Você está na página 1de 246

i

UNIVE RS IDADE FE DE RAL DE S O C ARLOS Centro de Cincias Biolgicas e da Sade P ROGRAMA DE P S -GRADUA O E M E C OLOGIA E RE C URS OS NATURAIS

EDUCAO PARA O AMBIENTE AMAZNICO

Michle Sato

Fonte: SESC Pantanal, 1996

So Carlos: 1997

ii

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ECOLOGIA E RECURSOS NATURAIS

EDUCAO PARA O AMBIENTE AMAZNICO

MICHLE SATO

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais, do Centro de Cincias Biolgicas e da Sade da Universidade Federal de So Carlos, como parte dos requisitos necessrios para a obteno do ttulo de Doutora em Cincias, rea de concentrao em Ecologia e Recursos Naturais.

Orientador: Prof. Dr. Jos Eduardo dos Santos

iii

Ficha catalogrfica

S1997 SATO, Michle Educao para o Ambiente Amaznico 245p., il. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos, 1997. 1. Educao Ambiental 3. Formao de professores 2. Pesquisa-ao 4. Educao a distncia

iv

DEDICATRIA

Ao GUIGA, Elton, Daniel, Cristina, Gabriela, Camila, Mauana, Freydon, Rafael, Renan, Gabriela e Henrique Pelo brilho de hoje e pela esperana no amanh.

AGRADECIMENTOS
Alguns autores acreditam que a sesso de agradecimentos revela uma importncia fundamental do trabalho. nela que estaro os nomes e as instituies que possibilitaram a pesquisa e motivaram o autor. Seria impossvel, entretanto, nominar todas as pessoas que me ajudaram nessa jornada. Minhas desculpas aos que no foram citados, mas minha eterna gratido a todos que possibilitaram a execuo desse trabalho. No poderia iniciar meus agradecimentos nominais sem considerar o Jos Eduardo dos Santos, que foi muito mais do que um orientador, mas um verdadeiro amigo que soube me incentivar e impulsionar, acreditando no meu trabalho e possibilitando oportunidades para os meus estudos. Meus agradecimentos Lucie Sauv, da Universidade de Quebec em Montreal, pelos ensinamentos, pela oportunidade do trabalho conjunto e pela amizade que me ofereceram tanto crescimento. Meu muito obrigada ao PPG-ERN/UFSCar, CNPq e CAPES, que me auxiliaram no desenvolvimento do doutorado. Aos amigos Verani, Nivaldo, Felisberto, Frana, Robertinha, Joo, Dito, Du, Ben e Rosely, pela ateno, carinho e auxlio, com destaque amigona Graa, alm dos demais alunos, professores e tcnicos do PPG-ERN. Ao Instituto de Educao e UFMT, que me proporcionaram o crescimento na rea educativa, apoiando e incentivando meus trabalhos. Meus agradecimentos aos amigos da equipe de trabalho, com destaque ao Silas, Josita, Glauce, Vera Bertoline, Vera Leite, Adriana, Tnia, Fil, Anunciao e Bencio alm dos colegas do Departamento de Ensino e Organizao Escolar, que me encorajaram e me apoiaram para a finalizao dessa pesquisa. A minha gratido Carla, Fernanda, Valria, Aline e Mnica, cujo apoio e assistncia foi imprescindvel. Meu carinho rtemis, ao Nicanor e ao Oreste , e um especial agradecimento ao Paulo Speller e Clia, pelas orientaes e amizade. No poderia deixar meu muitssimo obrigada ao Rubens, que alm de amigo, enfrentou todas as burocracias institucionais e assumiu a funo de coordenador financeiro, de uma forma brilhante e fundamental ao desenvolvimento dos meus projetos de pesquisa. Minha eterna gratido aos professores, administradores e alunos das escolas envolvidas no projeto Educao Ambiental nas Escolas Rurais, da Grande Cuiab, e aos alunos do curso de pedagogia. Aos participantes do projeto Educao Ambiental Atravs de Meios Interativos: Santa Claudina, Firmo Jos Rodrigues, Nilo Pvoas e Andr Avelino Ribeiro e de toda comunidade, lideranas, professores, alunos e funcionrios do Bairro Pedra 90, parceiros no projeto Educao Ambiental na Amaznia. Todo auxlio, ateno, envolvimento, participao e carinho foram fundamentais para o desenvolvimento desses projetos. Aos patrocinadores, Canadian International Development Agency (CIDA/Canad), Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ), Organizao Universitria Inter-americana (OUI/Canad) e American Telephone and Telegraph (AT&T/EUA),

vi

pelo financiamento dos projetos. s parcerias internacionais: Isabel, Louise, Armel e Lorraine (UQAM/Canad), Aura Teresa, Amlia e Patrcia (UAGRM/Bolvia), Elsy, Clara Lucia e Hugo (UA/Colmbia), Jenny Melton (Open University/Inglaterra), Armando Villarroel (CREAD/EUA), Reidar Roll (ICDE/Noruega) e Maritza Torres (MEN/Colmbia). Nli Gonalves de Melo (MEC/DF), Leila Bijos (PNUD/DF), Jos da Silva Quintas (IBAMA/DF), Ulf Carlsson (PNUMA/Qunia), Ana Puyol (IUCN/Amrica Latina), Edgar Gonzales (SEMARNAP/Mxico), Enrique Leff (PNUMA/Mxico), e Wendy Goldstein (IUCN/Sua), pelo envio de materiais e informaes sobre a EA, alm dos contatos e oportunidades para o desenvolvimento das mltiplas atividades em EA. Ao grupo de parcerias, em especial Valquria/SEDUC, Betinha/IBAMA , Joaquina/SME, Jos Afonso e Neto/SMADES, Doroty/FEMA , Eliana/ARCA e Cia/UNEMAT, onde crescemos juntos na busca de uma poltica estadual para a implementao da Educao Ambiental em Mato Grosso. Aos meus bolsistas, que crescemos juntos, em especial ao Aluizio, Chica, Adriana, Ftima, Simone e Aninha, alm do meu carinho especial ao Zeca, um amigo maravilhoso, que na condio de orientando me fez crescer muito. E a certeza de uma excelente parceria quando retornar do Canad, com o seu mestrado em EA. No poderia deixar meus agradecimentos eternos aos amigos especiais: Leslie, que tantas vezes corrigiu meus textos com crticas e sugestes, inclusive desse prprio trabalho, alm das discusses sobre a ps-modernidade e sempre com consideraes ponderadas e sensatas, pela sua prpria natureza de ser. Ao Te, que com carinho ilustrou algumas de minhas publicaes e cuja amizade possibilitou um ensino-aprendizagem constante, com descobertas e sonhos sobre a educao ambiental. Ao Jlio, sempre carinhoso, responsvel e prestativo nas atividades mltiplas do meu dia-a-dia, alm da assessoria para assuntos aleatrios e tambm pelo tempo dedicado finalizao, arte e incentivo para a concluso deste trabalho. minha famlia, que participou na evoluo de todas as minhas jornadas, sempre com palavras de encorajamento, fora e credibilidade. s minhas duas mes, Sonoko e Ilza, aos meus queridos irmos N, Taty, Koiti, Meme, Yoko, Nozo e Usa, e obviamente ao meu pai Tomichiyo, que, embora de corpo ausente, sempre me invade com lembranas, saudades e eterna gratido. Por fim (mas no menos importante), meu trabalho jamais seria concludo se no tivesse a colaborao e o estmulo dos meus amores Paulo e Guiga, que dia aps dia estavam comigo, auxiliando-me direta ou indiretamente, que construram, no somente uma vida conjunta, mas uma verdadeira poesia de esperana. Por tudo isso, sou sinceramente grata.

vii

SUMRIO
Sumrio / vii Resumo / xiii Abstract / xiv Lista de figuras, tabelas, grficos e fotos / xv Lista de abreviaturas e siglas / xvii

1. O AMBIENTE 1.1. AS CONCEPES SOBRE O AMBIENTE ............................................................ 1 1.2. AS CLASSIFICAES DO MEC .......................................................................... 4 1.2.1. Elementos Naturais e Construdos 1.2.2. reas Urbana e Rural 1.2.4. Proteo Ambiental 5 6 4 5 4

1.2.3. Fatores Fsicos e Sociais do Ambiente

1.2.5. As vises Distorcidas Sobre as Questes Ambientais 1.3.1. Ambiente como Natureza 1.3.2. Ambiente como Recurso 1.3.3. Ambiente como Problema 1.3.5. Ambiente como Biosfera 8 9 9 10 10 11

1.3. AS CLASSIFICAES DE SAUV ...................................................................... 8

1.3.4. Ambiente como um Lugar para se Viver 1.3.6. Ambiente como Projeto Comunitrio 1.4.1. Relaes Disciplinares 16 16 17 18

1.4. AS RELAES DAS REAS DE CONHECIMENTO .............................................. 14 1.4.1.1. Multidisciplinaridade 1.4.1.2. Pluridisciplinaridade 1.4.1.3. Interdisciplinaridade

viii

1.4.1.4. Transdisciplinaridade 1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade 24

21 22

1.5. O DISCURSO AMBIENTAL: MODERNIDADE OU PS-MODERNIDADE? ..............

2. O DESENVOLVIMENTO 2.1. DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL ................................................................ 33 2.1.1. Histrico 33 35 2.1.2. Qual desenvolvimento? 48 2.2.1. A Realidade Multifacetada 2.2.2. A Amaznia Colonizada 50 54 57 2.2.3. A Amaznia Mato-grossense 2.2.4. A Adaptabilidade Humana 48

2.2. O DESENVOLVIMENTO (SUSTENTVEL?) DA AMAZNIA .................................

3. A EDUCAO 3.1. AS REFORMAS EDUCACIONAIS ...................................................................... 60 3.1.1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3.1.2. Dez Anos para Educar a Todos 62 63 68 3.1.3. Os Parmetros Curriculares Nacionais 60

3.1.3.1. A Educao Ambiental nos PCNs

3.2. A TELECONFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL ............................................ 71 3.3. A EDUCAO EM MATO GROSSO ................................................................. 74 3.3.1. A Constituio de 1988 74

ix

3.3.2. O Sistema nico de Educao Pblica e Bsica em Mato Grosso

76

3.4. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL ............................................... 77 3.5. AS DEFINIES DA EDUCAO AMBIENTAL .................................................... 83 3.5.1. O Ambiente na Concepo Educativa do MEC 3.5.1.1. A Pedagogia Tradicional 3.5.1.2. A Pedagogia Renovada 3.5.1.3. A Pedagogia Tecnicista 3.5.1.4. A Pedagogia Crtica 87 87 88 88 88 89 89 90 90 91 91 91 94 94 94 95 85 86 86 85

3.5.2. O Ambiente na Educao Cognitivista 3.5.2.1. Abordagem Tradicional 3.5.2.3. Abordagem Humanista 3.5.2.4. Abordagem Scio-cultural 3.5.2.5. Abordagem Histrico-crtica 3.5.2.6. Abordagem Cognitivista 3.5.3.1. A Educao Utilitria 90 3.5.3. O Ambiente na Educao Libertadora 3.5.3.2. A Educao Ps-positivista 3.5.3.3. A Educao Humanstica 3.5.3.4. A Educao Libertadora 3.5.4. O Ambiente na Educao Inventiva 3.5.4.1. O Paradigma Racional 3.5.4.3. O Paradigma Inventivo 3.5.5. O Ambiente na Teoria Crtica 3.5.5.1. Positivismo 96 97 98 99 3.5.5.2. Ps-positivismo 3.5.5.3. Interpretativismo 3.5.3.4. Teoria Crtica 96 3.5.4.2. O Paradigma Humanstico

3.5.2.2. Abordagem Comportamentalista

3.6. SINOPSE DAS ABORDAGENS ...................................................................... 101

4. AS METAS 4.1. A FORMAO DE PROFESSORES ................................................................ 107 4.2. A EDUCAO DISTNCIA .......................................................................... 110 4.2.1. As Caractersticas da EAD 111 4.3. O ENSINO SUPERIOR ................................................................................. 115 4.4. O INSTITUTO DE EDUCAO ....................................................................... 119 4.4.1. Os Cursos Oferecidos 119 122 4.4.2. A EA nas Polticas de Ensino, Pesquisa e Extenso 4.5.1. A EA nas Escolas Rurais de MT (EAER-MT) 4.5.2. A EA atravs de Meios Interativos (EAMI) 4.5.3. A EA na Amaznia (EDAMAZ) 128 126 127

4.5. OS OBJETIVOS DO PROJETO EM EA ........................................................... 125

5. O PROCESSO 5.1. OS PARADIGMAS DE PESQUISA EM EA ........................................................ 131 5.1.1. A Pesquisao 134 139 139 140 141 5.2. A DESCRIO DO PROCESSO ..................................................................... 139 5.2.1. O Projeto EDAMAZ 5.2.1.1. Histrico

5.2.1.2. A Primeira Verso EDAMAZ 5.2.1.3. A Nova Verso EDAMAZ 5.2.1.4. A Equipe Brasileira 5.2.2. O Projeto EAER-MT 5.2.3. O Projeto EAMI 150 154 147

5.2.3.1. O Centro de Documentao 5.2.3.1.1. Materiais escritos 5.2.3.1.2. Vdeos 158

156 157

xi

5.2.3.1.3. CD-ROMs educativos 5.2.3.1.4. Materiais pedaggicos Escolas 159 5.2.3.3. A Avaliao 5.2.3.4. A Equipe EAMI 162 162

158 158

5.2.3.2. Os Momentos Presenciais: Seminrios e Visitas s

5.2.3.5. A Pesquisa como Educao Continuada

163

6. AS PERSPECTIVAS 6.1. O PANORAMA AMBIENTAL NA PRXIS EDUCATIVA ........................................ 165 6.1.1. A Casa da Tenso 165 171 171 172 172 173 175 175 175 176 176 176 178 178 6.2.OS MINDSCAPES .......................................................................................... 170 6.2.1. A Percepo Educativa 6.2.1.1. Educao Utilitria

6.2.1.2. Educao Ps-Positivista 6.2.1.3. Educao Humanstica 6.2.1.4. Educao Libertadora 6.2.2. A Percepo Ambiental 175

6.2.2.1. O Ambiente como Natureza 6.2.2.2. O Ambiente como Recurso 6.2.2.3. O Ambiente como Problema 6.2.2.5. O Ambiente como Biosfera 6.2.3. A Percepo da Educao Ambiental 6.2.3.1. Educao SOBRE o Ambiente 6.2.3.2. Educao NO Ambiente

6.2.2.4. O Ambiente como Lugar para se Viver 6.2.2.6. O Ambiente como Projeto Comunitrio

178

xii

6.2.3.3. Educao PARA o Ambiente 6.3.1. O Hbito da Leitura 6.3.4. O Manejo eletrnico 6.3.5. A Realidade Social 182 183 184 188 196

179

6.2. EDUCAR PELA PESQUISA ............................................................................. 181 6.3.2. As Inovaes Metodolgicas

6.3.6. A Reorganizao Curricular

6.4. O HORIZONTE, NO O FIM ........................................................................ 201

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 204

ANEXOS ............................................................................................................ 227

xiii

RESUMO
O recente criticismo sobre a Educao Ambiental (EA) por parte de alguns setores fez com que os diversos profissionais que atuam na rea refletissem sobre a evoluo da EA. Tal evoluo mostra as aes desordenadas dentro de um ecologismo determinista, com pouca ateno ao lado educativo da EA, fator fundamental para a sensibilizao e ao ambiental na busca de um desenvolvimento que considere a qualidade humana, ao invs da quantidade econmica. Focalizando ateno ao lado educacional da EA, o presente estudo utiliza-se da pesquisao como instrumento de promoo do fenmeno de transformao, promovendo oportunidades para que os professores do Ensino Fundamental sejam sujeitos de suas prprias transformaes. Incentivando a pesquisa e discutindo os assuntos conflitantes, o planejamento foi ancorado no trabalho em equipe, assegurando uma viso multidisciplinar (possivelmente at interdisciplinar) da EA. No primeiro captulo, algumas consideraes fenomenolgicas so apresentadas, e o recente debate do ambientalismo na modernidade e na ps-modernidade tambm foi considerado. No segundo captulo, aspectos do desenvolvimento foram considerados, particularmente no tocante regio amaznica e ao centro-oeste brasileiro, oferecendo a viso indissocivel da EA com o ambiente e o desenvolvimento. No terceiro captulo, um pequeno resgate LDB, PCNs e o sistema educativo de Mato Grosso antecede a discusso da EA propriamente dita. Entre as diversas vertentes que hoje permeiam a EA (o positivismo, o pspositivismo, o construtivismo e o reconstrutivismo), este estudo assume a praticabilidade da EA na teoria crtica, apoiada na educao para o ambiente, que seja capaz de trazer o verdadeiro sentido de participao dentro do ambientalismo. O quarto captulo descreve os objetivos do estudo, a formao permanente de professores atravs da modalidade distncia, seguido do quinto captulo que oferece a descrio do processo, e finalmente, culmina na discusso de algumas aes j alcanadas (sexto captulo). Acreditando na possibilidade da continuidade, rompe com a bifurcao da EA formal e no-formal e oferece perspectivas futuras para que a EA seja realmente incorporada aos currculos escolares, atravs de projetos de pesquisa que promovam a aliana entre a escola e o seu entorno.

xiv

ABSTRACT
In light of recent criticisms of Environmental Education (EE), it is important to renew discussion about how EE is defined. The EE evolution, however, shows despairing actions on ecological determinism, where little attention is paid to the educational side of EE, essential factor to environmental awareness and actions, for world development that consider the quality of human life despite the economic cost. Focusing the attention to the educational attribute of EE, the current study is based on action research as a tool to change the realities, throughout opportunities for Primary Teachers to be subjects of their own transformation. Addressing the school research and discussing the controversial themes, this study was blueprinted under the multidisciplinary approach (possible interdisciplinary) of EE prospects. In the first chapter, some phenomenological considerations about the environment are given, and the current debate of environmental modernism and post modernism perspective is also discussed. In the second chapter, considerations about sustainable development are considered, particularly related to Amazon and Brazilian Middle West region, since environment and development approaches are indispensable to EE. In the third chapter, it gives an overview of Brazilian Education Law, National Curriculum and it discuss the Mato Grosso educational system, preceding the debate of EE itself. From different world views of EE (positivism, post positivism, interpretivist and critical outlooks), this study assumes the practicability of EE under the critical theory, based on education for the environment, capable of bringing the genuine sense of participation to environmentalism. The fourth chapter describes the continuous teacher development, the main objective of this study, through distance education, followed by the fifth chapter, which describes the process and finally, it hits on the discussion of some results (sixth chapter). Considering the possibility of research continuity, it splits formal and nonformal EE and gives future perspectives, aiming at the implementation of EE in the school curricula, through school researches for enforcing the link between school and its communities.

xv

LISTA DE TABELAS, FIGURAS, GRFICOS E TABELAS


CAPTULO 1 Tabela 1 Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4-a Figura 4-b Figura 5 CAPTULO 2 Tabela 2 Tabela 3 Tabela 4 Tabela 5 Figura 6 CAPTULO 3 Figura 7 Tabela 6 Tabela 7 Tabela 8 Tabela 9 Tabela 10 Figura 8 CAPTULO 4 Figura 9 Figura 10 Os cursos do Instituto de Educao Os objetivos do EDAMAZ no Brasil O enfoque da educao ambiental A EA na educao tradicional e libertadora A tipologia dos paradigmas educativos na EA As trs imagens da EA Paradigmas privilegiados na EA A evoluo da EA As duas perspectivas complementares da EA Modelos de interao do ser humano com o ambiente Tipologia psicolgica no ambientalismo Tipologia do desenvolvimento sustentvel A Terra nica, mas o mundo no O estado de Mato Grosso A tipologia das concepes sobre o ambiente na EA Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade (Janstch, 1967) Transdisciplinaridade (Sato, 1992) Cosmodisciplinaridade

xvi

CAPTULO 5 Figura 11 Foto 1 Foto 2 Foto 3 Foto 4 Foto 5 Figura 12 Figura 13 Foto 6 Foto 7 Foto 8 Foto 9 Figura 14 CAPTULO 6 Grfico 1 Grfico 2 Grfico 3 Figura 15 Figura 16 Figura 17 A percepo da educao A percepo do ambiente A percepo da EA Os resultados EAER/MT Site de interao no EAMI Os resultados do EAMI As parcerias EDAMAZ, com suas coordenaes Crianas na escola do Pedra 90, Brasil Trabalho de campo em Laurentides, Canad Trabalho de campo em Florncia, Colmbia Professora da escola rural (Chapada dos Guimares) Oficina pedaggica/UFMT As estratgias EAMI Meios interativos no projeto EAMI Visita escola Santa Claudina (Mimoso) Visita escola Andr Avelino (Cuiab) Mutiro de limpeza na escola Nilo Povoas (Cuiab) Cartazes na escola Firmo Jos Rodrigues (Cuiab) As pesquisas nas escolas

xvii

LISTA DE ABREVIATURAS & SIGLAS


AT&T ARCA C/B CAIC CAPES CD CEI CERI CIDA CNPq CREAD DS DEMEC EA EAD EAER-MT EAMI EDAMAZ EMBRATEL EUA FADEA FAPEA FDC FEMA GATT GIEA IBAMA

American Telephone and Telegraph Associao de Recuperao e Conservao Ambiental Relao Custo/Benefcio Centro de Apoio Integral Criana Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Compact Disk Centro de Estudios Interdisciplinarios Centre of Educational Research and Innovation Canadian International Development Agency Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico Consrcio de Rede de Educao Distncia Desenvolvimento Sustentvel Delegacia Regional do Ministrio da Educao e do Desporto Educao Ambiental Educao Aberta e Distncia Educao Ambiental nas Escolas Rurais de Mato Grosso Educao Ambiental atravs de Meios Interativos Educao Ambiental na Amaznia Empresa Brasileira de Telecomunicaes Estados Unidos da Amrica Formao de Docentes em Educao Ambiental Formao de Animadores Pedaggicos em Educao Ambiental Frente Cidadania e Desenvolvimento Fundao Estadual de Meio Ambiente General Agreement of Trade Tax Grupo Interinstitucional de Educao Ambiental Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e da Amaznia Legal

xviii

ICDE IE INCRA IUCN LD LDB MEC MEN MMA MST MT NAAEE NEAD NERU OECD OMC ONG OUI PAC PCI PCNs PIB PIN PMC

International Centre for Distance Education Instituto de Educao Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria International Union for Conservation and Nature Livro Didtico Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e do Desporto Ministrio da Educacin Nacional Ministrio do Meio Ambiente, da Amaznia Legal e dos Recursos Hdricos Movimento dos Sem Terra Mato Grosso North American Association for Environmental Education Ncleo de Educao Aberta e Distncia Ncleo de Estudos Rurais e Urbanos Organisation for Economic Co-operation Development Organizao Mundial do Comrcio Organizao No-Governamental Organizao Universitria Inter-americana Programa de Assentamento Conjunto Programa de Crdito Integrado Parmetros Curriculares Nacionais Produto Interno Bruto Programa de Integrao Nacional Prefeitura Municipal de Cuiab

PNUD / UNDP Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento PNUMA/UNEP Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente PLOCENTRO Programa de Desenvolvimento dos Cerrados PPG-ERN PPP

Programa de Ps-Graduao em Ecologia e Recursos Naturais Plano Poltico Pedaggico

xix

PRONEA SEDUC SMADES SME SP SUEPB TC TV UA UAGRM UFMT UFSCar UNAMAZ UNEMAT UNESCO UNICEF UQAM WCED WWF

Programa Nacional de Educao Ambiental Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano Secretaria Municipal de Educao de Cuiab So Paulo Sistema nico de Educao Pblica e Bsica Teoria Crtica Televiso Universidad de la Amazonia Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal de So Carlos Associao das Universidades da Amaznia Universidade do Estado de Mato Grosso United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation United Nations Infant Care Fund Universit du Qubec Montral World Commission on Environment and Development World Wild Fund for Nature

CAPTULO 1
________________________

As cincias humanas no tm conscincia dos caracteres fsicos e biolgicos dos fenmenos humanos. As cincias naturais no tm conscincia da sua inscrio numa cultura, numa sociedade, numa histria. As cincias no tm conscincia do seu papel na sociedade. As cincias no tm conscincia dos princpios ocultos que comandam as suas elucidaes. As cincias no tm conscincia de que lhes falta uma conscincia. Edgar Morin 1996

1.1. AS CONCEPES SOBRE O AMBIENTE


O conhecimento sistemtico sobre o ambiente ainda est em plena construo. Justamente pelo fato de estar em processo de construo, a definio desses elementos controvertida. Todavia, existe uma terminologia prpria que forma as bases gerais do que pode ser chamado de pensamento ecolgico (MEC, 1996). O termo ambiente tem sido marcado como sinnimo de ecologia, mas, consultando o dicionrio Aurlio (1989), vamos encontrar a seguinte definio para ambiente (do latim, ambiente): tudo que cerca e envolve os seres vivos por todos os lados. Entre os gregos, a palavra meio ( mson), tradicionalmente concebida como equilbrio entre os extremos, deslocada por Plato para o domnio da tica, com aplicao do mesmo percepo (aisthesis) da natureza (physis). Demcrito tambm acrescentava aperfeioamentos, dizendo que a imagem (emphasis) da natureza no ocorre puramente nos olhos do observador, mas filtrada pelo ar (PETERS, 1974), ou seja, o ar a sensao interna que rompe com a viso mecnica e aumenta a possibilidade da percepo diferenciada do ambiente. Em outras palavras, a imagem externa somada leitura de cada indivduo ou grupo social. A palavra oikos (do grego, casa - oo), que deu origem ecologia, tem uma variao bastante interessante: oikeiosis, que tem crculos cada vez mais latos de aplicao. Opera, em primeiro lugar, no ambiente de cada um (tica - ethos), depois no sentido da prole e da famlia (economia - oikos), da sociedade e da cidade (poltica - polis) e finalmente culmina no amor da raa humana (mundo - ksmos), proporcionando o fundamento para a tica social mais baseada na natureza do que na conveno (PETERS, 1974). Para alguns eclogos, os caminhos da ecologia so marcados por intensas modificaes e, assim como toda cincia, paulatinamente surgem novas maneiras de pensar. Na concepo de ODUM (1977-b), na era das revolues cientficas, como a ciberntica ou a ecologia, a humanidade est sendo bombardeada pela necessidade

de descobertas, porque o ser humano e o seu desejo de alterar o ambiente cresceram em taxa maior do que a sua compreenso dos mesmos ambientes. Assim, preciso ousar mudanas, formar grupos interdisciplinares, crescer adiante. Todavia, para saltar adiante, precisamos de bases tericas slidas, que no se resumem em simples tentativas de erros e acertos (ODUM, 1977-a). Para SANTOS & CAVALHEIRO (1988), a ecologia abarca alguns ecossistemas: o natural (predomnio dos componentes biolgicos), o semi-natural (com pouca ou muita influncia do ser humano) e o antropognico (dependente do gerenciamento humano). Consequentemente, a ecologia deve combinar os atributos espaciais do comportamento dos ecossistemas com as atividades humanas que afetam o movimento de matria e energia na paisagem. Atualmente, as atividades antrpicas tm sido to intensas que a ecologia passou a considerar duas grandes dimenses: a cientfica e a poltica. Ainda que a resilincia seja hbil para responder o grau de "stress" ambiental, a perspectiva social bastante relevada no campo da ecologia (SANTOS, 1994). Na ecologia da paisagem, por exemplo, h uma funo esttica do verde, isto , um estudo do planejamento fsico para o bem estar das comunidades, com orientaes visuais, espaos urbanos, circulao do ar e diminuio dos rudos, entre muitos outros fatores. Nessa abrangncia complexa, TUNDISI (1996) define a ecologia como a cincia do universo, como um verdadeiro estudo da funo e da estrutura da natureza, incluindonos nesse sistema. Os caminhos de investigao da ecologia so fascinantes e poderamos aprofundar mais ainda essa discusso, todavia, analisaremos a seguir algumas concepes sobre o ambiente no campo da educao. Na viso de REIGOTA (1995), mais relevante estabelecer o conceito de ambiente como uma representao social, isto , uma viso que evolui no tempo e que depende do grupo social em que utilizada. So essas representaes, bem como as suas modificaes ao longo do tempo que importam: nelas que se busca intervir quando se trabalha o tema ambiente.

Para SMYTH (1995), nossas percepes sobre o ambiente externo (the landscape) so sempre modificadas pelos nossos ambientes internos (the inscape), isto , fazemos a leitura da natureza (mindscape) de acordo com as nossas necessidades, memrias e experincias. As duas percepes e as nossas respostas para elas so selecionadas e interpretadas sob as suas influncias. Ainda na tica da fenomenologia, o tempo e o espao so formas a priori da sensibilidade, ou seja, o tempo e o espao no existem, somos ns que os colocamos no mundo dos fenmenos para poder orden-los e, ao mesmo tempo, a causalidade, a finalidade somos ns que as damos aos fenmenos para poder compreend-los (SARTRE, 1996). Ento, s podemos compreender o mundo de fenmenos, isto , marcado por nossa mente, mas o mundo real escapa a nossa inteligncia (KANT, 1996). Assim, imprescindvel que o ambiente seja concebido em sua totalidade, seja em seus aspectos naturais ou culturais, espacial ou temporal, uma vez que os seres humanos so construdos historicamente e ocupam um territrio geogrfico. GRN (1996), todavia, considera que a capacidade humana de interferir no curso dos eventos reforada pelo surgimento das relaes do mercado. O surgimento de tais relaes tem profundas ligaes com as modificaes na noo do tempo. Ele tambm considera que o renascimento ofereceu a perspectiva, uma preocupao matemtica que possibilitava a construo do mundo a partir do ponto de vista de cada um (olhar do artista). Segundo ele, foram as modificaes na estrutura lgica espao-temporal que possibilitaram a fundamentao de uma nova e consistente tica na qual o Homem reinaria absoluto (GRN, op. cit.). Ainda que a tentativa de analisar as diferentes concepes da natureza e da cultura possa representar um carter mecnico, a anlise evolucionria desses conceitos pode auxiliar os discursos atuais ou modificar certos princpios de percepo sobre o ambiente.

1.2. AS CLASSIFICAES DO MEC


Segundo o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC, 1996)1, importante identificar qual representao social cada parcela da sociedade tem do ambiente, para trabalhar tanto com os alunos, como nas relaes escola-comunidade. O termo ambiente tem sido utilizado para indicar um espao (componentes biticos e abiticos e suas interaes), em que um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo transformado e transformando-o. No caso do Homo sapiens, ao espao fsico e biolgico, soma-se o espao scio-cultural. O MEC classifica esses ambientes em:

1.2.1. ELEMENTOS NATURAIS E CONSTRUDOS Dividindo os elementos naturais, como os rios, lagos, matas e outros componentes naturais e aqueles produzidos pelas aes antrpicas, o MEC concorda em que no exista um ecossistema intocado pelo ser humano. Considera ainda que a maior parte dos elementos naturais so produtos de uma interao direta com a cultura humana ou provm de ambientes onde a atuao humana no parece evidente, porque foi conservativa ou no destrutiva, ou ainda sistemas nos quais j sofreram regenerao. Esse tipo de diferenciao til para chamar a ateno sobre a forma como se realiza a ao antrpica na natureza, como se constri um patrimnio cultural.

1.2.2. REAS URBANA E RURAL A diferenciao aqui utilizada distingue as reas de concentrao urbanas, fortemente marcadas pelas aes dos seres humanos, das reas rurais, onde se localizam intervenes fortes, como a monocultura. Esse tipo de classificao til nas decises relativas s polticas pblicas, onde determinadas questes so
1

As citaes do MEC, na proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), esto em itlico. Embora esse trabalho aborde maiores detalhes dos PCNs no captulo 3, trataremos aqui algumas consideraes que o MEC possui sobre o ambiente e a sua insero no processo educativo.

consideradas como carter urbano (saneamento, trnsito ou reas verdes), enquanto outras esto relacionadas com o ambiente rural (eroso ou uso de agrotxicos).

1.2.3. FATORES FSICOS E SOCIAIS DO AMBIENTE Nessa diviso, o MEC coloca os fatores biticos em suas interaes com os meios abiticos (troca de energia, ciclos biogeoqumicos, etc.), e tambm considera as relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade humana. Em consonncia com o que SMYTH (1995) declara, a interao humana com a natureza est na dependncia de seu ambiente interno (landscape/inscape).

1.2.4. PROTEO AMBIENTAL O MEC acredita que, para que a escola saiba como assumir responsabilidades e promover o exerccio de cidadania, preciso elucidar os conceitos que versam sobre a complexidade ambiental, particularmente em relao s terminologias como conservao, preservao e proteo ambiental e tambm degradao, poluio, destruio e contaminao, entre outras. Seria interessante observar que, embora o MEC assuma que o ambiente a complexidade que envolve os aspectos culturais e naturais, contraditoriamente, o termo scio-ambiental aparece como uma forma de explicitar os aspectos sociais. Ora, se assumimos tal totalidade, parece que somente o termo ambiente englobaria todas as questes, e o termo scio-ambiental seria redundante, como a prpria palavra meio ambiente.

1.2.5. AS VISES DISTORCIDAS SOBRE AS QUESTES AMBIENTAIS A mdia tem contribudo para a formao de (pr)conceitos sobre as questes relativas ao ambiente. Tais distores podem ser por falta de informaes adequadas, mas outras vezes, parecem ser provocadas para prejudicar a imagem dos valores ambientais. Alm disso, formam-se diferentes correntes e tipologias que

podem ser teis ao conhecimento dos professores e dos alunos, vejamos alguns exemplos: O ambiente como ecologia pura, onde a natureza deve ser preservada e no h necessidade de discutirmos questes relativas s polticas de energia, transporte, saneamento ou desenvolvimento;

Os que defendem o ambiente so elites radicais e privilegiadas que no necessitam trabalhar para sobreviver, defendem posies que no interessam ou no so importantes ao desenvolvimento do pas;

um despropsito defender o mico leo dourado, enquanto mulheres e crianas morrem de fome na periferia das cidades; Quem trabalha com a questo ambiental romntico e no enxerga que, para haver progresso, normal que algo seja destrudo, afinal, a pior poluio a pobreza; H uma idealizao quando se fala em harmonia na natureza, uma vez que as relaes da natureza so violentas (principalmente na relao presapredador).

Para responder essas questes, outra tese deveria estar sendo desenvolvida, porm, em poucas palavras, se consideramos o ambiente em sua totalidade, imprescindvel que se faa uma relao entre os ambientes naturais e culturais. A complexidade da ao humana dinmica e, portanto, modifica-se cada instante. Falarmos da natureza sem considerarmos a cultura , no mnimo, uma falta de viso do mundo. Portanto, defender o ambiente no questo de privilgio, mas de cidadania. O falso dilema de incompatibilizar a defesa do mico leo dourado com os problemas de malnutrio revela a incapacidade de analisar que a existncia de um problema (como a misria humana) no anula a existncia do outro (como a extino das espcies). A defesa de um e de outro so compatveis e no excludentes. Obviamente, essa discusso deve considerar a tica para permitir a existncia e a continuidade de qualquer comunidade. Em relao ao desenvolvimento, e ao contrrio dos governantes da dcada de 70, que

consideravam que poluio era sinnimo de progresso, atualmente, a poluio , na maior parte das vezes, sinal de ignorncia e descaso. A harmonia um conceito dinmico. Na natureza, todo movimento, toda transformao, em princpio, exige um relativo desequilbrio, que se resolve em um novo estado de equilbrio . Os conflitos existem nos ambientes culturais, onde se travam as disputas pelos interesses dos atores envolvidos. O desafio que se coloca para a Educao Ambiental, enquanto prtica dialgica, o de criar condies para a participao dos diferentes segmentos sociais, tanto na formulao de polticas para o ambiente, quanto na concepo e aplicao de decises que afetam a qualidade do ambiente natural e cultural. Nesse sentido, para que os diferentes segmentos sociais tenham condies efetivas de intervirem no processo de gesto ambiental, essencial que a prtica educativa se fundamente na premissa de que a sociedade no o lugar da harmonia, mas sobretudo, o lugar dos conflitos e dos confrontos que ocorrem em suas diferentes esferas. (QUINTAS, 1995) A Educao Ambiental (EA) deve ser desenvolvida com os objetivos de auxiliar os alunos a construrem uma conscincia global das questes relativas ao meio, para que possam assumir posies afinadas com os valores referentes vida. Para que os alunos possam compreender a complexidade ambiental, fundamental oferecer-lhes uma viso abrangente que englobe diversas realidades, e ao mesmo tempo, uma viso contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, alm do meio biofsico, as condies sociais (MEC, 1996).

1.3. AS CLASSIFICAES DE SAUV


O estudo fenomenolgico da teoria e da prtica em EA identifica seis concepes paradigmticas sobre o ambiente. A influncia dessas diferentes concepes pode ser observada na abordagem pedaggica e nas estratgias sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (SAUV, 1996-a)2.

1.3.1. AMBIENTE COMO A NATUREZA... para ser apreciado, respeitado, preservado Nessa concepo, a natureza o ambiente original e puro no qual os seres humanos esto dissociados e no qual devem aprender a relacionar-se para enriquecer a qualidade de ser (qualit dtre). Para muitos, a natureza como uma catedral, que devemos admirar e respeitar. Exibies naturais (como o Biodomo de Montreal) so exemplos adotados para as estratgias educativas. Para outros, a natureza como o tero, onde devemos redimir-nos para renascer. Para esse propsito, alguns autores como VAN MATRE (1990 apud SAUV, 1996-a) e COHEN (1989 apud SAUV, 1996-a) promovem estratgias de imerso na natureza. De acordo com esses autores, somente um enfoque experimental da natureza - como a natureza funciona - permite-nos interagir de uma forma apropriada.

1.3.2. AMBIENTE COMO UM RECURSO... para ser gerenciado Segundo alguns autores, essa a nossa herana coletiva biofsica, que sustenta a qualidade de nossas vidas. Esse limitado recurso deteriorado e degradado. Ele pode ser gerenciado de acordo com os nossos princpios de Desenvolvimento Sustentvel (DS) e de diviso eqitativa. O objetivo do DS, segundo a WCED (1987),

O artigo publicado no Canadian Journal of Environmental Education foi traduzido para o portugus e ser publicado na Revista de Educao Pblica (IE/UFMT). Os trechos do artigo esto em itlico.

10

refere-se concepo do ambiente como um recurso: ns devemos tomar as decises corretas para assegurar os recursos para o nosso atual e para a futuras geraes. Entre as estratgias de ensino-aprendizado adotadas nessa viso, esto aquelas interpretaes relacionadas com os patrimnios histricos, parques e museus (para certificar-se de que o pblico admira e agradece os recursos) e as campanhas para a utilizao dos recursos (como a reciclagem, por exemplo). A auditoria ambiental proposta como uma interessante estratgia pedaggica, onde pode ser aplicada para o consumo de energia ou para o gerenciamento do lixo.

1.3.3. AMBIENTE COMO UM PROBLEMA... para ser resolvido Esse o nosso ambiente biofsico, o sistema de suporte da vida que est sendo ameaado pela poluio e pela degradao. Ns devemos aprender a preservar e a manter a sua qualidade. As estratgias educativas que auxiliam a resoluo de problemas (proposto por HUNGERFORD & VOLK, 1990) so favorecidas com freqncia. O aprendizado essencial inclui como identificar, analisar e diagnosticar um problema, como pesquisar e avaliar diferentes solues, como conceituar e executar um plano de ao, como avaliar os processos e assegurar a constante retroalimentao. Aqui, adotado um enfoque pragmtico.

1.3.4. AMBIENTE COMO UM LUGAR PARA SE VIVER... para conhecer e aprender sobre, para planejar para, para cuidar de Nessa concepo, esse o nosso ambiente do cotidiano, na escola, nas casas, na vizinhana, no trabalho e no lazer. Esse ambiente caracterizado pelos seres humanos, nos seus aspectos scio-culturais, tecnolgicos e componentes histricos. Esse o nosso ambiente, esse que ns devemos aprender a apreciar e desenvolver o senso de pertencer. Ns devemos cuidar do nosso espao de vivncia. Dessa perspectiva, VERNOT (1989 apud SAUV, 1996-a) associa a EA com o

11

desenvolvimento de uma teoria cotidiana. O processo pedaggico auxilia a transformar cada um de ns e assim, ns podemos transformar nossas realidades. ORR (1992) prope uma educao para a reabilitao, que favorea o desenvolvimento da arte de conviver harmoniosamente com o nosso lugar. Ltude de milieu proposto por DEHAN & OBERLINKELS (1984 apud SAUV, 1996-a), parece ser um modelo efetivo para a educao para e sobre o ambiente como um local para se habitar.

1.3.5. AMBIENTE COMO A BIOSFERA... onde devemos viver juntos, no futuro Essa a espao-nave, ou o mundo finito de JACQUARD (1991 apud SAUV, 1996-a); a Terra-ptria de MORIN & KERN (1993 apud SAUV, 1996-a) e do organismo autoregulador chamado GAIA, de LOVELOCK (1979). Esse o objeto da conscincia planetria. Esse o mundo de interdependncia entre os seres vivos e inanimados, que clama pela solidariedade humana. A concepo do ambiente como a biosfera favorecida pelo movimento globalizador da educao (PIKE & SELBY, 1990 apud SAUV, 1996-a), ou do movimento da educao-Terra . Esses movimentos educacionais objetivam a compreenso das mltiplas dimenses do mundo, estimulando a efetiva participao para lidar com as questes importantes. Entre as estratgias de ensino-aprendizagem, ns encontramos estudos de caso aplicados em problemas globais, ou uma auditoria para regular o consumo em diferentes partes do mundo. CADUTO & BRUCHACK (apud SAUV, 1996-a) iniciam as atividades de ensino contando as lendas e as histrias dos ndios americanos onde a ntima ligao do ser humano com a Terra revelada pelas diferentes cosmologias.

12

1.3.6. AMBIENTE COMO PROJETO COMUNITRIO... onde somos envolvidos Nesse enfoque, o ambiente faz parte da coletividade humana, o lugar dividido, o lugar poltico, o centro da anlise crtica. Ele clama pela solidariedade, pela democracia e pelo envolvimento individual e coletivo para a participao e a evoluo da comunidade. Aqui, ns encontramos as caractersticas da EA grassroots, proposta por ODONOGHUE (1991) e RUIZ (1994 apud SAUV, 1996-a). O modelo pedaggico desenvolvido por STAPP (1970) e a sua equipe tem comprovado um relevante enfoque como propor o processo da pesquisao para a resoluo dos problemas comunitrios. Tambm muito pertinentes, destacam-se as estratgias do Frum das Questes Ambientais (NAAEE, 1993), que convidam os cidados, os membros da comunidade para estudarem e discutirem um problema especial para identificar elementos de consenso que possam conduzir elaborao e implementao de solues adequadas. Embora cada uma dessas seis concepes arquetpicas (Tabela 1) seja o centro particular da representao social do ambiente, possvel observar que, para cada representao particular, o foco pode ser enriquecido (no centro ou na periferia do esquema) por uma outra concepo, ou pela combinao dos elementos caractersticos de dois ou mais arqutipos. Essas seis concepes so eminentemente complementrias e podem ser combinadas em diversos caminhos. Essas concepes sobre o ambiente podem ser consideradas numa perspectiva sincrnica: elas coexistem e podem ser identificadas nos diferentes discursos e prticas atuais. Mas elas podem ser enfocadas diacronicamente, porque so resultados da evoluo da histria. Por exemplo, ns sabemos que certos paradigmas da EA podem ser encontrados no movimento da educao-natureza da dcada de 20 (refere-se concepo do ambiente como natureza), e tambm nos movimentos de educao-conservao que surgiram em meados deste sculo (refere-se concepo do ambiente como recurso).

13

AMBIENTE

RELAO

CARACTERSTICAS a natureza como catedral, ou como um tero, pura e original herana biofsica coletiva, e

METODOLOGIAS imerso na natureza

como natureza para ser apreciada e preservada como recurso para ser gerenciado

campanha dos 3 Rs, auditorias

como problema para ser resolvida

nfase na poluio, deteriorao e ameaas

resoluo de problemas estudos de caso projetos de jardinagem, lugares ou lendas sobre a natureza. estudos de caso em problemas globais, estrias com diferentes cosmologias

como lugar pra EA para, sobre e no viver para cuidar do ambiente como biosfera como local para ser dividido

a natureza com os seus componentes sociais, histolgicos e tecnolgicos espaonave Terra, "Gaia", a interdependncia dos seres vivos com os inanimados

como projeto comunitrio

para ser envolvido

a natureza com foco na anlise crtica, na participao poltica da comunidade.

pesquisao participativa para a transformao comunitria, frum de discusso.

Tabela 1: A tipologia das concepes sobre o ambiente na EA Fonte: SAUV, 1996-a No incio dos anos 70, o ambiente foi percebido basicamente como um problema. Nessa poca, a noo do ambiente como lugar para se viver tornou-se muito popular para os ambientalistas psiclogos, enquanto que para certos educadores europeus (CLAUSSE, 1977 apud SAUV, 1996-a), ns estamos indo de encontro com o enfoque pedaggico do estudo do meio (ltude du milieu), como um processo de pesquisa sobre, para e no milieu. Nos ltimos quinze anos, particularmente nos pases mais desenvolvidos, surgiu uma preocupao exagerada sobre a dimenso da Terra. A concepo do ambiente como a biosfera foi provocada pela globalizao do mercado, pela informao e tambm pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um

14

grande medo que a misria humana sofresse o efeito bumerangue deu impulso solidariedade mundial. Enquanto isso, nos pases do hemisfrio sul e em algumas regies do Norte, a concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou prevalecendo, respondendo preocupao de MALDAGUE (1984 apud SAUV, 1996a) pela educao mesolgica (educando para, sobre e no ambiente global, para resolver os problemas da comunidade). O ideal seria que a compreenso dos processos educativos considerasse uma dessas vises complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno, ou preferencialmente, utilizando um enfoque pedaggico integrado. Infelizmente, as propostas da EA so restritas em uma dessas concepes, limitando o principal objetivo da educao: o ambiente no percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de interrelao pessoa-sociedade-natureza (que o centro da EA) percebido somente parcialmente. (SAUV, 1996-a) Certas teorias e prticas relativas EA adotam uma viso limitada do ambiente, essencialmente como um recurso econmico, como a viso de que o ambiente um grande armazm gentico que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado para os benefcios a longo prazo. Nesse contexto, as intervenes focalizando a ateno para a campanha dos 3 Rs (reduzir, reutilizar e reciclar), prescrevendo o comportamento cvico individual para a reciclagem, podem ser pertinentes num determinado contexto, mas so limitadas se forem consideradas na perspectiva de um processo holstico. Por outro lado, o frum democrtico sobre o gerenciamento dos resduos slidos numa comunidade cria uma inter-relao entre o conceito do ambiente como recurso e o ambiente como projeto comunitrio, enriquecendo o propsito da educao em sua prtica de interveno. Para Lucie Sauv, essencial analisar as escolhas educativas de uma forma crtica, focalizando a ateno da EA no desenvolvimento.

15

O paradigma da globalizao faz-se presente nos discursos atuais, e, paralelamente, muitos autores enfocam a viso holstica necessria para a interpretao dos fenmenos ambientais. A sua grande maioria coloca a interdisciplinaridade como eixo central, e alguns j falam em ps-disciplinaridade. Seria importante, nesse contexto, elucidar alguns conceitos tericos sobre as relaes entre as diferentes reas do conhecimento.

1.4. AS RELAES DAS REAS DE CONHECIMENTO


Um dos fenmenos cada vez mais discutidos atualmente a interdisciplinaridade, que est provocando a busca de abordagens integradas para a resoluo dos problemas sociais e das degradaes ambientais. Ao reconhecermos a complexidade da natureza e da sociedade humana, percebemos que nossos conhecimentos isolados no conseguem mais alcanar as respostas adequadas e que nossos instrumentos esto cada vez mais limitados. Na concepo de MORONI (1978), a crise ambiental decorrente de vrios fatores, tais como a organizao poltica e econmica da sociedade. Na busca das origens dos problemas, ele lembra que o primeiro equvoco da humanidade consistiu na deturpao da concepo tica das relaes do ser humano com a natureza, que ao invs de estabelecer uma relao de integrao, acabou criando uma relao de dominao. Talvez o responsvel seja Bacon, com a ideologia que o conhecimento era poder, dava direito aos homens"3 de explorar a natureza.

Parafraseando GRN (1996), aqui a palavra homem no verdadeiro sentido do sexo masculino, porque as mulheres ainda enfrentavam os modelos andrgenos da cincia e do conhecimento, com pouca participao nesse controle da natureza.

16

A atitude utilitria generalista da humanidade dentro da natureza gerou conflitos incalculveis, e diversas correntes de pensamento tm incentivado o Homo sapiens a conceber um ambiente mais integrado, com abandono da relao de alienao e da viso de espectador isolado, fragmentado em sua rea especfica de conhecimento. Diversos autores tm enfatizado a importncia da interdisciplinaridade, obviamente em funo da percepo da limitao que cada rea possui e que provoca a incapacidade para compreender a magnitude do ambiente. Uma das primeiras publicaes sobre o assunto remonta do incio da dcada de 70 (CERI & OECD, 1972) e ao limiar do sculo XXI, parece que pouco progresso foi feito para realizarmos atividades interdisciplinares com sucesso. Obviamente, a interdisciplinaridade envolve muito mais do que integrao entre as disciplinas. Extrapolando a dimenso epistemolgica, ela requer o envolvimento dos atores (quem detm o conhecimento), implicando consequentemente uma dimenso ideolgica, num sistema de conflitos e interesses, que, infelizmente, muitas vezes acaba prevalecendo. Todavia, a literatura tem referendado as relaes disciplinares, com distino entre a multi, a pluri, a inter, a trans e, atualmente, a cosmodisciplinaridade. Numa rpida abordagem, tentaremos resumi-las a seguir.

1.4.1. RELAES DISCIPLINARES 1.4.1.1. Multidisciplinaridade Segundo JANTSCH (1972)4, as relaes disciplinares esto divididas em reas de conhecimento, e o sistema mais conhecido e utilizado nos processos educativos a multidisciplinaridade (Figura 1). A multidisciplinaridade caracteriza-se por uma simples justaposio de disciplinas sem nenhuma integrao ou tentativa de explicitar as possveis relaes entre elas. Os objetivos so mltiplos, mas num mesmo nvel, sem o sistema de cooperao. Como uma sala de aula com diversas
4

As citaes de JANTSCH (1972) esto em itlico.

17

disciplinas distintas, onde a fragmentao ocorre paulatinamente em cada matria, isolada do sistema curricular.

Figura 1: Multidisciplinaridade A coordenadora de Educao Ambiental do Ministrio da Educao Nacional da Colmbia, TORRES (1997), narrou que ao perguntar uma criana colombiana da 5 srie sobre como a gua chegava em suas casas, obteve a seguinte resposta: - pelas torneiras. - E como a gua chega at as torneiras? - Pelos encanamentos. - E at os encanamentos? - Acho que pelos reservatrios, onde a professora de cincias nos disse que devemos limpar as guas. - E antes dos reservatrios? - Ah, acho que a a aula de geografia, alguma coisa com o ciclo da gua, de rios e mares. - E o que devemos fazer para garantir o abastecimento da gua em nossas casas? - Pagar as contas no centro de Bogot. O raciocnio linear dessa criana, demonstra a no integrao entre as disciplinas,

18

alm da ausncia de sensibilidade aos problemas ambientais. A responsabilidade do sistema educativo consiste em corrigir esse determinismo disciplinar.

1.4.1.2. Pluridisciplinaridade Nesse caso, a pluridisciplinaridade tenta o primeiro dilogo, mas ainda conserva o mesmo nvel hierrquico (Figura 2). Os objetivos mltiplos esto num mesmo nvel e embora haja a cooperao, no existe uma coordenao para integrar as atividades. comumente observada nos sistemas universitrios, ainda com o problema dos territrios, na disputa entre zologos e botnicos, qumicos orgnicos e inorgnicos, e lngua francesa contra inglesa, por exemplo.

Figura 2: Pluridisciplinaridade

1.4.1.3. Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade se define como uma axiomtica, comum a uma srie de disciplinas mutuamente relacionadas, em nveis hierrquicos com um sentido de finalidade (Figura 3). Os objetivos mltiplos permanecem em dois nveis, com uma coordenao no nvel superior. MORONI (1978) classifica a interdisciplinaridade em

19

teleolgica (atua entre os nveis emprico e pragmtico), normativa (entre os nveis pragmtico e normativo) e a orientada (entre os diversos nveis orientados e normativos). Para SATO (1992), a interdisciplinaridade no ocorre nos nveis das disciplinas, mas fundamentalmente na natureza da realidade (ontolgico), no conhecimento (epistemolgico) e em como os atores (ideolgico) que esto envolvidos atuam (metodolgico) no processo.

Figura 3: Interdisciplinaridade De acordo com JANTSCH (1972), ao buscar a interdisciplinaridade, devemos pensar na origem (todas as circunstncias acadmicas que conduzem uma atividade interdisciplinar), na motivao (todas as necessidades intelectuais e emocionais relacionadas com a ideologia dos atores), e no objetivo, uma vez que a interdisciplinaridade pode levar a uma gama extremamente variada de disciplinas. Alguns princpios gerais para a interdisciplinaridade so:
No considerar somente as relaes entre as disciplinas, mas, fundamentalmente,

considerar o objetivo do curso em si com as pessoas responsveis pelas disciplinas;

20

Reagrupar as disciplinas em torno da proposta pedaggica (processo ensino-

aprendizagem);
Considerar a comunicao entre os professores e os alunos, ao invs da

possibilidade de envolvimento dos alunos;


Equilibrar as diferentes reas de conhecimento, na base da heterogeneidade

(humanas, exatas, biolgicas, etc.); e


Considerar os objetivos do curso, em detrimento do excessivo contedo que cada

especialista tende a exaltar. Na busca do novo paradigma, a habilidade universitria para organizar uma atividade alternativa deve ser centrada em um dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, na perspectiva de se elaborar um marco conceitual comum que permita a articulao das diferentes reas que comporo a estrutura curricular do curso, como no desenvolvimento de uma prtica convergente. Na viso de muitos autores, na perspectiva da cincia, o dilogo deve caminhar dialeticamente entre os diversos saberes. A interdisciplinaridade oferece esse caminho dialgico, num sistema de confrontao que gera anlises, snteses e muitas vezes ruptura. Mas so nessas rupturas que podem ser encontradas novas snteses, novos saberes, novos caminhos que possam somar os fragmentos e reconstruir as relaes dos seres humanos e, dessas relaes, evidenciar a indissociabilidade entre a educao, o desenvolvimento e a natureza. Na ecologia da ao, toda a ao humana, a partir do momento em que iniciada, escapa das mos de seu iniciador e entra no jogo das interaes mltiplas prprias da sociedade, que desviam de seu objetivo e s vezes lhe do um destino oposto ao que era visado. (MORIN, 1996) Na considerao de LEFF (1997), a interdisciplinaridade no se relaciona somente com os interesses e articulao das cincias existentes, mas sim com as ideologias e

21

teorias que produzem sentidos e mobilizam aes sociais para a construo de outra racionalidade social. No slo es produccin de conocimiento, sino dilogo de saberes que producem nuevas formas de construccin social y apropiacin subjetiva de la realidad a travs de las estrategias de poder en el saber y por el conocimiento (FOUCAULT, 1980 apud LEFF, 1997).

1.4.1.4. Transdisciplinaridade JANTSCH (1972) considera que a transdisciplinaridade exige uma coordenao de todas as disciplinas em um sistema de inovao educativa, a partir de uma axiomtica generalizada (introduzida a partir do nvel superior e orientado atravs de uma estrutura epistemolgica (sinepistmica)5. Os objetivos mltiplos so em vrios nveis, e a responsabilidade da coordenao est em obter um resultado, uma finalidade sistmica comum (Figura 4-a).

Figura 4-a: Transdisciplinaridade (JANTSCH, 1972) Para PIAGET (1972), a transdisciplinaridade alcanada atravs de sucessivas atividades interdisciplinares, que possam ser expandidas s sociedades. Capacitar um matemtico com instrumentos sociolgicos no o far um scio-matemtico, mas far com que o profissional considere a realidade social na aplicao de seus dados
5

De sinergia, associao simultnea de vrios fatores que contribuem para uma ao coordenada. PETERS (1974) acrescenta que a kinesis requer um certo tipo de agente atuando exteriormente ao sistema. Nesse caso, o autor refere-se ao grupo de profissionais, que sob uma coordenao, atuam contribuindo para a atividade transdisciplinar.

22

numricos, possibilitando uma interao entre as mltiplas realidades. Da mesma forma, SATO (1992), acredita que a transdisciplinaridade ocorre quando cessa a pedagogia escolar e os conhecimentos construdos passam a ser aplicados (pedagogia humana) para a construo das sociedades (Figura 4-b). No caso da EA, o profissional aplicar seus conhecimentos visando a transformao das realidades, sempre considerando a dimenso cultural e natural.

Figura 4-b: Transdisciplinaridade (SATO, 1992) 1.4.1.5. Cosmodisciplinaridade Fortemente marcada por uma concepo mstica e teolgica, a idia da cosmodisciplinaridade tem razes gregas (ksmos), sendo enfocada por diversos autores como parte indiscutvel de seu vitalismo eterno, composto por fragmentos e obedecendo uma ordem universal. VAN MATRE (1979), por exemplo, ao questionar nossos papis no universo, acredita que somos energia organizada, luzes de sol engarrafadas, passageiros e tambm aeronautas responsveis pela manuteno de uma espaonave frgil denominada Terra. And althought our omnipotence is a myth, our omniscience a delusion, we have reached a stage at which our abilities, or lack of them, imperil all life on Earth (VAN MATRE, 1979).

23

Da mesma forma, CAPRA (sem data; 1982; 1991) tambm acredita que o ambiente s pode ser aceito dentro de uma viso cosmodisciplinar (Figura 5), onde a individualidade de cada se funde e expande para alcanar o holstico. CADUTO (1994) inicia seu discurso ambiental resgatando histrias e lendas de ndios americanos, apresentando alternativas metodolgicas com msicas folclricas e cosmologias diversas para personificar rios e luas. We are a circle turning free, ever we are turning toward the dawn in the East, were all one Earth, a family. Lets help the Earth go round eternally (CADUTO, 1994).

Figura 5: Cosmodisciplinaridade Para muitos autores, resgatar o passado, diante da crise ambiental atual, poderia trazer uma biofilia necessria para a proteo ambiental. Poderamos citar diversos exemplos de filmes6 que representam essa idia, como A Dana com Lobos, de Kevin Costner (1992), onde um soldado americano encontra a sua verdadeira identidade no interior de uma tribo indgena, ou Pokahontas, da Produo Disney (1995), que, ao encontrar o seu amado ingls, ensina-o que cada rocha, rvore ou
6

Grn (1996) faz uma anlise mais complexa sobre esses filmes.

24

vento tem nome, vida e esprito. Para tais exemplos, a imerso na natureza faz-se essencial para a viso cosmodisciplinar. Segundo WOSTER (1992, apud GRN, 1996), a doutrina orgnica veio tona com especial fervor contra a frieza, a impessoalidade e o laboratrio urbano. Os naturalistas holsticos freqentemente propunham um retorno ao contato direto com os organismos vivos em seu ambiente natural. Sua insistncia na restaurao da respeitabilidade da histria natural, associando com imagens de campos e paisagens rurais revelam uma profunda nostalgia pelo passado. Essa postura de nostalgia, todavia, aparece freqentemente relacionada a uma natureza personificada, repleta de metforas biolgicas e bblicas, muitas vezes vinculada com a moralidade religiosa e, portanto, autoritria. Para GRN (1996), a apologia das culturas primitivas e a idealizao do passado so elementos que andam lado a lado no discurso arcaico-naturalista da EA. Mas apenas um discurso de insatisfao ingnua com o mundo moderno e a sociedade ps-industrial.

1.5. O DISCURSO AMBIENTAL: MODERNIDADE OU PS - MODERNIDADE? A modernidade teve incio no sculo XVII, e imensas transformaes ocorreram, influenciando as sociedades mundiais. BUARQUE (1996) considera que a modernidade tem levado muitos sustos: do avano tecnolgico, do fracasso utpico, da integrao mundial (mas dos pases desintegrados e, portanto, da desintegrao dos homens), do limite ecolgico da Terra, das quedas das bandeiras (particularmente da instituio familiar), da crise ecolgica, da dobra da esquina tcnica (ou da capacidade imaginativa do ser humano) e, finalmente, o descobrimento da tica. Considerando a democracia, o fim do apartheid social e do ambientalismo como objetivos bsicos da humanidade, defende o projeto csmico em funo do projeto do ser humano, dentro de uma anlise da modernidade.

25

Pela atitude da modernidade, o alto valor do presente indissocivel do esforo furioso para imagin-lo de forma diferente e para transform-lo, no pela sua destruio, mas pela captura do que ele . (FOUCAULT, 1984 apud TERNES, 1995) H, todavia, os que consideram que, ao final do sculo XX, devemos responder ao que est levando-nos para alm da prpria modernidade. Para LYOTARD (1996), a ps-modernidade se refere a um deslocamento das tentativas de fundamentar a epistemologia e da f no progresso planejado humanamente. A condio psmoderna caracterizada por uma evaporao das metanarrativas dominantes por meio do qual somos inseridos na histria como seres tendo um passado definitivo um futuro desprezvel. A perspectiva da ps-modernidade v uma pluralidade de reivindicaes heterogneas do conhecimento, na qual a cincia no tem lugar privilegiado. ORR (1992) e LITTLEDYKE (1996) argumentam, entretanto, que a ps-modernidade construtiva no contra a cincia, mas sim contra a crena do cientificismo em acreditar que as cincias naturais, sozinhas, possam construir um mundo melhor. A ps-modernidade destrutiva o criticismo cultural e filosfico, que desafia as metanarrativas do reconhecimento cientfico, eliminando todos os ingredientes da modernidade. A ps-modernidade construtiva objetiva revisar os conceitos estabelecidos, aceitando algumas abordagens modernas e at pr-modernas, mas sob uma perspectiva emancipatria (LITTLEDYKE, 1996). Para ORR (1992), a rpida disseminao da termo ps-modernidade reflete a insatisfao com a modernidade, que devemos deixar para trs, se considerarmos que ela est permitindo a destruio da vida no planeta. Ele explica que a psmodernidade construtiva visa ultrapassar a modernidade, revisando premissas e conceitos tradicionais da modernidade e unificando novas unidades da cincia, da tica, da esttica e da instituio religiosa. Embora considere que a modernidade tenha conseguido avanos importantes, David Orr considera que a ps-modernidade

26

resgata valores pr-modernos (como significados csmicos, tradies, paz e feminismo, entre outros fatores) que a modernidade negligenciou em nome da historicidade do ser humano e da nfase cincia . O ps-modernismo tem especial valor por reconhecer as mltiplas formas de alteridade que emergem das diferenas de subjetividade, de gnero, de raa, de classe e de localizaes e deslocamentos geogrficas espaciais e temporais (HUYSSENS, 1984 apud HARVEY, 1996). Essencialmente no campo ambiental, os ps-modernos acreditam que a modernidade no consegue responder sustentabilidade planetria, uma vez que os modernos no conseguem pensar sem uma referncia, ainda que velada, ao ser humano. Essa perspectiva que nos obriga a refletir sobre a tica pode ser subdividida em duas grandes vertentes: a ecologia profunda (deep ecology) e a ecologia superficial (shallow ecology). De acordo com CHENEY (1989), LITTLEDYKE (1996) e SAUV (1994), a shallow ecology visa a luta contra a poluio, o manejo dos recursos, sem remeter essas problemticas s questes habituais do pensar e do agir, inseridos no processo poltico, econmico ou cultural. O objetivo primordial desse movimento visa o bem estar da humanidade e de seu desenvolvimento (antropocntrico). Por outro lado, a deep ecology um movimento centrado na relao pessoa-planeta (personplanetary paradigm), numa perspectiva holstica e biocntrica. Considera a interdependncia dos seres vivos numa relao de igualdade perante a biosfera e ganha espaos cada vez maiores, na expresso de muitos autores ps-modernos. Para ORR (1994), as metanarrativas impem limites nas aes das culturas tribais sobre o mundo, enquanto os seus mitos, supersties, religies e tabus obrigam-nos a repensar nas possveis aes que poderiam ser realizadas. Ele acredita que a biofilia no foi escolhida pelos nossos ancestrais por convico, mas pela sobrevivncia e pela falta de opo, que os obrigava a agir integrados com a natureza. Ns, entretanto, devemos optar pela biofilia ou pela biofobia, desde que a cincia e a tecnologia tm nos dado poder para destruir todas as crenas, assim como o conhecimento para compreender as conseqncias das nossas aes (ORR, 1994).

27

BUARQUE (1996) acredita que, se para os biocntricos o homem um animal igual aos outros, ento ele tem direito de destruir, tal qual um meteoro que cai aqui e destri uma espcie como os dinossauros. " No consigo fugir da idia de que o homem o centro do processo civilizatrio. Se eu fosse uma formiga, seria um "formigocntrico", mas sou um ser humano". Contrariamente a Orr, Buarque considera que o ser humano no consegue controlar o seu destino e que a complexidade do mundo atual est mais longe das explicaes que damos s sociedades. Aristteles explicaria a realidade econmica do tempo dele muito melhor do que qualquer Prmio Nobel de hoje (BUARQUE, 1996). ORR (1994), na defesa do biocentrismo, exemplifica o diretor cinematogrfico Woody Allen, um bifobo convicto, que considera que a natureza e ele so dois elementos distintos. Segundo ORR ( op. cit.), a biofobia culturalmente adquirida para uma melhor aproximao com os artefatos produzidos, com a tecnologia, com a comodidade humana. Biophilia is not all that tugs at us. The affinity for life or biophilia competes with other drives and affinities, including biophilia disguised beneath the abstractions and presumptions of progress found in economics, management and technology (...) Serious and well-funded people talk about reweaving the fabric of life on earth through genetic engineering and nanotechnologies, others talk of leaving the earth altogether for spaces colonies, and still others talk of reshaping human consciousness to fit virtual reality. If we are to preserve a world in which biophilia can be expressed and can flourish, we will have to decide to make such a world. (ORR, 1994)

28

Obviamente a biofobia, diferente do antropocentrismo porque nega qualquer possibilidade do ambientalismo, baseada em fundamentos dos sistemas polticos de dominao e explorao. Isso significa aceitar a incompetncia ecolgica, porque consideram nossa sobrevivncia independente dos fatores naturais. Significa aceitar a substituio da natureza humana pela tecnologia e a real democracia pela tirania tecnolgica (ORR, 1994). bem verdade que a modernidade tem razes baconianas, que o pensamento positivista massacra qualquer hiptese de humanizao e que a era da Internet revela o aparato tecnolgico como uma ponte que separa ainda mais os ricos dos pobres, os ambientalistas dos desenvolvimentistas (ORIORDAN, 1988). Porm, igualmente verdade que a prpria modernidade lutou contra esse imprio, isto , alguns autores da modernidade construram modelos que aceitavam as contradies e que iniciaram o discurso do resgate sabedoria popular, alm de reconhecerem a importncia da tica como princpio bsico da cincia, particularmente no campo ambiental. Alm disso, o legado da modernidade foi, certamente, conferir os espaos sociais aos dois sexos (homens e mulheres) e no somente a um. GRN (1996) considera que a crise ecolgica, vista como um sintoma da crise da cultura ocidental, tem engendrado uma ampla investigao a respeito dos valores que sustentam a nossa cultura. Assim , a nossa civilizao insustentvel, se mantidos os atuais sistemas de valores. Para ORR (1992), muito mais do que criar novos valores, a EA deve resgatar alguns valores j existentes, que foram suplantados pela tradio dominante do racionalismo cartesiano. ORR (1992; 1994) considera que, quando falamos em revoluo, nossas mentes sempre remetem s inovaes cientficas, tecnolgicas e econmicas, quando a verdadeira revoluo est bem mais prxima de nossas casas. Em seu discurso ps-moderno, ORR (1994) considera a importncia de resgatar as experincias na infncia, o despertar para o sentido do lugar, a necessria educao para a biofilia, o pacto com a natureza, a economia na perspectiva bioflica e finalmente, o patriotismo necessrio para

29

movermos em direo biofilia, com amor e estabilidade ecolgica para conservar as nossas casas. Para ele, tais circunstncias no so utpicas, mas essenciais para a sobrevivncia da Terra. O que parece ser o fato mais espantoso sobre o ps-modernismo: sua total aceitao ao efmero, do fragmentrio, do descontnuo e do catico que formavam uma metade do conceito baudelairiano da modernidade (...). O ps-modernismo nada nas fragmentrias e caticas correntes da mudana, como se isso fosse tudo o que existisse (HARVEY, 1996) Uma resposta-padro ao tipo de idias expressas por Orr procurar demonstrar que uma epistemologia possvel - e que um conhecimento generalizvel sobre a vida social e padres de desenvolvimento social podem ser alcanados (HABERMAS, 1987 apud GIDDENS, 1991). BUARQUE (1996), todavia, considera que surgem brechas epistemolgicas, isto , algumas generalizaes so possveis, mas a complexidade da diversidade humana no mundo no respondida, porque a especialidade (ainda fortemente presente) no traz a dimenso tica, condio necessria para a integrao do ser humano com a natureza. ROBOTTOM & HART (1993) consideram que a ecofilosofia so valores intrnsecos descritos como formas e estruturas atravs de reorientaes fundamentais de percepo do mundo natural pelo mundo humano. Fundamentalmente, os biocntricos clamam por uma epistemologia plural, contra a epistemologia dominante. Entretanto, nas anlises de KUHN (1970) e SALOMON et al. (1994), os novos paradigmas so incongruentes se mantivermos os velhos problemas sem respostas. Assim, a EA deve estar relacionada no somente com a reconstruo social para aliviar a explorao dos recursos naturais, mas tambm para evitar as injustias sociais no processo dessa reconstruo. Porm, essa harmonia ecolgica e a justia social so objetivos conflitantes, uma vez que desafiam a viso dominante e criam sistemas de valores diferentes.

30

Na considerao de BUARQUE (1996), a ampliao do conhecimento na escala planetria exige que o objetivo do estudo tenha a preocupao de incluir todos os outros seres, alm das transformaes sociais humanas. Mas a falta de uma redefinio dos objetivos e do destino desejado para a civilizao pode levar tentao de um propsito biocntrico, onde o equilbrio da natureza seja em si o propsito csmico: o ser humano e seus produtos diludos como parte das plantas, pedras e animais. Os que militam por uma nova relao homem-natureza caem, muitas vezes, em um inconsciente biocentrismo, que se aproxima da natureza negando o homem. Da mesma forma que a arrogncia destri o projeto civilizatrio, ao menosprezar o impacto ecolgico, o biocentrismo tambm despreza o projeto civilizatrio, ao consider-lo irrelevante nos seus objetivos (...) A descoberta da natureza j ocorre, antecedendo a formulao de uma nova viso, onde o homem seja o centro e a razo de um projeto visvel fisicamente, decente eticamente e cujo valor dependa da natureza, que parte do prprio valor e base da criao de novos valores (BUARQUE, 1993). Sob a alegao de que as cincias da educao sempre estiveram anos atrs das cincias naturais, justificando que isso ocorre porque os professores no tm conhecimento das estruturas cientficas, LITTLEDYKE (1996) contradiz-se quando sugere os modernos modelos piagetianos para a EA no ensino fundamental. Ele exemplifica que a dramatizao pode ser uma boa estratgia para a EA, uma vez que a identificao com os outros considerada como uma evoluo extraordinria dos primatas. Ele argumenta que as narrativas biorregionais favorecem um melhor relacionamento dos indivduos e dos grupos sociais com a terra. E mesmo utilizandose de tais argumentos, Littledyke conclui que a ps-modernidade requer a educao para o ambiente (que visa a ao e a participao), e no sobre o ambiente (ancorada somente sobre os conhecimentos ecolgicos).

31

De outro lado, alguns crticos modernos consideram que o construtivismo condio a priori para a ao na EA. Muito alm de conhecimentos cientficos ou construo de conhecimentos, necessrio acreditar na aplicao desses conhecimentos, que enfrenta conflitos e jogos de interesses. Ao ignorar a esfera poltica da EA, a retrica ps-moderna torna-se imprudente, uma vez que trazer o genuno sentido de participao dentro da sociedade, talvez seja o maior desafio do ambientalismo (ORIORDAN, 1981). GRN (1996), ao tentar analisar a tica na EA, percebeu que era preciso problematizar as questes epistemolgicas da EA antes de alcanar seus objetivos. Ele inicia seu debate sobre a impossibilidade da EA no pensamento cartesiano, onde as concepes ainda esto fortemente marcadas pelo discurso reducionista e pela presentificao do pensamento, ou seja, o racionalismo moderno no promove a possibilidade uma sociedade sustentvel, uma vez que ainda legitima a tradio, numa perspectiva antropocntrica e ainda est fortemente marcado pelo pensamento mecnico. De outro lado, Grn considera que o arcaismo dos ps-modernos ainda tem razes em um estado de anterioridade ao mundo moderno, um pr-moderno e em projetos polticos conservadores. GRN (1996) considera que a hermenutica apresenta-se como privilegiada para formular o limiar epistemolgico da EA. Se no cartesianismo o sujeito domina completamente o objeto, no contexto do conhecer a ns mesmos, o sujeito se entregar s possibilidades compreensivas reveladas pelo objeto. Para ele, a hermenutica um encontro entre a herana da tradio e o horizonte do intrprete (...), que pode valorizar o conceito da tradio no interior da teoria educacional ajudando a reconstruir as narrativas biorregionais, proporcionando uma melhor compreenso da EA. Ainda nessa viso, ele reflete sobre o currculo oculto ou reas do silncio, resgatando a amplitude do sistema educativo e defendendo a incluso transdisciplinar da EA nos currculos, e conclui que uma educao que no for ambiental, no pode ser considerada educao de modo algum.

32

No debate entre a modernidade e a ps-modernidade, SKOLIMOWSKI (1981 apud ROBOTTOM & HART, 1993) e HARVEY (1996) apresentam que, se a modernidade intolerante com os fenmenos msticos, com o discurso da sntese e do romantismo, a ps-modernidade aceita-os mais facilmente, com a retrica da anttese e do dadasmo. Se o conhecimento embasa os discursos modernos, com determinao e interpretao, a ps-modernidade abre um jogo utilizando-se de indeterminao e desleitura; se a tica se apresenta forte na modernidade, atravs de um sintoma, propsito e profundidade, a ps-modernidade utiliza-se do desejo, do acaso e da superficialidade para responder esttica. Por fim, a inevitvel pergunta: modernidade ou ps-modernidade? Se de um lado, a postura do desprezo pelas conquistas cientficas e tecnolgicas embasam o biocentrismo, com renncia civilizao (Gaia, Earth First!), por outro lado, assistimos aqueles que defendem a produo a qualquer preo, o desenvolvimento material como objetivo social (salve-se quem puder, aqui e agora). Sem a pretenso de uma falsa neutralidade, necessitamos, assim, criar uma espcie de antropomorfia bioflica, que reconhea que o ambiente natural, desprovido do ser humano, seria um panorama vazio de sentido, inxio. Ainda no seria um oikos, seria um mundo pr-humano (...) Seria estranho um habitat sem seu principal habitante (MENDES, 1993). Como avalia HARVEY (1996), a modernidade passou por uma notvel mutao na sensibilidade, nas prticas e nas formaes discursivas. Mas sero essas modificaes que determinam um conjunto ps-moderno de pressupostos, experincias e proposies de um perodo precedente? HARVEY (op. cit.) considera que a retrica do ps-modernismo perigosa, j que evita o enfrentamento das realidades da economia poltica e das circunstncias do poder global (...). No possvel descartar a metateoria; os ps-modernos apenas empurram para o subterrneo, onde ela continua a funcionar como uma efetividade agora inconsciente

33

(...) Mas se a nica coisa certa sobre a modernidade a incerteza, devemos dar considervel ateno s foras sociais que produzem tal condio. Para tal, imperativo construir uma tica, capaz de enfrentar essa perplexidade, que reconhea o valor da natureza per se, no em oposio, mas em conciliao com os demais valores de que portadora.

34

________________________

CAPTULO 2

O conceito bsico do desenvolvimento eqitativo em relao natureza dever permear todo o nosso pensamento, influenciando as aes dos cidados, tomadores de deciso e profissionais de todas as reas (inclusive os burocratas que preparam e avaliam projetos de desenvolvimento). A longa luta somente ser vencida no dia em que for possvel esquecer o adjetivo "sustentvel" ou prefixo "eco" ao se falar em desenvolvimento. Ignacy Sachs 1993-a

35

2.1. DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL


2.1.1. HISTRICO O final do sculo XX ser decididamente lembrado como a era do desenvolvimento. Diversas conferncias internacionais relacionadas com a complexidade do desenvolvimento foram realizadas pelo mundo, como Conferncia Mundial de Educao para Todos (Jomtien / Tailndia, 1990), World Summit for Children (New York / EUA, 1990), Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio de Janeiro / Brasil, 1992), The World Conference on Human Rights (Viena / ustria, 1993), IV Conferncia Mundial das Mulheres (Beijing / China, 1995) e a recente Rio + 5 (Rio de Janeiro / Brasil, 1997), entre outras. imperativo, portanto, iniciarmos esse captulo com uma discusso sobre a qual desenvolvimento estamos nos referindo. H alguns anos, as discusses mundiais incorporaram um novo adjetivo ao desenvolvimento, criando o paradigma do Desenvolvimento Sustentvel (DS). Embora ainda ausente nos dicionrios da lngua portuguesa, a histria da humanidade nos mostra que a concepo do DS (embora no com essa nomenclatura) remonta desde o surgimento das grandes civilizaes (SATO, 1996-a)7 . Ao longo dos tempos, a ntima relao do ser humano com a natureza foi sendo substituda, e quando a II Guerra Mundial testemunhou que as exploses atmicas de Hiroshima e Nagasaki mostraram de modo incontestvel que a cincia e a
7

Em uma tentativa de sintetizar as concepes da Educao Ambiental, SATO (1996-a) destaca que a concepo do DS remonta desde os primrdios da civilizao humana. possvel verificar a idia da sustentabilidade nas filosofias de Sidharta, Tao e Confncio, numa verdadeira relao integrada da sociedade, da natureza e do ser humano at o surgimento do cristianismo, quando BOFF (1992) observa que existem 6 conotaes anti-ecolgicas na tradio judaico-crist: o patriarcalismo (marginalizao das mulheres), o monotesmo (excluso do mundo policrmico), o autoritarismo (viso linear de centralizao do poder), o antropocentrismo (domnio da Terra), a ideologia tribalista (fundamentalistas que excluem outras formas de pensamento) e a queda da natureza (com a criao do binmio pecado/redeno), cujos interesses retardaram a pesquisa cientfica e amarguraram a vida, pois colocaram a plenitude da natureza sob a pesada suspeita da demonizao da natureza.

36

tecnologia podem atropelar o progresso moral da humanidade (ALMEIDA, 1995), a percepo de finitude do planeta forou a preocupao com o ambientalismo. Precedendo tal discusso, importante lembrar que o termo desenvolvimento, tradicionalmente percebido como crescimento econmico, ganha uma nova dimenso, colocando a sustentabilidade planetria como pauta das agendas internacionais. Atualmente, as propostas de desenvolvimento econmico que no assumem os fatores sociais e ambientais esto condenadas ao esquecimento. A primeira publicao que considerava a concepo do DS apareceu em 1972, quando se formava o Clube de Roma8 , mas com uma preocupao exagerada sobre o crescimento populacional. Embora fosse uma concepo malthusiana, no h dvidas de que a publicao representou o primeiro esboo de discusso sobre os dilemas ambientais. No mesmo ano, a Conferncia de Estocolmo destacava o elemento humano como protagonista principal na manuteno do equilbrio planetrio e, como consequncia, WARD & DUBOS (1972) publicavam Only One Earth, um documento preparado por uma experiente comisso internacional e que consagrou o slogan da EA: pensar globalmente e agir localmente. BRSEKE (1995) resgata que em 1973, Maurice Strong, ao referir-se s zonas precrias do continente africano, utilizou o termo eco-desenvolvimento, que inicialmente referia-se s zonas semi-ridas do continente africano, mas que, sem dvida, popularizou-se com o Relatrio de Brundtland (1987), que segundo SACHS (1993-b), a primeira ministra da Noruega, Gro Brundtland, soube vender o relatrio

Em 1972, Dennis Meadows e um grupo de pesquisadores, denominados Clube de Roma, publicavam Limits to Grow, chamando a ateno mundial para os problemas da exploso demogrfica incompatvel com a capacidade de carga da Terra. Embora no com a nomenclatura d e DS e ainda considerando mais o crescimento populacional, observou-se a, a primeira concepo da sustentabilidade planetria. Na Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996) no h um destaque significativo desse problema, que, segundo a comisso da Eco-92, foi em decorrncia dos lobbies do Vaticano e do Grupo anti-aborto, alm de alguns pases desenvolvidos que temeram discutir a consequncia da exploso demogrfica: o excessivo consumo dessas populaes.

37

aos polticos muito habilmente. O termo consolidou-se na Conferncia das Naes Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, ou simplesmente, Eco-92 (1992) e atualmente, com mais de 800 definies, h um redirecionamento nas definies dos enfoques ambientais e a concepo do DS acabou permeando a produo intelectual e a agenda poltica do mundo contemporneo. Alguns autores acreditam que a discusso para a definio do DS seja incua, gerando mais conflitos na teoria do que na ao, propriamente dita. O prprio relatrio de Brundtland j previa as inmeras divergncias na sua definio e direcionava que a concordncia terica no seria necessria, mas sim as nossas aes. Entretanto, SAUV (1996-b) considera que a discusso terica fundamenta nossas aes e Paulo Freire j dizia que a prxis s se justifica na soma da ao com a reflexo. Sem dvida, nossas aes refletem uma postura ideolgica, seja dentro de uma corrente ou na ausncia de elementos tericos que determinam as nossas prticas.

2.1.2. QUAL DESENVOLVIMENTO? O Relatrio de Brundtland (WCED, 1987) definiu o conceito de DS considerando que a humanidade dever ter habilidades de desenvolver-se, relevando-se as necessidades essenciais para a erradicao da pobreza, dentro da limitao ecolgica da Terra, sem comprometer as habilidades das geraes futuras. Devido ao carter ambguo e subjetivo, o relatrio gerou a discrdia em sua definio. De acordo com SACHS (1993-a), a polmica criada concentra-se, sobretudo, no contraponto do crescimento quantitativo contra o desenvolvimento qualitativo. REID (1995) considera que necessrio analisarmos esses elementos que compem o novo paradigma, particularmente porque o Relatrio de Brundtland revela uma tendncia em prol dos pases ricos e tambm porque todo paradigma requer uma

38

anlise terica mais profunda. Numa rpida reviso da literatura, podemos observar algumas categorizaes sobre o conceito do DS. ALMEIDA (1995) considera que a crise planetria resulta da preponderncia, particularmente a partir da Revoluo Industrial, por crescentes ganhos scioeconmicos para o ser humano com significativas perdas para o ambiente. Na tica de custos e benefcios, ele classifica 4 modelos de interao homem-natureza no DS: o cooperativo, quando se estabelece um interao de ganhos mtuos para o ser humano e para o ambiente, observvel muito mais frequentemente em sociedades tribais; o competitivo, caracterizado pelas perdas mtuas e muito complexas, como Nagasaki, Chernobyl e outros; o conflitivo egosta que se caracteriza por ganhos econmicos e perdas ambientais, o mais comum de todos, desde a Antiguidade at os dias atuais; e o conflitivo altrusta, de natureza bioflica, que utiliza o modelo de proteo natureza e do gerenciamento ambiental, como as unidades de conservao (Tabela 2).

C/B* ECONMICO PARA O HOMEM C < B (+) C < B (+) C > B (-) C > B (-)

C/B* ECOLGICO PARA O AMBIENTE C < B (+) C > B (-) C < B (+) C > B (-)

INTERAO equilibrada desequilibrada desequilibrada equilibrada

TIPO DE MODELO cooperativo conflitivo egosta conflitivo altrusta competitivo

* C/B = relao custo/benefcio

Tabela 2: Modelos de interao do ser humano com o ambiente Fonte: ALMEIDA, 1995 Percebe-se, assim, que as questes humanas e ambientais demandavam uma profunda transformao produtiva da sociedade e, portanto, o crescimento econmico deveria ser equacionado pelos fatores psicossocial, cultural e ambiental. Como consequncia, as polticas pblicas passaram a sentir influncia de novos conceitos e

39

instrumentos metodolgicos, bem como os novos campos de investigao e ao, como o caso da Educao Ambiental. LEIS & DAMATO (1995) consideram que o ambientalismo atual situa-se entre o otimismo neoclssico da economia (expanso de mercado e inovaes tecnolgicas) e o pessimismo malthusiano (colapso da humanidade em funo do crescimento descontrolado). Numa tica psicolgica da interao homem-natureza, eles consideram que existam 4 tipologias dentro do DS (Tabela 3): o alfa ( ), que um tipo realista e sensato, que percebe a natureza como recurso financeiro e explica o presente pelo passado num raciocnio cartesiano; o beta ( ), que s capta a realidade na medida em que pode conceitu-la, manifestando suas alternativas atravs da cooperao e com nfase s relaes sociais; o gama ( ) que se insere no movimento da deep ecology, ecltico e bioflico; o delta ( ), que uma vertente extremamente espiritualizada indo na contramo dos processos de modernizao; e finalmente o mega ( ), que no uma vertente, mas uma sntese sinrgica dos 4 tipos, como uma variao ou complementao das 4 vertentes.
RELAO SER HUMANO - NATUREZA RELAO SER HUMANO -SOCIEDADE Coletivismo Antropocentrismo (Hierrquico) beta ( ) pensamento mega ( ) Individualismo alfa ( ) percepo gama ( ) sentimento Biocentrismo (Igualdade) delta ( ) intuio

Tabela 3: Tipologia psicolgica no ambientalismo Fonte: LEIS & DAMATO (1995)

40

Numa complexa anlise sobre o atual redirecionamento da EA, SAUV (1996-a) acredita que h 4 grupos distintos dentro da concepo do DS: aqueles que defendem o desenvolvimento contnuo com as inovaes tecnlogicas e mercados livres, num discurso exacerbado do neoliberalismo e na defesa dos recursos naturais como forma de obteno de divisas; aqueles que conseguem admitir alguma falha no movimento liberal, mas acreditam que o desenvolvimento esteja dependente das produes e ordens mundiais, aqueles que querem o desenvolvimento alternativo atravs de movimentos democrticos e projetos comunitrios e, finalmente, os grupos indgenas que reivindicam um desenvolvimento autnomo, com nfase na preservao da cultura e no resgate dos conhecimentos empricos das populaes locais (Tabela 4). SAUV (1996-a) considera que a concepo do ambiente enquanto biosfera foi provocada pela globalizao do mercado e da informao e tambm pela percepo sobre as interrelaes dos fenmenos ambientais locais e globais. O Primeiro Mundo transferiu a responsabilidade aos pases em desenvolvimento e um grande medo que a misria humana sofresse o efeito bumerangue deu impulso solidariedade mundial. Enquanto isso, nos pases do Sul e em algumas regies do Norte, a concepo do ambiente como projeto comunitrio acabou prevalecendo, respondendo aos modelos neoliberais na tentativa de encontrar uma nova tica capaz de responder s complexidades e aos dilemas ambientais.

41

Concepo do DS

Principais caractersticas

Concepo do ambiente Ambiente como recurso para o desenvolvimento e o gerenciamento Uso racional dos recursos para a sustentabilidade Toda a biosfera como um pool de recursos para ser gerenciado pelas organizaes superiores

Paradigmas educativos Paradigma racional: treinamentos, transferncia e informao

Desenvolvimento contnuo, com inovao tecnolgica e mercado livre baseado no crescimento econmico e com princpios neoliberais

Produtividade e competitividade A cincia e a tecnologia para o crescimento econmico com respaldo aos controles legais Mercado livre em grandes escalas e inovaes cientficas e tecnolgicas para reestruturao das condies sociais

Desenvolvimento dependente na ordem mundial, com a crena de que os problemas sociais sero resolvidos pelo crescimento econmico

Paradigma racional: mesma abordagem acima, mas com uma aceitao da possvel falha do modelo neoliberal Paradigma inventivo: projetos comunitrios para as transformaes das realidades sociais Paradigma inventivo: construo do conhecimento contextualmente significante

Desenvolvimento alternativo, com a condio de uma mudana global nos valores e nas escolhas sociais que iro permitir um desenvolvimento sustentvel nas comunidades Desenvolvimento autnomo, valorando a manuteno da identidade cultural e da integridade territorial indgena

Desenvolvimento com reduo da dependncia, utilizao dos recursos renovveis, estmulo democracia, participao e solidariedade Economia de subsistncia, baseada na solidariedade, associada s distintas cosmologias

Ambiente como um projeto comunitrio

O ambiente como territrio (lugar para se viver) e projetos culturais comunitrios

Tabela 4: Tipologia no DS Fonte: SAUV (1996) ACSELRAD (1997) considera que o debate sobre o desenvolvimento sustentvel ocupou espaos crescentes no ambientalismo, porm as prticas portadoras da sustentabilidade ainda parecem ser fices. Ele analisa 5 matrizes conceituais (eficincia, escala, eqidade, auto-suficincia e tica) buscando as articulaes lgicas que as constroem.

42

Eficincia: Utilizam-se do discurso da razo prtica utilitria, seu ambiente institucional o mercado competitivo onde vigoram preos relativos determinados pela oferta e pela demanda. So otimistas tecnolgicos, com crena de que as tecnologias limpas podem corrigir as "falhas do mercado", garantindo a eficincia global. Combatem o desperdcio da base material, com instaurao da racionalidade econmica na escala planetria. Escala: Os adeptos dessa vertente so neomalthusianos, pessimistas

tecnolgicos e concebem a economia como subsistema aberto de um ecossistema fechado. Para estes, a eficincia sem suficincia no basta. A reduo de consumo global de recursos pode ser alcanada pela reduo do nvel de consumo ou pela reduo da populao total. Eqidade: Com nfase nas populaes de baixa renda, a articulao do discurso reci na afirmao da inseparabilidade analtica entre a justia social e a ecologia. O mundo socialmente fragmentado e h um problema de distribuio do direito de crescer entre pases pobres e ricos, apenas em razo da necessidade de se limitar o crescimento global. A sustentabilidade decorreria da submisso do mercado s leis de rendimento da natureza. Auto-suficincia: As comunidades seriam sustentveis por desenvolverem relaes tradicionais com o meio biofsico natural de que depende sua sobrevivncia. Toda ao tendente a proteger unidades domsticas das ameaas de estabilizao econmica ou cultural seria portadora de sustentabilidade. Contra os propsitos do livre-comrcio, estimulam os mecanismos da competitividade espria e a implementao das polticas ambientais domsticas.

43

tica: Destacam-se, aqui, as intenes das aes que tm por objeto uma base material biofsica comum interligando espaos, seres humanos e tempos. Abandonam-se as preocupaes econmicas, colocando-se as questes relativas aos fins sociais como desejveis. Ressaltam-se as interaes da base material com as condies de sobrevivncia, ainda que subordinada aos discursos de crescimento, sob cdigos de moral e tica para a existncia da vida.

Considerando a potencialidade do debate sobre a sustentabilidade no sentido de concorrer para o fortalecimento da democracia, ACSELRAD (1997) considera que o debate sobre os "Tratados" realizado durante a Eco-92 (1992) pode contribuir significativamente para um terreno bsico de idias a serem trabalhadas: a) resistncia a todos os processos que levam concentrao do poder, renda, capital, tecnologia e acesso a recursos naturais nas mos de poucos agentes econmicos, atravs de polticas de liberalizao comercial, imposio de ajustes estruturais e ausncia de regulao das companhias transacionais; b) democratizao dos processos decisrios relativos s condies de existncia e de trabalho das populaes atravs de mecanismos e processos equnimes, participativos e transparentes; c) respeito e promoo da diversidade cultural como forma de resistncia s presses para a uniformizao e consumo, que levam excluso social e degradao ambiental; d) resistncia estratgica privatizao da natureza exemplificada no patenteamento de seres vivos ou na apropriao privada de recursos naturais necessrios existncia de comunidades humanas; e) repdio adoo de polticas econmicas internacionais que restrinjam os direitos das naes, como exemplificado na considerao de regulaes nacionais enquanto barreiras ao livre comrcio, tal como definido por organismos multilaterais como a OMC;

44

f) afirmao

dos

direitos

de

cidadania

atingidos

por

polticas

governamentais ou por instituies multilaterais, tais como os programas de controle populacional, que limitam a liberdade reprodutiva, de privatizao da sade pblica e dos servios educacionais; g) atendimento da interao das questes sociais e naturais, incluindo a relao entre os ecossistemas globais e os sistemas sociais, as conexes entre as questes urbanas e agrrias, entre o uso do solo e qualidade da gua, entre omisses gasosas da indstria e os ciclos pluviais. (ACSELRAD, 1997) Em sua concluso, ACSELRAD (1997) considera que a noo de sustentabilidade deve, acima de tudo, ser trazida no campo das relaes sociais, pois no h sentido em pensar separadamente as relaes tcnicas com o ambiente e a configurao histrica das sociedades. "Haver que ver na diversidade de experincias do movimento social sua potencialidade em acumular foras e fazer emergir modelos alternativos de desenvolvimento". Em um brilhante livro sobre os caminhos da Cincia e Tecnologia, SACHS (1994) apresenta uma frmula econmica para se aferirem os impactos ambientais, cuja frmula, apresentada em 1970 por Barry Commoner e rechaada na ocasio, tornouse vlida nos dias atuais. Resumidamente, podemos dizer que os impactos ambientais representam a funo da populao, suas riquezas (PIB) e a tecnologia utilizada, ou seja:

impactos ambientais = populao x riqueza* x tecnologia

* expressa em PIB

45

Tomando tal exemplo, SACHS (1994) considerou a riqueza e a tecnologia per capita do consumo energtico comercial e chegou ao resultado de que o beb americano representa duas vezes mais o impacto ambiental do que um beb sueco, trs vezes mais do que um italiano, 13 vezes mais do que um brasileiro, 35 vezes mais do que um indiano, 140 vezes mais do que um queniano e 280 vezes mais do que um beb nepalense. Ironicamente, Sachs declara que a radical criticism of ecological economics leads, however, to the uncomfortable (but alas lucid) position that planning and decision making are an art, not a science. Assim, SACHS (1993-b) considera que o DS sinnimo de desenvolvimento perverso, porque h direcionamentos distintos, para os pases industrializados e para os outros. A respeito da adjetivao entre pases ricos e pobres, ele considera que o reequilbrio das relaes Norte-Sul fundamental. Certos pases do Terceiro Mundo encontram-se na situao do bom aluno castigado que aprendeu a lio. Eles se industrializaram, como o recomendado, mas quando tentam vender seus produtos aos mercados do Norte, esbarram no protecionismo dos pases ricos. Num estudo comparativo entre as economias do Norte e do Sul, SACHS (1992) acredita que h uma transferncia exagerada do capital dos pases em desenvolvimento aos industrializados, e mais uma vez ele ironiza a situao, refletindo quem so os verdadeiramente ricos e qual , realmente, o modelo de desenvolvimento que desejamos. Em vez de remeter a um estado final, o desenvolvimento um processo que pode ser interpretado pelo menos de trs diferentes modos: em primeiro lugar, o acesso para todos - hoje e amanh - de meios para uma vida decente e digna, vida plena que permita a ecloso da personalidade humana. Em seguida, se for levada em conta a etimologia da palavra (tirar a cpsula do gro), a supresso dos entraves que impede a ecloso da criatividade humana. Enfim, o desenvolvimento um processo de aprendizagem social, com uma dimenso histrica e cultural, aprendizagem

46

que deve levar a uma atitude pr-ativa diante dos problemas, dando-se como objetivo a inveno do futuro, sem descambar no voluntarismo. O conceito de desenvolvimento comporta um ncleo tico que adota a forma de solidariedade sincrnica com nossos contemporneos, e diacrnica com as geraes futuras. Estamos, pois, no oposto da sociedade de dupla velocidade e do economicismo mope que privilegia o crescimento na e pela desigualdade social. (SACHS, 1992) Na sua concepo, o desenvolvimento deve ser ancorado para uma finalidade social, envolvendo os aspectos ticos de solidariedade com as geraes presentes. O princpio tico com as geraes futuras considera as restries ecolgicas e enfatiza que os recursos renovveis no so renovveis per se, exceto quando as condies de renovabilidade so respeitadas. Um novo tipo de desenvolvimento deve procurar a harmonia da sociedade com a natureza. Em sua ausncia, a imbricao dos fenmenos de degradao ambiental e de decadncia social levar, fatalmente, ao mau desenvolvimento. SATO & SANTOS (1996) consideram que o conceito de DS difere-se em 3 aspectos principais: aqueles que enfatizam o crescimento econmico; os que defendem a sustentabilidade ecolgica; e aqueles que consideram o fenmeno social desejado como prioritrio . Dentro dessa mesma concepo, BARONI (1992) destaca algumas definies claras do DS, como por exemplo: Definio 1: no declnio de um dado estoque de recursos naturais, pois isso reduziria as rendas reais do futuro (econmico); Definio 2: reduo da pobreza, providenciando meios que minimenizem a exausto dos recursos e a disrupo social (social); Definio 3: conservao dos sistemas naturais que garantem a sustentabilidade planetria (ecolgica).

47

Em raras vezes, possvel encontrar uma conjuno desses parmetros econmicos, sociais e naturais, o que seria a melhor forma para compreender as relaes dos seres humanos e destas relaes com a natureza. Embora esses elementos do paradigma possam auxiliar a explicao de nossas atitudes numa dimenso tica, na realidade, a dificuldade ao tentar definir a concepo do DS muito mais complexa e difcil devido s diferenas, no somente regionais, mas internacionais existentes sobre o globo. A Tabela 5 acentua essas diferenas, desafiando as atuais orientaes da globalizao e do mundo nico. De uma lado, esto os que tm, caracterizados pelos pases ricos e que utilizam o discurso do DS como uma nova ordem mundial. Do outro, os que no tm, que embora ricos em recursos naturais e com a compreenso da interdependncia das relaes globais, no aceitam e recusam ser rplicas dos modelos de desenvolvimento impostos 9. Numa anlise da falsa igualdade em relao igualdade bsica, BUARQUE (1993) considera que uma das caractersticas do sculo XX foi a crena na possibilidade de um mundo globalizado sem diferenas entre as naes. Mas ao final do mesmo sculo, percebe-se que as desigualdades se agravaram e o sonho de identidade global ainda no se consolidou. A igualdade no possvel para uma grande parte de bens cujo consumo generalizado destri rapidamente o ambiente. Se, de todos os objetivos do sculo, nenhum foi mais desejado do que o sonho de um mundo rico e integrado, as estatsticas mundiais revelam que a Terra apresenta os mesmos indicadores de um pas de Terceiro Mundo. A Terra um planeta subdesenvolvido; um planeta de Terceiro Mundo (BUARQUE, 1993).

Essa tabela no meramente uma tabela comparativa da situao econmica mundial, mas sim um chamamento para as diferenas existentes sobre o globo e a conseqente dificuldade em tentar definir o DS em nveis mundiais.

48

OS QUE TM parcela da populao mundial consumo energtico controle das indstrias internacionais consumo de carvo anual por indivduo consumo de gua por dia alimentao utilizao da gua empregos salrio anual 20% 80% 86% EUA: 12.000 t. 350 - 1000 litros 8% trabalham na agricultura 40% para as indstrias 80 cientistas por mil pessoas 500 milhes ganham mais de US$ 20.000,00 250.000 morrem anualmente em acidentes 762 bilhes

OS QUE NO TM 80% 20% 14% Etipia: 27.252 kg 20 - 40 litros 100 milhes so afetados pela fome 93% para a agricultura 100 milhes de desempregados 3 bilhes ganham menos de US$ 500,00 a mdia de carro/pessoa de 1:10.000 123 bilhes

automveis gastos em armamentos

Tabela 5: A Terra nica, mas o mundo no Fonte: GUARDIAN, 1992

A discusso sobre o DS requer uma anlise mais profunda e extensa. O que realmente est evidente a impossibilidade de tomarmos uma definio global, ou seja, buscarmos uma sntese em que sejam possveis generalizaes, principalmente ante s diferenas apresentadas. Todavia, SACHS (1993-a), acredita que h um certo nvel de concordncia a respeito das trs dimenses de sustentabilidade:

49

a necessidade de se deter o consumo excessivo, principalmente nos pases industrializados, com transferncia de recursos para os pases mais pobres; a necessidade de se considerar que os sistemas econmicos dependem, para a sua sobrevivncia, dos sistemas ecolgicos, com incorporao da complementaridade entre o capital natural e o cultural; e a necessidade de subestimar, e no superestimar, o poder tecnolgico, iniciando a transio ao eco-desenvolvimento, apesar das incertezas existentes.

Mesmo que as obrigaes dos pases sejam diferenciadas, para SACHS (1993-a), algumas premissas fundamentais devem ser consideradas para as estratgias de transio: - Para que tenham sentido, as estratgias de transio devero cobrir um perodo de vrias dcadas; - Os pases industrializados devero assumir uma fatia mais do que proporcional dos custos de transio e do ajuste tecnolgico; - As estratgias eficientes dependero da ousadia das mudanas institucionais, da habilidade de se projetar pacotes de polticas multidimensionais e da capacidade de se redirecionar o progresso tecnolgico; e - As estratgias devem, simultaneamente, modular a demanda atravs de mudanas de estilos de vida, padres de consumo e funes de produo, mediante a incorporao de tcnicas ambientalmente adequadas e fazendo as escolhas locacionais corretas. (SACHS, 1993-a) ALMEIDA (1995) considera que a prtica do DS depender de atos polticos de grandes envergaduras, capazes de transformar a realidade atual com ousadia, com senso de dar ao utpico o carter de possvel e evidentemente, capazes de superar

50

as prticas polticas clientelistas, as negociatas e as alianas esprias. Enquanto houver reconhecimento de que somos agentes morais na construo da histria, a busca de uma sociedade mais responsvel recai nas nossas mos, pois as necessidades humanas podem e devem ser satisfeitas atravs do desenvolvimento. Nesse sentido, BUARQUE (1993) considera que s o gosto pela aventura intelectual, o risco de perder-se e errar permitiro a formulao de uma nova rea do conhecimento onde a racionalidade incorpore novos problemas e novos mtodos, onde os propsitos sejam construdos com base em novos valores ticos, e onde a globalidade ecolgica no seja esquecida. Assim, a realizao dessas necessidades deixa de ser somente um objetivo, tornando-se a fora motriz do prprio desenvolvimento, independente de qualquer adjetivo imposto.

2.2. O DESENVOLVIMENTO (SUSTENTVEL?) DA AMAZNIA 2.2.1. A REALIDADE MULTIFACETADA O trpico mido o bioma terrestre de maior diversidade biolgica e onde se encontram as maiores extenses de terras no cultivadas (MORAN, 1990). Conseqentemente, o debate sobre a complexidade amaznica j ultrapassa as esferas nacionais, fazendo parte das agendas internacionais, inclusive daqueles pases fora da Bacia Amaznica. Seja numa viso mais tradicional ou naquela mais progressista, alguns autores buscam uma anlise dos principais problemas amaznicos. MARTINS ( apud BECKER, 1994), por exemplo, distingue trs ecologias que podem categorizar a Amaznia: a consciente, a utpica e a ideolgica. Em sua viso, a ecologia consciente possvel em funo da existncia dos problemas ambientais reais, que ameaam o futuro de toda a humanidade. A utpica aparece como um projeto substituto s aspiraes de melhoria da qualidade de vida mundial e a ideolgica percebe a natureza como capital de realizao futura, abrangendo a

51

reserva de valor para a cincia e a tecnologia do amanh. Qualquer que seja a tentativa, CASTRO & MARIN (1989) consideram que no existe ainda um instrumental metodolgico capaz de dar conta da sntese explicativa dessa realidade multifacetada. De fato, diversos estudos demonstram que, no caminho metodolgico nos estudos de transio da Amaznia, necessrio explicitar a irreversibilidade das transformaes ocorridas na dinmica interna e que a excepcionalidade reside no concreto transformado, que instaura uma lgica diferente, cuja natureza expansionista alcana e altera as relaes de produo e sua base tcnica. Os estudos amaznicos so muitos. Pesquisadores do mundo inteiro esto interessados em construir uma metodologia, com base na observao de processos reais, que possa romper com os pressupostos regionalistas, resgatando a compreenso holstica e exercitando a construo da cidadania e da pesquisa. Ao nvel internacional, a Amaznia parece ser a menina dos olhos, embutida na ambigidade do ambientalismo e do discurso neoliberal. Assim como na concepo do DS, ao mesmo tempo que se trava uma luta ideolgica em torno da Amaznia, os paradigmas produzidos pela cincia parecem ser limitados para responder essa problemtica do conhecimento. Talvez a histria possa resgatar a construo e a produo da populao amaznica, permitindo mais uma anlise, entre tantas outras, sem entretanto apresentar a apreenso de todos os conhecimentos, muito menos de oferecer uma metodologia ideal. A construo desse caminho requer uma abordagem interdisciplinar, inserido no pluralismo metodolgico, no somente situando a investigao cientfica das aes humanas entre o positivismo e o historicismo de seu tempo, mas combinando a essncia dialtica nas determinaes mltiplas da concretude regional da Amaznia (SPELLER, 1995).

52

2.2.2. A AMAZNIA COLONIZADA SALATI (1990), narra que as primeiras ocupaes da Amaznia brasileira datam de 1500 a 1840, iniciadas pelos espanhis, mas completadas pelos portugueses. A implantao de colnias agrcolas foram fracassadas pela resistncia indgena, baixa fertilidade dos solos e alta incidncia de doenas tropicais. Durante o ciclo da borracha (1840 a 1910), houve alto boom de migrantes, e a prosperidade econmica da regio trouxe modificaes mais significantes, no somente na flora e na fauna, mas tambm na cultura local. Aps o declnio da borracha, a economia tambm entrou em rpido declnio, causando srios danos regio. Com a construo de Braslia e a abertura da Transamaznica, surgiu o impacto social entre os migrantes, particularmente do sul do Brasil, com as populaes locais, acirrando os conflitos pela terra. A moderna colonizao centrou-se principalmente em torno de projetos

agropecurios, mas trazendo problemas da explorao mineral, industrial e grandes projetos hidreltricos. Embora no existam avaliaes confiveis sobre a extenso da degradao amaznica, sabe-se que o principal fator o desmatamento e a destruio da cobertura vegetal, geralmente atravs da queima. Ainda na considerao de SALATI (1990), hoje, o principal fator de destruio est ligado posse da terra. De acordo com a legislao brasileira, s asseguram a posse da terra a pessoas que demonstrem ter realizado benfeitorias na rea requerida, visando a sua explorao, e aceitam o desmatamento como uma benfeitoria. Ento, desmata-se basicamente para assegurar o ttulo de propriedade - na maioria da vezes, sem nenhum projeto prvio, coerente, de explorao racional da rea desmatada. A rentabilidade dos projetos agropecurios (pelos colonos, pequenos agricultores ou latifundirios), subsidiados pelos programas oficiais tambm tem sido muito inferior esperada. SPELLER (1996) considera que o Estado cria instrumentos legais que permitem atuar com mais autonomia, mas precisamente para fazer valer os

53

interesses econmicos dominantes da sociedade brasileira, e no os interesses dos camponeses para a promoo da reforma agrria . Em relao s indstrias (de madeira, mineral ou a construo de usinas hidreltricas), elas s tm contribudo para o crescimento do impacto ambiental da regio. Embora o quadro atual do desenvolvimento amaznico no seja promissor, de fundamental importncia considerar que conservao diferente de preservao (SATO, 1996-b). Entende-se por preservao, a intocabilidade da Amaznia, visvel nos discursos neoliberais como a internacionalizao da Amaznia, sob a alegao de que os recursos naturais da regio constituram um patrimnio da humanidade. MORAN (1994) considera que a viso sombria de certas instituies internacionais acerca do potencial de desenvolvimento dos trpicos reflete uma longa tradio de determinismo ambiental, segundo a qual certas regies do mundo estariam ecologicamente fadadas ao atraso e outras, ao progresso. O modelo econmico neoliberal traz em seu bojo um processo de massificao da produo de consumo com a conseqente massificao cultural. A homogeneizao dos processos de produo possibilita a economia de escala, porm desarticula a relao do ser humano com a natureza. BATISTA (1994) considera que a melhor defesa da nossa autonomia em relao Amaznia se ancora no exerccio efetivo de nossas responsabilidades. atravs da conservao, portanto, com estratgias sustentveis que auxiliem a explorao racional dos recursos naturais, que devemos alcanar o desenvolvimento humano desejado. Nas ltimas dcadas, houve uma reorientao dos processos econmicos e polticos que buscava uma nova estrutura de produo, para fazer frente s necessidades de um modelo de ocupao das terras e de explorao natureza. As transformaes verificadas apontam para uma intensiva explorao dos recursos naturais com alta aplicao do capital, reestruturando as classes e suas formas de poder. MORAN (1990) adverte que o desmatamento permitido na Amaznia nessas ltimas dcadas

54

contribuiu muito pouco para o aumento da riqueza nacional. Ao contrrio, grande parte da dvida externa e interna que pesa sobre o povo brasileiro provm da aventura amaznica (...) Na realidade, o desmatamento tem sido uma transferncia de riqueza da Unio para o bolso de um pequeno nmero de empresrios nacionais e estrangeiros. Entretanto, a problemtica da Amaznia no pode ser direcionada apenas atravs de sua vinculao lgica do mercado mundial. Ela requer um investigao mais profunda, com ponderaes constantes sobre as aes cientficas e seus reflexos na sociedade global. Para romper com as fronteiras entre o mecnico e o orgnico, MARTINS (1994) acredita que no preciso subscrevermos metafsica anti-tecnolgica da deep ecology para sugerir uma metodologia mais reflexiva e valorativa. A cincia e a tecnologia tambm esto inseridas no discurso da ps-modernidade, ainda que a mente humana possa alguma vez vir a ser totalmente translcida perante si mesma, um horror metafsico peculiar da tecno-cincia hiperblica. La ciencia y la tecnologa como productos de la accin del hombre no pueden se calificadas como neutras en la medida en que ste, an como cientfico, no lo es... La naturaleza y el significado contemporneos de las relaciones entre espacio y poder, en el momento en que el poder hegemnico constitudo por las corporaciones multinacionales y el Estado, est indisolublemente asociado al valor cientfico-tecnlogico moderno. (ESCANDELL, 1989 - grifo nosso) Todavia, o alto custo para ocupar a Amaznia causou prejuzos ao colono e Nao brasileira. MORAN (1990) avalia que a ausncia de uma metodologia ecolgica que considerasse a relao entre a capacidade burocrtica e execuo, entre pesquisa preliminar e zoneamento agrcola, no oferecia dados e explicaes que a colonizao era uma estratgia efetiva de ocupao. Para incentivar a ocupao, os governos geralmente concedem incentivos fiscais para atrair a populao e criam

55

projetos desenvolvimentistas. Infelizmente, esse processo levado a cabo sem considerar seu efeito sobre as populaes indgenas e caboclas que ocupam reas de fronteira. A consequncia principal da colonizao o despovoamento da regio, pela dizimao da populao indgena e sua ocupao militar e geopoltica pela sociedade dominante (MORAN, 1990). ABSBER (1994) recomenda que todos os rgos de pesquisa deveriam reciclar suas metodologias compartimentadas, caminhando para uma percepo mais integrada e dinmica das realidades setoriais e globais. Esse esforo conjunto pressupe a interdisciplinaridade, com correta previso de impactos fsicos ecolgicos e sociais. Recomenda, tambm, que o macrozoneamento regional auxiliaria a elaborao de estratgias de distenso e pacificao dos grupos e comunidades beligerantes (ABSBER, 1994; 1996). Utilizando-se de uma metodologia mais sistmica, ele acredita que o conjunto de informaes observadas poderia sensibilizar os governos, os enclausurados na Corte e facilitaria a boa implementao do tratamento mdico, do saneamento, da urbanizao e da (re)educao10.

2.2.3. A AMAZNIA MATO-GROSSENSE O Estado de Mato Grosso (MT), contando com 2.227.983 habitantes (IBGE, 1996), situa-se na regio centro-oeste brasileira (Figura 6), mas ainda pertencente Bacia Amaznica. Com a presena do Cerrado, da Floresta Amaznica e ainda do Pantanal, observa-se tambm, uma rica tradio da cultura, que ainda se mantm, mesmo diante do alto nvel de migrao decorrente das dcadas de 70 e 80.
10

Uma viso concreta da Amaznia, como espao descontnuo de homens e comunidades, projetados interferentemente sobre as heranas da natureza, imprescindvel para quem queira atender s especificidades da rea de mxima biodiversidade preservada in situ, sobretudo para quem queira se atrever a fazer proposies de melhoria. Enfim, a responsabilidade de um monto de gente, sob a condio de que no se trata de fazer um censo estatstico, mas sim toda uma campanha de cincia, sincrnica e competente, para consolidar idias e propostas harmoniosas permanentes entre o mundo da natureza e o mundo dos homens (ABSBER, 1994).

56

Figura 6: O Estado de Mato Grosso (Fonte: GLLG , 1996) De acordo com GALINDO & SANTOS (1995), no incio do sculo XX, dois fatores influenciaram o desenvolvimento da regio do Centro-Oeste: a expanso cafeeira de So Paulo em direo ao Mato Grosso e a implantao do transporte ferrovirio. Nos anos 30, a partir da Marcha para o Oeste, sugerida como soluo para o desemprego resultante da estagnao econmica, surgiram colnias agrcolas que impulsionaram a expanso da agricultura da regio. J a ocupao do espao centroestino coloca-se num contexto mais amplo: a transferncia da capital federal para Braslia, aliada a uma srie de vantagens governamentais, que influiu a dinmica populacional para a regio Centro-Oeste. No incio dos anos 70, a implementao do Programa de Crdito Integrado (PCI), do Governo de Minas Gerais, estimulou o Programa de Desenvolvimento dos Cerrados (PLOCENTRO), que visava modernizar a agropecuria nas regies do cerrado.

57

Segundo GALINDO & SANTOS (1995), o programa era voltado para a mdia e grande propriedade, atuava nos setores da cincia e tecnologia, atravs do desenvolvimento da pesquisa e experimentao, da extenso rural, da infra-estrutura, da produo e comercializao de insumos bsicos agropecuria e de estmulo ao florestamento e reflorestamento. No norte e noroeste de MT deu-se forte expanso baseada em grandes projetos de colonizao pblica e privada e numa poltica de expressivos estmulos governamentais. A criao de estruturas de transporte, energia e saneamento, com grandes investimentos na pecuria desde a dcada de 70, exigia um planejamento em bases no-convencionais, sobretudo que no se limitassem a viabilizar a pecuria extensiva baseada na grande propriedade (SPELLER, 1995). Na viso de CASTRO et al. (1994), quando o modelo de desenvolvimento baseado na substituio de importaes apresentava sinais de exausto, a expectativa de MT passou a ser vista como uma das alternativas de soluo dos problemas sociais e econmicos do pas. O Governo Federal incentivava a ocupao da Amaznia, tomando uma srie de iniciativas, cujo ponto principal foi cristalizado no Programa de Integrao Nacional (PIN), o qual se baseava na implementao de programas atravs de pequenas e mdias propriedades agrcolas, principalmente pelos agricultores oriundos do nordeste. A colonizao surgiu como uma opo por parte do Governo11, no sentido de trazer uma distribuio das terras na fronteira, evitando a reforma agrria no resto do pas. Diferentemente do que ocorreu no pas, a economia da regio Centro-Oeste cresceu a um ritmo mais acelerado no perodo entre 70 e 85. Na anlise de GALINDO & SANTOS (1995), o maior dinamismo ocorreu no segmento industrial, fortemente estimulado pela utilizao da base agropecuria e mineral da regio. Tal
11

CASTRO et al. (1994) ainda refletem que os projetos implementados na dcada de 70 esboavam novas polticas e diretrizes para a colonizao, como a colonizao conjunta do INCRA com cooperativas, o PAC (Projeto de Assentamento Conjunto), que em Mato Grosso abrangeu 6 municpios.

58

crescimento, todavia, no resultou em impactos importantes na economia, dado o seu pequeno peso na estrutura produtiva. A expanso da agropecuria no centro oeste teve efeitos significativos sobre o processo de urbanizao da regio, tanto no que se refere aos servios, quanto indstria de consumo corrente. Esses efeitos, potencializados pelos gastos pblicos urbanos, resultaram na transformao de vrias cidades, que at meados dos anos 60 poderiam ser caracterizadas como agrcolas, em ncleos urbanos com dinmicas relativamente autnomas de expanso e de emprego. (GALINDO & SANTOS, 1995) Ainda na anlise de GALINDO & SANTOS (1995), a rea de MT, contida na influncia da Amaznia Legal, identificada como sendo de fronteira capitalista, pois sua ocupao e a utilizao da economia ocorreram segundo objetivos de expanso do grande capital nacional da regio, por meio da utilizao de incentivos fiscais e crdito financeiro . Apesar da dimenso dos investimentos realizados, de seu carter moderno e de seu vnculo comercial, o tipo de empresa implantada em M T, via incentivos, provocou reduzido impacto na economia regional. Alm do carter concentrador fundirio, a ocupao do norte de MT teve fraca repercusso em sua base econmica. No setor social, o alto ndice de incremento da populao urbana apontou significativa mudana no comportamento da populao mato-grossense, particularmente em funo da migrao, com elevada taxa de crescimento demogrfico. Obviamente, o boom migratrio trouxe muitos impactos ambientais, como o desmatamento atravs das queimadas (principalmente para o pasto), a pesca e a caa indiscriminadas, a urbanizao descontrolada, a concentrao do capital e o empobrecimento da populao, entre outros fatores (SATO, 1994-b). O custo ambiental da poltica de incentivos fiscais para a pecuria foi devastador para

59

MT. As conseqncias do desmatamento so geralmente esquecidas, quando uma viso ecolgica dos sistemas humanos no utilizada (MORAN, 1990). A atual crise do pas reflete nas condies sociais, dificultando o desenvolvimento humano que depende fundamentalmente das condies naturais da regio.

2.2.4. A ADAPTABILIDADE HUMANA Segundo SANTOS (1991, apud OLIVEIRA, 1995), em Mato Grosso, percebe-se que o processo de ocupao do espao o resultado de um jogo poltico travado sobre ele, nos seus diferentes momentos histricos. A organizao espacial que se configura como segunda natureza a expresso do trabalho nos diferentes grupos humanos. No processo de satisfao da sobrevivncia humana, a paisagem vem construindo-se por meio de obras que esse trabalho constri. possvel considerar, portanto, que as paisagens, natural ou cultural, sempre estiveram intrinsecamente conectadas entre si. Segundo alguns autores (CARVALHO, 1994; TOLEDO, 1991; MORAN, 1994), a adaptabilidade humana uma das condies bsicas para que o desenvolvimento se efetive. Consiste na capacidade de o ser humano se ajustar aos impactos, de ser resiliente. As atuais teorias sobre a complexa relao do ser humano com a natureza s se tornam compreensveis luz de suas razes histricas. Para KANT (apud MORAN, 1994), o uso que fazemos da natureza no prova que este tenha sido seu intento. A paisagem e as formas de vida nela contidas resultam de eventos histricos, no de causas finalsticas. Todavia, uma vez que os seres humanos esto conscientes de que agem com um propsito, a projeo de tal intencionalidade permanece, tambm, nas teorias ecolgicas. SCHAMA (1996) considera que:

60

Uma rvore nunca apenas uma rvore. A natureza no algo anterior cultura e independente da histria de cada povo. Em cada rvore, cada rio, cada pedra, esto depositados sculos de memria. Mesmo hoje, num mundo urbano invadido pela cincia e pela tcnica, podemos constatar a sobrevivncia de mitos que, vez ou outra, emergem em toda a fora primitiva no cotidiano das pessoas. Para BOAS (1896 apud MORAN, 1994), os indivduos utilizam o que bem entendem na natureza, e so decises culturais, no a natureza que dita o rumo das mudanas sociais. A investigao etnoecolgica comeou com as percepes, interesses, anseios e aes do ser humano condicionado pelo seu meio social. TOLEDO (1991) considera que os primeiros estudos etnoecolgicos equivocaram-se ao iniciar separando os conhecimentos tradicionais dos seus significados prticos (corpus-prxis), dando nfase nos estudos das fraes (vegetais, animais, clima ou solos) para gerar uma compreenso holstica, com uma concentrao exagerada na poro objetiva das sabedorias populares, negligenciando outras dimenses mais subjetivas como as crenas e as percepes. Para corrigir esse determinismo ecolgico, a Educao Ambiental sempre foi lembrada como funo prioritria, agindo como mediadora entre os dois extremos do espectro da interao ser humano/natureza e com o compromisso de inserir a biodiversidade dentro da cultura (SATO, 1996-b). Embora se constituindo como um foco privilegiado nessa paisagem amaznica, a EA tambm sofre desafios complexos. Se por um lado, os recursos naturais e a riqueza cultural favorecem suas aes, por outro lado, temos a fome e o no-atendimento s funes vitais das populaes. de fundamental importncia lembrar, portanto, que a educao sozinha no vai resolver todos os problemas da humanidade, necessrio que todos os setores estejam elaborando estratgias e participando ativamente na construo do desenvolvimento (PRETI & SATO, 1996). Vale dizer, todavia, que se a educao

61

sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda (FREIRE, 1981). nesse contexto que este estudo se justifica, na prxis educativa de tentar implementar estratgias que realmente considerem a realidade local, com respaldo s necessidades locais e na construo de uma sociedade que priorize a solidariedade e a participao como projeto poltico de toda ao educativa.

62

________________________

CAPTULO 3

No possvel refazer este pas, democratiz-lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da equidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no temos outro caminho seno viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim, a distncia entre o que dizemos e o que fazemos... Paulo Freire 1981

63

3.1. AS REFORMAS EDUCACIONAIS


3.1.1. A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL Em uma anlise crtica sobre a nova lei aprovada pelo congresso, SAVIANI (1997-b) considera que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei 9.394 de 20/12/96), ao fixar parmetros, princpios ou rumos da educao no pas, explicita a concepo do ser humano e da sua sociedade. De acordo com o MEC (1996), o fundamento da sociedade democrtica a constituio e o reconhecimento como sujeito de direito. A ampliao do rol dos direitos a serem garantidos constitui o ncleo da histria da modernidade. Dos direitos civis ampliao da extenso dos direitos polticos para todos, at a conquista dos direitos sociais: este foi (e ) um longo e rduo processo que envolveu lutas, rupturas, descontinuidades, avanos e recuos (SAVIANI, 1997-b). Entretanto, a nova LDB, que traz os mesmos enunciados liberais da Lei 4.024/61, mascara os objetivos reais atravs dos objetivos proclamados: Os objetivos proclamados indicam as finalidades gerais, as intenes ltimas, ao passo que os objetivos reais indicam os alvos concretos da ao. Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal (...), os reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes, determinando o curso da ao s foras que controlam o processo. Nesse contexto, os objetivos reais podem se configurar como concretizaes parciais dos objetivos proclamados, mas podem tambm se opor a eles, o que ocorre com bastante freqncia. Nesse caso, os objetivos proclamados tendem a mascarar os objetivos reais. (SAVIANI, 1997-b) Ainda segundo SAVIANI (1997-b), as sucessivas verses apresentadas no Congresso esto em sintonia com a orientao poltica dominante que vem sendo adotada pelo

64

governo atual. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC), em vez de formular para a rea de uma poltica global, enunciando as diretrizes e suas formas de implementao, preferiu esvaziar aquele projeto optando por um texto incuo e genrico, ou seja, uma LDB minimalista, (...) em consonncia com a idia (neo)liberal do Estado mnimo. A lei tambm remete ao discurso dominante que reconhece a importncia da educao com a reduo dos investimentos na rea e apelos iniciativa privada e organizaes no-governamentais, como se a responsabilidade do Estado, em matria de educao, pudesse ser transferida para uma etrea boa vontade pblica (SAVIANI, 1997-a). Ao buscar as mltiplas manifestaes contraditrias que se ocultam sob a aparente unidade da concepo neoliberal da LDB, as propostas para desenvolver aes na formao educativa que possibilitem a reconciliao do ser humano em seu meio, seja ele natural ou cultural, esto tambm na dependncia da nossa capacidade de participao e de ao para a construo de uma real Lei da Educao. Alguns aspectos que sero abordados (educao distncia ou educao ambiental), portanto, merecem ser examinados luz da Constituio brasileira. Ainda que merea as crticas, a LDB traz pontos importantes, como os princpios da educao, e no apenas seus fins, e a incorporao da idia da permanncia na escola, alm da igualdade de oportunidades ao acesso, em consonncia com os princpios II, III e IV, que versam sobre a democratizao, pluralidade cultural e pedaggica (LDB, 1996). Na viso de CURY (1997), a LDB vai depender de trs iniciativas: da interpretao, da participao da comunidade e da responsabilidade dos educadores. Essas trs iniciativas, entretanto, levam tambm aos trs grandes problemas: o primeiro ser sobre a interpretao que, pela sua flexibilidade (proposital ou no), dar margens a muitas leituras. O segundo consiste na organizao da sociedade civil, que est orientada para fiscalizar a escola e, finalmente, vale a pergunta: sero os educadores, responsveis, competentes e crticos para realizar uma interpretao jurdica, exigir a participao da sociedade e

65

organizar a escola para a montagem de suas bibliotecas, para a abertura tecnolgica atravs da Internet, para o domnio do aparato formativo, para realmente executar e desenvolver as aes numa viso progressista da LDB?

3.1.2. DEZ ANOS PARA EDUCAR A TODOS Em 1990, o Brasil assumiu, junto Conferncia de Educao Para Todos (Jomtien, Tailndia), promovido pelo Banco Mundial, pela United Nations Scientific and Cultural Organisation (UNESCO), pelo United Nations Infant Care Fund (UNICEF) e pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), o compromisso de satisfazer s necessidades bsicas de educao para todos. Atendendo a esse compromisso, o governo federal assinou a Declarao de Nova Delhi, conjuntamente com os nove pases mais populosos do mundo, resultando na elaborao de um Plano Decenal, de 1993 2003, para a recuperao do ensino fundamental no Brasil, a partir do compromisso com a eqidade e com o incremento da qualidade, como tambm com a constante avaliao dos sistemas escolares visando o seu contnuo aprimoramento (MEC, 1993). Estas diretrizes de poltica serviro de referncias e fundamentaro os processos de detalhamento e operacionalizao dos correspondentes planos estaduais e municipais. As metas globais que ela apresenta sero detalhadas pelos Estados, pelos Municpios e pelas escolas, elegendose, em cada instncia, as estratgias especficas mais adequadas a cada contexto e consecuo dos objetivos globais do Plano Decenal. (MEC, 1993) Segundo o MEC (1993), o Plano Decenal visa, entre muitos fatores, a satisfao das necessidades bsicas do processo ensino-aprendizagem, a universalizao das oportunidades para o desenvolvimento educativo, a ampliao dos meios da

66

educao bsica, o favorecimento de um ambiente adequado aprendizagem, o fortalecimento das parcerias institucionais, a incrementao de recursos financeiros para a manuteno da qualidade da educao bsica e o estabelecimento de canais mais amplos que assegurem a troca de informaes, em seus nveis nacionais e internacionais (MEC, 1993 - grifo nosso).

Entre as linhas de ao estratgica, a Conferncia de Joemtien recomendava que os governos deveriam incorporar a Educao Ambiental como parte do contexto curricular capaz de pautar a qualidade da educao socialmente til e de carter universal. O MEC, nesse contexto, tenta propor uma reforma nos currculos que respeite a pluralidade cultural e natural das localidades e incentiva as pesquisas escolares para fundamentar os avanos no mbito das competncias sociais e naturais, visando enriquecer o processo curricular das escolas. No h dvidas de que o MEC tenha compromissos importantes na rea da EA, todavia, h uma clara demonstrao de valorizao dos mecanismos de mercado e o apelo s organizaes nogovernamentais, em detrimento do papel do Estado. 3.1.3. OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS Surge em 1995 uma proposta de reforma nos currculos, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em que, segundo o MEC12 (1996), o processo de elaborao dos PCNs teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de estados e municpios brasileiros, da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de outros pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre o desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experincias de sala de aula difundidas em encontros, seminrios e publicaes.
12

As citaes do MEC esto em itlico.

67

O documento prope uma organizao do ensino fundamental em ciclos, e no em sries fragmentadas, enfatizando que a equipe pedaggica escolar compreenda e comprometa-se com o processo. Alm dos ciclos, os PCNs propem, tambm, uma organizao dos contedos por reas, e no por disciplinas isoladas. . O MEC (1996) acredita que as disciplinas no deixariam de existir, mas elas se transformariam em eixos estruturadores, que integrariam os conhecimentos articulados e no fragmentados. Nesse contexto, os PCNs apresentam-se em:

Introduo aos PCNs: apresentando um perfil da educao brasileira, define os parmetros como instrumentos norteadores para a melhoria da qualidade do ensino fundamental, discutindo sobre a funo social da escola, do processo ensino-aprendizagem, da proposta em ciclos e das avaliaes, alm de outras orientaes gerais;

Convvio social e tica: resgatando a necessidade das escolas discutirem as questes sociais, os PCNs propem um conjunto de temas que abordem os valores inerentes cidadania: tica, Sade, Educao Ambiental, Cultura, Educao Sexual, Trabalho e Consumo. H um documento especfico para cada tema, definido e transversalizado13" nas reas especficas;

Documentos de rea: englobando a Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Conhecimentos Histricos e Geogrficos, Artes e Educao Fsica, os PCNs apresentam a fundamentao terica, as orientaes didticas e os processos de avaliao para os dois primeiros ciclos (I -IV sries); A iniciativa dos PCNs vem da necessidade de oferecer populao brasileira, o domnio de recursos culturais imprescindveis ao exerccio da cidadania democrtica. No entanto, para que o ensino fundamental atenda

68

s reais necessidades de formao dos alunos, no basta uma listagem de contedos mnimos. Assim, a proposio de parmetros curriculares corresponde necessidade de uma orientao mais flexvel no campo educacional, capaz de superar a rigidez de uma proposta limitada a contedos mnimos. (MEC, 1996) Os objetivos dos PCNs visam a capacidade dos alunos em: a) compreender a cidadania como exerccio de direitos e deveres polticos, civis, sociais e adotando, no dia-a-dia, atitudes de participao, solidariedade, cooperao e repdio s injustias e discriminaes, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; b) posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, respeitando a opinio e o conhecimento produzido pelo outro, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; c) perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; d) conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio scio-cultural brasileiro, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; e) conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas;

13

Entendem-se como transversais as reas de conhecimento que permeiam todo o currculo (no so disciplinas).

69

f) desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; g) utilizar as diferentes linguagens - verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes da cultura; h) utilizar a lngua portuguesa para compreender e produzir, em contextos pblicos e privados, mensagens orais e escritas, atendendo a diferentes intenes e contextos de comunicao; i) questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao; j) saber utilizar fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; e k) conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva. A estrutura dos PCNs buscou desenvolver uma articulao interna entre os componentes curriculares propostos. Essa integrao assume as especificidades de cada componente e delineia a operacionalizao do processo educativo em si. Em outras palavras, optou-se por um tratamento especfico de cada rea, mas contemplou-se a integrao entre estas.

70

Alm do mais, a organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao do tempo escolar com diferenas e estilos de aprendizagem dos alunos, sem que o professor e a escola deixem de ter em vista as exigncias de aprendizagem postas para cada perodo. Alguns exemplos da criao de ciclos (como o Ciclo Bsico em So Paulo) revelam que: H um favorecimento de uma apresentao menos parcelada do conhecimento, possibilitando as aproximaes sucessivas necessrias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir (...) Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um processo de construo e reconstruo contnua e no por etapas fixadas definidas no tempo. As aprendizagens no se processam como a subida de degraus regulares, mas enquanto avanos de diferentes magnitudes. (MEC, 1996) Os PCNs esto organizados por ciclos de dois anos, isto , o primeiro ciclo refere-se 1 e 2 srie, e o segundo ciclo 3 e 4 srie. O prprio MEC avalia que, embora essa estruturao no contemple a unio das 4 e 5 sries para eliminar a ruptura desastrosa que a se d, tambm no define uma etapa maior para o incio da escolaridade, que deveria incorporar escolaridade obrigatria as crianas desde os seis anos. O MEC acredita que os PCNs devem ser vistos como materiais que subsidiaro a escola na constituio de sua proposta educacional mais geral, num processo de interlocuo em que se compartilham e explicitam os valores e propsitos que orientam o trabalho educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do currculo capaz de atender s reais necessidades dos alunos. Os PCNs, propostos para serem implantados a partir de 1998 (MEC, 1997-b) tem por fim que os estudantes aprendam a utilizar os conhecimentos em funo de um objetivo, aplicando-os a uma determinada situao. Embora os objetivos de fixar as

71

diretrizes nas escolas sejam vlidos e a orientao esteja baseada em avanos pedaggicos, os PCNs apresentam uma ambigidade: De um lado, expressa-se a idia de que se trata de uma proposta a ser implantada em todas as escolas, do outro, pretende-se apenas fixar diretrizes (sugerido pelo prprio nome parmetros) a partir dos quais as escolas sero autnomas em suas formulaes curriculares (SAVIANI, 1997-a). Por outro lado, o MEC (1996) apresenta os PCNs como uma proposta de apresentar os contedos de tal forma que se possa determinar, no momento de sua adequao s particularidades de estados e municpios, o grau de profundidade apropriado e a sua melhor forma de distribuio no decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo de contedos consistentes e coerentes com os objetivos. Embora os PCNs necessitem de uma anlise mais crtica, por enquanto difcil estabelecer se a propostas exercero um influxo importante na melhoria da qualidade da educao. Na realidade, h um certo imobilismo dentro da sociedade brasileira, onde SAVIANI (1997-a) considera que os educadores tm atuado de uma forma passiva quanto s modificaes ocorridas, restando ajustar a prxis educativa nova situao. Talvez esteja na hora de retomarmos a metodologia gramsciana de anlise das situaes, envolvendo a articulao entre a sociedade poltica e a civil .

3.1.3.1. A Educao Ambiental nos PCNs Dentro da concepo do MEC, as reas especficas constituem importantes marcos estruturados, essenciais para garantir a possibilidade de participao do cidado na sociedade. Entretanto, no h dvidas de que h problemas sociais urgentes que no esto suficientemente contemplados nas reas clssicas. Igualmente, nem sempre possvel reivindicar uma determinada rea em uma disciplina especfica, como a educao ambiental por exemplo, que surge nos temas transversais. Sob o nome de Convvio Social e tica, esses temas transversais (tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual) constituem em um conjunto de

72

temas nas reas definidas, isto , permeando as concepes de cada rea, num tratamento integrado e num compromisso das relaes interpessoais e sociais. Os critrios adotados para a eleio dos temas transversais basearam-se em:

Urgncia: buscando a resoluo de questes que se apresentam como obstculos concretizao da plenitude da cidadania; Flexibilidade: possibilitando que cada escola acrescente ou modifique os temas, adequados s suas realidades; Universalidade: propondo a incluso de temas relevantes dos aspectos educativos, como a EA, tica ou educao sexual; e Reconstruo: indo alm da construo dos conhecimentos, mas intervindo na realidade de forma responsvel atravs de processos participativos.

Obviamente, a transversalidade remete concepo da interdisciplinaridade, que se fundamenta na crtica da concepo de conhecimento que torna a realidade como um conjunto de dados estveis, sujeitos a um ato de reconhecer isento e distanciado. De acordo com o MEC (1996), as transversais e a interdisciplinaridade apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relaes entre os seus diferentes e contraditrios aspectos, mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito principalmente dimenso da didtica. Embora o documento no referende a ideologia dos atores como processo de primeira ordem, ele considera que: Na prtica pedaggica, interdisciplinaridade e transversalidade

alimentam-se mutualmente, pois o tratamento das questes pelas transversais expe as inter-relaes entre os objetos de conhecimento, de forma que no possvel fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma perspectiva disciplinar rgida (...) Os temas transversais

73

do

sentido

procedimentos

conceitos

prprios

das

reas

convencionais, superando assim, o aprender apenas pela necessidade escolar (aprender por aprender). (MEC, 1996) nesse contexto que a EA aparece como transversal, baseada no pressuposto de que a dimenso ambiental tambm engloba os aspectos sociais, econmicos e polticos. O documento considera que o Brasil, alm de ser um dos maiores pases do mundo em extenso, possui inmeros recursos naturais de fundamental importncia para todo o planeta: desde os ecossistemas naturais at a riqueza cultural vinda da interao dos diversos grupos tnicos. Embora a primeira verso dos PCNs (MEC, 1995) colocasse a EA em uma perspectiva integrada com a realidade social, ela assumia que a ecologia era sinnimo de meio ambiente e, por conseqncia, os contedos propostos limitavam-se aos ciclos da natureza, s unidades de conservao, aos ecossistemas e a outros tpicos naturais. A nova verso (MEC, 1996), modificada pelas sugestes de diversos professores e especialistas, incorpora questes que possibilitam a compreenso da realidade, tanto natural quanto cultural, dando oportunidades para que os alunos se apropriem do conhecimento como instrumentos para refletirem e mudarem as prprias realidades. A primeira verso remetia a escola como centro de poder para ditar o que certo ou errado Nao brasileira, negligenciando o cenrio brasileiro, com inmeras crianas de rua que no tm acesso s escolas. Em Mato Grosso, por exemplo, estima-se que no ano 2.006 haver 216.550 crianas fora das escolas. Somente no ensino fundamental, a mdia nacional registra, atualmente, 86% da taxa de escolarizao, com 40% de reprovao e evaso escolar (FCD, 1995). PRETI & SATO (1996) consideraram que nestas ltimas dcadas, com os projetos desenvolvimentistas, nacionalistas e ditatoriais implantados nos pases da Amrica-Latina, a idia de que

74

a educao contribuiria para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade tomou expresso e fora ideolgica, com a expanso quantitativa do acesso escola e com a utilizao da titulao acadmica para melhorias na progresso de carreira e de nveis salariais. Porm, aos poucos as mscaras foram caindo: as estatsticas educacionais apontando uma baixa produtividade do sistema educacional, a deteriorao das condies de vida da populao e as exigncias de nvel de escolaridade cada vez maior para entrar no mercado de trabalho, entre muitos outros fatores, eram indicadores suficientes para desmistificar a crena que atribua educao a soluo dos problemas pessoais e sociais. Por outro lado, a nova verso analisa o quadro educacional brasileiro e prope novas formas para resgatar o papel e a fora dos processos educativos na formao das conscincias e na socializao do saber junto s populaes mais desprovidas e sem acesso aos bens, por elas produzidos, que se tornaram um setor dinmico na sociedade, desenvolvendo prticas coletivas e democrticas de organizao. Na viso de PRETI & SATO (1996), essa aparente ambigidade de funes conservadoras e transformadoras da ao educativa tem levado educadores e educandos a repensar novas formas de educao que estimulem a expresso e a possibilidade do conhecimento e democratizem o acesso ao saber, para serem priorizadas e a cada instante reinventadas a fim de que a educao realmente ganhe fora transformadora da realidade e torne-se estratgia poltica de desenvolvimento. Os PCNs trazem uma orientao bastante importante, particularmente no

desenvolvimento de projetos escolares que visem a mudana na prtica pedaggica em relao ao processo de ensino-aprendizagem. A abordagem sobre os conceitos, ao invs de contedos, e a orientao das pesquisas est sob a conjuno dos parmetros que valorizam: a discusso sobre os valores e atitudes, que no sejam lineares e que aceitem as contradies das realidades multifacetadas;

75

a avaliao de materiais pedaggicos utilizados pelas escolas; a promoo da autonomia subordinada democracia atravs de decises coletivas; e a integrao da escola com a comunidade num processo de reflexo para a cidadania.

3.2. A TELECONFERNCIA EM EDUCAO AMBIENTAL


A primeira teleconferncia em EA, realizada no dia 26/06/97, no auditrio da EMBRATEL do Rio de Janeiro, contou com a presena dos ministros da educao e do ambiente (Paulo Renato Sousa e Gustavo Krause, respectivamente), alm de diversos especialistas na rea, como a coordenadora de EA do MEC (Nli Gonalves de Melo), a coordenadora dos PCNs (Neide Nogueira), o diretor de EA do IBAMA (Jos da Silva Quintas), o consultor do PRONEA14 (Paulo Nogueira), o assessor do MEC (Carlos Alberto Xavier), o assessor do MMA (Paulo Romano) e o presidente do IBAMA (Eduardo Martins). O programa teve a durao de 4 horas, com incio da sesso de abertura dos dois ministros, que esboaram rapidamente as polticas pblicas dos dois ministrios em relao EA, e o programa foi subdividido em vdeos (o que o brasileiro pensa do meio ambiente, a EA formal, a EA e as parcerias e o papel dos Estados na EA, com experincias escolares, relatos e depoimentos de professores, especialistas e demais pessoas da sociedade civil). Os debates entre os especialistas do governo versaram sobre a EA, o PRONEA e a EA no-formal, alm de alguns momentos de interatividade com diversos representantes do territrio nacional.

14

O Programa Nacional de Educao Ambiental (PRONEA) um programa em parceria entre os dois ministrios: o da educao e do ambiente. O PRONEA estabelece diretrizes e as linhas de ao em EA, propostas para serem praticadas no pas, acarretando a formulao de programas corolrios em nveis Estadual e Municipal (MEC, 1997-b).

76

Em Cuiab, infelizmente, o auditrio da EMBRATEL estava repleto de especialistas da rea (sempre os mesmos que se encontram e discutem a temtica numa perspectiva mais acadmica ou institucional) e quase sem a presena de professores de I e II Graus. Lamentavelmente, aps a teleconferncia no houve nenhum debate para a avaliao, que poderia contribuir para os prximos programas com propostas de cada regio, inclusive para a teleconferncia regional, prevista para novembro/97. Os especialistas convidados (na maioria) utilizavam-se do popular discurso do desenvolvimento sustentvel, como se a chave para o ambientalismo estivesse no conhecimento da Agenda 21. Em sua conferncia sobre a EA, Paulo Nogueira acredita que a EA deva estar relacionada para o DS, privilegiando a transmisso de conhecimentos para a erradicao da misria . Ao proferir a frase: a preservao do meio ambiente deve ter prioridade sobre o crescimento econmico, o MEC contradizse e confunde-se nas definies: em primeiro lugar, a palavra preservao significa a intocabilidade dos recursos naturais, portanto, no desenvolvimento, mas o prprio MEC recomenda que a EA deve estar relacionada com o desenvolvimento sustentvel. A palavra meio ambiente redundante, e por fim, crescimento econmico diferente de desenvolvimento econmico, pois no equacionado pelos fatores sociais (crescimento quantitativo / desenvolvimento qualitativo). Ao mesmo tempo, os vdeos revelavam aes extremamente pontuais, com projetos de hortas comunitrias e coleta seletiva do lixo, por exemplo, e com um chamamento insistente da autonomia financeira das escolas, ao executar projetos dessa natureza. Frases como a EA oferece menos gastos na manuteno das escolas, alm de poupar rvores, geram rendas importantes para as escolas e a escola tem autonomia financeira foram muito marcadas durante as exposies dos vdeos. O processo de interatividade foi, no mnimo, duvidoso, pois as perguntas deveriam ter sido remetidas anteriormente, obviamente para que os especialistas do governo as conhecessem e pudessem oferecer respostas prontas. Aos que no puderam

77

formular suas questes durante a teleconferncia, fruto de um debate mais rico e proveitoso, o MEC garante que as respostas sero dadas via correio, num momento posterior. Se por um lado, as concepes sobre a EA ainda esto distorcidas nos olhos dos nossos governantes, por outro, no h dvida de que o MEC tenta trazer essa discusso para a rea curricular, garantindo os espaos cada vez maiores para a EA. Sem a postura de pura conciliao, ainda que com falhas conceituais e posturas ideolgicas definidas, o MEC tem contribudo para o debate da EA nas escolas.

3.3. A EDUCAO EM MATO GROSSO


3.3.1. A CONSTITUIO DE 1988 A SEDUC (Secretaria de Estado de Educao) lanou, recentemente, um manifesto a favor da escola pblica num sistema ousado de unificao da educao. Nesse documento, (MATO GROSSO, 1996)15, com um breve histrico das Constituies Federais, a SEDUC considera que a herana do regime militar trouxe o esfacelamento do magistrio, que ocorreu em dois focos principais: a deteriorao dos salrios e a deformao acadmica. O final dos anos 80, marcado pelas candidaturas de Collor e Lula, retratava-nos uma sociedade dividida em resposta ao descrdito acumulado pelo Governo Sarney. Infelizmente, as urnas revelaram que o neoliberalismo ganhava as eleies no Brasil, contra as utopias de igualdade e justia social, contra a reforma agrria, a distribuio de rendas, as polticas sociais e o discurso da internacionalizao da economia prevalecia nos patamares polticos. Ao abandonarmos o ingresso da modernidade pela constatao das dimenses da misria humana, dos descamisados e dos ps no cho, atravs do impeachment, a
15

As citaes do documento esto em itlico.

78

eleio de Fernando Henrique apontava para a estabilizao monetria e para o fim da espiral inflacionria. Entretanto, o atual governo, que utiliza meios duvidosos na busca da manuteno do poder, ainda no conseguiu responder aos desafios sociais do pas. O relatrio de Tribunal de Contas da Unio aponta a reduo nos investimentos sociais, e a ao do governo deixa claro o seu compromisso com o status quo. A modernidade, hoje, talvez se traduza pela negao do otimismo e do reconhecimento dos limites dos sonhos. necessrio, para que se mantenha a vida, que percamos a impotncia dos que no crem, necessrio o destemor do invento, a paixo dos atos criativos, o revigoramento da auto-estima, a reviso dos conceitos e a ousadia de sua superao (...) As velhas promessas demonstraram no ser possveis nem desejveis. Urge a construo utpica que d suporte aos nossos fazeres, fundamental resgatar o desejo, a vontade, a emoo. A educao pode ser uma escalada. (MATO GROSSO, 1996 - grifo nosso) Todavia, no meio desse cenrio de perplexidade, a SEDUC oferece um destaque Constituio de 1988, adjetivando-a como Constituio Cidad, por considerar que, pela primeira vez na histria das Constituies Federais, a Educao aparece num captulo prprio, com 10 dos seus 245 artigos, alm de outros correlatos. Em consonncia com o imaginrio social, aponta no sentido da descentralizao poltico administrativa, reduzindo o tamanho da Unio e reforando o papel dos Estados e Municpios, prevendo formas ampliadas de participao popular. Os objetivos da educao passam a ser: a) pleno desenvolvimento da pessoa; b) o preparo para o exerccio da cidadania; e c) a qualificao para o trabalho

79

Entretanto, mesmo face a uma Constituio Cidad, ou prpria LDB, a educao brasileira deixou de ser o locus privilegiado das aes articuladas dos poderes pblicos, deslocando os poderes para rgos intermedirios e diluindo as responsabilidades do sistema. Como conseqncia, observam-se dois graves problemas da educao, ou seja, a perda da centralidade da escola nos processos educacionais, e a desarticulao das redes com concorrncias da aes. Para a superao desses problemas, Mato Grosso contempla duas condies estruturais: a constituio de um sistema nico de ensino e o resgate da escola como unidade bsica desse sistema, com respaldo da LDB, no Ttulo IV, sobre a Organizao da Educao Nacional, Artigo 11, Pargrafo nico: Os municpios podero optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema nico de educao bsica (LDB, 1996).

3.3.2. O SISTEMA NICO DE EDUCAO PBLICA E BSICA EM MATO GROSSO Mato Grosso pretende assegurar os meios e os recursos nos diplomas legais na formulao de polticas e na sua execuo, conjuntamente com o estado e os municpios, a sociedade organizada , os trabalhadores na educao, os pais e os alunos. Alm disso, compreende que a escola seja a unidade bsica e deve possuir a capacidade de formulao e deciso, tanto para garantir a identidade prpria, como para assegurar a sua interveno no sistema como um todo. A centralidade da escola passa a ser a principal condicionante do "Sistema nico de Educao Pblica Bsica (SUEPB)". Tais medidas no significam a transferncia de responsabilidades educacionais, muito menos de descomprometer o governo central. Trata-se de estabelecer condies de autonomia, isto , de permitir que a escola passe a formular, executar ou avaliar o seu Plano Poltico Pedaggico (PPP)16 para ser fortalecida como unidade bsica do sistema. Ou seja, a escola e as relaes que nela se travam constituem o plo e o alvo de todas aes e o objeto dos

80

investigadores do sistema que passam a ter o seu locus principal no interior da prpria escola. O SUEPB incorpora 4 dimenses bsicas: a) pedaggica: elaborao dos projetos educativos, com definies sobre as aes pedaggicas (ensino-aprendizagem); b) gesto pessoal: atribuio de aulas, avaliao de desempenho, promoo de cursos, projetos comunitrios, etc.; c) administrativa: organizao e normatizao do funcionamento da escola; e d) financeira: definio de despesas, aplicao de recursos, contratao para pequenas obras, bens e servios. Os eixos constitutivos do SUEPB consideram amplamente o ente jurdico, o financiamento, a gesto democrtica, a poltica de qualificao profissional, a poltica de modernizao, a poltica de expanso e do atendimento e o programa de avaliao. A proposta do SUEPB considera a composio de todas as partes constitutivas que atuam sobre o sistema, isto , a sua estrutura interna e os vnculos intrnsecos com o seu entorno. Atravs desse sistema, espera-se que a escola seja capaz de garantir um modelo de atendimento que assegure a qualidade social, que seja capaz de construir uma escola de acesso universal, gratuita, que respeite as diversidades naturais e culturais e que realmente fundamente o verdadeiro sentido da educao pblica. nesse contexto que a proposta de Educao Ambiental se justifica. Porque ainda temos esperanas da aproximao da escola e da democracia e porque um educador sem esperanas a prpria contradio da educao (GADOTTI, 1996).

16

O PPP o documento da escola que expressa a sua proposta educacional referente ao processo ensino-aprendizagem, com o objetivo de oportunizar maior eficcia s atividades da escola.

81

3.4. BREVE HISTRICO DA EDUCAO AMBIENTAL


O surgimento da EA e as suas perspectivas acompanham o histrico das concepes de desenvolvimento e ambiente. Segundo GAYFORD & DORION (1994), o t ermo Educao Ambiental foi cunhado em 1965, pela Royal Society of London, onde remetia-se uma definio mais relacionada com a preservao dos sistemas de vida. Igualmente, em 1970, a Unio Internacional de Conservao Natureza (IUCN) fez a primeira definio internacional, limitando a EA para a conservao da biodiversidade (SATO, 1994-b). Infelizmente, ao invs de ser objeto de discusso das escolas, a EA veio como um pacote dos rgos governamentais, normalmente associados aos ministrios e secretarias do ambiente. Com a ajuda da mdia, at hoje ela est muito mais relacionada com os aspectos de proteo da natureza, ao invs de permear a ao educativa per se. Essa tendncia da EA pode ser remetida ao que MORIN (1996) chama de imprinting17. Ele considera que o fenmeno do imprinting atinge as escolas e as universidades, sendo difcil abandon-lo. A interveno entre aqueles que sofreram menos imprinting, isto , aqueles que consideram a EA como um processo educativo, ser considerada como dissidente ou discordante. Nesse sentido existe todo um problema, difcil de ser resolvido uma vez que o destino da pesquisa administrado por comisses, compostas por mentes notveis e providas de despotismo de um tirano (...) Mas como uma instituio ortodoxa pode favorecer o desvio que, no entanto, necessrio para seu prprio desenvolvimento? (MORIN, 1996). Todavia, quando pensamos nos discursos e nas prticas realizadas em EA, sob a tica do imaginrio e da inveno, percebemos que ela deve articular os diversos eixos, exigindo uma competncia polivalente capaz de destruir o modelo cartesiano e instaurar um novo paradigma.

17

Na famosa histria narrada por Konrad Lorenz, onde o passarinho o adota como me, MORIN (1996) lembra que para o passarinho, o primeiro ser que passa por perto do ovo onde ele saiu a

82

Assim, aps 1970, a EA foi sendo percebida dentro de uma concepo mais abrangente e, em 1972, a Conferncia de Estocolmo destacou o ser humano como o principal protagonista na manuteno do planeta. Na ebulio das discusses sobre a interdisciplinaridade, a Conferncia de Belgrado (1975) declarou o carter interdisciplinar da EA, isto , ela no poderia ser reivindicada por apenas uma rea do conhecimento. Finalmente, em 1977, a I Conferncia Intergovernamental de Tbilisi definiu as primeiras recomendaes sobre a EA. Segundo SATO (1994), a dcada de 70 assistiu s experincias e implementaes pioneiras da EA, infelizmente, ainda com marcas do imprinting, reservada em suas dimenses naturais. A dcada de 80 permitiu que a EA sofresse modificaes conceituais, juntamente com inmeras instituies ambientalistas que buscavam as suas ampliaes. Internacionalmente e nacionalmente, diversos eventos foram realizados e a recente Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996) destaca a importncia da EA, no somente em seu captulo 36, mas virtualmente nos seus 40 captulos de aes e estratgias para o desenvolvimento da humanidade. Assim, na dcada de 90, com o surgimento do peridico Environmental Education Research, e outros artigos internacionais em EA, observa-se uma ntida orientao da EA para a sustentabilidade (STERLING, 1990; TILBURY, 1995), alm de outros autores e rgos internacionais como a IUCN, WWF, UNESCO e PNUMA (1992). Todavia, alguns autores tm questionado essa orientao, em funo da ambigidade que o termo sustentabilidade apresenta. Ao criticar o conceito, PLANT (1995) considera que as agncias internacionais do Norte, autores do pacote, so capazes de justificar seus interesses globais transferindo a idia de que os problemas ambientais tambm so os mesmos que os do Sul. Assim, SAUV (1996-a) critica a reorientao e analisa que a verdadeira EA no deve ser construda sob a perspectiva da triunfante economia, mas sim para o
sua me. O passarinho sai do ovo e segue, fielmente, a me. Isso o imprinting, marca original e irreversvel que impressa no crebro.

83

desenvolvimento de sociedades responsveis. Na anlise de LEFF (1997), as modificaes globais do nosso tempo esto transformando os critrios que orientam a EA. O enfoque econmico neoliberal da sustentabilidade coloca em destaque a valorao da natureza, incapaz de internalizar o valor real e justo dos recursos ecolgicos, levando tambm a uma desvalorizao do conhecimento. El utilitarismo, el pragmatismo y el eficientismo que rigen la racionalidad del orden econmico mundial estn transtocando los valores que fundamentam un proceso de EA capaz de dar nuevos sentidos al conocimiento, a los estilos de desarrollo y la existencia humana (LEFF, 1997). Obviamente, a reorientao da EA para a sustentabilidade necessita de maiores esclarecimentos. Internacionalmente, a abordagem educativa que considera os aspectos ambientais incorpora trs grandes domnios: a educao para o cognitivo (SOBRE), o afetivo (NO) e o participativo (PARA) o ambiente.

Educao sobre o ambiente : favorece a aquisio de experincias e conhecimentos na rea ambiental e seus problemas correlatos (cognitivo);

Educao no ambiente : desperta valores e motivaes que considerem um ambiente mais adequado (afetivo); e Educao para o ambiente: promove a aquisio de habilidades e competncias para agir e resolver os problemas ambientais (participativo) (SATO, 1992)

Essa definio, todavia, tambm tem sido criticada e discutida pelos autores internacionais, onde h uma tendncia em separar tais objetivos, priorizando um ou outro. Resumidamente, aqueles que consideram que a educao deva ser SOBRE (about) o ambiente defendem os contedos ecolgicos como essenciais (HUNGERFORD & VOLK, 1990). Aqueles que acreditam que a educao deva

84

considerar o ambiente imediato na construo dos conhecimentos defendem a educao NO (in) ambiente (VAN MATRE, 1979); e aqueles que consideram que a educao deva ser crtica, propositiva e oportunizar a participao pensam que a educao deva ser PARA (for) o ambiente (FIEN, 1993). ROBOTTOM & HART (1993), ao analisarem as perspectivas paradigmticas em EA, consideram que esses eixos esto relacionados com o positivismo (conhecimento sobre o ambiente), o construtivismo (atividades no ambiente) e a teoria crtica (aes para o ambiente) da educao18. ROBOTTOM & HART (1993) consideram que os primeiros domnios (sobre e no) so aspectos a priori necessrios, mas no os objetivos finais da EA. Na concepo desses autores, a EA no se esgota nos conhecimentos ecolgicos e na construo dos conhecimentos. A partir da, a EA dever despertar mecanismos que favoream a participao das comunidades, possibilitando um dilogo reconstrutivista no processo educativo para o ambiente. TILBURY (1995) acredita que a educao seja sobre, no e para o ambiente, promovendo as oportunidades para que a comunidade esteja ativamente envolvida na construo de sociedades mais responsveis, incorporando, dialeticamente, os domnios cognitivos, afetivos e tcnicos (participativo). Tilbury considera que a EA visa 6 objetivos bsicos (Figura 7), que iniciam-se com a sensibilizao, para se obter um conhecimento sistmico da dinmica ecolgica inserido no processo da compreenso educativa. Conseqentemente, a EA tambm relaciona-se com o envolvimento das pessoas, que atravs das responsabilidades, buscar a ao e participao para o efetivo exerccio da cidadania. Todavia, se observamos atentamente as formas, ideologias e metodologias utilizadas pelos diversos autores dentro dessas vertentes, percebemos a impossibilidade de unific-las, uma vez que, epistemologicamente, elas so distintas.

18

Essas concepes sero detalhadas quando houver referncia s concepes educativas que embasam a EA.

85

Educao SOBRE

( about

) o ambiente

sensibilizao

ao

conhecimento

responsabilidade envolvimento

compreenso

Educao NO

( in ) ambiente

sensibilizao

ao

conhecimento

responsabilidade envolvimento

compreenso

Educao PARA

(for)

o ambiente

sensibilizao

ao

conhecimento

responsabilidade envolvimento

compreenso

Educao SOBRE, NO e PARA o ambiente

sensibilizao

ao

conhecimento

responsabilidade envolvimento

compreenso

Figura 7: O enfoque da EA Fonte: TILBURY, 1995

86

Embora ainda haja poucas publicaes sobre a EA, diversos pioneiros no Brasil j expuseram o seu histrico. Esse trabalho no pretende recuperar essas concepes histricas, pois isso seria apenas uma repetio de alguns autores j consagrados na rea. Limitaremos tentativa da anlise dos novos paradigmas. Limitaremos porque consideramos que o processo educativo dinmico e dialtico e requer uma complexidade muito profunda que no se encerra nesse trabalho.

3.5. AS DEFINIES DA EDUCAO AMBIENTAL


Mundialmente, a definio mais conhecida da EA da Conferncia de Tbilisi (1977): A educao ambiental um processo de reconhecimento de valores e clarificao de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relao ao meio, para entender e apreciar as interrelaes entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofsicos. A educao ambiental tambm est relacionada com a prtica das tomadas de decises e a tica que conduzem para a melhoria da qualidade de vida. A EA deve ter um modelo autntico, adequado, profundo e durvel, que ultrapasse a banalizao das anlises simplistas das questes ambientais e tenha uma reflexo pedaggica mais profunda. Podemos dizer que o cerne do debate est na busca de un regard critique sur le phnomne de la rcupration du thme de l'environnement, en particulier dans les domains de la politique et du commerce (SAUV, 1994). A EA, dentro de sua perspectiva holstica, tem uma intencionalidade, que gerar novos vnculos com o ambiente imediato, seja ele natural, construdo, espacial ou temporal, atravs de uma tica particular.

87

A EA fomenta novas atitudes nos sujeitos sociais e novas decises dos Governos, guiados pelos princpios da sustentabilidade ecolgica, da valorizao da diversidade cultural, atravs da racionalidade econmica e do planejamento do desenvolvimento. Ela implica educar para formar um pensamento crtico, reflexivo, capaz de analisar as complexas relaes da realidade natural e social, para atuar no ambiente dentro de uma perspectiva global, mas diferenciada pelas diversas condies que a definem (LEFF, 1995). A EA deve ser projetada sobre as realidades locais e globais, abrangendo os principais espaos da sociedade civil, das diversas instituies e do Estado, com relevncia na compreenso de que a relao ser humano - natureza mediatizada pelas relaes na sociedade e representa um ponto central na capacidade de ao tica, educativa e comunicativa, que permita a construo de um mundo mais justo e igualitrio. Por isso, a interdisciplinaridade se coloca como uma necessidade, e no apenas como um modismo de uma poca, pois consegue romper com a prtica do pensamento isolado, aumentando a dimenso globalista de cada tema e objeto real de estudo, e sobretudo, resgatando a dimenso humanista do pensamento (SATO; LORENSINI & MATOS, 1996). Na considerao de LEFF (1994), a EA implica um processo de reflexo e tomada de conscincia dos processos ambientais emergentes, que conduzem participao e ao resgate da cidadania nas tomadas de decises, conjuntamente com a transformao dos mtodos de investigao e formao, atravs dos enfoques interdisciplinares. A EA tambm prope gerar a percepo crtica, visando uma interveno e uma metodologia autnoma na direo de estratgias de desenvolvimento e conseqente melhoria na qualidade de vida. Para TORRES (1996), a EA deve ser trabalhada em uma perspectiva que permita contribuir na formulao de respostas sociedade em seu conjunto. No se trata, simplesmente, de conservar a natureza como um marco do desenvolvimento

88

sustentvel, mas sim de construir novas realidades e novos estilos de desenvolvimento que permitam as manifestaes da diversidade natural e cultural, do desenvolvimento de potencialidades individuais e coletivas para a transformao de um projeto educativo. O discurso sobre a EA tem sido marcado por uma orientao da educao para o desenvolvimento e para o ambiente. Os primeiros captulos abordaram essas perspectivas, e finalmente analisaremos as abordagens educativas na EA. Consideraremos alguns autores ou instituies que desenvolvem atividades em EA, para conhecermos as diferentes abordagens que definem as suas aes. Obviamente, optamos por esses autores pela consonncia das idias, mas tambm abordamos outras correntes, para criar um espao de reflexo ou, como diz BUARQUE (1996), para abrirmos uma brecha epistemolgica e ideolgica e termos a ousadia de dobrarmos as esquinas civilizatrias.

3.5.1. O AMBIENTE NA CONCEPO EDUCATIVA DO MEC Segundo o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC, 1996)19, a anlise das tendncias pedaggicas no Brasil evidencia as influncias dos grandes movimentos educacionais, expressas de acordo com as especificidades histricas nacionais e internacionais. Particularmente no Brasil e na Amrica Latina, esses enfoques podem ser identificados basicamente em 4 categorias: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupaes sociais e polticas. A partir desses enfoques, daremos exemplos de alguns modelos de EA que, intencionalmente, fluiro uma pedagogia mais crtica.

19

As citaes do PCNs no documento do MEC (1996) esto em itlico.

89

3.5.1.1. A Pedagogia Tradicional a pedagogia centrada no/a professor/a, cuja autoridade define como vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matria atravs de aulas expositivas, devendo o aluno memorizar e reproduzir os contedos ensinados. Enfatizando os contedos, objetiva disciplinar a mente para os bons hbitos. A funo primordial da escola transmitir conhecimentos para a formao geral do aluno, porm, os contedos correspondem aos conhecimentos e valores sociais acumulados e fixos, e embora a escola vise a preparao para a vida, no busca estabelecer as relaes entre os contedos e os interesses dos alunos, nem tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a sociedade. A organizao revela a lgica das disciplinas e a escola se caracteriza por seu carter conservador. . 3.5.1.2. A Pedagogia Renovada Centrada no aluno, uma concepo que inclui vrias correntes ligadas Escola Nova, que assumem a valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. O mais importante no o ensino, mas o processo de aprendizagem, destacando os princpios de aprendizagem por descoberta e estabelecendo que a atitude da aprendizagem parte do interesse dos alunos, que por sua vez, aprendem, fundamentalmente, pela experincia, pelo que descobrem por si mesmos. O professor um facilitador do processo, que organiza e coordena as situaes de aprendizagem, adaptando as aes s caractersticas individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. Embora as prticas espontanestas estejam reduzidas, alguns autores recomendam prticas pedaggicas nessa perspectiva at os dias atuais.

90

3.5.1.3. A Pedagogia Tecnicista Inspirada nas teorias behaviouristas, a tecnologia o centro dessa corrente, onde o aluno reduzido a um indivduo que reage aos estmulos de forma a corresponder s respostas esperadas pela escola, para ter xito e avanar. A super valorizao da tecnologia programada fez com que a escola revestisse de auto-suficincia, reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida, criando assim, a falsa idia de que aprender no algo natural do ser humano, mas que depende exclusivamente de tcnicas e especialistas. A prtica pedaggica controlada e dirigida pelo/a professor/a, com atividades mecnicas inseridas numa proposta educacional rgida e passvel de ser totalmente programada em detalhes. Na era da Internet, parece que essa corrente volta com uma certa fora, particularmente nos Estados Unidos, determinando certas propostas em EA atravs de manuais didticos com carter estritamente tcnico e instrumental.

3.5.1.4. A Pedagogia Crtica Ao final do regime militar, os educadores passam a buscar uma mobilizao no sentido de promover as transformaes sociais, econmicas e polticas, tendo em vista a superao das desigualdades existentes no interior das sociedades. Aqui, o MEC (1996) divide a Pedagogia Crtica, assumida pelos educadores marxistas, em duas categorias: a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crtico-social dos Contedos.

A Pedagogia Libertadora: Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se em discusses de temas sociais e polticos e em aes sobre a realidade imediata; analisam-se os problemas, seus fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuao para que se possa transformar a realidade social e poltica.

91

A Pedagogia Crtico-social dos Contedos: Em oposio pouca relevncia dada ao saber elaborado pela Pedagogia Libertadora, essa corrente assegura a funo social e poltica da escola atravs do trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condies de participao nas lutas sociais. Entende que alm dos contedos das questes sociais, necessrio que os alunos tenham domnio do contedo, habilidades e capacidades mais amplas para a interpretao das experincias e defesa dos interesses.

3.5.2. O AMBIENTE NA EDUCAO COGNITIVISTA Na concepo de MININNI (1994)20, as abordagens educativas utilizadas na Amrica Latina so semelhantes s apresentadas at o momento, mas com algumas modificaes na nomenclatura e nfases diferenciadas. Segundo ela, a classificao dada foi considerada como explicaes histricas do fazer educacional na educao, de uma forma arbitrria .

3.5.2.1. Abordagem Tradicional Considera a transmisso do conhecimento historicamente acumulado, utilizando a memorizao e onde inexiste a interao do professor-aluno, isto , a motivao extrnseca e dependente do professor. A avaliao pontual e o ser humano dominador da natureza. Essa viso burguesa objetiva a perpetuao das relaes estabelecidas e conseqentemente, os contedos so fechados, organizados disciplinarmente e consideram o sujeito ideal e no o aluno concreto (adulto em potencial).

20

As citaes de Nana Mininni esto em itlico.

92

3.5.2.2. Abordagem Comportamentalista Baseada na vertente behaviourista (Skinner), considera que o ser humano a conseqncia das influncias e foras existentes no meio, como um produto de um processo j construdo. Procurando direcionar o comportamento s finalidades de carter social, consideram que a eficincia educativa est centrada na obteno de objetivos previamente fixados. Assim, o ser humano somente o produto de um processo evolutivo de variveis genticas e ambientais.

3.5.2.3. Abordagem Humanista Fortemente marcada pela Escola Nova e pela vertente Rogeriana, considera que a experincia pessoal subjetiva e visa o desenvolvimento emocional e intelectual da pessoa humana. O processo ensino aprendizagem centrado no aluno (aprender a aprender) e o professor um facilitador dessa aprendizagem. H uma nfase nos problemas reais e so propostas atividades autnticas e criativas que possibilitem a aprendizagem efetiva. Na relao com o mundo, a realidade um fenmeno subjetivo e o ser humano reconstri esse mundo, partindo de sua percepo e da atribuio de seus significados.

3.5.2.4. Abordagem Scio-cultural Nessa abordagem, baseada nos princpio de Paulo Freire, a elaborao e o desenvolvimento do conhecimento esto ligados ao processo de conscientizao, como aproximao crtica da realidade. O homem se constri e chega a ser sujeito na medida em que toma conhecimento de sua historicidade, transformando o mundo atravs do equilbrio do pensamento e da ao. Assim, na relao com o ambiente, o homem um ser situado no e com o mundo, capaz de transform-lo, pois encontramse em condies espao-temporais, sociais, econmicos e histricos que neles influem e nas quais eles igualmente influem, consistindo o desenvolvimento nesta interao reconstrutivista. Nega a escola tradicional e considera que educandos e

93

educadores so sujeitos de um processo, e que a educao ampla e se d em qualquer lugar, no necessariamente na escola.

3.5.2.5. Abordagem Histrico-crtica Considera a formao de um aluno crtico atravs de um conhecimento crtico, assinalando a educao formal e a sua importncia. A escola uma instituio que deve ser valorizada e reflete as contradies sociais, mas que se efetiva como prtica pedaggica. Identifica os principais problemas advindos da prtica social, da apropriao dos instrumentos tericos e prticos e da compreenso da prpria prtica social dos alunos e dos professores. Com nfase nos condicionantes sociais, considera que o homem um ser essencialmente social e se cria na medida em que se ope ao mundo e o transforma.

3.5.2.6. Abordagem Cognitivista Baseada em Piaget, o conhecimento no procede nem da experincia nica dos objetos, nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas no aluno. Conhecer agir sobre o mundo para descobrir os mecanismos dessa transformao. A escola prope trabalho com conceitos, em nveis operatrios, consoante ao estgio de desenvolvimento do aluno, num processo de equilbrio-desequilbrio. Com nfase no processo, o ensino aprendizagem baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas e no existe uma nica metodologia. Coerente com o desenvolvimento da inteligncia (e no da idade cronolgica), enfatiza a condio de desenvolvimento mental e da autonomia do indivduos. O ser humano, ontolgico e filogeneticamente, progride de estados mais primitivos em direo ao pensamento hipottico dedutivo, usando a descoberta e a inveno como instrumentos de adaptao ao meio.

94

3.5.3. O AMBIENTE NA EDUCAO LIBERTADORA O discurso da EA, que se ancora na base trplice do ser humano, da sociedade e da natureza, considera a percepo dos problemas ambientais na sua globalidade, e tenta encontrar propostas educacionais que favoream o desenvolvimento mundial. A abordagem educativa nesse modelo subdivide-se em:

3.5.3.1. A Educao Utilitria Com nfase nas funes, designada para preparar os estudantes para o futuro social e profissional, desenvolvendo relevncias vocacionais, informaes e habilidades para o mercado de trabalho. baseada nos ideais positivistas e visa a informao, em detrimento da formao humana.

3.5.3.2. A Educao Ps-positivista Priorizando os estudantes, focaliza a ateno nos objetivos do curso em desenvolvimento, mas considera o desenvolvimento individual, as habilidades, as atitudes e a cognio. Embora desafie os aspectos meramente cognitivos, ainda mantm a posio utilitarista da escola.

3.5.3.3. A Educao Humanstica Tenta responder s necessidades da compreenso cognitiva (e no da idade cronolgica), da cultura, da afetividade e de outros componentes dos estudantes. Uma das grandes expresses a liberdade de aprendizagem, da construo do conhecimento a partir do vivido, sem contudo enfatizar a reconstruo desses conhecimentos.

95

3.5.2.4. A Educao Libertadora Ela expressa pela promoo da compreenso social e poltica atravs das aes e da conscincia crtica. Visa a formao, sem desconsiderar os contedos, e uma pedagogia de projetos que possibilite uma efetiva transformao nas realidades j construdas. SATO (1992) considerou a Educao Libertadora, cujos eixos ontolgicos, epistemolgicos, metodolgicos e ideolgicos somam-se e expandem, para uma contribuio mais rica para esse debate. Nessa Educao Libertadora, estabelece-se uma relao dialtica, visando aes polticas que considerem no somente a busca de solues para as conseqncias das degradaes ambientais, mas fundamentalmente a possibilidade do empowerment das comunidades que identifique as causas dessas modificaes ambientais, e dessas identificaes, a participao ativa que promova as transformaes sociais. Em outras palavras, o que fundamenta a teoria libertadora o conhecimento dinmico da teoria com a prtica, ou da ao e reflexo de Paulo Freire (SATO, 1992), onde a compreenso terica das contradies inerentes s sociedades transforma-se nas condies de mudanas, ou seja, construir para reconstruir. Freire definia a educao libertadora como utpica, mas no no sentido de no ser concretizada. Ele considerava a ao de conhecimentos que pudesse transformar as realidades. As crticas feitas em relao educao libertadora podem ser pertinentes, quando colocadas sob a tica simplista de que h uma rejeio instituio escolar. Num duelo de idias, poderamos considerar que, de outro lado, existe uma predisposio academicista em considerar que h uma dominao simblica, uma espcie de verdade absoluta, uma falsa conscincia esclarecida no interior da elite pensante que merece ser desafiada. BOURDIEU (1996) considera que o conceito de doxa21 pode explicar o discurso acadmico, dotado de autoridade
21

Do grego, doxa = falsa conscincia apenas em termos de naturalizao ou universalizao, sem considerao s relaes epistemolgicas, das relaes entre as idias falsas e verdadeiras da realidade social. Segundo PETERS (1974), a doxa baseia-se no estatuto ontolgico do objeto pela

96

ou legitimidade em que ele se escora. Todos os sistemas acadmicos ou os sistemas educacionais so um tipo de mecanismo ideolgico; so um mecanismo que reproduz uma distribuio desigual do capital pessoal e legitimam isso. Esses mecanismos so inconscientes. Eles so aceitos (...), mas no so apreendidos na definio tradicional ideolgica da representao. (BOURDIEU, 1996) Obviamente, o desafio arrogncia do intelectual dotado de capital cultural pertinente, mas h tambm um segundo movimento, permitindo a emergncia de uma heterodoxia, de uma conciliao entre os saberes cientficos e populares. nesse sentido que a educao libertadora pertinente, porque resgata o papel da escola e das comunidades, que num processo de participao poltica e dinmica, busca a construo de uma sociedade mais igualitria. A Pedagogia de Freire (1981; 1992; 1995-a; 1995-b) estabelece uma ntima conexo entre a realidade e as transformaes sociais. Esse processo da ao e reflexo (prxis) considera a conscientizao como uma percepo das contradies sociais, polticas e econmicas, abrindo um debate no somente ideolgico, mas tambm epistemolgico para a luta contra esses elementos opressivos da realidade (SATO, 1992). A Tabela 6 compara a educao ambiental na educao tradicional e na libertadora.

3.5.4. O AMBIENTE NA EDUCAO INVENTIVA Segundo SAUV (1996-a)22, o conceito de educao, assim como o de ambiente, influencia e determina, sobremaneira, as escolhas educativas na EA. Para explorar as diversas concepes da educao, ela se refere tipologia dos paradigmas

percepo dos sentidos que, em virtude da sua excluso do domnio do ser verdadeiro, no pode ser objeto do verdadeiro conhecimento. 22 As referncias de Lucie Sauv esto em itlico.

97

educativos desenvolvida por BERTRAND & VALOIS (1992 apud SAUV, 1996-a). O maior interesse nessa tipologia consiste no fato de que os autores reforam a prxima e mtua relao entre os paradigmas educativos e scio-culturais.

3.5.4.1. O Paradigma Racional Esse paradigma associado com o paradigma industrial scio-cultural, caracterizado pela importncia atribuda aos bens de produo, produtividade, crescimento e combatividade. A relao da sociedade com a natureza de dominao. A abordagem educacional correspondente caracteriza-se pela transmisso do conhecimento pr-determinado (basicamente tcnico cientfico) pelo/a professor/a, em uma relao superior hierrquica, onde requer que o estudante reproduza tais conhecimentos.

3.5.4.2. O Paradigma Humanstico Esse paradigma est ligado com o paradigma scio-cultural existencialista, com nfase no sucesso pessoal timo, de acordo com o potencial e desejos individuais. A relao com a natureza de respeito e harmonia. A abordagem humanstica na educao centraliza no educando e no processo da aprendizagem, alm de considerar a subjetividade. Otimamente, o objetivo desenvolver as diversas facetas de uma mesma pessoa.

98

TRADICIONAL Conhecimento Objetivo Contedo Aprendizagem Professor Aluno Linguagem Recursos Oficinas Avaliao Pesquisa Resoluo de problemas fixo aquisio do conhecimento ecolgico (nfase na natureza) educao bancria (repetio) impessoal passivo tcnica basicamente materiais escritos exclusivamente com especialistas pontual (produto) multidisciplinar respaldos legais

LIBERTADORA dinmico ampliao do conhecimento dialtico (considera a natureza e a cultura) educao dialgica (descoberta) envolvido reflexivo acessvel pool de materiais inclusive com especialistas processual (forma) interdisciplinar participao poltica

Tabela 6: A EA na educao tradicional e libertadora Modificado e traduzido de SATO, 1992 3.5.4.3. O Paradigma Inventivo Esse terceiro paradigma refere-se ao paradigma simbiosinergtico scio-cultural. Com centralizao da relao simbitica entre os seres humanos, a sociedade e a natureza. O paradigma inventivo favorece a construo crtica dos conhecimentos (implica no reconhecimento da inter-subjetividade) e o desenvolvimento de aes relevantes e teis. Essa viso clama por uma nova prtica educativa, como permitir a escola mais aberta ao mundo real, aprendizado cooperativo e a resoluo de problemas concretos, alm de outros fatores. Segundo SAUV (1996-a), a anlise da prtica e da teoria da EA revela a influncia de um ou de outro paradigma educativo, com nfase maior ou menor nos valores explcitos. A tipologia paradigmtica da

99

educao, relacionada com os paradigmas scio-culturais, transforma-se em ferramentas essenciais para a anlise de esclarecimentos sobre as escolhas educacionais (Tabela 7).

PARADIGMA SCIO CULTURAL Industrial: lei do mais forte, com alta competitividade e incentivo produtividade Existencial: respeito pela natureza em harmonia intra e interpessoal Simbiosinergtico: entre as relaes humanas, sociais e naturais

PARADIGMA ASSOCIADO racional

PRINCIPAIS CARACTERSTICAS transmisso de conhecimento pr determinados (modelos tcnico cientfico)

ABORDAGEM PEDAGGICA apresentaes formais, treinamentos

humanstico

desenvolvimento timo de aprendizagem, freedom to learn construo crtica de conhecimentos para as transformaes sociais, aprendizagem cooperativa

Inventivo

abordagem confluente na educao natureza e na EA de valores EA "grass-roots, EA socialmente crtica

Tabela 7: A tipologia dos paradigmas educativos na EA Fonte: SAUV, 1996-a

3.5.5. O AMBIENTE NA TEORIA CRTICA Na Austrlia, a Universidade de Deakin possui quatro mdulos na ps-graduao em educao ambiental, divididos em : a) Fundamentos da EA; b) EA e as transformaes sociais; c) Tendncias e abordagens na EA; e d) Pesquisas em EA. O primeiro mdulo, fundamentos da EA, pr-requisito para os demais, e os quatro mdulos so desenvolvidos dentro de uma perspectiva crtica que considere os paradigmas das relaes dos seres humanos, da sociedade e da natureza (ROBOTTOM & HART, 1993).

100

Eles definem os paradigmas pelas respostas s questes dos nveis: ontolgico: qual a natureza da realidade?; epistemolgico: qual a natureza do conhecimento?; e metodolgico: como o conhecimento construdo? A Deakin University considera que quando desafiamos um paradigma existente, as concepes desarticuladas dos nveis de valores devem ser articuladas na viso global de mundo. Assim, algumas alternativas para superar as dificuldades so propostas, mas antes, convm examinarmos as diferenas entre o positivismo, o pspositivismo, o construtivismo e a teoria crtica.

3.5.5.1. Positivismo Nessa concepo, a realidade existe out there"23 e a cincia deve descobrir a natureza da realidade, assim possibilitado o diagnstico e o controle. Esse paradigma baseado no objetivismo (ou na epistemologia emprica) onde o conhecimento derivado, cumulativo e progressivo, os valores so descartados e as posturas de no interatividade so estimuladas. O maior objetivo a pesquisa para possibilitar generalizaes, so experimentalistas, e os positivistas acreditam no controle das variveis. Observam-se as tentativas de quantificar os comportamentos, uma vez que o foco nas metodologias (validade, confiabilidade e rigor estatstico) so seus maiores instrumentos. Positivism approaches to educational problems tend to focus on the effectiveness of an educational program - the congruence between outcomes and goals, the measurement of student performance within controlled treatments - and on determination of the efficiency in achieving predetermined, unexamined objectives and goals. (ROBOTTOM & HART, 1993)
23

Optou-se por d eixar certas citaes em ingls em funo da perda dos sentidos que ocorre nas tradues.

101

Infelizmente, o paradigma positivista parece permear a cincia at os dias atuais, fragmentando o conhecimento em reas especficas e incentivando, cada vez mais, a patologia do saber (JAPIASSU, 1976), isto , o aumento das esferas de especializaes cada vez menores e um sistema de competies que refora o Darwinismo social. No processo educativo, um exemplo dessa concepo implica em certas condies operacionais da escola, onde um/a professor/a que no domine a crtica necessria nos mtodos empricos das anlises estatsticas no consegue testar a validade dos resultados obtidos com os objetivos propostos. Isso tende a conservar as estruturas existentes, permitindo a continuidade de um sistema educativo sem posturas crticas (ROBOTTOM & HART, 1993).

3.5.5.2. Ps-positivismo Alguns desses positivistas acima foram suplantados pelos atuais ps-positivistas. Segundo PHILLIPS (1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993), o pesquisador deve ser crtico porque a lei da natureza (realidade) pode ser compreendida somente parcialmente. Os ps-positivistas desafiam os positivistas, particularmente, sobre o papel da observao, na relao entre a teoria e a evidncia e na suposio de que o conhecimento aumenta em funo da acumulao de tratados e teorias. O objetivismo renegado ao um ideal regulativo, porque a objetividade baseada na tradio da cincia e dependente, em parte, das circunstncias sociais e polticas (GUBA, 1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993 - grifo e traduo nossa). Embora as metodologias ps-positivistas tentem redirecionar os desequilbrios das anlises quantitativas e inserir uma abordagem mais qualitativa nas circunstncias locais, elas ainda ignoram o relativismo e a subjetividade. A neutralidade poltica (e de valores) permanece reforando a separao da teoria com a prtica e os fundamentos ps-positivistas ainda so utilitrios, eficientes e instrumentais, principalmente onde se reafirma que a teoria tem instrumentos imprescindveis para a prtica. Na evoluo das concepes educativas, houve uma aceitao

102

epistemolgica da diversidade que permitiu algumas abordagens mais complexas, como veremos a seguir. 3.5.5.3. Interpretativismo (Construtivismo) Muitas das caractersticas construtivistas surgiram da crtica ao positivismo, especificamente sobre os paradigmas analticos. O construtivismo baseado na aceitao da realidade multifacetada, ou na ontologia relativista. A realidade existe somente dentro do contexto de um horizonte construdo, assim a realidade socialmente construda e tem mltiplos significados. Intersubjective meaning exists only by social consensus. Knowledge, based on subjectivist epistemology, comprises the reconstruction of interactive meanings, the result of a dialogical process between the inquirer and what is encountered (environment). As a human construction, knowledge is never certifiable as ultimately true but is problematic and ever-changing. The methodology is hermeneutic in that understanding is conceived as part of the process of the coming into being of meaning. (ROBOTTOM & HART, 1993) Foi Kant que, em sua obra Crtica da Razo Pura, demoliu as pretenses dogmticas de afirmar verdades eternas a respeito da essncia ltima de todas as coisas. Defrontando-se com a cincia que se apresentava como um conjunto de conhecimentos certos e indiscutveis, particularmente a matemtica e a fsica, KANT (1996) considerava o problema da moral, isto , ele buscava no somente os limites e as complexidades do conhecimento humano, mas da ao humana para alcanar o bem supremo. Kant considerava os problemas da apreciao esttica e das formas de pensamento da biologia, cujas peculiaridades em relao ao problema do conhecimento e ao problema da moral articulou numa viso sistemtica das funes e dos produtos da razo humana (CHAU, 1996).

103

No construtivismo, todavia, o mtodo revela somente o que est a priori implcito. A construo individual desenhada atravs da interpretao, que, aps comparaes e contrastes dialticos, possibilita o conhecimento. No h uma inteno clara da transformao da leitura do mundo. A compreenso interpretativa ancorada na interatividade, na metodologia baseada na realidade que conduz a prtica dentro do contexto. O construtivismo assume que as aes humanas podem ser compreendidas somente luz de seus significados e que a tarefa da abordagem interpretativa explicar essas aes e esses significados. ROBOTTOM & HART (1993) consideram que ao limitar a construo do conhecimento considerando somente o contexto e a realidade do indivduo, o construtivismo parece ser apenas um fim justificvel para as indagaes educacionais, ao invs de ser um processo de transformao da realidade.

3.5.5.3. Teoria Crtica A Teoria Crtica (TC) tem sido descrita como uma investigao ideologicamente orientada. Segundo GREEN (1990 apud ROBOTTOM & HART, 1993), tornar-se crtico significa expor as bases ideolgicas na perspectiva crtica. Em outras palavras, significa desenvolver uma postura analtica com argumentos, procedimentos e linguagem com uma lente relacionada com as questes de poder. Enquanto os pspositivistas parecem ter somente um interesse tcnico-instrumental e os construtivistas um interesse prtico-comunicativo, os defensores da TC tm um interesse de ao-constitutiva, de emancipao. Uma sntese dessas abordagens encontra-se na Tabela 8, com destaque s principais caractersticas que embasam a EA.

104

POSITIVISTA Propostas para a EA Teoria de aprendizagem Conhecimento conhecimento SOBRE o ambiente behaviourista pr-determinado, sistematizado e objetivo

INTERPRETATIVA atividades NO ambiente construtivista intuitivo, semiestruturado, subjetivo e derivado de experincias organizador de experincias no ambiente experincias pessoais ambivalncia na relao de poder iluminativa, subjetivista, construtivista, qualitativa e contextual

CRTICA aes PARA o ambiente reconstrutivista generativo, emergente, colaborativo e dialtico colaborador participante questes ambientais desafia o poder cincias sociais, dialtica, reconstrutivista, quanti e qualitativa contextual e colaborativa Elliot (1991)

Papel do/a professor/a Organizaes dos princpios Relao de poder Pesquisa

autoridade e detentor do conhecimento disciplinas refora o poder cincias aplicadas, objetivismo, instrumental, quantitativa e acontextual

Autores principais

Hungerford (1983)

Van Matre (1972)

Tabela 8: As trs imagens da EA Simplificado e traduzido de ROBOTTOM & HART, 1993 Critical theory does not adopt a philosophical position of extreme relativism, but rather attempts to relativise issues of methodology, where socially constructed knowledge is not considered to be a matter of deriving t imeless, abstract principles but rather to be about uncovering the historical, structural and value bases of social phenomena as well as the contradictions and distortions within (...) To put it simply, critical knowledge is practical, action-oriented knowledge that enlightens and,

105

thereby, catalyses social and political change (ROBOTTOM & HART, 1993). ROBOTTOM & HART (1993) criticam a ideologia dominante, que baseada na produo de racionalidades tcnicas e instrumentais que sistematicamente distorcem a capacidade comunicativa dos seres humanos, favorecendo a racionalidade complexa dos julgamentos que envolvem as escolhas metodolgicas. Com certeza, no seria essa concepo neoliberal a ideal para a promoo da EA. Na perspectiva ontolgica e epistemolgica, os questionamentos educacionais so direcionados compreenso e transformao das condies necessrias para a emancipao e para o empowerment das sociedades.

3.6. SINOPSE DAS ABORDAGENS


Infelizmente, a restrio do tempo e do espao exige a nossa limitao nesses modelos expostos. Observa-se, entretanto, entre as diversas nomenclaturas e interpretaes dos diversos autores (Tabela 9), uma indicao de que o modelo de EA a ser adotado deve percorrer por uma pedagogia mais crtica, onde alunos e professores possam construir os conhecimentos para a reconstruo e a transformao da realidade cultural e natural.

106

AUTORES MEC, 1996 MININNI, 1994 SATO, 1992 SAUV, 1996

CLASSIFICAES UTILIZADAS tradicional, renovada, tecnicista e crtica tradicional, comportamentalista, humanista, sciocultural, histrico-crtica e cognitivista utilitria, ps-positivista, humanstica e libertadora racional, humanstica e inventiva

PARADIGMA PRIVILEGIADO crtico cognitivista libertador inventivo crtico

ROBOTTOM & HART, positivista, ps-positivista, interpretativa e crtica 1993

Tabela 9: Paradigmas privilegiados na EA Obviamente, ao assumirmos que a EA realmente um processo educativo, cabe questionar qual a base pedaggica que orienta as nossas aes. Abandonando os modelos tradicionais, parece que a fuso de alguns parmetros elaborados nos diversos modelos apresentados, dentro da pedagogia dita crtica, parece ser o caminho mais percorrido dentro da EA. Todavia, como observa SAUV (1996-a), o ideal seria que a EA considerasse os conhecimentos em uma perspectiva cumulativa, atravs de uma cuidadosa orquestra de interveno. Cabe aos educandos e educadores refletir sobre os diversos paradigmas, dentro de uma perspectiva crtica, e sobremaneira, agir para a transformao necessria. BREITING (1993 apud SMYTH, 1995) considera que esses paradigmas ainda esto em construo, mas desenha uma anlise comparativa da evoluo da EA. Ele considera que na evoluo dos conceitos da EA, h uma tendncia em substituir o enfoque comportamentalista de mudanas de atitudes para as orientaes de qualificao profissional e suas aes. Como vimos nas abordagens educativas, as pesquisas em EA consideram o envolvimento da comunidade civil, ampliando o exerccio de participao alm de professores e especialistas. Considera, ainda, que h um enfoque integrado das relaes humanas entre si e dessas relaes com a natureza, ao invs da relao crua dos seres humanos com a natureza, e uma nfase na solidariedade humana ao invs dos problemas ambientais. As cincias humanas

107

evidenciam-se (dividindo os espaos com as cincias naturais) e as experincias comunitrias tomam expresso central, no lugar das experincias naturais. Enfim, h um enfoque mais integrado, com nfase na eqidade entre as pessoas, inexistentes nos discursos mais antigos (Tabela 10).
COMPONENTES Atores Base epistemolgica Enfoque Relao dos atores com a natureza nfase Paradigma cientfico Centralizao das pesquisas nfase da sustentabilidade nos Sociedade com eqidade PARADIGMA TRADICIONAL professores e especialistas transmisso de conhecimentos comportamentalista (mudanas de atitudes) direta (ser humano - natureza) problemas ambientais exclusivamente natural sistemas de vida recursos naturais pouca nfase PARADIGMA MODERNO professores, especialistas e comunidade civil reconstruo da realidade participao (ao) mediatizada (ser humano sociedade - natureza) solidariedade humana inclusive natural experincias comunitrias recursos culturais muita nfase

Tabela 10: A evoluo da EA Adaptado e traduzido de SMYTH, 1995 SMYTH (1995), todavia, pondera que, se os erros anteriores foram cometidos, fundamental que as cincias humanas no incorporem a EA como exclusiva dessas reas. Ele analisa que, se de um lado as cincias naturais no conseguiram incluir a sociedade em suas investigaes, as cincias humanas tambm no conseguem lidar com questes ecolgicas de fundamental importncia na EA. Assim como Smyth, MORIN (1996) tambm argumenta que, se os especialistas so totalmente

108

incompetentes quando surge um problema novo, os generalistas renunciam prematuramente a toda possibilidade de refletir sobre o mundo, a vida, a sociedade, deixando esse cuidado aos especialistas das reas biofsicas, que no tm meios conceituais para isso. A Figura 8 enfoca esses principais eixos da EA, dentro das duas perspectivas (natureza e cultura). Considerando os objetivos, os problemas centrais, as premissas, os sujeitos e as finalidades, SAUV (1994) elucida a importncia da integrao das duas perspectivas na EA. Em sua considerao, fundamental que as duas perspectivas sejam complementares, pois se, de um lado, os problemas ambientais agravam-se rapidamente e comprometem a sobrevivncia do planeta, de outro lado, a ao educativa tem o seu compromisso nas relaes pessoais para o desenvolvimento social. nesse desafio que a EA se insere: no dilogo entre a natureza e a cultura. No na excluso ou privilgio de uma, mas na conciliao que responda aos problemas ambientais, aos problemas do desenvolvimento humano e finalmente aos problemas do processo educativo. Certamente, a definio dessas concepes ainda est em construo e, no raro, encontramos pessoas que negam a EA, acreditando que a educao tradicional conseguir abrir esse dilogo entre as duas perspectivas. De fato, quando a sociedade for capaz de perceber essa necessidade dialtica, a educao ser, per se, ambiental. E novamente parafraseando GRN (1996), qualquer educao que no for ambiental, no poder ser considerada educao de forma alguma.

109

PERSPECTIVA NATURAL

PERSPECTIVA CULTURAL

centrado no meio biofsico (ecologia)

centrado nas pessoas e nos seus ambientes (educao)

OBJETO

Rede de relaes entre os seres humanos, a sociedade e a natureza.

PROBLEMA

Qualidade do ambiente deteriorado que ameaa a qualidade de vida e a sobrevivncia das espcies.

O ser humano desenvolvendo uma relao de alienao em relao ao ambiente. Sua qualidade se existir o maior compromisso.

PREMISSA

A educao um instrumento de resoluo dos problemas de primeira ordem.

SUJEITO

Cada e qualquer cidado do planeta, enquanto dependentes dos recursos coletivos.

Cada pessoa, enquanto um ser multidimensional do desenvolvimento no seio de um meio de vida.

FINALIDADES

Conservao e gerenciamento dos recursos, suporte de vida e qualidade de vida.

Favorecimento do desenvolvimento das pessoas e dos grupos sociais, atravs das relaes ambientais.

"Quelle terre laisserons-nous nos enfants?" (Saint-Exupry)

"Quels enfants laisserons-nous cette terre?" (Saint-Marc)

Figura 8: As duas perspectivas complementares da EA Modificado e traduzido de SAUV, 1994

110

A tarefa da EA difcil porque suas perspectivas so muito abrangentes e requer um tratamento interdisciplinar. Obviamente, dependendo do que aceitamos como verdadeiro, ou seja, o que assumimos como valores prioritrios prevalecer na escolha de uma ou de outra deciso. Para essa escolha, entretanto, SATO (1996-a) considerou que devemos trilhar no c aminho da tica. A tica trabalha as paixes humanas na busca da felicidade e o ser humano livre porque abre uma brecha na fatalidade e introduz uma nova dimenso de vida, d respostas diferenciadas e estabelece suas metas24. A opo nessa tomada de deciso permanece aberta, porque temos liberdade e podemos ser os diretores dos nossos prprios imaginrios, para responder o desafio frente a esse sculo e aos seus problemas.

24

tica, segundo Epicuro (CULTURA, sem data).

111

________________________

CAPTULO 4

Se o professor souber analisar o absurdo da sua situao profissional, tornando-o e enfrentando-o como uma experincia do trgico, ento poder o professor revitalizar seu trabalho. A catarse que resulta da tragdia concretamente vivida abre caminho para momentos de lucidez, clarividncia e conscincia. Saber ento o professor que noite se antepem as luzes da liberdade, como demonstra a dialtica da vida e da histria. Compreender ento o professor que nem todas as possibilidades de ser e existir foram esgotados: a sociedade e a escola que esto a no so eternas. Ezequiel T. da Silva 1992

112

4.1. A FORMAO DE PROFESSORES


A formao dos formadores o desafio mais decisivo da qualidade de educao. O significado da frase de DEMO (1996-b) encontrado em inmeros trabalhos que retratam o processo educativo nas suas mais diversificadas ticas de anlise. Tais publicaes remetem importncia da formao do/a professor/a como uma condio sine qua non para a melhoria da educao, particularmente no ensino fundamental. CAILLODS & POSTLETHWAITE (1989), ao analisarem as mltiplas faces do processo educativo em pases em desenvolvimento, consideraram que o declnio do status da profisso est relacionado com o declnio salarial, tornando a carreira do magistrio como uma condio feminina. Essa constatao tambm observada por APPLE (1989 apud WEBER, 1996) e ENGUITA (1991 apud WEBER, 1996), que consideram que essa viso de docncia, medida em que vai sendo desvalorizada socialmente, vai tornando-se cada vez mais tarefa das classes subordinadas. Tais autores, todavia, no consideram que a perda salarial seja a principal razo dos problemas educacionais. Alm disso, a condio das mulheres no mercado e na sociedade atual faz-nos crer que tal situao ir modificar-se, uma vez que o sexo feminino est, a cada dia, ocupando espaos e funes cada vez mais significativas25. Os estudos na busca da identificao dos elementos que influenciam o sistema educativo so muitos, desde a tica psicolgica que considera a personalidade dos professores (SINGER, 1978; PENIN, 1985; TAUSCH, 1987), bem como a participao nos sindicatos

25

Dentro do ambientalismo, por exemplo, h uma ateno especial s condies das mulheres, respaldada, inclusive no captulo 24 da Agenda 21 (SATO & SANTOS, 1996). Nesse movimento, h uma ruptura com o feminismo da dcada de 70, no qual percebia-se uma disputa entre homens e mulheres. Atualmente, o discurso remetido contra o androcentrismo presente nas grandes anlises ambientais que enfoca um tema a partir de uma nica perspectiva, ignorando a complementaridade dos sexos e um projeto humano livre de preconceitos de gnero (CIM & CEDI, 1992). Contra a militarizao, uma vez que a guerra um fator intrinsecamente negativo ao ambiente natural e cultural, o movimento surge ancorado nos direitos humanos, na democracia participante e na incluso da relao entre homens e mulheres, e dessa relao social, a preocupao com as questes ambientais.

113

e nos conselhos educacionais (BRZEZINSKI, 1996; SIKULA, 1990; CLARK & McNERGNEY, 1990), at os inmeros autores que analisaram os fatores educacionais mais diretamente relacionados com a metodologia, currculo, avaliao ou materiais pedaggicos. Alguns autores acreditam que o cerne do problema educativo est na profissionalizao dos professores. Nesse contexto, BRINKMANN (1983) considera que a crise dos professores inicia no fenmeno mundial conhecido como banheira de Costanza26, que assola todos os professores: o primeiro passo ocorre na universidade, quando h um forte desmonte do conservadorismo poltico e social, com incremento liberal progressivo para os futuros professores. O segundo passo, durante a prxis profissional (j nas escolas), produz um efeito contrrio, conduzindo o licenciado a retornar ao nvel anterior da sua carreira, perdendo o idealismo dos tempos de estudante. BURDEN (1990) acredita que isso seja superado com o tempo, em trs estgios na carreira dos professores: o primeiro caracterizado pela tentativa de conciliao entre a prtica e a teoria; seguido da fase da descoberta dos alunos, onde os professores tentaro mostrar as competncias; e finalmente, ao alcanar a maturidade profissional, os professores agem livres, sob o contexto de cada escola e de acordo com as suas experincias. Todavia, essa superao parece estar relacionada uma pequena parcela do professorado e a maioria ainda busca a sua identidade dentro do magistrio. Na viso de BRAULT (1994), a crise de identidade dos professores est tambm relacionada com a desprofissionalizao do professor, onde executa-se uma tarefa, com certeza, socialmente til, mas sobre uma base no remunerada e mal reconhecida do ponto de vista social (...). Mas o que caracteriza o professor o saber determinante, a passagem de um procedimento intuitivo (artesanal) para
26

Do espanhol, baera de Costanza

114

procedimento racional (abordagem mais sistemtica). Assim, vale o questionamento: como se evitar substituir ao empirismo um teoricismo sem prtica na formao de professores? BRINKMANN (1983) resgata o pensamento de Kant e afirma que existem situaes que so exatas nas teorias, mas no servem s prticas. Entretanto, o aspecto terico da formao no incompatvel com a finalidade prtica, j que supe que a prtica uma aplicao dos esquemas tericos. Mas esta transferncia est na dependncia de uma adaptao pedaggica s realidades das escolas (BRAULT, 1994). Na abordagem da teoria e da prtica, so necessrias trs dimenses para a formao de professores: a cultural, a tcnico-pedaggica e a crtica. Na dimenso cultural, o saber uma das condies da liberdade e o professor deve ser preparado para a sua funo de mediador cultural (,,,) Na dimenso crtica, a autonomia pedaggica do professor deve estar acompanhada de uma exigncia de coerncia, sob a luz da tica e da responsabilidade (...) E a dimenso tcnico-pedaggica caracteriza-se pelo esforo incessante de renovao para se inventar dispositivos didticos sempre mais eficazes na ordem das aprendizagens e, ao mesmo tempo, a aceitao de que a organizao didtica mais sofisticada sempre encontra em um limite inevitvel: a liberdade do sujeito aprendiz. (BRAULT, 1994) Assim, h necessidade de se buscar um elo entre a teoria educativa e a prtica pedaggica. Se o/a professor/a quiser romper com as meras convenes e experincias fortuitas de seu cotidiano, necessita tambm de uma reflexo cientfica e crtica sobre a educao. Nesse sentido, a formao permanente dos professores, alm de ser uma exigncia da sociedade, torna-se uma obrigao.

115

BRAULT (1994) considera que a formao continuada se inscreve na durao da instituio: ela um dos aspectos da poltica educacional, leva em considerao o caminho pessoal e profissional dos professores, respeita as necessidades atuais do sistema educativo e integra dados de prospeco. SCHWARTZ (apud WENZEL, 1991) analisa que a formao continuada possibilita a integrao dos atos educativos num verdadeiro continuum no tempo e no espao, pela conjugao de um conjunto de meios (institucionais, materiais, humanos) que tornam essa integrao possvel. Surge, nesse cenrio, uma tentativa de buscar essa formao permanente atravs de modalidades alternativas da educao - por exemplo, a educao distncia. Segundo WENZEL (1991), a educao distncia tem um grande campo na educao permanente e na formao continuada, pois hoje uma necessidade que o indivduo se eduque toda a vida e a escola aberta, com seus horrios flexveis e sua preocupao com a autoformao, um caminho seguro para a atualizao de todos os profissionais que queiram manter-se atualizados em seu meio social e nas suas profisses.

4.2. A EDUCAO DISTNCIA


A Educao Distncia (EAD)27 surge como uma modalidade no tradicional, cobrindo distintas formas de ensino-aprendizagem, dispondo de mtodos, tcnicas e recursos disposio de sua clientela. A eficcia da EAD j est, hoje, inegavelmente comprovada, o que no significa falta de questionamentos e estudos contnuos sobre essa modalidade. H uma significativa produo internacional que aponta aspectos positivos e negativos referentes ao sistema. O importante que se conceba a EAD como um sistema que pode possibilitar atendimento de qualidade, acesso ao ensino de Terceiro Grau, alm de se constituir uma forma de democratizao do saber.

27

Os trechos em itlico foram retirados do documento-base Educao Ambiental Distncia, preparado por PRETI & SATO (1996), para a UNESCO, sob o projeto EISA.

116

Segundo LIMA (1991 apud PRETI & SATO, 1996), alguns dos graves problemas relativos EAD no Brasil centralizaram-se em:

Abrangncia em todo territrio nacional, no respeitando as diferenas regionais; Inexistncia de estruturas de atendimento personalizado; e Ausncia de sistemas de avaliao qualitativa.

Alm disso, a maioria dos programas foi imposta de cima para baixo, e tambm foi utilizada mais para fins lucrativos ou polticos, do que propriamente educativos. Existe tambm uma no credibilidade quanto ao produto desta modalidade, quanto a sua seriedade, a sua eficincia e a sua eficcia, particularmente dentro do entendimento de que nos pases de Terceiro Mundo, no existe uma cultura de autodidatismo. H um certo pr-conceito difuso em relao EAD. Se, na dcada de 70, a Amrica Latina viveu uma srie de iniciativas, cujas bases eram a EAD, muitas delas fracassaram por no verificarem certos preceitos na constituio de sistemas em EAD, como por exemplo, implementar trabalhos localizados que atendessem s demandas especficas, com um rgido controle de avaliao e, sobretudo, em que fosse possvel criar uma infra-estrutura mnima, cujo objetivo fosse o de permitir a diversificao de projetos.

4.2.1. CARACTERSTICAS DA EAD A EAD, enquanto prtica educativa, deve considerar a realidade e comprometer-se com os processos de libertao do ser humano em direo a uma sociedade mais justa, solidria e igualitria. Enquanto prtica mediatizada, deve fazer recurso tecnologia, entendida como um processo lgico de planejamento, como um modo de pensar os currculos, os mtodos, os procedimentos, a avaliao, os meios, na busca de tornar possvel o ato educativo (MAROTO, 1995 apud PRETI & SATO, 1996).

117

Exige-se, pois, uma organizao de apoio institucional e uma mediao pedaggica, que garantam as condies necessrias efetivao do ato educativo. Nesse contexto, os elementos constitutivos devem incorporar um processo de ensinoaprendizagem mediatizado, de comunicao bidirecional e, sobremaneira, um estudo individualizado. So suas caractersticas: abertura: uma diversidade e amplitude de oferta de cursos, com a eliminao do maior nmero de barreiras e requisitos de acesso, atendendo a uma populao numerosa e dispersa, com nveis e estilos de aprendizagem diferenciados, para atender complexidade da sociedade moderna;

flexibilidade: de espao, de assistncia e tempo, de ritmos de aprendizagem, com distintos itinerrios formativos que permitam diferentes entradas e sadas e a combinao trabalho/estudo/famlia, favorecendo, assim, a permanncia em seu entorno familiar e laboral;

adaptao: atendendo s caractersticas psicopedaggicas de alunos que so adultos; eficcia: o estudante, estimulado a se tornar sujeito de sua aprendizagem, a aplicar o que est aprendendo e a desenvolver a auto-avaliao, recebe um suporte pedaggico, administrativo, cognitivo e afetivo, atravs da integrao dos meios e de uma comunicao bidirecional; formao permanente: h uma grande demanda, no campo profissional e pessoal, para dar continuidade formao recebida formalmente e adquirir novas atitudes, valore e interesses; e economia: de deslocamento, evita o abandono de local de trabalho, de formar pequenas turmas, permitindo uma economia de escala.

Segundo GUTIRREZ & PRIETO (1991 apud PRETI & SATO, 1996), para que um ensino a distncia seja uma educao alternativa, teria que ter as seguintes caractersticas: a) ser participativa, apesar da distncia;

118

b) partir da realidade e fundamentar-se na prtica social do estudante; c) promover, nos agentes do processo, atitudes crticas e criativas; d) abrir caminhos expresso e comunicao; e) promover processos e obter resultados; f) fundamentar-se na produo de conhecimentos; g) ser ldica, prazerosa e bela; e h) desenvolver uma atitude investigativa. A organizao de um sistema de EAD mais complexa, s vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige no somente a preparao de aulas e/ou de material didtico especfico, mas tambm a integrao de multi-meios e a presena de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliao requer, tambm, um tratamento especial. Essa modalidade alternativa oferece uma nova relao pedaggica, pois o professor deixa de ser o eixo, o ponto estratgico dessa relao. Ele continuar professando seu credo, via o material didtico que ir produzir numa postura dialogal com o interlocutor. E o estudante, o outro parceiro do dilogo, da interlocuo, ser convidado a abandonar a postura passiva, para conduzir a sua prpria formao. Passa a ser o centro de todo o processo de aprendizagem. H um movimento interativo e dialtico, uma comunicao bidirecional do estudante com o autor, atravs do material didtico e das novas tecnologias de comunicao. Portanto, aposta-se na autonomia, no autodidatismo, na capacidade do estudante aprender por si. Ainda mais que se trata de um estudante adulto e que no dever sentir-se sozinho e isolado. Por isso, a EAD faz recurso vrios suportes: administrativo, posto para atender ao estudante, para inform-lo, acompanhlo e facilitar o percurso;

119

pedaggico, para avaliar os materiais didticos, formar e acompanhar o trabalho dos estudantes e, ao ouvi-los, redimensionar o curso, sugerir mudanas no material pedaggico, nas estratgias ou na organizao;

cognitivo, para aprofundamento do conhecimento, para tornar mais claros os conceitos, idias e consolid-las, atravs do suporte metodolgico e de um constante feedback;

metacognitivo, para gerir os processos que do suporte ao processo cognitivo, s exigncias da vida familiar, do trabalho e da metodologia de EAD, para gerir o tempo, planejar e avaliar sua caminhada;

afetivo, onde se considera o estado de nimo e as atitudes que se seguem para encontrar um certo tipo de respaldo; motivacional, que ativa o comportamento, define a direo e a sustenta, apesar das dificuldades; e social, o evitar sentir-se isolado, mas parte de um grupo, de uma instituio, de um projeto de universidade e sociedade.

Para no fugir do escopo do trabalho (j que poderamos debater a EAD muito mais extensamente), poderamos concluir enfatizando que no podemos contrapor a EAD com a educao presencial. A EAD deve ser considerada no contexto da educao, no contexto histrico-social em que se realiza (LOBO, 1991). A EAD, por isso, no pode ser classificada como uma metodologia de ensino, ela deve ser encarada como uma modalidade de instruo que, por sua prpria natureza, minimiza a interao cara a cara, porm gera o uso de uma srie de meios instrucionais. Em relao formao de professores, WEBER (1996) analisa que a Constituio Federal de 1988 (Art. 206, item VII) resgatou a atuao dos agentes da disseminao dos conhecimentos produzidos ao longo da histria, estimuladores de sua compreenso, segundo diferentes ticas, e de produo de saber. Em decorrncia disso, ganha relevo a prtica pedaggica desenvolvida pelos docentes, impondo-se a formulao e implementao de polticas de capacitao em servio e

120

de aperfeioamento constante, cuja concretizao passa a depender cada vez mais do estabelecimento de vnculos com as instituies de ensino superior (WEBER, 1996). A universidade poderia confirmar papel imprescindvel e gerador frente ao desenvolvimento humano, desde que fizesse o signo exemplar da formao da competncia, indicando a gesto do cidado capaz de intervir eticamente na sociedade e na economia (DEMO, 1996-a). Assim, preciso modificar a paisagem institucional na formao dos professores, colocando a universidade como centro desse grande desafio.

4.3. O ENSINO SUPERIOR


Assim como no ensino fundamental e mdio, podemos observar uma grave situao no ensino superior brasileiro, onde a desobrigao oramentria e a omisso didtico-pedaggica do governo federal apontam para o processo de privatizao. Nas concepes de DEMO (1996-b) e FREIRE & SHOR (1987), quando a nomenclatura utilizada ainda baseia-se em ensino ao invs de educao, h um bvio equvoco conceitual; no um simples problema de sintaxe, mas de ideologia. Nesse contexto, PAIVA & WARDE (1994) consideram que esquerda das tendncias transacionais, busca-se a soluo para a abstrata problemtica da solidariedade social, enquanto que direita, busca-se o concreto caminho da privatizao, sem que o Estado faa uma anlise mais detalhada e isenta dessa conjuntura . A superao desse diagnstico nos obriga a redefinir o nosso projeto de poltica nacional que assegure uma produo cientfica baseada nas expectativas da sociedade e que seja capaz de realmente indissociar o ensino, a pesquisa e a extenso.

121

Na ebulio das transformaes sociais, que ocorrem de uma forma paulatina, a universidade deve perceber que a sua autonomia no se estabelece somente dentro dos muros universitrios. Responsvel pela sua prpria existncia, deve resgatar a sua verdadeira funo, dentro de novas conjunturas sociais, culturais, polticas e ambientais. Algum disse que (SATO, 1993), de tempos em tempos a universidade chamada para responder aos anseios da sociedade, mas existe uma estrutura falha nos sistemas universitrios, pois estamos mais voltados aos modelos clssicos do passado do que aos novos paradigmas do presente ou do futuro. Como nem sempre as pessoas informadas tomam as decises corretas, devemos romper com a velha transmisso de conhecimentos consolidados, revolucionando nossos projetos acadmicos e reconhecendo nossos alunos como profissionais do amanh. Romper com a tradio, todavia, no significa abandonar o verdadeiro sentido da funo universitria, que se centraliza na produo do conhecimento. verdade que h uma necessidade de reflexo, de resgatar o papel social de uma universidade e de tentar responder s complexidades sociais. Para isso, preciso refletir sobre os discursos evasivos e buscar uma prxis que realmente seja coerente, justa e cientfica. SATO (1994-a) considerou que a universidade seria o centro privilegiado para a formao de quadros de alto nvel em condies de acompanhar a produo cientfica e tecnolgica mais avanada no cenrio internacional. Alm disso, deveramos romper com esse determinismo econmico e participar mais ativamente na construo de sociedades. Todavia, BUARQUE (1989) considera que a hierarquizao do trabalho intelectual sobre o manual fez com que os universitrios repudiassem os conhecimentos construdos fora dos muros da universidade. Atualmente, o debate da universidade-empresa (MORAES, 1995) assola os mercados internacionais, e ao invs de enfrentar os problemas de fome ou dos desequilbrios ambientais, ela continua servindo ao mercado produtivo a que o

122

neoliberalismo nos condena. A sociedade industrial que ora se impe traz um espcie de Darwinismo social28, onde a lei do mais forte estabelece que as leis sejam criadas pelos e para os mais ricos (SAUV, 1996-a; SACHS, 1992; LEFF, 1997). O I Seminrio Universidade e Meio Ambiente na Amrica Latina e no Caribe (UNESCO & PNUMA, 1985) centralizou as anlises nas discusses dos resultados de um diagnstico realizado em 22 universidades, onde mostrava os avanos dos programas ambientais. Compreendendo que a temtica ambiental deve evitar posies reducionistas, uma das fortes recomendaes desse encontro foi a integrao dos conhecimentos, nas perspectivas interdisciplinares e intercientficas. WIEDER (1997), todavia, analisa as recomendaes desse encontro e considera que a interdisciplinaridade no ocorre por decreto, nem por recomendaes. H muitos obstculos a serem superados nos sistemas universitrios, que requerem uma discusso mais complexa do que simplesmente aceitar as orientaes. Para BUARQUE (1993), uma das causas da amarra universitria s formas tradicionais de pensar, aprisionando-as ao passado, est na busca da eficincia na produo do pensamento, atravs das especializaes. Nesse pensamento cartesiano, a universidade ainda no conseguiu dar um salto para a nova realidade de ruptura. De fato, os processos produtivos, presentes nos sistemas universitrios, fizeram com que a educao e a cultura perdessem a sua prpria caracterstica de serem instrumentos de adaptao ao meio (CASTILLO, 1993). Na concepo de LEFF (1997), a universidade deve ter o papel fundamental no processo de transformaes dos conhecimentos e nas transformaes sociais. A universidade requer um espao de autonomia acadmica e liberdade de pensamento, tempos de maturao de conhecimentos e elaborao de novas teorias,

28

A sobrevivncia seletiva de qualquer tipo chamada freqentemente de darwiana. Segundo CALVIN (1997), Darwin ficou aborrecido quando Herbert Spencer comeou a falar em darwinismo social, pois essa transferncia significava aceitar os fenmenos biolgicos para a explicao de uma crise social.

123

processos de sistematizao e experimentao de novos mtodos de pesquisa e formao. La formacin ambiental implica asumir con pasin y compromiso la produccin de nuevos saberes y recuperar la funcin crtica y propositiva del conocimiento: generar un s aber eficaz e inventar utopias que habrn de conducir los procesos de cambio histrico hacia los ideales de la igualdad, la justia y la democracia (...) en la cual los valores culturales e de la naturaleza orientam el renascimiento de la humanidad en el nuevo milenio (LEFF, 1997). Alguns trabalhos desenvolvidos em EA nas universidades (CARVALHO, 1989; REIGOTA, 1990; SATO, 1992; SORRENTINO, 1995; ARAJO, 1995; MAROTI, 1997), entre outros, revelam a importncia do compromisso com a cincia na perspectiva interdisciplinar, com experimentao de novos mtodos de formao, sejam de profissionais da educao ou no. O debate de qualquer modelo universitrio dever enfrentar as questes verificadas pelas pesquisas e pelas demandas de qualificao do paradigma cientfico e tecnolgico e suas implicaes polticas, especialmente no que diz respeito liberdade, eqidade e solidariedade (LDB, 1996). nesse contexto que o Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato Grosso tem o seu compromisso, na formao e na qualificao de profissionais, na continuidade dessa formao e na ousadia de incorporar a EA como um dos grandes temas de suas polticas educacionais.

124

4.4. O INSTITUTO DE EDUCAO


4.4.1. Os Cursos do IE O Instituto de Educao (IE) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), formado pelos departamentos de Ensino e Organizao Escolar, Teoria e Fundamentos da Educao e Psicologia, vem desenvolvendo suas atividades na formao do professor, no curso de pedagogia, atravs do Magistrio das Sries Iniciais (regulares - presenciais), juntamente com mais duas modalidades de formao: Ensino Parcelado no Interior do Estado de MT (interiorizao - presencial) e atravs da Educao Aberta e Distncia (Figura 9). No obstante, ainda conta com o convnio das secretarias de educao para qualificar cerca de 2.000 professores, em exerccio, nas sries inicias, em consonncia com o Plano Decenal de Educao.

INSTITUTO DE EDUCAO

Interiorizao

Regulares
Convnio Demanda Social

Distncia

Figura 9: Os cursos do Instituto de Educao No contexto da formao de professores, o IE acredita que, para vencer a improdutividade no setor educacional, os profissionais da educao devem conceber os aspectos cientficos, sociais e polticos relativos prtica escolar, e que atravs do processo de ensino, pesquisa e extenso, os profissionais possam identificar as falhas do sistema de ensino para a superao desses problemas (IE, 1996). Assim, a

125

articulao entre a graduao e a ps-graduao vem ocorrendo em instncias mtuas, na formao continuada dos professores e essencialmente relacionadas com o sistema de educao. Enquanto uma das metodologias e dinmicas de trabalho, o IE promove reunies sistemticas para a avaliao do processo educativo, com assessoria, execuo e encaminhamentos de natureza pedaggica e administrativa, seja internamente ou em conjunto com outras instituies, que alm das secretarias de educao (estadual e municipais), conta com a Delegacia do MEC, do Conselho Estadual de Educao e do Sindicato dos Trabalhadores da Educao. Nesse trabalho Interinstitucional, busca-se uma ampliao nos horizontes do sistema de Educao Fundamental e nas possibilidades do desenvolvimento qualitativo, uma vez superado o desafio da quantidade (IE, 1994). Em relao EAD, o IE inova mais uma vez, apresentando um curso de licenciatura plena em educao bsica (I-IV sries), atravs da modalidade de educao distncia. Contando com assessorias internacionais e parcerias nacionais, foi criado o Ncleo de Educao Aberta e Distncia (NEAD), que apontava na direo da formao dos professores das sries iniciais, em nvel de 3 Grau. Segundo ALONSO & NEDER (1996), a epistemologia gentica de Jean Piaget constitui o fundamento do curso. A diretiva pedaggica que decorre deste princpio que a tarefa escolar pode ser um auxiliar fundamental no processo de desenvolvimento da inteligncia dos alunos (...) assinalando que a idia de que conhecimento um processo histrico que no tem comeo absoluto e no apresenta um fechamento definitivo (ALONSO & NEDER, 1996). O currculo do curso tem como base de sustentao dois pilares fundamentais na formao de professores: a compreenso sobre o processo educacional e o conhecimento sobre as cincias. Propondo que o professor compreenda as especificidades e as semelhanas entre os objetivos das diversas cincias, trs

126

ncleos integradores perpassam o contedo das disciplinas: o de historicidade, o de construo e o de diversidade: O conceito de historicidade refere-se percepo que deve ter o professor de que o conhecimento sofre determinaes scio-histricas, seus avanos e retrocessos estando a elas condicionadas. Em poucas palavras, no se pode compreender o desenvolvimento e de qualquer cincia sem contextualiz-la homem-natureza, histrica sendo socialmente. O conhecimento, processo portanto, pela diversidade,

histrico-social, construdo no conjunto das relaes homem-homem e perpassado, caracterstica de tudo que humano. (SPELLER, 1996) Na concepo de ALONSO & NEDER (1996), a experincia dessa licenciatura pretende constituir-se em uma das alternativas inovadoras na formao de professores para a escola fundamental. Ao mesmo tempo se espera que concorra para a discusso mais ampla em relao necessidade de acesso ao nvel de 3 Grau para que as professoras em servio possam dar continuidade sua formao (ALONSO & NEDER, 1996). Em relao ps-graduao, o Programa de Ps-graduao em Educao Pblica conta com quatro grandes linhas de pesquisa: Educao, Cultura e Sociedade, Educao, Linguagem e Sociedade, Educao e Meio Ambiente e Educao em Cincias e Matemtica. As pesquisas, atividades de extenso e formao de professores foram realizadas na articulao entre o ensino da graduao e da psgraduao, na perspectiva da docncia e da pesquisa. Na considerao de SPELLER (1992 apud SPELLER, 1996), justamente atravs da maior vinculao dos programas de ensino de graduao e ps-graduao do Instituto com as licenciaturas que se vir a estimular o maior desenvolvimento das pesquisas, vital para um maior

127

conhecimento das prticas da educao em regies como o Centro-Oeste e a Amaznia .

4.4.2. A EDUCAO AMBIENTAL NAS POLTICAS DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO Em relao ao ensino de graduao, o IE prope novas formas de organizao do trabalho de formao e produo do conhecimento, respeitando-se as bases comuns de formao dos profissionais da educao (SPELLER, 1996) e incluindo a dimenso ambiental em diversas reas do conhecimento. Nos cursos de Pedagogia do IE, direcionados ao Ensino Fundamental, a EA surge principalmente na rea de Contedo e Metodologias de Cincias, fundamentalmente atravs de pesquisas e atividades que alcanam outras reas de conhecimento. Alm disso, face nova proposta dos PCNs, o Departamento de Ensino e Organizao Escolar iniciou a discusso da implantao de uma disciplina optativa intitulada Teorias e prticas em EA. Embora ainda esteja em fase de estruturao, a disciplina versar, principalmente, na anlise da EA nos PCNs e na sua insero dentro dos currculos escolares do Ensino Fundamental, garantindo a formao de professores na rea da EA. Em relao extenso, o IE vem consolidando-se, desde 1990, quando foi promovido o I Curso de Especializao em EA, de carter multidisciplinar e interinstitucional, com envolvimento de alunos e professores do Brasil e de outros pases da Amrica Latina. Com financiamento do PNUMA, IBAMA, CAPES e CNPq, outros cursos de especializao foram promovidos nos anos de 1991 e 1992, totalizando 3 anos, com muitas monografias e oportunidades para que os alunos continuassem seus estudos, em mestrados e doutorados na rea ambiental. Alm disso, o IE promove, anualmente, o "Seminrio Educao", com os mais variados temas e Grupos de Trabalhos (GTs). Entre os GTs, uma das reas mais procurada "Educao e Meio Ambiente", que tem fortelecido os debates da EA, com apresentao de experincias

128

muito interessantes, e cujos melhores trabalhos so selecionados para serem pulicados pela "Revista de Educao Pblica". Em meados de 1993, o IE abriu outros horizontes para a EA, com projetos de pesquisas que se consolidaram no interior do Instituto, tornando-se marcos de suas polticas educacionais. Com os objetivos voltados essencialmente formao continuada de professores, tais projetos possibilitaram a abertura para novos campos de ao e investigao, com envolvimento de vrios profissionais oriundos de diversos departamentos e instituies diferentes. Em 1995, com o objetivo de elaborar um programa de EA que contribusse com as polticas ambientais e educacionais do Estado de MT, foi formado o Grupo Interinstitucional de Educao Ambiental (GIEA), ou Grupo de Parcerias, que iniciou suas reunies timidamente entre os seus representantes, mas ao final do primeiro ano, j apresentava resultados significativos, de cooperao e aes conjuntas. Consolidando-se como um grupo que realmente estava executando atividades pertinentes em EA, surgiu a necessidade de oficializar as atividades do grupo, com a assinatura de um convnio, entre a UFMT, a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), o Instituto Brasileiro de Recursos Renovveis e da Amaznia Legal (IBAMA), a Secretaria de Estado de Educao (SEDUC), a Secretaria Municipal de Educao em Cuiab (SME) e a Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano de Cuiab (SMADES), celebrado no incio de 1997. Posteriormente, foi encaminhado um termo aditivo, com o envolvimento da Fundao Estadual de Meio Ambiente (FEMA) e com o apoio institucional da Delegacia do MEC (DEMEC) e da organizao no-governamental Associao para a Recuperao e Conservao do Ambiente (ARCA). O GIEA rene-se quinzenalmente para as discusses, avaliaes, execuo e encaminhamentos das atividades em EA, alm de promover seminrios de estudos.

129

Atualmente, est elaborando um projeto a ser proposto para o Banco Mundial e para o Grupo dos Sete (GP7), formado pelos pases mais ricos do mundo29 e que oferecem financiamento para projetos ambientais, relacionados com a Amaznia ou a Mata Atlntica. As maiores aes do GIEA residem em um bairro suburbano de Cuiab, Pedra 90, que sofre srios problemas de saneamento, transporte, sade, abastecimento da gua e educao, entre muitos outros fatores. A escolha desse bairro ocorreu em funo do Projeto ECOMORADIA, desenvolvido na gesto do exprefeito de Cuiab, Jos Meireles, que, por sua sensibilidade e dinamismo, conseguiu desenvolver o projeto com muito sucesso. O ECOMORADIA foi desenvolvido pela SMADES, rgo da Prefeitura Municipal de Cuiab (PMC), conjuntamente com a UFMT, o Instituto Brasileiro de Estruturas e Madeiras (IBRAMEM/UFSCar) e vem construindo unidades habitacionais projetadas a partir do aproveitamento de rejeitos de madeira produzidos pelas secretarias de MT. Ao cortar as rvores para a comercializao, as indstrias madeireiras desprezam partes importantes (por serem peas curtas) que ficam jogadas, muitas vezes queimadas ou apodrecidas no local. Segundo LIMA (1995), a PMC aproveita-se desses rejeitos, construindo casas populares de baixo custo, possibilitando que a populao carente seja beneficiada e a tecnologia utilizada baseada na estrutura do esteio, pilar-tesoura e cobertura, o que d autonomia da unidade principal em relao aos painis de vedao. Sobre esteios, a habitao se implanta sobre o terreno, sem necessidade de terraplanagem. De acordo com SATO (1996-c), a Prefeitura tomou essa iniciativa, quando uma grande enchente ocorreu em Cuiab, no incio da dcada de 90, deixando as populaes ribeirinhas desabrigadas. As casas populares comearam a ser fabricadas em 1994, no bairro Pedra 90, e 300 famlias foram beneficiadas. Essas famlias deveriam cultivar 1.000 mudas/casa e a produo desse viveiro comunitrio serviria para fazer o reflorestamento nas margens dos rios, alm da urbanizao em Cuiab. Esse
29

Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Frana, Alemanha, Japo e Itlia.

130

modelo econmico favorece a relao da sociedade e do ambiente, aumentando o limite de resilincia dos ecossistemas impactados. Recentemente, o PNUMA (1997) publicou uma pequena nota em seu boletim, citando o ECOMORADIA como exemplo de programa habitacional que, alm de otimizar a utilizao dos recursos naturais, permite a reposio florestal em MT. Todavia, o bairro apresenta grandes problemas, como os viveiros que no tiveram xito, com pouca valorizao do projeto pelos moradores e pelas inmeras ms condies de subsistncia do local. Esse grupo de parcerias, desde ento, vem desenvolvendo atividades coletivas em EA, evitando a duplicidade das aes, e sempre que possvel, avaliando os projetos e colaborando para os seus desenvolvimentos, respeitando a autonomia de cada instituio, sob as suas regras, leis e polticas prprias. Buscando a ruptura da educao formal e no-formal, uma vez que a escola est inserida na sociedade, com alunos, tcnicos e professores oriundos da comunidade local, o GIEA orienta aes que abram espaos para o dilogo entre a escola e a sua comunidade, estimulando projetos de pesquisa e intervindo para a reconstruo da EA.

4.5. OS OBEJTIVOS DOS PROJETOS EM EA Em consonncia com as suas polticas de formao de professores, um projeto em EA foi realizado e outros dois esto sendo desenvolvidos, os quais tornaram-se objeto desse presente trabalho. Pela impossibilidade de trat-los distintamente, uma vez que eles esto ou foram desenvolvidos simultaneamente com as mesmas metas, alm do fato de eles estarem interligados e muitas vezes contarem com os mesmos parceiros, esse trabalho abordar os 3 conjuntamente, mas subdivididos em seus eixos para um melhor efeito didtico.

131

O objetivo central desses projetos consiste na formao continuada dos professores para a implementao da EA nas escolas. O primeiro projeto (Educao Ambiental nas Escolas Rurais de Mato Grosso) visava a formao continuada de professores em EA, atravs de cursos de aperfeioamento presenciais. O segundo (Educao Ambiental Atravs de Meios Interativos) caracteriza-se basicamente num curso de atualizao atravs da modalidade distncia e, finalmente, o terceiro projeto (Educao Ambiental na Amaznia) oferece uma abrangncia maior, com objetivos de formao de profissionais universitrios, estudantes e professores, alm dos cursos de qualificao aos docentes, com etapas que envolvem momentos presenciais e distncia. As metodologias e os resultados dos projetos sero discutidos nos prximos captulos, mas somente para efeito de elucidao e melhor compreenso, podemos resumi-los em:

4.5.1. EDUCAO AMBIENTAL NAS ESCOLAS RURAIS DE MT (EAER-MT) O projeto iniciou com a busca da compreenso da realidade das escolas de MT, uma vez que no conhecamos o cenrio e considervamos que qualquer proposta de EA que no fosse baseada na realidade apresentaria falhas. Poderamos resumir que esse projeto foi a mola propulsora para os outros, um a priori necessrio para a apreenso dos segmentos da realidade, inseridos nas paisagens naturais e culturais da regio. Financiamento: Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ) Parcerias: SME & SEDUC Perodo: 1993 - 1995 Populao-alvo: 10 escolas pblicas da zona rural, localizadas fora do permetro urbano de Cuiab.

132

Objetivos: Oferecer propostas alternativas para a implementao da EA nas escolas do Ensino Fundamental, particularmente da zona rural, caracterizadas pela unidocncia 30 (ou classes multisseriadas). Metodologias: Visitas s escolas, estudos tericos, entrevistas com tcnicos das secretarias, professores e alunos, observao participante em relao s metodologias utilizadas pelos professores e anlise dos livros didticos mais utilizados nas escolas. Resultados: a) produo de materiais pedaggicos com auxlio dos alunos da graduao do curso de Pedagogia e bolsistas de iniciao cientfica (PIBIC/CNPq); b) feiras e exposies nas escolas; e c) publicao de dois livros intitulados Educao Ambiental: um pelo PPG-ERN/UFSCar (1994) e outro pelo NERU/UFMT (1996). As duas publicaes esto sendo utilizadas por diversos professores da rede, inclusive por aqueles que no faziam parte do projeto.

4.5.2. EDUCAO AMBIENTAL ATRAVS DE MEIOS INTERATIVOS (EAMI) Financiamento: American Telephone and Telegraph (AT&T) - EUA Parcerias: Ao nvel internacional, com o Consrcio de Rede de Educao Distncia (CREAD) - EUA, Universit du Qubec a Montral (UQAM) - Canad, International Centre do Distance Education (ICDE) - Noruega e a Open University Inglaterra, garantindo o intercmbio mundial na cincia e na tecnologia dentro dos processos educativos. No cenrio nacional, faz parte de uma das atividades do GIEA, mas conta principalmente com o apoio da SEDUC, da SME e do IBAMA. Perodo: 1996 - 1997 Populao-alvo: Escolas pblicas de Cuiab e Mimoso - Andr Avelino, Nilo Pvoas, Santa Claudina e Firmo Jos Rodrigues.
30

As classes multisseriadas so caracterizadas pela docncia de somente um professor atendendo as 4 primeiras sries do Ensino Fundamental, num mesmo espao de aula. A literatura tem sugerido algumas alternativas pedaggicas para esses professores, que enfrentam srias dificuldades, principalmente em relao ao calendrio escolar, incompatvel com os ciclos da agricultura predominantes nas zonas rurais.

133

Objetivos: Qualificar os professores da rede pblica para a sensibilizao dos problemas ambientais, atravs do desenvolvimento de pesquisas em EA, oferecendo escolares. Metodologias: Entrevistas com professores sobre a informtica e a EA, curso de atualizao em EA distncia, atravs de meios interativos (informtica, TV, vdeo, CD-ROMs educativos, sistemas de comunicao e publicaes), mediatizados pelos momentos presenciais. Criao de um Centro de Documentao, lotado na biblioteca setorial do IE, com sistema de emprstimo distncia. Momentos presenciais atravs de seminrios com especialistas, troca de informaes, intercmbio, oficinas e trabalhos de campo, alm das visitas s escolas. Resultados: a) Fortalecimento de uma equipe supradepartamental, com pesquisas em O Processo da Leitura na EA, A Contribuio do Laboratrio de Cincias na EA e Sistemas de Comunicao - Interao na Educao; b) Desenvolvimento de projetos de pesquisas em EA nas escolas, com reunies peridicas de estudos entre os professores, tcnicos, alunos e administradores, discusso e implantao dos projetos escolares com envolvimento das comunidades. novos instrumentos que possam potencializar o trabalho pedaggico na relao educando-educador e inserindo a EA nos currculos

4.5.3. EDUCAO AMBIENTAL NA AMAZNIA (EDAMAZ) Financiamento: Canadian International Development Agency (CIDA) - Canad, com apoio do Consrcio de Educao Aberta e Distncia (CREAD) -EUA, da Organizao Universitria Inter-americana (OUI) - Canad e da Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ) Parcerias: Ao nvel internacional, com Bolvia (Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno), Colmbia (Universidad de la Amazonia) e Canad (Universit du Qubc au Montral), reforando a poltica de MT em relao integrao sul-

134

americana. No cenrio nacional, parcerias com diversas instituies de MT, participantes do GIEA, mas principalmente com o apoio da SEDUC e da SME31. Perodo: 1993 - 2000 Populao-alvo: 4 escolas pblicas e comunidade do bairro Pedra 90. Objetivos: Fortalecimento das equipes universitrias e instituies envolvidas, atravs de projetos de pesquisa, ensino e extenso, visando a formao continuada dos professores do ensino fundamental em EA (Figura 10). Metodologias: Grupos de trabalho (nacional e internacional) para pesquisas in locus, estudos tericos, cursos de especializao (presencial) para a formao de coordenadores pedaggicos, e cursos de atualizao ( distncia), com produo de materiais pedaggicos e criao de um centro de documentao que subsidiem a prtica docente na implementao da EA nos currculos escolares. Todas as etapas so desenvolvidas atravs de seminrios internacionais e constantes avaliaes. Resultados parciais: a) Formao de uma equipe brasileira interdepartamental, com profissionais da rea de Biologia, Pedagogia, Geografia, Psicologia, Histria, Filosofia e Servio Social, apontando pesquisas individualizadas32, mas na perspectiva interdisciplinar; b) um estudante brasileiro desenvolvendo o mestrado em educao, no Canad, sob o projeto EDAMAZ; c) enriquecimento do Centro de Documentao; d) intercmbio profissional, alm da co-formao e pesquisa dos diversos profissionais dos pases envolvidos.

31

A Bolvia tem parceira com uma ONG, o Centro de Estudios Interdisciplinrios (CEI) e a Colmbia conta com o apoio do Ministerio de la Educacin Nacional (MEN) e da ONG - Ecofondo. 32 Embora as pesquisas estejam sob responsabilidades individuais, os temas so discutidos em grupo e interligados uns aos outros.

135

Canad

Bolvia

Brasil

Colmbia

FAPEA PRESENCIAL

FADEA EAD

Participao para a Transformao de Realidades

Figura 10: Os objetivos do EDAMAZ no Brasil

possvel concluir, ento, que os projetos em EA desenvolvidos tm como objetivo bsico a formao continuada de professores (presencial ou distncia), com compreenso das realidades nos quais esses professores esto inseridos e pela percepo que eles possuem sobre a EA. O Educar pela pesquisa de DEMO (1996a), com formao de equipe que possibilite a anlise das metodologias, dos recursos pedaggicos utilizados, da discusso curricular e de todos os itens educativos e ambientais que emanam desses projetos, faz com que o IE se consolide em suas polticas de implementao da EA no Estado de Mato Grosso, ancorado em um processo de ousadia e transformao.

136

________________________

CAPTULO 5

Educar pela pesquisa do conhecimento. Este o meio, educao o fim. Significa tambm no separar os dois componentes do mesmo todo hierrquico, ou seja, a pesquisa no se basta em ser princpio cientfico, pois precisa tambm ser princpio educativo. No se faz antes pesquisa, depois educao, ou vice-versa, mas no mesmo processo, educao atravs da pesquisa. Pedro Demo 1996

137

5.1. OS PARADIGMAS DE PESQUISA EM EDUCAO AMBIENTAL

Em um estudo realizado sobre as pesquisas desenvolvidas em EA33 na dcada de 70, foi constatado que a esmagadora maioria utilizava-se de anlise quantitativa. MARCINKOWSKI (1996) analisa que esse resultado pode ser em funo da resistncia relativa dos pesquisadores em EA aceitarem novos desenhos e mtodos alternativos, cujos estudos levariam mais tempo e poderiam prejudicar os financiamentos, alm do medo de apresentar fracassos e tambm porque, infelizmente, a maioria dos conselhos editoriais dos grandes peridicos ainda no aceita a anlise qualitativa como cientfica. Igualmente, embora nunca analisados profundamente, observamos que os artigos publicados no peridico mais lido mundialmente na rea de EA, o Journal of Environmental Education, alm de alguns outros de menor expressividade, tambm demonstram uma imensa quantidade de anlises estatsticas. A forte presena do determinismo positivista, negligenciando outras esferas de anlises, em um mundo democrtico e plural merece as palavras de THIOLLENT (1994): Todas as caractersticas da pesquisa qualitativa no fogem ao esprito cientfico. O qualitativo o dilogo, no anticientfico. Reduzir a cincia a um procedimento de processamento de dados quantificados corresponde a um ponto de vista ultrapassado. Alguns autores acreditam que a anlise qualitativa nasceu em oposio ao positivismo, negando qualquer possibilidade estatstica. No debate sobre a anlise quali e a quantitativa, surge uma corrente que tenta aproximar as duas tcnicas, demonstrando os dados coletados em forma estatstica, mas discutindo-os sob a narrativa descritiva. Essa metodologia, que recebe o nome de triangulao (THIOLLENT, 1994; SATO, 1992; MACINKOWSKI, 1996; ROBOTTOM, 1996; e WALS; 1996) tenta estabelecer um vnculo entre o raciocnio hipottico e as exigncias de
33

O estudo foi realizado pela North American Commission on Environmental Education Research (NACEER) durante o perodo de 1971 - 82, envolvendo 429 trabalhos (teses, dissertaes, artigos e livros) indexados no Summary Research in Environmental Education .

138

comprovao, com as argumentaes dos pesquisadores, via um debate mais subjetivo e contextualizado. Devemos ter cuidado, todavia, ao tentar esse tipo de aproximao, uma vez que ideologicamente as tcnicas so distintas, e porque tal aproximao implica em um ecletismo problemtico no campo poltico da EA. De fato, ao assumirmos o carter educativo da EA, o tratamento metodolgico advoga uma reflexo crtica histrica, valorativa e tica que seja ancorada nas prticas sociais. Assim, com a preocupao de buscar novas alternativas de investigao na EA, em 1990, a North American Association for Environmental Education (NAAEE) promoveu um encontro internacional, com os grandes especialistas de diversos pontos do planeta para discutir os paradigmas alternativos em EA no estado do Texas, EUA (MRAZEK, 1996). Desse encontro, surgiram as perguntas: Qual natureza dos paradigmas alternativos na pesquisa em EA?; Qual a historicidade dessa tradio?; Dos diversos paradigmas, quais pressupostos fazem referncia relao da prtica com a teoria?;

Quais so as propostas orientadas para os professores, alunos, contedo e ambiente escolar?; Quais metodologias so favorecidas para tais enfoques?; O que pode ser admitido para a situao profissional dos especialistas que pesquisam sobre a EA?; Quais so as diferenas entre confiabilidade, rigor e validez na pesquisa qualitativa?; e Qual deve ser o papel de um peridico em educao profissional para converter-se em um frum de discusso sobre as questes apontadas?

139

Como resultado desse encontro, o peridico Environmental Education Research apareceu enfocando as estratgias e os mtodos na pesquisa em EA, alm de um livro intitulado Alternative Paradigms in Environmental Education Research, publicado em 1993, com artigos de especialistas mundiais, que buscavam responder tais questionamentos. Nesses artigos, encontram-se anlises que, segundo ROBOTTOM (1996) e ROBOTTOM & HART (1993), evidenciam 4 eixos principais dentro da EA: o positivismo , o construtivismo (ou interpretativismo), o reconstrutivismo (ou teoria crtica) e, hoje, o ps-estruturalismo dos ps-modernos. Em sntese, podemos dizer que o positivismo marcado pelo mtodo analtico, pelo privilgio da tcnica, pela conduta observvel empiricamente, onde os pesquisadores so sujeitos externos e utilizam argumentos hipotticos dedutivos. A linha construtivista marcada pelo significado contextual iluminativo, pela construo intersubjetiva, e os pesquisadores (externos) estabelecem uma adoo de um acordo responsvel para esclarecer motivos, experincias e significados comuns. Na teoria crtica, o significado prtico e terico emancipatrio, com reflexo crtica, com pesquisadores externos e internos (ao conjunta), e, alm de recapitular as polticas de pesquisa, estimula a ao para a transformao das realidades. Na vertente ps-estruturalista, GOUGH (1996) considera que os objetos, os elementos e os significados constituem a compreenso da realidade, atravs da narrativa biorregional. Como j havamos discutido no captulo 1, essa vertente resgata os conhecimentos primitivos e aborda as questes atuais na perspectiva biocntrica. Num inusitado exemplo de pesquisa ps-moderna, Gough analisa que a lngua inglesa impe restries para compreender as relaes holsticas de um planeta ps-moderno: ao observar uma foto, uma menina australiana descreveu que as canoas estavam sobre as praias, enquanto que a menina aborgene descreveu que sobre as praias estavam as canoas. Na naf viso de Gough, o idioma ingls privilegia o sujeito como dominador (no caso, a canoa), quando deveria ser o contrrio. Nessa anlise biocntrica, poderamos concluir que as lnguas latinas

140

tambm so inapropriadas para o planeta ps-moderno, uma vez que possuem a estrutura gramatical similar inglesa. Enfim, a briga na literatura internacional ainda centraliza-se entre os positivistas, os construtivistas e os reconstrutivistas. Como na disputa de poder entre os partidos polticos, os da esquerda, alis sempre divididos (entre os construtivistas ingleses e os reconstrutivistas australianos), criticam os da direita (os positivistas americanos), e todos recebem crticas dos anarquistas (os ps-estruturalistas). Esse debate, todavia, que deveria ser interessante para um enriquecimento aos pobres mortais brasileiros como ns, parece um pouco incmodo uma vez que, em funo da diferena do idioma, acaba nos tornando meros espectadores, ao invs de enriquecer o debate mais ativamente. Talvez ORR (1994) esteja certo em resgatar o patriotismo ou o biorregionalismo como princpios do ambientalismo. Os paradigmas apresentados e recomendados so variados, mas abandonando a linha positivista, conhecendo melhor a ps-estruturalista, aceitando a construtivista e assumindo a teoria crtica, esse trabalho optou pelos caminhos da pesquisao (ou pesquisa-ao), que alm de ser adequada uma investigao educativa, recomendada por diversos autores (ODONOGHUE, 1991; ROBOTTOM, 1996; HART, 1996; DEMO, 1984; PAPADIMITRIOU, 1995; THIOLLENT, 1994; POSH, 1994; ELLIOT, 1995; SAUV, 1997; GAJARDO, 1986; MOREIRA, 1995; e VIEZZER & OVALLES, 1995), alm de outros autores como o prprio Paulo Freire, em diversas publicaes e em sua prxis. A prxis de Freire insere-se na conscientizao, que diferente de tomada de conscincia, pois a ltima freqentemente limitada a uma aproximao espontnea, sem carter crtico. A conscientizao supe um desenvolvimento crtico, que permite desvelar a realidade atravs das aes, incide ao nvel do conhecimento, numa postura epistemolgica definida e contm at elementos de utopia (THIOLLENT, 1994).

141

5.1.1. A PESQUISAO De acordo com DIONNE (1995), DUBOST (1983), HART (1996) e THIOLLENT (1994), a pesquisao um processo da pesquisa, e seus atores que investigam conjunta e sistematicamente um dado ou uma situao com o objetivo de resolver um determinado problema, ou para a tomada de conscincia, ou ainda para a produo de conhecimentos, sob um conjunto de tica (deontolgica) aceito mutuamente. Em outras palavras, a pesquisao se ancora em um sistema de comunicao dialgica entre pesquisadores e atores para a produo de um novo tipo de conhecimento que favorece a orientao da ao em um determinado contexto. No existe um sujeito e um objeto de pesquisa, todos so sujeitos, participando ativamente para um determinado fim. A pesquisa participante tem sido utilizada como sinnimo da pesquisao, porm THIOLLENT (1994) define que, na pesquisa participante, os pesquisadores estabelecem relaes comunicativas com pessoas ou grupos da situao investigada com o intuito de serem melhor aceitos, enquanto, na pesquisao, os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas. Mais recentemente, alguns dados na literatura tm mostrado um hbrido entre a pesquisao e a pesquisa participante, a pesquisao participante, que geralmente inicia com um papel meramente participante nas primeiras etapas da pesquisa, mas que se torna pesquisao ao longo do processo. A pesquisao pretende alcanar realizaes, aes efetivas de transformao no campo social. Todavia, algumas crticas pertinentes pesquisao surgem em relao transformao: podemos transformar uma sociedade inteira?. THIOLLENT (1994) esclarece que, embora a pesquisao esteja valorativamente inserida numa poltica de transformao, necessrio definir qual o grupo onde as transformaes ocorrem, que via de regra est associado s escolas, bairros ou pequenas comunidades definidas.

142

Embora a pesquisao seja orientada para grupos populares dominados socialmente, essa metodologia tambm discutida em outros grupos sociais e ideolgicos. Entre diversos exemplos, destacaremos o mega-projeto Environment and School Initiatives (ENSI), coordenado por Peter Posch (ustria) e John Elliot (Inglaterra), que envolve professores de onze pases europeus (Sucia, Blgica, Alemanha, Sua, Itlia e Portugal, entre outros) e financiado pela OECD & CERI (1991). Atravs da pesquisao, os professores so estimulados a desenvolver atividades em EA nas escolas. Na Amrica-Latina, a pesquisao concebida como uma prtica na qual a pesquisa e a ao aparecem como momentos de um nico processo de aprendizagem coletiva. No plano educacional, a pesquisao reage contra o positivismo pedaggico e contra os paradigmas dominantes de interpretao social. Nas dcadas de 60 e 70, baseado no seu prprio enfoque educativo, Paulo Freire tentou uma proposta renovada com acentuada conotao scio-poltica no campo da pesquisa, ao invs de privilegiar a produo cientfica. claro que anos mais tarde isso foi modificado, gerando uma pertinncia epistemolgica da ao para a pesquisa e conseqentemente, significao poltica do conhecimento (GAJARDO, 1986). No campo da EA latino-americana, recentemente foi publicado o livro intitulado Manual Latino-americano de Educ-Ao Ambiental (VIEZZER & OVALLES, 1995). O manual, preparado para ser lido atravs de perguntas e reflexes crticas, intenciona potencializar e apoiar os processos da EA atravs da participao. Fortemente enraizado na filosofia de Paulo Freire, abandona os espaos escolares e abre a discusso para a educao popular, visando modificar as relaes entre homens e mulheres, e dessas relaes, a transformao social. Embora intitulando-se manual, com conceitos ambientais e educacionais superficiais e completa ausncia de criticidade pedagogia libertadora, no h dvidas que abre um espao importante para que a comunidade e as escolas debatam, repensem e participem rumo ao

143

ambientalismo. Sem dvida, representa um bom texto de apoio, mas nunca um manual, alis, contraditrio prpria concepo da pesquisao. Podemos dizer que toda pesquisao participativa, concebida e realizada em estreita associao entre os pesquisadores e os participantes, sob uma ao coletiva cooperativa e emancipatria. No basta ter simples dados arquivados para uma futura publicao; na pesquisao, os pesquisadores devem desempenhar um papel ativo na realidade dos fatos observados. Segundo THIOLLENT (1994), os principais aspectos da pesquisao so: a) h uma ampla e explcita interao entre pesquisadores e pessoas implicadas na situao investigada; b) desta interao resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das solues a serem encaminhadas sob a forma de ao concreta; c) o objeto de investigao no constitudo pelas pessoas e sim pela situao social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situao; d) o objetivo da pesquisao consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situao observada; e) h, durante o processo, um acompanhamento das decises, das aes e de toda a atividade intencional dos atores da situao; e f) a pesquisa no se limita a uma forma de ao (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o nvel de conscincia das pessoas e grupos considerados. (THIOLLENT, 1994)

144

No plano educativo, HART (1996) considera que existem 4 elementos bsicos para a pesquisao: a) uma tarefa conjunta : de compreenso, decises democrticas e aes comunitrias; implicando que professores e pesquisadores tenham objetivos comuns, principalmente nos problemas e nos assuntos em salas de aula e assume uma comunicao aberta para a avaliao do processo; b) baseia-se na prxis: concentra-se na ao comprometida da teoria e da prtica, no processo de ensino e aprendizagem, uma investigao dentro da prpria prtica que reconstri uma interpretao de ao e conseqncias, contextualizando-se como uma espiral auto-reflexiva de ciclos de planejamento, ao, observao, avaliao e reflexo; c) implica em desenvolvimento profissional: assume que a transformao educativa depende do compromisso dos atores envolvidos, que os professores estaro trabalhando conjuntamente na elaborao de estratgias que possam melhorar o sistema educativo, e que os grupos de ao participativa so necessrios para o apoio e impulso requeridos para explorar sistematicamente as prticas e os problemas profissionais, incrementando a flexibilidade do profissionalismo; e d) implica criar condies para estruturar o projeto (tempo e apoio): assume a necessidade de comunicao entre os participantes, a partir de metas claras para compartilhar um marco terico, permitindo o comprometimento com o discurso e sucessivas melhorias para a prtica investigativa e o envolvimento das comunidades escolares. (HART, 1996 - traduo nossa)

145

O desenvolvimento dos conhecimentos, habilidades e valores no est somente cruzado na ao, mas emerge em um contexto de preparo para essa ao. Os planejamentos curricular e pedaggico devem ser muito flexveis, uma vez que a EA deve ter a caracterstica emergente e interdisciplinar, pois as questes especficas ambientais devem ser tratadas medida que os alunos se envolvem com elas. Na abordagem da EA, a construo dos conhecimentos precede as prticas, que, por sua vez, devem ultrapassar as meras informaes ou divulgaes tornando-se uma ao contnua (HART, 1996). De um modo geral, a observao do que ocorre no processo de transformao abrange problemas de expectativas, reivindicaes e decises. Para discutir tais problemas, so realizadas reunies ou seminrios34 nos quais participam diversos grupos implicados na transformao. Os seminrios podem ser alimentados por especialistas, representantes governamentais ou por informaes obtidas atravs de publicaes, documentaes, entrevistas ou informaes vinculadas pelos meios de comunicao. A proposta da pesquisao, assim, introduz uma maior flexibilidade na concepo e na sua aplicao dos meios de investigao concreta, possibilitando que as populaes elegidas contribuam tanto quanto os pesquisadores, num outro nvel, numa outra perspectiva, mas elas no so consideradas ignorantes, nem desinteressadas (THIOLLENT, 1994). Para SAUV (1997), a pesquisao como uma fonte de inspirao que favorece os modelos de interveno, buscando um desenvolvimento profissional e pessoal contnuo. Assim, a pesquisao na EA pode ser definida por um conjunto de idias (reflexo), que geram atividades (ao) visando as transformaes das ordens e sistemas dominantes (conscientizao), atravs de um processo permanente de educao.

34

A Universidade de Deakin utiliza-se de correio eletrnico para fazer a comunicao entre os pesquisadores e a comunidade (HART, 1996).

146

5.2. A DESCRIO DO PROCESSO


Para elucidar didaticamente o processo utilizado nas nossas pesquisas, dividiremos as metodologias conforme cada projeto desenvolvido ou em desenvolvimento. Embora os 3 projetos envolvam a pesquisao, algumas tcnicas foram privilegiadas mais em um do que nos outros.

5.2.1. O PROJETO EDAMAZ 5.2.1.1. Histrico Embora o projeto Educao Ambiental na Amaznia (EDAMAZ) esteja ainda em desenvolvimento, iniciaremos explicando as metodologias desse projeto em funo dos antecedentes histricos. O projeto EDAMAZ havia sido discutido numa reunio da Associao das Universidades da Amaznia (UNAMAZ), em 1992, e a Universit du Qubec Montral (UQAM), atravs do Instituto de Cincias Ambientais, era a coordenadora geral. O Canad o nico pas estrangeiro associado UNAMAZ, em funo do seu srio compromisso com as questes amaznicas, atravs das pesquisas e das polticas de intercmbios cientficos. Decidiu-se, na ocasio, que cada pas participante elegeria uma localidade, ficando a parte do Brasil e da Bolvia com a zona rural, enquanto a Colmbia ficaria com a zona suburbana. Foi assim que, em meados de 1993, fomos convidados a coordenar esse projeto na UFMT. Todavia, a coordenadora do projeto, Lucie Sauv, uma pessoa muito flexvel, sria e extremamente competente, compreendeu que alguns anos mais tarde o Brasil acabaria optando por um outro locus.

147

5.2.1.2. A Primeira Verso EDAMAZ Durante os anos de 1993 e 1994, tivemos duas reunies, somente entre as coordenadoras de cada pas. No segundo encontro em Bogot, com o financiamento da Organizao Universitria Inter-americana (OUI) e com o total apoio do Consrcio de Rede de Educao Distncia (CREAD), conhecemos melhor os parceiros e houve uma melhor compreenso do projeto em si. A representante da UQAM, Lucie Sauv, foi a primeira doutora em EA em sua universidade e hoje, com anos de experincias e linha prpria da EA, coordena as aes gerais do EDAMAZ. Pela Bolvia, a diretora da UNAMAZ boliviana, a economista Aura Teresa Barba, representando a Universidad Autnoma Gabriel Rene Moreno (UAGRM), em Santa Cruz de la Sierra. Pela Colmbia, representava a matemtica Clara Lcia Higuerra, pela Universidad de la Amazonia (UA), em Florencia, Caquet. E ns, pela UFMT. Discutimos, na ocasio, as perspectivas de sermos tutores (ou animadores pedaggicos) de um curso em EA dirigido aos professores do ensino fundamental, que o Canad propunha atravs da modalidade distncia. Para tal, era preciso resgatar os problemas gerais da amaznia, que pudessem ser trabalhados em fascculos, a serem desenvolvidos pela coordenadora geral, que pudessem servir aos professores dos 3 pases latinoamericanos envolvidos no EDAMAZ. importante resgatar, nesse momento, que para qualquer curso distncia torna-se necessria uma organizao que atenda a todos os componentes: o aluno, o especialista em contedos, o especialista em produo e o tutor. Alm disso, requer um sistema bidirecional de comunicao com diferentes modalidades e vias de acesso, com produo e distribuio de materiais didticos, direo da comunicao, conduo do processo de avaliao e centros ou unidades de apoio. Esses tutores, que podero ou no ser especialistas de uma determinada rea de conhecimento, tm a importante funo de acompanhar, orientar e apoiar os estudantes durante o curso. Na avaliao de PRETI (1996), os tutores tm um papel fundamental, pois atravs deles que se garante a inter-relao personalizada e contnua do cursista no

148

sistema e se viabiliza uma articulao entre os elementos do processo, necessrios consecuo dos objetivos propostos. Infelizmente, porm, o projeto EDAMAZ teve uma pausa em funo do financiamento, sofreu transformaes e ressurgiu, em 1996, como um novo projeto EDAMAZ (Anexo 1).

5.2.1.3. A Nova Verso EDAMAZ No incio de 1996, as coordenadoras se reuniram em Montreal e discutiram as principais modificaes ocorridas durante o processo. Permaneceram as coordenadoras do Canad, Bolvia e Brasil, modificando a coordenao da Colmbia para Elsy Castillo (Figura 11). A Bolvia tem parceria nacional com uma ONG (Centro de Estudios Interdisciplinrios / CEI), a Colmbia conta com a parceria do Ministrio da Educacin Nacional (MEN), alm da ONG ECOFONDO. No Brasil, a parceria ocorre com o Grupo Interinstitucional de EA (IBAMA, FEMA, SMADES, UNEMAT, SEDUC, SME, ARCA e DEMEC). Agora, com o financiamento da Agncia Canadense de Desenvolvimento e Pesquisa (CIDA), o projeto estruturava as seguintes condies:

Bolsa de mestrado para 3 estudantes, um da cada pas, para desenvolver pesquisas no mbito do EDAMAZ, na rea de educao, sub-rea em EA, cujo representante brasileiro foi um ex-aluno do curso de Pedagogia da UFMT; Possibilidade de formao de uma equipe, com 1coordenador, 1 coresponsvel e 1 assistente, que desenvolveriam um processo de co-formao, com outras equipes da Bolvia, da Colmbia e do Canad; Essas equipes, ento, teriam que preparar um curso para a Formao de Animadores Pedaggicos em EA (FAPEA)"35, para atuar como tutores, dinamizando o processo de um segundo curso de formao de docentes distncia;

35

No Brasil, a opo foi formar "coordenadores pedaggicos", um cargo j existente n as escolas pblicas, para uma contribuio nos caminhos para a formao de professores e o real resgate ao trabalho pedaggico no interior das escolas.

149

Agncia Canadense de Desenvolvimento e Pesquisa = CIDA =


UNAMAZ CREAD OUI

CANAD UQAM Ph.D. Lucie Sauv

BOLVIA UAGRM Lic. Aura Teresa Barba


Patrcia Acosta

BRASIL UFMT M.Phil. Michle Sato


Jos Carlos de Melo

COLMBIA UA Lic. Elsy Castillo


Norma Caldern

Mestrado em Cincias da Educao / Educao Ambiental

CEI

SEDUC SME IBAMA SMADES FEMA UNEMAT ARCA

MEN ECOFONDO

Figura 11: As parcerias EDAMAZ, com as sua coordenaes

As equipes universitrias tambm deveriam, conjuntamente, preparar um curso de Formao de Docentes em EA (FADEA) para o ensino bsico, atravs da modalidade de EAD, mediatizados pelos animadores pedaggicos e pelos especialistas em contedos; Organizao e montagem de um centro de documentao, com publicaes que pudessem atender aos cursistas dos dois cursos; e Possibilidades de elaborar um guia de leitura crtica, com artigos ou captulos de livros j publicados e/ou de autoria dos prprios membros das universidades.

150

O intercmbio entre as equipes ocorre 3 - 4 vezes ao ano, com reunies em cada pas envolvido, mantendo o processo da comunicao dialgica, da reflexo e da avaliao. Nesses encontros, somente dois representantes de cada pas so envolvidos, uma vez que os custos so altos e o projeto no pode ser financiado somente para as dirias das equipes. A discusso fundamentada em teorias e prticas, e embora as coordenaes tenham a responsabilidade de participar dos encontros, a representatividade dos outros pesquisadores nunca total, pois o que cada pesquisador observa e interpreta no independente da sua formao. Nesse intercmbio cientfico e internacional, todavia, o idioma parece ser um problema, uma vez que a lngua oficial o espanhol e muitas vezes, h necessidade de intrpretes, que faz perder, em um certo sentido, uma reflexo mais direta. Muitas vezes, h necessidade de um intrprete, do francs para o espanhol e deste para o portugus. Alguns membros que no dominam o espanhol, tentam a comunicao em ingls. Porm, o problema tambm acaba representando um crescimento, uma vez que a multiculturalidade e o contato com diversos profissionais possibilita muito enriquecimento. Importante, tambm o clima fraterno estabelecido entre as equipes, que ocorreu naturalmente e que criou laos importantes de amizade, aumentando o interesse e mais participao dos integrantes, inclusive com diversas atividades sociais (Fotos 1, 2 e 3).

151

Foto 1: Crianas na escola do Pedra 90 (Brasil)

Foto 2: Trabalho de campo em Laurentides (Canad)

152

Foto 3: Trabalho de campo em Florncia (Colmbia) A comunicao fora dos seminrios ocorre, basicamente, via correio eletrnico36, mas infelizmente, os servidores dos pases latino-americanos no so adequados e muitas vezes, as mensagens retornam ou nem chegam at o destino desejado. Porm, de uma forma geral, a comunicao entre as equipes estabelece-se de uma maneira muito satisfatria, pois conta tambm com a utilizao de outros meios, como fax, cartas comuns e algumas vezes, telefonemas. O processo de co-formao iniciou-se em setembro de 1996, quando as equipes universitrias se encontraram pela primeira vez em Montreal. Com um vasto repertrio sobre os mais variados tpicos em EA, educao de adultos, desenvolvimento, economia, ecologia, EAD, metodologias de pesquisa, avaliao e formao de professores, entre tantos outros, as equipes apresentaram trabalhos e ouviram conjuntamente umas s outras, em um processo de aprendizagem coletiva durante duas semanas integrais. Alm dos membros das equipes, contamos com 3 assessores
36

Coordenao geral: edamaz@edu.edu.uqam.ca

153

latino-americanos na rea da EA, especialistas de diversificadas reas do conhecimento e, pelo Brasil, a presena da assessora pedaggica da SEDUC, que nos acompanhou demonstrando o interesse e a importncia do projeto no mbito das polticas educacionais do estado de MT. Esse incio foi altamente positivo, no apenas em termos de produo de conhecimento, mas tambm pela afetividade que foi desencadeada, com intercmbio e laos de amizade de suma importncia para um trabalho em conjunto. Foi nesse evento que a equipe brasileira optou pelo bairro Pedra 90, um bairro projetado na periferia de Cuiab, com 15 mil habitantes e com imensos problemas de educao, sade, transporte, moradia e saneamento. O bairro tem 3 escolas pblicas (Dr. Mrio de Castro, com 800 alunos; Senador Gasto Mller, com mais de 1.000 alunos; e Malick Didier, com 163 alunos) e um Centro de Apoio Integral Criana (CAIC), com 900 alunos regularmente matriculados. Contamos ainda com a parceria da associao de moradores do bairro e da comunidade civil. Periodicamente, temos visitado o bairro, com coleta de dados, entrevistas e observao participante no local, visando as estratgias para a gesto ambiental, particularmente no projeto ECOMORADIA e nas futuras prticas de intervenes do EDAMAZ. No II Seminrio de Formao e Pesquisa EDAMAZ, em Santa Cruz de la Sierra, em fevereiro de 97, as equipes deveriam discutir o processo de Formao dos Animadores Pedaggicos em EA (FAPEA)"37. Embora o Brasil tenha optado pela formao de coordenadores (e no animadores) pedaggicos, manteve-se a sigla para melhor comunicao entre as demais equipes. O primeiro esboo da UFMT apontava para um curso de especializao em EA, proposto para maro/98, mas com possibilidade de um curso de aperfeioamento. Obviamente, cada pas fez a sua proposta, baseada na realidade e na formao profissional de sua equipe, que acabam determinando os contedos e as

37

Os animadores pedaggicos so os dinamizadores que do s uporte no processo da educao distncia. Esses animadores podem ser membros da comunidade elegida, ou no.

154

metodologias inseridas no processo da pesquisa-ao. No Brasil, felizmente com profissionais de mais variadas formaes, foi possvel garantir uma viso mais multidisciplinar. Privilegiando os administradores, professores e tcnicos de secretarias que atuem no bairro Pedra 90 e em consonncia com as legislaes brasileiras, as disciplinas do curso fazem parte de 5 mdulos bsicos (total de 390 horas). Fundamentos em EA: com introduo ao histrico e perspectivas da EA, as concepes sobre o ambiente, o desenvolvimento e o processo educativo, alm das noes de gnero e a discusso sobre as percepes da EA;

Problemas ambientais e estratgias de soluo: com disciplinas de diversas reas (direito ambiental, avaliao de impactos ambientais, sade e ambiente, desenvolvimento urbano, introduo ecologia e ambiente e cidadania), esse mdulo buscar a anlise dos problemas ambientais com as possveis estratgias ticas de soluo;

Formao de coordenadores pedaggicos: com resgate do real papel dos coordenadores pedaggicos, discusso dos PCNs e do currculo, alm da formao de professores e avaliao em EA, o mdulo pretende alcanar a formao de coordenadores pedaggicos que possam atuar no FADEA; Seminrios de pesquisas: com abordagem de diversas metodologias existentes em EA, dando nfase pesquisao, mtodo que o projeto se utilizar para a produo de conhecimento no bairro Pedra 90 (incentivo s pesquisas escolares com o envolvimento das comunidades); Prtica de interveno: com muitos trabalhos de campo, possibilitando o conhecimento local e coletando dados para as futuras monografias. Nesse mdulo, tambm est a disciplina metodologia do ensino superior, uma das exigncias do MEC para qualquer curso de especializao; Monografia: haver um incentivo para a execuo das monografias no contexto do Pedra 90, visando, inclusive, prticas e teorias que possam ser utilizadas durante o processo de interveno no bairro elegido.

155

Nesse encontro em Santa Cruz, a equipe canadense apresentou um guia de leituras crticas, com diversos artigos e captulos de livros relativos EA, com sugesto de perguntas crticas sobre cada artigo. Esse tipo de reflexo importante, particularmente na EAD, cujos estudantes necessitam de uma leitura interativa, uma vez que esto distantes dos especialistas. importante ressaltar que 4 autores brasileiros foram selecionados para o guia, dois deles da prpria equipe brasileira. Embora orgulhosa, a nossa equipe considerou que no era possvel aceitar um guia em comum com outros pases, dadas s diferenas regionais. Particularmente, temos muito mais publicaes adequadas do que aquelas selecionadas pela equipe canadense, pois os nossos professores sentem uma certa dificuldade com o idioma espanhol, muito mais em francs ou ingls, dificultando o acesso ao guia. Em junho de 97, o III Seminrio foi realizado em Florencia, com apresentao das propostas para a FAPEA, inclusive j encaminhadas CAPES para obteno de financiamento, e o esboo das primeiras pistas metodolgicas para a Formao de Docentes em EA (FADEA), distncia. Alm disso, foi discutida a possibilidade da publicao de um guia comum, escrito pelos membros das equipes, o que permitiria um produto em conjunto e um material mais adequado s realidades de cada pas. Paralelamente, foi aceito que cada equipe teria autonomia em produzir seu prprio guia, de acordo com as respectivas necessidades e particularidades. Para o IV Seminrio, em Cuiab (final de novembro/97), as equipes esto preparando a FADEA, conjuntamente com a produo de diversos textos de apoio, elaborados nas pesquisas individualizadas de cada membro das equipes universitrias, ou j publicados, que podero contribuir para um guia reflexivo e crtico no desenvolvimento da EA.

156

5.2.1.3. A Equipe Brasileira No Brasil, a equipe EDAMAZ conta com 10 integrantes (1 coordenadora, 3 coresponsveis, 1 assistente e 5 pesquisadores colaboradores) de diversos departamentos, das reas de biologia, pedagogia, psicologia, geografia, servio social, histria e filosofia, mas com especializaes em diversas reas, como a EA, tica, histria da educao, formao de professores, avaliao, direito ambiental, polticas pblicas e gnero. Embora as pesquisas sejam individualizadas, a discusso grupal assegura uma viso multidisciplinar e rica, num verdadeiro processo de produo de conhecimento. As linhas de pesquisas esto dividas em: Formao de professores (via EAD e sob a perspectiva da ps-modernidade); Gnero e EA; Filosofia e EA; Desenvolvimento urbano; Direitos ambientais e a EA; e Avaliao em EA.

Desse trabalho, espera-se o desenvolvimento de dois mestrados, alm do estudante no Canad (o currculo de cincias e o EDAMAZ" e gnero e EA), e tambm um possvel doutorado em filosofia e EA. A equipe se rene semanalmente, com constante reflexo e avaliao, possibilitando um caminhar para a interdisciplinaridade, que possa realmente produzir um conhecimento capaz de romper com os modelos tradicionais de educao e instaurar um novo referencial para a EA. As discusses, muitas vezes com discordncia e rupturas, fazem parte de um processo normal de aprendizagem, com fluxos de alta e baixa produtividade. H os que consideram que o crescimento s ocorre nas rupturas e nas desarmonias que se estabelecem no interior de um grupo. O que importante, todavia, considerar o profissionalismo de cada um, dentro de um contexto cientfico e educativo, que possa

157

respeitar a viso do outro, sem contudo se anular. Esse desequilbrio, o mais difcil para um trabalho interdisciplinar, tem sido superado na busca de novos conhecimentos e aes dentro da EA.

5.2.2. O PROJETO EAER-MT Concomitante com o EDAMAZ, o projeto Educao Ambiental nas Escolas Rurais de Mato Grosso (EAER-MT) buscou conhecer a realidade mato-grossense. Entrar em contato com as percepes dos professores, conhecer as escolas, as metodologias utilizadas, a comunidade, enfim, o sistema educativo que a regio oferecia. Num primeiro momento, optamos pelas visitas s escolas, somente com o intuito de conhecer melhor o panorama local (foto 4 e 5). Podemos sintetizar as metodologias dessa pesquisa em:

Observao e conhecimento da realidade local; Observao participante nas salas de aula; Entrevistas com professores para conhecer as suas percepes sobre a EA; Anlise do material didtico; Anlise das metodologias privilegiadas em salas de aula; e Feiras de cincias e oficinas pedaggicas.

Visitamos 10 escolas situadas na zona rural, fora do permetro urbano de Cuiab. O transporte foi cedido em cooperao com a SME, que, alm do carro e do motorista, permitia que os assessores pedaggicos acompanhassem as visitas s escolas, participando do processo. A maior parte das escolas situava-se distante das comunidades, os alunos andam muitos quilmetros para chegarem s escolas e alguns, com condio de vida melhor, iam a cavalo. O sistema de ensino era unidocente, com apenas uma professora (que geralmente morava atrs da escola) lecionando para as quatro primeiras sries do ensino bsico.

158

Foto 4: Professora da escola rural lavando roupa (Chapada dos Guimares)

Foto 5: Oficinas pedaggicas / UFMT

159

As classes multisseriadas apresentam uma ambigidade interessante: se, por um lado, os professores sentem-se perdidos nas salas, por outro lado, a comunidade aceita-as com muito mais facilidade, pois os irmos vo escola em horrios iguais, assim, o mais velho pode cuidar do mais novo. Dos problemas levantados pelos professores, esse era um dos mais relevantes: como trabalhar com diferentes sries em uma mesma classe? Do ponto de vista educativo e poltico, as classes multisseriadas so exemplos do descuido por parte do governo, que alm de manter as pssimas condies salariais, no oferecem formao efetiva para que os professores possam desenvolver as atividades adequadamente e mantm um sistema de calendrio incompatvel com as regies agrcolas. A zona rural caracterizada pela ampla distribuio de reas de cultivo e diversidade de animais e vegetais. Graas ao seu efeito de borda, entre as paisagens naturais e urbanas, essa regio de transio rica e de elevada importncia na questo ambiental. Infelizmente, em funo das aes antrpicas, muitas regies rurais esto sendo destrudas, trazendo os desequilbrios ecolgicos e sociais. Entretanto, os recentes estudos geogrficos da Amrica Latina enfatizam os setores urbanizados e do pouca ateno aos ambientes rurais. Buscaram-se assim novas formas de repensar o sistema das classes multisseriadas, atravs da literatura e trabalhos de campo, do conhecimento dos problemas rurais e da busca de propostas metodolgicas em EA para subsidiar os professores. Aps essas visitas, elegemos a observao participante nas salas de aula e pudemos verificar que a metodologia privilegiada centralizava-se na utilizao exagerada dos livros didticos, com aulas expositivas longas e com informaes transmitidas, exatamente, dos livros didticos. A grade curricular proposta era baseada nesses livros, e os conhecimentos de muitos professores restringiam-se a essas informaes. Era necessrio, assim, analisar esses materiais e oferecer novas alternativas para as metodologias do professorado. Para isso, analisaram-se os livros didticos (LDs) mais utilizados pelos professores de MT; muitos com o ttulo

160

Educao

Ambiental

traziam

contedos

como

presa-predador,

ciclos

biogeoqumicos, cadeia alimentar e energia, entre outros tpicos da ecologia. Alm disso, a maioria do LDs era oriunda de So Paulo, onde os autores negligenciavam o rico potencial local. Para romper com esse determinismo, buscaram-se alguns profissionais da UFMT para a elaborao de um livro (no didtico) em EA, que abordasse mais os aspectos regionais. Para conhecer a percepo dos professores sobre a EA, foram utilizadas 3 perguntas bsicas: Qual a sua compreenso sobre a educao?; Qual a sua compreenso sobre o ambiente?; e Qual a sua compreenso sobre a EA?. Obviamente, as visitas, a observao participante e as oficinas pedaggicas possibilitaram melhor conhecimento da realidade local. No ano de 1995, a SEDUC promoveu um curso de EA com diversas escolas de MT. Nesse curso, atuando como consultores, constatamos que o conhecimento obtido atravs das escolas rurais no era distante de outras situadas na capital, exceto pela unidocncia. Alm disso, as aulas no curso de pedagogia, formado principalmente por professores que j atuavam em sala de a ula, possibilitaram melhor conhecimento da realidade do magistrio de MT. Assim, num processo de reflexo conjunta com os alunos da graduao, buscamos desenvolver alternativas que subsidiassem a prtica pedaggica, num novo repensar epistemolgico. Atravs de pesquisas e atividades extra-classe, os alunos buscaram novas metodologias que puderam ser demonstradas aos professores das escolas rurais atravs de oficinas e feiras de cincias. Uma das atividades realizadas foi Pontes e Bichos"38, onde os alunos foram estimulados a desenvolver estratgias de gerenciamento ambiental em uma regio fictcia, proposta no livro "Educao Ambiental" (SATO, 1994). A atividade tambm envolveu outros professores da rea de didtica, alfabetizao, matemtica e psicologia, numa tentativa de um trabalho interdisciplinar.
38

SATO, LORENSINI & MATOS, 1996.

161

Infelizmente, o projeto terminou em funo da falta de financiamento. Seria importante considerar, entretanto, que ainda hoje alguns desses docentes nos escrevem, contando as atividades em EA desenvolvidas nas escolas e agradecendo a oportunidade por compreenderem que a EA faz parte da vida escolar. So esses momentos que trazem a reflexo: enquanto pesquisadores, devemos repensar projetos dessa natureza que possam ter continuidade, para que no tenham somente um incio, meio e fim, mas que sejam processuais, ao longo da jornada, na busca de uma efetiva educao permanente, propriamente dita.

5.2.3. O PROJETO EAMI Em 1995, a multinacional American Telephone and Telegraph (AT&T) promoveu um concurso internacional para o financiamento de projetos em educao distncia (AT&T Global Distance Learning). Nesse programa, concorreram mais de 280 instituies, envolvendo 40 pases diferentes. Nesse cenrio mundial, foram selecionados 15 projetos, e a nossa proposta Educao Ambiental Atravs de Meios Interativos (EAMI) foi uma das contempladas. Com a coordenao da UFMT e a parceria da UQAM e do CREAD, que j faziam parte do projeto EDAMAZ, o projeto visava a formao continuada de professores de MT em EA, atravs da modalidade distncia e com a utilizao de meios interativos. Ao nvel internacional do programa, os 15 projetos selecionados recebem assessoria tcnica da Open University (Inglaterra) e do International Centre for Distance Education (ICDE, Noruega). A comunicao entre os pesquisadores e os assessores ocorre basicamente atravs do correio eletrnico. A home page que est na Internet (http://www.icde.org) sumariza os 15 projetos selecionados pelo programa. No cenrio brasileiro, a equipe da UFMT conta com a parceria das diversas instituies conveniadas (GIEA), contando com as suas aes e a participao no desenvolvimento do projeto.

162

Resumidamente, o projeto EAMI utilizou as seguintes metodologias (Figura 12):

Questionrio para conhecer a percepo e concepes sobre a EA e tambm sobre o interesse dos professores em participar do curso; Montagem de um centro de documentao; Escolha de 4 escolas-piloto; Oferecimento de um curso de atualizao em EA, atravs da modalidade distncia; Promoo de seminrios, com especialistas, oficinas e trabalho de campo; Orientao para projetos de pesquisa na escola e em seu entorno; Visitas peridicas s escolas, com orientao, encaminhamentos e avaliao dos projetos em desenvolvimento; e Comunicao constante via correio eletrnico (em desenvolvimento).

Parcerias Avaliao Equipe UFMT

EAMI
Pesquisa Momentos Presenciais
Centro de Documentao

Figura 12: As estratgias do EAMI

163

Um questionrio (anexo 2) foi elaborado pela equipe da SEDUC e da UFMT, cujas respostas s 7 questes (abertas, semi-estruturadas e estruturadas) possibilitaram os primeiros informes sobre a possibilidade do curso. Como o resultado do questionrio revelava-se altamente favorvel promoo do curso, iniciou-se a escolha de 4 escolas pblicas. Por critrios da SEDUC e da SME, elegeram-se as escolas que j haviam tido algum envolvimento com a EA. Assim, foram selecionadas as escolas Firmo Jos Rodrigues, Andr Avelino Ribeiro , Nilo Pvoas (de Cuiab) e uma escola do municpio de Baro de Melgao, em Mimoso, Santa Claudina. Embora MT contemple a unificao do sistema de ensino, ainda persiste a diferena entre as escolas estaduais e municipais; assim, optamos por 3 estaduais e 1 municipal. Muitos outros professores estavam interessados em participar do curso, todavia, em funo da operacionalidade do projeto, 75 professores foram selecionados para o curso de EA pela modalidade distncia. O projeto comprou os computadores para as escolas e, como contrapartida, as secretarias de educao comprariam os acessrios e responsabilizar-se-iam pela manuteno dos mesmos.

5.2.3.1. O Centro de Documentao O seguinte passo foi montar o centro de documentao, que hoje possui cerca de 500 publicaes (livros, boletins, monografias, cpias de teses, dissertaes, peridicos, jornais, etc.), 30 CD-ROMs educativos, aproximadamente 30 vdeos e alguns materiais pedaggicos relacionados com a EA, educao, ecologia, antropologia, geografia, recursos naturais e muitos outros temas. Utilizamos, tambm, o sistema de emprstimo distncia, via Sedex. Atendemos, pelo centro de documentao, locado na biblioteca setorial do IE, no s os professores envolvidos no EAMI, como tambm alunos de graduao, da ps-graduao, funcionrios de outras instituies, professores e pesquisadores em geral.

164

O EAMI compreende que os meios interativos formam uma combinao dos meios que possibilitasse a real interatividade do processo (Figura 13). Isto , uma associao dos materiais escritos, vdeos, CD-ROMs educativos, softwares e o sistema da Internet, alm do dilogo nos momentos presenciais ou nas telecomunicaes estabelecidas entre os professores, assessores das secretarias e os especialistas.

Vdeo

Material impresso Telecomunicaes

CD-ROM

Figura 13: Meios interativos no projeto EAMI Modificado e traduzido de LAASER (1994) 5.2.3.1.1. Material Escrito Para cada cursista, foi entregue um guia terico (Subsdios em EA) com diversos artigos e captulos de livros relacionados EA, informtica e pesquisa nas escolas. Alm disso, cada professor recebeu um livro de Educao Ambiental, gentilmente patrocinado pelo PPG-ERN/UFSCar, fruto do projeto EAER-MT39.

39

SATO, 1994-a.

165

Alguns meses mais tarde, foi lanada uma outra publicao em EA40 (tambm resultado do projeto EAER-MT), que foi comprada pelas duas secretarias de educao, sendo entregue 4 exemplares para cada escola. A vantagem do material individual (impresso) a possibilidade de o estudante decidir quando ir utiliz-lo, e a interatividade ocorre quando os sistemas de telecomunicao permitem estabelecer um dilogo entre os cursistas e os especialistas. As publicaes (os dois livros e o subsdio) se complementariam e auxiliariam os docentes a adquirir maiores conhecimentos em EA atravs da modalidade distncia. O Centro de Documentao foi montado para no resumir o conhecimento em EA a essas publicaes, alm de oferecer outras alternativas para a prtica pedaggica. 5.2.3.1.2. Vdeo Optamos pela utilizao de vdeos j existentes, como os da TV Cultura, Britnica, Globo, SBJ e outros. Para o futuro, o projeto espera desenvolver os seus prprios, mais especficos da realidade mato-grossense. 5.2.3.1.2. CD-ROMs educativos Aqui tambm optamos pela utilizao de softwares j existentes, atravs da Fundao Padre Anchieta, Fundao Roberto Marinho e a SENAI, alm de muitos outros. 5.2.3.1.3. Materiais pedaggicos Alm desses materiais descritos, o centro de documentao conta tambm com alguns materiais pedaggicos (quebra-cabeas kits e brinquedos educativos), e tambm com outros produzidos pelos bolsistas de iniciao cientfica e aperfeioamento (CNPq) atravs de sucatas, estimulando a reutilizao de materiais e a minimizao do lixo, alm de outras alternativas pedaggicas.

40

SATO, 1996-d.

166

5.2.3.2. Os Momentos Presenciais: Seminrios e Visitas s Escolas O curso conta com dois momentos presenciais muito importantes: os seminrios, com durao de 40 horas, que geralmente so divididos em palestras, mesas redondas, grupos de trabalho, oficinas e trabalhos de campo. Os temas so muito variados, desde a concepo da educao, as prticas e as teorias em EA, aos tpicos especficos em ecologia, EAD, informtica, tica e muitos outros, garantindo uma viso mais globalizada do ambiente nas relaes educativas. O primeiro seminrio, marco inicial do curso distncia, esclareceu a concepo integral do projeto e propunha uma efetiva transformao de realidades atravs de projetos de pesquisas nas escolas. Nessa primeira ocasio, os professores foram solicitados a responder s atividades propostas no captulo 2 do livro Manual Latino-americano de Educa-Ao Ambiental (VIEZZER & OVALLES, 1995), includo no subsdio de EA, que propunha algumas estratgias de reflexo e ao iniciais. Em relao s visitas, elas so sempre marcadas com antecedncia, para evitar os transtornos e as surpresas desagradveis, alm de requererem um planejamento antecipado, em funo das inmeras atividades docentes e do transporte tambm (Fotos 6, 7, 8 e 9). A equipe da UFMT visita as escolas periodicamente (aproximadamente a cada 2 meses) com a participao dos assessores das duas secretarias de educao. Sempre muito bem recebidos, particularmente pela escola de Mimoso, os professores manifestam muito contentamento quando os especialistas vo a sua procura (e no o contrrio).

167

Foto 6: Visita escola Santa Claudina (Mimoso)

Foto 7: Visita escola Andr Avelino Nogueira (Cuiab)

168

Foto 8: Mutiro de limpeza na escola Nilo Pvoas (Cuiab)

Foto 9: Cartazes na escola Firmo Jos Rodrigues (Cuiab)

169

5.2.3.3. A Avaliao Alm das avaliaes constantes do projeto em si, as avaliaes dos cursistas acompanham uma ficha individual e grupal (por escola). Os professores so avaliados em grupo, quando ocorrem as visitas s escolas ou quando so requisitados para desenvolver determinadas atividades individualmente. No existe um sistema rgido de provas, a avaliao processual e dinmica, relacionada com os momentos de reflexo e tambm de auto-avaliao. H um privilgio do processo ao invs do produto. Em todos os seminrios, solicitamos a avaliao dos mesmos, o que sempre tem oferecido resultados muito positivos (modelo de avaliao no anexo 3), permitido aprimoramentos atravs das crticas e sugestes feitas. A avaliao do projeto feito nas reunies da equipe coordenadora, sempre com propostas para superar os problemas ou com novas estratgias para dar continuidade aos pontos fortes.

5.2.3.4. A Equipe EAMI As pesquisadoras colaboradoras no projeto EAMI (5 professoras do IE) possuem formao em pedagogia, biologia e filosofia, com mestrados em ensino de cincias, meios de comunicao na educao, alfabetizao e leitura. Cada uma tem oferecido a sua contribuio de forma diferenciada. A pesquisadora em ensino de cincias espera montar kits ecolgicos no laboratrio de cincias do IE, e atravs desse espao, deixar os professores em contato com as atividades prticas, alm de doar esses kits s escolas envolvidas no projeto. A pesquisadora em alfabetizao e leitura tentar uma aproximao com o seu prprio projeto, promovendo a importncia da interpretao dos textos (a leitura em suas amplas dimenses) e auxiliando os professores com o hbito do estudo. Uma das duas pesquisadores em comunicao na educao espera focalizar a ateno nos

170

meios de comunicao e interatividade que influenciam a educao das crianas, particularmente sobre a formao de espectadores crticos, na interpretao das imagens e ideologias pela TV. A outra pesquisadora j fez contato com uma emissora de rdio (Gazeta, AM e FM) e estamos elaborando, conjuntamente, um programa de EA pelo rdio, que ir ao ar nos sbados em dois horrios diferentes (um na AM e outro na FM). A programao total ser dividida em 40 sub-programas de 15 minutos, correspondentes aos 40 captulos da Agenda 21, para atingir tambm outros professores ou pessoas da comunidade civil.

5.2.3.5. A Pesquisa como Educao Continuada Inmeros autores tm enfatizado a importncia da EA no processo da inovao e da transformao. Como DEMO (1996-b), a coordenao do projeto compreendeu que, atravs do desenvolvimento de pesquisas, poderia auxiliar os professores como sujeitos do processo, buscando a formao continuada da competncia histrica humana. Isso possibilitaria uma inovao na competncia desse conhecimento adquirido. Todavia, se estvamos buscando uma transformao de realidades, era preciso ir alm, buscar uma real interveno que envolvesse a tica da competncia nas aes que pudessem oferecer mudanas significativas na prtica pedaggica (Figura 14). A pesquisa o processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princpio educativo que , na base de qualquer proposta emancipatria. Se educar sobretudo motivar a criatividade do prprio educando, para que surja o novo mestre, jamais o discpulo, a atitude de pesquisa parte intrnseca. Pesquisar toma a contornos muito prprios e desafiadores, a comear pelo reconhecimento de que o melhor saber aquele que sabe superar-se. (DEMO, 1996-a)

171

EA nas Escolas e Seus Entornos Interveno na Realidade Inovao na Prtica Educativa Sujeitos do Processo

Figura 14: As pesquisas nas escolas Modificado de DEMO, 1996-b Assim, tratamos de incentivar os professores a fundamentar uma proposta de teoria e prtica da pesquisa que ultrapassasse os muros da academia e da sofisticao instrumental, buscando desenhar o alcance alternativo da pesquisa, tomando como base o processo de formao cientfica e educativa, com o envolvimento das comunidades no entorno escolar, para que a transformao no ficasse resguardada no interior de uma escola, mas que, fundamentalmente, fosse mais ampla e mais participativa. Nesse contexto, o processo inovador do EAMI espera que esse projeto no seja apenas uma ao dentro de tantas outras, mas sim o incio de uma nova liberdade educativa, onde alunos, professores e especialistas possam ser reconhecidos como sujeitos de uma reconstruo educativa (Anexos 4, 5 e 6).

172

________________________

CAPTULO 6

A ecologia no trata apenas das questes ligadas ao verde ou s espcies em extino. A ecologia significa um novo paradigma, quer dizer, uma nova forma de organizar o conjunto de relaes dos seres humanos entre si, com a natureza e com seu sentido neste universo. Hoje no apenas os pobres devem ser libertados, mas tambm a Terra deve ser libertada do cativeiro de um tipo de desenvolvimento que lhe nega dignidade, dilapida seus recursos e quebra o equilbrio costurado em milhes de anos de trabalho Leonardo Boff 1995

173

6.1. O PANORAMA AMBIENTAL NA PRXIS EDUCATIVA


Ao iniciarmos a discusso do ltimo captulo, convm lembrar que aceitamos que a EA seja um processo contnuo e permanente. Assim, no queremos apresentar um produto final, mas um processo que dever ter prosseguimentos, que no se finda nesse trabalho, pelo contrrio: os resultados dessa investigao devem ser considerados como novos caminhos para alcanar outras esferas, outros meios e outras perspectivas, afinal, a histria j nos mostrou que o conhecimento dinmico e est em constante modificao. Para ns, foi particularmente difcil dividir essa tese em objetivos, metodologias e resultados. Talvez pela prpria natureza da EA, que exige uma inovao no campo da cincia, talvez porque as atividades desenvolvidas estavam to intrinsecamente relacionadas entre si, que o produto de uma tornava-se meio e incio de outra 41 ou talvez porque o resultado de uma atividade , na maioria das vezes, uma promessa de um sucesso ainda incompleto. Todavia, os efeitos e as promessas provenientes dessa jornada merecem especial considerao.

6.1.1. A CASA DA TENSO No poderamos iniciar, ento, sem relevar o maior ganho desse estudo: a experincia em se trabalhar conjuntamente com profissionais de diversas reas de conhecimento, no somente no interior da universidade, mas tambm com outras instituies, nacionais e internacionais. Assim, esse trabalho tinha que ser escrito no plural, porque foi realmente construdo coletivamente, atravs de diversas discusses, leituras e conversas informais (inclusive aqueles colquios de madrugada) que possibilitaram reflexo e ao para o seu desenvolvimento.

41

MORIN (1996) considera que a cincia "auto-ecoreprodutora", isto , um processo recursivo cujos efeitos ou produtos se tornam produtores e causas. "Se preciso distinguir, tambm preciso ver que nada isolvel: h uma interpenetrao e uma interconexo entre o empirismo e o racionalismo, entre a imaginao e a verificao, entre o ceticismo e a certeza".

174

Um dos interessantes tpicos que permeavam as discusses em equipe foi, obviamente, a interdisciplinaridade. Muitos autores tm teorizado a EA nessa perspectiva, mas poucos trabalhos interdisciplinares tm sido publicados. Na anlise de KUHN (1970), quando um grupo cientfico considerar um paradigma como certo e fcil, no tem mais necessidade de tentar construir seu campo de estudos comeando pelos primeiros princpios e justificando o uso de cada conceito introduzido. Isso pode ser deixado para os autores manuais. O fato de o paradigma interdisciplinar ter surgido h tantos anos e ainda ser to discutido demonstra o desafio da proposta, uma vez que as transformaes de paradigmas so revolues sucessivas dentro das cincias. KUHN (1970) considerou que preciso repensar acerca do sistema de valores que o grupo cientfico apresenta em perodos de crise e deciso. Quais so os objetivos de um grupo? Que desvios, individuais e coletivos, ele tolera? Como controlada a aberrao inadmissvel? (...) O conhecimento cientfico, como na linguagem, intrinsecamente a propriedade comum de um grupo ou ento no nada. Para entend-lo, precisamos conhecer as caractersticas essenciais dos grupos que o criam e o utilizam. (KUHN, 1970 - traduo nossa) Conhecamos as circunstncias acadmicas e os objetivos dos projetos em EA, mas qual seria a motivao dos pesquisadores? E como a objetividade cientfica no exclui a mente humana, ao remetermos motivao, resgatamos, inevitavelmente, a ideologia e a relao de poder que se estabelece nas caractersticas dos atores envolvidos. Para FOUCAULT (1982), as relaes entre grupos ou indivduos traz o mecanismo de poder, no na mera competitividade ou na defesa dos territrios, mas na presena de um conjunto de aes que induzem s outras aes. A era da globalizao exige novas formas de ultrapassagem para a liberdade do pensamento. A libertao, todavia, caracteriza-se pela superao das fronteiras do pensamento, mesmo que sempre haja diferentes disciplinas.

175

Sem

pretenso

de mas

oferecer

uma

explicao ecolgica que a realidade

aos

fenmenos

interdisciplinares,

considerando

antropossocial

multidimensional e sempre possui uma dimenso social e biolgica (MORIN, 1996), gostaramos de fazer algumas reflexes "ecofilosficas"42. Nos estudos dos ecossistemas, os vegetais constituem-se, na maioria das vezes, o essencial da biomassa dos seres vivos e imprimem paisagem seu aspecto caracterstico. Segundo DAJOZ (1978), a passagem de uma biocenose outra pode fazer-se mais ou menos violentamente. Em todos os casos, existe uma zona de transio (ectono), que pode ser muito extensa ou somente alguns metros43. Nelas, a biodiversidade mais rica e mais abundante que nas biocenoses adjacentes, cujas espcies se misturam oferecendo um ingrediente mais rico sob o ponto de vista ecolgico. Esse efeito conhecido pelo nome de efeito de borda. Entretanto, esse efeito apresenta desarmonia, em funo dos processos de reciclagem de nutrientes, dos gastos de energia para a manuteno das relaes trficas, das adaptaes dos seres vivos e das competies das espcies, entre outros fatores (ODUM, 1977-b). Sobre essas relaes desarmnicas, MORAN (1990) considera que o conceito de harmonia na natureza de RAPPORT (1976 apud MORAN, 1990) foi criticado porque mais fcil afirmar a existncia de equilbrio, j que as mudanas ocorrem geralmente de forma imperceptvel. Mas os recentes estudos tm demonstrado que a suposio do desequilbrio, ao invs do equilbrio, tem maior valor analticoecolgico. Similarmente, PRIGOGINE & STENGERS (1986 apud REIGOTA, 1996) descobriram que a irreversibilidade dos sistemas fsicos em desequilbrio tem um papel construtivo na natureza, pois lhe permite a reorganizao e a auto-organizao espontnea. Portanto, a irreversibilidade e a instabilidade so fontes criadoras de novas formas de organizao. Assim, a natureza no passiva nem simplificada, ela complexa e mltipla.
42 43

Agradecendo, nessas concepes, ao Silas e Josita, pelas discusses filosficas sobre a ecologia. As zonas pantanosas situadas entre um alagado e as formaes terrestres circundantes, como o Pantanal por exemplo, so consideradas ectonos e no ecossistemas, embora haja controvrsias.

176

Segundo esses autores, embora o ectono seja uma zona conflitante, com desarmonias, onde a biodiversidade mais rica e tem alto potencial ecolgico, pois contm, em um mesmo espao, elementos de um ecossistema misturado com o outro. Ao buscarmos o significado da palavra ectono nos dicionrios filosficos gregos, vamos encontrar o seguinte significado: prefixo oikos, de casa e o sufixo tnos, que significa tenso (PETERS, 1974). Em outras palavras, o ectono a casa da tenso. Os esticos explicavam a tenso em vrios nveis, a tenso no pneuma o ar que respiramos, centro vital da nossa capacidade de conhecer, e num estgio superior, a tenso que se manifesta na capacidade de crescimento. Esse "crescer" parece estar relacionado, tanto do ponto de vista biolgico, como sob a perspectiva do crescimento cientfico. Num estudo sobre a aproximao do pensamento filosfico de Heidegger e Foucault, FIGUEIREDO (1995) considera que nossa relao com a verdade, que nos permite reconhecermos como sujeitos dos acontecimentos, exige tambm uma relao no campo do poder, onde somos sujeitos capazes de agir sobre os outros. Nessa dimenso, ele prope a simbologia de uma casa, onde necessrio assumir a existncia da tica. A casa tem, como prprio mundo, uma natureza pr-objetal, ela como uma parte do mundo, mas exatamente aquela parte em que podemos nos sentir relativamente abrigados. Considerar o ethos como uma casa, ver nele cdigos de valores, ideais, posturas e condutas para consigo mesmo e para com os outros (...). na casa que podemos desenvolver nossas capacidades cognitivas, tanto na via do acontecimento representacional e cientfico, como no jogo da criao ou na meditao filosfica. O habitar sereno assim, uma condio do pensar, do representar. (FIGUEIREDO, 1995)

177

A casa da tenso, onde os atores tentam uma ao interdisciplinar, pode ser explicada como um estgio de desenvolvimento, com rupturas da homeostase, onde as multiplicidades do poder entram em choque, mas que o prprio sistema vai tentar constituir uma unidade superior de conhecimento, porque vai acumular os diversos saberes. Os conceitos cientficos que se expressam s obtm um significado pleno quando relacionados, dentro de um texto ou apresentao, a outros conceitos cientficos (KUHN, 1970). E, claro, porque os conhecimentos esto sob a conduta tica e crtica dos atores envolvidos, numa relao de reciprocidade que permite que cada um possa edificar a morada. O desenvolvimento de uma teoria no se efetua por acumulao dos conhecimentos, mas por transformao dos princpios que organizam o conhecimento. (MORIN, 1996) A atitude crtica dos atores, durante o desenvolvimento dos trabalhos, no pressupe a existncia de um sujeito plenamente consciente de si. Ela no um ordem de um juzo que sobrevoa a realidade histrica do alto de uma posio ideal de verdade, mas ela mostra claramente de que longe de transcender o presente, se inscreve nas dobras dos jogos de poder (FOUCAULT, 1982). Infelizmente, a EA tem sido considerada como uma ilha natural dentro de um continente cultural. No trabalho coletivo, tentamos ultrapassar a racionalidade dividida, buscando construir uma ponte que pudesse unificar a ilha ao continente, e houve rupturas, inseguranas e resistncias. Houve jogos de poder, mas fundamentalmente com respeito postura tica que permitiu a fora do trabalho.

178

De incio uma ontologia histrica de ns mesmos em nossas relaes com a verdade, que nos permitem que nos constituamos como sujeitos do acontecimento; em seguida, uma ontologia histrica de ns mesmos em nossas relaes com um campo de poder onde nos constitumos como sujeitos capazes de agir sobre os outros; enfim, uma ontologia histrica de nossas relaes com a moral, que nos permitem nos constituirmos como agentes ticos. (FOUCAULT, 1982 - traduo nossa) E foi nessa ousadia de tentar um caminho dialgico no mosaico de saberes - na maioria das vezes nem expressa, mas profundamente internalizada - que os conhecimentos adquiridos possibilitaram uma nova dimenso da EA. Sem dvida, foi esse o maior resultado do trabalho, pois atravs desses conhecimentos, foi possvel organizar e planejar as aes dentro da pesquisa, com reflexes e avaliaes em um processo dinmico. E, claro, no s com desarmonias, mas muito mais em clima terno, amigo e tico que impulsionou e assegurou o desenvolvimento das pesquisas e as avaliaes subseqentes.

6.2. OS MINDSCAPES
As primeiras tentativas de conhecer as concepes dos professores versaram sobre os 3 eixos bsicos da EA: a compreenso da educao, do ambiente e da EA, propriamente dita. Se tomarmos as palavras de SMYTH (1995), a nossa percepo (mindscape) do exterior (landscape) est na dependncia dos nossos sentidos (inscape). Diversos estudos tm demonstrado a importncia dessas concepes, pois nossos pressupostos tericos e nossas percepes determinam as nossas aes.

179

6.2.1. A PERCEPO EDUCATIVA Para a anlise da compreenso sobre o processo educativo, entrevistamos os professores envolvidos no projeto EAER-MT e no EAMI, totalizando 75 respostas num total de 75 entrevistados. Os entrevistados foram, na maioria, professores do ensino bsico (I - IV), mas com a presena de alguns profissionais das sries finais (V - VIII) e tambm professores do ensino mdio. Utilizamos a classificao de SATO (1992): educao utilitria, ps-positivista, humanstica e libertadora, assim caracterizadas:

6.2.1.1. Educao Utilitria Designada para preparar os estudantes para o futuro social e profissional, com informaes e habilidades para o mercado de trabalho. As respostas obtidas remeteram, infelizmente, a maioria (63%) a uma viso utilitarista da educao, como nos exemplos: - A educao muito importante porque dela que depende o futuro dos alunos; - um aprendizado correto para a vida profissional; - enriquecer nossos conhecimentos para poder transmitir s crianas; - So os propsitos para uma formao do futuro; - " levar o indivduo a escolher sua forma de vida, no copiando as coisas do professor, mas para ser um profissional cheio de realizaes; - a parte fundamental, pois o futuro do pas depende dela; - o ato de informar para o questionamento intelectual e profissional; - So todos os caminhos que levam para s atividades cientficas e tcnicas necessrias para um bom emprego.

180

6.2.1.2. Educao Ps-positivista Focaliza a ateno dos objetivos do curso em desenvolvimento, mas considerando o desenvolvimento individual, as habilidades, as atitudes e a cognio. Entre essas concepes ps-positivistas, encontram-se aquelas que consideram a educao como desenvolvimento humano. Alguns exemplos so: - o desenvolvimento cognitivo que possibilita uma melhor relao na sociedade; - Como diz John Dewey, educao um processo para preparar o homem para viver culturalmente e socialmente; - o termo que encontramos para viver bem com a sociedade sendo cidados; - " a nossa mudana comportamental atravs dos conhecimentos adquiridos; - " preparar o indivduo para a sociedade em que vivemos conjuntamente; - " a mudana de hbito para a vida individual e social, assim como na economia e na poltica; - " o desenvolvimento de todas as potencialidades do indivduo; - " o meio que molda e ajusta o indivduo na sociedade, atravs de mudanas de comportamento.

6.2.1.3. Educao Humanstica Responde s necessidades da compreenso cognitiva, da cultura, da afetividade e de outros componentes dos estudantes, atravs da liberdade de aprendizagem e da construo do conhecimento a partir do vivido. Em relao concepo humanstica, podemos centralizar nos exemplos : - " uma constante tomada de reflexo da prtica em sala de aula para confront-los com a realidade atual e adequar o ensino de acordo com a experincia do aluno; - " relacionar o ensino com a aprendizagem do aluno, tem que ser concreto;

181

- " considerar todas as possibilidades reais para ensinar e aprender; - " construir os conhecimentos de acordo com as nossas experincias; - '" ter liberdade para aprender e ensinar para a vida.

6.2.1.4. Educao Libertadora Promove a aquisio de habilidades e competncias para agir e resolver os problemas (nfase na participao). Os exemplos mais adequados concepo da educao libertadora destacam-se nas seguintes respostas: - " formar indivduos para confrontar a realidade e a sua postura, buscando solues e participando para um mundo melhor; - " um processo contnuo de formao para a cidadania, no verdadeiro sentido de participao poltica; - atravs da educao crtica que o homem realiza a sua libertao; - o pensamento reflexivo que transforma em ao; - Crtica e interativa, a educao forma um cidado sujeito e capaz de transformaes. Todas as respostas enquadradas na classificao utilitria e ps-positivista, conduzem, respectivamente, a educao como processo profissionalizante, ou como um preparo para o desenvolvimento das potencialidades humanas (Grfico 1). A ideologia expressa nessas respostas conduz necessidade de valorizao profissional, onde os professores considera-se intelectualmente preparados para formar o cidado para um bom mercado profissional, mas que infelizmente possui uma pssima condio de trabalho. O trgico dessa concepo que recai, inevitavelmente, na insatisfao do/a professor/a, na falta de reconhecimento e na sua desprofissionalizao, que, na viso de BRAULT (1994), est relacionada com a

182

atividade socialmente justa e importante, mas que no economicamente valorizada.

4% 10% 23% 63%

Tradicional Ps-positivista Humanstica Libertadora

Grfico 1: A percepo da educao A profissionalizao do/a professor/a deve ser um processo que implica, simultaneamente, uma dinmica de reconhecimento profissional pelo exterior e uma dinmica interna de redefinio de competncias profissionais (LOUVET, 1989 apud BENAVENTE, 1993). Assim, ao discutirmos tais resultados com os professores ao longo de uma interveno, consideramos que a sua funo de mediador cultural deveria estar acompanhada de uma autonomia pedaggica, de um esforo conjunto para renovar as metodologias que pudessem servir ao processo de aprendizagem. Esse desnimo e condio salarial foi um dos grandes obstculos no desenvolvimento dos projetos, mas superado ao longo do processo. Qualquer mudana na prtica educativa pode ser imperceptvel, pois faz parte de um processo, no de uma ao pontual. Embora modificaes substanciais tenham sido observadas, obviamente, as prticas da reflexo para as transformaes da realidade ainda encontram o limite da liberdade.

183

6.2.2. A PERCEPO AMBIENTAL Para a anlise da compreenso sobre o ambiente, utilizamos a classificao de SAUV (1996-a), citando aqui 3 exemplos de cada categoria. 6.2.2.1. O Ambiente como Natureza Para ser apreciado e preservado. - O meio ambiente importante porque nos ensina a preservar a natureza; - a natureza que nos envolve; - o habitat, que temos interao com outros seres vivos e que faz a natureza ser to bela.

6.2.2.2. O ambiente como recurso Para ser gerenciado. - Devemos manter o ambiente conservado, mais saudvel; - Acho que um dever de todos evitar a depredao e conservar a natureza; - qualquer espao que deve ser mantido limpo, deve ser conservado pelo homem.

6.2.2.3. O ambiente como problema Para ser resolvido. - Temos muita sujeira, mas devemos fazer fora para combater esses problemas; - no matar passarinho, nem matar as rvores, precisamos evitar esses desastres ecolgicos; - a natureza que vem sendo destruda e que o governo deve ter mais vergonha e cuidar mais.

184

6.2.2.4. O ambiente como um lugar para se viver Para ser cuidado. - o espao em que vivemos e que devemos cuidar; - o meio onde vivemos e devemos manter em ordem; - todo esse meio que nos abriga e merece proteo.

6.2.2.5. O ambiente como biosfera Para ser dividido com outras formas de vida. - tudo que est vivo e no vivo, num equilbrio constante; - o meio onde vivemos em perfeita harmonia com outros seres vivos existentes no globo terrestre; - o local onde abriga a todos e tudo, recursos renovveis e no renovveis.

6.2.2.6. O ambiente como um projeto comunitrio Para ser envolvido e participar criticamente. - destinado para trabalhar um projeto de EA; - o objeto de estudo do projeto que estamos envolvidos; - onde vamos aprender a participar para educar nossas crianas. Algumas respostas sobre a educao como projeto comunitrio merecem algumas consideraes. Ao serem convidados para participar de um projeto em EA, os professores, talvez, quisessem beneficiar o entrevistador, respondendo que o ambiente seria o foco central de um projeto em EA, mas como isso uma apenas uma suposio, consideramos suas respostas dentro da classificao utilizada.

185

Observamos (Grfico 2) que a maioria percebe o ambiente como um lugar para se viver (57%), um lugar para cuidar, mas ainda persiste uma concepo sobre o ambiente como natureza, que devemos cuidar por ser importante para a nossa sobrevivncia. As respostas sobre o ambiente como biosfera tambm aparecem com uma certa freqncia (23%), embora no aparecendo a concepo mstica da teoria Gaia e da viso biocntrica.

Natureza 23% 2% 6% 10% 2% Recurso Problema Lugar para viver 57% Biosfera Projeto

Grfico 2: A percepo do ambiente Tais respostas no esto em discordncia da viso utilitria predominante na educao, onde o ambiente e a educao devem ter uma importncia para a existncia humana (educar para ser profissional e dependente da natureza para sobreviver). Mas, se o olhar dos professores, agentes da construo histrica da cultura, compreendia que a vastido do ambiente limitava-se no lugar para viver, a ambigidade estava colocada. Foi nesse desafio que encontramos respaldo para a interveno. Enquanto buscvamos estratgias de formao atravs da pesquisa, nossas metodologias transformavam-se em extenso, na preocupao constante de "formar formadores", de sermos os protagonistas, conjuntamente com os professores, para transformar o lugar para ser vivido.

186

6.2.3. A PERCEPO DA EDUCAO AMBIENTAL Para esta anlise, utilizamos a classificao de ROBBOTOM & HART (1993), que resumidamente pode ser caracterizada com 4 exemplos de cada categoria:

6.2.3.1. Educao SOBRE o Ambiente a concepo positivista que favorece a aquisio de experincias e conhecimentos na rea natural e seus problemas correlatos (nfase no domnio cognitivo). - informar as pessoas sobre a importncia da natureza para preservar o lugar que vivemos; - toda educao que se refere natureza, tais como fauna e flora, nosso Pantanal, reciclagens e ecologia; - a formao direcionada para o pensar em relao natureza e a interao homem-ambiente; - um estudo voltado para a ecologia e suas relaes, incluindo-nos nessas relaes. 6.2.3.2. Educao NO Ambiente Dentro da concepo construtivista, desperta valores e motivaes que considerem um ambiente mais adequado e com utilizao de atividades no ambiente imediato (afetivo). - o meio pelo qual as escolas podem trabalhar a educao a partir da realidade dos alunos, da natureza que eles tm; - a educao para o meio ambiente onde estamos inseridos, a partir da nossa realidade; - trabalharmos com o currculo a partir da natureza que envolve a escola; - o processo baseado nas experincias do aluno, a partir do concreto, da natureza que ele envolvido.

187

6.2.3.3. Educao PARA o Ambiente a vertente reconstrutivista que promove a aquisio de habilidades e competncias para agir e resolver os problemas ambientais (nfase na participao). - trazer a interdisciplinaridade para a escola e participar de uma ao coletiva e consciente; - mais fora e boa vontade de todos para participar de projetos ambientais e resolver os problemas; - a participao para mudar a nossa escola, para uma escola melhor; - conhecermos a nossa realidade para poder participar melhor. Infelizmente, a maioria de 68% (Grfico 3) ainda concebe a EA nos seus aspectos ecolgicos, reafirmando o que MORIN (1996) diz sobre o imprinting e limitando-a nos seus aspectos naturais em detrimento da cultura e da participao na reconstruo e transformao de realidades. Essa discusso, entretanto, ainda encontra diversas divergncias. Entre os pesquisadores, h os que consideram que as definies da educao sobre, no e para o ambiente merecem crticas, pois a verdadeira educao deveria englobar todas as trs (TILBURY, 1995). Todavia, ao considerarmos a episteme dessas vertentes, observamos que h uma clara distino ideolgica e metodolgica entre elas. Embora PARK (1993) concorde que a educao para o ambiente seja a mais importante e prioritria, ele considera que essas concepes tm bloqueado a evoluo da EA, particularmente nas mentes que no conseguem fazer uma reflexo crtica sobre tais vertentes. Assim, ele defende a fragmentao entre a educao e o ambiente, o que poderia auxiliar todos aqueles que trabalham nas duas reas, sem precisar buscar a epistemologia da EA, da caracterstica interdisciplinar ou do dilogo entre as cincias.

188

3% 3% 26% 68%

Sobre No Para Sem resposta

Grfico 3: A percepo da EA Similarmente, BOWERS (1991 apud SAUV, 1997) acredita que os processos educativos so limitados para o enfoque crtico da ecologia, e a educao deve ser com o ambiente, uma vez que as cincias naturais devem ser prioritrias para conseguirmos a sustentabilidade. Poderamos, atravs das anlises de diversas ticas como essas, considerar que os autores que defendem a educao e ou com o ambiente ainda so caracterizados pela forte conotao positivista e direcionada muito mais para os sistemas naturais do que o processo educativo per se. Obviamente, esse trabalho no rejeita as concepes das cincias naturais, elas so componentes da EA. Os objetivos da EA no so dividir ou comparar as cincias, mas unific-las num processo dialgico e participativo, edificar a ponte para unificar a ilha natural ao continente cultural e que realmente seja capaz de construir os conceitos para reconstruir as realidades.

189

ROBOTTOM (1987) considera que a resoluo de problemas (educao para o ambiente) a caracterstica-chave da EA, mas distingue que a resoluo de problemas declarada na conferncia de Tbilisi no remete aplicao de mtodos instrumentais tecnolgicos, mas sim ao exerccio de participao nos processos sociais de resoluo de problemas sobre as questes ambientais. Ele considera que a forte tendncia em enfatizarmos as caractersticas naturais da EA ocorre em funo do sistema curricular em que as escolas esto inseridas, divididos em disciplinas compartimentalizadas e sem a tentativa de um trabalho interdisciplinar. Em sua anlise, no basta propor a EA como transversal, pois continuaria a existir o problema das matrias centrais e perifricas. Em sua concluso, ele analisa a importncia do desenvolvimento profissional do professor, que contemple a prtica educativa atravs da tica organizacional e estrutural das escolas e da expresso poltica de participao, essencial para a EA. Assim, nossos objetivos buscaram a profissionalizao dos professores, na sua formao continuada para a elaborao e implementao da EA, atravs de pesquisas que realmente possibilitassem expressar a EA no cotidiano escolar. Em concluso, podemos dizer que os resultados do primeiro projeto (EAER-MT, Figura 15) auxiliaram o processo do EDAMAZ, que possibilitaram as aes do EAMI.

44 4 6.3. EDUCAR PELA PESQUISA4

Para DEMO (1996-b), o ato de pesquisar exige que os professores procurem materiais para combater as receitas prontas e para fomentar novas iniciativas no campo da emancipao. Em seguida, os pesquisadores devem formular uma interpretao prpria, pois essa compreenso dar incio a uma elaborao prpria, enquanto sujeitos do processo. Finalmente, essa construo possibilitar um
44

DEMO, 1996-b.

190

questionamento reconstrutivo, uma pesquisa que exija a confluncia entre a teoria e a prtica. Assim, podemos sintetizar que as prticas inovadoras exigem o hbito da leitura, as modificaes ldicas, o manejo eletrnico, o uso do tempo escolar e a reflexo da realidade social da escola. Para tais condies, esse trabalho alcanou as seguintes perspectivas:

6.3.1. O HBITO DA LEITURA Atendendo recomendao de Tbilisi (1977), um centro de documentao foi criado, para que pudesse auxiliar os professores a criarem o hbito da leitura. Iniciamos, nesse processo, uma avaliao dos livros didticos (LDs) mais utilizados pelos professores. Nessa identificao, observamos a utilizao exagerada dos livros didticos oriundos do estado de So Paulo, onde os autores negligenciam o rico potencial natural e cultural de MT. Num estudo sobre os livros didticos mais utilizados no Estado de SP e no condado de Norfolk (Inglaterra), SATO (1992) considerou que a maioria inadequada introduo da EA. Com exemplos obsoletos, questes memorizativas e ausncia de incentivo na tomada de deciso, os autores dos LDs ainda mantm-se dentro da perspectiva ecolgica, particularmente relacionando os problemas ambientais poluio, reciclagem do lixo e desmatamento. A ideologia dos autores clara e muitas vezes, embora ausentes na sala de aula, os contedos, a seqncia e forma organizacional dos currculos ainda mantm-se ancorados nas propostas dos LDs. Um dos grandes problemas apontados pelos professores era a ausncia de publicaes na rea de EA, em especial que englobassem as questes relativas regio Centro-Oeste. Surgiu, assim, uma publicao em EA que pudesse oferecer

191

algum subsdio prtico e terico aos professores. Em uma linguagem fcil e ricamente ilustrada, a publicao buscou romper com o determinismo ecolgico, oferecendo fundamentos tericos, alm das ferramentas para a prtica docente e uma nfase no captulo 36 da Agenda 21 (educao, capacitao e sensibilizao pblica). Ela foi publicada pelo PPG-ERN/UFSCar, em 1994. Paralelamente, buscamos a parceria de diversos profissionais da UFMT, e em 1996, publicamos um outro caderno pelo NERU/UFMT, dividido em duas dimenses: a cultural, que envolvia os aspectos educativos, como a EA, a expanso das escolas em MT, a educao distncia e a EA, o ensino de cincias e a EA, e a cidadania. A dimenso natural continha abordagens sobre as plantas medicinais, a agricultura, a chuva cida, o rio Cuiab, a fauna e flora mato-grossense, a minerao, o mercrio e a biodiversidade. Os dois livros esto sendo largamente utilizados pelos professores, no como LDs a serem seguidos, mas como subsdios para a implementao da EA nas escolas, juntamente com outras orientaes e cursos desenvolvidos ao longo da interveno dos projetos. Alm disso, dentro do projeto EDAMAZ, as equipes envolvidas esto elaborando guias crticos de leituras, com perguntas e reflexes que possam ser utilizadas na EAD. Os artigos sero escritos pelos pesquisadores envolvidos dos 4 pases e haver traduo para o espanhol, portugus, francs e ingls. Igualmente, no I Seminrio EDAMAZ, apresentamos trabalhos que sero publicados em forma de anais, nos 4 idiomas. O guia crtico tambm envolve artigos ou captulos de livros j publicados por outros autores, com reflexo e perguntas para uma melhor compreenso crtica dos textos. Esse guia contm textos nos 4 idiomas, mantidos nos formatos originais.

6.3.2. AS INOVAES METODOLGICAS Tentando estabelecer a ponte da pesquisa entre o ensino de graduao e da psgraduao, os alunos do curso de pedagogia, muitos j em exerccio, juntamente com os bolsistas de iniciao cientfica e aperfeioamento (CNPq) buscaram propor novas

192

motivaes ldicas que pudessem subsidiar os professores nas inovaes metodolgicas. Atravs de atividades interdisciplinares no curso de pedagogia, com o envolvimento de diversos professores de outras reas do conhecimento, muitas atividades foram desenvolvidas pelos alunos, como confeco de cartazes, produo de materiais pedaggicos a partir da sucata do lixo, exemplos de peas de teatro (atravs de mmicas, mscaras, sombras e fantoches) e jogos ldicos que pudessem auxiliar na criatividade dos professores e pudessem trazer uma reflexo para a prtica pedaggica. Esses trabalhos puderam ser demonstrados nas escolas, atravs de oficinas e feira de cincias, uma vez que a disciplina que concentrou tais atividades era ligada ao Contedo e Metodologias de Cincias, disciplina oferecida na graduao do curso de pedagogia. Tais demonstraes ocorreram em dois momentos: com visitas s escolas ou UFMT. Esses momentos foram marcados por uma constante reflexo da prtica educativa, com avaliaes e sugestes de outras propostas que conduzissem mudana. Uma parcela desses materiais encontram-se no centro de documentao, que conjuntamente com outros materiais pedaggicos, vdeos, CD-ROMs educativos e diversas publicaes, oferecem maior oportunidade para que o professorado abandone a utilizao excessiva dos LDs, sendo capazes de interpretar e formular novas mensagens a partir desses subsdios, assegurando uma melhor investigao que ampliam a possibilidade do conhecimento dos professores para a reconstruo de uma nova ao educativa (Figura 15).

193

Cidadania Participao Conhecimento

EDUCAO EDUCAO AMBIENTAL


Responsabilidade OBJETIVOS Formao Continuada de Professores Competncias

POPULAO-ALVO
10 Escolas Rurais

ESTRATGIAS 1 Observao 2. Anlise de 3 Oficinas e participante materiais e feiras de metodologias cincias

RESULTADOS Publicaes de dois cadernos (PPG-ERN/UFSCar & NERU/UFMT) Estratgias alternativas em EA Pesquisa na graduao Reflexo da prtica docente

Figura 15: Os resultados do EAER-MT

194

6.3.4. O MANEJO ELETRNICO Na elaborao de um curso distncia, o projeto EAMI interessou-se em situar os professores na informtica, no considerando como estratgia principal, mas assegurando uma atualizao num mundo moderno que introduz essa perspectiva na educao. Embora o questionrio aplicado, na fase preliminar do projeto EAMI, demonstrasse claramente o desejo dos professores entrada desse mundo tecnolgico, os resultados at o presente momento demonstram que as escolas de MT ainda no esto preparadas para utilizar os computadores como processo da interatividade educativa. A EAD uma alternativa pedaggica de grande alcance e que, por isso, deve utilizar e incorporar novas tecnologias como meio para alcanar os objetivos das prticas educativas implementadas, tendo sempre em vista a concepo das relaes dos seres humanos numa sociedade assumida e considerando as necessidades das populaes a que se pretende servir. A multimdia deve ser olhada e utilizada para desenvolver possveis interaes, que venham a favorecer a comunicao e a aprendizagem. Ela deve possibilitar que o cursista consiga construir os conhecimentos, as habilidades e as atitudes necessrias para se comunicar, utilizando distintas linguagens e meios, e, ao mesmo tempo, ajudar a desenvolver a autonomia pessoal e o esprito crtico que o capacite para formar uma sociedade justa e multicultural, onde conviva com as inovaes tecnolgicas que vo surgindo. Para DEMO (1996-b), o mpeto da inovao tecnolgica traz dois desafios: de uma parte a possibilidade crescente de acesso ao conhecimento disponvel pela via da informtica e da eletrnica, o que, alm do mais, restringe fatalmente a importncia de instncias escolares e acadmicas dedicadas apenas a repassar conhecimento; de outra, o impulso reconstrutivo de conhecimento, na condio de alavanca maior da competitividade no mercado, e de formao da competncia para a cidadania .

195

No caso especfico do EAMI, a informtica e o aparato tecnolgico so instrumentos do processo e no nossos objetivos finais. O projeto visa popularizar o uso de meios tecnolgicos e aumentar o sistema de comunicao via correio eletrnico. O EAMI visa a criao de uma workstation, onde o site ser estabelecido na UFMT, criando atravs de pontos nas escolas e secretarias, um pequeno circuito de interao (Figura 16). Ser possvel arriscar, ento, a utilizao da multimdia, onde os contedos sejam desenvolvidos, transcendendo os limites puramente textuais, ampliando as possibilidades expressivas do objeto em estudo. Para tal, as duas secretarias de educao j esto providenciando a compra de linhas telefnicas para a instalao da Internet e um programador do projeto est elaborando programas de interatividade que possam oferecer maiores subsdios aos professores.

UFMT

Professores & Alunos

Especialistas & Programadores

INTERNET

ESCOLAS

Assessores Pedaggicos

SEDUC & SME

Figura 16: Site de interao no EAMI

196

No

ano

de

1996,

UFMT

lanou

sua

home

page

na

Internet,

http://www.cpd.ufmt.br, que, embora ainda incipiente, possibilita uma certa conquista no campo da informtica. Nessa pgina, encontra-se, na ntegra, o livro Agenda 21 em Sinopse (SATO & SANTOS, 1996) para subsidiar os cursistas e outros pesquisadores interessados quando a comunicao eletrnica for viabilizada. Alm disso, h uma fonte incalculvel de informaes circulando na rede, garantindo uma discusso da reorganizao curricular e poltica nas escolas, que inevitavelmente recair como fruto das pesquisas em elaborao pelos professores. Embora a comunicao dos especialistas e dos atores envolvidos via correio eletrnico ainda no esteja efetivada, essa perspectiva garantir uma formao mais processual, onde no exista um produto acabado, mas onde os conhecimentos para a transformao de realidades sejam espaos dinmicos assegurados pelo processo de formao em uma perspectiva continuada.

6.3.5. A REALIDADE SOCIAL Quando desafiamos os professores a desenvolverem pesquisas em suas escolas, estvamos cientes que as dificuldades seriam encontradas. Alm disso, prevamos que determinadas situaes iriam requerer momentos presenciais, para as discusses dos conflitos e das estratgias de ao. Assim, dois momentos presenciais estavam previstos: seminrios, com discusso entre os especialistas e atores envolvidos, com oficinas e trabalhos de campo; e as visitas s escolas, cujas orientaes estariam mais prximas a cada realidade escolar. Aps o I Seminrio, onde os professores foram incentivados a elaborar pesquisas, iniciamos o processo de visitas s escolas. Na primeira visita, para a nossa surpresa, as aes j estavam acontecendo no interior das escolas. Embora com pouca experincia em pesquisas, havia um pragmatismo inconsistente nas diversas exposies, sem qualquer embasamento terico permeando as aes, fruto do imediatismo impensado, na busca de

197

"produtos", sem considerar o processo. Todos os professores, sem exceo, reclamaram da falta de tempo; certamente o excesso de aulas para compensar o salrio e a profissionalizao do professor foram assuntos bastante discutidos nas nossas visitas. Nas dificuldades encontradas no desenvolvimento das pesquisas, era possvel observar a falta de leitura, condio bsica para qualquer projeto de pesquisa. Alm disso, tnhamos o controle dos emprstimos feitos no centro de documentao e sabamos que a procura no tinha sido suficiente. Durante as orientaes e reflexes nas visitas subseqentes, percebemos que os professores j haviam conseguido avanar adiante, propondo estratgias que pudessem incorporar a EA em suas prticas pedaggicas, com reunies peridicas de estudos e discusses para a implantao dos projetos de pesquisa entre eles mesmos. No poderamos aqui, deixar demonstrar a nossa insatisfao com uma das escolas, que, alm de reivindicar milhes de coisas referentes condio de trabalho docente (talvez at pela presena dos assessores das secretarias que certamente levariam o recado aos secretrios de educao), reclamava muito da falta de tempo e da negligncia do projeto, que, ao doar um computador, esqueceu de outros acessrios de informtica, como um no break! Situaes como essa so inevitveis, mas discutimos o problema e decidimos que a compra de tais acessrios seria a contrapartida das secretarias, que num momento oportuno teriam espaos para essa reivindicao. Por outro lado, temos que enfatizar a atitude da outra escola que, numa comemorao da cidade, pelo aniversrio do Cndido Mariano Rondon45, aproveitou da presena do governador de MT, Dante de Oliveira, e descreveu o projeto, reivindicando uma linha telefnica para a instalao da Internet, alm dos acessrios necessrios para o melhor uso do computador. Consideramos que a EA j estava incorporada nessa atitude dos professores de reivindicao e cidadania, como sujeitos da prpria transformao.
45

A escola a antiga fazenda onde nasceu e cresceu o Marechal Rondon.

198

No II Seminrio de Educao Ambiental Atravs de Meios Interativos, contamos com a representao de todos os professores e respectivos relatos de experincias, a seguir expressas:

Andr Avelino:

Atendimento: Ensino Fundamental e Mdio (inclusive magistrio); Primeiramente foi feito um diagnstico local, para reconhecimento do perfil da comunidade, dos hbitos familiares, da crena religiosa, da condio scioeconmica e das atividades culturais. Aps esse diagnstico, foi desenvolvido um trabalho sobre a realidade cuiabana, com produo de vdeos e discusso com a comunidade; Foram realizadas palestras para tratar sobre a questo da auto-estima, da valorizao da vida, da velhice, da utilizao das drogas, da condio feminina e do aborto, conjuntamente com a condio de preveno e estilos de vida; Atravs de temas geradores, cada disciplina desenvolveu tpicos ambientais: portugus: textos sobre lixo / matemtica e educao artstica: utilizao da sucata do lixo / filosofia: relao do ser humano com a natureza, tica, direitos e deveres / ingls: maquetes e textos de msicas relacionados com o ambiente / qumica: indicadores de cidos e bases na natureza / ensino religioso: questionamentos sobre o poder da instituio religiosa (e no da f) e a conseqente degradao ambiental pelas aes antrpicas, alm das discusses sobre o Movimento Sem Terra (MST) e a ocupao em MT / cincias: cada turma adotou um animal regional e desenvolveu pesquisas sobre cada espcie, com cartazes, fotografias e mostras com a comunidade; Os alunos fizeram revezamento (o perodo noturno participou das atividades diurnas e vice-versa), com planejamento de jardinagem e vdeos e com ampla participao das comunidades para a manuteno e discusso de estratgias

199

para a conservao da escola (composteira e coleta seletiva de lixo em desenvolvimento);

Reflexo pedaggica entre os professores, com abolio das provas pontuais e avaliao atravs de um processo permanente de atividades; Continuidade das pesquisas atravs da organizao do PPP e garantia da EA nos currculos como processo permanente de educao; Dificuldades: Falta de tempo (sobrecarga dos professores) e financiamento para execuo de outras atividades.

Firmo Jos Rodrigues

Atendimento: Ensino Fundamental; Momentos de sensibilizao atravs do mapeamento do bairro, com diagnstico scio-econmico que gerou um grande debate entre preservar e conservar e aes dividas em 4 subprojetos; Levantamento dos animais domsticos e plantas existentes no bairro, com participao da disciplina de matemtica e cincias, que utilizou-se de tabelas e grficos e estudou a biologia dos animais e vegetais identificados. A partir desse trabalho, a escola iniciou planejamento de jardinagem com plantas ornamentais e medicinais, com debates entre os membros da comunidade e especialistas na rea; Identificao dos problemas da nascente e crregos poludos prximos escola, com frum de discusso entre alunos, professores, tcnicos e comunidade para as estratgias de soluo, com envolvimento de chacareiros e pequenos agricultores nos debates com a comunidadee conseqente estratgias para a resoluo de problemas; Trabalhos com sucata de lixo, com discusso sobre o patrimnio escolar e a importncia de sua conservao, alm da discusso dos estilos de vida e excesso de consumo que geram mais lixo. Com apresentao de um projeto em

200

coleta seletiva, a escola foi beneficiada com lixeiras, sacos coletores e camisetas, doados pela Secretaria de Servios Urbanos (h uma promessa, pelo governo municipal, de instalao de containers no bairro para a coleta seletiva);

Paralelamente, uma empresa privada est trocando latas de alumnio por materiais de informtica ou esportivos. A escola est coletando as latas, mas com ampla discusso sobre a produo do lixo e os modelos de consumo, propondo estratgias pedaggicas que no se limitem simples troca, mas utilizando-se da empresa para uma discusso mais educativa sobre a problemtica do lixo; Discusso sobre utilizao das drogas e roubos atravs de atividades culturais; Todas as atividades foram apresentadas na Mostra da escola, com ampla participao da escola e da comunidade, atravs de cartazes, fotografias, vdeos e teatros; Incorporao da EA no PPP da escola e reflexo pedaggica para a sua incorporao nos currculos; Dificuldades: falta de financiamento, falta de sensibilizao da SME para a aquisio da linha telefnica (Internet) e profissionalizao do professorado, com baixos salrios e no prioridade da educao que dificultam acessos para o desenvolvimento de atividades em EA.

Nilo Pvoas:

Atendimento: Pr-escola, Ensino Fundamental e Mdio; Diagnstico da situao da escola, com fotografias e mostra de cartazes. Tambm foi feito um diagnstico para reconhecimento do perfil da comunidade e o envolvimento da mesma;

201

Momentos de sensibilizao, atravs de mostra de teatros, cartazes, fotografias e vdeos (editado por amadores); Envolvimento da comunidade, alunos, professores, direo e tcnicos para os momentos de sensibilizao para a limpeza e discusso sobre a conservao dos prdios, com conseqente planejamento de estratgias conjuntas; Debate sobre a reforma da escola, materiais degradados e limpeza das paredes. Os professores observam a diminuio de vandalismo na escola; Integrao com outros projetos sobre drogas e auto-estima dos professores tem contribudo para as atividades em EA; Alm do mutiro de limpeza, a escola est buscando materiais alternativos para a coleta seletiva do lixo (tambores), desenvolvendo composteiras para um futuro projeto de jardinagem e utilizao de pequenos objetos que possam ser utilizados como vasos para ornamentar a escola; Dificuldades: a escola apresenta srios problemas antigos, inclusive pelo grande nmero de alunos atendidos, com desunio dos professores, falta de interesse, alta competitividade, descrdito na instituio escolar e salrios baixos que levaram diversos colegas a desistirem do magistrio, acarretando falta de docentes, de tempo e de possibilidades para a expanso do projeto em nveis maiores, alm da falta de verba para a execuo de atividades em EA. Como conseqncia dessa situao, agravado nos ltimos anos, o trabalho em EA tem sido difcil, mas ao mesmo tempo estimulante, uma vez que h uma clara observao da melhoria na escola e os professores sentem-se estimulados a participarem do projeto.

202

Santa Claudina Atendimento: Ensino Fundamental (rural); Diviso das sries em 3 ciclos (1 ciclo = 1, 2 e 3 sries; 2 ciclo = 4, 5 e 6 sries e 3 ciclo = 7 e 8 sries), em proposta mais ousada que o MEC, tentando sanar a ruptura desastrosa que ocorre entre as 4 e 5 sries;

Utilizao de temas geradores como "estrada" e "ponte" em funo da realidade local: linguagem: produo de textos, poesias e msicas regionais com abandono dos livros didticos, alm de teatro, jogral e jornal escolar / cincias sociais: sinais de trnsito, transporte e acidentes / matemtica: clculos, medidas e velocidade, com incluso do ciclismo, uma vez que muitos alunos pedalam 8 km para chegarem escola / tecnologia: equipamentos, materiais de construo, estradas e progresso / expresso corporal: recreao, jogos, teatro, ciclismo e capoeira / artes: desenhos, grficos comparativos, pinturas e lbum de fotografias artesanais / cincias naturais: sistemas de vida, flora e fauna local, campanha contra o fumo, queimada, eroso e desmatamento, alm da discusso sobre o reflorestamento e impactos ambientais locais; Discusso e estratgias comunitrias para resolver o assoreamento do Rio Mutum, em decorrncia da construo de uma ponte e a interferncia e modificao dos ciclos das guas com a proliferao exagerada de pernilongos na regio. Planejamento de aes para a proteo de alevinos (principalmente no perodo da piracema), caminhada, horta, minimizao do lixo e estgio com as comunidades indgenas para o estudo dos modos de vida tribais; Incluso da disciplina de filosofia para a discusso da tica ambiental e cidadania (em implantao); A EA considerada uma atividade paralela e consonante com o Projeto Terra, proposto pela SEDUC. O maior problema ambiental o turismo, que alm da depredao natural, interfere na cultura local;

203

Dificuldades: distncia, falta de verba, baixos salrios e falta de informao.

Os professores solicitam visitas escola com maior freqncia, em funo das orientaes aos professores, cuja maioria no possui nvel superior e que necessita de orientaes mais freqentes. A TELEMAT, que prometeu-se com a doao de uma linha telefnica para a implantao da Internet, ainda no se manifestou favoravelmente. O GIEA, grupo de parcerias de MT, est encaminhando um abaixoassinado TELEMAT, solicitando o cumprimento da promessa feita publicamente e televisionada durante as comemoraes da cidade. Observamos, como no decorrer dessas atividades, a preocupao da incorporao da EA nos currculos escolares e nos projetos polticos pedaggicos. Obviamente, ao refletirem sobre as suas prticas, agora sob os pressupostos tericos, era esperado que os professores repensassem na organizao curricular (Figura 17). Assim, convidamos especialistas do rgos governamentais e tomadores de deciso que estavam diretamente responsabilizados pela reformulao curricular, com os representantes das diversas instituies ambientais e educacionais de MT, alm do coordenador de EA do IBAMA de Braslia, e da representante do MEC, uma das responsveis pela elaborao dos PCNs. Com muito mais momentos de trabalhos grupais, o projeto abriu mais espaos para a integrao dos cursistas, atravs de oficinas que auxiliassem os professores rumo autonomia no desenvolvimento desses projetos, e agora com uma discusso de incorporar a EA nos currculos escolares. A educao pela pesquisa supe um processo permanente de recuperao da competncia do professor, que encontra no conhecimento a sua instrumentao mais importante de mudana (DEMO, 1996-b). Assim, podemos resumir que formao ambiental dos professores iniciou-se na orientao para uma concepo da EA, nas mltiplas faces ideolgicas,

204

epistemolgicas e metodolgicas, articulada com os processos de pesquisa e com a construo de conhecimentos. Depois, iniciamos o desenvolvimento de um projeto para a transformao social, orientado pelo processo de criao de novos valores e conhecimentos, vinculados a uma transformao de realidades e compreendida como uma estrutura educativa que internaliza as condies naturais. O papel primordial do projeto foi incentivar o esprito crtico dos professores, evidenciando o fenmeno essencial da formao do sujeito (e no do objeto), atravs da pesquisa comprometida com uma prtica e teoria que, iniciando-se na sensibilizao, permitiu que os grupos sociais pudessem compreender suas realidades para de fato transform-las.

6.3.6. A REORGANIZAO CURRICULAR Como fruto desses processos, os professores sentem a necessidade de reconstruir um Projeto Poltico Pedaggico (PPP) prprio, de integrao das diferentes reas do conhecimento e de avaliao dos alunos. De acordo com DEMO (1996-c), o processo do PPP obedece aos procedimentos de todo trabalho de questionamento reconstrutivo, com marcas de competncias que garantam a formulao da proposta pessoal, da atualizao do profissional, do compromisso com os alunos, da utilizao crtica dos textos didticos e, fundamentalmente, da sua capacidade de inovar.

Ainda que o processo de incorporao da EA nos currculos no esteja acelerada e o PPP ainda em fase de experimentao, para qualquer projeto em EA, desenvolvido sob a tica de mudana, o desafio curricular torna-se parte do processo. Assim a nova proposta do MEC, os PCNs, merecem algumas reflexes.

205

PARCERIAS INSTITUCIONAIS
CENTRO DE DOCUMENTAO * Publicaes * Vdeos * CD-ROM * Materiais pedaggicos MOMENTOS PRESENCIAIS * Seminrios com especialistas e tomadores de deciso * Visitas s escolas

Subsdios tericos e prticos em EA

CURSO DE EA DISTNCIA REALIDADE Contexto escolar Profissionaliza o Currculo

Transformao

Reflexo

Participao

PESQUISA

Inovao

Figura 17: Os resultados do EAMI

Inicialmente, o currculo baseava-se no arranjo sistemtico de matrias, num elenco de disciplinas e contedos. Com o tempo, passou a ser considerado como um conjunto de experincias trabalhadas pela escola. Ultimamente, ele vem sendo considerado como um artefato cultural, medida que traduz valores, pensamentos e

206

perspectivas de uma poca ou sociedade. Tem sido enfatizado, tambm, o processo de constituio do currculo e as formas atravs das quais ele tambm constitui identidades e subjetividades. De acordo com SANTOS & PARASO (1996), no Brasil, a dcada de 70 sofreu influncia americana, com tradio de um currculo tecnicista, caracterizado pelo controle do processo educativo. Nos anos 80, o currculo passou a ser problematizado a partir de suas relaes com as esferas polticas, econmicas e culturais, sendo estendido como todas as experincias e conhecimentos aos estudantes no cotidiano escolar, tanto no currculo oculto como no explcito. Recentemente, com a globalizao e o multiculturalismo, o currculo passa a ser visto como elemento de uma poltica cultural em que tanto um territrio de produo ativa de cultura, como um campo de contestao cultural. Segundo essas autoras, o estudo do currculo ganha mais foras na poca da globalizao. A razo simples: frente s constantes modificaes e acontecimentos, o professorado se v obrigado a incorporar novos assuntos em sala de aula. Dividindo o currculo em oficial (o que foi planejado), formal (o que foi ensinado) e o real (o que foi aprendido), SANTOS & PARASO (op. cit.) ainda consideram o currculo oculto, isto , um conjunto de normas e valores implcitos nas atividades escolares, porm no mencionados pelos professores ou no intencionados por eles. Consideram, ainda, o currculo vazio, ausente nas propostas, mas que muitas vezes abrangem conhecimentos significativos e fundamentais para a compreenso da realidade e a atuao nela. Esses campos de omisses so essenciais para entender os efeitos sobre os estudantes, tanto em funo do que se diz, como naquilo que silencia (SANTOS & PARASO, 1996). Conseqentemente, em relao EA, a simples proposta de inseri-la como transversal no parece ser uma soluo, uma vez que a complexidade curricular exige outras esferas de organizao. Na Inglaterra, por exemplo, em 1987, o National Curriculum

207

Council (NCC) props uma reestruturao curricular, onde a EA, conjuntamente com as reas de Sade, Perspectivas e Suportes da Educao, Compreenso Econmica e Industrial e Cidadania, aparece como cross curricular subject (SATO, 1992). Nessa proposta, o governo britnico declarava que todas as reas do currculo tm uma contribuio individual para desenvolver a EA e como resultado, a EA trar novas perspectivas para essas reas (NCC, 1989). Uma matriz demonstrando as relaes entre as reas, particularmente em cincias, geografia, histria e tecnologia foi proposta aos professores e, de fato, ao entrevistar os professores das escolas do condado de Norfolk, SATO (1992) constatou que a maioria dos entrevistados pertencia s disciplinas acima citadas. Em entrevista com esses professores, foi possvel identificar a ausncia de atividades interdisciplinares, mesmo entre as reas relacionadas, alm da utilizao dos livros didticos que traziam em suas capas de acordo com o currculo nacional. Geralmente, um/a professor/a era eleito para coordenar as transversais, mas no era toda escola que possua essa estrutura. Quando havia, era nitidamente observvel a fragmentao das disciplinas e das reas do conhecimento. Por exemplo, na poca da unificao europia, no incio da dcada de 90, os professores trabalhavam a transversal economia e indstria arduamente, sem discutir os impactos ambientais que poderiam surgir atravs dessa unificao. Quando argidos, os professores respondiam que a EA no era prioridade daquele momento e no enxergavam a relao da situao com a EA. Por fim, embora a proposta curricular visasse a integrao, as escolas permaneciam compartimentalizadas em disciplinas, sem dilogo entre os atores envolvidos no processo, e com a EA sob a responsabilidade dos professores de cincias ou geografia. Na entrevista com os alunos, SATO (1992) observou que a sensibilizao ambiental se dava mais em funo dos meios de comunicao de massa, particularmente atravs dos programas educativos da BBC, que sempre enfatizavam o esprito ecolgico nas crianas. Para eles, conversar com algum originrio do pas da

208

Floresta Amaznica era to interessante quanto assistir aos programas de TV. Perguntavam muitas coisas, era difcil saber quem era o entrevistado e o entrevistador. Embora meream maiores consideraes, no h dvidas de que os programas infantis so realmente educativos e que os professores tm um aliado forte, ao invs de ter que brigar contra as apresentadoras, alis todas loiras. Similarmente, GAYFORD & DORION (1994) e GAYFORD & DILLON (1995) encontraram as seguintes dificuldades na implementao da EA nas escolas britnicas: a dificuldade na definio dos objetivos da EA, extremamente amplos como os prprios objetivos da educao propriamente dita;

as estruturas inflexveis do sistema curricular que no permitem atividades inovadoras; muita dificuldade em se desenvolver atividades interdisciplinares (muitos nem sabem o que so); a responsabilidade dos temas transversais no recai sobre os professores das disciplinas centrais, que geralmente priorizam os contedos exigidos e negligenciam as transversais; ausncia de formao continuada para atualizar os professores sobre as transversais, proposta muito nova nas escolas; incerteza em como avaliar os alunos em EA; e grande resistncia em se discutir a incorporar a EA nos currculos em funo dos assuntos controvertidos e polticos necessrios implantao da EA.

No exemplo da frica do Sul, ODONOGHUE (1991) conseguiu resultados interessantes na inovao curricular. Considerando a interdependncia global dos problemas ambientais (chuva cida, destruio da camada de oznio e outros) com as problemticas regionais (destruio das florestas, eroso, caa e poluio, entre outros), utilizou o problema social do apartheid como uma questo-chave para a EA, onde os professores foram solicitados a reestruturar os currculos utilizando-se da

209

pesquisao. Com a nomenclatura de grass roots, o autor critica o currculo imposto de cima para baixo (centre to periphery implementation) e demonstra que, somente atravs da pesquisa contnua para a resoluo de problemas ambientais, o currculo conseguiu ser construdo e transformado. Com produo de materiais, kits ecolgicos, um centro de documentao e incentivo pesquisao, o processo de avaliao tambm tornou-se claro, ao longo de 3 anos, mostrando que, para a avaliao, o processo da construo do objeto era mais essencial do que o produto em si. Critical curriculum development suggests that innovation should be viewed as reflective process of reconstructive action (action research). If diverse intuitive, reflective and discursive critical processes (evaluation) have a central and integrated role in curriculum change, evaluation could not simply be treated as external and rational processes to establish the value and effectiveness of a curriculum project. Evaluation thus came to be seen as reflective critical process that gives both meaning and direction to reconstructive action. (STAKE, 1977 apud ODONOGHUE, 1991) Os efeitos de uma proposta curricular no ocorrem em prazos curtos, preciso mais tempo para maturao. Entretanto, para qualquer modificao na estrutura curricular, recomendvel, no mnimo: a considerao do contexto escolar, isto , a realidade em que alunos, professores e comunidades esto inseridos para iniciar um processo de mudana (inclusive considerando o currculo oculto e o vazio);

a legitimidade dos contedos curriculares adequados s realidades, com pesquisas interdisciplinares que garantam uma viso mais holstica, evitando a duplicidade ou a omisso de determinados assuntos; a inovao metodolgica, com vnculo terico e com um pool de materiais

210

pedaggicos que subsidiem a prtica docente, inclusive com anlise dos livros didticos, uma vez que, a partir do ano de 1998, eles traro na capa de acordo com os PCNs (a maioria sem o ser);

a renovao reflexiva e reconstrutiva no processo de avaliao contnua (com nfase no processo e no no produto); a capacidade de discutir e incorporar temas conflitantes s escolas, trazendo o genuno sentido de participao e ao na construo da EA; e a formao permanente dos professores, privilegiando e acentuando o fenmeno do sujeito de transformao, ao invs de consider-los simplesmente como objetos de anlise.

A questo curricular de extrema importncia para a implementao da EA, suas implicaes e avaliaes merecem as consideraes sob a anlise de uma outra pesquisa, talvez em prolongamento das atividades at agora realizadas. Afinal, o efeito cumulativo dessas perspectivas est sob constantes avaliaes, e a lgica da pesquisa funciona por recortes das observaes, experimentos e avaliaes. A prtica do trabalho docente funciona numa lgica globalizante, caracterstica para qualquer pesquisa em educao. E a lgica interna das escolas est, muitas vezes, voltada para seus processos histricos de renovao das prticas pedaggicas que no se prendem apenas a determinados projetos (SILVA & FRADE, 1997). Mas, por enquanto, limitaremos essas consideraes, permitindo uma tentativa de conceituar a educao permanente como um processo contnuo de oportunidades para o desenvolvimento de competncias, no como um ato que pode ser concludo, mas sim num longo processo de descobertas e reflexes. Significa aceitar o espao pedaggico como espao poltico (GIROUX, 1986 apud MOREIRA, 1995), unindo a linguagem crtica linguagem da possibilidade, e essencialmente considerar os professores como agentes de transformao.

211

6.4. O HORIZONTE, NO O FIM


O recente criticismo EA por diversas instituies e pessoas civis obrigou os pesquisadores da rea a refletir sobre os caminhos da EA. Na busca de novos paradigmas, surgiram novas tentativas de aproximao do pensamento natural com o cultural. O estudo da evoluo da EA demonstra uma nfase exagerada nos aspectos ecolgicos em detrimento dos educativos. Recentemente, a Rio+5 referendou, mais uma vez, esforos educativos para a implementao da Agenda 21. Ainda com a retrica do desenvolvimento sustentvel, o evento escamoteava o quadro ideolgico por trs do discurso legitimador do DS, assumido ingenuamente pela comunidade ambientalista (LAYRARGUES, 1997). Explicando a diferena entre concepo do ecodesenvolvimento (que representa uma abordagem em relao ao desenvolvimento cujo horizonte temporal coloca-se dcadas ou mesmo sculos adiante) e o DS (que se utiliza do discurso neoliberal para manter as foas hegemnicas do Primeiro Mundo, transferindo a responsabilidade para os pases do Sul), LAYRARGUES (1997) considera que o relatrio de Brundtland almeja um nivelamento por cima, ou seja, um projeto ecolgico neoliberal, que sob o signo da reforma, produz a iluso de vivermos um tempo de mudana (...) No possvel falar em solidariedade futura sem considerar que a gerao presente est sacrificada demais pelas disparidades sociais da atualidade. Talvez o criticismo EA esteja na raiz desse problema, que sempre se utilizou da retrica da "me natureza" ou do "poder econmico" em detrimento do desenvolvimento humano. Desde a Conferncia de Tbilisi (1977), diversos trabalhos foram desenvolvidos em EA e nas linhas atuais, entre o construtivismo, o reconstrutivismo e o ps-estruturalismo, ancorados nas diversas tendncias da escola de Frankfurt, a teoria crtica volta com especial furor. Assim como os pensadores iluministas, preciso ousar novas metodologias que aceitem que a constituio da

212

conscincia , tambm, a histria da emergncia dos seres culturais, e que o direito cultura o direito de acesso aos bens culturais, (...) e a compreenso desses bens o ponto de partida para a transformao das conscincias (HEGEL, apud MATOS, 1993). Embora os trabalhos tradicionais em EA sejam direcionados muito mais para um campo ecolgico, conjuntamente com o novo redirecionamento da EA para o desenvolvimento sustentvel, no resta dvidas de que h uma tendncia internacional para reparar esse determinismo ecolgico e econmico. Todavia, para aqueles que se aventuram a trabalhar nesse espao hbrido, o desafio sempre ocorre no reconhecimento das f oras que atuam contra ou a favor do sistema. Enquanto alimentamos as foras a favor, tentamos no sucumbir s foras contrrias. Nesse exerccio constante, de conflitos e consensos, desafiamos as amarras acadmicas e resgatamos a funo social de uma universidade, articulando diretamente com os professores do ensino fundamental e junto com eles, tornamo-nos sujeitos capazes de ao. Certamente, no temos todas as respostas, apenas conseguimos uma representao que saiu de um enclausuramento terico e aproximou-se mais da transformao prtica. Diante dos compromissos das agendas mundiais, a Grcia reivindica a conferncia de Tbilisi+20, onde os efeitos da EA nesses 20 anos sero discutidos internacionalmente. Nesse momento de globalizao (e no de homogeneizao), com os limites entre o nacional e o internacional (VIOLA, 1995), talvez seja possvel perceber se, na evoluo da EA, houve uma ateno dada ao seu lado educativo. Uma viso dialtica que considere no o privilgio de uma ou de outra, mas que ultrapasse as fronteiras dos territrios e alcance mecanismos que promovam o desenvolvimento humano, inserido nas relaes com a natureza. A Grcia pode ser uma esperana...

213

BIBLIOGRAFIA

Tanto o estruturalismo como o ps-estruturalismo


so ancorados na morte dos autores, cujas experincias e motivaes no esto disponveis s novas pesquisas exceto, claro, pelos textos. Andrew Stables 1997

214

ABSBER, A.N. A regio amaznica (75 - 84). In DINCAO, M.A. & SILVEIRA, I.M. (Orgs.) A Amaznia e a Crise da Modernizao. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1994. ABSBER, A.N. Amaznia: do Discurso Prxis. So Paulo: EDUSP, 1996. ACSELRAD, H. Sustentabilidade e Democracia. In Proposta, ano 25, n. 71, 11 - 16, 1997. ALMEIDA, J.M. Desenvolvimento ecologicamente auto-sustentvel: princpios e implicaes. In Humanidades, v. 10, n. 14, 284 - 299, 1995. conceitos,

ALONSO, K.M. & NEDER, M.L.C. Uma alternativa na formao de professores - a licenciatura em educao bsica (117 - 126). In PRETI, O. (Org.) Educao Distncia - incios e indcios de um percurso. Cuiab: NEAD/IE, UFMT, 1996. ARAJO, S.K. Educao Para a Vida: uma proposta experimental da capacitao docente em educao ambiental atravs do rdio . Cuiab: Dissertao de Mestrado, IE-UFMT, 1995. BARONI, M. Ambigidades e deficincias do conceito de desenvolvimento sustentvel. In Revista de Administrao de Empresas, v. 32, n. 2, 14 - 24, 1992. BATISTA, P.N.O Brasil e o desenvolvimento sustentvel (125 - 133). In DNCAO, M.A. & SILVEIRA, I.M. (Orgs.) A Amaznia e a Crise da Modernizao. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1994. BECKER, B.K. A Amaznia ps ECO-92: por um desenvolvimento regional responsvel (129 - 143). In BURSZTYN, M. (Org.) Para Pensar o Desenvolvimento Sustentvel. So Paulo: Brasiliense, 1993. BECKER, B.K. Estado, Nao e regio no final do sculo XX (103 - 109). In DINCAO, M.A. & SILVEIRA, I.M. (Orgs.) A Amaznia e a Crise da Modernizao. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1994. BENAVENTE, A. (Coord.) Mudar a Escola - Mudar as Prticas: um estudo de caso em educao ambiental. Lisboa: Escolar, 1993. BLANCO, C. A pesquisa em projetos educacionais de intercmbio (185 - 206). In BALLATAI, R. (Org.) Educao Distncia . Niteri: Centro Educacional de Niteri, 1991. BOFF, L. Dimenso Poltica e Teolgica da Ecologia . So Paulo: Texto de apoio 21, CEPIS, 1992. BOFF, L. Ecologia: Grito da Terra, Grito dos Pobres. So Paulo: tica, 1995. BORHEIM, G.A. Filosofia e poltica ecolgica. In Revista Filosfica Brasileira , v. 2, n. 1, 16 - 24, 1985.

215

BOURDIEU, P. A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista (265 - 278). In ZIZEK, S. (Org.) Um Mapa da Ideologia . Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BRAULT, M. A Formao do Professor para a Educao Bsica: Perspectivas. Braslia: MEC & UNESCO, 1994. BRINKMANN, W. El profesor entre teora y praxis. In Educacin, v. 28, 7 - 17, 1983. BRSEKE, F.J. O problema do desenvolvimento sustentvel (29 - 49). In CAVALCANTI, C. (Org.) Desenvolvimento e Natureza: Estudos Para Uma Sociedade Sustentvel. So Paulo: Cortez, 1995. BRZEZINSKI, I. Pedagogia, Pedagogos e Formao de Professores. So Paulo: Papirus, 1996. BUARQUE, C. Modernidade, Desenvolvimento e Meio Ambiente. Braslia: Srie Meio Ambiente em Debate, IBAMA, 1996. BUARQUE, C. Na Fronteira do Futuro . Braslia: Srie UnB, EdUnB, 1989. BUARQUE, C. O pensamento em um mundo Terceiro Mundo (57 - 80). In BURSZTYN, M. (Org.) Para Pensar o Desenvolvimento Sustentvel. So Paulo: Brasiliense, 1993. BURDEN, P.R. Teacher development (311 - 328). In HOUSTON, W.R. (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: MacMillan Pu. Co., 1990. CADUTO, M. All one Earth. Vermont: Luna Blue (CD), 1994. CAILLODS, F. & POSTLETHWAITE, T.N. Teaching/learning conditions in developing countries. In Prospects, v. XIX, n. 2, 169 - 190, 1989. CALVIN, W.H. Como pensar sobre o que ningum jamais pensou (164 - 177). In BROCKMAN, J. & MATSON, K. (Orgs.) As Coisas So Assim: pequeno repertrio cientfico do mundo que nos cerca. So Paulo: Cia. das Letras, 1997. CAPRA, F. O Ponto de Mutao. So Paulo: Cultrix, 1982. CAPRA, F. O que alfabetizao ecolgica (5 - 13). In REDE MULHER (Ed.) Princpios da Alfabetizao Ecolgica. So Paulo: Rede Mulher, Caderno 3, sem data. CAPRA, F. Pertencendo ao Universo. So Paulo: Cultrix, 1991. CARVALHO, H. M. Padres de sustentabilidade: uma medida para o desenvolvimento sustentvel (361 - 380). In D'INCAO, M.A. & SILVEIRA, I.M. (Orgs.) A Amaznia e a Crise da Modernizao. Belm: Emlio Goeldi, 1994. CARVALHO, L.M. A Temtica Ambiental e a Escola de Primeiro Grau. So Paulo: Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, USP, 1989.

216

CASTILLO, E.Y.O. Educacin Ambiental y Universidad. Florencia: Cadernos de Trabajo, Estudios Ambientales n. 1, UNAMAZ, 1993. CASTRO, E.M. & MARIN, R.E.A. Amaznias em tempo de transio (7 - 24). In CASTRO, E.M. & MARIN, R.E.A. (Orgs.) Amaznias em Tempo de Transio. Belm: OEA & UFPA, 1989. CASTRO, S. P. et al. A Colonizao Oficial em Mato Grosso: a nata e a borra da sociedade. Cuiab: Cadernos do NERU, EdUFMT, 1994. CENTRE for Educational Research and Innovation & ORGANISATION for Economic Cooperation and Development Interdisciplinarity. Paris: OECD & CERI, 1972. CENTRE for Educational Research and Innovation & ORGANISATION for Economic Cooperation and Development Environment, School and Active Learning. Paris: OECD & CERI, 1991. CHAU, M.S. Convite Filosofia . So Paulo: tica, 1995. CHAU, M.S. Vida e obra de Kant. In Os Pensadores: Kant. So Paulo: Nova Cultural, 1996. CHENEY, J. Postmodern environmental ethics: ethics as biorregional narrative. In Environmental Ethics, n. 11, 117 - 134, 1989. CIM & CEDI Mulher e Meio Ambiente. So Paulo: CIM, Rio de Janeiro: CEDI, 1992. CLARK, D.L. & McNERGNEY, R.F. Governance on teacher education (101-118). In HOUSTON, W.R. (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: MacMillan Pu. Co., 1990. COOPER, C. O que so as comunidades de aprendizagem (19 - 27). In Princpios da Alfabetizao Ecolgica. So Paulo: Rede Mulher, Caderno 3, sem data. CULTURA, TV tica. So Paulo: TV Cultura, vdeo (2 volumes), sem data. CURY, C.R.J. As vozes da LDB. In Presena Pedaggica, v. 3, n. 15, 30 - 37, 1997. DAJOZ, R. Ecologia Geral. Petrpolis: Vozes, 1978. DEMO, P. Educar pela Pesquisa. Campinas: Autores Associados, 1996-b. DEMO, P. Formao permanente de formadores - educar pela pesquisa (265 - 297). In MENEZES, L.C. (Org.) Professores: Formao e Profisso So Paulo: NUPES, 1996-c. DEMO, P. Pesquisa - princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 1996-a. DEMO, P. Pesquisa Participante - mito e realidade. Rio de Janeiro: SENAC, 1984.

217

DIONNE, H. La Recherche-action: une Technique Recherche en dEntervention. Montral: Rinouski, Actes Colloque, 1995. DUBOST, J. Les Critres de la recherche-action. In POUR, n. 40, Juin - Juillet, 17 - 21, 1983. ELLIOT, J. Environmental education action research and the role of the school. In Environmental Learning for the 21st Century. Paris: OECD, 1995. ESCANDELL, H. G. Implicaciones del pago de la deuda externa en el aprovechamiento de los recursos naturales de la amazonia venezuelana (275 - 338). In CASTRO, E.M. & MARIN, R.E.A. (Orgs.) Amaznias em Tempo de Transio. Belm: OEA & UFPA, 1989. FAMELART, R.P. Qu es el multimedia?. In CAPRILES, M.C. (Org.) Reflexin sobre el Futuro Audiovisual. Sueo y Realidad las Nuevas Tecnologas. Caracas: UNESCO, CONICT y Escuela de Cine Televisin, 1995. FERREIRA, A.B.H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989. FIEN, J. Education for the Environment. Victoria: Deakin University, 1993. FIGUEIREDO, L.C. Foucault e Heidegger. In Tempo Social - Revista de Sociologia da USP, v. 7, n. 1 e 2, 136 - 149, 1995. FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1996. FOUCAULT, M. Subject and power. In DREYFUSS, H. & RABINOW, P. Beyond Structuralism and Hermeneutics. Bringhton: The Harvester Press, 1982. FREIRE, P. & SHOR, I. Medo e Ousadia . So Paulo: Paz e Terra, 1987. FREIRE, P. Sombra desta Mangueira . So Paulo: Olho Dgua, 1995-a. FREIRE, P. Crtico, radical e otimista. Entrevista concedida Presena Pedaggica, v. 1, n. 1, 5 - 12, 1995-b. FREIRE, P. Ideologia e Educao: Reflexes Sobre a No-neutralidade da Educao. So Paulo: Paz e Terra, 1981. FREIRE, P. Pedagogia da Esperana. So Paulo: Paz e Terra, 1992. FRENTE Cidadania e Desenvolvimento Plano de Metas Mato Grosso 1995 - 2006. Cuiab: Governo Estadual de Mato Grosso, 1995. GADOTTI, M. A voz do bigrafo brasileiro: a prtica altura do sonho (69 - 115). In GADOTTI, M. (Org.) Paulo Freire: Uma Bibliografia . So Paulo: Cortez & Instituto Paulo Freire; Braslia: UNESCO, 1996.

218

GAJARDO, M. Pesquisa Participante na Amrica Latina. So Paulo: Brasiliense, 1986. GALINDO, O. & SANTOS, V.M. Centro-oeste: evoluo recente da economia regional (157 - 194). In AFFONSO, R.B.A. & SILVA, P.L.B. (Orgs.) Desigualdes Regionais e Desenvolvimento. So Paulo: FUNDAP e UNESP, 1995. GAYFORD, C. & DILLON, P. Policy and the practice of environmental education in England: a dilemma for teachers. In Environmental Education Research, v. 1, n. 2, 173 183, 1995. GAYFORD, C. & DORION, C. Planning and Evaluation of Environmental Education in the School Curriculum. Reading: University of Reading, 1994. GIDDENS, A. As Consequncias da Modernidade. So Paulo: UNESP, 1991. GLLG Enciclopdia Digital (CD-ROM). So Paulo: Educao Especial para MSD Multimdia, 1996. GOUGH, N. Anlisis del discurso y pragmatismo crtico: una investigacin libertadora en educacin ambiental (199 - 224). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE e SEMANARP, 1996. GOULART, I.B. Educao permanente - educao continuada. In Presena Pedaggica, v. 3, n. 14, 81 - 85, 1997. GRN, M. tica e Educao Ambiental - A Conexo Necessria. So Paulo: Papirus, 1996. GUARDIAN, The Newspaper Special Issue of Eco-92. London: Guardian, 1992. HART, P. Perspectivas alternativas para la investigacin en educacin ambiental: paradigma de una interrogante criticamente reflexiva (125 - 149). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE, SEMARNAP, 1996. HARVEY, D. Condio Ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1996. HUNGERFORD, H. & VOLK, T.L. Changing leaner behaviour through environmental education. In Journal of Environmental Education, v. 21, n. 3, 8 - 21, 1990. IBGE Censo de Mato Grosso. Cuiab: Setor de Documentao e Disseminao de Informaes, IBGE, 1996. INSTITUTO de Educao Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia - Magistrio das Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Cuiab: IE, edUFMT, 1994. INSTITUTO de Educao Programa de Apoio Integrao Graduao/Ps-graduao (PROIN). Cuiab: Relatrio Anual, IE, UFMT, 1996.

219

INTERNATIONAL Union for Conservation and Nature International Working Meting of Environmental Education in the School Curriculum. Reading: IUCN & University of Reading, 1971. INTERNATIONAL Union for Conservaton and Nature, UNEP & WWF Caring for the Earth. Geneve: IUCN, UNEP & WWF, 1992. JANTSCH, E. Toward interdisciplinarity and transdiciplinarity in education and innovation (97 - 121). In CERI & OECD (Eds.) Interdisciplinarity. Paris: CERI & OECD, 1972. JAPIASSU, H. A Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. KANT, I. Crtica da Razo Pura . So Paulo: Coleo Pensadores, Nova Cultural, 1996. KUHN, J.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago Press, 1970. LAASER, W. Diseo, produccin y evaluacin de software para la enseanza a distancia. In Revista de Tecnologa Educativa, vol. XII, n. 2, 153 -1 65, 1994. LAYRARGUES, P.P. Do ecodesenvolvimento ao desenvolvimento sustentvel: evoluo de um conceito? In Proposta, ano 25, n. 71, 5 - 10, 1997. LEFF, E. Conocimiento y educacin ambiental. In Fomacin Ambiental, v. 7, n. 17; v. 18, n. 18, 19 - 23, 1997. LEFF, E. La pedagogia del ambiente. In Formacin Ambiental, v. 6, n. 12, 18 - 21, 1995. LEFF, E. Sociologia y Ambiente: formacin socio-econmica, racionalidad ambiental y transformacin del conocimiento. In LEFF, E. (Coord.) Ciencias Sociales y Formacin Ambiental. Barcelona: GEDISA/UNAM, 1994. LEI de Diretrizes e Bases Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96. Braslia: Governo Federal, 1996. LEIS, H.R. & DAMATO, J.L. O ambientalismo como movimento vital: anlise de suas dimenses histrica, tica e vivencial. In CAVALCANTI, C. (Org.) Desenvolvimento e Natureza: Estudo para uma Sociedade Sustentvel. So Paulo: Cortez, Recife: Fundao Joaquim Nabuco, 1995. LEIS, H.R. O Labirinto: ensaios sobre ambientalismo e globalizao. So Paulo: Gaia, Blumenau: FURB, 1996. LIMA, A.P.N. Unidades habitacionais construdas em rejeitos de madeira. In SBPC Especial: Mato Grosso - Novos Caminhos. Cuiab, resumo publicado em anais, p. 47, UFMT, SBPC, 1995.

220

LITTLEDYKE, M. Science education for environmental awareness in a postmodern world. In Environmental Education Research, v. 2, n. 2, 197 - 214, 1996. LOBO, F.J.S. A filosofia do ensino distncia e seu papel social (115 - 126). In BALLATAI, R. (Org.) Educao Distncia . Niteri: Centro Educacional de Niteri, 1991. LOVELOCK, J. Gaia: a New Look at Life on Earth. Oxford: Oxford University Press, 1979. LYOTARD, J.F. Moralidades Ps-Modernas. So Paulo: Papirus & Travessia do Sculo, 1996. MARCINKOWSKI, T. Una revisin contextual del paradigma cuantitativo en investigacin en educacin ambiental (39 - 95). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE, SEMARNAP, 1996. MAROTI, P.S. Percepo e Educao Ambiental Voltadas a uma Unidade Natural de Conservao (Estao Ecolgica de Jata, Luiz Antnio, SP). So Carlos: Dissertao de Mestrado, PPG-ERN, UFSCar, 1997. MARTINS, H. Hegel, Texas: temas de filosofia e sociologia (5 - 23). In DINCAO, M.A. & SILVEIRA, I.M. (Orgs.) A Amaznia e a Crise da Modernizao. Belm: Museu Paraense Emlio Goeldi, 1994. MATO GROSSO, Secretaria de Estado de Educao Sistema nico Descentralizado de Educao Bsica. Cuiab: SEDUC, 1996. MATOS, O.C.F. A Escola de Frankfurt: Luzes e Sombras do Iluminismo. So Paulo: Moderna, 1993. MENDES, A.D. Breve itinerrio dos ecossistemas ecopoesia: achegas para o seu traado (11 - 27). In BURSZTYN, M. (Org.) Para Pensar o Desenvolvimento Sustentvel. So Paulo: Brasiliense, 1993. MININNI, N.M. Elementos para a introduo da dimenso ambiental na educao escolar - 1 grau (13 - 82). In Amaznia: uma Proposta Interdisciplinar de Educao Ambiental. Braslia : Documentos Metodolgicos, IBAMA, 1994. MINISTRIO da Educao e da Cultura. Plano Decenal de Educao Para Todos. Braslia: MEC, 1993. MINISTRIO da Educao e do Desporto Home page - WEB/MEC. Braslia: MEC (Internet), 1997-a.

221

MINISTRIO da Educao e do Desporto Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1995 (1 verso). MINISTRIO da Educao e do Desporto Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 1996 (2 verso). MINISTRIO da Educao e do Desporto Teleconferncia em Educao Ambiental. Rio de Janeiro: MEC & EMABRATEL, 1997-b. MORAES, F.F. Universidade-empresa: existe catalisador? In Revista USP, n. 25, 34 - 31, 1995. MORAN, E.F. A Ecologia Humana das Populaes da Amaznia . So Paulo: Vozes, 1990. MORAN. E.F. Adaptabilidade Humana. So Paulo: EDUSP, 1994. MOREIRA, A.F. O currculo como poltica cultural e a formao docente (7 - 20). In SILVA, T.T. & MOREIRA, A.F. (Orgs.) Territrios Contestados. So Paulo: Vozes, 1995. MORIN, E. A Decadncia do Futuro e a Construo do Presente. Florianpolis, SC: edUFSC, 1993. MORIN, E. Cincia com Conscincia . So Paulo: Bertrand Brasil, 1996. MORONI, A. Interdisciplinarity in environmental education. In Prospects, v. VIII, n. 4, 527 - 541, 1978. MRAZEK, R. A travs de cul cristal mirar? Definicin de la investigacin en Educacin Ambiental (17 - 28). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE, SEMARNAP, 1996. NATIONAL Curriculum Council Environmental Education - curriculum guidance serie n. 7. York: NCC, 1989. NORTH American Association for Environmental Education Environmental Issue Forum A Guide to Planning and Conducting Environmental Issues Foruns and Study Circles. Troy, Ohio: NAAEE, 1993. ODONOGHUE, R.B. Environmental education: the development of a curriculum through grass-roots reconstructive action. In International Journal of Science Education, v. 13, n. 4, 391 - 404, 1991. ORIORDAN, T. Environmentalism and education. In Journal of Geography in Higher Education. v. 5, 3 - 17, 1981.

222

ORIORDAN, T. The politics of sustentability (29 - 50). In TURNER, R.K. (Ed.) Sustainable Environmental Management: principles and practice. London: Belhaven Press, 1988. ODUM, E.P. Ecologia . So Paulo: Pioneira, 1977-a. ODUM, E.P. The emergence of ecology as a new integrative discipline. In Science, n. 195, 1289 - 1293, 1977-b. OLIVEIRA, M.M.C. Ensino de Geografia num Curso Tcnico de Agrimensura: Espao Vivido e o Espao Pensado. Cuiab: Dissertao de Mestrado, IE, UFMT, 1995. ORGANISATION for Economic Co-operation and Development Environment, Schools and Active Learning. Paris: OECD & CERI, 1991. ORR, D. Earth in Mind on Education, Environment and the Human Prospect. New York: Island Press, 1994. ORR, D. Ecological Literacy - Education and the Transition to a Postmodern World. Albany: State University of New York Press, 1992. PAIVA, V. & WARDE, M.J. Anos 90: o ensino superior na Amrica Latina. In PAIVA, V. & WARDE, M.J. (Orgs.) Dilemas do Ensino Superior na Amrica Latina. So Paulo: Papirus, 1994, p. 9-41. PAPADIMITRIOU, V. Professional development of in-service primary teachers in environmental education: an action research approach. In Environmental Education Research, v. 1, n. 1, 85 - 97, 1995. PARK, C.C. Problems, priorities and prospects in environmental education. In Environmental Conservation, v. 10, n. 2, 133 - 139, 1983. PENIN, S.T.S. A questo pblica da satisafao/insatisfao do professor no trabalho. In Revista da Faculdade de Educao, v. 11, n. 2, 149-172, 1985. PETERS, F.E. Termos Filosficos Gregos: Um Lxico Histrico. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1974. PIAGET, J. The epistemology of interdisciplinary relationship (122 - 135). In CERI & OECD (Eds.) Interdisciplinarity. Paris: CERI & OECD, 1972. PLANT, M. The riddle of sustainable development and the role of environmental education. In Environmental Education Research, v. 1, n. 3, 253 - 266, 1995. PNUMA Informativo do Comit Brasileiro . Braslia, n. 37, PNUMA, 1997. POSCH, P. Changes in the culture of teaching and learning and implications for action research. In Educational Action Research, n. 2, 153 - 169, 1994.

223

POSCH, P. Curriculum change and school development. In Environmental Education Research, v. 2, n. 3, 347 - 362, 1996. PRETI, O. & SATO, M. Educao Ambiental Distncia. Documento-base preparado para a UNESCO, para o seminrio Sade e Ambiente no Contexto da Educao Distncia . Cuiab: Projeto EISA, ISC, UFMT, 1996. QUINTAS, J.S. Seminrio sobre a Formao do Educador para Atuar no Processo de Gesto Ambiental. Braslia: Srie Meio Ambiente em Debate, IBAMA, 1995. REID, D. Sustainable Development. London: Earthscan Pu. Ltd., 1995. REIGOTA, M. Les Reprsentations Sociales de lnvironnement et les Pratiques Pdagogiques Quotidiennes des Professeurs de Science S. Paulo - Brsil . Louvain La Nueve: Doctorat, UCL, 1990. REIGOTA, M. Meio Ambiente e Representao Social. So Paulo: Questes da Nossa poca, n. 41, Cortez, 1995. REIGOTA, M. Por uma filosofia da educao ambiental (244 - 256). In PAVAN, C. (Coord.) Uma Estratgia Latino-americana para a Amaznia . Braslia: MAM, So Paulo: Memorial, 1996. ROBOTTOM, I. & HART, P. Research in Environmental Education. Victoria: Deakin University, 1993. ROBOTTOM, I. Environmental education as educational reform. In Environmental Conservation, v. 14, n. 3, 197 - 202, 1987. ROBOTTOM, I. Ms all del conductivismo: la prtica de la investigacin educativa sobre la educacin ambiental (153 - 165). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE e SEMANARP, 1996. RODRIGUES, S.G. Escola pblica: construindo nova trajetria. In Presena Pedaggica, v. 3, n. 14, 26 - 35, 1997. RONDN, J.M. Modelo Sistmico de Evaluacin de Programas de Innovacin Educativa. Caracas: CINTERPLAN, 1993. SACHS, I. Ecodesenvolvimento: uma perspectiva para a Amaznia Legal. Palestra proferida no Seminrio NERU. Cuiab: NERU, UFMT, 1993-b (a ser publicado). SACHS, I. Estratgias de transio para o sculo XXI (29 - 56). In BURSZTYN, M. (Org.) Para Pensar o Desenvolvimento Sustentvel. So Paulo: Brasiliense, 1993-a. SACHS, I. Qual desenvolvimento para o sculo XXI? (117 - 130). In BARRRE, M. (Coord.) Terra - Patrimnio Comum. So Paulo: Nobel, 1992.

224

SACHS, I. The environmental challenge (302 - 340). In SALOMON, J. t al. (Eds) The Uncertain Quest: Science, Technology and Development. Tokyo: United Nations University Press, 1994. SALATI, E. Modificaes da Amaznia nos ltimos 300 anos: suas consequncias sociais e ecolgicas (25 - 46). In BRITO, S.S. (Ed.) Desafio Amaznico - O Futuro da Civilizao dos Trpicos. Braslia: UnB, 1990. SALOMON, J.J. et al. Introduction: from tradition to modernity (1 - 25). In SALOMON, J.J. et al. (Eds.) The Uncertain Quest: science, technology and development. Tokyo: The United Nation University Press, 1994. SANDER, D.P. & SCWAB, M. A school context for teacher development. In Theory into Practice, v. XIX, n. 4, 271-277, 1980. SANTOS, J.E. & CAVALHEIRO, F. Procedimentos bsicos para o manejo dos ecossistemas: ecologia de ecossistemas (73 - 109). In Anais do IV Seminrio Regional de Ecologia . So Carlos, PPG-ERN, UFSCar, 1988. SANTOS, J.E. Ecologia Terica. Disciplina no Programa de Ecologia e Recursos Naturais. So Carlos: PPG-ERN, UFSCar, 1994. SANTOS, L.L.P. & PARASO, M.A. Dicionrio crtico da educao: currculo. In Presena Pedaggica, v. 2, n. 7, 82 - 84, 1996. SARTRE, J.P. O Imaginrio . So Paulo: tica, 1996. SATO, M. & SANTOS, J.E. Agenda 21 em Sinopse. So Carlos: Programa Integrado de Pesquisa, PPG-ERN/UFSCar, 1996. Verso espanhola publicada em Guadalajara: SEMARNAP & PNUD, 1997. SATO, M. (Org.) Educao Ambiental - Cadernos do NERU n 5. Cuiab: NERU-ICHSUFMT, EdUFMT, 1996-d. SATO, M. A educao ambiental frente ao sculo XXI. In Seminrio Fundacional PRODEMA . Macei: UFAL, PRODEMA, 1996-c. SATO, M. Ambiensofando. In Cho e Gente, v. 4, n. 17, 14 - 15, 1996-a. SATO, M. Cultura e natureza na Amaznia Brasileira. In Seminaire de Formation EDAMAZ. Montral: EDAMAZ, UQAM, 1996-b. SATO, M. Educao Ambiental. So Carlos: Programa Integrado de Pesquisa, PPG-ERN, UFSCar, 1994-a. SATO, M. Environmental education activities in Brazil. In Environmental Education, v. 46, summer, 24 - 28, 1994-b.

225

SATO, M. How the Environment is Written: A Study of the Utilisation of Textbooks in Environmental Education in Brazil and England. Norwich: M. Phil. Thesis, University of East Anglia, 1992. SATO, M. UNEP and Universities. Speech delivered in the III Environmental Management Seminar. Nairobi: UNEP, 1993. SATO, M.; LORENSINI, S.R. & MATOS, A.C.V.O. Pontes e Bichos. In Revista de Educao Pblica, v. 5, n. 7, 122 - 129, 1996. SAUV, L. ducation Relative lnvironnement. In Seminaire de Formation EDAMAZ. Montral: EDAMAZ, UQAM, 1996-b. SAUV, L. Environmental education and sustainable development: a further appraisal. In Canadian Journal of Environmental Education, v. 1, n. 1, 7 - 34, 1996-a. SAUV, L. Pour une ducation Relative LEnvironnement. Montral: Gurin diteur, 1994. SAUV. L. Lpproache critique en ducation relative lenvironnement: origines thoriques et applications la formation des enseignants. In Revue des Sciences de lducation, v. XXIII, n. 1, 169 - 187, 1997. SAVIANI, D. A Nova Lei da Educao - Limites e Perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997-b. SAVIANI, D. Educao no filantropia. Entrevista concedida em Presena Pedaggica, v. 3, n. 13, 5 - 15, 1997-a. SCHAMA, S. Paisagem e Memria . So Paulo: Cia. das Letras, 1996. SIKULA, J. National Commission Reports of the 80s (72 - 82). In HOUSTON, W.R. (Ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: MacMillan Pu. Co., 1990. SILVA, C.S.R. & FRADE, I.C.A.S. Formao de professores em servio. In Presena Pedaggica, v. 3, n. 13, 30 - 37, 1997. SINGER, K. La importancia de la personalidad del professor. In Educacin, v. 28, n. 12, 121-134, 1978. SMYTH, J.C. Environment and education: a view of a changing scene. In Environmental Education Research, v. 1, n. 1, 3 - 20, 1995. SORRENTINO, M. Educao Ambiental e Universidade: Um Estudo de Caso. So Paulo: Tese de Doutorado, Faculdade de Educao, USP, 1995.

226

SPELLER, M.A.R. Uma experincia de editorao na educao distncia (173 - 179). In PRETI, O. (Org.) Educao Distncia - incios e indcios de um percurso. Cuiab: NEAD/IE, UFMT, 1996. SPELLER, P. Impacto scio-ambiental de polticas pblicas na Bacia do Alto Rio Paraguai. In II Workshop: Studies on Human Impact on Forests and Floodpalins in the Tropics. Cuiab: UFMT, CNPq, IBAMA, BMBF e DLR, 1995. SPELLER, P. La formulacin de polticas pblicas en el campo de la educacin ambiental en Mato Grosso, Brasil. In Seminaire de Formation EDAMAZ. Montral: EDAMAZ, UQAM, 1996-a. SPELLER, P. Programas de formao num instituto de educao - o exemplo da UFMT (163 - 181). In MENEZES, L.C. (Org.) Professores: Formao e Profisso. So Paulo: NUPES, 1996-b. STABLES, A. The landscape and the "death of the authors". In Canadian Journal of Environmental Education, v. 2, 104 - 113, 1997. STAPP, W. Environmental encouters. In Journal of Environmental Education, v. 2, n. 1, 35 - 41, 1970. STERLING, S. Environment, development and education: towards a holistic view (119 132). In LACEY, C. & WILLIAMS, R. (Eds.) Deception, Demonstration, Debate: towards a critical education and development education. London: WWF & Kogan Paul, 1990. TAUSCH, R. El fomento del aprendizaje personal del maestro. In Educacin, v. 35, 7 30, 1987. TERNES, S. Michel Foucault e o pensamento da modernidade. In Revista de Sociologia da USP, v. 7, n. 12, 45 - 52, 1995. THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1994. TILBURY, D. Environmental education for sustainability: defining the new focus of environmental education in the 1990s. In Environmental Education Research, v. 1, n .2, 195 - 212, 1995. TOLEDO, V.M. El Juego de la Supervivencia: Manual para la Investigacin Etnoecologica en Latinoamerica. Mxico: UNAM, 1991. TORRES, M.C. La Dimensin Ambiental: un Reto para la Educacin de la Nueva Sociedad. Bogot: Serie Documentos Especiales, MEN, 1996. TORRES, M.C. La educacin ambiental crtica. In III Taller de Formacin y Investigacin EDAMAZ. Florencia: Universidad de la Amazonia, EDAMAZ, 1997.

227

TUNDISI, J.G. Conferncia de Abertura. In VIII Seminrio Regional de Ecologia . So Carlos: PPG-ERN, UFSCar, 1996. UNESCO & PNUMA Universidad y Medio Ambiente em America Latina y el Caribe. Bogot: Seminrio de Bogot, ICFES, UNESCO & PNUMA, 1985. VAN MATRE, S. Sunship Earth. Martinsville: The American Camping Association, 1979. VASCONCELOS, C.S. Para Onde vai o Professor? - Resgate do Professor como Sujeito de Transformao. So Paulo: Libertad, 1996. VIEZZER, M. & OVALLES, O. (Orgs.) Manual Latino-americano de Educ-Ao Ambiental. So Paulo: Gaia, 1995. VIOLA, E. A multidimensionalidade da globalizao, as novas foras sociais transacionais e seu impacto na poltica ambiental do Brasil, 1989 - 1995 (15 - 65). In FERREIRA, L.C. & VIOLA, E. (Orgs.) Incertezas da Sustentabilidade na Globalizao. Campinas: edUNICAMP, 1995. WALS, A.E.J. Fenomenologa crtica e investigacin en educacin ambiental (175 198). In MRAZEK, R. (Ed.) Paradigmas Alternativos de Investigacin en Educacin Ambiental. Guadalajara: UG, NAAEE e SEMANARP, 1996. WARD, B. & DUBOS, R. Only One Earth: The Care and Maintenance of a Small Planet. Harmondsworth: Penguin Books, 1972. WEBER, S. O Professorado e o Papel da Educao na Sociedade. So Paulo: Papirus, 1996. WENZEL, M.L. O Centro Educacional de Niteri e a educao distncia (5 - 18). In BALLATAI, R. (Org.) Educao Distncia . Niteri: Centro Educacional de Niteri, 1991. WIEDER, R.E. Interdisciplinaridad y niveles de integracin en la formacin ambiental universitria. In Formacin Ambiental, v. 7, n. 17; v.8, n. 18, 1997. WORLD Commission on Environment and Development Our Common Future . Oxford: WCED & Oxford University Press, 1987.