INTREBARILE LA MATEMATICA PENTRU EXAMEN 1.

Metodica activitilor matematice n nvmntul prescolar - obiect i importan Finalitile cuprinse n curiculumul pentru educaia timpurie combin dezvoltarea social a copilului cu cea cognitiv i se bazeaz pe urmtoarele principii : Recunoaterea copilriei ca etap fundamental n formarea individului, cu accente proprii i specifice. Recunoaterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare i nu ca un adult n miniatur. Recunoaterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltri.

Finalitile urmrite vizeaz dezvoltarea general a copilului i asigur pregtirea lui pentru coal i via . Punctele cheie sunt: sntatea i dezvoltarea fizic, starea de bine emoional i competena social, abilitile de comunicare, abordarea pozitiv a nvrii, cogniia i cunotin ele generale, cu respectarea nevoilor individuale, a ritmului propriu de dezvoltare al fiecrui copil, implicarea copilului n propria dezvoltare i utilizarea jocului ca activitate fundamental n acest interval. Astfel, n perioada precolar, informaia tiinific este permanent subordonat dezvoltrii, copilului nu i se predau cunotine, ci i se faciliteaz acomodarea cu diferitele domenii ale vieii. Numerele, operaiile simple cu acestea constituie pentru precolar instrumentul pentru rezolvarea unor situaii zilnice concrete, legate de propria persoan. n aceast viziune, activitile matematice nu trebuie privite ca o disciplin de studiu aparte, aa cum este de exemplu matematica n nvmntul primar, ci corelate, mbinate i integrate cu activiti din alte domenii. Scopul principal al acestor activiti este dezvoltarea gndirii logice a copilului, nzestrarea lui cu instrumente practice pentru rezolvarea unor probleme concrete, pregtirea pentru studiul matematicii n coal. Metodica activitilor matematice n grdinia de copii urmrete pregtirea cadrului didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse de program prin metode i mijloace adecvate, prin strategii specifice acestor activiti. Desfurarea optim a activitilor matematice se bazeaz pe cunoaterea psihologiei copilului precolar, a particularitilor individuale, a specificului formrii noiunilor matematice la aceast vrst. Metodica activitilor matematice analizeaz n spiritul logicii tiinelor moderne obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, mijloacele de nv mnt, formele de activitate i de organizare a copiilor, modalitile de evaluare a progresului, bazele cultivrii unor repertorii motivaionale favorabile nvrii. Ofer alternative teoretico-metodologice, norme i modele de activiti care asigur optimizarea procesului didactic. Cunoscnd bine proiectarea didactic, integrarea resurselor n activitatea la grupa de precolari i evaluarea rezultatelor i a progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse, cadrul didactic nu este un simplu practician care aplic re ete metodice, ci un investigator care studiaz atent fenomenele i i perfecioneaz continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calitii nvmntului. 2. Dezvoltarea psihica a prescolarului-stadiul gindirii preoperatorii. Specificul formarii notiunilor matematice in invamntul precolar Conform teoriei lui J. Piaget, nvarea este subordonat dezvoltrii, iar dezvoltarea intelectual are o evoluie stadial. Etapa cuprins ntre 3 i 7 ani este denumit de Piaget stadiul gndirii preoperatorii, cu aspecte psi hocomportamentale specifice . La vrsta de 3-4 ani, achiziia psiho-comportamental principal este legat de consolidarea limbajului. Gndirea se formeaz i se dezvolt n strns legtur cu limbajul, fiind legat nemijlocit de realitate. Copilul i formeaz imagini i reprezentri, raioneaz numai prin analogii imediate i nu poate dobndi concepte

referitoare la clase de obiecte. Procesele cognitive (percepia, memoria, imaginaia, gndirea, li mbajul) se desfoar n situaii concrete i n contextul ac iunilor practice. Pentru acest stadiu este specific formarea de preconcepte i prerelaii, raionamentul fiind de tip intuitiv. Procesele afective sunt puternice i copilul manifest un echilibru emoional instabil. La vrsta de 4-7 ani, gndirea este tot prelogic, dar cre te capacitatea intuirii unor aciuni. Copilul este legat de percepie i i concentreaz atenia pe etapa final a unei aciuni. Gndirea parcurge drumul de la percepie la opera ie, fr ns a ajunge la structuri operatorii. Aceast etap a fost numit de Pia get stadiul gndirii simbolice. La vrsta de 6 ani se produce tranziia dintre gndirea intuitiv, preoperatorie la gndirea operatorie. Aceste stadii nu sunt foarte strict legate de vrsta copilului. Intervenia didactico- pedagogic dirijat poate grbi trecerea de la gndirea preoperatorie la cea operatorie. Caracteristicile comportamentale educabile ale vrtei de 6 ani, dup E. Fischbein sunt urmtoarele: 1. Curiozitatea, n mare msur perceptiv, poate fi stimulat prin observarea sistematic a obiectelor i clasificarea acestora. 2. Activitatea intelectual se constituie simultan cu interiorizarea aciunilor exterioare. Structurile mentale fundamentale (conservarea, clasificarea, serierea, reversibilitatea) se formeaz prin aciunea nemijlocit cu obiectele. 3. Capacitatea de reprezentare este bun la vrsta de 6 ani. Exersarea acesteia poate avea un rol important n formarea raionamentelor. Copilul trebuie solicitat s i imagineze rezultatele unor aciuni. Aceast anticipare contribuie la dezvoltarea gndirii productive. 4. nclinaia spre joc constituie elementul de susinere a oricrei aciuni mentale. ntr-un cadru de joc, copilul nva prin aciune s clasifice, s compare, s serieze, s opereze cu cunotine matematice. 5. Memorarea este neselectiv, insuficient controlat. Memoria trebuie exersat i educat pentru a deveni treptat logic i intenionat. 6. Atenia este instabil. Se impune meninerea strii activ-participative i implicarea contient n demersul nvrii prin cultivarea interesului pentru cunoatere. Activitile matematice urmresc formarea prin aciune a unor reprezentri, concepte i noiuni structuri cognitive puse n eviden prin dobndirea de deprinderi, priceperi i abiliti structuri operatorii. Strctura cognitiv influeneaz semnificativ nvarea i reflect coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante din domeniul matematic. Dezvoltarea cognitiv n stadiul preoperatorial este determinat de capacitatea copilului de a dobndi i utiliza abstracii elementare. Conceptele elementare premergtoare numrului sunt nsuite de copil n cadrul experienei sale concrete. Ca rezultat al acestei experiene, copilul este capabil s extrag nsuirile eseniale care formeaz imaginea reprezentativ, semnificaia conceptului. n acest stadiu se constituie operaiile de seriere (ordonare) i cele de clasificare (grupare dup anumite criterii). n finalul acestui stadiu apare conceptul de numr, ca urmare a asocierii cantitii la numr, a serierii, clasificrii, etc.. La vrsta de 6-7 ani apare posibilitatea nsuirii operaiei logice de determinare a apartenenei la o clas i de raportare a subclaselor la clase. Condiia esenial a nsuirii conceptelor elementare este organizarea unor experiene de nvare, care s favorizeze accesul copilului la exemple concrete, care evideniaz ansamblul de nsuiri eseniale ale conceptului. n procesul de nvare, formarea structurilor cognitive, a conceptelor, este asociat cu formarea unor structuri operatorii concretizate n deprinderi, priceperi i abiliti dobndite ca urmare a parcurgerii traseului de la acional spre cognitiv n formarea conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltrii i al nvrii dirijate, avnd la baz aciuni sistematice de exersare, aplicare i de asimilare. Structurile operatorii pot fi transferate i exersate la alte sarcini specifice. Ca produse ale nvrii, ele constituie elemente de coninut ale activitii de instruire, sunt durabile i relativ stabile.

Ca efect al exerciiilor sistematic efectuate, componentele aciunii se automatizeaz, formarea deprinderii situndu-se n etapa automatizrii. n aceast faz, deprinderile nu mai constituie un scop, ci mijloace de a executa eficient aciunea. Elaborarea i consolidarea deprinderilor se realizeaz prin exerciii. Priceperea se definete ca mbinarea optim a deprinderilor i cunotinelor n vederea soluionrii situaiilor noi pentru efectuarea n mod contient, cu o anumit rapiditate, a unei aciuni adecvate unui scop. Priceperile sunt produse ale nvrii i exersrii specifice, cu grade diferite de complexitate. Activitile matematice conduc laformarea de priceperi de grupare, ordonare, msurare, reprezentare grafic. n condiiile n care sarcinile de nvare solicit anumite categorii de deprinderi i priceperi, acestea devin treptat abiliti. Abilitile specifice activitilor matematice reprezint un ansamblu de priceperi, deprinderi i capaciti ce se formeaz prin aciunea direct cu obiectele, valorificnd potenialul senzorial i perceptiv al copilului. Abilitile matematice sunt rezultatul dezvoltrii bazei senzoriale de cunoatere i a familiarizrii cu toate formele de gndire matematic i logic. Formarea abilitilor matematice conduce la nelegerea noiunii de numr prin percepia mulimilor de obiecte, a irului numeric, la efectuarea de operaii i rezolvarea problemelor cu coninut concret. Elaborarea treptat a operaiilor mentale i introducerea simbolurilor n activit ile ludice de manipulare sunt efectele n plan cognitiv ale dobndirii abilitilor matematice. Activitile de nvare din aceast perioad au rolul de a favoriza constituirea de modele matematice ale situaiilor concrete ce vor genera structuri operatorii specifice fiec rui concept. Abilitile matematice dobndite n grdini dezvolt capacit i ce conduc ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulime, numr), fr a recurge la terminologia specific matematic, dar i la nsuirea formelor de exprimare corect din punct de vedere logic. Etapa de formare a abilitilor matematice concretizat prin aciuni i operaii logico-matematice asigur suportul nvrii conceptuale, precede nvarea oric rei noiuni matematice i realizeaz legtura ntre etapa precolar i cea colar. Procesul de formare i dezvoltare a abilitilor se desfoar treptat, pe grade de dificultate, de la simplu la complex. Dezvoltarea capacitilor se produce att n sens cantitativ, ct i calitativ, prin evoluia i ntrirea abilitilor formate anterior, generalizarea capacitilor nsuite prin aplicarea acestora n situaii multiple i variate, precum i prin producerea unui transfer optim al capacitilor nsuite pe baza repetrii, ntreinerii i extensiei lor. Z. P. Dienes identific trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta precolar, stadii crora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri : 1. Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate obiecte, culori, forme, n cadrul unor jocuri preliminare fr un scop aparent. 2. Stadiul jocului dirijat n scopul evidenierii constantelor i variabilelor mulimii prin jocuri structurate. 3. Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor asigur asimilarea i explicitarea conceptelor matematice n aa numitele jocuri practice sau analitice. 3. Principii specifice de predare, nvare a matematicii n nvatmntul prescolar Z. P. Dienes stabilete principiile care stau la baza oricrui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic: Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntr-o succesiune logic, de la nestructurat la structurat. Principiul dinamic experienele pe care le realizeaz copilul n contactul nemijlocit cu material adecvat i sub form de joc conduc la formarea unui concept. Astfel, nvarea progreseaz de la un stadiu

nestructurat de joc, la un stadiu mai structurat, de construcie, n care se asigur nelegerea i care apoi se integreaz ntr-o structur matematic. Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii matematice ce are la baz procesul de abstractizare i generalizare. Principiul variabilitii perceptuale presupune ca formarea unei structuri matematice s se realizeze sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu conduce la operaia de abstractizare ce va sprijini formarea unei gndiri matematice.

Integrarea n practic a acestor principii conduce la dobndirea unor reprezentri matematice i concepte sub forma concretizrilor pe materiale structurate ce transmit aceeai structur matematic prin aciune dirijat, imagine i simbol verbal sau nonverbal. Pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte. Operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeazn cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice (I. P. Galperin). De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul parcurge urmtoarele trepte (J . Piaget, L. S. Vgotski): contactul copil obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe; explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii; etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i observ echivalene cantitative; dobndirea conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (dup 11-12 ani).

Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentrilor i conceptelor matematice induce o serie de cerine psiho-pedagogice de care trebuie s se in seama n conceperea i desfurarea actului didactic: orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt; asimilarea unei structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni directe cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflect acelai coninut matematic; dobndirea reprezentrilor s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, spre a facilita interiorizarea i reversibilitatea operaiei; copilul s beneficieze de o experien concret variat i ordonat n sensul implicaiilor matematice; situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale, copilul amplificndu-i astfel o experiena cognitiv; nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor, urmrindu-se transferul vertical ntre nivelurile de vrst i logica formrii conceptelor; aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

4. Curriculum pentru educaia timpurie.Valori, principii, obiective generale. Domeniile de dezvoltare. Obiective cadru. Obiective de referin. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani este un document elaborat de MECT n 2008, prin care se stabilesc finalitile educa iei timpurii, obiectivele generale, planul de

nvmnt i programele pentru educaia timpurie. Prin educaie timpurie se nelege abordarea pedagogic ce acoper intervalul de via de la natere la 6/7 ani, momentul intrrii copilului n coal i, totodat, momentul cnd se petrec importante transformri n registrul dezvoltrii copilului. Documentul este alctuit din patru pri principale: un cadru de referin general, planul de nv mnt i metodologia de aplicare, curriculum pentru copiii cu vrsta cuprins ntre natere i 3 ani i curriculum pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani. Cadrul general conine perspectiva istoric asupra educaiei timpurii, documente i evenimente care au stat la baza elaborrii curriculumului, argumente, valori i principii, obiective generale ale educaiei timpurii. Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru educaia timpurie vizeaz : Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la via i sntate, dreptul la familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat, dreptul de a se exprima liber, etc. Dezvoltarea integrat a copilului. Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei. Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen: asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie, printr-o abordare educaional echilibrat.

Pentru a oferi o viziune unitar pentru ntreaga perioad a copilriei timpurii, precum i pentru aplicarea corespunztoare a curriculumului, este necesar respectarea urmtoarelor principii i cerine: Abordarea holist a dezvoltrii copilului care aduce la un loc dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socio-emoional a acestuia; Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea global a acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social; Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i individuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a se juca, de a nva i de a se dezvolta n funcie de potenialul su. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeai atenie, pentru a evita stereotipiile i etichetrile legate de gen, cultur, religie, ras, clas social, handicap, etc.; Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de ctre cadrul didactic, personalul nondidactic, copii i prini. Cadrul didactic nu trebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor; Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea n considerare a nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, dizabilitilor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ copiii unii de alii i care consider c cei mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un sistem incluziv. Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume plural i este important ca diversitatea s fie recunoscut i apreciat ntr-o manier pozitiv . Nici o cultur nu este superioar alteia. Se va pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi educai mpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la fel de important. Luarea n considerare a experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din familie i comunitate este foarte important. Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul cre rii unui parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor. Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative, n care copilul este autor al propriei nvri prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale.

Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coerenei i a continuitii cu curriculumul pentru nvmntul primar. Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie.

n perioada copilriei timpurii, pentru o ct mai bun pregtire a copilului pentru via i coal, este important dezvoltarea sa din toate punctele de vedere. Finalitatea educaiei n perioada copilriei timpurii fiind dezvoltarea global a copilului, curiculumul este structurat pe domenii de dezvoltare. Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenionale necesare, din raiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvotrii plenare, complete, ca i pentru observarea evoluiei copilului. ntre toate domeniile exist o imbricare i participare interrelaional, astfel c fiecare achiziie ntr-un domeniu influeneaz semnificativ progresele copilului n celelalte domenii. Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice eseniale pentru a realiza individualizarea educaiei i nvrii, acestea dnd posibilitatea de a identifica att aptitudinile ct i dificultile fiecrui copil n parte. Domeniile de dezvoltare sunt urmtoarele: A. Dezvoltarea fizic, sntate i igiena personal cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotin e i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii i securitii personale. B. Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i men ine interaciuni cu adul i i copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii i lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare. C. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a n elegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de comunicare oral i scris , nonverbal i verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii. D. Dezvoltare cognitiv se definete n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor. E. Capaciti i atitudini de nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare. Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru i obiective de referin, care respect nivelul de dezvoltare a copilului, evideniat n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 6/7 ani, document de politic educaional elaborat n 2007, cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Romnia. Pentru intervalul de vrst 3-6/7 ani, al turi de obiective cadru i obiectivele de referin, sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini, prin coninutul lor, atingerea obiectivelor respective.

Obiective cadru: Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice; Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre, uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat; Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor geometrice; Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare; Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii adecvate; Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale, temporale.

Obiective de referin: S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulimi, pe baza unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n considerare separat sau mai multe simultan; S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie de diferite criterii date ori gsite de el nsui: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii prin p unere n coresponden; S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze obiecte ntr-un spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu un reper dat; S neleag raporturi cauzale ntre aciuni, fenomene (dac ... atunci) prin observare i realizare de experimente; S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri; S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice; S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i cifrele corespunztoare; S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n limitele 1-10; S identifice poziia unui obiect ntr-un ir, utiliznd numeralul ordinal; S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui; S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea / scderea n limitele 1-10; S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri.

5. Proiectarea didactica. Planul de invatamint. Programa pentru educatia timpurie. Proiectarea activitatilor matematice. Planificarea anuala si proiectarea activitatilor. Planul de invatamint n Curriculum pentru educaia timpurie este inclus urmtorul plan de nvmnt, din care s-a reinut numai nivelul precolar [19]: Intervalul de vrst Tipurile de Activiti Numr de activiti / sptmn minim maxim Numr ore / tur din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activiti din planul de nvmnt 37-60 Rutine 20 25 1,5 h x 5 zile = 7,5 h

luni 3-5 ani

Tranziii Activiti de nvare TOTAL

20 15

25 20

1,5 h x 5 zile = 7,5 h 2 h x 5 zile = 10 h

55 20 20

70 25 25

25 h 1 h x 5 zile = 5 h 1 h x 5 zile = 5 h

61-84 luni 5-7 ani

Rutine Tranziii

Activiti de nvare TOTAL

18

23

3 h x 5 zile = 15 h

58

73

25 h

Numrul minim de ore corespunde grdinielor cu program normal, iar numrul maxim de ore este pentru grdiniele cu program prelungit sau program sptmnal. Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, aprut n 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din MEC V. Preda, cuprinde urmtorul plan de nvmnt pentru nivelul precolar : Intervalul de vrst Categorii de activiti de nvare Numr de activiti / sptmn ON OP/OS Numr ore / tur din norma cadrului didactic dedicate tipurilor de activiti din planul de nvmnt 37-60 Luni 3-5 ani Activiti pe Domenii Experieniale Jocuri i Activiti didactice alese Activiti de Dezvoltare Personal TOTAL 61-84 Activiti pe 22 10 +22 +10 25 h 3 h x 5 zile = 15 h 5 +10 1,5 h x 5 zile = 7,5 h 10 +5 1,5 h x 5 zile = 7,5 h 7 +7 2 h x 5 zile = 10 h

Luni 5-7 ani

Domenii Experieniale Jocuri i Activiti didactice alese Activiti de Dezvoltare Personal TOTAL 26 +26 25 h 6 +11 1 h x 5 zile = 5 h 10 +5 1 h x 5 zile = 5 h

ON corespunde grdinielor cu program normal, iar OP/OS pentru grdiniele cu program prelungit, res pectiv sptmnal. La programul prelungit i sptmnal, au fost adugate activitile din programul de dup-amiaz. Att Curriculum pentru educaia timpurie ct i Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii cuprind metodologia de aplicare a planului de nvmnt Tipurile de activiti cuprinse n curriculum sunt: rutine, tranziii i activiti de nvare. Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz activiti de tipul: sosirea, micul dejun, igiena, masa, somnul, plecarea i se disting de celelalte tipuri de activiti prin faptul c se repet zilnic, la intervale stabile, cu aceleai coninuturi. Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la rutine la activitile de nv are, de la momentele de activitate instructiv-educativ la cele de ngrijire, n diverse momente ale zilei. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau individual.

Programa pentru educaia timpurie Curriculumul pentru educaia timpurie vizeaz cinci arii curriculare: limb i comunicare, tiine, arte, educaie fizic i educaie pentru societate. Programa cuprinde, structurate pe domenii de dezvoltare, obiectivele cadru, obiectivele de referin i ariile curriculare preponderent implicate. Planificarea anual i proiectarea activitilor: 1.Organizarea programului anual de studiu pe teme Conform programei, activitatea didactic se structureaz pe ase teme care se var aborda secvenial, n cursul unui an. Aceste teme propuse n Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, sunt [13]: 1. Cine sunt / suntem? o explorare a naturii umane, a convingerilor i valorilor noastre, a corpului uman, a strii de sntate proprii i a familiilor noastre, a prietenilor, comunitilor i culturilor cu care venim n contact

(material, fizic, sufletesc, cultural i spiritual), a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a ceea ce nseamn s fii om. 2. Cnd / cum i de ce se ntmpl? o explorare a lumii fizice i materiale, a universului apropiat sau ndeprtat, a relaiei cauz-efect, a fenomenelor naturale i a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei. 3. Cum este / a fost i va fi aici pe pmnt? o explorare a Sistemului solar, a evoluiei vieii pe pmnt, cu identificarea factorilor care ntrein viaa, a problemelor lumii contemporane: poluarea, nclzirea global, suprapopularea, etc. O explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei i geografiei din perspectiv local i global, a cminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor, explorrilor, a contribuiei indivizilor i a civilizaiilor la evoluia noastr n timp i spaiu. 4. Cine i cum planific / organizeaz o activitate? o explorare a modalitilor n care comunitatea / individul i planific i organizeaz activitile, precum i a universului produselor muncii i, implicit, a drumului pe care acestea l parcurg. O incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor umane, a fenomenelor de utilizare / reutilizare a forei de munc i a impactului acestora asupra evoluiei comunitilor umane, n contextul formrii unor capaciti antreprenoriale. 5. Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? o explorare a felurilor n care ne descoperim i ne exprimm ideile, sentimentele, convingerile i valorile, ndeosebi prin limbaj i arte. O incursiune n lumea patrimoniului cultural naional i universal. 6. Ce i cum vreau s fiu? o explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a gndurilor i a nzuinelor noastre de dezvoltare personal. O incursiune n universul muncii, a naturii i a valorii sociale a acesteia (Munca activitatea uman cea mai important, care transform nzuinele n realizri). O incursiune n lumea meseriilor, a activitii umane n genere, n vederea descoperirii aptitudinilor i abilitilor proprii, a propriei valori i a ncurajrii stimei de sine. 2.Planificarea anual i sptmnal Prin planificarea tematic anual se stabilete pentru fiecare sptmn tema de studiu i tema proiectului / sptmnii respective. Proiectarea activitilor se face pentru fiecare sptmn n parte i cuprinde [13]: Perioada Tema, eventual subteme Obiective de referin vizate Centre de interes deschise i materiale puse la dispoziia copiilor Inventar de probleme Planificarea pe zile Pentru fiecare zi din sptmn se planific: Jocuri i activiti didactice alese Activiti pe domenii experieniale Activiti de dezvoltare personal

6. Formele de organizare a activitatilor matematice. Strategii didactice specifice activitatilor matematice. Situatii si sarcini de invatare. Formele de organizare a activitatilor matematice. Se identific astfel dou forme specifice de organizare a activitilor matematice: activiti matematice pe baz de exerciii; activiti matematice pe baz de joc didactic matematic.

Se prezint n continuare caracteristicile celor dou forme specifice de activiti. 1. Activitatea matematic pe baz de exerciii este o form specific de organizare a activitii matematice la grdini n care domin metoda exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii. 2. Activitile pe baz de joc didactic matematic realizeaz cu eficien instruirea, ndeplinind funcii educaionale variate, n funcie de nivelul de vrst. La vrsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacitilor de identificare i satisface cel mai bine tendina spre aciune, specific acestei vrste. Prin joc didactic se asigur efectuarea, n mod independent, a unor aciuni obiectuale, se stimuleaz descoperirea prin aciune a unor proprieti care, valorificate i mbogite, vor conduce treptat spre nsuirea unor noi cunotine matematice. La vrsta de 4-7 ani, jocul didactic dobndete o nou funcie, aceea de consolidare i verificare a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor nsuite de copii. Caracteristica de baz a acestei forme de activitate este prezena elementelor de joc n cadrul fiecrei secvene didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale i de structur. Strategii didactice specifice activitilor matematice Strategia didactic este modalitatea prin care cadrul didactic alege, combin i organizeaz ansamblul de metode pedagogice, materiale didactice i mijloace de nvmnt ntr-o succesiune ce asigur atingerea unor obiective. O strategie este o modalitate de abordare i rezolvare a unei activiti de nvare. Activitile de nvare fiind asociate unui obiectiv de referin, alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea optim a situaiei de nvare este realizat cu scopul de a obine rezultatele educaionale prevzute prin curriculum. Alegerea unei anumite strategii este influenat de urmtorii factori : concepia didactic: se aleg metode active, specifice nvrii prin aciune i descoperire, care rspund nevoilor metodice de proiectare i realizare a unitii de nvare; obiectivele instructiv-educative specifice unei activiti de nvare; natura coninutului; experiena de nvare a copiilor vrsta copiilor i nivelul cunotinelor influeneaz modul de organizare a nvrii. Strategia didactic ofer soluii de ordin structural-procesual, dar i metodologic n procesul de nvare, prin modul de combinare a diferitelor metode, procedee, mijloace didactice i forme de organizare specifice. Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la particular la general a realitii matematice. Prin observare dirijat i aciune, copiii dobndesc treptat capacitatea de a generaliza. Din analiza faptelor matematice se ajunge, prin percepie intuitiv i aciune, la familiarizarea cu noiuni matematice noi (mulime,

submulime, mulimi echipotente, clas de echivalen, numr, operaie). La vrsta precolar, copilul elaboreaz raionamente de tip transductiv (de la particular la particular). Acest tip de nvare constituie premisa pentru raionamente de tip deductiv de mai trziu. n general, mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic al instruciei ntruct ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a copilului, n toate situaiile de nvare. Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea analogii, ca form de manifestare a procesului de abstractizare. Copilul de 4-7 ani este n etapa n care realizeaz discriminri multiple i asociaii verbale i aceste caracteristici ale gndirii intuitive sunt elemente semnificative ale unui demers de nvare care valorific observarea de analogii. Modul de abordare interdisciplinar a nvrii accentueaz necesitatea utilizrii unor strategii de tip analogic. Situaii i sarcini de invatare. Sarcina de nvare este cerina pe care copilul trebuie s o realizeze prin aciune. Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt: se formuleaz prin derivare direct din obiectivul operaional; este aceeai pentru toi copiii i solicit efectuarea aciunii ce definete comportamentul descris de obiectiv; conine un minim obligatoriu de realizat prin aciune, dar difereniaz instruirea prin faptul c solicit grade diferite de performan, funcie de capacitile copiilor. Situaia de nvare const n organizarea unor condiii specifice pentru a se putea obine performana solicitat prin sarcin. Condiiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei concordane ntre mecanismele de nvare i obiective. Aceasta solicit alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor didactice adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s declaneze mecanismele de nvare. Copilul este astfel pus n situaia de a rezolva, dirijat sau semidirijat, o sarcin centrat pe un obiecti v, n scopul formrii acelei priceperi, deprinderi sau capaciti, nglobat n obiectivul operaional. Activitatea matematic, n etapa realizrii obiectivelor, reprezint un sistem de situaii de nvare, fiecare ntr -o ierarhie anume i cu o strategie specific. Ordonarea sarcinilor de lucru pe obiective trebuie s se suprapun pe unitile logice de coninut determinate la nivelul fiecrei activiti. Fazele i caracteristicile situaiei de nvare sunt: etapa iniierii; etapa nsuirii. 7. Metode si procedee in activitatile matematice. Funciile metodei de nvaamnt. Explicatia. Demonstratia. Conversatia. Observatia. Problematizarea. Exercitiul. Algoritmizarea. Jocul Metoda de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei. Metodele se aplic printr-o suit de procedee, care reprezint tehnici mai limitate de aciune dect metodele. Procedeele asigur calitatea i eficiena unei metode. n unele cazuri, metoda poate deveni procedeu n cadrul altei metode. Ansamblul metodelor i procedeelor didactice alctuiesc metodologia didactic. Funciile metodei de nvmnt sunt urmtoarele: 1. Funcia cognitiv este o funcie de coninut, de organizare i dirijare a nvrii. Aceast funcie exprim faptul c metoda traduce n act de nvare o aciune proiectat de cadrul didactic n plan mental, conform unei

strategii diactice, transformnd n experiene personale pentru copii, obiective de ordin cognitiv, afectiv sau psihomotor. Din acest punct de vedere, metoda constituie o modalitate de a aciona practic, sistemic i planificat, determinnd la copil achiziii de cunoatere. 2. Funcia formativ-educativ contribuie la realizarea obiectivelor de cunoatere. Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz funcii psihice i fizice ale copilului i conduc la formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, aptitudini, atitudini, capaciti i comportamente. 3. Funcia operaional servete drept tehnic de execuie, n sensul c favorizeaz atingerea obiectivelor. 4. Funcia normativ optimizeaz aciunea, arat cum trebuie s se predea, cum trebuie s se procedeze i permite cadrului didactic dirijarea, corectarea i reglarea aciunii instructive n direcia impus de finalitatea actului instrucional. Explicatia. Explicaia este o metod verbal de asimilare a cunotinelor care creeaz un model descriptiv la nivelul relaiilor de tip cauz-efect. Explicaia, ca metod specific n cadru activitilor matematice din grdini, pentru a fi eficient, trebuie s aib urmtoarele caracteristici: favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate; justific o idee pe baz de argumente i antreneaz operaii ale gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea); nlesnete dobndirea de cunotine i de tehnici de aciune; are un rol concluziv, dar i anticipativ; influeneaz pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor. n cursul explicaiei se pot face ntreruperi cu scopul de a formula ntrebri care s testeze gradul de receptare i nelegere, de ctre copii, a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt durat pentru a nu rupe firul logic al expunerii. Explicaia nsoete ntotdeauna demonstraia. Demonstratia. Demonstraia este metoda care asigur reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i al reprezentrii prin intermediul materialului intuitiv. Demonstraia este una dintre metodele de baz n activitile matematice n grdini i valorific noutatea cunotinelor i situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n activitile de dobndire de cunotine i pune n valoare caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. Demonstraia, ca metod specific activitilor matematice, valorific funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu: obiecte i jucrii specific pentru grupa mic i grupa mijlocie. Folosit n activitile de nvare din etapa de familiarizare sau de structurare, demonstraia cu ajutorul obiectelor ca material didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre noiuni matematice elementare (mulimi, coresponden, numr, operaie). material didactic structurat specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare. Acest tip de material didactic favorizeaz transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a reprezentrilor noionale. reprezentri iconice specific pentru grupa mare i grupa pregtitoare. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul din planul aciunii obiectuale (faz concret, semi-concret) la nivelul simbolic.

Conversatia. Conversaia este metoda bazat pe dialogul ntrebare-rspuns, cu scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare. Funciile pedagogice pe care le ndeplinete conversaia, n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este integrat, sunt urmtoarele: funcia euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale copiilor; funcia de clarificare, de aprofundare a cunotinelor; funcia de consolidare i sistematizare; funcia de verificare sau control. Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri cu pondere adecvat ntre ntrebri de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cum?) i ntrebri productiv-cognitive (cu ce scop?, din ce cauz?, ce se ntmpl dac?). Avnd n vedere c este o metod verbal, conversaia contribuie operaional la realizarea obiectivelor de comunicare. Observatia.Observaia este o metod de cunoatere direct a realitii i const n analiza de ctre copii a obiectelor i fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, cu scopul identificrii nsuirilor semnificative ale acestora. Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, permite o percepie polimodal i asigur formarea de reprezetri clare despre obiecte i nsuirile semnificative ale acestora. Calitatea aciunii didactice este dat de modul n care observaia este organizat de ctre cadrul didactic i de msura n care ndeplinete urmtoarele condiii: dirijarea observaiei prin intermediul explicaiei i conversaiei; acordarea libertii copiilor de a pune ntrebri n timpul observaiei; valorificarea informaiilor dobndite de copii prin observaie; alocarea timpului necesar copiilor pentru observaie; alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observaia. Problematizarea.Problematizarea este metoda de nvmnt bazat pe construirea de situaii-problem i reprezint una dintre cele mai utile metode n predarea matematicii, datorit potenialului ei euristic i activizator. O situaie-problem reprezint o situaie contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv i creat prin existena simultan a dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate cu care se confrunt copilul. Acest conflict este important din punct de vedere formativ ntruct el incit copilul spre cutare i descoperire, spre identificarea unor soluii noi prin ncercare-eroare, la relaionri ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou. Problematizarea constituie o metod pedagogic prin care copilul este stimulat s contribuie contient la propria formare prin participarea la o nou experien de nvare cu rol de restructurare i dezvoltare a ansamblului de deprinderi i cunotine. ntrebrile de tip euristic deschid calea spre descompunerea p roblemei date n probleme simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale. Prin rezolvarea unei situaii -problem, copilul este solicitat n gsirea de soluii noi, originale, i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii prin valorificarea formativ a unui conflict cognitiv.

Exercitiul. Exerciiul este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate de copii n mod contient i repetat, cu scopul formrii de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de lucru de natur motrice sau mintal. Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul dobndete o ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul deprinderilor i priceperilor dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor matematice conduc la automatizarea i interiori zarea lor, transformndu-le treptat n abiliti. La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se dobndesc prin aciunea direct cu obiecte i exerseaz potenialul senzorial i perceptiv al copilului. O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n care pstreaz un caracter algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea unor componente automatizate, a unor abiliti ce vor pute fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate. Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exerciiile sunt de imitare (domin funcia normativ i cea operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ). Exerciiul de imitare este orice exerciiu nou din cadrul unui sistem de exerciii. Copiii execut prin imitare, lund ca model exerciiul cadrului didactic. Ei sunt ndrumai i corectai spre a evita greelile i procedeele incorecte. Cadrul didactic urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor exerciiului i urmrete modul n care copiii aplic ndrumrile date. Exerciiile de exemplificare asigur consolidarea unei deprinderi prin repetarea succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare. n desfurarea tuturor formelor de exerciii se vor parcurge i respecta etapele de exersare dirijat, semidirijat i independent, asigurndu-se trecerea treptat de la activitatea imitativ la cea independent. Algoritmizarea.Algoritmizarea este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor n nvare. Algoritmul este constituit dintr-o suit de operaii executate ntr-o anumit ordine, aproximativ constant, prin parcurgerea crora se ajunge la o nlnuire logic de coninuturi. Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezint deprinderi de activitate intelectual, elaborate pe baza unor riguroase analize logice, care au contientizat iniial fiecare verig a raionamentului i raporturile dintre acestea. Algoritmul nsuit va fi aplicat ori de cte ori apar spre rezolvare situaii-problem similare. Spre deosebire de metodele euristice, prin algoritmizare se refac, pe baza propriilor cutri, etapele de nvare a unei noiuni. Algoritmizarea, ca metod, se regsete i n cadrul realizrii altor obiective specifice (formare de mulimi, operaii cu mulimi, punere n perchi). Jocul. Jocul, ca metod, intervine pe o anumit secven de instruire, ca un ansamblu de aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic. Jocul cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se pe anumite secvene de nvare n cadrul tuturor activitilor matematice. Elementul de joc este prezent cu pondere diferit i n diverse etape ale activitilor matematice sub form de exerciiu. Cadrul didactic ntreine i stimuleaz interesul pentru activitate, introducnd cerine cu caracter ludic. n acest mod, exerciiul devine dinamic, atractiv i stimuleaz participarea la activiti a copiilor. Pentru ca un exerciiu s poat fi transpus n joc didactic este necesar: s realizeze un scop i o sarcin didactic;

 s se utilizeze elemente de joc n vederea realizrii obiectivelor propuse; s utilizeze un coninut matematic atractiv i foarte accesibil pentru copii; s utilizeze reguli de joc, cunoscute i respectate de toi copiii. 8. Mijloace didactice in activitatile matematice. Functiile pedagogice ale mijloacelor de invatamint. Rolul materialului didactic in activitatile matematice. Mijloacele de nvmnt sunt resurse educaionale cu rol important n cadrul strategiei didactice. Eficiena unei strategii este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a mijloacelor didactice solicitate de particularitile metodice ale fiecrei situaii de nvare sau secven a activitii. Resursele materiale folosite n timpul procesului de nvmnt sunt: material intuitiv, material didactic i mijloace de nvmnt. Materialul intuitiv desemneaz acele materiale care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii. Materialul didactic este o noiune mai cuprinztoare n sensul c include att materialele intuitive, ct mai ales pe cele realizate intenionat pentru a mijloci observaia copiilor asupra realitii inaccesib ile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale realitii cci ele reproduc sau reconstituie obiectele i fenomenele reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace materiale reprezint originalul. Materialul didactic are cu preponderen funcie demonstrativ, ntruct servete cadrului didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene, pentru a ilustra expunerea sau pentru a efectua unele experiene. Termenul de mijloc de nvmnt este un concept mult mai cuprinztor dect cel de material didactic [10]. Prin acest concept se neleg resursele materiale ale procesului de nvmnt investite cu anumite funcii pedagogice pentru a uura comunicarea, nelegerea, formarea noiunilor i deprinderilor, precum i consolidarea abilitilor. Funciile pedagogice pe care le au mijloacele de nvmnt sunt urmtoarele: Funcia de comunicare const n nsuirea mijloacelor de nvmnt de a comunica direct informaii despre obiectele i fenomenele studiate. Copilul dobndete cunotine prin efort propriu, sub directa ndrumare a cadrului didactic, pe baza unui material didactic. Funcia ilustrativ-demonstrativ susine i amelioreaz comunicarea bazat pe limbajul vorbit, dovedete un adevr, prezint experimente, operaii de lucru, care uureaz nelegerea i executarea corect a unor activiti. Cadrul didactic folosete n activitile matematice i obiecte naturale. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentri i noiuni clare, cu un coninut bogat i precis. Funcia formativ-educativ a mijloacelor de nvmnt nseamn faptul c acestea contribuie la formarea gndirii logice, a capacitii de analiz i sintez, la activizarea ateniei, la formarea de priceperi i deprinderi, la stimularea curiozitii, a intereselor de cunoatere i favorizeaz activitatea independent. n cadrul actului educativ se acord prioritate activitii senzoriale, care constituie baza perceperii corecte, concrete a obiectelor i, totodat, o condiie primordial a dezvoltrii tuturor proceselor psihice de cunoatere. Funcia stimulativ const n provocarea i dezvoltarea motivaiei pentru problemele studiate. Copiii devin activi i interesai cnd trec la manipularea obiectelor i particip cu mai mult uurin la discuiile ce se angajeaz pe marginea obiectelor. Materialul didactic suscit interes, trezete necesiti noi de cunoatere i aciune, concentreaz atenia i mobilizeaz efortul de nvare n timpul activitii. Funcia ergonomic decurge din posibilitile unor mijloace de nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor copiilor i cadrului didactic n timpul desfurrii activitilor. Materialul didactic conceput i realizat n acest scop trebuie s raionalizeze efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunztoare

dezvoltrii somatice i psihice i s asigure ritmuri de nvare n concordan cu particularitile de vrst i individuale. Funcia estetic decurge din posibilitile unor mijloace de nvmnt de a contribui la dezvoltarea capacitii de nelegere i apreciere a frumosului. Funcia de evaluare const n posibilitatea mijloacelor de nvmnt de a pune n eviden rezultatele obinute de copii n procesul de nvmnt, de a diagnostica i aprecia progresele precolarilor. Rolul materialului didactic n activitile matematice const n: Sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea capacitilor de analiz, sintez, generalizare i constituie un mijloc de maturizare mental. Ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale cror soluii urmeaz s fie analizate i valorificate n activitate. Determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp, declaeaz o atitudine emoional pozitiv. Contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvrii. Ca resurs educaional, materialul didactic este cu att mai eficient cu ct nglobeaz o valoare cognitiv i formativ mai mare, iar contextul pedagogic i metoda folosit determin eficiena materialului didactic prin valorificarea funciilor sale pedagogice. 9. Forme de organizare a activitatilor matematice. Avnd n vedere c nvmntul se desfoar pe grupe, organizarea lui se refer, n primul rnd, la activitatea desfurat de colectiv, astfel nct fiecare copil s fie angajat intens n realizarea sarcinilor de nvare pe tot timpul activitii. Teoria didactic nregistreaz mai multe forme de organizare a activitilor, distincte sau combinate. Educatoarea poate face apel la urmtoarele forme, dup condiiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. a) Activitate frontal caracterizat prin: - sarcin frontal unic; - copiii - rezolv n colectiv; rspund n colectiv; - educatoarea sintetizeaz rspunsul colectiv. 1. b) Activitate frontal caracterizat prin: - sarcin frontal unic; - copiii - rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale; - educatoarea sintetizeaz rspunsul final. 2. a) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin: - sarcin unic, frontal, nedifereniat; - copiii rezolv independent, individual n cadrul grupului; rspund prin cooperare pe grupe; - educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii. 2. b) Activitate independent n grupuri eterogene caracterizat prin:

- sarcin frontal, difereniat, echivalent; - copiii rezolv individual n cadrul grupului; dau rspunsuri independente; - educatoarea sintetizeaz rspunsurile primite de la grupurile de copii. 3. Activitate independent pe grupe omogene se caracterizeaz prin: - sarcini difereniate ca obiective, coninut i mod de realizare; - copiii rezolv independent; formuleaz rspunsuri individuale; - educatoarea ndrum i apreciaz rspunsurile finale.. 4. Activitate independent individualizat se caracterizeaz prin: - sarcini individualizate ca obiective, coninut, realizare; - copiii rezolv, independent, individual; rspund individual; - educatoarea distribuie sarcinile, urmrete modul de realizare, ndrum activitatea copiilor.8 Aceste forme de organizare trebuie mbinate (cte 2-3) pe parcursul unei activiti. 10. Multimi si operatii cu ele. La vrsta de 3 ani, copilul percepe mulimea ca pe o colectivitate nedeterminat care nu are nc structur i limite precise. El difereniaz prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil muli copii), dar mulimea nu este perceput ca un grup distinct. Copiii de 3-4 ani au manifestri tipice n contact cu noiunea de mulime datorit caracterului percepiei la aceast vrst. Astfel, experimentele au evideniat urmtoarele aspecte caracteristice: copiii percep o grupare de obiecte ca pe o mulime numai dac este compus din acelai fel de obiecte (jucrii); percepia difereniat a cantitii se reflect n limbaj (ppu ppui); copiii nu percep limitele mulimii i nici criteriul de grupare (relaia logic dintre elemente); copiii nu percep schimbrile cantitative care pot interveni (nu observ dac la o mulime cu 6 -7 obiecte se adaug, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) i nici nsuiri calitative; culoarea i forma sunt dominante sub raport perceptiv; intuiiile elementare ale numrului sunt prenumerice, lipsite de conservare; copilul observ dac din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observ absena unei singure bomboane dintr-o mulime. La vrsta de 4-5 ani reprezentrile despre mulimi se dezvolt i copilul percepe mulimea ca pe o totalitate spaial-structurat. Aciunea manual nsoit de cuvnt i de percepie vizual conduce la nelegerea mulimii i copilul face abstracie de determinrile concrete ale elementelor sale. Reprezentrile copiilor rmn subordonate ns condiiilor spaiale concrete n care percep mulimea. Prezena cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indic i dobndirea noiunii desemnate prin cuvnt (de exemplu, noiunea de clas se consider dobndit dac este neleas, n plan psihologic, ca reacie identic a subiectului fa de obiectele pe care el le consider ntr-o clas i, n plan logic, ca echivalen calitativ a tuturor elementelor clasei). De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) se desfoar n etape care se pot schematiza astfel:

 etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declanat de nouti l face s ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe; etapa de explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii; etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i observ echivalene cantitative; etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esenializare a tuturor datelor senzoriale i a reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu privire la clasa de obiecte pe care o denumete (procesul se ncheie dup vrsta de 11-12 ani). n cazul noiunii de mulime, n primele trei etape se formeaz abilitile de identificare, grupare, tr iere, sortare, clasificare, seriere, apreciere global, ce conduc spre dobndirea conceptului. 11.Elemente de logica matematice La copilul de 3-4 ani, experiena ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor i perceptiv. Copilul afirm, dar nu explic; gndirea care nsoete limbajul nu este de fapt gndire logic, ci inteligen intuitiv-acional, ntruct gndirea precolarului nu opereaz cu concepte abstracte (este prelogic). J. Piaget afirm c logica gndirii infantile este intuiia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interiorizarea aciunilor. Exist deci o legtur i o interaciune direct ntre planul concret acional i cel verbal. Aceste planuri se afl n strns corelaie i se mbogesc reciproc. La vrsta de 5-6 ani aciunile verbale nu mai sunt subordonate situaiilor sincretice, ci se supun logicii obiectelor, n msura n care sunt dirijate de reguli. Lev Vgotski introduce n procesul nvrii cuvntul i limbajul ca instrumente de instruire n completarea percepiei i observaiei prin aciuni. Formarea noiunilor matematice necesit relevarea, compararea i reunirea mai multor caracteristici precum: numrul obiectelor ntr-o mulime, relaiile cantitative ntre mulimi pentru a determina procesele activitii perceptive obiectuale i a celei mentale, necesare pentru formarea noiunilor corespunztoare. Deci, pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul trebuie s-i nsueasc procedee de activitate mental cu ajutorul crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte, cci operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive (reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i condiiile activitii practice.1 Rolul activitii matematice n grdini este de a iniia copilul n procesul de matematizare, pentru a asigura nelegerea unor modele uzuale ale realitii avnd ca ipotez de lucru specificul formrii reprezentrilor matematice pe nivele de vrst. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activiti observare, deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat. 12. Activitati pe baza de joc matematic.Componentele de baza ale jocului didactic. Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic. Tipuri de jocuri didactice matematice Activitile pe baz de joc didactic matematic realizeaz cu eficien instruirea, ndeplinind funcii educaionale variate, n funcie de nivelul de vrst. La vrsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacitilor de identificare i satisface cel mai bine tendina spre aciune, specific acestei vrste. Prin joc didactic se asigur efectuarea, n mod independent, a unor aciuni

obiectuale, se stimuleaz descoperirea prin aciune a unor proprieti care, valorificate i mbogite, vor conduce treptat spre nsuirea unor noi cunotine matematice. La vrsta de 4-7 ani, jocul didactic dobndete o nou funcie, aceea de consolidare i verificare a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor nsuite de copii. Caracteristica de baz a acestei forme de activitate este prezena elementelor de joc n cadrul fiecrei secvene didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale i de structur. Componentele de baz ale jocului didactic Scopul didactic se formuleaz prin raportare la obiectivul de referin din program i determin finalitile jocului. Formularea scopului trebuie s fie clar, precis, astfel nct s oglindeasc problemele specifice impuse de realizarea jocului i pentru a asigura organizarea i desfurarea corect a activitii. Unele jocuri pot avea scop de natur cognitiv, altele urmresc aspectul formativ, dar pot s cuprind i ambele categorii. Sarcina didactic este legat de coninutul i structura jocului i reprezint elementul de instruire ce se realizeaz prin antrenarea operaiilor gndirii. Sarcina didactic este esena ntregului joc, subliniind ceea ce trebuie s fac precolarul n mod concret pe parcursul jocului, antrennd de asemenea i imaginaia copilului. Elementele de joc se stabilesc n raport cu cerinele i sarcina didactic a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia n cele mai bune condiii. Ele constituie elemente de susinere a ateniei pe parcursul situaiei de nvare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: ntrecere (individual sau pe grupe), cooperare (spirit de colectivitate, de echip), recompens (de ordin moral sau material), penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte stimulative, ncurajri, micare. Coninutul matematic al jocului didactic corespunde particularitilor de vrst ale copiilor crora li se adreseaz, scopului i sarcinii didactice. Coninutul trebuie s fie accesibil, recreativ i atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate i volumul de cunotine matematice la care se apeleaz. Materialul didactic trebuie ales i realizat naintea derulrii jocului. El trebuie s contribuie efectiv la reuita acestuia. Regulile jocului asigur modalitatea de transpunere n aciuni concrete a sarcinii didactice. Ele realizeaz legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Ele trebuie s fie formulate clar, corect, concis, astfel nct s fie nelese de ctre toi participanii la joc. Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru depirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite contribuie la dezvoltarea personalitii copilului. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic Pentru o bun proiectare, organizare i desfurare a jocului didactic, este necesar o deplin concordan ntre toate elementele care l definesc. Organizarea jocului didactic presupune: reorganizarea mobilierului slii de grup; mprirea pe grupe a copiilor n funcie de aciunea jocului (dac este cazul); distribuirea materialului didactic necesar desfurrii jocului. Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele etape [11]: introducerea n atmosfera de joc prin discuii pregtitoare; prezentarea materialului didactic necesar desfurrii jocului;

 anunarea titlului jocului i a sarcinii didactice; explicarea i demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor; demonstrarea jocului de ctre cadrul didactic; executarea de prob a jocului; executarea jocului de ctre copii; complicarea jocului, introducerea de noi variante; ncheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau individuale. Tipuri de jocuri didactice matematice n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile matematice organizate sub form de joc, acestea sar putea clasifica astfel: jocuri didactice de formare de mulimi; jocuri logico-matematice; jocuri didactice de numeraie. Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai structur general, iar sarcina de nvare implic exerciii de: grupare, separare, triere, comparare, clasificare, ordonare, seriere. Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la consolidarea i verificarea deprinderilor de aezare n perechi, comparare, numrare contient, de asociere a numrului la cantitate i invers, de utilizare a numeralului ordinal, de familiarizare cu operaiile de adunare i scdere, de formare a raionamentelor de tip ipotetico-deductiv. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verbalizare, conectorii i operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic simplu care s le permit a se orienta n problemele i aspectele realitii nconjurtoare, s exprim judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar. 13. Evaluarea in activitatile matematice. Forme si tehnici de evaluare n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice dobndite de copii n cadrul procesului didactic. Evaluarea urmrete de asemenea i aspectele formative, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar. n funcie de sistemul de referin fa de care se face evaluarea, tipurile de evaluare didactic n nvmntul precolar sunt: evaluare de progres copilul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor i motivaiei pentru nvare. n acest caz intereseaz n ce msur copilul i reediteaz sau i depete statutul anterior; evaluare formativ copilul considerat n raport cu obiectivele programei.

La nivelul precolar este indicat s primeze evaluarea de progres. Evaluarea n cadrul activitilor din grdini nu vizeaz clasificarea copiilor, ci ofer informaii necesare diferenierii i individualizrii demersului didactic. n funcie de momentul n care se realizeaz evaluarea, se evideniaz urmtoarele forme de evaluare [14]: evaluarea iniial (predictiv); evaluarea continu (formativ); evaluarea cumulativ (sumativ, final). Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale perioadei anterioare. Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, ce este aplicat la nceputul fiecrei uniti de coninut. n elaborarea coninutului probei, trebuie s se in cont i de ceea ce urmeaz s nvee copiii pentru a putea anticipa posibilitatea continurii optime a instruirii (prin analiza rezultatelor). Evaluarea continu, formativ se efectueaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea lor pe tot parcursul unui program de instruire. Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbri n comportamentul copiilor n timpul nvrii. Cadrul didactic are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine, deprinderi i tehnici de lucru pe baza operaionalizrii lor. n acest mod, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu -se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire pozitiv. Evaluarea sumativ se realizeaz la sfritul unui stadiu de instruire i urmrete costatarea eficienei aciunii instructiv-educative ntreprinse n acest interval de timp. Ea cuprinde global finalitile nvrii: cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini. Principala caracteristic a evalurii este posibilitatea utilizrii tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziie cadrul didactic. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaii, sub aspectul principiilor i normelor unitare de aplicare n activitatea de evaluare. Fie c este vorba de metodele tradiionale (probe orale, scrise, practice) sau de metode alternative (observarea sistematic a comportamentului, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea), cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite obiectivelor instruirii, tipului de coninut i particularitilor de vrst. Tehnicile de evaluare se pot grupa n trei categorii, ce conin [14]: evaluare acional (practic aplicativ); evaluare oral; evaluare n scris. Evaluarea acional, practic-aplicativ, este impus de faptul c operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar. Se realizeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional, prin raportare la un model dat i ofer informaii asupra stadiului de formare a priceperilor i deprinderilor matematice. Se folosete pentru msurarea capacitilor copiilor viznd identificarea, trierea, gruparea, selectare a, ordonarea, precum i aplicarea n practic, msurarea unor lungimi i capaciti. Cadrul didactic msoar i apreciaz gradul de dezvoltare a copilului i rezultatul obinut de acesta. ntruct formarea structurilor logice este determinat de relaia aciune-cuvnt, evaluarea acional trebuie susinut de o evaluare oral. Aceasta se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj matematic, folosit ca suport al aciunii.

Precolarul asociaz cuvntul la aciune i recurge la terminologia matematic nu doar pentru a descrie aciunea, ci i pentru a verbaliza rezultatul aciunii. n felul acesta, cadrul didactic poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului, reflectat n gradul de integrare a limbajului specific n aciune. Pentru o mai bun evaluare a cunotinelor i deprinderilor individuale, este necesar recurgerea la evaluarea scris, materializat n fie de evaluare. Probele de evaluare antreneaz activitatea independent a copiilor, oferind n plan formativ informaii privind nivelul operaiilor i calitilor gndirii, operativitatea limbajului matematic, prezena spiritului de observaie, a celui de ordine i a celui de independen, capacitatea de efort intelectual i fizic. 14. Evaluarea in activitatile matematice. Evaluarea:etape,sarcini ,functii. n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice dobndite de copii n cadrul procesului didactic. Evaluarea urmrete de asemenea i aspectele formative, concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar. Evaluarea este un proces care implic trei etape: obinerea informaiilor necesare stabilirii nivelului de pregtire matematic a precolarilor, n raport cu obiectivele urmrite; formularea aprecierilor care decurg din aceste informaii, analizate i prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere calitativ, al semnificaiei lor psihopedagogice; adoptarea deciziilor ce se impun n vederea eficientizrii activitii viitoare. Schematic, sarcinile evalurii sunt: identificarea nivelului iniial de pregtire; stabilirea volumului i calitii cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite de copii ntr -o perioad determinat, a lacunelor existente; adaptarea strategiei didactice la situaia concret a colectivului de copii n vederea atingerii obiect ivelor propuse; informarea copiilor asupra rezultatelor obinute i motivarea lor pentru obinerea unor performane superioare. Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii: 1. Funcia de control asigur cunoaterea comportamentelor dobndite n etapele de nvare n raport cu baremele minimale. Controlul realizat sistematic ofer cadrului didactic un feedback asupra performanelor atinse de copii n raport cu baremele minimale propuse. Ea se concretizeaz n rezultatele obinute prin msurare i apreciere dup criteriul de performan. Aceste rezultate nu ar trebui s fie calitativ i cantitativ sub criteriul de performan al obiectivelor terminale ale etapei de nvare. 2. Funcia de corecie relev cadrului didactic punctele critice, lacunele instrucionale ale procesului, iar corecia va fi realizat prin difereniere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniial, formativ sau sumativ. n acest mod, cadrul didactic are posibilitatea de a constata dac a organizat, structurat i accesibilizat n mod adecvat coninutul matematic, dac a utilizat strategia de nvare adecvat coninutului. n aceste condiii se impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat. 3. Funcia de predicie a evalurii regleaz i direcioneaz pe baza rezultatelor constatate activitatea n etapele urmtoare, anticipnd situaiile de instruire care urmeaz.

15. Metodologia formarii reprezentarilor despre figurile geometrice. Un obiectiv de referin din program prevede ca precolarul s recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri. Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu exist n mediul nconjurtor. Diverse corpuri construite de om: mobilier, cldiri, piese, au forme asemntoare, dar copilul nu vede n acestea figuri geometrice, dect dac adultul l orienteaz i i atrage atenia asupra anumitor elemente asemntoare cu cercul, ptrat ul, triunghiul, dreptunghiul. n grdini, cadrul didactic trebuie s creeze mediul propice, aducnd n atenia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese geometrice din plastic sau lemn, jocuri care cer elaborarea de modele decorative cu motive geometrice i altele. nainte de a li se prezenta precolarilor o figur geometric, aceasta trebuie s se afle n cmpul perceptiv al acestora i s fie implicat n activitile lor. Cele trei figuri geometrice: cerc, ptrat, triunghi, se pot introduc e iniial ca parte a jocurilor copiilor, ncepnd cu grupa mic. Prezentarea lor ca atare are loc treptat, ncepnd cu grupa mijlocie. n funcie de nivelul grupei, cele trei figuri geometrice cu denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai trziu, dar nu simultan, ci una dup alta. i n activitile de familiarizare se procedeaz tot succesiv, dndu-li-se copiilor timp pentru a-i construi reprezentri clare ale formelor respective. Se ncepe cu cercul. Cu ajutorul desenelor, copiii se obinuiesc cu forma i o recunosc i n alte ipostaze. Precolarii vor colora cu plcere roile mainii, mingile desenate, baloanele. Ptratul l vor gsi n cuburile reprezentate prin desen, erveele, batistue. Triunghiurile pot fi cciuliele piticilor. Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alctuirea de mozaicuri pe covor, de modele decorative. Copiii vor putea construi roboei, rachete, cldiri, utiliznd figurile geometrice. Dup aceast perioad de familiarizare, cadrul didactic se va opri pe rnd asupra fiecrei figuri geometrice. Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate dintr-o mulime de alte figuri geometrice. Precolarul va fi pus n faa unei mulimi de figuri geometrice dintre care trebuie s aleag figura indicat. Sau, pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri geometrice, copilul coloreaz figura respectiv. Pentru nceput, ntre figura cutat i celelalte figuri dintre care trebuie s o aleag sunt diferene mari. Treptat, figurile alese sunt asemntoare celei care trebuie selectat, operaia devenind mai dificil i implicnd o bun cunoatere a formei n cauz. Un alt comportament urmrit este construirea figurii geometrice utiliznd diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi, pietricele, bile, mrgele, castane, ghinde. Mai ales n jocurile de curte, se pot delimita spaii n form de cerc sau ptrat utiliznd materiale din natur. n cadrul activitilor manuale se pot realiza colaje din figuri geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme. 16. Activitatea de masurare.Masurarea lungimii si a volumului A msura cu pasul o distan sau cu palma o lungime sunt comportamente implicate n jocurile de micare sau pentru organizarea spaiului. Compararea lungimilor, limilor sau nlimilor sunt operaii care nu necesit msurare, dar prin astfel de comparaii se intuiete mrimea fizic, lungimea, important n activitatea respectiv. Pentru a compara lungimile a dou bee, acestea se pun unul lng altul, cu dou capete la acelai nivel, astfel nct s se poat observa care este mai lung. Limea se poate compara prin suprapunere, iar compararea nlimii prin alturare pe vertical. Pentru msurarea lungimii se pot utiliza cuburi, beioare, fii de hrtie,

creioane. Acestea sunt uniti de msur nestandard. Obiectul care va fi msurat ar trebui s aib o lungime egal cu un numr ntreg de astfel de uniti. Copiii sunt deprini astfel s utilizeze un alt obiect cu care fac o operaie care se numete msurare i al crei rezultat este un numr. Utile pentru msurare pot fi i anumite benzi confecionate special, mprite n ptrele. Se recomand i utilizarea riglei i a centimetrului de croitorie, dar fr a fi impuse copiilor. O alt variant poate fi utilizarea de coli de matematic pe care sunt desenate obiecte, pe care copilul coloreaz attea ptrele ct este lungimea obiectului respectiv. Numrul de ptrele este rezultatul msurrii. 17. Activitatea de masurare.Masurarea timpului Succesiunea activitilor, ordonarea lor logic i explicarea acestei ordonri sunt realizate n toate activitil e educative realizate n grdini. Precolarul are o percepie subiectiv a trecerii timpului. De aceea evenimentele trebuie s aib puncte de reper bine determinate. Cu toate ocaziile se va atrage atenia copiilor asupra unor activiti care dureaz mult sau care dureaz puin, subliniindu-se acest lucru: a trecut repede, ce repede s-a terminat, sau ce mult a durat. Unele jocuri cer rapiditate, la altele conteaz cine a reuit s fac un anumit lucru pentru mai mult timp. Se va insista de fiecare dat: copilul cutare a reuit s sar mai mult timp, altul mai puin. Pentru cunoaterea utilizrii calendarului, ncepnd cu grupa mijlocie, proiectarea diferitelor activiti n timp se va raporta n mod explicit la calendar. Nu este nevoie ca precolarii s fi nvat literele sau cifrele: pentru nceput ei trebuie s tie doar modul de utilizare a calendarului. Schimbarea calendarului la trecerea n alt an este un eveniment important, care arat curgerea timpului. Copiii trebuie ncurajai s aib fiecare c te un calendar n care s fie ncercuite date de natere i srbtorile importante. Tierea zilelor din calendar n ateptarea unui eveniment anume este important pentru nelegerea timpului i a cuvintelor azi, ieri, mine, demult. A cunoate utilizarea ceasului nu presupune cunoaterea citirii lui. Este important ca precolarul s tie c ceasul ajut la organizarea timpului, indic nceputul i sfritul activitii, momentul n care va avea loc o activitate sau alta. Este bine s existe un ceas n sala de grup i s se atrag atenia copiilor asupra orelor fixe. n funcie de nivel, copiii din grupa mare i din cea pregtitoare vor nva s identifice i orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate obligatorie. Termenii care exprim timpul: azi, mine, ieri, mai trziu, mai devreme, or, minut sunt utilizai de cadrul didactic de mai multe ori pe zi. Copiii vor fi ncurajai s i utilizeze, mai ales n povestirea unor ntmplri ale lor. Termenii legai de timp trebuie introdui pe parcurs i n legtura cu activitile concrete ale copiilor. 18. Activitatea de masurare.Masurarea masei Copiii cunosc din experienele zilnice anumite lucruri legate de masa corpurilor: o gleat plin este mai grea dect una goal; leagnul se apleac n partea n care este copilul mai greu, etc. Cadrul didactic accentueaz aceste lucruri: obiectul acesta este greu, cellalt este uor. nainte de a utiliza balana, copilul trebuie s experimenteze cntrirea innd n fiecare mn cte un obiect i apreciind care dintre ele este mai greu. Copiii constat c nu neaprat obiectele mari sunt mai grele. Aceasta se realizeaz cu ajutorul unei mulimi de obiecte de diferite dimensiuni care se vor compara dou cte dou. Este bine ca precolarul s vad ct mai multe tipuri de balane i cntare pentru a-i forma o reprezentare corect a lor i a ti s le identifice. Activitile se pot desfura att frontal, ct i pe grupuri mici sau individual. Se pot utiliza i fie pe care sunt figurate balane, iar copiii vor ncercui obiectul mai greu, n funcie de poziia balanei.

Se va utiliza o terminologie specific legat de cntrire i de masa obiectelor: greu, uor, la fel de greu. n jocurile de rol, n jocurile de construcii, n activitile matematice, n activitile gospodreti sau la cumprturi exist mereu prilejul pentru utilizarea natural a acestor termeni. Rezultatul operaiei de cntrire se poate nota pe hrtie. Astfel de activiti se pot desfura pe grupe. Fiecare grup primete cte o foaie pe care sunt desenate n partea stng obiectele care trebuie cntrite. n dreptul fiecrui desen, copiii vor trasa attea liniue cte cuburi a cntrit obiectul respectiv. 19. Activitatea de masurare.Masurarea valorii Primul pas n manipularea banilor este fcut prin joc. Imitnd adulii, copiii merg la cumprturi, cer anumite lucruri i dau n schimb bani. Primul element pe care ei trebuie s l nvee este schimbul realizat ntre bani i celelalte lucruri. Dup introducerea numerelor i cifrelor, banii de jucrie vor i nsemnai cu cifre. Cu cei care au numere mici se pot cumpra mai puine lucruri, iar cei cu numere mari, vor permite cumprarea mai multor lucruri, indicnd o valoare mai mare. Banii reali se vor prezenta cu precdere copiilor din grupa mare i pregtitoare, dei i copiii mai mici cunosc deja unele bancnote. Diferenierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu nvarea numerelor i a comparrii acestora. Utile n acest sens sunt jocurile n care copiii sunt pui n situaia de a decide ce i ct anume se poate cumpra cu banii respectivi. Copiii trebuie pui n situaia de a utiliza ei nii banii pentru a face mici cumprturi. Copilul se simte important cnd face el nsui gestul de a plti, pentru c acest lucru fac n general numai adulii. Pe de alt parte, va ajunge mai uor s neleag c n schimbul banilor primete anumite lucruri. Muli copii au deja din familie aceast experien, fiind solicitai de prini s fac mici cumprturi. Ei vor cunoate mai repede valoarea banilor i vor fi pui n situaia de face i unele calcule aritmetice. 20. Activitati pentru dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice: Relatii spatiale Operaiile intelectuale prematematice sunt utile att nvrii matematicii n coal, ct i pregtirii copilului pentru via, cnd va fi adeseori pus n situaia de a se orienta n spaiul ambiental, a localiza temporal evenimentele, a face clasificri, comparaii, serieri. Primele activiti de iniiere n orientarea spaial se realizeaz n cadrul jocurilor de construcii. n cadrul acestor jocuri, copilul construiete spaii nchise sau deschise din cuburi, sfoar, srm, ireturi, fa de care localizeaz alte obiecte. Intuiiile spaiale pot fi stimulate prin ntrebri de tipul: unde ai aezat jucria?, au destul loc obiectele n spaiul respectiv?, este destul de ncptor locul acesta pentru ceea ce trebuie s cuprind?, etc. Abordarea conceptelor aproape departe se poate face n toate activitile copiilor, prin cerine corect formulate de tipul: vino mai aproape, copilul cutare este departe de mine, de aceea nu m aude, sau, n mod indirect, cu ajutorul povetilor. Pe msur ce se maturizeaz, copilul devine tot mai capabil s precizez e poziiile spaiale: aici, acolo, aproape, departe. Ulterior, cu ajutorul prepoziiilor, se nuaneaz relaiile spaiale. Pe, sub, deasupra, dedesubt exprim poziii ocupate de obiecte sau fiine n raport cu alte obiecte. Unele jocuri necesit aezarea lucrurilor n faa sau n spatele unui copil sau obiect. Altele pot cere cutarea unui obiect n afara sau nuntrul slii de grup, csuei, dulapului.

Dup ce s-au neles aceste poziii spaiale, copilul trebuie s poat singur s i exprime poziia, s spun unde se gsete n raport cu un anumit spaiu sau obiect: n camer, pe scaun, sub mas, lng colegul su. Exprimarea verbal corect este mai dificil dect nelegerea, decalajul ntre limbajul receptiv i cel expresiv este normal. Se recomand a nu se fora obinerea cu orice pre a performanei, nici solicitarea imperativ a rspunsului. Reciproc, o verbalizare corect nu presupune neaprat i o nelegere real. Utilizarea tonului imperativ i forarea rspunsului poate produce blocaje sau inhibiii. Activitile prin care precolarul nva s exprime verbal poziia sa sau a obiectelor trebuie s fie ealonate, n funcie de dificultate, pe tot parcursul anilor de grdini, extinznd i complicnd contextele, evitndu -se repetarea aceleiai activiti. Amplasarea n spaiu a diferitelor obiecte poate fi abordat i n activiti de dramatizare, de punere n scen a povestirilor. Activitatea pe fie individuale sau de grup poate fi de asemenea eficient. nc de la primele desene realizate de copii, cadrul didactic poate da indicaii de tipul: deseneaz i sus pe foaie ceva, sau jos, sau lng acel obiect, sau peste, etc. Mai trziu, alte exerciii pot fi de genul: pe coala de hrtie se afl desenate o mas, un scaun, un pahar, etc., iar copilului i se cere s deseneze obiecte simple sub scaun, pe mas, n pahar, etc. [5]. De la vrsta de 5 ani, se pot ncerca i poziionri care implic dreapta i stnga. Lateralitatea i contiina lateralitii necesit un timp mai ndelungat de stabilizare. Fiecare copil va nva aceste lucruri n ritmul propriu. Deprinderea de a identifica diferitele poziii spaiale, de a nelege referirile verbale la acestea i de a utiliza copilul nsui cuvintele ce reprezint aceste poziii se achiziioneaz prin practic, prin intermediul aciunilor i a verbalizrii lor. Rolul cadrului didactic este de a stimula copiii, de a crea contexte favorabile i de a purta discuii despre relaiile spaiale. Jocul este o metod eficient pentru acest scop, prezentat ntr -un context spontan sau n activiti special concepute. 21. Activitati pentru dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice:Relatii temporale Timpul, ca mrime fizic, este abstract, greu de neles, dect prin sesizarea schimbrilor produse de trecerea lui. nelegerea timpului se face intuitiv, n primul rnd n cadrul evenimentelor de rutin zilnic la care particip copiii. Aceasta nu necesit o predare formal. nsuirea conduitei ateptrii reprezint o baz important pentru nelegerea succesiunii evenimentelor. Copilul nva treptat s atepte pn cnd se termin activitatea, pn se face rndul pentru a iei afar, pn se termin programul i pleac acas, etc. Evenimentele se succed ntr-o anumit ordine: mai nti copilul se spal pe mini, apoi mnnc; mai nti mannc, apoi se joac; mai nti se mpart colile i culorile, apoi desenm, etc. Prin discuii asupra programului zilnic, precolarii sunt contientizai asupra momentelor zilei: diminea, prnz, sear, zi, noapte. Ziua i noaptea sunt subiecte uor de abordat i de intuit pentru copii. La fel i momentele zilei, legate de activiti eseniale, mas i somn. Zilele sptmnii, repetate mereu chiar de la grupa mic, vor ajunge cuvinte familiare pentru copii, la fel semnificaia lui azi, mine, ieri. La grupa mijlocie, copiii sunt mai contieni de curgerea timpului, utilizeaz relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la timp i sunt capabili s neleag semnificaia manipulrii materialelor legate de acest subiect. Se pot utiliza diferite reprezentri pentru sptmn i zilele sptmnii, de asemenea calendarul poate fi prezentat copiilor, fr a se insista prea mult, doar ca material care arat cum se succed zilele.

Pe parcursul anului, cadrul didactic va discuta cu copiii despre anotimpuri, pornind de la schimbrile din natur, mbrcminte, nclminte, jocuri specifice. nelegerea succesiunii anotimpurilor va fi facilitat prin prezentarea de poveti, poezii, desene, imagini. Un sprijin important pentru nvarea anotimpurilor i chiar a lunilor anului l constituie ziua de natere a fiecrui copil. De la grupa mijlocie, copiii i cunosc luna i ziua de natere, astfel nct celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grup reprezint un bun prilej de a discuta despre lunile anului i ncadrarea lor n anotimpuri. nsuirea acestora se face treptat, nu este recomandabil memorarea acestora, ca un ir de cuvinte fr sens. Trecerea lunii marcat de ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru copii. Trecerea timpului poate fi subliniat i prin raportarea la propria persoan i la schimbrile implicite. Fenomenul creterii i dezvoltrii se poate sublinia cu ajutorul experienei copiilor, a amintirilor lor din prima copilrie. Se poate observa de asemenea creterea plantelor sau animalelor, ca dovad a trecerii timpului. Faptul c unele evenimente se desfoar simultan se poate intui foarte bine n timpul jocurilor. n timp ce un copil face ceva, altul face altceva, deci aciunile lor se desfoar n acelai timp. Cadrul didactic cere adeseori copiilor s execute activiti simultane. Aceste aciuni vor constitui prilejuri pentru a contientiza copiii de faptul c ele se desfoar simultan i se vor sublinia cuvintele care exprim acest lucru: deodat, n acelai timp, n timp ce. Abordarea acestui concept temporal nu este prea dificil, nu este necesar a se folosi cuvntul simultan, dar nici nu constituie o greeal, unii copii pot s l adopte n vocabularul lor. Compararea duratelor i aprecierea lor verbal poate fi nsuit n mod spontan, prin diferite activiti. Copiii sesizeaz dac o poveste, o poezie, un cntec a fost mai lung dect altul, dac o activitate a durat mai mult dect alta, mai ales dac diferenele sunt mari. Cadrul didactic va ncuraja copiii s compare corect aceste durate i s verbalizeze cele observate. 22. Activitati pentru dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice: Clasificari si comparatii Clasificarea este o deprindere intelectual, rezultant natural a maturizrii copilului, o component important a modului n care el identific lucrurile din jurul su. Pentru a fi capabil s clasifice, copilul trebuie s achiziioneze capacitatea de a recunoate asemnrile i deosebirile dintre obiecte i s le grupeze pe acestea n concordan cu aceste relaii. Precolarul de grup mic i mijlocie poate face clasificri dup un singur criteriu. El poate s clasifice obiecte dup culoare, mrime sau form. Cel mai pregnant este criteriul culorii. n activitile i jocurile obinuite, copilul este adeseori pus n situaia de a face clasificri. n jocurile de construcii i se va recomanda, de exemplu s foloseasc numai cuburi roii, sau, cnd copiii trebuie mprii pe grupe, se folosesc diverse criterii. n funcie de copii, ncepnd cu grupa mijlocie, se poate aborda i clasificarea dup dou criterii simultan. Aceasta se face cu acei precolari la care se observ din comportamentul spontan c sunt pregtii p entru aceast performan. La grupa mijlocie se poate trece la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri. Pn la sfritul perioadei de nvmnt precolar, copiii vor reui s clasifice obiecte sau fiine prin numirea unei proprieti comune. Copiii sunt capabili s fac clasificri intuind asemnrile i deosebirile, fr a li se da criteriul, ci doar sugestia de a pune mpreun obiectele care seamn. La grupa mare sau pregtitoare, copilul trebuie s fie capabil nu numai s opereze o clasificare dup un criteriu gsit de el, ci i s explice de ce a procedat aa. El trebuie s recunoasc i s explice asemnrile i deosebirile dintre grupele de obiecte. Utilizarea cuvintelor adecvate operaiei i a structurilor didactice de descriere i explicare sunt activiti importante n dezvoltarea copilului.

Copiii pot s clasifice nainte de a poseda un limbaj specific. Cadrul didactic trebuie s insiste pe nelegerea expresiilor de tipul: pune mpreun, clasific, sorteaz, merg mpreun, asemenea pentru a le putea utiliza n instruciunile adresate copiilor. Acetia neleg aceste cuvinte, ns nu le pot utiliza ei nii pentru a caracteriz a sau motiva ceea ce au fcut. n timp ce clasificarea se realizeaz cu ajutorul unui numr mai mare de elemente care permit gruparea i stabilirea de apartenene, pentru comparaie, copilul analizeaz dou-trei obiecte sau imagini, operaia fiind mai detaliat. Pentru nceput se urmrete formarea de perechi de obiecte sau imagini care sunt la fel, selectate dintre altele asemntoare. n etapa urmtoare se compar dou obiecte a cror principal caracteristic este lungimea sau grosimea sau limea. Se identific cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele. Comparaia este o operaie intelectual care nu are un specific absolut matematic. Ea este utilizat permanent, n cadrul rutinei zilnice, n activitile educative, la activitile de educaie fizic. Toate aceste comparaii necesit prezena n limbajul copiilor a gradelor de comparaie ale adjectivelor, ceea ce se poate dobndi prin utilizarea lor frecvent de ctre cadrul didactic. Prin utilizarea zilnic i corect de ctre cadrul didactic a acestor structuri verbale care exprim comparaia, fr o impunere forat, copiii achiziioneaz i ei vocabularul necesar. 23. Activitati pentru dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice:Serieri ;Structuri Serieri.n jocul spontan al copiilor, acetia ordoneaz n mod intuitiv serii de obiecte, aranjnd dup culoare sau form iruri de cuburi, mrgele, mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o exploateaz cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaional care stipuleaz realizarea de ctre copii a unor serieri de obiecte pe criterii date sau gsite de ei nii. Ca principiu, copiii nva c un anumit aranjament trebuie s aib un nceput i un sens care reflect o regul. Se ncepe cu 3, apoi 4-5 obiecte obiecte asemntoare care vor fi ordonate dup un criteriu, de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstreaz i explic pe materialul demonstrativ, iar copiii sunt ndemnai apoi s fac acelai lucru pe materialul distributiv. Copiii vor realiza serii din mrgele, boabe, buci de hrtie, materiale din natur sau prin desen. Desenul se poate realiza dup modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin forme geometrice colorate adecvat. Este indicat s se utilizeze pagina caietului de matematic sau cel puin o foaie liniat. Verbalizarea aciunilor este important i n construirea seriilor de obiecte. Precolarii sunt solicitai s vorbeasc despre activitatea lor prin ntrebri de tipul: cum aezm obiectele?, de ce le aezm aa?, cum dorim s le ordonm?. Serierea se poate realiza i prin activiti de grup, n care fiecare copil va participa la proiectarea i realizarea irului comun. Structuri.Copiilor le plac ritmurile i structurile repetitive de orice fel: motrice, auditive, verbale, desene i construcii. Operaiile care implic numere sunt structuri, iar elementele organizate n structuri stimuleaz achiziiile ulterioare, fiind mai puin abstracte dect numrul. n operaiile de clasificare i seriere, copiii compun structuri n conformitate cu anumite reguli. Structura, n general, contribuie la eliminarea nesiguranei i stabilete o ordine. Astfel, copiii pot s construiasc mozaicuri din ptrate colorate care se vor lipi pe foaia de hrtie. Aceste activiti se pot desfura i n grup, utilizndu-se coli mari de hrtie. Lucrrile rezultate se afieaz i analizeaz n final.

n organizarea materialelor n structuri exist tendina de a se lucra n general bidimensional, n plan. Este indicat s se stimuleze interesul copiilor pentru construciile n spaiu. Aceste structuri spaiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor. 24. Intelegerea si utilizarea numerelor si cifrelor (grupa mica,3-4 ani) Introducerea numerelor i a operaiei de numrare se face att prin jocuri didactice, ct i prin activiti pe baz de exerciii. Materialul didactic este esenial i numai prin manipularea efectiv a obiectelor copiii pot ajunge la performana de a stabili prin numrare sau comparare cte obiecte sunt ntr-o grup. ntr-o prim etap, copiii percep n mod imprecis elementele de acelai fel din care este compus o mulime, deoarece ei nu pot s perceap limitele acestei mulimi, spaiul ocupat de ea. n acest stadiu ei nu percep legtura care exist ntre elementele care formeaz mulimea. ntr-o faz mai avansat, n general dup vrsta de 3 ani, copiii ncep s perceap suprafaa ocupat de mulime. O dat cu mbogirea experienei senzoriale i a coninutului activitii lor, copiii ajung s perceap mulimea ca un tot unitar, acordnd atenie elementelor componente ale mulimii. Precolarul mic percepe mai trziu nsuirile cantitative, deoarece desprinderea relaiilor de cantitate necesit o activitate de abstractizare i generalizare complex, n care trebuie depit faza simplei perceperi a mulimii. La nceput, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte un singur obiect. La vrsta de 3 ani, ei deosebesc i denumesc n general numrul unu, prin comparaia: multe obiecte un obiect. Uneori, n cuvintele lor, numeralul apare mascat: nc, altul, mai d-mi, etc.. De ndat ce ncep s foloseasc numeralul unul-una, precolarii mici determin cu ajutorul acestuia cantitile pe care le mnuiesc. Numratul se nsuete ntr-un ritm mai rapid dup ce copiii au reuit s perceap foarte clar unitatea n raport cu mulimea. Ei ajung s neleag cu timpul c prin adugarea unitii, numrul crete, i nsuesc treptat numeraia i, ceea ce este mai important, valoarea numeric, adic raporteaz numrul la cantitatea corespunztoare. Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele n vorbirea lor curent, dar procesul de numrare se limiteaz n cele mai multe cazuri la reproducerea verbal a numerelor. Copiii mici numr mecanic, deoarece i -au nsuit numratul pe baza imitaiei i a reproducerii numerelor n forma auzit la adult. Caracterul mecanic al numratului se reflect i n felul n care ei respect succesiunea numerelor. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni n irul numeric sau se ncurc atunci cnd nsoesc numeralul de substantivul corespunztor. Aceasta se explic prin faptul c n-au fost pui n situaia de a aplica numerai a pe obiecte concrete pentru a-i da seama de valoarea numeric a unei cantiti date. De aceea, o etap important n procesul de formare a reprezentrii unui numr o constituie perceperea irului natural de numere cu ajutorul materialului, al obiectelor, numratul contient pe baz de material concret. Copiii ntmpin dificulti i n ceea ce privete stabilirea totalului unei cantiti, nu neleg faptul c ultimul numr din operaia de numrare reprezint ntreaga cantitate numrat. Procesul de nelegere a numrului i, mai trziu, de formare a noiunii, trece prin mai multe etape. n prima etap, cea senzorio-motorie, gndirea copilului se ridic la primele generalizri matematice contiente, determinate cantitativ. Copilul face abstracie de unele proprieti (forma, culoarea) prin raportarea irului de obiecte la numr. Acest lucru se realizeaz printr-un proces de comparaie care se desfoar dup un nou criteriu, acela al cantitii, ce se realizeaz n nsi percepia i operarea cu grupe de obiecte ca ntreg i cu elementele grupei ca uniti componente. n aceast prim etap, copilul percepe i opereaz concret cu grupa de obiecte, iar numrul este un cuvnt care denumete o grup de obiecte.

Etapa a doua const n reprezentarea determinat a aceleiai grupe de obiecte exprimate printr-un numr concret, n absena obiectelor. Ajungnd la aceast etap, copiii pot s desprind relaia cantitativ de operaia imediat exterioar cu grupa de obiecte i s introduc aceast relaie pe planul experienei proprii. n etapa a treia, copilul ncepe s foloseasc numerele abstracte, dar concomitent el opereaz i cu numere concrete. Reprezentrile cu care opereaz copilul dobndesc un grad mai nalt de generalizare. Opernd cu reprezentri cantitative, copilul devine contient de unele raporturi numerice, n condiiile n care obiectele lipsesc. Ultima etap n nsuirea noiunii de numr este cea n care copiii pot compune i descompune un numr abstract, pot stabili locul su n raport cu celelalte numere. n aceast etap, numrul se elibereaz complet de coninutul senzorial i ncepe s semnifice raporturile cantitative, indiferent de natura concret a obiectelor. Acest proces ncepe nc din perioada precolar i continu pn spre vrsta de 10 ani, cnd copilul este stpn pe operaiile de calcul cu numere naturale i nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte. n grdini se creeaz deci premisele formrii noiunii de numr, se contureaz unele elemente ale coninutului noiunii de numr. Punctul de plecare n introducerea numrului nou l constituie nelegerea de ctre copil a succesiunii numerelor n irul natural, cunoscut fiind faptul c precolarul folosete numerele nc nainte de de a nelege corespondena cantitativ corespunztoare fiecruia, adic valoarea lor numeric. La grupa mic, accentul cade pe perceperea mulimii i a unitii. La aceast grup se cere copiilor s determine cantiti de 1, 2, 3 obiecte, s le numere, s utilizeze corect n vorbirea zilnic: un, o, doi, dou, trei, muli, multe. 25. Intelegerea si utilizarea numerelor si cifrelor (grupa mijlocie,4-5 ani) Noiunea de numr, ca i orice alt noiune, reflect realitatea obiectiv. Deprinderea relaiilor cantitative necesit ns o activitate de abstractizare i generalizare complex, care se formeaz la copil treptat, n procesul unor activiti adecvate. La 4-5 ani, copilul observ c numele numrului nu este eticheta unui obiect, ci desemneaz poziia lui ntr -o succesiune de obiecte. n aceast faz domin proprietatea ordinal a numrului, iar sensul acestei reprezentri const n imaginea reprezentativ pe care i-o formeaz copilul despre un anume element al succesiunii. n grdini se creeaz deci premisele formrii noiunii de numr, se contureaz unele elemente ale coninutului noiunii de numr. Punctul de plecare n introducerea numrului nou l constituie nelegerea de ctre copil a succesiunii numerelor n irul natural, cunoscut fiind faptul c precolarul folosete numerele nc nainte de de a nelege corespondena cantitativ corespunztoare fiecruia, adic valoarea lor numeric. La grupa mijlocie se va acorda atenie perceperii unor mulimi determinate n limitele 1-5. n acest scop, se va urmri felul n care dispun copiii obiectele pe mas, insistndu-se asupra sistemului liniar, care permite perceperea clar a cantitii. Pe lng deprinderea de numrat, copiii nva s perceap numrul prin intermediul diverilor analizatori: vizual, auditiv, tactil, chinestezic. Pentru o bun fixare a numerelor n limitele 1-5, copiii vor nva: s respecte succesiunea numerelor, denumindu-le dup locul lor n irul numeric; s raporteze corect numrul la cantitate; s separe dintr-o mulime o cantitate dat; s compare cantiti. 26. Intelegerea si utilizarea numerelor si cifrelor (grupa mare,5-6 ani) La 5-6 ani, ca rezultat al experienei cognitive, copilul abstrage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numeric sau numrul cardinal; clasele pot fi acum puse n coresponden biunivoc. La grupa mare, volumul de cunotine i deprinderi se lrgete, irul numeric se extinde pn la 10. Se introduc i numerele sub aspect ordinal, cu atenie la acordul dintre numeral i substantivul care l nsoete. La grupa

mare se folosete, pe lng aezarea n sistem liniar orizontal, i cea vertical, i diferite alte grupri. Un pas mai departe n procesul de formare a noiunii de numr l constituie determinarea cantitii indiferent de aezarea spial a obiectelor, de culoarea, forma sau mrimea lor. Pentru nelegerea mai profund i n mod activ a numerelor, copiii vor cunoate procesul de formare a unui numr nou prin adugarea unei uniti la ultimul numr cunoscut. Pentru ordinea cresctoare a numerelor, se vor aeza jetoanele n ir vertical, de la mulimea cu cele mai puine, cu 1 jeton, la cele mai multe, iar sub fiecare ir se va aeza cifra corespunztoare. Astfel se vor putea compara cantitile alturate. Compararea cantitilor se va realiza numai pe plan concret, pentru a se asigura perceperea clar a diferenelor. 27.Intelegerea si utilizarea numerelor si cifrelor (grupa pregatitoare,6-7ani) La grupa pregtitoare, volumul de cunotine i deprinderi se lrgete, irul numeric se extinde pn la 10. Se introduc i numerele sub aspect ordinal, cu atenie la acordul dintre numeral i substantivul care l nsoete. La grupa mare se folosete, pe lng aezarea n sistem liniar orizontal, i cea vertical, i diferite alte grupri. Un pas mai departe n procesul de formare a noiunii de numr l constituie determinarea cantitii indiferent de aezarea spial a obiectelor, de culoarea, forma sau mrimea lor. Pentru nelegerea mai profund i n mod activ a numerelor, copiii vor cunoate procesul de formare a unui numr nou prin adugarea unei uniti la ultimul numr cunoscut. Pentru ordinea cresctoare a numerelor, se vor aeza jetoanele n ir vertical, de la mulimea cu cele mai puine, cu 1 jeton, la cele mai multe, iar sub fiecare ir se va aeza cifra corespunztoare. Astfel se vor putea compara cantitile alturate. Compararea cantitilor se va realiza numai pe plan concret, pentru a se asigura perceperea clar a diferenelor. La grupa pregtitoare, volumul de cunotine i deprinderi crete, accentul cznd mai mult pe latura calitativ a nsuirii procesului de numeraie. La aceast grup se reiau cunotinele dobndite n grupa mare, n vederea unei pregtiri bune pentru coal. Unii copii ncep s opereze pe plan mintal, n absena obiectelor. Un element nou l constituie compunerea i descompunerea numerelor pe baz de material intuitiv. Prin intermediul exerciiilor de compunere i descompunere se realizeaz, pe de o parte, nelegerea componenei numrului, iar pe de alt parte, pregtirea pentru nelegerea operaiilor aritmetice de adunare i scdere. Dar compunerea i descompunerea numerelor presupun operaii mintale care nu sunt nc structurate la aceast vrst. Se recomand iniierea de jocuri de toate tipurile care ofer copiilor nelegerea faptului c o cantitate de elemente rmne la fel, indiferent de poziia acestora (conservarea cantitii). Unul dintre obiectivele urmrite prin activitile matematice este plasarea unui numr cuprins ntre 1 i 10 n interiorul irului cresctor sau descresctor. Fiind un obiectiv pe termen lung, el va fi avut n vedere din momentul n care precolarul nva s numere 1-2 i va rmne n atenia cadrului didactic pn la sfritul perioadei de precolaritate. Copiii nva relativ repede care este poziia numrului n irul dat, dar, de multe ori, performana se datoreaz memorrii. Important este ca precolarul s neleag c locul pe care l ocup numrul este determinat de cantitatea pe care o reprezint, de faptul c este mai mic sau mai mare dect un alt numr. Pentru stabilirea poziiei unui numr n irul numeric sunt bune exerciiile de gsire a numrului care lipsete dintre dou numere date i cele de stabilire a vecinilor unui numr. 28.Rolul problemelor aritmetice in esentializarea operatiilor cu numere.Notiunea de problema.Tipuri de probleme Cuvntul problema si are originea n limba latina (problema) si a intrat n vocabularul romnesc prin limba franceza (problme).Termenul de problema nu este suficient delimitat si precizat, avnd un continut larg si cuprinznd o gama larga de preocupari si actiuni din domenii diferite. Etimologic, n germana pro-ballein

nseamna naintea unei bariere, obstacol care sta n cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat ca o dificultate teoretica sau practica a carei rezolvare nu se poate face prin aplicarea directa a unor cunostinte si metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cautare. Etimologia greaca a cuvntului problema arata ca ea reprezinta o provocare la cautare, la descoperirea solutiei. Revenind la spatiul didactic, se considera drept problema orice dificultate teoretica sau practica, n care elevul pentru a-i gasi solutia, trebuie sa depuna o activitate proprie de cercetare, n care sa se conduca dupa anumite reguli si n urma careia sa dobndeasca noi cunostinte si experienta. Rezolvarea de probleme trebuie s decurg ca o necesitate fireasc, solicitat de situaii concrete de via. O problem reprezint: n sens larg: o situaie a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i calcul; n sens restrns: transpunerea unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative, pe baza valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori necunoscute.Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare i grupa pregtitoare nu este i nu poate fi n exclusivitate o activitate creativ. n cursul rezolvrii problemelor, se elaboreaz algoritmi de cunoatere i algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvare a problemelor s conduc la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume coninut al problemelor i de o orientare a activitii de gndire a acestora. Dac rezolvarea problemei se gndete, raionamentul care conduce ctre soluie se descoper folosindu -se anumite elemente de sprijin (relaii ntre mrimi). Operaiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contribuie la sistematizarea, aprofundarea i fixarea cunotinelor nsuite n cadrul activitilor matematice. Primele probleme introduse au caracter de problem-aciune i lor li se asociaz un bogat material ilustrativ, demonstrativ. Noiunea de problem i rezolvarea ei se dobndesc de copii odat cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezint ntr-o form ct mai fireasc prin punerea n scen a aciunii problemei i prin ilustrarea aciunii cu ajutorul materialului didactic. De asemenea, n alegerea modelului aciunii, educatoarea trebuie s in cont ca problema s nu cuprind aciuni secundare, iar relaia esenial dintre datele problemei s aib corespondent n modelul propus. 29 Rolul problemelor aritmetice in esentializarea operatiilor cu numere.Etapele si procedeele de formare a abilitatilor de rezolvare a problemelor Rezolvarea si compunerea de probleme formeaza la prescolari priceperi si deprinderi de aanaliza o situatie data, de a intui si descoperi calea de rezolvare. Astfel, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea si dezvoltarea flexibilitatii si a capacitatilor creatoare ale gndirii, la educarea perspicacitatii si a capacitatilor anticipativ- imaginative, la dezvoltarea spiritului de initiativa si a ncrederii n fortele proprii, i obisnuieste pe copii sa-si fixeze teluri si sa identifice cai de a ajunge la acestea si de a le atinge Prin enuntul lor ce face referire la aspecte din mediul apropiat, problemele matemati ce genereaza la prescolari un simt al realitatii, formndu-le deprinderea de a rezolva si alte probleme practice prin care viata de zi cu zi i provoaca. Introducerea copiilor in activitatea de rezolvare a problemelor se face progresiv. De regula, dupa ce n anii premergatori au fost familiarizati cu numerele naturale, cu operatiile matematice si simbolurile corespunzatoare (+,-,=), cu cifrele, n grupa mare, prescolarii sunt nvatati sa compuna probleme simple, pe baza de suport intuitiv. Utilitatea rezolvarii de probleme de catre prescolari are la baza constientizarea faptului ca, n viata de toate zilele, sunt situatii cnd trebuie gasit un raspuns la diferite chestiuni. n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematica se parcurg mai multe etape. n fiecare etapa are loc un proces de reorganizare a datelor si de reformulare a problemei. Aceste etape sunt:

1. Cunoasterea enuntului problemei 2. ntelegerea enuntului problemei. 3. Analiza problemei si ntocmirea planului logic, cu efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii judecatilor din planul logic. 4. Organizarea si redactarea ntregii rezolvari a problemei. 5. Activitati suplimentare: - verificarea rezultatului; - scrierea rezolvarii sub forma de exercitiu; - gasirea altei cai sau metode de rezolvare; - generalizare; - compunere de probleme dupa o schema asemanatoare. 1. Cunoasterea enuntului problemei n aceasta etapa de nceput n rezolvarea oricarei probleme, rezolvitorul trebuie sa ia cunostinta cu datele problemei, cu legaturile existente ntre ele si binenteles cu necunoscuta problemei. Dupa citirea textului problemei de catre institutor sau de catre elevi, se va repeta problema de mai multe ori, pna la nvatarea ei de catre toti elevii, scotndu-se n evidenta anumite date si legaturile dintre ele, precum si ntrebarea problemei. Se vor scrie pe tabla si pe caiete datele problemei. 2. ntelegerea enuntului problemei Enuntul problemei contine un minim necesar de informatii. Pentru ca elevul sa poata formula niste ipoteze si sa construiasca rationamentul rezolvarii problemei, este necesar sa cunoasca si sa nteleaga problema. Datele si conditia problemei reprezinta termenii de orientare a ideilor, a analizei si sintezei, precum si a generalizarilor ce au loc treptat, pe masura ce se nainteaza spre solutie. ntrebarea problemei este directia n care trebuie sa se orienteze formularea ipotezelor. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu actiuni cnd este cazul, enuntul problemei este nteles de catre elevi. 3. Analiza problemei si ntocmirea planului logic Este etapa n care se elimina aspectele care nu au semnificatie matematica si se elaboreaza reprezentarea matematica a enuntului problemei. n aceasta etapa se construieste rationamentul prin care se rezolva problema. Prin exercitiile de analiza a datelor, a semnificatiei lor, a legaturilor dintre ele si a celor existente ntre date si necunoscute se ajunge, prin depasirea situatiilor concrete pe care le prezinta problema, la nivelul abstract care vizeaza relatiile dintre parte si ntreg; viteza, distanta si timp; cantitate, pret, valoare; etc. Prin transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o imagine sau ntr-o schema, prin scrierea relatiilor dintre ele ntr-o coloana, se va evidentia esenta matematica a problemei, adica reprezentarea matematica a continutului ei. n momentul n care elevii au transpus problema n relatii matematice, prin efectuarea operatiilor corespunzatoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin constientizarea semnificatiei rezultatelor partiale care se obtin, solutia este descoperita. 4. Organizarea si redactarea ntregii rezolvari a problemei Cunoscnd metodele de rezolvare si calcul, se va trece n aceasta etapa la redactarea clara si ntr-o forma ct mai ngrijita, a ntregii rezolvari a problemei.

5. Activitati suplimentare dupa rezolvarea problemei Aceasta etapa are o mare importanta n formarea abilitatilor, a priceperilor si deprinderilor de a rezolva probleme, deoarece aici intra verificarea solutiei problemei, gasirea si a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante. Este deci etapa prin care se realizeaza si autocontrolul asupra felului n care s-a nsusit enuntul problemei, asupra rationamentului realizat si a demersului de rezolvare parcurs.