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Literacia Emergente e contextos educativos

Paulo Fernandes

Educador de Infncia
Resumo Antes de se ensinar a ler, h algum que aprende. As crianas desde cedo realizam uma explorao empenhada sobre o material impresso que as rodeia. Nesta apresentao pretendemos apresentar as competncias, conhecimentos e atitudes que compem uma literacia emergente. Observamos que o contnuo desenvolvimental das competncias lingusticas ao longo da infncia determina a estreita relao entre competncias de literacia emergente e o processo de aprendizagem da leitura e escrita. Pretendemos ainda reflectir sobre os contextos e condies facilitadoras deste momento do desenvolvimento. Na explorao do impresso, a investigao tem destacado uma elevada associao entre as actividades que envolvem livros e literatura e um conjunto de aprendizagens fundadoras da aprendizagem da leitura e escrita. Caractersticas como a qualidade da lngua, complexidade e diversidade de estruturas narrativas, destaque de caractersticas discretas das palavras rima, estrutura silbica e fonolgica, por exemplo encontram-se reunidas no livro. Ser prioritrio, para os educadores, promover e mediar a aproximao das crianas e dos livros. E nem s nas salas de Jardim-de-Infncia!... O projecto O meu brinquedo um livro parte da necessidade de fomentar o uso de livros pelas crianas e suas famlias, e assim promover medidas sustentadas de literacia familiar. Mas ser necessrio dar uma dimenso ecolgica a este projecto: integr-lo em todos os nveis do sistema: indivduos, famlia, comunidade e, poder politico. Desta forma, desenhar uma medida abrangente de promoo litercita , para este projecto: patrocinar a oferta de livros s famlias, desenvolver medidas de formao e informao a pais e educadores e, sensibilizar os agentes polticos locais para a necessidade de medidas de desenvolvimento litercito sustentado. Caber aos educadores enquanto profissionais de educao fecharem este crculo. Os livros faro parte da vida das crianas que habitam nos adultos se... nos diversos momentos da sua vida puderam crescer com livros.

Ler antes de aprender O impresso associado capacidade de escrever e ler as produes escritas deu forma ao nosso mundo. Dificilmente imaginamos um dia da nossa vida sem a presena de algo impresso. A capacidade de manipular esses elementos impressos desde os mais simples aos mais complexos constitui uma competncia a que se d o nome de literacia (Sulzby & Teale, 1991). Ao longo da infncia, e antes da entrada para a escola, a criana apercebe-se do poder do impresso e explora-o. Esta explorao permitir-lhe- desenvolver um conjunto de conhecimentos fundamentais para a aprendizagem da leitura e escrita. Referida como literacia emergente, este espao de desenvolvimento cognitivo e lingustico constitui-se como uma condio fundamental para o sucesso da aprendizagem formal da leitura e escrita. Como veremos, os efeitos deste conjunto de aquisies litercitas ecoaro ao longo do percurso escolar, determinando a qualidade de muitas aprendizagens.

Literacia emergente como esforo para descobrir o sentido do impresso A literacia emergente , segundo Whitehurst e Lonigan (2001), o conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes desenvolvimentalmente anteriores aprendizagem da leitura e escrita. Constitui, assim, um conjunto de saberes adquiridos na interaco com materiais impressos e apoiada por adultos em situaes significativas. Neste processo encontramos trs conjuntos de competncias fortemente associados ao sucesso nas tarefas de leitura escrita posteriores: competncias de linguagem oral, conhecimento acerca do impresso e competncias de processamento fonolgico. Observemos esta transcrio de um registo oral de uma criana de 4 anos, quando pretendia ler um livro da biblioteca da sua sala:

Era uma vez uma menina que estava constipada. A me disse-lhe: Agora vais ficar na cama at passar. A menina estava na cama muito doente. Espirrava muito e tinha o nariz vermelho. Tinha um tio muito alto que a veio visitar. Como era muito alto no cabia na porta: ficou janela. A menina espirrou e o chapu do tio voou. Espirrou outra vez e a gravata do tio tambm voou. Espirrou mais uma vez e a roupa do tio voou pela janela. O tio foi buscar a roupa e vestiu-a. O tio deu um leno menina e disse-lhe: Quando espirrares pe um leno frente para apanhar o espirro. No fim, a menina ficou boa e no espirrou mais.
Nesta pea de linguagem produzida por uma criana em idade pr-escolar possvel observar como, antes de ser capaz de ler efectivamente traduzindo os smbolos grficos em sons, reconhecendo palavras e construindo sentido ela j apresenta um discurso marcado por caractersticas do impresso. Nesta tentativa de leitura, a criana apresenta um discurso diferente do usado no dia-a-dia: a construo das frases mais cuidada, o vocabulrio mais extenso, a fluncia do discurso mais pausada e fortemente integrada com a manipulao das pginas do livro. Na verdade, ao pretender ler ela ir mobilizar todos os conhecimentos que, entretanto, coleccionou acerca de o que

significa ler. Neste caso, a criana marca o seu discurso oral por estruturas prximas
ou mesmo idnticas s que seriam lidas no texto original. Este conhecimento sintctico patente na capacidade de produzir estruturas frases qualitativamente distintas das presentes nos simples relatos ou interaces orais. Manipulando um livro de histrias, pretendendo ler, a criana ir reestruturar todo o conhecimento que possui da narrativa, os seus elementos, conjugando-os em algo estruturado: relato com princpio, meio e fim, definio de problema, relaes causa-efeito... Este

conhecimento de estruturas narrativas desenvolve-se pela exposio e interaco com textos onde a diversidade de estruturas narrativas patente. Finalmente, o conhecimento vocabular fundamental para a eficcia das tarefas de leitura. A extenso do conhecimento vocabular, fortemente associada estruturao do pensamento, facilitar o reconhecimento de palavras nas tarefas de leitura futuras. Vrios estudos tm demonstrado como os nveis de vocabulrio adquirido em idade pr-escolar so observados na qualidade da leitura 3, 4 e mesmo 5 anos aps a sada do Jardim-de-infncia. A manipulao eficaz do material impresso exige a compreenso de um conjunto de regras ou convenes acerca do impresso. A leitura de material impresso organiza-se segundo regras de direccionalidade: lemos da esquerda para a direita, traduzindo palavra por palavra, e voltando ao incio da linha seguinte quando atingimos o extremo direito da linha que est a ser lida. Este comportamento aprendido pelas crianas por modelagem de comportamentos leitores de adultos. Quando lemos, com e para as crianas, tornando intencionalmente visvel o processo leitor, permitimos o acesso a um comportamento modelo que as crianas exploraro imitando-o. Na verdade, a observao deste comportamento leitor permite a descoberta de outras regularidades da lngua impressa. O conhecimento de letras despoletado pela descoberta da escrita do nome reforado e estendido pelas experincias de observao das regularidades dos textos impressos. O contacto com o material impresso permite ainda perceber que tudo o que se fala pode ser escrito e o que est escrito pode ser lido. O regular contacto com materiais impresso que associam texto e imagens (nos livros por exemplo), a criana descobre que o que se l o texto e que o processo de extraco de sentido da imagem obedece a regras distintas. Partilhando com os adultos tarefas de leitura, a criana cedo perceber que a leitura se efectua sobre as palavras; que a cada palavra lida corresponde um conjunto de caracteres separados por um espao; que as palavras so constitudas por letras que, no conjunto, traduzem as caractersticas fonolgicas da palavra e no propriedades do objecto que representam... A exposio sucessiva a situaes em que estas regras so claras e funcionais permite que a criana as apreenda e construa um alicerce de conhecimento litercito, progredindo para experincias de maior complexidade. Esta exposio manipulao do impresso e dos livros dever articular-se em termos qualitativos e quantitativos. A intencionalidade litercita do educador observa-se numa srie de comportamentos: Demonstra prazer na leitura de livros e no uso do impresso.

Aponta com o dedo as palavras que vai lendo. Pensa alto sobre a narrativa e coloca questes. Reconhece e valoriza as produes da criana, expandindo-as. Relaciona o que l com situaes do dia-a-dia, ou experincia passadas. (...)

A sensibilidade para os sons da lngua que a criana vem desenvolvendo desde o bero fundamental para a sua capacidade de perceber e manipular a estrutura sonora fonolgica das palavras. As palavras so compostas por unidades mnimas de som denominadas fonemas. A tomada de conscincia destas unidades fonolgicas permitir criana perceber regularidades sonoras em diversas palavras e estabelecer associaes entre a estrutura oral e impressa. Esta capacidade de reconhecer particularidades sonoras nas estruturas faladas denominada conscincia fonolgica e reconhecida como a competncia determinante para a aprendizagem inicial da leitura e escrita. O conhecimento daqui decorrente permite que a criana produza inferncias do tipo: Mariana tem Ana ou que Joo rima com mo, ou ainda Vitria comea com Vi, como Vtor. As interdependncias entre os diversos domnios de competncia de literacia emergente so fortes, tornando possvel que conhecimentos de linguagem oral como o conhecimento vocabular promovam uma crescente capacidade de anlise fonolgica. Na verdade, medida que vamos aumentando o nosso vocabulrio, a nossa capacidade de distinguir palavras parecidas como estruturas fonolgicas distintas ter de se aperfeioar. O conhecimento de regras do material impresso - que se lem as palavras e no as imagens, por exemplo poder promover a observao de regularidades sonoras nas palavras impressas. Este conhecimento, associado observao e explorao do impresso, permitir que se estabeleam associaes grafema-fonema, que sustentaro muitas das tentativas de leitura e escrita em contexto pr-escolar. Este conjunto de competncias transformaro a explorao do impresso numa tarefa cada vez mais recompensadora para a criana, valorizada pelos adultos e, enquanto fonte de conhecimento e prazer, uma experincia de vida significativa e organizadora. O Jardim-de-infncia no debate: ideias e aces necessrias Este conjunto de prticas na sua extenso no tem sido objecto de ateno por parte dos educadores de infncia. Muitas prticas de elevada qualidade podem ser observadas nas nossas salas, mas a ausncia de uma intencionalidade slida e um construto cientfico que sustente prticas e decises, ainda se encontra

frequentemente ausente. A confuso que muitas perspectivas maturacionistas lanaram sobre o espao de aprendizagem da leitura e escrita (exclusivo da escola do 1. ciclo), tem arredado muitos educadores de infncia de programas efectivos de promoo de literacia emergente (Notari-Syverson et al. 2001). Na verdade, a referncia aprendizagem da leitura e escrita afasta muitos profissionais de um conjunto de actos directamente associados ao desenvolvimento de competncias estruturantes. Frequentemente vemos uma fronteira (objectivos de Jardim-de-infncia e objectivos de escola), onde as perspectivas actuais descrevem um continuo: imaginamos um rio turbulento dividindo duas margens do sistema educativo quando na verdade as crianas o atravessam a p... Que pode o Jardim-de-infncia fazer? Antes de mais, constituir-se como um espao onde desenvolvimento e aprendizagem se assumam como vertentes organizadoras indissociveis (Silva, 1997). Com a conscincia plena do que h para aprender, o educador dever construir oportunidades de manipulao, sistematizao e fruio do impresso. A organizao do espao e tempo educativo dever reflectir uma postura clara sobre o que h para aprender neste perodo da vida a par dos contextos significativos em as aprendizagens decorrem. A explorao do patrimnio oral dever compreender no s os aspectos estticos da lngua como os seus aspectos funcionais: perceber sonoridades comuns, rimas, vocabulrio. A organizao dos espaos de actividade na sala dever compreender espao para actividades de escrita emergente, espao de exposio dos materiais produzidos e um... um espao de biblioteca. Mais do que um refgio para a agitao positiva de uma sala de Jardim-de-infncia, ou um local onde os livros descansam e no se estragam, a biblioteca deve ser um espao de descoberta e aprendizagem. Dever compreender crianas e adultos em leituras partilhadas. Trabalho dirio que no compreenda actos de leitura e escrita, rapidamente ser tragado pelo esquecimento e ficar como uma memria remota, duvidosa. O educador deve assumir perante o grupo o estatuto de um modelo de actos litercitos: lendo, escrevendo, pensando e demonstrando prazer com tudo isto. As prticas de escrita em jardim-de-infncia apresentam um potencial organizador da actividade para alm da oportunidade de pr em prtica conhecimentos que a criana vai coleccionando sobre a leitura e escrita: regras sobre o impresso, conhecimento fonolgico, conhecimento sobre diversas dimenses lingusticas... Uma futura educadora de infncia em plena formao sentindo-se encurralada pela ideia da literacia emergente e assombrada pelo desafio perguntava-me: Ento... na

sala... deveria ser: livros, livros, livros!... Claro! De que outra forma podemos casar

a aprendizagem com o prazer? Haver outra forma de descobrir os sons das palavras em Portugus do que lendo poesia em voz alta: deixar as palavras rolarem, estenderem-se, ou simplesmente arranharem o ar?... E porque no associar comportamentos litercitos a actividades de construo? No ser importante que as crianas aprendam a colher informao e ideias de livros? A observao de livros de imagens ou fotos poder permitir que se explore a capacidade de planear aces no espao das construes, desenvolvendo conhecimento acerca dos materiais, leis fsicas, relaes causa-efeito... O espao de jogo simblico poder beneficiar da associao de material e tarefas com impresso. Conseguem imaginar um consultrio mdico sem agenda? Um tempo na sala de espera sem leitura de revistas? Ou um mdico que no passa receitas? A recriao de espaos de jogo simblico s beneficia da incluso de materiais impressos e de escrita: a estruturao do jogo mais real, e a definio de personagens reflectir os comportamentos litercitos especficos de cada uma. Nas Orientaes Curriculares, a explorao do impresso e as aprendizagens associadas leitura e escrita so objecto de uma reflexo pertinente.

(...) O contacto com a escrita tem como instrumento fundamental o livro. atravs dos livros que as crianas descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica. Por isso, os livros devem ser escolhidos segundo critrios de esttica literria e plstica.(Silva, 1997: pg. 70)
Os livros possuem um potencial vocabular no partilhado por nenhuma outra experincia lingustica. Estudos recentes (Stanovich, 2000) demonstram que um livro de literatura para a infncia possui em mdia 50% mais palavras raras do que um programa de televiso de grande audincia ou a conversa entre estudantes. Novamente se defende nas Orientaes Curriculares:

(...) As histrias lidas ou contadas pelo educador, recontadas e inventadas pelas crianas, de memria ou a partir de imagens, so um meio de abordar o texto narrativo que, para alm de outras formas de explorao, noutros domnios de expresso, suscitam o desejo de aprender a ler. (Silva, 1997: pg. 70)
Os livros renem um conjunto de estruturas narrativas diversas: conto, poesia, contedo cientfico ou humanstico... Em momentos avanados da aprendizagem da leitura e escrita a criana ir utilizar os conhecimentos que discretamente reuniu no contacto com a diversidade intertextual.

Livros e famlia: um espao a explorar A famlia de longe o mais natural, eficaz e econmico contexto de desenvolvimento da criana (Bronfenbrenner, 1979). A investigao tem comparado prticas litercitas em contexto familiar e sucesso educativo. Paradoxalmente, o sucesso na aprendizagem em especial a aprendizagem da leitura e escrita est positivamente associada a prticas de leitura conjunta de livros, a visita a bibliotecas; mas no ao nvel de formao acadmica dos pais ou a altos rendimentos mensais. A literacia familiar compreende os modos como pais, crianas e outros membros da famlia utilizam a literacia em casa e na sua comunidade. As experincias litercitas podem ocorrer espontaneamente durante rotinas do dia-a-dia ou serem iniciadas propositadamente pelos adultos. A observao das interaces familiares em torno de tarefas de literacia permite estruturar um conjunto de experincias promotoras de desenvolvimento litercito emergente (Hannon, 1995, 1998; Mata, 1999). Antes de mais, as famlias podem oferecer oportunidades para aprender: quando lem histrias, apresentando estruturas narrativas, vocabulrio e conceitos imersos nos textos; quando ajudam a compreender o impresso no meio social; quando os levam a bibliotecas ou mesmo quando permitem que as crianas possuam livros e materiais para explorar a escrita. A crena de que este conjunto de actividades fundamental num plano de aprendizagem e desenvolvimento infantil promove o reconhecimento e a valorizao das aquisies daqui decorrentes. A valorizao dos esforos de leitura e escrita da criana possibilita a continuidade e envolvimento nas actividades. Por outro lado, a interaco em actividades de literacia permite a aprendizagem e aquisio de conhecimentos. Esta interaco dever ser caracterizada por medidas de qualidade de instruo e qualidade scio-emocional, permitindo o desenvolvimento de estratgias eficazes e de experincias gratificantes de compreenso do impresso. Finalmente, os pais ou adultos promovem modelos de literacia. As experincias de explorao conjunta do impresso devem permitir que a criana observe como e quando os pais ou adultos utilizam o impresso e como e quando obtm prazer das actividades de literacia. No projecto O meu brinquedo um livro (promovido pela APP e APEI) procuramos promover a entrada nos contextos familiares de instrumentos de promoo litercita de qualidade. Mas temos conscincia de que promover a oferta de livros s famlias de recm-nascidos por si s no chega. Queremos que os livros faam parte do quotidiano familiar e envolvam todos em experincias de prazer e descoberta. Para isso, temos conscincia de que necessrio demonstrar aos pais e

outros adultos o que os seus filhos podem aprender e como eles os podem ajudar. Estamos a desenhar um conjunto de resposta de formao para pais, educadores e outros interessados que promovam a sensibilidade para os processo e indicadores de literacia emergente e a aprendizagem de modelos de interaco. Temos conscincia de que nem sempre claro o investimento que se realiza na qualidade do ambiente litercito familiar e os ganhos em cultura, conhecimento e at bem-estar social. Por isso, uma das medidas previstas no mbito deste projecto compreende aces de sensibilizao para decisores polticos locais (Autarcas). Acreditamos que possvel demonstrar que de um investimento se trata; que os recursos financeiros que mobilizamos hoje tero retorno na qualidade da aprendizagem das crianas envolvidas, na elevao dos nveis de aprendizagem, de leitura, na qualidade das geraes futuras, para alm de uma no desprezvel promoo de qualidade de vida scio-emocional das famlias envolvidas. De todos os argumentos apresentados no nos podemos esquecer da relao pais-filhos. Que outro razo de existir teria um livro que no fosse o de gerar prazer em quem partilha a sua leitura? Referncias
Bronfenbrenner, U. (1979) The ecology of human development: experiments by nature and design. London: Harvard University Press Hannon, P. (1995). Literacy, Home and School: Research and Practice in Teaching Literacy with Parents. London, Falmer. Hannon, P. (1998). How can we foster childrens early literacy development through parent involvement? In Neuman, S. B., Roskos, K. Children achieving: best practices in early literacy (pp. 121-143). Newark, International Reading Association. Mata, Lourdes (1999). Literacia o papel da famlia na sua apreenso. Anlise Psicolgica, 1 (XVII) 65-77. Notari-Syverson, A., O'Connor, R. E., & Vadasy, P. F. (2001). Ladders to Literacy: A Kindergarten Activity Book: Baltimore, Paul H. Brookes, Pub. Silva, Isabel L. (1997). Orientaes curriculares para a educao pr-escolar. Lisboa: ME. Stanovich, K. E. (2000). Progress in understanding reading: scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford Press. Sulzby.E., Teale, W. (1996). Emergent Literacy in: Rebecca Barr; et al. Handbook of Reading Research Vol.II (727-755), LEA. Whitehurst; G. & Lonigan, C. (2001). Emergent literacy: development from pre-readers to readers. In Susan B. Neuman & David K. Dickinson (eds.), Handbook of early literacy research (pp. 11-29). London: Guiford Press.