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Instituto Internacional para a Educao Superior na Amrica Latina e no Caribe IESALC Unesco - Caracas

A EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL

Maria Susana Arrosa Soares


Coordenadora

Arabela Campos Oliven Bernadete da Silva Ribeiro Batista Carlos Benedito Martins Clarissa Eckert Baeta Neves Denise Leite Jacques Schwartzmann Jos Manuel Moran Costas Maria Estela Dal Pai Franco Michelangelo Trigueiro

Porto Alegre Brasil


Novembro de 2002

Sumrio
1 HISTRICO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL .......................................................................... 24 1.1 O SCULO XIX: AS PRIMEIRAS FACULDADES..................................................................................... 24 1.2 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ......................................... 26 1.2.1 A REPBLICA VELHA E O DEBATE SOBRE UNIVERSIDADE (1889-1930) ................................. 26 1.2.2 A NOVA REPBLICA E A CRIAO DE UNIVERSIDADES (1930 A 1964) .................................. 27 1.2.3 OS GOVERNOS MILITARES: A EXPANSO DO SISTEMA E DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA (1964-1985) ......................................................................................................................... 33 1.2.3.1 Reforma universitria, expanso e segmentao do sistema de ensino superior ... 33 1.2.3.2 A ps-graduao e o desenvolvimento da pesquisa................................................ 34 1.2.4 A REDEMOCRATIZAO POLTICA: A NOVA DINMICA DO SISTEMA DE EDUCAO
SUPERIOR (1985-2002) ......................................................................................................... 36

1.2.4.1 Constituio Federal de 1988................................................................................. 36 1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96......................... 36 2 A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL .............................. 38 2.1 TIPOLOGIA DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR ................................................................... 42 2.2 INSTITUIES UNIVERSITRIAS E NO-UNIVERSITRIAS ................................................................... 44 2.2.1 A OFERTA DIFERENCIADA DE CURSOS E PROGRAMAS DE FORMAO SUPERIOR .................... 46 2.3 CARACTERIZAO DAS INSTITUIES PBLICAS E PRIVADAS ........................................................... 50 2.4 NORMAS E LEIS QUE REGEM A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO ENSINO SUPERIOR ................... 57 2.5 ORGANISMOS DE COORDENAO DA EDUCAO SUPERIOR .............................................................. 60 2.5.1 ORGANISMOS
GOVERNAMENTAIS.......................................................................................... 60

2.5.2 ORGANISMOS NO-GOVERNAMENTAIS .................................................................................. 65 2.6 A FORMAO DO SISTEMA


NACIONAL DE PS-GRADUAO .............................................................. 69

2.6.1 A ESTRUTURA DA PS-GRADUAO ..................................................................................... 69 2.6.2 O FUNCIONAMENTO ............................................................................................................... 77 2.7 SISTEMAS DE AVALIAO DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ................................ 88 2.7.1 NORMAS INSTRUMENTOS E ESTRATGIAS PARA AVALIAO DAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR .............................................................................................................................. 90

2.7.1.1 Avaliao para ingresso no ensino superior: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e Exame Vestibular ................................................................................. 90 2.7.1.2 Auto-avaliao e avaliao interna das IES........................................................... 91 2.7.1.3 Avaliao da graduao: avaliao do MEC......................................................... 91 2.7.1.4 Avaliao da ps-graduao: avaliao CAPES ................................................... 95 2.7.2 AS RELAES ENTRE AUTO-AVALIAO E AVALIAO EXTERNA. NVEL PBLICO E
PRIVADO ............................................................................................................................... 97

2.7.3 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO ....................................................................................... 98 2.7.4 O PROCESSO DE CRIAO E CREDENCIAMENTO DE NOVAS INSTITUIES DE ENSINO
SUPERIOR NO BRASIL .......................................................................................................... 100

2.7.5 PERIODICIDADE DOS PROCESSOS DE AVALIAO E CREDENCIAMENTO DAS INSTITUIES


DE ENSINO SUPERIOR .......................................................................................................... 106

3 O ACESSO EDUCAO SUPERIOR E SUA COBERTURA DEMOGRFICA............................. 110 3.1 REQUISITOS E PRTICAS DE ACESSO EDUCAO SUPERIOR .......................................................... 110 3.2 O ACESSO EDUCAO SUPERIOR .................................................................................................. 110 3.3 COBERTURA DEMOGRFICA ............................................................................................................ 115 3.3.1 AS TAXAS DE ESCOLARIDADE ENTRE 17 E 24 ANOS ............................................................. 115 3.3.2 A EVOLUO DA ESCOLARIZAO NA EDUCAO SUPERIOR 1990/2000............................. 116 3.4 AS EXIGNCIAS DE ESCOLARIDADE, ANOS E TEMPO MDIO DE ESTUDO ........................................... 119 3.5 AS ESTRATGIAS DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR E A COMPETITIVIDADE NO MERCADO DE
OFERTA E DEMANDA EDUCATIVA ................................................................................................... 119

3.6 AS NOVAS OFERTAS EDUCATIVAS NACIONAIS E INTERNACIONAIS ................................................... 124 4 GOVERNO E GESTO DA EDUCAO SUPERIOR ............................................................................ 127 INTRODUO ......................................................................................................................................... 127 4.1 TIPOS DE GOVERNO DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR .................................................... 129 4.1.1 GOVERNO COLEGIADO OU NO COLEGIADO......................................................................... 129 4.1.2 NOMEAO OU ELEIO DE AUTORIDADES DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR .......... 133 4.1.3 AS RELAES ENTRE AS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR E O ESTADO ..................... 136 4.1.4 OS PROCEDIMENTOS E PRTICAS DE PRESTAO DE CONTAS DAS INSTITUIES DE
EDUCAO SUPERIOR ......................................................................................................... 142

4.1.5 A PARTICIPAO DE OUTROS ATORES NO GOVERNO DAS INSTITUIES DE EDUCAO


SUPERIOR ............................................................................................................................ 148

5 OS PRINCIPAIS ATORES DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ............................................... 155 5.1 OS ESTUDANTES: CARACTERSTICAS E EVOLUO .......................................................................... 155 5.1.1 A POPULAO ESTUDANTIL CLASSIFICADA POR SEXO, REA DE CONHECIMENTO, NVEL DE
ESTUDO E TIPO DE INSTITUIO .......................................................................................... 155

5.1.2 A EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL ENTRE 1990 E 2000.......................................... 158 5.1.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DOS ESTUDANTES ....................................................... 163

5.1.4 OS PROGRAMAS DE ASSISTNCIA AO ESTUDANTE ................................................................ 165 5.2 O PESSOAL DOCENTE....................................................................................................................... 166 5.2.1 O PESSOAL DOCENTE
CLASSIFICADO POR SEXO E TIPO DE INSTITUIO .............................. 166

5.2.2 A EVOLUO DO PESSOAL DOCENTE ENTRE 1990 E 2000 .................................................... 168 5.2.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DO PESSOAL DOCENTE ................................................ 172 5.2.4 OS MECANISMOS E NORMAS DE RECRUTAMENTO, SELEO
E PROMOO DO PESSOAL

DOCENTE ............................................................................................................................ 175

5.2.5 OS PROGRAMAS DE MELHORIA E DESENVOLVIMENTO DO PESSOAL DOCENTE ...................... 176 5.3 O PESSOAL DE APOIO ....................................................................................................................... 177 5.3.1 O PESSOAL DE APOIO CLASSIFICADO POR SEXO E
TIPO DE INSTITUIO ............................... 177 E 2000 .................................................. 179

5.3.2 A EVOLUO DO PESSOAL DE APOIO ENTRE 1990

5.3.3 OS ORGANISMOS REPRESENTATIVOS DOS SERVIDORES TCNICO-ADMINISTRATIVOS ........... 181 5.3.4 OS PROGRAMAS DE MELHORIA E DESENVOLVIMENTO DO PESSOAL DE APOIO ...................... 182 6 O SISTEMA DE APOIO S ATIVIDADES DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR.... 185 6.1 AS BIBLIOTECAS .............................................................................................................................. 185 6.2 O PORTAL DE PERIDICOS DA CAPES ............................................................................................ 185 6.3 COMUT - PROGRAMA DE COMUTAO BIBLIOGRFICA ............................................................... 186 6.4 AS BIBLIOTECAS VIRTUAIS .............................................................................................................. 187 6.5 AS EDITORAS UNIVERSITRIAS........................................................................................................ 187 6.6 GRAU DE CONECTIVIDADE INTERNET DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR ...................... 188 6.6.1 A REDE NACIONAL DE ENSINO E PESQUISA ......................................................................... 188 6.6.2 O INSTITUTO BRASILEIRO DE INFORMAO EM CINCIA E TECNOLOGIA (IBICT) .............. 188 6.6.3 O COMIT GESTOR INTERNET/BRASIL................................................................................. 189 6.6.4 O PROSSIGA ..................................................................................................................... 189 7 O FINANCIAMENTO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL NA DCADA DE 90 .......................... 191 7.1 AS FONTES DE FINANCIAMENTO DAS INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR ................................. 191 7.2 OS PROCEDIMENTOS DE DISTRIBUIO DE RECURSOS PELO ESTADO ............................................... 193 7.2.1 O GOVERNO FEDERAL ......................................................................................................... 193 7.2.2 O SETOR ESTADUAL ............................................................................................................. 195 7.2.3 CUSTO DAS MATRCULAS E BOLSAS DE ESTUDO NAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR
PRIVADAS ........................................................................................................................... 196

7.3 AS ESTRATGIAS DE GESTO E DE UTILIZAO DOS RECURSOS FINANCEIROS A NVEL


INSTITUCIONAL E NACIONAL............................................................................................... 201

7.3.1 APOSENTADOS E PENSIONISTAS .......................................................................................... 205 7.3.2 FUNDAES DE APOIO ......................................................................................................... 206 7.4 FUNDOS NACIONAIS DE FINANCIAMENTO DA EDUCAO SUPERIOR ................................................ 208 7.5 OS GASTOS EM EDUCAO SUPERIOR EM RELAO AO ORAMENTO NACIONAL E AO PIB.............. 210 7.6 FINANCIAMENTO, EFICINCIA E EQUIDADE ..................................................................................... 215

8 CINCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL................................................................................................. 219 8.1 A ORGANIZAO INSTITUCIONAL DA CINCIA E TECNOLOGIA....................................................... 219 8.1.1 O COMPLEXO NACIONAL DE CT&I NO BRASIL .................................................................... 219 8.1.2 A POLTICA DE C&T ............................................................................................................ 221 8.1.3 O MCT E OS ORGANISMOS VINCULADOS ............................................................................. 222 8.1.4 CNPQ - CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICO......... 225 8.1.5 FINEP - FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS.............................................................. 226 8.1.6 OUTROS ORGANISMOS DE APOIO S ATIVIDADES DE C&T ................................................... 227 8.2 O FOMENTO S ATIVIDADES DE C&T ............................................................................................. 228 8.2.1 INSTRUMENTOS E MECANISMOS DE APOIO ........................................................................... 228 8.2.2 ORIGEM DOS RECURSOS ....................................................................................................... 229 8.2.3 OS FUNDOS SETORIAIS:
UM NOVO MODELO DE FINANCIAMENTO ....................................... 232

8.2.4 INVESTIMENTOS EM CINCIA E TECNOLOGIA ...................................................................... 235 8.3 A PESQUISA CIENTFICA E TECNOLGICA NO BRASIL ...................................................................... 243 8.3.1 O DIRETRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA DO CNPQ ............................................................ 245 8.3.2 A PRODUO CIENTFICA E TECNOLGICA........................................................................... 254 8.4 OS CENTROS E NCLEOS DE INVESTIGAO SOBRE A EDUCAO SUPERIOR.................................... 258 9 A EDUCAO SUPERIOR A DISTNCIA NO BRASIL....................................................................... 269 9.1 OS PROGRAMAS DE EDUCAO VIRTUAL A DISTNCIA NA EDUCAO SUPERIOR E SUA RELAO
COM A EDUCAO PRESENCIAL...................................................................................................... 270

9.2 OS TIPOS DE PROGRAMAS DE EDUCAO VIRTUAL .......................................................................... 273 9.2.1 CURSOS DE NVEL SUPERIOR EM PARCERIA .......................................................................... 278 9.2.2 PRINCIPAIS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR EM EAD .................................................... 280 9.3 ESTIMATIVA DO VOLUME DE ESTUDANTES E PROFESSORES ............................................................. 291 9.4 AS METODOLOGIAS E OS RECURSOS UTILIZADOS NA EDUCAO VIRTUAL ...................................... 292 9.5 AS PLATAFORMAS INFORMTICAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO VIRTUAL .............. 293 9.6 OS SERVIOS TELEMTICOS UTILIZADOS NA EDUCAO VIRTUAL .................................................. 293 9.7 A RELAO ENTRE A EDUCAO PRESENCIAL E NO-PRESENCIAL ................................................. 294 10 A RELAO DA EDUCAO SUPERIOR COM A SOCIEDADE.................................................... 298 10.1 A RELAO COM O CONJUNTO DO SISTEMA EDUCATIVO ............................................................... 298 10.2 A RELAO COM O SISTEMA ECONMICO ..................................................................................... 299 10.3 A RELAO COM O SISTEMA SOCIAL E CULTURAL ......................................................................... 303 11 GLOBALIZAO, INTERNACIONALIZAO E COOPERAO INTERINSTITUCIONAL... 305 11.1 A PRESENA DAS INSTITUIES NACIONAIS EM OUTROS PASES.................................................... 306 11.2 A INTERNACIONALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR
E O RECONHECIMENTO DE TTULOS,

DIPLOMAS E CERTIFICADOS DE ESTUDO ......................................................................................... 306

11.3 A MOBILIDADE INTERNACIONAL DE ESTUDANTES ......................................................................... 308 11.3.1 O VOLUME E O OBJETO DOS INTERCMBIOS ESTUDANTIS ................................................. 308
5

11.3.2 AS PRINCIPAIS REAS DO CONHECIMENTO, ESPECIALIDADES OU SETORES DE ESTUDO DOS


INTERCMBIOS ................................................................................................................... 310

11.3.3 OS CONVNIOS DE INTERCMBIO ESTUDANTIL .................................................................. 316 11.4 A MOBILIDADE INTERNACIONAL DE DOCENTES E DE PESQUISADORES........................................... 319 11.4.1 O VOLUME E O OBJETO DOS INTERCMBIOS ....................................................................... 319 11.4.2 AS PRINCIPAIS REAS DO CONHECIMENTO, ESPECIALIDADES OU SETORES DE ESTUDOS
DOS INTERCMBIOS ............................................................................................................ 321

11.5 AS UNIDADES E AS ESTRUTURAS DA COOPERAO INTERNACIONAL ............................................. 323 11.6 OS CONVNIOS DE COOPERAO INSTITUCIONAL, NACIONAL, REGIONAL E INTERNACIONAL ....... 324 12 MUDANAS E PERSPECTIVAS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ......................................... 328

Lista de quadros, figuras, tabelas e grficos


QUADRO 2.1 QUADRO 2.2 QUADRO 2.3 QUADRO 2.4 QUADRO 2.5 QUADRO 8.3 QUADRO 8.4 QUADRO 8.5 ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO BRASILEIRO ................................................. 39 EDUCAO SUPERIOR: ORGANIZAO ACADMICA ................................................ 42 EDUCAO SUPERIOR: CURSOS E NVEIS/DIPLOMAS E CERTIFICADOS ............... 47 PRINCIPAIS DISPOSITIVOS REGULAMENTADOS PELOS DECRETOS, PORTARIAS E RESOLUES DO ENSINO SUPERIOR .................................................... 59 ORGANISMOS GOVERNAMENTAIS DE COORDENAO DA EDUCAO SUPERIOR ............................................................................................................................... 61 PRINCIPAIS GRUPOS E NCLEOS DE PESQUISA SOBRE O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL........................................................................................................ 261 REDES DE PESQUISA EM EDUCAO SUPERIOR........................................................ 263 A INVESTIGAO SOBRE ENSINO/EDUCAO SUPERIOR NO DIRETRIO DOS GRUPOS DE PESQUISA DO CNPQ VERSO 4.1 .................................................. 264

QUADRO 10.1 TIPOS DE MECANISMOS DE INTERAO UNIVERSIDADE-EMPRESA EXISTENTES NO BRASIL ................................................................................................... 302 QUADRO 10.2 TIPOS DE PRTICAS DE EXTENSO DESENVOLVIDAS NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS ...................................................................................... 304 QUADRO 11.1 PROGRAMAS DE COOPERAO INTERNACIONAL COM A MEDIAO DA CAPES E INSCRIES ............................................................................................................................ 317 QUADRO 11.2 BRASIL: CONVNIOS BILATERAIS QUE INCLUEM PROGRAMAS EM EDUCAO SUPERIOR E/OU C&T ................................................................................... 326 FIGURA 2.1 TABELA 2.1 TABELA 2.2 TABELA 2.3 AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL ................................................... 89 INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR SEGUNDO A NATUREZA ADMINISTRATIVA E A ORGANIZAO ACADMICA - BRASIL/2000 ....................... 55 INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR ORGANIZAO ACADMICA E NATUREZA ADMINISTRATIVA - BRASIL/2000 .................................. 55 NMERO DE INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR ORGANIZAO ACADMICA E A NATUREZA ADMINISTRATIVA BRASIL/2000 ........................................................................................................................... 56 NMERO DE INSTITUIES DE EDUCAO SUPERIOR POR ORGANIZAO ACADMICA E NATUREZA ADMINISTRATIVA BRASIL/1990-2000 .................................................................................................................. 57 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO .................................... 81

TABELA 2.4

TABELA 2.5

TABELA 2.6 TABELA 2.7 TABELA 2.8 TABELA 2.9

EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA ................................................................................... 82 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR GRANDE REA (MESTRADO) ............................................................................................. 82 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR GRANDE REA (DOUTORADO) ......................................................................................... 83 CONCEITOS DOS CURSOS DE PS-GRADUAO - 1998/2000 ..................................... 83

TABELA 2.10 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS-GRADUAO POR REGIO (MESTRADO) .......................................................................................................................... 83 TABELA 2.11 EVOLUO DO NMERO DE CURSOS DE PS GRADUAO POR REGIO (DOUTORADO) ....................................................................................................................... 84 TABELA 2.12 EVOLUO DO NMERO DE ALUNOS MATRICULADOS E TITULADOS NA PS-GRADUAO, 1987-2001 ............................................................................................. 84 TABELA 2.13 CONCESSO DE BOLSAS NO PAS, SEGUNDO GRANDE REA DO CONHECIMENTO/CAPES - 1991-2002 (MESTRADO) ....................................................... 85 TABELA 2.15 CONCESSO DE BOLSAS NO PAS, SEGUNDO GRANDE REA DO CONHECIMENTO/CAPES 1991-2002 (DOUTORADO) ...................................................... 85 TABELA 2.17 BOLSAS NO EXTERIOR EVOLUO DO NMERO DE BOLSISTAS -19962001 ........................................................................................................................................... 86 TABELA 2.18 EVOLUO DO NMERO DE DOCENTES DA PS GRADUAO - 19872000 ........................................................................................................................................... 86 TABELA 2.19 CONCESSO DE BOLSAS NO PAS, SEGUNDO GRANDE REA DO CONHECIMENTO/CNPQ - 1997-2000 (MESTRADO) ......................................................... 87 TABELA 2.20 CONCESSO DE BOLSAS NO PAS, SEGUNDO GRANDE REA DO CONHECIMENTO/CNPQ - 1997-2000 (DOUTORADO) ...................................................... 87 TABELA 3.1 TABELA 3. 2 TABELA 3.3 TABELA 3.4 TABELA 3.5 TABELA 3.6 TABELA 3.7 TABELA 3.8 TABELA 3.9 INSCRITOS NO EXAME VESTIBULAR POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA - 1990-2000 .......................................................................................... 111 INSCRITOS EM VESTIBULAR POR REGIES ................................................................. 111 VAGAS OFERECIDAS EM VESTIBULAR POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA .............................................................................................................. 112 TAXA DE CRESCIMENTO DAS VAGAS OFERECIDAS EM VESTIBULAR 1990 E 2000 ............................................................................................................................ 112 RELAO CANDIDATO/VAGA EM VESTIBULAR E OUTROS PROCESSOS SELETIVOS ........................................................................................................................... 113 INSCRITOS NO VESTIBULAR POR REA DE CONHECIMENTO E REGIES - 1998 ...................................................................................................................................... 114 INSCRITOS NO VESTIBULAR POR REA DE CONHECIMENTO SEGUNDO AS REGIES - 1998 (%)........................................................................................................ 114 TAXA (BRUTA) DE ESCOLARIDADE - 1991-2000 .......................................................... 115 POPULAO EM IDADE DE INGRESSAR NA UNIVERSIDADE - 1991....................... 116

TABELA 3.10 POPULAO EM IDADE DE INGRESSAR NA UNIVERSIDADE - 2000....................... 116 TABELA 5.1 TABELA 5.2 TABELA 5.3 TABELA 5.4 POPULAO ESTUDANTIL EM CURSOS DE GRADUAO POR SEXO 2000 ......................................................................................................................................... 155 MATRCULAS NA GRADUAO POR REAS DE CONHECIMENTO EM 2000 ......................................................................................................................................... 156 ALUNOS POR NVEL DE ESTUDO E REGIES - 2000 ................................................... 157 PERCENTUAL DE ALUNOS POR NVEL DE ESTUDO E REGIES - 2000 .................. 157
8

TABELA 5.5 TABELA 5.6 TABELA 5.7 TABELA 5.8 TABELA 5.9

EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL DOS CURSOS DE GRADUAO SEGUNDO O SEXO - 1987 - 2000.............................................................. 158 EVOLUO DA POPULAO ESTUDANTIL POR TIPO DE INSTITUIO 1990-2000 ............................................................................................................................... 159 EVOLUO DA POPULAO DISCENTE EM CURSOS DE GRADUAO POR REA DE CONHECIMENTO - 1995-1999.................................................................. 159 EVOLUO DO NMERO DE CONCLUINTES DE CURSOS DE GRADUAO POR TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000 ............................................... 160 TAXA DE CRESCIMENTO DOS CONCLUINTES DOS CURSOS DE GRADUAO POR TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000 .................................................... 160

TABELA 5.10 EVOLUO DA MATRCULA NO ENSINO SUPERIOR POR NVEL DE ESTUDO - 1991-2000 ............................................................................................................ 161 TABELA 5.11 ALUNOS DE MESTRADO POR REA DE CONHECIMENTO - 1990-2001 ................... 162 TABELA 5.12 ALUNOS DE DOUTORADO POR REA DE CONHECIMENTO - 1990-2001 ................ 162 TABELA 5.13 DOCENTES, SEGUNDO O SEXO E TIPO DE INSTITUIO - 2000 ............................... 166 TABELA 5.14 NMERO DE DOCENTES POR TIPO DE INSTITUIO E GRAU DE FORMAO - 2000 ............................................................................................................... 167 TABELA 5.15 NMERO DE DOCENTES POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA E REGIO -1999 ....................................................................................................................... 168 TABELA 5.16 DOCENTES SEGUNDO TIPO DE INSTITUIO - 1990-2000 ......................................... 169 TABELA 5.17 DOCENTE EM EXERCCIO, SEGUNDO O GRAU DE FORMAO E AS REGIES - 1990 E 2000 ........................................................................................................ 170 TABELA 5.18 DOCENTES EM EXERCCIO, SEGUNDO O GRAU DE FORMAO E AS REGIES - 1990 E 2000 ........................................................................................................ 170 TABELA 5.19 DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO ...................................................................... 171 TABELA 5.20 DOCENTES POR REGIME DE TRABALHO ...................................................................... 172 TABELA 5.21 FUNCIONRIOS POR SEXO ............................................................................................... 178 TABELA 5.22 FUNCIONRIOS POR GRAU DE FORMAO - 2000 ..................................................... 179 TABELA 5.23 FUNCIONRIOS TCNICO-ADMINISTRATIVOS EM EXERCCIO, SEGUNDO AS REGIES - 1991-2000 ..................................................................................................... 180 TABELA 5.24 FUNCIONRIOS TCNICO-ADMINISTRATIVOS EM EXERCCIO, SEGUNDO AS REGIES -1991-2000 (%) ............................................................................................... 180 TABELA 5.25 NMERO DE SERVIDORES NAS UNIVERSIDADES FEDERAIS .................................. 181 TABELA 7.1 TABELA 7.2 TABELA 7.3 TABELA 7.4 TABELA 7.5 TABELA 7.6 TABELA 8.1 MEC: DISTRIBUIO PERCENTUAL DO GASTO TOTAL POR PROGRAMA (1993-1999) ............................................................................................................................. 194 IFES: GASTOS COM PESSOAL ATIVO E INATIVO - 1994-2001 (EM MILHES DE REAIS DE 2001) .............................................................................................................. 194 IFES: DESPESAS DE OCC EFETUADAS COM RECURSOS DO TESOURO E PRPRIOS.............................................................................................................................. 204 BOLSAS DO CNPQ DE PRODUTIVIDADE EM PESQUISA, 2000................................... 210 GASTO PBLICO EM EDUCAO (1997-1998 - BRASIL) ............................................. 211 IFES: DESPESAS EFETUADAS COM RECURSOS DO TESOURO E PRPRIOS (1994-2001) ............................................................................................................................. 212 MCT: RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E TECNOLOGIA (C&T), POR MODALIDADE (BRASIL: 1991-2001)................................. 236

TABELA 8.2 TABELA 8.3 TABELA 8.4

CNPq: INVESTIMENTOS REALIZADOS EM BOLSAS E NO FOMENTO PESQUISA 1990/2001 ......................................................................................................... 239 RECURSOS DOS GOVERNOS ESTADUAIS APLICADOS EM CINCIA E TECNOLOGIA (C&T), BRASIL/1990-2000 ......................................................................... 241 FAPESP: DISPNDIO E EXECUO DA PESQUISA NO ESTADO DE SO PAULO, POR FONTE DE RECURSOS E PERFIL INSTITUCIONAL DOS USURIOS (1995-1998) ........................................................................................................ 242 NMERO DE BOLSAS DE FORMAO E DE PESQUISA CONCEDIDAS NO PAS E NO EXTERIOR, POR AGNCIAS FEDERAIS E MODALIDADES - 2000 .......... 244 DISTRIBUIO DE GRUPOS DE PESQUISA, LINHAS, PESQUISADORES, PESQUISADORES DOUTORES E INSTITUIES PARTCIPES POR VERSES DO DGPB ............................................................................................................................... 247 DISTRIBUIO DOS PESQUISADORES POR TITULAO SEGUNDO AS REGIES - 2002..................................................................................................................... 249 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NAS 21 INSTITUIES COM MAIOR NMERO DE GRUPOS, 2002 ................................................................................ 250 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA NAS 10 REAS DO CONHECIMENTO COM MAIOR NMERO DE GRUPOS - 2002 .................................... 252

TABELA 8.5 TABELA 8.6

TABELA 8.7 TABELA 8.8 TABELA 8.9

TABELA 8.10 PRODUO CIENTFICA DOS GRUPOS DE PESQUISA POR VERSES DO DGPB ...................................................................................................................................... 255 TABELA 8.11 PRODUO BIBLIOGRFICA SEGUNDO GRANDE REA PREDOMINANTE DO GRUPO PARA PESQUISADORES 1998-2001 ........................................................... 257 TABELA 8.12 PRODUO TCNICA DOS GRUPOS DO DIRETRIO DO CNPQ - VERSES 3.0 E 4.1 .................................................................................................................................. 257 TABELA 9.1 TABELA11.1 TECNOLOGIAS UTILIZADAS EM CURSOS A DISTNCIA E SEMIPRESENCIAIS ....................................................................................................................... 292 CAPES: BOLSISTAS NO EXTERIOR POR MODALIDADE DE BOLSA (19962002) ....................................................................................................................................... 309

TABELA 11.2 CNPq: BOLSAS DE PS-GRADUAO NO EXTERIOR POR MODALIDADE E ANO (%) ................................................................................................................................. 309 TABELA 11.3 CAPES: BOLSISTAS NO EXTERIOR POR GRANDE REA DO CONHECIMENTO, 1996-2002 .............................................................................................. 311 TABELA 11.4 CNPq: BOLSAS NO EXTERIOR (ALUNOS) POR REA DE CONHECIMENTO E MODALIDADE, 1997-2000 ............................................................................................... 312 TABELA 11.5 CAPES: PAS DE DESTINO DOS BOLSISTAS BRASILEIROS POR MODALIDADE DE BOLSA (2002) ...................................................................................... 313 TABELA 11.6 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO EXTERIOR (ALUNOS) POR PAS DE DESTINO E MODALIDADE (2000) ..................................................................................... 314 TABELA 11.7 BOLSAS DA COOPERAO FULBRIGHT-BRASIL POR REA, ANO E MODALIDADES ................................................................................................................... 315 TABELA 11.8 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO EXTERIOR (DOCENTES /PESQUISADORES) E FOMENTO (CURTA DURAO/PROJETOS) POR MODALIDADE E ANO (%) .................................................................................................. 320 TABELA 11.9 CNPq: NMERO DE BOLSAS NO BRASIL PARA VISITANTES E FOMENTO DE ATIVIDADES POR MODALIDADE E ANO (%) .......................................................... 320 TABELA 11.10 CNPq: BOLSAS NO EXTERIOR (DOCENTES) POR REA DE CONHECIMENTO E MODALIDADE (1997-2000) (%) ...................................................... 322 TABELA 11.11 NMERO DE UNIVERSIDADES BRASILEIRAS COM ASSESSORIAS INTERNACIONAIS (AI) (2002) ............................................................................................ 324
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GRFICO 3.1 EVOLUO DA MATRCULA NA GRADUAO POR DEPENDNCIA ADMINISTRATIVA - 1990-2000 .......................................................................................... 117 GRFICO 3.2 MATRCULAS EM CURSOS DE MESTRADO, AO FINAL DO ANO -1996-2001 ......... 118 GRFICO 3.3 MATRCULA EM CURSOS DE DOUTORADO, AO FINAL DO ANO - 19962001 ......................................................................................................................................... 118 GRFICO 5.1 ALUNOS DE GRADUAO, POR REA DE CONHECIMENTO - 2000 ........................ 156 GRFICO 5.2 POPULAO ESTUDANTIL POR TIPO DE INSTITUIO - 2000 ................................. 158 GRFICO 5.3 MATRCULAS EM CURSOS NOTURNOS POR TIPO DE INSTITUIO - 1991 E 2000 (%) .............................................................................................................................. 163 GRFICO 5.4 CORPO DOCENTE POR TIPO DE INSTITUIO - 2000 .................................................. 167 QUADRO 8.1 QUADRO 8.2 ORGANOGRAMA DO COMPLEXO DE CINCIA E TECNOLOGIA .............................. 220 ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA (MCT) ........................................................................................................... 224

GRFICO 8.1 MCT: RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E TECNOLOGIA (C&T), SEGUNDO MINISTRIOS (BRASIL: 1999) ................................ 236 GRFICO 8.2 RECURSOS DO GOVERNO FEDERAL APLICADOS EM CINCIA E TECNOLOGIA (C&T) PELO MINISTRIO DA CINCIA E TECNOLOGIA, BRASIL/1991-2001 ................................................................................................................ 237 GRFICO 8.3 CAPES: DOTAO ORAMENTRIA E DESPESA REALIZADA - 1995-2002 ............ 240 GRFICO 8.4 CAPES: INVESTIMENTOS REALIZADOS EM BOLSAS - 1995-2002 ............................ 240 GRFICO 8.5 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA, EM 2002, SEGUNDO O ANO DE CRIAO ........................................................................................................................ 246 GRFICO 8.6 DISTRIBUIO PERCENTUAL DOS GRUPOS DE PESQUISA POR REGIO 1993 E 2002 ............................................................................................................................ 248 GRFICO 8.7 DISTRIBUIO DOS GRUPOS DE PESQUISA SEGUNDO AS GRANDES REAS DO CONHECIMENTO - 2002 ................................................................................. 251 GRFICO 8.8 DISTRIBUIO DOS GRANDES GRUPOS DE PESQUISA SEGUNDO AS GRANDES REAS DO CONHECIMENTO - 2002 ............................................................. 252 GRFICO 8.9 PERCENTUAL DE PESQUISADORES DOUTORES SEGUNDO AS GRANDES REAS DO CONHECIMENTO - 1993 E 2002..................................................................... 253 GRFICO 8.10 CRESCIMENTO DA PRODUO POR REA CIENTFICA DO BRASIL E DO MUNDO: PERODO 1981-2000 ............................................................................................ 254

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Lista de siglas
INSTITUIES DE ENSINO EE FURB FURG IES IFES PUCCAMP PUCPR PUCRS PUCRJ PUCSP UCB UCDB UCLA UCPel UCS UEL UERN UEPG UEM UFBa UFG UFMG UFMT UFPA UFPE UFPR UFPel UFRGS UFRJ Escola de Engenharia Universidade Regional de Blumenau Fundao Universidade de Rio Grande Instituies de Ensino Superior Instituies Federais de Ensino Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica do Paran Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Universidade Catlica de Braslia Universidade Catlica Dom Bosco Universidade da Califrnia Los Angeles Universidade Catlica de Pelotas Universidade de Caxias do Sul Universidade Estadual de Londrina Universidade do Estado do Rio Grande do Norte Universidade Estadual de Ponta Grossa Universidade Estadual de Maring Universidade Federal da Bahia Universidade Federal de Gois Universidade de Minas Gerais Universidade Federal de Mato Grosso Universidade Federal do Par Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal do Paran Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRPE UFS UFSC UFSCar UFSM UFU ULBRA UnB UNESP UNICAMP UNICRUZ UNIJUI UNIMEP UNIP UNIR UNISC UNISINOS UNISO UNITINS UNIVERSO UNOPAR UPA UPE UPF UR (Uruguai) URCAMP URI USF USM USP UT UT (EUA) UVA-RJ

Universidade Federal Rural de Pernambuco Universidade Federal de Sergipe Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de So Carlos Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Uberlndia Universidade Luterana do Brasil Universidade de Braslia Universidade Estadual Paulista Universidade Estadual de Campinas Universidade de Cruz Alta Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Universidade Metodista de Piracicaba Universidade Paulista Universidade Federal de Rondnia Universidade de Santa Cruz do Sul Universidade do Vale do Rio dos Sinos Universidade de Sorocaba Universidade do Tocantins Universidade Salgado de Oliveira Universidade Norte do Paran Universidade de Porto Alegre Universidade de Pernambuco Universidade de Passo Fundo Universidad de la Republica Universidade Regional da Campanha Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses Universidade So Francisco Universidade de Santa Maria Universidade de So Paulo Universidade Tcnica Universidade do Texas Universidade Veiga de Almeida Rio de Janeiro

ASSOCIAES/AGNCIAS/RGOS ABC AI ALADI ALCA ASCIN AUGM BID Agncia Brasileira de Cooperao, ligada ao MRE. Assessoria Internacional, rgos ligados s universidades Associao Latino-Americana de Integrao rea de Livre Comrcio das Amricas Assessoria de Cooperao Internacional do CNPq Associao de Universidades Grupo Montevidu Banco Interamericano de Desenvolvimento

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BIRD BNDE CAI CAPES CCT CDI CDR CENEN CES CFE CGCI CNE CNPq COFECUB (Frana) COFIEX CONSUN CPICI CPLP CPLP CRUB DASP DCT FACED FAPERGS FAPERJ FAPESP FAPMIG FAPs FAUBAI FCC FGV FINEP FNDE GEU GTC GTL HCPA IBAMA IGLU INEP INRIA IRBR

Banco Mundial Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico Comisso de Assuntos Internacionais do MEC Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia, MCT Coordenao de Desenvolvimento Institucional, ligado a CAPES. Comisso de Desenvolvimento Regional, ligado ao CCT Comisso Nacional de Energia Nuclear Conselho de Ensino Superior Conselho Federal de Educao Coordenadoria Geral de Cooperao Internacional da CAPES Conselho Nacional de Educao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Comit Francs de Avaliao da Cooperao Universitria com o Brasil Comisso de Financiamentos Externos, ligada ao MP. Conselho Superior das Universidades Comisso de Prospectiva, Informao e Cooperao Internacional do CCT Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras Departamento de Administrao do Servio Pblico Departamento de Cooperao Cientifica e Tecnolgica do MRE Faculdade de Educao Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Fundao de Amparo Pesquisa de Minas Gerais Fundaes (estaduais) de Amparo Pesquisa Frum das Assessorias Internacionais das Universidades Brasileiras Fundao Carlos Chagas Fundao Getlio Vargas Financiadora de Estudos e Projetos Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Grupo de Estudos Sobre Universidade/UFRGS Grupo Tcnico Consultivo da CAPES Grupo de Trabalho sobre Licenciatura Hospital de Clnicas de Porto Alegre Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis Instituto de Gesto e Liderana Universitria Instituto Nacional de Estudos a Pesquisas Educacionais Centro de Pesquisa francs. Instituto Rio Branco, academia para formao de diplomatas do Itamaraty

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IUPERJ LDB MCT MEC MEC/Usaid MECD (Espanha) MERCOSUL MES (Cuba) MIT MP MRE NAFTA OEA OEI OMC ONU OUI PBDCT PICD PND PNDU PNPG PPCD PROANTAR RECYT REDUC SBPC SEAIN SESu SIGEF UNESCO UNICEF USAID

Instituto Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Cincia e Tecnologia Ministrio da Educao e Cultura United States Agency for International Development/Equipe de Planejamento do Ensino Superior do MEC. Ministrio da Educao, Cultura e Esporte, da Espanha Mercado Comum do Sul Ministrio da Educao Superior de Cuba Instituto de Tecnologia de Massachussets Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto Ministrio das Relaes Exteriores North American Free Trade Agreement Organizao dos Estados Americanos Organizao dos Estados Ibero-Americanos Organizao Mundial do Comrcio Organizao das Naes Unidas Organizao Universitria Interamericana Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Programa Institucional de Capacitao Docente Plano Nacional de Desenvolvimento Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento Programa Nacional de Ps-Graduao Plano Plurianual de Capacitao Docente Programa Antrtico Brasileiro Reunio Especializada de Cincia e Tecnologia do Mercosul. Red Latinoamericana de Informacion y Documentacin en Educacin Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia Secretaria de Assuntos Internacionais do MP Secretaria da Educao Superior do MEC Sistema Gerencial de Fomento do CNPq Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Fundo das Naes Unidas para a Infncia United States Agency International Development

OUTROS AEV APE APV C&T D.O.U. Dec. Dec. Fed. Amparo Especialista Visitante, CNPq Aperfeioamento, CNPq Amparo Pesquisador Visitante, CNPq Cincia e Tecnologia Dirio Oficial da Unio Decreto Decreto Federal
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DIBCT Doc. ESN EUA (USA) GDE Hab. IC PADCT Par. PDE PG PGEdu PIB Port. Port. Min. PPGEdu Res. RH SPE SWE

Dispndio Interno Bruto em C&T Documento Estgio Snior no Exterior, CNPq Estados Unidos da Amrica Doutorado, CNPq Habilitao Iniciao Cientfica Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Parecer Ps-doutorado, CNPq Ps-Graduao Ps-Graduao em Educao Produto Interno Bruto Portaria Portaria Ministerial Programa de Ps-Graduao em Educao Resoluo Recursos Humanos Estgio/Especializao, CNPq Doutorado Sanduche, CNPq

ACORDOS DE COOPERAO AAP ALFA-BRACARA ANTORCHAS BC (Reino Unido) CAS (China) CEE (China) Cefi/Sfere (Frana) American Airlines Program, Comisso Fulbright Rede de estudos e desenvolvimento da gesto acadmica e administrativa de universidades europias e latino-americanas Programa de Cooperao Cientifico-Acadmica Argentina-Brasil-Chile Conselho Britnico, British Council Academia de Cincias da China Centro de Estudos Estratgicos Comit dEtude sur les Formations dIngenieurs/Societ Franaise dExportation de Ressources Educatives CEM CESMAT(Frana) CF (EUA) CIDA (Canad) CIHR (Canad) CNRS (Frana) COLCIENCIAS (Colmbia) CONACYT(Mxico) CONICIT (Costa Rica) CONICIT(Uruguai)) Organizao Europia de Pesquisa Nuclear Centre dEtudes Suprieures de Matires Premieres Comisso Fulbright Agncia de Desenvolvimento Internacional do Canad Conselho de Pesquisas Mdicas do Canad Centro Nacional de Pesquisa Cientfica Fundo Colombiano de Investigaes Cientficas e Projetos Especiais Francisco Jos de Caldas Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas

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CONICYT (Chile) CPES (Espanha) CRIMA CRN (Itlia) CSIC (Espanha) CTPD CTRB CTRM CYTED(Espanha) DAAD (Alemanha) DFG (Alemanha) DLR (Alemanha) FIPSE (EUA) FONACIT (Venezuela) FRNS (Blgica) FUNDACYT (Equador)

Comisso Nacional de Investigaes Cientficas e Tecnolgicas Center for Power Eletronic Systems Rede de Integrao e Mobilidade Acadmica Conselho Nacional de Pesquisa da Itlia Conselho Superior de Investigaes Cientficas Cooperao Tcnica entre Pases em Desenvolvimento Cooperao Tcnica Recebida Bilateral Cooperao Tcnica Recebida Multilateral Programa Ibero-Americano de Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento Servio Alemo de Intercmbio Acadmico Sociedade Alem de Pesquisa Deustche Forschungsanstalt f Luft und Raumfahrt Programa de Consrcio em Educao Superior; Fund for the Improvement of Post Secondary Education- Dep. of Education dos Estados Unidos da Amrica EUA (USA) Fundo Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao Centro Nacional da Pesquisa Cientfica Fundao para a Cincia e a Tecnologia

GMD/DLR (Alemanha) International Bureau for the Federal Ministry of Education, Science, research and tecnology HHH Hubert H. Humprey, Comisso Fulbright.

Humboldt (Alemanha) Fundao Alexander von Humboldt IAS (Frana) ICCTI (Itlia) ICCTI (Portugal) Instituto Aeronutico e Espacial Instituto de Cooperao Cientfica e Tecnolgica Internacional Instituto de Cooperao Cientfica e Tecnolgica Internacional

IFP (Estados Unidos) International Fellowship (Amdrom Program), Comisso Fulbright IFP (Estados Unidos) International Fellowship Program, Fundao Ford INSERM (Frana) IRD (Frana) JSPS (Japo) Instituto Nacional da Sade e da Pesquisa Mdica Instituto de Pesquisa para o Desenvolvimento Sociedade Japonesa para a Promoo da Cincia

KFA/DLR (Alemanha) Centro de Pesquisa de Jlich KRUPP (Alemanha) LTER (EUA) MINTER (Brasil) MISTRAL MONBUSCHO (Japo) MST (China) NSF (EUA) PCI (Espanha) PEC/PG (Brasil) PELD (EUA) PICDT Alfried Krupp von Bohlen un Halbach Stfung Long Term Ecological Research Programa Mestrado Interinstitucional, da CAPES Programa Ibero-americano de Mobilidade Interuniversitria em Ramos Avanados da Licenciatura Ministrio da Educao do Japo/Programa de Formao de Recursos Humanos Ministrio da Cincia e Tecnologia Fundao Nacional da Cincia Programa de Cooperao Interuniversitria Programa de Estudantes Convnio Ps-Graduao Pesquisas Ecolgicas de Longa Durao Programa Institucional de Capacitao Docente e Tcnica
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PNE (Reino Unido) PQI PROBAL PROCAD (Brasil) Projeto Columbia Rede Deusto RS (Reino Unido) SEPCIP (Argentina) SPU (Argentina) TWAS (Itlia) UNIBRAL UNU (Japo)

Programa de Plantas do Nordeste Plantas Locais para a Populao Local Programa de Qualificao Institucional, CAPES Projeto de Pesquisa Internacional Brasil-Alemanha Programa Nacional de Cooperao Acadmica, da CAPES Centro de Formao e Pesquisa Psicanaltica da Universidade de Columbia Rede de Universidades Espanholas Royal Society Projetos Conjuntos de Pesquisa Grupos Vinculados Ps-graduao Secretaria de Polticas Universitrias do Ministrio da Educao e Cultura da Argentina Academia de Cincias do Terceiro Mundo Parcerias Universitrias Brasil-Alemanha; Intercmbio de Estudantes de Graduao Brasil-Alemanha Universidade das Naes Unidas

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Apresentao
Ao receber o convite da CAPES para elaborar o Informe sobre a Educao Superior no Brasil, que comporia relatrio geral sobre o Ensino Superior na Amrica Latina, organizado pelo IESAL UNESCO, o Grupo de Estudos sobre Universidade da Universidade Federal do Rio Grande do Sul viu-se confrontado a dois grandes desafios: a amplitude do estudo e o tempo disponvel para sua realizao. Aps uma avaliao criteriosa do compromisso e da responsabilidade que assumiramos ao aceitar to honroso convite, tomamos a deciso de responder positivamente a ele. Duas foram as razes determinantes para que tomssemos essa iniciativa. Em primeiro lugar, pesou a importncia e a abrangncia do estudo. De um modo geral, os estudos que tem abordado a educao superior no Brasil, tm sido de natureza setorial, enfatizando uma dimenso dessa problemtica estrutura e funcionamento, financiamento, o pblico e o privado, oferta e demanda de ensino superioro que leva necessidade de consultar diversos trabalhos para chegar-se a uma compreenso das caractersticas do conjunto do sistema. Na proposta do IESALC, ao contrrio, as principais dimenses do sistema de ensino superior estavam contempladas, o que permitiria uma viso da totalidade do mesmo, permitindo uma adequada compreenso das relaes existentes entre suas diversas instncias e da origem de suas peculiaridades. A segunda razo para participar da iniciativa da UNESCO, que consideramos de grande relevncia , foi o desejo de contribuir, com o estudo do caso brasileiro, para a compreenso das peculiares condies de nossa educao superior. Atravs dele, os estudiosos do continente poderiam ampliar seus conhecimentos sobre suas

razes histricas, sua estrutura e organizao, bem como seus desafios, problemas e realizaes no decorrer da ltima dcada do sculo XX.. A realizao deste estudo foi grandemente facilitada por havermos contado, desde a primeira hora, com a colaborao entusiasta colegas de outras universidades e centros de pesquisa.. Todos eles, a longo anos, desenvolvem pesquisas sobre temas relativos educao superior no Brasil e, prontamente, transformaram-se em nossos parceiros na execuo deste grande estudo. A equipe executora, desta forma, esteve constituda por pesquisadores do Grupo de Estudos sobre Universidade da UFRGS e de outras instituies nacionais. Cada um deles revelou grande conhecimento do tema que coube-lhe abordar e rigor em sua anlise. A seus trabalhos foi anexada a respectivas legislao que, dado o seu volume, foi reunida no Anexo, que acompanha este Informe. O estudo, seguindo a orientao do roteiro proposto pela IESALC para permitir e facilitar as anlises comparativas dos sistemas de ensino superior de cada um dos pases participantes do projeto, abordou as principais transformaes ocorridas no mbito do ensino superior no Brasil e o panorama atual, bem como o complexo nacional de C&T. Analisou, tambm, as principais caractersticas de natureza estrutural e organizacional do sistema , bem como a evoluo da matrcula no ensino superior, do nmero de instituies, do corpo docente e do pessoal de apoio. Igualmente, abordou questes relativas gesto das instituies de ensino superior, seu financiamento e avaliao. O estudo que desenvolvemos no teve como objetivo explicar as transformaes ocorridas no ensino superior; ele buscou descrev-las da forma mais completa, clara e objetiva. A realizao deste Informe foi, para o Grupo de Estudos sobre Universidade, uma oportunidade mpar, para ampliar os conhecimentos que possua sobre a realidade da educao superior nacional. Ao entreg-lo para a sua divulgao, fazemos votos que ele seja utilizado para todas aquelas pessoas que se preocupam com o futuro da educao superior na Amrica Latina.

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Por ter-nos sido oferecida a oportunidade de realizar o presente Informe e haver confiado na equipe do GEU para levar a bom termo esse trabalho, somos gratos a CAPES e ao IESALC/UNESCO. Dra. Maria Susana Arrosa Soares Coordenadora do Informe

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Participantes
ARABELA CAMPOS OLIVEN professora do programa de Ps-Graduao em Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

ARABELA CAMPOS OLIVEN

professora do Programa de Ps-

Graduao em Sociologia e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. BERNADETE DA SILVA RIBEIRO BATISTA Mestre em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais. Bolsista do Convnio CAPESUNESCO, 2002. CARLOS BENEDITO MARTINS professor do Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia. Diretor-cientfico do Nesub (Ncleo de Estudos sobre Ensino Superior da Universidade de Braslia). Clarissa eckert baeta neves professora do Departamento de Sociologia e do Programa em Sociologia da UFRGS. Coordena este Programa (20012002) e o Grupo de Estudos sobre Universidade GEU/UFRGS. Pesquisadora I-C do CNPq. Membro do Conselho Editorial do BIB/Anpocs, da Revista Sociologias e do Anurio de Educao Tempo Brasileiro. DENISE BALARINE CAVALHEIRO LEITE Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Pesquisadora CNPq e do Grupo de Estudos sobre Universidade GEU/UFRGS. Doutor em Cincias Hu-

manas pela UFRGS e realizou ps-doutorado no Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra JACQUES SCHWARTZMAN, Ph.D. Candidate, University of Pittsburgh,

1976. Professor Adjunto IV do Departamento de Cincias Econmicas da Faculdade de Cincias Econmicas da Universidade Federal de Minas Gerais,aposentado em Junho de 2002. Membro do Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Superior, a partir de 11/2001. Diretor Executivo da Fundao de Desenvolvimento da Pesquisa FUNDEP maro de 1998 a fevereiro de 2002. JOS MANUEL MORAN doutor em Comunicao pela USP. Professor de Novas Tecnologias na PUC-SP. Assessor do Ministrio de Educao para avaliao de cursos superiores distncia. MARIA ESTELA DAL PAI FRANCO Professor Titular (CC) da UFRGS /Programa de Ps Graduao em Educao e Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Universidade GEU Ipesq/Edu/UFRGS. MARIA BEATRIZ ACCORSI, licenciada em Matemtica. Bolsista de AP do CNPq, 1995. Bolsista do Convnio CAPES-UNESCO, 2002. MARIA SUSANA ARROSA SOARES professora do Departamento de Sociologia, do Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Coordenadora do Mestrado em Relaes Internacionais da UFRGS. Realizou psdoutorado na EHESS, Paris. Diretora do Centro Brasileiro de Documentao e Estudos da Bacia do Prata (CEDEP) e do Centro de Estudos Sociais da UFRGS. Pesquisadora do CNPq. MICHELANGELO GIOTTO SANTORO TRIGUEIRO Doutor em Sociologia e professor do Departamento de Sociologia da UnB. Decano de Ensino de Graduao da UnB. Chefe da Assessoria de Planejamento e Avaliao Institucional da Universidade de Braslia, entre 1993 e 1995.

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Histrico da educao superior no Brasil
Arabela Campos Oliven

1.1 O Sculo XIX: as primeiras faculdades

Com relao s suas origens e caractersticas, o desenvolvimento do sistema de educao superior, no Brasil, pode ser considerado um caso atpico no contexto latino-americano. Desde o sculo XVI, os espanhis fundaram universidades em suas possesses na Amrica, as quais eram instituies religiosas, que recebiam a autorizao do Sumo Pontfice, atravs de Bula Papal. O Brasil Colnia, por sua vez, no criou instituies de ensino superior em seu territrio at incio do sculo XIX, ou seja, quase trs sculos mais tarde. Para graduarem-se, os estudantes da elite colonial portuguesa, considerados portugueses nascidos no Brasil, tinham de se deslocar at a metrpole. Na Colnia, o ensino formal esteve a cargo da Companhia de Jesus: os jesutas dedicavam-se desde a cristianizao dos indgenas organizados em aldeamentos, at a formao do clero, em seminrios teolgicos e a educao dos filhos da classe dominante nos colgios reais. Nesses ltimos, era oferecida uma educao medieval latina com elementos de grego, a qual preparava seus estudantes, por meio dos estudos menores, afim de poderem freqentar a Universidade de Coimbra, em Portugal. Essa universidade, confiada Ordem Jesutica, no sculo XVI, tinha, como uma de suas misses, a unificao cultural do Imprio portugus. Dentro do esprito da Contra-Reforma, ela acolhia os filhos da elite portuguesa que nasciam nas colnias, visando a desenvolver uma homogeneidade cultural avessa a questionamentos

f Catlica e superioridade da Metrpole em relao Colnia. A Universidade de Coimbra, no dizer de Ansio Teixeira, foi a primeira universidade: nela se graduaram, em Teologia, Direito Cannico, Direito Civil, Medicina e Filosofia, durante os primeiros trs sculos de nossa histria, mais de 2.500 jovens nascidos no Brasil1. Em 1808, a Famlia Real Portuguesa fugiu de Lisboa rumo ao Brasil, para escapar das tropas napolenicas que haviam invadido Portugal. Quando chegou na Bahia, Dom Joo VI, ento Prncipe Regente, recebeu a solicitao dos comerciantes locais no sentido de ser criada uma universidade no Brasil; para tanto, dispunham-se a colaborar com uma significativa ajuda financeira. Em vez de universidade, Salvador passou a sediar o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrcia. Com a transferncia da Corte para o Rio de Janeiro, foram criados, nessa cidade, uma Escola de Cirurgia, alm de Academias Militares e a Escola de Belas Artes, bem como o Museu Nacional, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botnico. Quando o Brasil tornou-se independente, em 1822, assumiu o poder, o Imperador, Dom Pedro I, da Famlia Real Portuguesa, o qual, mais tarde, renunciou ao trono brasileiro, para assumir, como Dom Pedro IV, o reino de Portugal. Em seu lugar, permaneceu no Brasil, seu primognito ainda menor de idade, Dom Pedro II. Durante o perodo da Regncia, foram criados, em 1827, dois cursos de Direito: um em Olinda, na regio nordeste, e outro em So Paulo, no sudeste. Alm desses cursos, a Escola de Minas foi criada na cidade de Ouro Preto que, como o nome indica, situava-se na regio de extrao de ouro. Embora a criao dessa Escola date de 1832, ela foi instalada somente 34 anos mais tarde. As primeiras faculdades brasileiras Medicina, Direito e Politcnica eram independentes umas das outras, localizadas em cidades importantes e possuam uma orientao profissional bastante elitista. Seguiam o modelo das Grandes Escolas francesas, instituies seculares mais voltadas ao ensino do que pesquisa. Tanto sua organizao didtica como sua estrutura de poder baseavam-se em ctedras vitalcias: o catedrtico, lente proprietrio, era aquele que dominava um campo de

TEIXEIRA, Ansio. Ensino Superior no Brasil: Anlise e interpretao de sua evoluo at 1969. Rio de Janeiro, Fundao Getlio Vargas, 1989. 25

saber, escolhia seus assistentes e permanecia no topo da hierarquia acadmica durante toda a sua vida. No perodo imperial, apesar das vrias propostas apresentadas2, no foi criada uma universidade no Brasil. Isto talvez se deva ao alto conceito da Universidade de Coimbra, o que dificultava a sua substituio por uma instituio do jovem pas. Assim sendo, os novos cursos superiores de orientao profissional que se foram estabelecendo no territrio brasileiro eram vistos como substitutos universidade.

1.2 As etapas do desenvolvimento da educao superior no Brasil

1.2.1 A Repblica Velha e o debate sobre universidade (1889-1930)

A influncia do iderio positivista, no grupo de oficiais que proclamou a Repblica, foi um fator que contribuiu, sobremaneira, para o atraso na criao de universidades no Brasil. Como instituio medieval e adaptada s necessidades do Velho Continente, a universidade era considerada, pelos lderes polticos da Primeira Repblica (1989-1930), uma instituio ultrapassada e anacrnica para as necessidades do Novo Mundo. Em funo disso, eram francamente favorveis criao de cursos laicos de orientao tcnica profissionalizante3. A primeira universidade brasileira foi criada em 1920, data prxima das comemoraes do Centenrio da Independncia (1922). Resultado do Decreto n 14.343, a Universidade do Rio de Janeiro reunia, administrativamente, Faculdades profissionais pr-existentes sem, contudo, oferecer uma alternativa diversa do sistema: ela era mais voltada ao ensino do que pesquisa, elitista, conservando a orientao profissional dos seus cursos e a autonomia das faculdades. Comentava-se, poca, que uma das razes da criao dessa Universidade, localizada na capital do pas, devia-se visita que o Rei da Blgica empreenderia ao pas, por ocasio dos feste-

Ansio Teixeira refere-se a 24 projetos de universidade apresentados, durante o perodo que vai de 1808 a 1889, e chama a ateno para o fato de que em quase meio sculo de reinado do segundo imperador no foram criadas novas faculdades, alm daquelas criadas pelos soberanos nas primeiras dcadas do sculo XVIII, e uma em 1839. Aproveitando a descentralizao poltica que caracterizou esse perodo, alguns estados, Paran, So Paulo e Amazonas criaram universidades, no incio do sculo XX, que foram logo descontinuadas. 26

jos do Centenrio da Independncia, havendo interesse poltico em outorgar-lhe o ttulo de Doutor Honoris Causa. O Brasil, no entanto, carecia de uma instituio apropriada, ou seja, uma universidade4. A Escola Politcnica do Rio de Janeiro, no incio do sculo XX, representou uma reao antipositivista, que tomou maior corpo com a fundao, em 1916, da Academia Brasileira de Cincias. Nesses crculos acadmicos, eram debatidas questes referentes pesquisa e ao ensino superior no Brasil. A criao da Associao Brasileira de Educao (ABE), em 1924, igualmente deu continuidade a tais discusses culminando com a publicao de O problema universitrio brasileiro, um livro baseado em entrevistas com professores de ensino superior de diversos estados. A Associao tinha, como uma de suas bandeiras, a criao do Ministrio da Educao5.

1.2.2 A Nova Repblica e a criao de universidades (1930 a 1964)

O presidente Getlio Vargas6 (1930-45), criou o Ministrio de Educao e Sade. Em 1931, com Francisco Campos, seu primeiro titular, foi aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou at 1961: a universidade poderia ser oficial, ou seja, pblica (federal, estadual ou municipal) ou livre, isto , particular; deveria, tambm, incluir trs dos seguintes cursos: Direito, Medicina, Engenharia, Educao, Cincias e Letras. Essas faculdades seriam ligadas, por meio de uma reitoria, por vnculos administrativos, mantendo, no entanto, a sua autonomia jurdica. Os educadores da ABE desapontaram-se com as polticas do novo Ministrio. A nfase dada criao de uma Faculdade de Educao, nas universidades, para formar professores do ensino secundrio, respondia muito mais aos planos de Francisco Campos (que priorizava o ensino mdio), do que aos anseios dos educadores preocupados com a criao de uma universidade voltada s atividades de pesquisa.

4 5

FAVERO, Maria de Lourdes. Universidade & Poder. Rio de Janeiro: Achiam, 1980. SCHWARTZMAN, Simon (org.). Universidades e instituies cientficas no Rio de Janeiro. Braslia, CNPq, 1982. 6 A Revoluo de 1930, que levou Getlio Vargas ao poder, foi liderada por fraes dissidentes da oligarquia e atacou as bases de dominao dos cafeicultores. As reformas sociais e econmicas, levadas a efeito a partir de 1930, criaram as pr condies para a expanso do capitalismo no Brasil. 27

O Distrito Federal configurou-se na arena onde se defrontaram diferentes grupos defensores de distintos projetos para a universidade brasileira. Em poucos anos, foram criadas trs universidades que expressaram clivagens ideolgicas entre educadores, polticos e lderes religiosos da poca. Os principais pontos da discrdia relacionavam-se: - ao papel do governo federal como normatizador do ensino superior e - atuao da Igreja Catlica como formadora do carter humanista da elite brasileira. Em 1935, Ansio Teixeira, ento Diretor de Instruo do Distrito Federal, criou, atravs de um Decreto Municipal, a Universidade do Distrito Federal voltada, especialmente, renovao e ampliao da cultura e aos estudos desinteressados. Mesmo enfrentando escassez de recursos econmicos, as atividades de pesquisa foram estimuladas com o aproveitamento de laboratrios j existentes e o apoio de professores simpticos iniciativa. Essa foi uma vitria do grupo de educadores liberais, liderados por Ansio Teixeira, discpulo de Dewey e grande defensor da escola pblica, leiga, gratuita e para todos. Em funo de seu posicionamento apaixonadamente liberal, Ansio no contou com apoios que dessem sustentabilidade a seu projeto universitrio. Devido ao clima poltico autoritrio reinante no pas, a Universidade do Distrito Federal careceu da simpatia do Ministrio da Educao e, por ingerncia direta do governo federal, teve uma breve existncia: em janeiro de 1939, menos de quatro anos depois, foi extinta, por decreto presidencial. Seus cursos foram transferidos para a Universidade do Brasil, nome que foi dado a nossa primeira universidade, a antiga Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920. Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade do governo de Getlio Vargas, no perodo de 1937/45, aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu projeto universitrio: a criao da Universidade do Brasil, que serviria como modelo nico de ensino superi-

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or em todo o territrio nacional. Essa realizao constitui-se no exemplo mais significativo da centralizao autoritria do ensino superior brasileiro7. A Universidade do Distrito Federal foi, tambm, muito criticada pelos setores conservadores ligados Igreja Catlica, os quais temiam a influncia negativa do liberalismo norte-americano, materialista, individualista e protestante, sobre os valores catlicos, humanistas e personalistas, considerados essenciais na cultura brasileira. Para as lideranas religiosas, os problemas do Brasil eram resultantes da crise moral desencadeada com a separao da Igreja do Estado, iniciada com a proclamao da Repblica, em 1889, quando a primeira perdeu a influncia que, at ento, vinha exercendo nos crculos de poder. Aproveitando o interesse em obter o apoio da Igreja, que caracterizou o governo de Vargas, entre 1930 e 1945, as lideranas catlicas passaram a desenvolver um intenso trabalho pedaggico visando recristianizao das elites do pas. Desde 1934, no primeiro congresso catlico de educao, realizado no Rio de Janeiro, a Igreja manifestara seu interesse na criao de uma universidade, subordinada hierarquia eclesistica e independente do Estado, tanto assim que j havia criado cursos nas reas humanas e sociais, com o objetivo de ressocializar as elites brasileiras com base nos princpios tico-religiosos da moral catlica. Coube, aos jesutas, a incumbncia de organizar, administrar e orientar pedagogicamente a futura instituio universitria. Em 1946, satisfeitos os pr-requisitos legais, com o Decreto n 8.681, de 15/3/46, surgiu a primeira universidade catlica do Brasil. No ano seguinte, foi-lhe outorgado, pela Santa S, o ttulo de Pontifcia. Similar a outras congneres no mundo, ela introduziu, em seus currculos, a freqncia ao curso de cultura religiosa e tornou-se referncia para a criao de outras universidades catlicas no pas8. Ao contrrio do Distrito Federal, o estado de So Paulo construiu, poca, um projeto poltico, no bojo do qual se inseria a criao de uma universidade de alto padro acadmico-cientfico. Este estado, maior centro cafeicultor do Brasil, perdera

7 8

SCHWARTZMAN, Simon (org.).op. cit. Ibidem. 29

poder poltico em nvel nacional, devido crise econmica do caf. O movimento para a criao da universidade, liderado por Fernando de Azevedo e incentivado pelo jornal O Estado de So Paulo, recebeu o apoio do governo estadual. Por ser o estado mais rico do pas, criou sua prpria universidade pblica estadual, livre do controle direto do governo federal, constituindo-se numa tentativa de reconquistar a hegemonia poltica, que gozara at a Revoluo de 1930. A Universidade de So Paulo, criada em 1934, representou um divisor de guas na histria do sistema brasileiro de educao superior. Para concretizar esse plano poltico, foram reunidas faculdades tradicionais e independentes, dando origem nova Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, que contou com professores pesquisadores estrangeiros, principalmente da Europa. A USP tornou-se o maior centro de pesquisa do Brasil, concretizando o ideal de seus fundadores. Na esfera organizacional, a idia inovadora foi fazer, da nova Faculdade de Filosofia, o eixo central da universidade, que viria a promover a integrao dos diversos cursos e das atividades de ensino e pesquisa. Esse plano no se efetivou, em grande parte, face resistncia das faculdades tradicionais, as quais no queriam abrir mo do processo de seleo e formao de seus alunos desde o ingresso na universidade at a formatura. No obstante a alta qualificao do corpo docente vindo da Europa, foi pequena a demanda aos cursos oferecidos por essa instituio. A elite paulista continuava a dar preferncia aos cursos profissionais de Medicina, Engenharia e Direito9. A partir da dcada de 40, com a expanso da rede de ensino de nvel mdio e a maior aceitao da participao da mulher no mercado de trabalho, principalmente no magistrio, novos cursos pertencentes s Faculdades de Filosofia passaram a ser freqentados pelas moas que ingressavam na universidade e aspiravam dedicar-se ao magistrio de nvel mdio. Essas Faculdades disseminaram-se pelo pas, sendo que, a maioria delas, no passava de um aglomerado de escolas, nas quais cada curso preparava um tipo especfico de professor: de histria, de matemtica, de qumica etc. A escassez de recursos materiais e humanos limitou esses cursos s atividades de ensino sem qualquer comprometimento com a pesquisa.

AZEVEDO, Fernando de. Educao entre dois mundos. So Paulo: Melhoramentos. 30

Embora as faculdades profissionais resistissem, pois no desejavam perder a autonomia, ocorreu, no perodo populista (1945/64), um processo de integrao do ensino superior. Como resultado dele ocorreram o surgimento de universidades, que vincularam administrativamente faculdades preexistentes, e a federalizao de grande parte delas. No final desse perodo, as matrculas, no ensino superior, estavam concentradas, principalmente, em universidades, atingindo o percentual de 65%10. Durante a Nova Repblica, foram criadas 22 universidades federais, constituindo-se o sistema de universidades pblicas federais. Cada unidade da federao passou a contar em suas respectivas capitais, com uma universidade pblica federal. Durante esse mesmo perodo, foram, tambm, criadas 9 universidades religiosas, 8 catlicas e 1 presbiteriana11. Concomitantemente a esse processo de integrao, ocorreu uma expressiva expanso das matrculas acentuando-se, com isso, a mobilizao dos universitrios, que tiveram, na criao da UNE (Unio Nacional dos Estudantes)12, em 1938, um elemento importante para a sua organizao. Os anos 30 marcaram a consolidao da sociedade urbano-industrial brasileira e a criao de novos empregos urbanos tanto no setor pblico como no privado. O aumento da demanda de ensino superior, levou expanso das matrculas. Paralelamente, presses internas do sistema educacional tambm se faziam sentir e resultavam da expanso do ensino mdio e da lei da equivalncia, de 1953, que equiparou os cursos mdios tcnicos aos acadmicos, possibilitando aos alunos, os mesmos direitos de prestarem vestibular13 para qualquer curso universitrio, um privilgio, que antes, era exclusivo dos portadores de diplomas dos cursos mdios acadmicos. Em 1961, aps um perodo de 14 anos de tramitao no Congresso Nacional, foi promulgada a Lei n 4.024, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira. Mesmo possibilitando certa flexibilidade na sua implementao, na prtica, essa lei reforou o modelo tradicional de instituies de ensino superior vigente

10 11 12

CUNHA, Luiz Antnio. A Universidade Crtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983. SAMPAIO, Helena. Ensino Superior no Brasil: o setor privado. So Paulo: Hucitec/FAPESP, 2000. FVERO, Maria de Lourdes. A UNE em tempos de autoritarismo. Rio de Janeiro: UFRJ,1994. 13 Em 1911, foi criada uma espcie de Exame de Estado com o objetivo de selecionar aqueles que desejassem ingressar no ensino superior; em 1915, esse exame foi chamado de vestibular. Durante a maior parte do sculo XX, o vestibular foi critrio nico de seleo e alocao dos estudantes, nos cursos superiores. Ver GUIMARES, Snia. Como se faz a indstria do Vestibular. Petrpolis: Vozes, 1984. 31

no pas. Em termos organizacionais, deixou ilesas a ctedra vitalcia, as faculdades isoladas e a universidade composta por simples justaposio de escolas profissionais; alm disso, manteve maior preocupao com o ensino, sem focalizar o desenvolvimento da pesquisa. Ao conceder expressiva autoridade ao Conselho Federal de Educao, com poder para autorizar e fiscalizar novos cursos de graduao e deliberar sobre o currculo mnimo de cada curso superior, a nova Lei fortaleceu a centralizao do sistema de educao superior. Como novidade, assegurou a representao estudantil nos colegiados, no especificando, no entanto, a respectiva proporo. A inrcia do sistema universitrio, sob o controle de catedrticos vitalcios, no favoreceu a concretizao de novas experincias de carter mais formal e duradouro. No incio dos anos 60, paradoxalmente a essa inrcia formal, a universidade brasileira viveu um momento de grande vitalidade, quando a ao da comunidade acadmica extravasou aos muros da universidade. Nessa ocasio, foram criados os Centros Populares de Cultura e desenvolvidas Campanhas de Alfabetizao de Adultos, s quais envolviam jovens professores e alunos universitrios, procurando contrapor, ao projeto elitista herdado do passado, um novo ensino superior, mais nacional e democrtico. Em fruns acadmicos, como as reunies da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), assim como em revistas especializadas, professores e pesquisadores universitrios defendiam uma modernizao institucional. Muitos deles, com experincia de ps-graduao no exterior, buscavam implantar uma universidade voltada para a pesquisa, seguindo o modelo de Humboldt, da Alemanha, ou o norte-americano. Com a transferncia da capital, do Rio de Janeiro para Braslia, foi criada, em 1961, a Universidade de Braslia, cujos principais objetivos eram o desenvolvimento de uma cultura e de uma tecnologia nacionais ligadas ao projeto desenvolvimentista. Essa foi a primeira universidade brasileira que no foi criada a partir da aglutinao de faculdades pr-existentes; sua estrutura era integrada, flexvel e moderna e contrapunha-se universidade segmentada em cursos profissionalizantes. Seguindo o modelo norte-americano, organizou-se na forma de fundao e os departamentos substituram as ctedras.
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1.2.3 Os governos militares: a expanso do sistema e desenvolvimento da pesquisa (1964-1985)

Aps a tomada do poder pelos militares, em 1964, as universidades passaram a ser objeto de uma ingerncia direta do governo federal: foi afastado um grande nmero de professores, principalmente na Universidade Braslia; tambm foram criadas as Assessorias de Informao nas instituies federais de ensino superior, com a inteno de coibir as atividades de carter subversivo, tanto de professores quanto de alunos.

1.2.3.1 Reforma universitria, expanso e segmentao do sistema de ensino superior

Aps longos anos de penumbra nos quais a reforma universitria era debatida, exclusivamente, nos fechados gabinetes da burocracia estatal , iniciou-se, em 1968, uma nova discusso. O Congresso Nacional aprovou a Lei da Reforma Universitria (Lei n 5540/68) que criava os departamentos, o sistema de crditos, o vestibular classificatrio, os cursos de curta durao, o ciclo bsico dentre outras inovaes. A partir da, os departamentos substituram as antigas ctedras, passando, as respectivas chefias a ter carter rotativo14. O exame vestibular, por sua vez, deixou de ser eliminatrio, assumindo uma funo classificatria. Ao estabelecer a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso, o regime de tempo integral e a dedicao exclusiva dos professores, valorizando sua titulao e a produo cientfica, essa Reforma possibilitou a profissionalizao dos docentes e criou as condies propcias para o desenvolvimento tanto da ps graduao como das atividades cientficas no pas. A Lei n 5.540/68, da Reforma Universitria dirigia-se s IFES (Instituies Federais de Ensino Superior). Entretanto, como grande parte do setor privado dependia de subsdios governamentais, seu alcance ultrapassou as fronteiras do sistema pblico federal, atingindo as instituies privadas, que procuraram adaptar-se a algumas de suas orientaes.

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OLIVEN, Arabela Campos. Resgatando o significado do Departamento na Universidade brasileira in MRTINS, Carlos Benedito. Ensino Superior Brasileiro. So Paulo, Perspectiva, 1989. 33

Como a presso pelo aumento de vagas tornava-se cada vez mais forte, logo aps 1968, ocorreu uma expanso do setor privado, que criou inmeras faculdades isoladas, nas regies onde havia maior demanda, ou seja, na periferia das grandes metrpoles e nas cidades de porte mdio do interior dos estados mais desenvolvidos. Essa expanso do sistema ocorreu com a aquiescncia do governo e, no ano de 1980, mais da metade dos alunos de terceiro grau estava matriculada em estabelecimentos isolados de ensino superior, sendo 86% em faculdades privadas. No ano de 1981, o Brasil contava com 65 universidades, sete delas com mais de 20.000 alunos. Nesse mesmo ano, o nmero de estabelecimentos isolados de ensino superior excedia a oitocentos, duzentos e cinqenta dos quais com menos de 300 alunos. As novas faculdades isoladas no eram locus de atividades de pesquisa, dedicando-se, exclusivamente, ao ensino. O setor pblico foi o responsvel pelo desenvolvimento da ps-graduao e das atividades de pesquisa e modernizou um segmento importante do sistema universitrio brasileiro.

1.2.3.2 A ps-graduao e o desenvolvimento da pesquisa

Para atingir o objetivo de segurana e desenvolvimento, os governos militares viam com bons olhos a expanso do setor privado em nvel de graduao. Segundo sua tica, a pulverizao de faculdades isoladas dificultava a mobilizao poltica dos estudantes. Por outro lado, as universidades pblicas, consideradas centros de subverso, sofreram um processo de limpeza ideolgicapor meio das cassaes de professores. A importncia dada ao desenvolvimento econmico fez com que os militares brasileiros incentivassem a formao de recursos humanos de alto nvel, para atender s novas demandas decorrentes do avano do processo de modernizao da sociedade: as universidades pblicas foram as escolhidas para atingir esse fim. Nelas, principalmente nas maiores e mais tradicionais, foram criados cursos de mestrado e, mais tarde, de doutorado. Alm disso, foram estimuladas as atividades de pesquisa. O desenvolvimento da ps graduao no Brasil foi o resultado dos seguintes fatores:
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a) a valorizao de recursos humanos de alto nvel, principalmente nas reas tcnicas, visando implantao do projeto de modernizao conservadora15 sustentado pelos governos militares; b) liberao de verbas para o desenvolvimento de programas de psgraduao strictu senso16 no Brasil. Num primeiro momento, as bolsas de mestrado e doutorado destinavam-se a formar docentes pesquisadores no exterior e, mais tarde, para estudantes de ps-graduao em programas nacionais; c) a atuao de agncias de fomento ao desenvolvimento cientfico: a CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior), voltada formao do magistrio de nvel superior, e o CNPq (Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento), voltado ao desenvolvimento da cincia e da tecnologia, ambos criados em 1951; d) a escolha das universidades pblicas, como o locus principal das atividades de pesquisa, at ento incipientes no pas. A carreira docente, no setor pblico, passou a estimular a titulao e a produo cientfica dos professores universitrios, sendo, a sua profissionalizao, assegurada pela possibilidade de virem a obter o Regime de Tempo Integral e Dedicao Exclusiva. Essas medidas tornaram a carreira do magistrio universitrio pblico suficientemente compensadora para atrair jovens mestres e doutores para as atividades acadmicas; e) a autonomia administrativa dos programas de mestrado e doutorado. A flexibilidade ou desinstitucionalizao foi uma caracterstica dos programas e facilitou o seu desenvolvimento; f) o processo de avaliao sistemtico dos cursos de mestrado e doutorado, iniciado pela CAPES, em 1972, que serviu de orientao s suas polticas; g) Criao de inmeras associaes nacionais de pesquisa e ps-graduao em vrios ramos do conhecimento. Os Encontros Anuais dessas associaes, apoiados financeiramente por agncias governamentais de fomento pesquisa, propicia-

15

16

O Brasil chegou a ser a oitava economia do mundo em termos do volume de seu PIB e ao mesmo tempo apresentava o mais alto ndice de concentrao de renda entre os pases que calculam essa medida atravs do ndice de Gini. Corresponde a cursos de mestrado e doutorado. 35

ram a integrao da comunidade cientfica de reas afins, oriundas de diferentes regies e universidades do pas. Na atualidade, o Brasil conta com um sistema, que j considerado referncia, entre os pases em desenvolvimento.

1.2.4 A redemocratizao poltica: a nova dinmica do sistema de educao superior (1985-2002)

1.2.4.1 Constituio Federal de 1988

Nos debates que antecederam a promulgao da Constituio Brasileira de 1988 vrias associaes da sociedade civil estiveram presentes. De um lado, estavam aquelas que se identificavam com os interesses da educao pblica, que se opunham aos grupos privatistas. Sua luta procurava assegurar verbas pblicas, exclusivamente, para as instituies pblicas governamentais. Esse grupo posicionavase a favor do ensino pblico laico e gratuito em todos os nveis. De outro lado, os grupos ligados ao setor privado, interessados em obter acesso s verbas pblicas e diminuir a interferncia do Estado nos negcios educacionais. A Constituio Federal estabeleceu um mnimo de 18% da receita anual, resultante de impostos da Unio, para a manuteno e o desenvolvimento do ensino; assegurou, tambm, a gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais em todos os nveis e criou o Regime Jurdico nico, estabelecendo pagamento igual para as mesmas funes e aposentadoria integral para funcionrios federais. Em seu artigo 207, reafirmou a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extenso em nvel universitrio, bem como a autonomia das universidades.

1.2.4.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96

Promulgada a Constituio Federal iniciou-se o debate sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que veio a ser aprovada no final do ano

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de 1996, sob o n 9.394/96. Ela previa variados graus de abrangncia ou especializao nos estabelecimentos de ensino superior, pblicos ou privados. Essa nova Lei introduziu o processo regular e sistemtico de avaliao dos cursos de graduao e das prprias instituies de ensino superior, condicionando seus respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho mensurado por essa avaliao. Em caso de serem apontadas deficincias, ela estabelece um prazo para san-las; caso isso no ocorra, poder haver descredenciamento das IES. As atividades de ensino, pesquisa e extenso, indissociveis nas universidades, em instituies de ensino superior no universitrias no so consideradas indissociveis. Tambm na nova LDBN foi estabelecido que, para que uma instituio possa ser considerada universidade e, portanto, gozar de autonomia para abrir ou fechar cursos, estabelecer nmero de vagas, planejar atividades etc., ela deve ter, no mnimo, um tero do seu corpo docente com titulao de mestre ou doutor e um tero, contratado em tempo integral. Assim, a melhoria da qualificao do corpo docente e de suas condies de trabalho, aliada a avaliaes peridicas e ao credenciamento condicional das instituies, por tempo determinado, foram fatores que levaram institucionalizao da pesquisa. O Ministrio da Educao deu incio ao processo de avaliao a partir dos cursos de graduao detentores do maior nmero de matrculas. Os formandos dos vrios cursos avaliados so submetidos a um teste de conhecimentos relacionado ao seu curso. O Provo, como ficou conhecida essa avaliao, no faz parte do currculo dos alunos; apenas representa um instrumento para avaliar a qualidade do ensino oferecido pelo curso. Da mesma forma, a instituio avaliada quanto situao das bibliotecas, laboratrios e qualificao dos professores. A comparao das mdias de desempenho dos alunos tem apontado que os cursos das universidades pblicas vm apresentando os melhores resultados.

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2
A estrutura e o funcionamento do ensino superior no Brasil
Clarissa Eckert Baeta Neves

A Repblica Federativa do Brasil formada pela unio indissolvel dos Estados, Municpios e do Distrito Federal, constituindo-se num Estado Democrtico de Direito, tendo como fundamentos a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho, da livre iniciativa e pluralismo poltico (art. 1 da Constituio Federal do Brasil, 1988). Na Constituio Federal (em seu art. 5) fica, igualmente, estabelecido que a educao um direito de todos e dever do Estado e da famlia ser promovida e incentivada, com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. O ensino, por sua vez, dever ser ministrado com base nos princpios de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, com coexistncia de instituies pblicas e privadas; garantindo a gratuidade e gesto democrtica do ensino pblico (art. 206, inciso I a VII). Os sistemas de ensino, no Brasil, so organizados em regime de colaborao entre a Unio, os Estados e o Distrito Federal (art. 211, 1 a 4): Unio, cabe a organizao do sistema de ensino federal e dos Territrios, financiando as instituies pblicas federais e exercendo, em matria educacional, funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalizao de oportunidades educacionais e padro mnimo de qualidade mediante assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios; aos Municpios cabe a responsabilidade de atuarem, prioritariamente, no ensino fundamental e na educao infantil; os Estados e o Dis-

trito Federal atuam principalmente no ensino fundamental e mdio definindo formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. Nos ltimos anos, Estados e Municpios passaram a atuar, tambm, no nvel superior. Alm dos princpios gerais estabelecidos pela Constituio, o sistema educativo brasileiro foi redefinido pela nova Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDBN), Lei n 9.394/96, na qual ficaram estabelecidos os nveis escolares e as modalidades de educao e ensino, bem como suas respectivas finalidades, conforme o ilustrado no Quadro 2.1.

Quadro 2.1 Estrutura do Sistema Educativo Brasileiro

EDUCAO S U P E R IO R

P s G r a d u a o

S t r i c t o S e n s u

P s -D o u to ra d o

D o u to ra d o

M e s tra d o

M e s tra d o P ro fis s io n a l

L a t o

S e n s u

C u rs o s d e E s p e c ia liz a o

C u rs o s S e q u e n c ia is

C u rs o s d e G ra d u a o

C u rs o s d e E x te n s o

E n s in o M d io

EDUCAO B S IC A

E n s in o F u n d a m e n ta l

Educao In f a n t i l

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Os nveis escolares dividem-se em: Educao Bsica cuja finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. composta pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; e Educao Superior ministrada em instituies de ensino superior (pblicas ou privadas), com variados graus de abrangncia ou especializao, abertas a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e aprovados em respectivo processo seletivo. As modalidades de educao e ensino complementam o processo de educao formal por meio de: Educao de jovens e adultos, Educao profissional, Educao especial, Ensino presencial, Ensino semipresencial, Educao a distncia e Educao continuada. A educao superior no Brasil abarca, hoje, um sistema complexo e diversificado de instituies pblicas e privadas com diferentes tipos de cursos e programas, incluindo vrios nveis de ensino, desde a graduao at a ps-graduao lato e stricto sensu. A normatizao atual desse amplo sistema encontra-se formalizada na Constituio, bem como na LDBN/96, acrescida de um conjunto amplo de Decretos, Regulamentos e Portarias complementares (ver 2.4). A base da atual estrutura e funcionamento da educao brasileira teve a sua definio num momento histrico importante, com a aprovao da Lei n 5.540/68, da Reforma Universitria. Muitas das medidas adotadas pela reforma de 1968 continuam, ainda hoje, a orientar e conformar a organizao desse nvel de ensino. Destacamos, abaixo, os dispositivos mais importantes por ela implementados: a organizao das universidades passou a atender s seguintes caractersticas: extino do antigo sistema de ctedras e introduo da estrutura fundada em departamentos; unidade de patrimnio e administrao; estrutura orgnica com base em departamentos reunidos ou no em unidades mais amplas; unidade de funes de ensino e pesquisa, vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou equivalentes e estabelecida a racionalidade de organizao, com plena utilizao dos recursos materiais e humanos; universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais dos conheci-

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mentos humanos; flexibilidade de mtodos e critrios, com vistas s diferenas individuais dos alunos, s peculiaridades regionais e s possibilidades de combinao dos conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa. o departamento passou a constituir-se na menor frao da estrutura universitria para todos os efeitos de organizao administrativa, didtico-cientfica e de distribuio de pessoal, devendo englobar as disciplinas afins. Os cargos e funes de magistrio, mesmo os j criados ou providos, devem ser desvinculados de campos especficos de conhecimentos. a introduo da matrcula semestral por disciplinas e do sistema de crditos. a institucionalizao da ps-graduao stricto sensu, por meio dos cursos de mestrado e doutorado no pas. a instituio do vestibular unificado e classificatrio, como forma de racionalizar a oferta de vagas. A reforma universitria preconizava que o ensino superior deveria ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos isolados, organizados como instituies de direito pblico ou privado. As universidades deveriam oferecer ensino, pesquisa e extenso. No entanto, o que ocorreu, na dcada de 1970, foi a expanso do sistema de ensino superior, em funo do aumento do nmero de instituies privadas e estabelecimentos isolados (ver dados em 3.1). Da mesma forma, a partir dessa Reforma, as universidades deveriam ter autonomia didtico-cientfica, disciplinar, administrativa e financeira, exercida conforme a Lei e seus estatutos. Entretanto as universidades pblicas federais, at o presente momento, ainda no gozam a autonomia financeira e de gesto de pessoal.

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2.1 Tipologia das instituies de educao superior

A tipologia das IES, no Brasil, foi redefinida pela LDBN, Lei n 9.394/96, que trouxe inovaes no sistema de ensino superior, principalmente quanto natureza e dependncia administrativa. No que concerne natureza acadmica, constata-se que ela foi definida por decretos complementares, tais como os Decretos n 3.860/01 e 2.406/97 (ver 2.4). No nvel das instituies, isto , no plano vertical, alm das j existentes, foram criados mais dois novos tipos: a universidade especializada e os centros universitrios (ver Quadro 2.2). No plano horizontal, criaram-se novos tipos de cursos e programas, tais como os cursos seqenciais (no nvel da graduao), os mestrados profissionais (no nvel da ps-graduao) e a regulamentao da educao a distncia (ver Quadro 2.3).

Quadro 2.2 Educao superior: organizao acadmica

INSTITUIES UNIVERSITRIAS

UNIVERSIDADES

UNIVERSIDADES ESPECIALIZADAS

CENTROS UNIVERSITRIOS

INSTITUIES NO UNIVERSITRIAS

INST.SUPERIORES DE EDUCAO

CEFET'S E CET'S

FACULDADES ISOLADAS

FACULDADES INTEGRADAS

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A tipologia de instituies superiores indicada pela IESALC (Instituto Internacional Para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe), no corresponde forma como so definidas as IES no Brasil, como tambm ocorre em outros pases participantes deste informe. Autnomas: a autonomia consagrada na Constituio, para as universidades pblicas e privadas, no foi, ainda, implementada no que se refere autonomia financeira das universidades pblicas federais. As universidades pblicas estaduais em So Paulo e Paran, por sua vez, j contam com essa prerrogativa, pelo menos em estgio mais avanado do que as federais. As universidades privadas garantem sua autonomia por contar com recursos prprios. Empresariais: no Brasil, esta categoria existe unicamente entre as instituies privadas, em funo da especificidade da instituio mantenedora, ou seja, so mantidas por grupos empresariais ou empresrios, como instituies lucrativas. Religiosas: no campo privado que aparecem as instituies que, no Brasil, so denominadas confessionais, vinculadas a uma Diocese, ordem religiosa (jesuta, salesiana, marista, etc.) ou, ainda, a uma denominao religiosa (tais como Luterana, Metodista, etc.). Tcnicas: A este tipo corresponderiam no Brasil as IES especializadas quando estruturadas com nfase em reas de engenharia e tecnolgicas, em geral, como o caso da Universidade Federal de Itajub. Alm disso, de acordo com a legislao, a oferta de formao tecnolgica concentra-se nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS) e nos Centros de Educao Tecnolgica (CETS). Militares: no existem universidades militares em nosso pas. No entanto, poder-se-ia mencionar, aqui, os institutos ligados ao exrcito brasileiro (Instituto Militar de Engenharia/IME) e aeronutica - (Instituto Tecnolgico da Aeronutica/ITA) que formam recursos humanos em diferentes especialidades no campo das engenharia.

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2.2 Instituies universitrias e no-universitrias

Na LDBN, bem como nos decretos posteriores especficos (apresentados no item 2.4) esto definidas as atribuies de cada instituio universitria e nouniversitria que oferece educao superior. As instituies universitrias classificam-se em: Universidades: instituies pluridisciplinares, que se caracterizam pela indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e de extenso e por terem, obrigatoriamente, em seu quadro docente, 1/3 de professores com titulao de mestrado e doutorado e 1/3 de professores em regime de trabalho integral (art. 52, da Lei 9394/96). As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial1, devendo obedecer ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. conferida s universidades autonomia para criar, organizar e extinguir cursos e programas de educao superior; fixar os currculos de seus cursos e programas; aumentar ou diminuir o nmero de vagas, de acordo com a capacidade de atendimento e as exigncias do seu meio; contratar e dispensar professores; estabelecer planos de carreira docente; elaborar e formar seus estatutos e regimentos, de acordo com as normas gerais em vigor; estabelecer programas de pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de extenso; celebrar contratos como entidade jurdica; administrar receita pblica e privada; e receber doaes e heranas. Universidade Especializada: caracteriza-se por concentrar suas atividades de ensino e pesquisa num campo do saber, tanto em reas bsicas como nas aplicadas, pressupondo a existncia de uma rea de conhecimento ou formao especializada dos quadros profissionais de nvel superior. o caso, por exemplo, das instituies que se especializaram na rea da sade ou das cincias agrrias, com forte tradio no campo do ensino e da pesquisa. Somente instituies de excelncia, em

Cabe lembrar que as universidades pblicas federais ainda no gozam a autonomia financeira e patrimonial. 44

sua rea de concentrao, podero ser credenciadas como universidades especializadas2. (ver art. 8o, 2 do Decreto 3.860/01). Os Centros Universitrios: configuram-se como uma nova modalidade de instituio de ensino superior pluricurricular (criados a partir do Decreto n 3860/01). Caracterizam-se pela oferta de ensino de graduao, qualificao do seu corpo docente e pelas condies de trabalho acadmico proporcionadas comunidade escolar. Estes Centros, tanto quanto as universidades, gozam de algumas prerrogativas de autonomia, podendo criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos j existentes. No esto obrigados a manter atividades de pesquisa e extenso. Os centros universitrios so criados somente por credenciamento de IES j credenciadas e em funcionamento regular (Decreto n 3.860/01, art. 11) As instituies no-universitrias: atuam numa rea especfica de conhecimento ou de formao profissional. A criao de novos cursos superiores depende da autorizao do poder executivo (Decreto n 3.860/01, art. 13). So compostas pelas Faculdades Integradas, Faculdades, Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETS) e por dois novos tipos de IES: os Institutos Superiores de Educao e os Centros de Educao Tecnolgica (CETS). As Faculdades Integradas so instituies com propostas curriculares que abrangem mais de uma rea de conhecimento, organizadas para atuar com regimento comum e comando unificado (Decreto n 3.860/01). Compreendem vrios cursos pautados por um nico estatuto e regimento jurdico, possuindo conselhos superiores e diretorias acadmicas e administrativas. Essas faculdades no so, necessariamente, pluricurriculares, nem so obrigados a desenvolver a pesquisa e a extenso como ocorre com as universidades. Os Centros de Educao Tecnolgica e os Centros Federais de Educao Tecnolgica3 so instituies especializadas de educao profissional pssecundria, pblicas ou privadas, com a finalidade de qualificar profissionais, nos vrios nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia, bem como realizar atividades de Pesquisa & Desenvolvimento, produtos e servios, em

Como exemplo pode-se citar: a UNIFESP Universidade Federal do Estado de So Paulo, especializada na rea mdica e biomdica; a Universidade Federal de Viosa (Minas Gerais), na rea de agronomia e a Universidade Federal de Itajub (Minas Gerais), na rea de engenharias. 3 Os Centros Federais de Educao Tecnolgica foram criados a partir da Lei n 8.948 de 08/12/1994 e regulamentados pelo Decreto n 2.406/97. 45

estreita articulao com os setores produtivos e a sociedade, oferecendo mecanismos para a educao continuada (Decreto n 2.406/97, art. 2). Os cinco CEFETS, originalmente criados Paran, Bahia, Rio de Janeiro, Maranho e Minas Gerais, no sofriam as restries de vocao institucional estabelecidas para os novos CETS. Por exemplo, o CEFET do Paran oferece hoje at cursos de doutorado. Os Institutos Superiores de Educao visam formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica, podendo oferecer os seguintes cursos e programas: curso Normal Superior para licenciatura de profissionais para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental; curso de licenciatura para a formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio; programas de formao continuada para atualizao de profissionais da educao bsica, nos diversos nveis; programas especiais de formao pedaggica, para graduados em outras reas que desejem ensinar em reas especficas das sries finais do ensino fundamental e do ensino mdio; e ps-graduao de carter profissional para a educao bsica. Os Institutos Superiores de Educao podero ser organizados como unidades acadmicas de IES j credenciadas, devendo, neste caso, definir planos de desenvolvimento acadmico (LDBN/96 e Parecer CP n 53/99). Os estabelecimentos isolados ou faculdades isoladas so instituies que, em geral, desenvolvem um ou mais cursos com estatutos prprios e distintos para cada um deles.

2.2.1 A oferta diferenciada de cursos e programas de formao superior

Aos cursos e programas tradicionais de graduao, ps-graduao e extenso, abrangidos pela legislao anterior, a nova LDBN e os decretos especficos, acrescentaram a figura dos cursos seqenciais por campos do saber e os mestrados profissionais (ver quadro 2.3). A caracterizao mais detalhada dos cursos seqenciais, assim como as suas regras de funcionamento, encontram-se normatizadas no Pare-

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cer CES n 968/98. Os mestrados profissionais, por seu lado, esto regulamentados pela Portaria CAPES n 080/98. Os cursos e programas regulares conferem Diplomas de bacharel, licenciado ou tecnlogo (no nvel da graduao); e mestre e doutor (no nvel da ps-graduao stricto sensu), enquanto que os cursos e programas eventuais, tais como os de especializao, educao continuada e cursos seqenciais de complementao de estudos, conferem Certificados.

Quadro 2.3 Educao superior: cursos e nveis/diplomas e certificados

GRADUAO

SEQUENCIAIS

EXTENSO

Bacharelado

Licenciatura Plena

Tecnlogo

Licenciatura Curta

Outros Ttulos

Formao Especfica

Complementao de Estudos Cursos sequenciais de complementao de Estudos

Extenso

Formao Especfica PS-GRADUAO

Stricto Sensu

Lato Sensu Certificados

Mestrado

Mestrado Profissional

Diplomas Doutorado Especializao

Mestre

Mestre

Doutor

Especia lista

* o ensino superior no Brasil pode ser oferecido atravs de trs modalidades: ensino presencial, semi-presencial e a distncia

A seguir, so relacionadas as caractersticas dos cursos (nveis) e programas de formao superior: - os cursos de graduao so abertos a candidatos que tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e se classificado em processo seletivo; - os cursos de ps-graduao so abertos a candidatos diplomados em cursos de graduao e distinguem-se em:
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1. Ps-graduao stricto sensu: integrada pelo mestrado e doutorado e constituda pelo ciclo de estudos regulares em seguimento graduao, visando a desenvolver e aprofundar a formao, conduzindo obteno de grau acadmico de mestre e doutor. Mestrado: mesmo tomado como etapa preliminar para obteno do grau de doutor (embora no seja condio indispensvel inscrio no curso de doutorado), constitui grau terminal, com durao mnima de um ano, exigncia de dissertao em determinada rea de concentrao na qual revele domnio do tema e capacidade de concentrao, conferindo o diploma de Mestre. Mestrado profissional: dirige-se formao profissional, com estrutura curricular clara e consistentemente vinculada sua especificidade, articulando o ensino com a aplicao profissional, de forma diferenciada e flexvel. Ele admite o regime de dedicao parcial, exigindo a apresentao de trabalho final, sob a forma de dissertao, projeto, anlise de casos, performance, produo artstica, desenvolvimento de instrumentos, equipamentos, prottipos, entre outras, conforme a natureza da rea e os fins do curso. Doutorado: constitui-se no segundo nvel de formao psgraduada, tendo por fim proporcionar formao cientfica ou cultural, ampla e aprofundada. Desenvolve a capacidade de pesquisa, com durao mnima de dois anos, exigncia de defesa de tese, em determinada rea de concentrao, que contenha trabalho de pesquisa, com real contribuio para o conhecimento do tema, conferindo o diploma de Doutor.

2. Ps-graduao lato sensu: Os cursos de especializao so oferecidos a candidatos que tenham concludo a graduao, com durao mnima de 360 horas,
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no computando o tempo de estudo individual ou em grupo (sem assistncia docente), bem como o tempo destinado elaborao de monografia ou trabalho de concluso de curso. Oferecidos aos portadores de diploma de curso superior, tm, usualmente, um objetivo tcnico profissional especfico, no abrangendo o campo total do saber na qual se insere. Os cursos seqenciais configuram-se em uma nova modalidade de curso, normatizados na LDBN, organizados por campo de saber, de diferentes nveis de abrangncia, sujeitos autorizao e reconhecimento, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituies de ensino, alm de serem portadores de certificados de nvel mdio. Destinam-se obteno ou atualizao de qualificaes tcnicas, profissionais ou, ainda, acadmicas ou de horizontes intelectuais em campos das cincias, das humanidades e das artes. Esses cursos distinguem-se em: Cursos seqenciais de formao especfica, com destinao coletiva, conduzem a obteno de diploma. Tm, como objetivo, assegurar uma formao bsica adequada num campo de saber. Sua respectiva carga horria no poder ser inferior a 1.600 horas, a serem integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias letivos. As disciplinas, nele cursadas, podem ser aproveitadas em cursos de graduao; Cursos seqenciais de complementao de estudos, com destinao coletiva ou individual, dirigidos exclusivamente para egressos ou matriculados em cursos de graduao, conduzindo a obteno de certificado. Seqenciais de complementao de estudos com destinao individual: o prprio candidato quem apresenta sua proposta de seqncia de disciplinas a serem cursadas. Caber s IES, ento, avaliarem a coerncia e a lgica interna da proposta, bem como a

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existncia de vagas nas disciplinas requeridas (as quais j so ofertadas em cursos de graduao reconhecidos). Seqenciais de complementao de estudos com destinao coletiva: a instituio que elabora a proposta curricular do curso, bem como a respectiva carga horria e prazo de integralizao. Esses cursos aproveitam vagas ociosas em disciplinas de cursos de graduao reconhecidos e permitem, ainda, que os alunos de graduao, que evadiram e que tenham cursado disciplinas em um determinado campo do saber, possam requerer um certificado. Alm disso, esse curso permite que as disciplinas nele cursadas sejam aproveitadas, pelo aluno, no caso de ele se matricular em um curso de graduao (desde que os currculos das disciplinas sejam equivalentes). Os Programas de Extenso so abertos comunidade em geral. A extenso entendida como uma prtica acadmica que interliga a universidade, nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as necessidades da populao, possibilitando a formao do profissional-cidado. A consolidao da prtica da extenso permite a constante busca do equilbrio entre as demandas socialmente exigidas e as inovaes que surgem do trabalho acadmico.

2.3 Caracterizao das instituies pblicas e privadas

As IES esto vinculadas ao sistema federal de ensino ou aos sistemas estaduais e municipais. O sistema federal de ensino compreende (art. 16, Lei 9.394/96): I as instituies de ensino mantidas pela Unio; II as instituies de educao superior criadas pela iniciativa privada; III os rgos federais de educao.

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As IES pblicas federais so subordinadas Unio, podendo se organizar como autarquias (em regime especial4) ou fundaes pblicas. As IES privadas so mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, podendo ser classificadas em: Particulares: institudas e mantidas por uma ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, no tendo as caractersticas das demais, apresentadas a seguir: comunitrias: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos. Devem incluir, na sua entidade mantenedora, representante de comunidade. confessionais: institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendam orientao confessional e ideolgica especfica e ao disposto no item anterior. filantrpicas: na forma da lei, so as instituies de educao ou de assistncia social que prestam os servios para os quais institudas, colocandoos disposio da populao em geral, em carter complementar s atividades do Estado, sem qualquer remunerao (art. 20, Lei 9.394/96). Os sistemas estaduais e municipais compreendem as instituies de ensino superior: Estaduais, no caso de serem mantidas pelos governos dos Estados ou do Distrito Federal, com a possibilidade de tomar as formas determinadas pelos respectivos sistemas. Municipais, quando providas pelas prefeituras municipais (art. 19 da Lei 9.394/96).

Atualmente, alguns autores diferenciam autarquias estaduais e autarquias em regime especial. As primeiras no estariam sujeitas s normas legais sobre pessoal e as disposies de carter geral relativas administrao interna dos entes federais. 51

No Brasil, as mantenedoras das IES so pessoas jurdicas de direito pblico ou privado ou, ainda, pessoas fsicas que provm os recursos necessrios ao seu funcionamento. Segundo o Regime Jurdico nico, as mantenedoras das instituies de ensino superior do pas classificam-se em: As pessoas jurdicas de direito pblico mantenedoras das IES pblicas, podem ser5: da administrao direta da Unio, dos Estados ou Distrito Federal e dos municpios; da administrao indireta podem assumir a forma de autarquias (da Unio, dos Estados ou DF e dos municpios) ou fundaes (da Unio, dos Estados ou DF e dos municpios). As associaes distinguem-se das fundaes sob dois aspectos: 1) os requisitos integrantes das associaes so a pluralidade de pessoas e o escopo comum que as anima; os requisitos das fundaes so o patrimnio e sua destinao a um fim; 2) o patrimnio nas associaes tem funo instrumental, representa um meio para a consecuo dos fins colimados pelos scios; o patrimnio nas fundaes constitui o elemento essencial, juntamente com o objetivo a que ele se destina (Sampaio, 2000). As pessoas jurdicas de direito privado mantenedoras de instituies de ensino superior privadas podem assumir qualquer das formas admitidas em direito de natureza civil ou comercial, e, quando constitudas como fundao, sero regidas pelo disposto no art. 24 do Cdigo Civil Brasileiro (art. 3, Decreto n 3.860/2001). Podem ter as seguintes finalidades: com fins lucrativos, de natureza comercial ou civil, tomando a forma de Sociedade Mercantil. Como tal, submetem-se legislao que rege as sociedades mercantis, especialmente no que se refere aos encargos fiscais, parafiscais e trabalhistas. Devero elaborar e publicar demonstraes finan-

As instituies de ensino pblicas, ao serem criadas como entes da administrao pblica descentralizada, devem ser dotadas de personalidade jurdica prpria, nos termos do que dispe o art. 4 inciso II, do Decreto-Lei n 200/67, com as alteraes introduzidas pela Lei n 7.596, de 10 de abril de 1987. A obrigatoriedade de criao por Lei, com estrutura formal de autarquia ou de fundao pblica, dota essas instituies de responsabilidade plena, que caracteriza a autonomia patrimonial, financeira e administrativa que lhes atribuda frente pessoa de direito pblico mantenedora. 52

ceiras atestadas por profissionais competentes (art. 6, Decreto n 3.860/2001). sem fins lucrativos: so aqueles que podem se organizar sob a forma de sociedade (civil, religiosa, pia, moral, cientfica ou literria). Devero publicar, para cada ano civil, suas demonstraes financeiras certificadas por auditores independentes devendo, ainda, quando determinado pelo MEC, submeter-se auditoria e comprovar a aplicao de seus excedentes financeiros e a no remunerao ou concesso de vantagens ou benefcios, por qualquer forma ou ttulo, a seus instituidores, dirigentes, scios, conselheiros ou equivalentes (Decreto n 3.860/2001). As universidades pblicas ocupam posio fundamental no cenrio acadmico nacional, detendo papel estratgico no processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas. Certamente, existem diferenas quanto ao formato institucional, vocao acadmica, s demandas e s expectativas profissionais. As universidades pblicas federais surgiram antes da dcada de 1970. Em 2000, haviam 39 IFES em todos os estados brasileiros. As IFES so, atualmente, consideradas multifuncionais, mesmo com diferenas entre elas. Desenvolvem atividades de ensino e extenso, alm de, principalmente, estarem concentrando parte substancial da capacidade de pesquisa instalada no pas. As universidades pblicas estaduais cresceram significativamente aps os anos 80. O estado de So Paulo criou, na dcada de 1930, um sistema de instituies, prprio, com grande autonomia diante do poder federal. As universidades estaduais paulistas concentram parcela significativa da pesquisa e da ps-graduao do pas, especialmente no nvel de doutorado6. As universidades estaduais, ao contrrio das federais e particulares, encontram-se fora da alada do MEC, uma vez que so financiadas e supervisionadas pelos respectivos estados.

Analisando-se o total de cursos de mestrado e doutorado oferecidos nas universidades estaduais, possvel constatar que as universidades paulistas so responsveis pela oferta de 90,7% dos cursos de mestrado e 97,1% dos cursos de doutorado (CAPES, 2000).

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O sistema das universidades estaduais bastante heterogneo, quanto vocao acadmica institucional, carreiras oferecidas, integrao ensino-pesquisa e qualificao docente. Novamente, as universidades paulistas so exceo, pois formam um sistema homogneo, altamente qualificado, em todos os setores. A diversidade institucional, entretanto, est presente especialmente no campo das instituies privadas, integradas pelas instituies comunitrias, confessionais e pelos estabelecimentos de perfil mais empresarial. As universidades comunitrias autodenominam-se pblicas no-estatais e caracterizam-se por manter um elevado grau de interao no contexto social. So criadas e mantidas por conselhos integrados por membros da comunidade municipal e estadual. Voltam-se muito mais para as atividades de ensino e de extenso. Outro perfil marcante, no campo privado, constitudo pelas IES laicas gerenciadas por uma lgica de mercado e um acentuado ethos empresarial. No se pode lanar um acurado olhar sobre o sistema de instituies de ensino superior brasileiro, sem ressaltar alguns aspectos fundamentais. O sistema era formado, em 2000, por 1.180 IES, das quais 176 so pblicas e 1004, privadas. Os estabelecimentos de ensino superior pblicos apresentam uma distribuio homognea com relao sua natureza administrativa: em 2000, 34,7% eram federais, 34,7% estaduais e 30,6% municipais. A grande parte das IES estaduais e federais so universidades (49,1% e 63,9%, respectivamente) enquanto as faculdades, escolas e institutos constituem a maioria das instituies municipais (90,7% delas). Dentre as IES do setor privado, a maior parte so particulares, representando 69,5% delas. Tanto as particulares (82,1%) quanto as sem fins lucrativos (68,3%) so predominantemente estabelecimentos isolados (faculdades, escolas e institutos). No conjunto, as universidades esto numericamente muito aqum dos demais tipos existentes, representando apenas 15 % do total. Entretanto, trata-se, neste caso, de instituies que concentram o ensino de melhor qualidade, alm de parte substancial de pesquisa e ps-graduao (Tabela 2.1).
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Tabela 2.1 Instituies de educao superior segundo a natureza administrativa e a organizao acadmica - Brasil/2000
Natureza Administrativa Pblicas Federal Estadual Municipal Privada Particular Sem fins lucrativos Total Geral Total Geral 176 61 61 54 1004 698 306 1180 Universidades 71 39 30 2 85 27 58 156 Centros Universitrios 1 1 49 32 17 50 Faculdades Integradas 2 2 88 66 22 90 Faculdades, Escolas e Institutos 83 11 23 49 782 573 209 865 Centros de Educao Tecnolgica 19 11 8 19

Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatstica da Educao Superior/2000

Tabela 2.2 Instituies de educao superior por organizao acadmica e natureza administrativa - Brasil/2000
Natureza Administrativa Brasil Pblica Privada Total Geral Fr. 1180 176 1004 % 100 14,9 85,1 Universidades Fr. 156 71 85 % 100 45,5 54,5 Centros Universitrios Fr. 50 1 49 % 100 2 98 Faculdades Integradas Fr. 90 2 88 % 100 2,2 97,8 Faculdades Escolas e Institutos Fr. % 865 83 782 100 9,6 90,4 Centros de Educao Tecnolgica Fr. % 19 19 -100 100

Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatstica da Educao Superior/2000

A tabela acima indica que, no setor pblico, concentram-se especialmente as universidades (45%) e os centros de educao tecnolgica (100%); no setor privado, por sua vez, alm do nmero significativo de universidades (55%), a diversidade institucional est muito mais presente: so 49 centros universitrios, 88 faculdades integradas e 782 estabelecimentos isolados. A concentrao regional continua acentuada, como revela a tabela abaixo.

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Tabela 2.3 Nmero de Instituies de Educao Superior por Organizao Acadmica e a Natureza Administrativa - Brasil/2000
Natureza Administrativa Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total Total Geral Fr. 46 157 667 176 134 1180 % 3,9 13,3 56,5 14,9 11,4 100 9 28 71 36 12 156 Universidades Fr. % 5,8 17,9 45,5 23,1 7,7 100 Centros Universitrios Fr. 2 2 37 6 3 50 4 4 74 12 6 100 % Faculdades Integradas Fr. 3 3 60 8 16 90 3,3 3,3 66,7 8,9 17,8 100 % 32 120 488 123 102 865 Faculdades Escolas e Institutos Fr. % 3,7 13,9 56,4 14,2 11,8 100 4 11 3 1 19 Centros de Educao Tecnolgica Fr. 21 57,9 15,8 5,3 100 %

Fonte: MEC/INEP/Sinopse Estatstica da Educao Superior/2000

Na regio Sudeste localizam-se 56% das IES; na regio Sul, 15%; na regio Nordeste, 13%; enquanto na regio Centro-oeste h 11% e a regio Norte, apenas 4%. As universidades, no obstante a maior concentrao na regio sudeste (45%), tambm tm presena importante no sul (23%) e no nordeste (18%). J os demais tipos de IES esto concentrados, na grande maioria, na regio sudeste: 74% dos centros universitrios, 67% das faculdades integradas, 57% dos estabelecimentos isolados e 58% dos centros de educao tecnolgica. importante chamar a ateno para uma mudana que vem ocorrendo na morfologia do ensino superior atual, ou seja, a diminuio da representatividade do nmero de faculdades integradas e estabelecimentos isolados, pelo reagrupamento desses estabelecimentos em outros tipos de IES, como centros universitrios, ou at mesmo universidades.

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Tabela 2.4 Nmero de Instituies de Educao Superior por Organizao Acadmica e Natureza Administrativa - Brasil/1990-2000
Universidades Pblica 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 918 893 893 873 851 894 922 900 973 1097 1180 55 59 60 61 68 72 72 77 77 72 71 Privada 40 40 46 53 59 63 64 73 76 83 85 Fac. Integradas e Centros Universitrios Pblica 0 3 3 3 3 10 11 1 0 2 **3 Privada 74 82 81 85 84 101 132 90 93 *111 t137 Faculdades, escolas Centros de Educao e Institutos Tecnolgica Pblica 167 160 164 157 147 128 128 133 132 102 83 Privada 582 549 539 514 490 520 515 526 595 711 782 Pblica 16 19 Privada 0 0

Ano

Total

* 39 Centros Universitrios ** 01 Centro Universitrio t49 Centros Universitrios Fonte: www.inep.gov.br / Sinopse Estatstica da Educao Superior/ Evoluo 1980-1998

No ano de 2000, como indica a Tabela 2.4 , havia apenas 2 faculdades integradas e 1 centro universitrio pblicos e 88 faculdades integradas privadas e 49 centros universitrios privados. Observa-se um decrscimo no nmero de faculdades e escolas isoladas pblicas em 2000, para 83. Somente no setor privado continua alto o nmero de estabelecimentos isolados, em nmero de 782.

2.4 Normas e leis que regem a estrutura e o funcionamento do ensino superior

A estrutura e o funcionamento do ensino superior so definidos e regidos por um conjunto de normas e dispositivos legais estabelecidos pela Constituio Federal de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n

9.394/96), como tambm pela Lei n 9.135/95, que criou o Conselho Nacional de Educao, alm de vrios outros Decretos , Portarias e Resolues. O anexo contm as principais normas que podem ser acessadas atravs de link. Na Constituio Federal de 1988, a educao superior tratada na seo 1 do captulo 3 do Ttulo VIII Da Ordem Social, nos artigos 206 at 214.

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Nesses dispositivos, define-se que a oferta de ensino superior livre iniciativa privada, atendidas as condies de cumprimento das normas gerais da educao nacional e avaliao de qualidade, pelo Poder Pblico; as atividades universitrias de pesquisa e extenso podero receber apoio financeiro do Poder Pblico. Na Constituio, igualmente fica determinado o dever do estado em garantir o acesso aos nveis mais elevados de ensino e pesquisa e estabelecido que as universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, devendo, ainda, obedecer ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. Quanto aos recursos pblicos esses sero destinados s escolas pblicas, podendo ser dirigidos s escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas definidas em lei. A Constituio ainda estabelece que o ensino ser ministrado com base nos princpios de igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, pluralismo de idias, gesto democrtica do ensino pblico e valorizao dos profissionais do ensino. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional trata da educao superior no captulo IV, nos artigos 43 a 57. Estabelece, por finalidade do ensino superior, estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica; promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos; suscitar o desejo de aperfeioamento cultural e profissional; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais; promover a extenso, dentre outros (a ntegra do texto encontra-se no anexo). A LDBN, ao mesmo tempo, fixou as regras de funcionamento do ensino superior, tais como: a freqncia obrigatria de alunos e professores nos cursos, salvo nos programas de educao a distncia; a deliberao das universidades quanto s normas de seleo, devendo levar em conta os efeitos dos critrios por ela estabelecidos sobre a orientao do ensino mdio; a obrigatoriedade da oferta de cursos noturnos nas IES pblicas; o estabelecimento do perodo letivo de 200 dias; o fornecimento das informaes obrigatrias que devem ser disponibilizadas aos alunos antes de cada perodo letivo; a definio da carga horria mnima de 8 horas sema58

nais de aula para os docentes das IES pblicas; e a exigncia de que os professores do ensino superior devam ter ps-graduao, prioritariamente o mestrado e o doutorado. A Lei n 9.131/95 define as atribuies do MEC, do CNE, das Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior; institui, tambm, o Exame Nacional de Cursos como um dos procedimentos para avaliao dos cursos de graduao; extingue os mandatos dos membros do Conselho Federal de Educao; e estipula um prazo de 90 dias para a instalao do CNE. A Lei n 9.192/95 altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, que regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitrios. Os principais tpicos do conjunto de Decretos e Portarias que normatizam o ensino superior esto relacionados no quadro abaixo e podem ser acessados atravs de link constante no anexo.

Quadro 2.4 Principais dispositivos regulamentados pelos decretos, portarias e resolues do ensino superior
Dispositivos Decretos e portarias

Procedimentos e critrios para autorizao e reco- Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias ns nheci 612/99, 639/97, 640/97, 641/97, 752/97, 80/97, 877/97, 946/97, 971/97, 1.679/99, 2.175/97, 2.297/98 e mento de cursos (dentro e fora da sede) 2.402/01 Procedimentos e critrios para credenciamento e Decreto n 3.860/01 e Portarias ns 302/98, 637/97, recredenciamento de IES 639/97, 640/97, 752/97, 946/97, 1.679/99, 2.040/97, 2.041/97 e 2.297/98; Resoluo CES/CNE n 10/02 Procedimentos operacionais para avaliao dos Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias ns cursos, programas e o desempenho individual de IES 302/98, 972/97 e 2.297/98 e rgos responsveis. Organizao do Ensino Superior (Natureza jurdica, acadmica e mantenedoras das IES) Decretos ns 2.406/97 e 3.860/01 e Portarias 2.040/97 e 2.041/97

Entidades Mantenedoras das IES

Decreto n 3.860/01

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2.5 Organismos de coordenao da educao superior

2.5.1 Organismos governamentais

O Ministrio da Educao (MEC) o rgo do poder pblico federal responsvel pela rea da educao, tendo como atribuies: formular e avaliar a poltica nacional de educao, zelar pela qualidade do ensino superior e velar pelo cumprimento das leis que o regem. Suas reas de competncia so a poltica nacional de educao; a educao infantil; educao em geral, compreendendo ensino fundamental, ensino mdio, ensino supletivo, educao tecnolgica, educao superior, educao de jovens e adultos, educao profissional, educao especial e educao a distncia, exceto ensino militar; a avaliao, informao e pesquisa educacional; a pesquisa e extenso universitrias; o magistrio e a coordenao de programas de ateno integral a crianas e adolescentes. No tocante ao sistema de ensino superior, o MEC o organismo responsvel pela sua coordenao, cabendo-lhe o controle normativo do sistema, o financiamento das instituies de ensino superior pblicas federais (IFES) e a fiscalizao e avaliao tanto destas ltimas quanto das IES privadas. Essa forma de coordenao centralizada em um nico rgo estatal persiste desde a criao das primeiras faculdades no pas, em detrimento das mudanas ocorridas na organizao e atribuio dos seus rgos assessores e nas relaes estabelecidas com a comunidade acadmica e o mercado, decorrentes de uma maior complexificao do sistema.

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Quadro 2.5 Organismos governamentais de coordenao da Educao Superior

Ministrio da Educao

Conselho Nacional de Educao CNE

Cmara de Educao Superior CES

Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica SEMTEC

Secretaria de Educao Superior

SESu

Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES

Centros Federais de Educao Tecnolgica

Universi dades/Uni versidades especificas


SUBORDINAO

Centros Universi trios

Faculdades

Faculdades Integradas

Institutos Superiores

VINCULAO

SUPERVISO

*cabe lembrar que as universidades pblicas estaduais esto sob a jurisdio dos respectivos sistemas estaduais. Fonte: Ministrio da Educao

A principal mudana ocorrida na organizao de alguns rgos foi a incorporao da presena de representantes da comunidade acadmica, como o caso do Conselho Nacional de Educao (CNE) e da Secretaria de Ensino Superior (SESu). No obstante a centralizao, o MEC tambm tem incentivado alguns mecanismos, que permitem, ao mercado, a regulao da oferta da procura por vagas no ensino superior, ao conferir autonomia s universidades e centros universitrios privados, tanto para abrir novos cursos, como para ampliar e remanejar vagas (Sampaio, 2000).
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O controle normativo do MEC exercido por meio de uma vasta legislao relativa estrutura e funcionamento do sistema (detalhada na seo anterior), elaborada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) ou pela Secretaria de Ensino Superior (SESu). O Conselho Nacional de Educao foi criado pela Lei n 9.131/95, substituindo o ento extinto Conselho Federal de Educao, possuindo atribuies normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. Esse novo conselho passou a ser composto por duas Cmaras representativas : a do Ensino Bsico e a do Ensino Superior. Cada uma delas composta por 12 conselheiros, sendo que a metade deles so indicados pelo Presidente da Repblica e os demais so representantes da sociedade civil. Especificamente em relao composio da Cmara de Educao Superior, definiu-se que metade dela devia ser composta por conselheiros indicados a partir de uma lista formulada por entidades nacionais, pblicas e particulares que congreguem os reitores de universidades, diretores de instituies isoladas, docentes, estudantes e segmentos representativos da sociedade civil, conforme o artigo 8 da Lei n 9.135/95. Os outros conselheiros so indicados pelo Presidente da Repblica, incluindo o Secretrio de Educao Superior membro nato dessa instituio. O CNE tem, como atribuies: subsidiar a elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional de Educao; manifestar-se sobre questes que abranjam mais de um nvel ou modalidade de ensino; assessorar o Ministrio da Educao no diagnstico dos problemas, bem como deliberar sobre medidas para aperfeioar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito integrao dos seus diferentes nveis e modalidades; emitir pareceres sobre assuntos da rea educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou mediante solicitao do Ministro da Educao; manter intercmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal; analisar e emitir parecer sobre questes relativas aplicao da legislao educacional, no que concerne integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino; analisar, anualmente, as estatsticas da educao, oferecendo subsdios ao Ministrio da Educao; promover seminrios sobre os grandes temas da educao brasileira; e elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro da Educao. A Cmara de Educao Superior tem as seguintes atribuies de carter deliberativo e de assessoramento ao MEC: analisar e emitir pareceres sobre os proces62

sos de avaliao da educao superior; deliberar sobre o reconhecimento de cursos de graduao, mestrado e doutorado, assim como o credenciamen-

to/recredenciamento de IES; analisar questes relativas aplicao da legislao referente educao superior; deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo MEC para os cursos de graduao; oferecer sugestes para a elaborao do Plano Nacional de Educao e acompanhar sua execuo; e deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento das demais instituies. Alm do controle normativo, a SESU subsidia o processo de formulao e implementao da Poltica Nacional para o ensino superior, alm de participar ativamente, por meio da sua comisso de especialistas, no processo de superviso e avaliao das IES, com a finalidade de credenciamento ou recredenciamento. Alm disso, participa da elaborao de programas e projetos voltados reforma do sistema federal de ensino, zela pelo cumprimento da legislao educacional no mbito da educao superior, apoia tcnica e financeiramente as IFES e elabora e dissemina estudos sobre a educao superior e sua relao com a sociedade. Promove tambm o intercmbio com entidades nacionais, estrangeiras e internacionais sobre matria de sua competncia. Outros dois rgos importantes na esfera da coordenao da educao superior no pas so a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). A CAPES foi criada em 1951, tendo sido instituda, como Fundao, em 1992. uma agencia de fomento da ps-graduao, subsidia o MEC na formulao de polticas da ps-graduao, coordenando e estimulando a formao de recursos humanos altamente qualificados para a docncia em grau superior, a pesquisa e o atendimento da demanda por profissionais dos setores pblicos e privados. Ela tem as seguintes finalidades: elaborar a proposta do Plano Nacional de Ps-graduao, acompanhando e coordenando a sua respectiva execuo; elaborar planos de atuao setoriais ou regionais; promover estudos e avaliaes, necessrios ao desempenho de suas atividades; apoiar o processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico nacional; manter intercmbio e contato com outros rgos da Administrao Pblica ou entidades privadas nacionais e internacionais.
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O INEP, por seu lado, foi transformado em autarquia federal pela Lei n 9.948/97, quando passou a assumir, novamente, um papel estratgico no desenvolvimento da educao, tendo as seguintes atribuies: Organizar e manter o sistema de informaes e estatsticas educacionais; planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliao educacional, visando ao estabelecimento de indicadores de desempenho das atividades de ensino no pas; apoiar os Estados, o Distrito Federal e os municpios no desenvolvimento de sistemas e projetos de avaliao educacional; desenvolver e implementar, na rea educacional, sistemas de informao e documentao que abranjam estatsticas, avaliaes educacionais, prticas pedaggicas e de gesto de polticas educacionais; subsidiar a formulao de polticas na rea da educao, mediante a elaborao de diagnsticos e recomendaes decorrentes da avaliao da educao bsica e superior; coordenar o processo de avaliao dos cursos de graduao, em conformidade com a legislao vigente; definir e propor parmetros, critrios e mecanismos para a realizao de exames de acesso ao ensino superior e promover a disseminao de informaes sobre avaliao da educao bsica e superior. (Relatrio de Atividades do INEP 2000). Nesse novo contexto, o INEP tem desempenhado um papel importante para o monitoramento da qualidade do ensino em todos os nveis e modalidades por meio da realizao de 3 tipos de avaliaes, todas implantadas na dcada de 90: Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb avaliao da educao bsica, realizada em larga escala desde 1995. Abrange o levantamento de dados de trs sries associadas ao fim de um perodo ou ciclo escolar: 4a e 8a sries do ensino fundamental e 3a srie do ensino mdio. Na 4a e 8a sries, so avaliadas as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia e Histria; e na 3a srie do ensino mdio, as disciplinas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Biologia, Fsica e Matemtica. Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM Institudo em 1988, este exame avalia as competncias e rendimento escolar dos alunos ao final da educao bsica. Representa um instrumento importante na avaliao do ensino mdio e seus resultados podem se constituir em critrio de seleo para o ingresso em instituies de ensino superior.
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Exame Nacional de Cursos ENC tambm conhecido como Provo, foi criado em 1995, pela Lei n 9.131/95, fazendo parte das avaliaes peridicas das instituies de educao superior. Seu objetivo especfico avaliar os conhecimentos e habilidades adquiridas pelos alunos que concluem a graduao. Com esse instrumento, possvel realizar avaliao comparativa entre o desempenho de um mesmo curso oferecido em diferentes IES, alm de permitir o acompanhamento da evoluo de desempenho dos cursos dentro de uma srie temporal.

Alm dessas avaliaes, essa instituio ainda tem produzido estatsticas bsicas da educao nacional por intermdio do levantamento de dados com a realizao dos Censos da Educao Bsica, da Educao Superior e outros censos especiais (educao infantil, educao profissional e o censo de financiamento da educao). Esses censos tm contribudo para levantar informaes importantes para realizar diagnsticos e identificar tendncias da educao nacional, nos seus diversos nveis e modalidades. A revitalizao do INEP tem se mostrado, assim, fundamental para o desenvolvimento de um sistema de informaes educacionais moderno, cujos dados tm sido amplamente disseminados por meio de publicaes, relatrios, sries documentais, bem como a disponibilizao via internet.

2.5.2 Organismos no-governamentais

A diversificao institucional do sistema de ensino superior tem propiciado a emergncia de novos atores polticos, bem como uma fragmentao e reorganizao de seus rgos representativos. Observa-se, de acordo com Helena Sampaio (2000), que a natureza e composio dos associados dessas organizaes tm conduzido a duas formas bsicas de atuao. Enquanto as organizaes que representam instituies de uma nica categoria (pblica ou privada) tm, como objetivo, reforar a sua identidade e os seus interesses especficos, as outras (integradas por representantes de ambas categorias) buscam construir estratgias e planos de ao que atendam aos interesses gerais dos seus associados.

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A seguir, so apresentados os principais organismos no-governamentais que atuam em mbito nacional e que, de forma direta ou indireta, intervm nos rumos da poltica do ensino superior. CRUB Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras Criado em 1966, o CRUB composto pelos Reitores de todas as universidades brasileiras pblicas e privadas reconhecidas pelo MEC. No seu conselho deliberativo, h dentre outros representantes dois membros de cada uma das seguintes associaes: Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES), Associao Brasileira de Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM), Associao Brasileira das Universidades Comunitrias (ABRUC) e Associao Brasileira de Universidades Particulares (ANUP). A heterogeneidade de sua composio, marcada pela congregao de instituies diferentes e a diversidade de interesses, dificulta ou impede a tomada de uma posio da entidade em relao aos pontos estratgicos das polticas para o ensino superior. Isso restringe, significativamente, a sua atuao nesse campo, dependendo, principalmente, da importncia que o seu presidente venha a ter na arena poltica e decisria desse nvel de ensino. ABMES Associao Brasileira de Mantenedoras de Instituies Superiores A ABMES, diferentemente do CRUB, congrega atores de uma mesma natureza, representando as mantenedoras das instituies de ensino superior privadas. Tendo sido fundada em 1982, essa associao congrega, hoje, cerca de 309 mantenedoras a ela filiadas, responsveis pelo financiamento de 448 IES. Com representao no CRUB, no CNE e em comisses institudas pelo MEC (Educao a distncia e Fundo de Apoio ao Estudante) sua principal forma de atuao tem sido a realizao de uma reviso jurdica das leis implementadas pelo MEC, principalmente aquelas dirigidas s IES privadas. A associao tambm promove vrios seminrios, debates e parcerias com rgos governamentais visando qualificao de docentes para o ensino superior. Ao mesmo tempo, dissemina informaes relativas a esse nvel de ensino, mantendo seus associados inteirados das mudanas nele ocorridas. Suas principais demandas referem-se ao controle do Estado sobre assuntos de na-

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tureza acadmica e autonomia administrativo-financeira das instituies (Sampaio, 2000). ABRUC Associao Brasileira das Universidades Comunitrias Criada em 1995, a ABRUC resulta de um grupo antes inserido na ABESC (Associao Brasileira de Escolas Superiores Catlicas) ou da ANUP (Associao Nacional das Universidades Privadas) congregando, atualmente, 29 universidades comunitrias (18 confessionais e 11 laicas). Conta com representao no CRUB. Como estratgia de atuao, esse organismo busca realar sua identidade, enfatizando o que distingue as suas associadas das outras IES particulares, destacando o seu carter comunitrio. Pretende, com isso, reclamar exclusivamente para as IES comunitrias, o total dos recursos pblicos destinados s IES particulares. Alm dessa demanda, a revitalizao do crdito educativo e a ampliao da concepo de avaliao considerada pelo MEC so as outras questes fundamentais para essa associao. ANDIFES Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior Fundada em 1989, a organizao engloba 52 IES pblicas, sendo 39 universidades e 13 escolas superiores especializadas, detendo representao no CRUB. a representante oficial das IFES na interlocuo com o governo federal e rgos representativos de professores, estudantes e funcionrios. A entidade busca desenvolver estudos, estratgias e instrumentos de apoio ao planejamento, administrao e avaliao das IES. Suas principais demandas dizem respeito, em grande parte, ao financiamento das instituies pblicas e autonomia universitria. ANUP Associao Nacional das Universidades Privadas Essa associao foi criada em 1989 e, hoje, possui 39 associadas. Seus objetivos principais so: defender a autonomia das Universidades e a livre atuao da iniciativa privada na rea educacional, bem como e o desenvolver programas de aprimoramento do ensino superior em parceria com o poder pblico e as instituies de ensino superior.

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ANACEU Associao Nacional dos Centros Universitrios Criada em 08/12/1999, possui, hoje, 54 centros universitrios associados. A entidade busca defender a livre atuao do setor privado e os direitos do centro universitrio (permanncia na estrutura dos centros universitrios da figura do Reitor e manuteno do direito de uso da sigla UNI). Suas principais reivindicaes so o fortalecimento da imagem do Centro Universitrio e a incluso da sua figura na Constituio Federal. Conselhos Profissionais Federais Os conselhos regulamentam e fiscalizam as profisses de nvel superior, exercendo o controle da qualidade tcnica e do comportamento tico dos profissionais. Alguns conselhos realizam o exame da Ordem (suficincia) como requisito para a concesso do registro profissional, tal como a Ordem dos Advogados (OAB) e o Conselho Federal de Contabilidade (CFC). A criao de cursos de Direito , tambm, submetida autorizao prvia da OAB, assim como os cursos da rea de sade (medicina, psicologia e odontologia) devem ser, primeiramente, autorizados pelo Conselho Nacional de Sade7.

De acordo com informaes divulgadas na Folha de So Paulo (06/10/2002), as autorizaes de cursos nas reas de Direito e Medicina, carreiras muito disputadas no vestibular, so inferiores a 20% dos pedidos o que revela um controle rigoroso dessas instituies na oferta de vagas. 68

2.6 A formao do sistema nacional de ps-graduao

Carlos Benedito Martins

Ao longo das ltimas trs dcadas o Brasil construiu um sistema de psgraduao que constitui a parte mais exitosa do seu sistema de ensino, sendo considerado de forma unnime como o maior e melhor da Amrica Latina. Esse fato no deixa de ser surpreendente quando se tem em conta o carter tardio do surgimento do ensino superior no pas e particularmente da instituio universitria no seu contexto.8

Uma constelao de fenmenos sociais, econmicos, polticos e acadmicos contriburam para a formao da ps-graduao no pas. A sua construo derivou de um complexo empreendimento coletivo que contou com a participao do Estado, de organismos representativos da comunidade cientfica, do corpo docente das instituies de ensino e pesquisa envolvidas com esse nvel de ensino. De certa forma, a emergncia da ps-graduao o resultado de uma longa e tortuosa luta desencadeada por esses atores visando a superao de um padro de organizao do ensino superior no pas que historicamente se constitura atravs de escolas isoladas, voltadas basicamente para a formao de profissionais liberais e dissociados da atividade de pesquisa.

2.6.1 A estrutura da Ps-Graduao

Os cursos de ps-graduao receberam uma referncia explcita na Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961 quando em seu artigo 69, dispunha que nos estabelecimentos de ensino superior podem ser ministrados os seguintes cursos: a)

Com relao situao da ps-graduao brasileira no contexto latino-americano, ver Ricardo Lucio, Polticas de posgrado en Amrica Latina, in, Los temas crticos de la educacon superior en Amrica Latina: expansion privada, evaluacin y posgrado.pp 165-213. Rollin Kent (org). Fondo de Cultura Econmica. Mexico.1997. Ver tambm Carmen Garca-Guadilla, El valor de la pertinencia en las dinmicas de transformacon de la educaciin superior en Amrica Latina pp 47-81.in La educacin Superior en el siglo XXI: visin de America Latina y el Caribe. Cresalc/Unesco.Caracas.1997. Ver tambm o trabalhos de Virglio Aragn, Ps-Graduao na Amrica Latina; situao e caractersticas, in InfoCAPES. Vol 6 n3, julhosetembrro. Braslia. 1998. 69

de graduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo o ciclo colegial ou equivalente e obtido classificao em concurso de habilitao; b) de psgraduao, abertos matrcula de candidatos que hajam concludo a graduao e obtido os respectivos diplomas; c) de especializao, aperfeioamento e extenso, ou quaisquer outros, a juzo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com preparo e os requisitos que vierem a ser exigidos. Como pode-se perceber, o artigo 69 da LDB de 1961 elaborava uma formulao bastante genrica com relao ps-graduao deixando aos rgos acadmicos competentes as definies necessrias9. Em 1965, o Ministro da Educao Suplicy de Lacerda, solicitou ao Conselho Federal de Educao uma definio e regulamentao dos cursos de psgraduao, expressa no artigo 69 da LDB. Segundo o seu entendimento, a psgraduao deveria estimular no apenas a formao de pesquisadores, mas tambm assegurar treinamento eficaz e de alto padro a tcnicos e trabalhadores intelectuais para fazer face ao desenvolvimento nacional em todos os setores. O aviso ministerial assinalava que a ps-graduao deveria servir para garantir a elevao dos nveis de qualidade das instituies de ensino j existentes e para atender possvel expanso quantitativa do ensino de terceiro grau, que efetivamente veio a ocorrer nos anos seguintes. Deve-se assinalar tambm que o Ministro da Educao manifestava claramente a sua preferncia pela ps-graduao realizada em dois ciclos sucessivos, equivalentes aos graus de Master e de Doctor, de acordo com o sistema de ps-graduao americana. A manifestao da Cmara do Ensino Superior atravs do Parecer n 977/65 ser de importncia fundamental para a construo conceitual dos cursos de psgraduao e para a prpria configurao desse nvel de ensino no pas. Foi elaborado enquanto uma resposta de uma demanda do governo para a implantao da psgraduao com vistas a atender s necessidades do desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Tendo como Relator Newton Sucupira o referido Parecer veio a definir e caracterizar os cursos de ps-graduao. Em seu entendimento, interpretando o esp-

Congresso Nacional, Lei n 4.024, Dirio Oficial, 22 de dezembro de 1961. 70

rito da LDB, o artigo 69 da LDB na alnea b, que separou os

cursos de ps-

graduao dos de especializao, aperfeioamento e extenso, a ps-graduao tenha caractersticas prprias. Esse Parecer distinguiu dois tipos de ps-graduao, os cursos de stricto sensu e os de lato sensu. Na primeira categoria, incluiu o mestrado e o doutorado cujo objetivo seria de natureza acadmica, de pesquisa e de cultura, tendo como compromisso o avano do saber. Esses cursos, na medida em que estariam ligados essncia da universidade, deveriam constituir atividades regulares e permanentes e conferir diplomas de mestre e de doutor, sendo que esse ltimo corresponderia ao nvel mais elevado na hierarquia dos cursos superiores. Por sua vez, o Parecer n 977/65 atribua ps-graduao lato sensu um objetivo eminentemente prtico; enquanto a ps-graduao stricto-sensu conferiria grau acadmico, a ps-graduao lato-sensu concederia certificado. Deve-se assinalar que o Parecer n 977/65 foi elaborado com razovel grau de flexibilidade de modo que os cursos de ps-graduao pudessem passar por variaes em funo das particularidades de cada rea do conhecimento e da margem de iniciativa das instituies de ensino10. A implantao dos cursos de mestrado e de doutorado que viria a ocorrer em seguida seria, em larga medida, moldada pela conceituao de ps-graduao expressa pelo Parecer n 977/65 e pelas normas de organizao e credenciamento estabelecidas pelo Parecer n 77/69 do CFE. Nos primeiros cinco anos de vigncia do Parecer n 77/69 foram analisados 202 pleitos de credenciamento de cursos, sendo que destes 101 foram colocados sob diligncia pelo CFE; a maioria deles era proveniente de instituies com ps-graduao previamente existente e que no se enquadrava nas novas normas estabelecidas pelo CFE11.

10

A Cmara do Ensino Superior do CFE que aprovou o Parecer 977/65 era constituda pelos seguintes membros: Antnio Almeida Junior (Presidente), Nwton Sucupira (Relator), Clvis Salgado, Jos Barreto Filho, Maurcio Rocha e Silva, Dumerval Trigueiro, Alceu Amoroso Lima, Ansio Teixeira, Valnir Chagas e Rubens Maciel. Numa de suas passagens o Parecer 977/65 afirma que: embora o mestrado e o doutorado represente um escalonamento da ps-graduao, esses cursos podem ser considerados como relativamente autnomos. Isto , o mestrado no constitui obrigatoriamente requisito prvio para inscrio no curso do doutorado. admissvel que em certos campos do saber ou da profisso se ofeream apenas programas de doutorado.. In Legislao e Normas da ps-graduao brasileira. p.239 Funadesp. Braslia.2001. Quanto ao papel desempenhado por Newton Sucupira, Relator do Parecer 977/65, na educao superior do pas, ver, Helena Bomeny, Newton Sucupira e os rumos da educao superior. CAPES. Biblioteca Ansio Teixeira. Editora Paralelo 15. Braslia 2001. 11 O Parecer 77/69 foi elaborado por Newton Sucupira, o mesmo autor do Parecer 977/65. Estabelecia que o credenciamento dos cursos de ps-graduao seria concedido mediante Parecer do Conselho Federal de Educao aprovado pela maioria de seus membros e homologado pelo Ministro da Educao e Cultura. Contemplava os requisitos bsicos para a organizao e funcionamento dos cursos de ps-graduao, tais como a qualificao do corpo docente, sua produo cientfica, traduo de ensino e pesquisa do grupo, disponibilidade de recursos materiais, etc. A propsito do Parecer 77/69, consultar Revista Documenta n 98. pp. 130-132; Fevereiro 1969. Braslia 1969. 71

Em 1968, outro documento oficial voltaria a referir-se ps-graduao. Tratase do Relatrio do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria que retoma e reafirma vrias passagens do Parecer 977/65, cujo Relator integrou tambm esse grupo de trabalho12. O Grupo de Trabalho assinalava tambm que na medida em que a psgraduao deveria ser o lugar por excelncia da formao dos docentes mais qualificados academicamente do ensino superior, a sua existncia seria fundamental para melhorar os cursos de graduao. Face ao carter inovador que a ps-graduao deveria ocupar no contexto do ensino superior, o GT destacava a necessidade de se promover uma poltica nacional de ps-graduao capaz de coordenar os esforos e de mobilizar recursos materiais e humanos para viabiliza-la. A execuo dessa poltica deveria ser de iniciativa e responsabilidade do governo federal em funo do volume de recursos necessrios e do impacto que se desejava alcanar no contexto do ensino superior no pas. Reconhecendo as dificuldades para a implantao do sistema de psgraduao no Brasil devido a escassez de instituies capazes de oferecer esse nvel de ensino e do nmero restrito de professores qualificado academicamente, o Grupo de Trabalho sugeriu a instalao de Centros Regionais de Ps-Graduao onde seriam escolhidas universidades nas quais certas reas que j tivessem atingido a massa crtica necessria a um programa de ps-graduao. Nestas universidades seriam institudos cursos de mestrado ou doutorado para os quais convergiriam recursos materiais e humanos, sendo que esses cursos constituiriam centros de ps-graduao para toda regio. Esses centros estariam sob a coordenao de uma Comisso Nacional subordinada ao Departamento de Assuntos Universitrios (DAU) e, segundo alguns de seus formuladores, baseava-se no princpio da descentralizao articulada13. No entanto, a experincia dos Centros Regionais de Ps-

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Para uma apreciao crtica do documento elaborado pelo Grupo da Reforma Universitria, ver Florestan Fernandes, Universidade Brasileira: Reforma ou revoluo? Editora Alfa-mega. So Paulo. 1975. 13 De acordo com Newton Sucupira um de seus formuladores, o sistema dos Centros Regionais de Ps-Graduao, baseavase no princpio da descentralizao articulada. Em outros termos, descentralizava-se a execuo estabelecendo-se uma primeira articulao em nvel regional, ao mesmo tempo que se garantia a unidade de poltica e de planejamento mediante a coordenao em nvel nacional. Em pas de dimenses continentais abrangendo regies bem distintas e desigualmente desenvolvidas parecia aconselhvel efetuar uma distribuio racional de recursos de ps-graduao, tentando-se reduzir as disparidades regionais acentuadas. Newton Sucupira, A ps-graduao entre a autenticidade e a alienao. p.44. Projeto Educao, tomo IV, Senado Federal, Universidade de Braslia.1979. 72

Graduao no efetivou-se, com exceo da regio sul, que reuniu seis universidades14. As propostas do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria foram formalizadas na Lei n 5.540/68 que fixou as normas de organizao e funcionamento do ensino superior. Ao regulamentar os cursos de ps-graduao, a Lei n 5.540/68, em vrios de seus artigos incorporou os princpios e recomendaes que encontravam-se contidas no Parecer n 977/65. Dessa forma, por exemplo, o artigo 17 separou claramente os cursos de ps-graduao stricto sensu da modalidade dos cursos de especializao e aperfeioamento que foram includos na categoria lato sensu. Nessa mesma direo, o artigo 24 fortaleceu o papel legal do Conselho Federal de Educao com relao regulamentao e superviso dos cursos de ps-graduao stricto sensu, nos termos propostos pela 16 concluso do Parecer n 977/6515. Se os Pareceres ns 977/65 e 77/69 tiveram uma importncia na definio conceitual e na moldura legal da ps-graduao, os Planos Nacionais de PsGraduao constituram um outro elemento crucial na construo do sistema, imprimindo uma direo para sua consolidao e institucionalizao. Atravs deles realizaram-se diagnsticos sobre a situao da ps-graduao e foi formulado um conjunto de metas e de aes que em grande parte foram cumpridas. no contexto da execuo desse planos que a CAPES, que se transfere para Braslia em 1974, se conformaria e fortaleceria enquanto agncia de fomento da ps-graduao16. Deve-se assinalar que o I PNPG foi elaborado num momento de abundncia de recursos provenientes do FNDCT do qual a FINEP era a Secretaria Executiva e exe-

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A idia da criao dos Centros Regionais de ps-graduao conduziu um significativo esforo de definio legal, ensejando vrios decretos: o de n 63.343 de dezembro de 1968, dispunha sobre a criao dos mesmos, um outro de n 64.085 de fevereiro de 1969, constitua uma Comisso Executiva do Programa de Implantao dos Centros e o de n 67.350 de outubro de 1970, sobre a implantao em si. A respeito dos Centros Regionais de Ps-Graduao, consultar, Maria de Azevedo Brando, A constituio da poltica de ps-graduao no Brasil:1965/1975 Revista Cincia e Cultura 29 (4). 1977. Ver tambm sobre esse assunto neste volume os depoimentos de Darcy Closs e Edson Machado de Sousa. 15 A 16 concluso do Parecer 977/65 assinalava que: os cursos de ps-graduao devem ser aprovados pelo Conselho Federal de Educao para que seus diplomas sejam registrados no Ministrio da Educao e possam produzir efeitos legais. Para isso, o Conselho Federal baixar normas fixando critrios de aprovao dos cursos. Parecer 977/65.Legislao e Normas da Ps-graduao Brasileira p. 242. Funadesp. Braslia. 2001. As normas para o funcionamento da ps-graduao no pas foram estabelecidas em 1969, pelo Parecer 77/69 do CFE. 16 Com relao a importncia dos PNPGs na construo da ps-graduao nacional e sua articulao com o sistema de macroplanejamento instaurado no perodo ps-64, ver Ricardo Maritns, A ps-graduao no Brasil: situao e perspectivas. Ncleo de Estudos sobre o Ensino Superior da Universidade de Braslia (Nesub). Brasia; 1999.

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cutora de fomento, sendo a CAPES e o CNPq seus usurios. Esses recursos permitiriam a expanso dos programas de bolsas de estudo e a criao de inmeros cursos de ps graduao. O IPNPG partia da constatao de que o processo de expanso da ps-

graduao havia sido at ento parcialmente espontneo, pressionado por motivos conjunturais, e que, a partir daquele momento, deveria se tornar objeto de planejamento estatal, considerando a ps-graduao como subsistema do sistema universitrio e este, por sua vez, como parte integrante do sistema educacional. Deveria estar articulado com as polticas de desenvolvimento traadas pelo II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) bem como pelo II Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT). Destacam-se duas questes centrais nesse primeiro plano: o desenvolvimento econmico do pas necessitava de recursos humanos de nvel superior para alavancar os setores modernos da economia e a necessidade de integrao das atividades da ps-graduao dentro da prpria universidade. A capacitao docente era fundamental na medida em que o ensino superior era considerado um setor de formao de recursos humanos para os demais nveis de ensino e para a sociedade, enquanto que ps-graduao cabia a formao de recursos humanos para o ensino superior. Tambm a integrao da ps-graduao na universidade era essencial, dado o isolamento e a desarticulao das suas atividades iniciais em funo da diversidade de fontes e formas de financiamento, geralmente externos ao oramento da universidade. Como o objetivo central era a expanso da ps-graduao visando a capacitao docente das instituies de ensino superior, as metas principais eram o aumento da titulao e de vagas nos cursos de mestrado e de doutorado. Tambm ressaltava-se que na distribuio regional e setorial dos novos cursos deveria ser considerado o papel estratgico representado pelas reas cientficas bsicas das quais dependeria toda a potencialidade do ensino superior e da produo cientfica. Para a execuo dessas metas eram propostos a concesso de bolsas de tempo integral para alunos, a criao do Programa Institucional de Capacitao Docente (PICD) e a admisso de docentes, de forma regular e programada, pelas instituies universitrias em funo da ampliao da ps-graduao
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O contexto de elaborao e execuo do II PNPG (1982-1985) coincide com uma forte crise econmica no pas o que implicou numa retrao de recursos de financiamento da ps-graduao. Apenas para se ter uma referncia, no ano de 1983 o PIB caiu 5% e a inflao atingiu o patamar de 211%. O Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico foi esvaziando-se gradativamente, de tal modo que houve um comprometimento da distribuio de recursos que se fazia anteriormente no sistema CAPES/CNPq/FINEP, de tal maneira que num certo momento a CAPES passou a no receber mais nenhum recurso proveniente do FNDCT17. Nesse sentido ele distanciou-se da estratgia expansionista do Plano anterior. Seria oportuno assinalar que o II PNPG contou com a decisiva participao do Conselho Tcnico Cientfico da CAPES, formado pelos ento denominados presidentes das Comisses de Consultores Cientficos. O II PNPG foi elaborado em consonncia com as orientaes do III Plano Nacional de Desenvolvimento(PND) e do III Plano Bsico de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PBDCT). A sua nfase recai sobre a qualidade do ensino superior e, mais especificamente, da prpria ps-graduao. Prope-se a consolidao da avaliao que j existia desde 1976 e a participao da comunidade cientfica nas decises sobre a poltica de psgraduao e no processo de avaliao, visando a criao de bases seguras para o desenvolvimento futuro da ps-graduao. A nfase na qualidade dependeria do aumento gradativo da eficincia e confiabilidade dos sistemas de informao e avaliao do desempenho dos programas de ps graduao, bem como do estabelecimento de critrios e de mecanismos de avaliao conhecidos e aceitos pela comunidade cientfica18.

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Sobre o esgotamento dos recursos para a rea de cincia e tecnologia durante a dcada de 80 ver neste volume o depoimento de Edson Machado de Souza. 18 Ao explicitar a questo da qualidade como dos um problemas centrais a ser enfrentado, o documento do II PNPG assinala que: Todos os esforos de consolidao e de desenvolvimento implcitos neste Plano tm como meta o aumento qualitativo do desempenho do sistema como um todo, criando estmulos e condies favorveis, bem como acionando mecanismos de acompanhamento e avaliao...A nfase na qualidade depender, na sua operacionalizao, do aumento gradativo da eficincia e confiabilidade dos sistemas de informao e avaliao quanto ao desempenho dos programas de psgraduao; do estabelecimento de critrios e de mecanismos de avaliao conhecidose aceitos como legtimos pela comunidade...Para a consolidao e a melhoria dos sistemas de informao e avaliao, fundamental a participao direta e ativa da comunidade acadmica e cientfica em geral e das universidades e centros de ps-graduao em particular. II Plano Nacional de Ps-Graduao p.8-9. Ministrio da Educao e Cultura, Braslia. 1982. Quanto implantao do sistema de avaliao da CAPES e o seu desenvolvimento at meados da dcada de oitenta, consultar, Ricardo Martins, El sistema de acompaamiento y evaluaon de la CAPES: notas crticas sobre su evolucin in, La evaluacin de Programas de Posgrado. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacion Supperior. Bogot. 1985. 75

O segundo problema que o II PNPG plano pretendia solucionar era a adequao do sistema s necessidades do pas, seja em termos de sua produo cientfica, seja em funo do aumento da capacidade tecnolgica e produtiva, aparecendo pela primeira vez, no planejamento da ps-graduao, a vinculao com a questo tecnolgica e com o setor produtivo. O sistema deveria melhor se dimensionar tendo em vista as especificidades de cada rea de conhecimento, os tipos de qualificao requeridas e as necessidades regionais. Alm de manifestar uma preocupao com a formao de recursos humanos para o mercado de trabalho no-acadmico, o II PNPG dava uma certa nfase nos cursos de ps-graduao lato sensu, nas diferentes reas com o objetivo de criar alternativas para os alunos e para atender a demanda de mo-de-obra altamente especializada. A consolidao do processo de avaliao que, efetivamente veio a ocorrer constitui ao lado da moldura legal dos Pareceres 977/65 e 77/69, dos Planos nacionais de ps-graduao um outro fator fundamental na configurao da psgraduao nacional. A implementao do II PNPG, conseguiu consolidar o processo de avaliao que desde ento vem passando por constantes aprimoramentos. A esse propsito, deve-se destacar que o processo de avaliao realizado por consultores cientficos que so indicados CAPES aps ampla consulta pelos programas das diferentes reas de conhecimento. Esses consultores, que atuam como docentes nos programas de ps-graduao, formam o Comit de Avaliao das diferentes reas de conhecimento que renovado periodicamente. O fato da avaliao ser realizada pelos pares e no pelos segmentos burocrticos do Ministrio da Educao, tem contribudo para conferir um elevado grau de legitimidade desse processo de avaliao pela comunidade acadmica nacional. Se o II PNPG conseguiu consolidar o processo de avaliao, no obteve o mesmo xito para resolver a falta de articulao entre as diferentes agncias de fomento nacionais voltadas para a ps-graduao, problema esse que se agravou ao longo da dcada de oitenta. O III PNPG (1986-1989) alertava justamente para a necessidade de uma maior articulao entre agncias de fomento governamentais com interface ps-graduao, especialmente CAPES e CNPq Acrescentava tambm a necessidade de institucionalizao da pesquisa como elemento indissocivel
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da ps-graduao e sua integrao ao sistema nacional de cincia e tecnologia. Estabelecia tambm a universidade como ambiente privilegiado para a produo de conhecimento, enfatizando-se o seu papel no desenvolvimento nacional. Os objetivos do III PNPG eram a consolidao e a melhoria do desempenho dos cursos de ps-graduao, a institucionalizao da pesquisa nas universidades para assegurar o funcionamento da ps-graduao e a sua integrao ao setor produtivo19. Entre outros resultados, as aes implementadas pelos Pnpgs possibilitaram a construo de um amplo sistema de bolsas no pas e no exterior que contribuiu de forma efetiva para a capacitao de docentes e de pesquisadores que atuam no ensino superior do pas, bem como a organizao de uma poltica de auxlio financeiro aos programas de ps-graduao. No bojo das recomendaes desses Planos ocorreu tambm a implantao e ampliao gradativa das comisses de consultores cientficos para apreciar o mrito das solicitaes e avaliao dos programas de ps-graduao pleitos das reas, o que tem implicado numa continua e constante interao da CAPES com a comunidade acadmica nacional.

2.6.2 O funcionamento

A ps-graduao cresceu de forma mais planejada e orientada. Como exemplo, mencionemos a existncia dos Planos Nacionais de Ps-Graduao20 que traaram rumos bem-definidos para a sua expanso e, a seu lado, os rgos de fomento nacionais e internacionais investiram de forma sistemtica na implantao desse nvel de ensino.Diferentemente do ensino de graduao, a expanso da ps-

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Entre as diretrizes gerais do III PNPG destacavam-se: a) estimular e apoiar as atividades de investigao cientfica e tecnolgica que deveriam transcender o processo de capacitao de pessoal de alto nvel e se constituir em condio necessria para a realizao da ps-graduao, como parte essencial do sistema de cincia e tecnologia; b) consolidar as instituies universitrias enquanto ambientes privilegiados de ensino e de gerao de conhecimento e promover a institucionalizao da pesquisa e da ps-graduao atravs de verbas oramentrias especficas. As estratgias propostas visavam aperfeioar o sistema de acompanhamento e avaliao da ps-graduao; promover a integrao entre as atividades de pesquisa e de ps-graduao com a graduao; valorizar a ps-graduao lato-sensu para atender a heterogeneidade de demanda das reas e do mercado de trabalho; aumentar a oferta de bolsas e o seu poder aquisitivo; reforar o programa de bolsas no exterior atravs de uma poltica seletiva de concesso desta demanda, considerando a situao de cada subrea e a capacidade de formao interna; apoiar revistas cientficas brasileiras que tivessem padro internacional; assegurar a diversidade de fontes de financiamento para aquisio de peridicos cientficos, a fim de garantir os recursos bibliogrficos indispensveis aos cursos de ps-graduao. Para uma anlise das principais questes colocadas pelos Planos Nacionais de Ps-Graduao consultar, Fernanda Fonseca Sobral, Para onde vai a ps-graduao brasileira?, in A Alavanca de Arquimedes: cncia e tecnologia na virada do sculo. pp.27-43. Editora Paralelo 15. Braslia.1997. 20 At o presente momento existiram trs PNPGs : o I PNPG (1975-1980), II PNPG (1982-1985), e III PNPG (1986-1989). Para uma apreciao detalhada desses planos e seus impactos na montagem de um sistema nacional de p-graduao, consultar o trabalho de Barros (1998: 115-161). 77

graduao foi o resultado de uma poltica indutiva orientada e conduzida pelo poder central. Um dos xitos desse sistema deve-se montagem de um eficiente mtodo de credenciamento, no qual se analisa no apenas a pertinncia da abertura dos cursos mas suas condies acadmicas de funcionamento, procurando detectar e sanar suas possveis falhas. A estrutura acadmica da ps-graduao foi construda a partir de procedimentos bem-definidos. Acoplou-se o ensino pesquisa, estabeleceu-se um nmero limitado de disciplinas articuladas com as respectivas linhas de pesquisa dos cursos. Ao mesmo tempo, criou-se um sistema eficiente de orientao de dissertaes e teses. O resultado dessa estrutura acadmica tem permitido um forte crescimento da produo cientfica que, em vrias reas do conhecimento, tem possibilitado a renovao de campos especficos do saber e contribudo para a introduo de novas questes para investigao. A ps-graduao, por outro lado, liga a vida acadmica nacional a centros relevantes da produo cientfica internacional. O xito da ps-graduao nacional pode ser constatado atravs do exame de dados existentes sobre determinadas dimenses desse sistema que so apresentados em anexo. As informaes disponveis indicam uma significativa expanso da ps-graduao stricto sensu. No ano de 1976 existiam no pas 561 cursos de mestrado e 200 de doutorado. J no ano de 2000 o pas contava com 1453 cursos de mestrado e 821 cursos de doutorado e 37 mestrados profissionalizantes. No perodo 1995/2000 ocorreu um crescimento da ordem de 25% nos mestrados e de 33% nos cursos de doutorado (Tabela n2.5). Quando analisa-se a dependncia administrativa dos cursos de ps-graduao (Tabela n 2.6), constata-se um ntido predomnio das instituies pblicas que, em 2000, absorviam 89% do total dos cursos de mestrado e 92% dos doutorados. As universidades estaduais respondiam em 2000, por 30% dos mestrados e por 40% dos doutorado e a rede federal absorvia, no mesmo perodo, 57% dos cursos de mestrado e 52% dos doutorados existentes no pas. Deve-se destacar que durante o perodo 1995/2000 os cursos de doutorado nas universidades estaduais tiveram um crescimento de 20% e nas federais atingiu a ordem de 49%. Ao contrrio do que

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ocorre nos cursos de graduao, nos quais verifica-se um ntido predomnio quantitativo dos cursos da rea de cincias sociais aplicadas, constata-se na psgraduao um relativo equilbrio na distribuio dos cursos de mestrado e de doutorado entre as diversas reas do conhecimento (Tabelas n 2.7 e 2.8). Quando analisam-se os resultados da avaliao dos Programas relativa ao perodo 1998/2000 constata-se que a expanso da ps-graduao nacional ocorrida nos ltimos anos ocorreu dentro de parmetros de qualidade acadmica. Deve-se relembrar que a partir de 1998, o processo de avaliao passou atribuir notas aos Programas (e no aos cursos individualmente), sendo que 7 (sete) passou a ser a nota mxima para Programas que possuem mestrado e doutorado e 5 (cinco) para os Programas que possuem apenas o mestrado. Quando observam-se os dados contidos na tabela n 2.9 verifica-se que 56% dos mestrados e 72% dos doutorados situam-se entre os conceitos 4 e 5, indicando uma adequada consolidao dos Programas existentes. Por outro lado, deve-se chamar a ateno que o esforo de discriminar a qualidade acadmica dos programas apresentou resultados satisfatrios, uma vez que apenas 9,5% dos mestrados e 17% dos doutorados situaram-se entre os conceitos 6 e 7. Deve-se registrar, que apesar da existncia de uma srie de iniciativas institucionais colocadas em prtica pelas agncias de fomento nacionais e estaduais com o objetivo de atenuar a existncia da concentrao regional dos programas de psgraduao, constata-se a persistncia de acentuado desequilbrio na sua distribuio no pas. A regio sudeste concentrava no ano de 2000 60% dos programas de mestrado e 71% de doutorado, ao passo que a regio norte detinha apenas 2% dos mestrados e 1,5% dos cursos de doutorado existentes no pas (Tabelas 2.10 e 2.11). Paralelamente expanso do nmero de cursos de ps-graduao, ocorreu um expressivo crescimento das matrculas e titulaes. No ano de 2001 a psgraduao nacional absorvia um total de 94.739 estudantes. No mestrado, passouse de 29.273 alunos existentes em 1987, para 61.928 em 2001; no doutorado, no mesmo perodo passou-se de 7.960 alunos para 35.102 No perodo 1995-2001 as matrculas no mestrado tiveram um acrscimo de 43,6% e o doutorado experimentou uma expanso na ordem de 80%. Os dados indicam que ocorreu tambm um expressivo aumento de alunos titulados. No ano de 2001 a ps-graduao titulou um
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total de 26.028 estudantes. Em 1987 o mestrado titulou 3.653 alunos, nmero que saltou para 19630 no ano de 2001, no mesmo perodo, as titulaes no doutorado passaram de 872 para 6.042 Entre 1995 e 2001, ocorreu uma expanso de 108,5% nas titulaes do mestrado e de 142 % no doutorado (Tabela n 2.12). Essa expanso do sistema nacional de ps-graduao e o conseqente crescimento do contigente de novos mestres e doutores nacional deriva em grande medida da existncia de programas mantidos pelas agncias de fomento nacionais e estaduais visando o fortalecimento dos cursos existentes e a manuteno dos programas de bolsas de estudos. Somente a CAPES no ano de 2002 oferecia um total de 21.309 bolsas no pas, sendo 11.927 para mestrado e 9.382 para doutorado. Deve-se tambm acrescentar que alm das bolsas no pas, a CAPES no ano de 2001 manteve 1.503 bolsistas no exterior (Tabela 2.17). Tambm o CNPq teve uma importante atuao na formao de recursos humanos ps-graduados mediante a concesso de bolsas de mestrado e de doutorado. No ano de 2001, foram concedidas 5.798 bolsas de mestrado e 5.842 de doutorado. As bolsas, todavia, distribuem-se de forma diferente entre as reas e segundo seja o nvel, doutorado ou mestrado. No ano de 2000, as bolsas de mestrado de ambas agncias concentraram-se, principalmente, em trs grandes reas: Cincias Humanas, Sociais Aplicadas e Engenharias e Informtica. No doutorado, alm dessas grandes reas, tambm as Cincias da Sade e Exatas e da Terra receberam maior nmero de bolsas (Tabelas 2.12 a 2.16). Seria oportuno tambm destacar a evoluo positiva registrada com relao a qualificao formal dos docentes que atuam nesse sistema. Em 1987 apenas 72,8% dos docentes que atuavam nos programas de ps-graduao eram doutores, ao passo que em 2000, 97,7% do corpo docente possuam o ttulo de doutor (Tabela 2.18). Nesses ltimos trinta anos a ps-graduao tem se constitudo o instrumento fundamental de modernizao do ensino superior no pas contribuindo de forma decisiva para alterar profundamente a sua fisionomia e forma de ser. Atravs de sua atuao instalou-se uma competncia acadmica por todo o pais e na sua esteira ocorreu tambm o processo de institucionalizao da pesquisa no interior de deter-

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minadas universidades. Certamente, so vrios os desafios que o sistema de psgraduao deve enfrentar, tais como a persistncia de forte desequilbrio regional na distribuio dos cursos de mestrado e doutorado, a intensificao da qualificao de quadros docentes para atuar tanto no ensino pblico quanto no privado, a sua plena integrao com a graduao e com todas as interfaces da universidade onde encontra-se instalada, a flexibilizao de sua forma de funcionamento, de tal modo que ela seja capaz de oferecer ao pas os recursos humanos diversificados para meios socais e demandas profissionais igualmente diferentes, etc. No seria incorreto dizer que a ps-graduao pelos resultados apresentados e pelo seu padro de qualidade constitui a dimenso mais exitosa do sistema de ensino no pas. Alm de bolsas de mestrado, doutorado, ps-doutorado e sanduiche a CAPES mantm programas de apoio pesquisa e cooperao institucional e internacional.

Tabela 2.5 Evoluo do nmero de cursos de ps graduao


Ano 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fonte: CAPES/MEC

Mestrado 561 618 664 703 726 736 760 777 792 820 829 861 899 936 964 982 1018 1039 1119 1159 1186 1249 1291 1388 1453

Doutorado 200 219 235 252 277 285 301 314 333 346 353 385 402 430 450 466 502 524 594 616 629 658 695 752 821

Prof. 18 37

Total 761 837 899 955 1003 1021 1061 1091 1125 1166 1182 1246 1301 1366 1414 1448 1520 1563 1713 1775 1815 1907 1986 2158 2311

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Tabela 2.6 Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Dependncia Administrativa


Ano 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Particular M 79 83 89 94 95 90 97 110 112 102 115 121 148 174 D 33 37 42 44 45 46 47 54 54 52 55 60 65 69 Estadual M 279 290 302 310 323 333 338 364 365 382 396 400 426 441 D 193 202 215 221 228 234 246 267 274 283 287 293 309 323 Federal M 503 562 545 547 563 595 604 645 682 702 738 770 811 835 D 159 163 173 184 199 222 231 273 288 294 316 342 377 428 Municipal M 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 3 D 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 Total 1246 1337 1366 1400 1453 1520 1563 1713 1775 1815 1907 1986 2140 2274

Fonte: CAPES

Tabela 2.7 Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Grande rea (Mestrado)
Grande rea Cincias Agrrias Cincias Biolgicas Cincias da Sade Cincias Exatas e da Terra Cincias Humanas Cincias Sociais Aplicadas Engenharias Letras e Artes Multidiciplinar 1987 101 91 189 118 129 83 87 48 1 1988 111 98 203 123 140 76 93 51 2 1989 118 103 216 127 142 78 95 55 2 1990 124 105 222 128 146 83 97 56 3 1991 125 108 229 130 146 83 101 57 3 1992 130 109 243 133 150 85 105 59 4 1993 134 111 247 134 152 85 109 62 5 1994 137 120 270 141 163 91 119 65 13 1995 140 123 273 147 167 100 125 65 19 1996 145 123 275 153 166 100 126 66 32 1997 155 126 284 160 174 105 138 68 39 1998 159 135 298 160 177 111 147 70 34 1999 167 139 306 172 196 130 155 76 47 2000 174 142 316 177 205 147 158 80 54

Fonte: CAPES/MEC

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Tabela 2.8 Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Grande rea (Doutorado)
Grande rea Cincias Agrrias Cincias Biolgicas Cincias da Sade Cincias Exatas e da Terra Cincias Humanas Cincias Sociais Aplicadas Engenharias Letras e Artes Multidiciplinar 1987 29 47 107 58 39 22 42 26 0 1988 32 52 122 61 41 22 44 28 0 1989 39 53 130 65 44 22 49 28 0 1990 42 55 137 69 45 23 50 29 0 1991 44 57 141 74 48 23 51 30 0 1992 48 61 147 81 57 25 53 29 0 1993 49 67 149 82 59 28 55 34 1 1994 53 79 172 86 73 31 58 35 7 1995 55 81 174 90 76 34 61 36 9 1996 58 81 176 91 82 33 61 36 11 1997 64 84 183 94 83 36 63 39 12 1998 66 89 195 95 89 42 65 44 10 1999 77 94 197 104 96 50 74 47 13 2000 88 100 212 109 104 56 85 51 16

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.9 Conceitos dos Cursos de Ps-Graduao - 1998/2000


0 Profissionalizante Mestrado Doutorado
Fonte: CAPES/MEC

1 0 9 3

2 2 53 13

3 27 450 75

4 12 499 296

5 12 357 322

6 6 98 100

7 0 49 49

0 7 2

Tabela 2.10 Evoluo do Nmero de Cursos de Ps-Graduao por Regio (Mestrado)


1987 Centro-Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul 36 119 18 574 114 1988 40 120 18 599 122 1989 42 124 18 624 126 1990 42 126 18 645 131 1991 43 128 18 657 136 1992 44 140 20 670 144 1993 48 145 21 677 148 1994 52 160 24 712 171 1995 57 164 25 731 182 1996 58 172 27 738 191 1997 64 179 27 772 207 1998 68 186 27 791 219 1999 73 202 28 842 243 2000 80 211 32 872 258

Fonte: CAPES/MEC

83

Tabela 2.11 Evoluo do Nmero de Cursos de Ps Graduao por Regio (Doutorado)


1987 Centro-Oeste Nordeste Norte Sudeste Sul 4 10 5 340 26 1988 5 10 5 352 30 1989 7 13 5 373 32 1990 10 14 5 385 36 1991 10 18 5 397 38 1992 11 22 6 415 48 1993 13 26 6 431 51 1994 14 35 8 477 60 1995 15 36 8 493 64 1996 16 37 8 498 70 1997 18 42 8 514 76 1998 20 49 8 531 87 1999 21 60 8 555 108 2000 24 76 11 582 128

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.12 Evoluo do Nmero de Alunos Matriculados e Titulados na Ps-Graduao, 1987-2001


Ano 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Matriculados (em dezembro) Mestrado 29273 30990 31992 35727 37428 37813 38414 41084 43121 45622 47788 50816 56182 61735 61928 Doutorado 7960 8345 9148 10496 12095 13764 15556 17464 19492 19492 22198 26828 29998 33004 35102 Prof. 0 0 862 1879 2978 Total 37233 39335 41140 46223 49523 51577 53970 58548 62613 67820 72316 77644 87042 96618 100008 Mestrado 3653 3845 4597 5452 6799 7380 7554 7627 8982 10499 11922 12681 15324 18132 19630 Titulados Doutorado 872 915 1000 1222 1490 1780 1792 2081 2497 2985 3620 3949 4853 5335 6042 Prof. 0 0 56 241 356 Total 4525 4760 5597 6674 8289 9160 9346 9708 11479 13484 15542 16630 20233 23708 26028

Fonte: CAPES/CGA/DEM

84

Tabela 2.13 Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CAPES 1991-2002 (Mestrado)
Grande rea Cincias Exatas e da Terra Cincias Biologicas Engenharias Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Letras e Artes Multidisciplinar Outros Total 1991 926 1992 937 1993 1134,5 1994 1171 1995 1134 1996 1311 1997 1420 1998 1288,5 1999 1321,5 2000 1410 2001 1563 2002 1528

874 1909 1469 1197,5

907 1788,5 1505,5 1303,5

997,5 1894,5 1740,5 1478

1099 1945 1844 1571

1000 1866 1918 1377

1100,5 1977 1913 1498,5

1176 2094 2091,5 1649,5

1074 1943,5 1751 1581

1066,5 1898,5 1626 1574

1066 1895 1630 1636

1153 2010 1621 1703

1147 1899 1481 1687

1525,5

1460

1429,5

1432

1451,5

1451,5

1498

1337,5

1192

1130,5

1087

1184

1766,5 763 34 0 10465

1662 750 37 0 10351

2234 818 55 0 11782

2227 821,5 64 0 12173

2164 821 73 0 11805

2237 842,5 109 0 12440

2328 887 156 0 13300

2098,5 781 164 0 12019

1943,5 700 216 0 11538

1886 671 271 0 11596

1847 641 310 0 11935

2022 635 344 0 11927

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.15 Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CAPES 1991-2002 (Doutorado)
Grande rea Cincias Exatas e da Terra Cincias Biologicas Engenharias Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Letras e Artes Multidisciplinar Outros Total 1991 269,5 431,5 413 513,5 403 672,5 326 297 0 0 3326 1992 320,5 463,5 442,5 582 527 696 353 344 0 0 3728,5 1993 724,5 623 934,5 759,5 503 358,5 858,5 301,5 3 0 5066 1994 815,5 700,5 1054 819 583 414 963,5 317 8 0 5675 1995 936,5 826 1152 945,5 685,5 484 1106,5 338 21 0 6495 1996 986 884 1154 1073,5 728,5 547,5 1224 361 40 0 6998,5 1997 989,5 930,5 1162 1228,5 809 583 1350 409 47,5 0 7509 1998 918 931 1147,5 1127 792 574,5 1388,5 388 56,5 0 7323 1999 942,5 993,5 1178 1274,5 870 582 1541,5 468 113 0 7963 2000 1036 995 1229 1403,5 946 628,5 1608 498 97,5 0 8441,5 2001 1100 1054 1286 1522 1024 645 1690 538 121 0 8980 2002 1150 1061 1177 1610 1135 711 1811 573 154 0 9382

Fonte: CAPES/MEC

85

Tabela 2.17 Bolsas no Exterior Evoluo do Nmero de Bolsistas -1996-2001


Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Total 1.279 1.456 1.501 1.553 1.518 1.503 Doutorado Pleno 943 955 945 848 761 708 Doutorado Sanduiche 154 235 252 275 309 356 Especializao 19 52 73 71 46 28 79 223 262 195 Graduao Sanduche Mestrado 48 37 18 8 11 19 PsDoutorado 115 177 134 128 129 197

Fonte: CAPES/MEC

Tabela 2.18 Evoluo do Nmero de Docentes da Ps Graduao - 1987-2000


Ano 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fonte: CAPES

Total 14838 17236 18985 19900 20188 20715 21314 22345 22384 21899 23475 22835 24375 25663 25941

Doutores 10814 13148 14757 15799 16393 17185 17998 19643 19890 19604 21342 21670 23503 25061 25587

Doutores (%) 72,8% 76,3% 77,7% 79,4% 81,2% 83,0% 84,5% 88,0% 88,9% 89,5% 90,9% 94,9% 96,4% 97,7% 98,6%

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Tabela 2.19 Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CNPq 1997-2000 (Mestrado)
Grande rea Cincias Exatas e da Terra Cincias Biologicas Engenharias Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Letras e Artes Total
Fonte: CNPq

1997 1015 866 1633 790 975 798 1280 384 7741

1998 843 734 1294 624 806 642 1017 294 6254

1999 800 714 1161 518 716 581 906 271 5667

2000 787 711 1163 446 715 550 900 267 5539

Tabela 2.20 Concesso de Bolsas no Pas, segundo Grande rea do Conhecimento/CNPq/ 1997-2000 (Doutorado)
Grande rea Cincias Exatas e da Terra Cincias Biologicas Engenharias Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Letras e Artes Total
Fonte: CNPq

1997 1040 701 872 566 577 289 728 237 5010

1998 1085 820 972 528 548 247 740 254 5194

1999 1078 850 1072 469 580 228 782 240 5299

2000 1126 916 1059 457 646 255 824 246 5529

87

2.7 Sistemas de avaliao das instituies de ensino superior no Brasil

Denise Leite

A avaliao das instituies de educao superior, no Brasil, constitui um processo que vem se desenvolvendo desde os anos 70, no que diz respeito ao sistema de ps-graduao e pesquisa. Mais recente, porm, dos anos 90 pra c, o processo de avaliao global das instituies, o qual, pode-se dizer, vem desafiando as relaes estado-universidade-sociedade, tendo em vista suas caractersticas intrnsecas e seus efeitos sobre os sistemas de educao superior. Entre 1992 e 1996, inmeros atores entraram em cena, quando os pases europeus, notadamente a Inglaterra, estabeleceram seus sistemas nacionais de avaliao para a melhora da qualidade, eficincia, eficcia e prestao de contas do ensino superior sociedade. No Brasil, os reitores das universidades pblicas federais, por intermdio de sua associao (Andifes), com o apoio das associaes de docentes (Andes), propuseram, ao Ministrio de Educao, um programa de avaliao, calcado na experincia CAPES e no modelo holands, que teve ampla repercusso no meio acadmico mundial. Universidades, docentes, discentes e corporaes, como as da rea mdica, puseram-se em campo para discutir os princpios e interesses envolvidos nesse processo avaliatrio. A rea mdica executou um programa prprio de avaliao, exclusivo das faculdades de Medicina (Cinaem). O Estado, como ator principal, fez-se presente nessa discusso, mediante a implantao de um sistema de avaliao que, inicialmente, foi liderado pela Secretaria de Ensino Superior (Sesu/MEC) e, atualmente, est ao encargo do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais). Mais recentemente, colocaram-se em cena os reitores do CRUB, representando, preferencialmente, os interesses das universidades privadas e confessionais, apresentando um modelo de avaliao que, desejando ser independente, no geral, segue a proposta inicial da Andifes. Como mostra Kells (1996), a intensa movimentao de diferentes atores colocou o Brasil frente do que ocorria na Amrica Latina nos anos 90, tornando o pas que ofereceu maior contribuio ao desenvolvimento da histria organizada da avaliao institucional, nesta parte do mundo, especialmente devido experincia acu-

88

mulada na CAPES, agncia estatal que estabeleceu um programa de avaliao indiscutivelmente pioneiro. Contudo, a diversidade do sistema de educao superior brasileiro, com seu grande nmero de universidades e instituies privadas autnomas e com um complexo conjunto de universidades e instituies pblicas, apenas parcialmente autnomas, dificultou a manuteno de um processo unitrio de avaliao. Soma-se a isso, a dimenso do sistema de educao superior, cujo nmero de matrculas cresceu 42%, em apenas 5 anos (1994-1999), distribudas em um territrio semelhante ao da Europa. Tendo em vista a diversidade, a complexidade e o tamanho do sistema, muitos so os interesses representados, resultando, assim, em variados formatos avaliativos que foram sendo introduzidos para compor o sistema que veio a se estabelecer, nos ltimos seis anos, agora sob a coordenao do Ministrio da Educao. A Figura 2.1, abaixo, ilustra o modelo nacional de avaliao da educao superior no Brasil. Considerando as instituies de educao superior como caixaspretas, o sistema de avaliao, que se iniciou em 1977 e ampliou-se a partir de 1994 e 1996, engloba procedimentos diversos e diferenciados, atendendo complexidade do sistema. Os processos de certificao que visam a reconhecer os cursos e instituies, nutrem-se dos resultados de tais processos avaliatrios, como se apresenta a seguir. Figura 2.1 Avaliao do Ensino Superior no Brasil

AUTORIZAO

RECONHECIMENTO

CREDENCIAMENTO

RECREDENCIAMENTO 89

2.7.1 Normas instrumentos e estratgias para avaliao das instituies de ensino superior

Como evidenciado na Figura 2.1 o sistema de avaliao das IES brasileiras organiza-se em diferentes etapas numa tentativa de abranger a totalidade do processo de formao universitria, da graduao ps-graduao: inicia com as provas de ingresso ou vestibulares, que podem ser precedidas pelos exames do Ensino Mdio desenvolvendo-se em diversas etapas, cujas normas, procedimentos e estratgias so descritas a seguir, destacando-se as articulaes entre avaliaes internas (ou auto-avaliaes) e externas.

2.7.1.1 Avaliao para ingresso no ensino superior: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e Exame Vestibular

Para ingresso no ensino superior pblico ou privado, o candidato dever realizar exame de ingresso, o chamado Exame Vestibular. Cada universidade organiza seu processo de avaliao, individualmente ou em conjunto com outras IES. H notas mnimas de aprovao e as provas abrangem as matrias constantes dos currculos do ensino mdio. O sistema, incluindo as instituies pblicas e privadas, oferece, anualmente, 1.216.287 mil vagas (2000), sendo que a relao candidato-vaga oscila entre 3,7 como mdia at 12 ou mais candidatos/vaga, nas grandes universidades pblicas21. Algumas IES aceitam, como parte das condies de ingresso aos seus cursos superiores, os resultados obtidos pelos candidatos no Exame Nacional de Ensino Mdio (ENEM), dirigido aos alunos da 3 srie do ensino mdio e realizado anualmente, sob a coordenao do Ministrio de Educao, que no obrigatrio e tem como objetivo regular a oferta de ensino visando ao ingresso nos cursos superiores. Destina-se, preferencialmente, queles estudantes que querem conhecer suas possibilidades individuais aps cursar o nvel mdio. Em 2001, 230 instituies aceitaram seus resultados como requisito parcial, ou no, associado ao vestibular, vlido para ingresso no ensino superior. Recebeu, nesse ano, 1,3 milho de inscri-

21

Carreiras como medicina e direito podem ter uma relao candidato-vaga nas grandes universidades pblicas, trs a quatro vezes maior do que a mdia nacional. 90

es, sendo um exame pago pelo aluno, com algumas excees (alunos de escolas pblicas, carentes e outros), reguladas pela Portaria n 195/2001.

2.7.1.2 Auto-avaliao e avaliao interna das IES

A avaliao do desempenho individual e institucional das IES realizada pelo MEC e pela prpria instituio, mediante sua auto-avaliao. Os seguintes itens devem compor o relatrio de desempenho individual e institucional da IES, como subsdio necessrio aos processos de credenciamento ou reconhecimento: grau de autonomia assegurado pelas mantenedoras (IES privadas fundamentalmente); PDI Plano de Desenvolvimento Institucional; a independncia acadmica dos colegiados; acesso s redes eletrnicas de comunicao; estrutura curricular de cursos; critrios adotados na avaliao educacional das aprendizagens (rendimento escolar); programas de extenso desenvolvidos em aes de integrao com a sociedade; produo cientfica, tecnolgica e cultural; condies de trabalho e qualificao dos docentes; demonstrao de providncias adotadas para sanear deficincias identificadas na auto-avaliao; e resultados obtidos pela IES na avaliao nacional de cursos. (art.17, Cap IV, Lei n 3.860/2001). A auto-avaliao da IES pode ser desenvolvida conforme o modelo PAIUB, atualmente em sua segunda verso (a primeira seguia o modelo proposto pela Andifes) ou outro modelo CRUP, ou ainda, outro modelo de sua livre escolha.

2.7.1.3 Avaliao da graduao: avaliao do MEC

A avaliao dos cursos de graduao realizada, anualmente, por meio do Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provo. Implantado por uma Medida Provisria, em 1995 (MP n 1.018/1995), explicitado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/1996, regulamentado pela Portaria n 249/1996 e pelo Decreto n 2.026/1996, o Provo adquiriu seu formato atual, mediante o disposto no Decreto n 3.860/2001, do Poder Executivo Federal. Seu objetivo fundamental medir a aprendizagem realizada, em cada curso, pelos estudantes de ltimo ano, com a finalidade de avaliar o curso, externamente, e no o aluno em si. aplicado em todo o pas, em geral no ms de junho de cada ano, configurando-se num pro91

cesso que, paulatinamente, vem avaliando as carreiras profissionais, sempre integrando novos cursos ao processo. um exame obrigatrio, entretanto, o aluno pode recusar-se a responder s questes, mas no pode deixar de comparecer prova, pois, se isto acontecer, no receber seu diploma e, conseqentemente, prejudicar seu curso, deixando-o mal posicionado no ranking nacional. As provas so organizadas por docentes reconhecidos, sendo que os programas dos contedos que delas faro parte, so publicados com antecedncia e os alunos costumam receb-los em casa, juntamente com as orientaes sobre a prova e um questionrio sobre o seu curso e instituio de ensino. A Diretoria de Avaliao e Acesso ao Ensino Superior do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao- publica uma revista de divulgao denominada Revista do Provo, que traz todas as orientaes sobre os exames. A pgina Web do MEC/INEP (http://www.inep.gov.br/enc/provao), da mesma forma, divulga dados sobre o Provo e todas as informaes para sua realizao. As IES e as direes de faculdades e cursos recebem material informativo sobre o exame. As diretrizes para as provas, de cada curso, so definidas por Comisses de Especialistas, indicados pela prpria comunidade acadmica, dentre seus pares. Nas diretrizes, constam: uma Introduo sobre as principais caractersticas do curso; o nome dos membros da Comisso e suas instituies de origem; a durao e o formato da prova; os contedos; e as habilidades, ou saberes e competncias, que sero medidos. Os exames so realizados em diferentes locais do pas, ao mesmo tempo e seus resultados so vlidos para o curso freqentado pelo aluno, sendo expressos da seguinte forma: conceito A (cursos com desempenho acima de um desvio-padro da mdia geral); conceito B (cursos com desempenho no intervalo entre o meio e um desvio padro acima da mdia); conceito C (cursos com desempenho no intervalo em torno de meio desvio padro da mdia geral); conceito D (para cursos com desempenho no intervalo entre meio e um desvio padro abaixo da mdia geral); conceito E (cursos com desempenho abaixo de um desvio-padro da mdia geral). Esses conceitos do Provo aliados aos da avaliao das Condies de Oferta (CO) compem o Ranking Nacional das Instituies de Educao Superior do pas. Segundo a Revista do Provo (2001), em 5 anos, participaram, do ENC, 191 mil alunos, sendo avaliados 2888 cursos de 18 carreiras acadmicas. Em 2001, foram avaliados 4 mil cursos de 20 carreiras profissionais e 278.668 alunos prestaram pro92

vas. As seguintes profisses vm sendo avaliadas: Direito, Administrao, Psicologia, Economia, Jornalismo, Letras, Pedagogia, Engenharia Civil, Engenharia Qumica, Engenharia Eltrica, Engenharia MECnica, Qumica, Matemtica, Fsica, Biologia, Agronomia, Medicina, Medicina Veterinria, Odontologia, Farmcia. Alm dos resultados do Provo e as listas de classificao serem amplamente divulgados na imprensa nacional, os dirigentes das IES, que foram submetidas ao Provo, recebem o Relatrio da Instituio, o qual apresenta os resultados por ela obtidos, face ao exame prestado por seus alunos e as opinies dos mesmos sobre seus respectivos cursos. Cada Relatrio traz o conceito dos cursos, os resultados das questes de mltipla-escolha, das questes discursivas e do questionriopesquisa, alm de breve avaliao dos itens daquela prova, segundo a viso dos coordenadores. Via de regra, os alunos consideram que as provas so fceis e estimulantes, mas tratam de temas, s vezes, j esquecidos, por terem sido vistos nos primeiros anos dos cursos. Aos alunos com melhor colocao nos exames gerais, o MEC oferece, a cada ano, bolsas de estudo para Ps-Graduao. Paralelamente ao exame nacional, o MEC reativou as Comisses de Especialistas por rea de Conhecimento que estabelecem, para cada curso profissional, as definies relativas s provas, com o objetivo de orientar os verificadores. So seus Especialistas que realizam, tambm, a avaliao externa, in loco, das chamadas Condies de Oferta de Ensino (CO). Anualmente, para essa verificao, a Secretaria de Ensino Superior do Ministrio treina, aproximadamente, 300 especialistas, docentes acadmicos, os quais so enviados a todo pas, para observar as condies locais, coletar e encaminhar dados que auxiliaro na composio da classificao nacional de cursos de graduao, juntamente com os resultados do Provo. As comisses, a partir de um conjunto de indicadores, avaliam: (a) organizao didticopedaggica de cada curso; (b) adequao das instalaes fsicas; (c) adequao das instalaes especiais (laboratrios, oficinas, salas-ambiente e outros); (d) qualificao do corpo docente (titulao, regime de trabalho, plano de cargos e salrios PDI produo e produtividade intelectual, experincia profissional, relaes professor-aluno e outros); (e) bibliotecas (acervo, livros, peridicos, acesso a redes, adequao ambiental). Os resultados dessas verificaes so expressos em conceitos: CMB Condies Muito Boas; CB Condies Boas; CR Condies Regulares; CI Condies Insuficientes. A matria amplamente divulgada na pgina web do
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MEC (http://www.gov.br/Sesu/Avaliacao/Instrumental.shtm#2000), onde consta o instrumental pertinente a cada curso, conforme a rea de conhecimento e os resultados dos cursos avaliados. As condies de oferta de ensino vm sendo estudadas desde 1997, seguindo a realizao dos exames nacionais de curso. Assim, gradativamente, a cada ano, esse formato avaliativo incorpora um nmero maior de visitas locais. At o ano 2000, foram avaliadas 18 reas do conhecimento, correspondendo aos cursos de Direito, Economia, Jornalismo, Medicina, Medicina Veterinria, Odontologia, Psicologia, Agronomia, Biologia, Qumica, Fsica, Letras, Administrao, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia MECnica e Engenharia Qumica. Alm desses procedimentos e estratgias previstos para avaliar o desempenho de alunos, cursos e instituies, o sistema avalia os corpos docente e tcnico de ensino superior das instituies pblicas no autnomas que esto sob a superviso direta do Ministrio. Os docentes so avaliados anualmente, recebendo uma pontuao correspondente s suas atividades de docncia maior pontuao para sala de aula de graduao, pesquisa e extenso mediante a concesso da GED, Gratificao de Estmulo Docncia, instituda, no mbito do magistrio das instituies federais de ensino superior, pela Lei n 9.678/1998, regulamentada pelo Decreto n 2.668/1998. Esse formato avaliativo, correspondendo ao sistema merit pay, adotado em vrios pases, atribui at 140 pontos ao docente, considerando sua atividade principal, a docncia, seu regime de trabalho, categoria e titulao. Em 2000, representou de 50 a 65% da remunerao global dos docentes. A GED possui uma pontuao fixa, porm, a distribuio dos pontos em quesitos, concerne a cada universidade, cuja aprovao se d com referendum do Conselho Universitrio, o mais alto rgo de gesto das universidades. O instrumento avaliativo preenchido pelo prprio professor, revisado em seu departamento de origem e encaminhado comisso central da GED de cada universidade. A avaliao dos tcnicos de nvel superior, funcionrios das universidades pblicas federais, ainda no atingiu toda a comunidade administrativa. Contudo, a GDAE, Gratificao de Desempenho por Atividade Administrativa, significou, em 2000, um acrscimo de at 42% na remunerao de alguns funcionrios graduados.

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2.7.1.4 Avaliao da ps-graduao: avaliao CAPES

A CAPES, Fundao Coordenao e Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, do Ministrio da Educao, iniciou suas atividades em 1951, ento como uma Coordenao. Passou a desenvolver suas prticas de avaliao da psgraduao a partir dos anos 1970, mediante um sistema que caracterizava o desempenho de cursos de mestrado e doutorado, separadamente. As avaliaes, com critrios estabelecidos por pares indicados pela comunidade, tinham periodicidade anual e, depois, bi-anual. Sendo de conhecimento dos cursos, os critrios de avaliao alcanados permitiam obter uma classificao pontuada por conceitos A, B, C, D e E, hierarquizada do melhor ao pior desempenho. Essa experincia consolidou-se ao longo dos anos, sempre em dilogo com as IES: em 1980, iniciaram-se as visitas de pares aos programas de ps-graduao; em 1982, os resultados das avaliaes deixaram de ser reservados, passando a ser divulgados individualmente; em 1984, os cursos adquiriram o direito de solicitar reconsiderao de suas avaliaes em caso de se julgarem prejudicados com o conceito obtido; em 1985, os conceitos foram divulgados para todos os cursos e no apenas para aqueles que haviam sido avaliados; em 1988, os recursos da informtica permitiram que a avaliao fosse, em parte, realizada por meio eletrnico; em 1992, as comisses de pares acadmicos passaram a receber amplo material de apoio, incluindo indicadores qualitativos e quantitativos para realizar a avaliao externa, com visitas in loco; em 1994, as avaliaes passaram a ser feitas em duas etapas; em 1998, o sistema foi modificado, tendo em vista a estabilidade atingida -79% dos cursos de mestrado e 90% dos doutoramentos atingiram classificao A ou B (Polidori, 2001). Aps essa modificao, os procedimentos de avaliao passaram a incluir novos e mais ajustados critrios de aferio da qualidade dos programas de psgraduao. Ou seja, so avaliados em seu conjunto cursos de mestrado e doutorado tendo como parmetro o nvel de excelncia internacional. As avaliaes so expressas em nmeros, numa escala de 1 a7, sendo 5, a nota mxima para mestrados, e 7, a mxima para doutorados, compondo o conceito final do programa.
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Observa-se que o formato avaliativo CAPES foi construdo ao longo dos anos, em sintonia com a comunidade acadmica, e vem sendo efetivado com o concurso de pares acadmicos. Inclui diagnsticos quali-quantitativos tendo como base para anlise, os referentes preestabelecidos, gerais e das reas do conhecimento, assim como a identidade e caractersticas prprias de cada programa. A produtividade do sistema aferida, centralmente, sobre o NRD6, corpo docente fixo do programa em avaliao. As inter-relaes entre a proposta do programa, corpo docente, corpo discente, atividades de pesquisa, atividades de formao, produo intelectual, teses e dissertaes constituem os principais quesitos de avaliao. Os procedimentos bsicos para a avaliao com parmetro mximo, ou seja, a avaliao final pela CAPES, aps anlises e visitas dos pares, envolvem 4 momentos: 1) anlise, pelas Comisses de rea, do conjunto de programas de psgraduao do pas, com enquadramento de 1 a 5; 2) anlise dos programas 5, submetendo-os aos referenciais de excelncia 5 a 7, considerando: desempenho diferenciado compatvel com similar internacional; competitividade com programas similares internacionais; demonstrao de liderana na comunidade cientfica; 3) apreciao, pelo Conselho Tcnico Cientfico da CAPES, dos resultados de cada rea e grande rea do conhecimento, com homologao dos resultados finais; 4) divulgao dos resultados finais. Cada rea do conhecimento 44, no total possui orientaes prprias de avaliao, traadas pela respectiva comunidade cientfica, cujos instrumentos de avaliao esto especificados e disponveis em pgina Web. O sistema CAPES avaliou 2357 cursos, no ano 2000: dentre eles, 13,5% obtiveram conceitos 6 ou 7; 57%, conceitos 3,4 e 5; 29,5%, conceitos 1 ou 2. Por suas estratgias e procedimentos, na integrao aos outros procedimentos de aferio da qualidade e com o concurso das polticas pblicas, esse formato avaliativo contribui para desenvolver uma psgraduao de qualidade ou mesmo de excelncia. Ao longo dos anos, a seriedade, a severidade e a competncia dos critrios procedimentais, tm sido ressaltadas a

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tal ponto que passaram a se constituir num sistema cujo modelo vem tendo ressonncia alm das fronteiras do pas.

2.7.2 As relaes entre auto-avaliao e avaliao externa. Nvel pblico e privado

Sumariando o sistema de avaliao, tomado em seu conjunto, parte descrita neste captulo, deparamos com a integrao entre os diferentes procedimentos. O MEC, responsvel pelo sistema de superviso das IES pblicas e privadas, utiliza: (a) avaliao de indicadores do sistema (por regio, unidade da federao, reas do conhecimento e classificao das IES); (b) avaliao das instituies (auto-avaliao e avaliao MEC); (c) avaliao de cursos de graduao (Exame Nacional e condies de oferta de cursos); (d) avaliao da ps-graduao (avaliao CAPES). Os principais formatos avaliativos, os instrumentos e as estratgias utilizados nessas avaliaes so: um Censo Anual do Ensino Superior, responsvel pelo levantamento global de dados, permitindo traar polticas e comparaes nacionais e internacionais; um Exame Nacional de Cursos (ENC/PROVO) aplicado a todos os alunos concluintes de cursos de graduao; uma anlise in loco das condies de ensino ofertadas pelas instituies cujos alunos realizaram o exame geral (avaliao externa das condies de oferta ou AVALIAO POR ESPECIALISTAS). Em conjunto, esses dois ltimos formatos, efetivados a cada ano, para IES pblicas e privadas, produzem uma classificao nacional das instituies encarregadas da formao profissional, em nvel de graduao. Uma avaliao no compulsria, incluindo formato peer review, examina os programas de ps-graduao (AVALIAO

CAPES), tornando pblicos os conceitos atribudos aos melhores e piores desempenhos. Um formato avaliativo, tipo merit pay, cujos critrios so internamente esta-

belecidos em cada IES, avalia, anualmente, os docentes da rede federal de instituies (GED), sendo seus resultados transformados em ganhos salariais. Completa, o design do sistema, um processo de avaliao interna das instituies que quiserem buscar seu autoconhecimento. A AVALIAO INTERNA tem, por parmetro, modelos prprios, ou aqueles referendados pelo PAIUB ou pelo CRUB, preparando a IES para a AVALIAO EXTERNA dos Especialistas (caso da Graduao) ou dos

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peer revie, (caso da Ps-Graduao). Todo o complexo processo est regulado pela legislao pertinente e integrado aos trmites de credenciamento, autorizao e reconhecimento de cursos e instituies (Constituio Federal de 1988: art.84, Incisos IV e VI; Lei n 4.024/1961; Lei n 9131/1995; Lei n 9.394/1996 e Decreto n 3.860/2001). Os processos de avaliao interna e auto-avaliao das IES guardam relao com as avaliaes externas. Todo o conjunto de estratgias e procedimentos de reconhecimento de cursos ou recredenciamento de instituies e os processos de avaliao esto interligados tanto no nvel pblico quanto no nvel privado, sendo referendados por legislao especfica que obriga as IES a realizarem os processos previstos em lei.

2.7.3 Sistema nacional de avaliao

Costuma-se afirmar que a avaliao das universidades, alm de ser datada no sculo 20, um fenmeno gestado na Amrica do Norte e revivido na Inglaterra, sob o governo de Margareth Tatcher. Essas origens, de per si, parecem colocar, na avaliao da educao superior, um vu liberalizante ou neo-conservador. Porm, outros matizes podem ser encontrados, denotando variadas orientaes nessa avaliao. Xue (1996) confirma que a avaliao mais antiga de que se tem notcia, na China, processou-se por muitos sculos, mediante a realizao de exames pblicos, os academic achievement tests. Desde 1985, neste pas, tambm se desenvolvem avaliaes institucionais das universidades. Na mesma poca, na Europa Continental, Frana e Holanda lideraram processos nacionais de avaliao que objetivavam contrapor-se s possibilidades regulatrias, ou neo-conservadoras, trazidas pelos programas ingleses de avaliao, estilo tatcheriano. Na Amrica do Sul, anteciparam-se as universidades pblicas para propor modelos de avaliao no reguladores, menos conservadores do que aqueles conhecidos, dando nfase aos modelos de superviso do estado. No Brasil, os reitores das IES pblicas criaram um sistema de avaliao que guardava a autonomia do modelo CAPES e buscava aproximaes com os modelos francs e holands. Surgiu, assim, em 1994, o programa de avaliao institucional das universidades brasi98

leiras, o PAIUB. Teria sido esse modelo o primeiro contato das IES nacionais com um procedimento institucional de avaliao, salvo excees universidades pblicas, como UNICAMP, UFPR, dentre outras, que, individualmente, criaram seus projetos avaliativos. Quando, em 1995, um novo governo implantou o exame nacional de cursos, poucos acadmicos acreditariam que se estava originando, com ele, um novo sistema nacional de avaliao. Com efeito, com o arrefecimento do apoio ao programa PAIUB e a forte nfase no Provo, a classificao nacional de cursos, as anlises locais das condies de ensino, a avaliao de docentes, o que, hoje, se fale de um sistema de avaliao que abrange todas as instituies pblicas e privadas, todos os nveis de educao superior e se processa em todo territrio nacional. um sistema de avaliao, medida que, metodologicamente, abrange todas as esferas da educao superior, verificando desde o ingresso do estudante at a sua sada, segundo o padro traado para a graduao e mantendo o controle dos programas de ps-graduao, com conexes e vnculos dessas avaliaes, regulados normativamente pela legislao especfica, com os processos de credenciamento, autorizao e reconhecimento de cursos. Ou seja, as aferies produzem resultados que vo constituir os insumos para o credenciamento e reconhecimento de cursos e instituies. A integrao das diferentes modalidades de avaliao tem o objetivo, publicamente expresso, de melhorar a qualidade (no singular) da educao superior nacional. O sistema criado ainda recente. Entretanto no resta dvida que vem induzindo a um novo perfil da educao brasileira - igualou, em termos de resultados do Provo, a pequena instituio privada com a grande instituio de pesquisa, a instituio pblica e a privada, diferenciando-as pela oferta de ps-graduao22. De certa forma, o sistema de avaliao vem conseguindo expor cursos e instituies, a caixa preta de seu interior, ao divulgar, na mdia, as classificaes obtidas pelas IES. um sistema caro e sua aceitao, na comunidade acadmica, est indefinida, pois atua

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Amaral e Polidori (1999) fazem interessante anlise dos resultados do Provo comparando os resultados de conceito A obtidos por cursos de Direito e de Administrao de Empresas de uma pequena escola privada onde os professores dedicam 10hs/semana ao ensino e os resultados de uma grande universidade pblica, onde os profesores tm dedicao integral ao ensino e pesquisa. Questionam a comparao entre a qualidade da formao dada em uma escola de ensino e uma escola de ensino e pesquisa: This is a very clear victory of the minister who is willing to trade some of the traditional freedom to teach and to learn in exchange for a system that will increase the participation rates of the citizens, while displaying publicly a deep concern about quality.

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de fora para dentro, naturalizando o ranking. Pode sofrer modificaes, fruto da luta poltica, quer no mbito interno, no confronto com os estudantes e os acadmicos das universidades pblicas, quer no mbito externo, do parlamento, que vota as verbas da educao ou decide o oramento estatal, ou, ainda, no mbito dos recursos tomados aos bancos internacionais. Por outro lado, como um sistema novo que agregou elementos do sistema CAPES, pode perder parte da credibilidade, que hoje desfruta junto opinio pblica geral, se o poder executivo no proceder s reformas em determinados cursos das IES pblicas, que tm desempenho inferior nas avaliaes e, por isso, necessitam mais recursos financeiros. Pode perder credibilidade se o mau desempenho de algumas IES privadas no for corrigido, ou efetivamente no resultar em punio, descredenciamentos, como quer a lei. Por outro lado, o sistema pode, ainda, vir a sofrer com seu gigantismo prprio ao abarcar desde o credenciamento de centenas de cursos e instituies novas que surgem a cada ano, um exame nacional para muitos alunos, a avaliao de um docente ou tcnico de uma especfica universidade- pode atingir seu prprio autolimite de controle e execuo. Como indutor da qualidade da educao superior no pas, pode-se confirmar uma certa homogeneizao do sistema, com ampliao de matrculas, crescimento da produo intelectual dos docentes, aumento da insero dos autores nacionais na produo mundial, maior nmero de mestres e doutores, maior informatizao das IES, enfim, universidades mais geis e eficientes, com nimo renovado (MEC/1995-2001).

2.7.4 O processo de criao e credenciamento de novas instituies de ensino superior no Brasil

Quanto sua organizao acadmica, as instituies de ensino superior, do sistema nacional, classificam-se em universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades, institutos ou escolas superiores, podendo ser pblicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo poder pblico (federal, estadual ou municipal) e privadas, quando mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. A cada uma das modalidades de oferta de ensino superior, incluindo cursos fora da sede e de educao a distncia, corres100

pondem normas para autorizao de funcionamento, reconhecimento, credenciamento e outras, estabelecidas em legislao especfica (Decreto n 3.860/2001), com execuo pelo poder executivo e no por uma agncia externa de acreditao. Todo procedimento de credenciamento temporrio (art. 46 da Lei n 9.394/1996). O recredenciamento, por sua vez, obtido somente depois que a instituio de educao superior for avaliada em processo regular realizado pelo INEP. As universidades podem criar cursos superiores a partir da deciso dos colegiados competentes. Os cursos autorizados, por sua vez, solicitaro reconhecimento quando j tiverem realizado, pelo menos, 2/3 da durao total prevista. Os cursos de graduao com durao de 5 anos, por exemplo, podero solicitar, ao Ministrio, seu reconhecimento a partir do terceiro ano de funcionamento.

No Brasil, convivem, muitas vezes agindo sinergicamente, variados procedimentos de controle da expanso e da qualidade do sistema. Contudo, no se pode afirmar que j exista um processo de acreditao de IES tal como ele entendido em vrias partes do mundo. Para a agncia norte-americana CHEA (Council for Higher Education Accreditation), por exemplo, a Acreditao envolve um processo externo de reviso da qualidade empregado para examinar, em profundidade, os colleges, as universidades e os programas de educao superior visando garantia e desenvolvimento da qualidade, resultando do mesmo, uma accredited institution (EUA) ou recognized bodies (UK). Esse Conselho aponta diferenas de conceituao na Amrica, UK, Europa Ocidental e frica do Sul. Entende a acreditao como um processo que assegura a qualidade da educao enquanto um produto que deva ser mostrado sociedade, visando a obter confiana no seu uso. A instituio que oferece o produto educativo o que promete ser e uma agncia externa, independente, assegura-o, e certifica-o, para o pblico interessado (CHEA, 2002) 23.

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Nos EUA, existem 6 associaes regionais de acreditao (Middle State Association of Colleges and Schools; New England Association; North Central Association; Northwest Association; Southern Association; Western Association of Schools and Colleges) e cerca de 80 associaes profissionais com autoridade para acreditar escolas especializadas ou departamentos especficos. Para as profisses chamadas de risco social, muitas vezes, a acreditao profissional pode ser mais importante do que a da sua universidade. Existem ainda, 2 agncias que reconhecem as agncias acreditadoras: o Dept. of Education Bureau of Post Secondary Education e a CHEA Council for Higher Education Accreditation. 101

Porm, em alguns pases latino-americanos (como o Chile), considera-se acreditada, uma instituio que adquiriu autonomia aps superar a etapa fundacional, na qual a superviso do estado, realizada pelo poder executivo, concedeu-lhe a autorizao de funcionamento; a etapa de funcionamento (a prova), na qual a superviso verificou o cumprimento das normas e concedeu o Licenciamento ou a Autonomia; e a etapa de funcionamento autnomo, quando a superviso verificou o cumprimento de normas com ateno aos reclamos. Com isso, acreditam-se as instituies e programas, entendendo-se que a superviso do Estado est orientada para o cumprimento das normas e a busca de qualidade da educao superior pela regulao. O processo tem, por finalidade, a proteo do usurio (Gonzles, 2001). Tomando o critrio lingstico como referncia, depara-se que a palavra Acreditao ainda no foi inserida nos dicionrios de lngua portuguesa. Contudo, o termo acreditado existe, significando aquele que tem crdito ou merece confiana e, em caso de relaes internacionais, corresponde ao embaixador que est autorizado ou reconhecido para representar uma nao junto a outra (Holanda,1999). Na ausncia de critrios claros que delimitem as fronteiras entre Acreditao, credenciamento e reconhecimento de instituies, tomamos a presena do agente externo, no pertencente ao Estado, como diferencial, tendo por base a referncia norte-americana, cujas agncias acreditadoras atuam desde as primeiras dcadas do sculo passado. Com esse entendimento, no Brasil, no desenvolvemos processos de Acreditao no ensino superior. Ainda que no se possa falar em Acreditao, confirma-se a idia de que as IES credenciadas e recredenciadas merecem confiana, pois foram alvo, por parte do governo, sob o olhar dos pares acadmicos, especialistas, de um cuidadoso e escalonado processo de superviso e avaliao, legalmente institudo, para assegurar uma certa uniformidade e qualidade mnima ao sistema pblico e privado. Atuam, no cumprimento do processo, de forma integrada, o Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao Superior, o Ministrio da Educao (MEC), pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) com a colaborao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), encarregado das avaliaes da Graduao e com a CAPES, rgo do MEC, responsvel pelas das avaliaes da PsGraduao. A criao de cursos de Graduao em Medicina, Odontologia e Psicolo102

gia, nas IES em geral, mesmo nas universidades, exige, tambm, a manifestao do Conselho Nacional de Sade, o qual dever enviar parecer ao MEC em prazo no superior a 120 dias (art. 27, Decreto-Lei n 3.860/01). Para os cursos jurdicos, a criao e o reconhecimento, so submetidos, igualmente, manifestao do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, (art. 28, Decreto-Lei n 3.860/01). Os processos de solicitao das IES so orientados pelo Ministrio, sendo que os manuais e informaes esto disponveis, on line (www.mec.gov.br/Sesu/credenc.shtm) e os processos so acompanhados, da mesma forma, mediante o Sapiens, sistema que permite consultas e entradas, tambm on line. O processo de superviso das instituies de educao superior pelo estado24 objeto de um processo de Credenciamento, o qual dever ser renovado a cada 5 anos, vindo a constituir o Recredenciamento da instituio junto ao MEC. Credenciar significa apresentar credenciais junto autoridade visando ao reconhecimento das mesmas. A Resoluo CNE/CES, n 10 (28/01/02) especifica que as IES que pretendem credenciar-se para oferecer educao superior, ou recredenciar-se, devem apresentar a documentao pertinente e incluir um PDI, Plano de Desenvolvimento Institucional, para 5 anos, o qual ser o respectivo termo de compromisso com o MEC. Nele, a IES dever demonstrar como ser desenvolvido seu projeto para assegurar o atendimento aos critrios e padres de qualidade previstos, inclusive, evidenciando os procedimentos de avaliao interna executados. Por sua importncia no processo de controle de qualidade, destaca-se que um PDI contempla: objetivos da IES projeto de qualificao do corpo docente poltica de atualizao e renovao do acervo bibliogrfico e das redes de informao projeto de expanso e melhoria da infra-estrutura

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Esta seco contou com a colaborao e reviso da Tcnica em Assuntos Educacionais da UFRGS, Denise Oliva. 103

Para os Centros Universitrios, exige-se: formas de fomento e melhoria permanente da qualidade do ensino de graduao e das atividades de extenso Para as Universidades, exige-se: formas de fomento e incentivo pesquisa, ps-graduao, graduao (Portarias CNE/CES 637/97, 639/97 e 640/97 expressam os critrios)

As novas universidades, ao solicitarem credenciamento como tal, devero comprovar, em seu PDI, a oferta regular de ensino, pesquisa e extenso, de cursos de Graduao e programas de Ps-Graduao. Uma nova universidade s poder ser criada a partir do credenciamento de cada uma das IES ou cursos que passaro a integr-la e que receberam avaliaes positivas do INEP e CAPES (Cap.3o, arts. 7o e 3o, do Decreto n 3.860/01). Observa-se que, mesmo a IES antiga, credenciada e recredenciada, ao oferecer novas modalidades de cursos, como Cursos a Distncia, dever solicitar credenciamento para tal. A Autorizao de funcionamento dos cursos superiores ou carreiras universitrias, que integram uma IES ou so isolados, um ato que permite o ingresso de alunos, a realizao de um exame vestibular. objeto de um Ato prprio da SESu/MEC, uma vez aceita: (1) a documentao pertinente (2) ocorrer a verificao in loco (3) comprovarse a viabilidade institucional de implantao do projeto do curso. A autorizao concedida implica uma nova verificao na instituio, aps o incio de funcionamento dos cursos. Mesmo a instituio antiga e credenciada, ao abrir novos cursos, dever solicitar autorizao para tal, apresentando seus PDIs e a previso de criao de tal curso. Observa-se que as IES que tenham conceitos inferiores mdia, nas avaliaes do governo (ENC e CO), no podero solicitar a autorizao de novos cursos at que apresentem uma avaliao positiva. Cuidado especial oferece a autorizao de funcionamento dos cursos considerados de risco social, prerrogativa do estado,
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como Medicina, Psicologia, Odontologia e Direito. Como referido, sua autorizao de funcionamento, precisa ser submetida s ordens profissionais respectivas. No caso das universidades autnomas por lei, a criao e autorizao de funcionamento de um novo curso objeto de um processo interno que habilita para realizao de vestibular. A diplomao, no entanto, s ocorrer quando o curso for reconhecido pelo MEC-CNE. O Reconhecimento de Cursos um ato indispensvel para a validade da colao de grau e diplomao. A Renovao de Reconhecimento dos cursos superiores necessita das avaliaes do poder executivo, especialmente, os resultados do Provo e da anlise das Condies de Oferta (CO). Em todas as etapas do processo de superviso e controle da oferta educativa, o Ministrio da Educao conta com os dados oriundos dos processos de avaliao realizados pelo INEP e pela CAPES. O Reconhecimento de cursos nas Universidades ocorre depois de cumpridos 2/3 do tempo de sua realizao, ps-Autorizao, sendo concedido por tempo limitado. O Reconhecimento dos cursos pertencentes aos Centros Universitrios, incluindo-se os Centros Tecnolgicos de Educao Superior, ocorrem, igualmente, depois da Autorizao. Cursos de graduao pertencentes a Faculdades, Institutos Superiores e Faculdades Isoladas dependem da sua durao e do prazo de validade do ato anterior de Autorizao. Todo Reconhecimento concedido por tempo limitado. Os processos de avaliao anuais podem modificar a prxima licena e, por isso, os pedidos de Renovao de Reconhecimento so periodicamente realizados. A Renovao do Reconhecimento obedece ao prazo de 4 anos, estando sempre vinculada aos processos pblicos governamentais de avaliao. Os procedimentos a serem realizados pelas IES demandando credenciamento ou recredenciamento e dos cursos, demandando autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento, esto especificados em leis e decretos (como o Decreto n 3.860/2001), Atos, Resolues e Portarias do CNE/CSE (como a Resoluo n 10, de 28/01/02) os quais dispem sobre as normas de superviso do sistema de educao superior. Esto, igualmente, previstas em lei, as sanes para deficincias ou irregularidades, que implicariam suspenso do reconhecimento, desativao de cursos supe-

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riores e suspenso temporria de prerrogativas de autonomia de universidades e centros universitrios. Um baixo e continuado desempenho nas avaliaes oficiais, por exemplo, poderia caracterizar as deficincias e a conseqente aplicao das punies citadas. A reprovao de um curso, por 3 anos consecutivos, no ENC e CO, por exemplo, caracterizaria desempenho insuficiente e levaria suspenso de seu reconhecimento. Saneadas as deficincias, um curso poder, aps o prazo de um ano, solicitar novo reconhecimento. Tratando-se de uma instituio credenciada, como um centro universitrio, por exemplo, poder vir a perder sua autonomia, caso obtiver desempenho insuficiente no ENC e nas demais avaliaes realizadas pelo INEP. A sano poder ser levantada e a IES voltar a solicitar recredenciamento. A interveno na instituio e/ou seu descredenciamento, dever ser estudada caso a caso, tendo explicitada sua amplitude, prazo e condies de execuo pelo MEC, ouvida a Cmara de Educao Superior e com o acompanhamento do dirigente pro tempore da instituio. No caso de desativao de uma IES ou descredenciamento, a entidade mantenedora dever resguardar os direitos dos alunos, dos docentes e tcnicos. Aos alunos, so assegurados a convalidao de estudos e o registro de diploma, se estiverem em perodo de concluso de curso. Nesses casos, o MEC tem o papel de garantir as medidas que resguardem seus direitos.

2.7.5 Periodicidade dos processos de avaliao e credenciamento das instituies de ensino superior

Os processos de avaliao, como o ENC e a GED, so realizados anualmente para cursos reconhecidos. Os processos de reconhecimento do-se aos 2/3 de funcionamento do curso; a renovao de reconhecimento d-se a cada 4 anos; o recredenciamento de uma instituio, deve ser feito a cada 5 anos.

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O acesso educao superior e sua cobertura demogrfica
Maria Susana Arrosa Soares

3.1 Requisitos e prticas de acesso educao superior

O ingresso educao superior no Brasil, tradicionalmente, ocorria somente atravs do Exame Vestibular realizado, anualmente, em cada universidade e o nmero de vagas para cada curso so estabelecidas pela administrao de cada instituio de ensino superior pblica ou particular. O vestibular constitudo por provas que cobrem as disciplinas cursadas no ensino mdio (lngua portuguesa e literatura brasileira, matemtica, biologia, fsica, qumica histria e geografia), uma lngua estrangeira moderna (ingls, francs, espanhol ou alemo) e uma prova de redao. Atualmente outras formas de acesso tm sido introduzidas pelas universidades: o ENEM, a avaliao seriada no Ensino Mdio, teste ou provas de conhecimentos ou avaliao de dados pessoais ou profissionais, entrevistas ou exame curricular/ do histrico escolar.

3.2 O acesso educao superior

Para ingressar num curso superior o estudante deve haver concludo a educao secundria e ser aprovado no exame vestibular ou haver sido aprovado em pro-

cesso de seleo estabelecido pela instituio na qual pretende realizar seus estudos. O crescimento do nmero de inscritos no vestibular na rede de ensino superior brasileira, entre os anos 1990 e 2000, segundo a dependncia administrativa, foi bastante dspar. Enquanto nas instituies federais e estaduais ele foi, respectivamente, de 155% e 154%, nas privadas foi de 64%, sendo que nas municipais ocorreu um decrscimo de 10% (Tabela 3.1). Tabela 3.1 Inscritos no exame vestibular por dependncia administrativa - 1990-2000
Ano Federal 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 442.943 563.623 569.367 614.435 682.977 737.585 740.520 752.431 857.281 956.259 1.129.749 Estadual 373.471 383.618 398.955 441.968 523.750 565.847 549.318 577.669 629.801 772.716 951.594 Dependncia Municipal 65.147 68.006 76.539 78.496 85.642 95.660 94.805 95.682 104.201 77.233 59.044 Privada 1.023.937 970.578 791.998 894.624 944.654 1.254.761 1.163.434 1.285.994 1.266.733 1.538.065 1.685.906 Total 1.905.498 1.985.825 1.836.859 2.029.523 2.237.023 2.653.853 2.548.077 2.711.776 2.858.016 3.344.273 3.826.293

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Tabela 3. 2 Inscritos em vestibular por regies


Ano Norte 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 71.592 86.243 85.688 94.496 113.367 111.592 118.115 126.030 136.047 161.352 206.232 Nordeste 304.151 328.403 279.331 320.137 358.569 457.077 429.567 421.109 474.844 615.712 701.598 Sul 302.305 332.349 274.987 315.232 334.039 433.955 420.844 477.925 527.746 601.744 633.154 Regio Sudeste 1.084.593 1.094.952 1.069.983 1.157.756 1.270.142 1.466.585 1.399.304 1.456.799 1.482.139 1.689.318 1.950.585 Centro-Oeste 142.857 143.878 126.870 141.902 160.906 184.644 180.247 229.913 237.240 276.147 334.724 Total 1.905.498 1.985.825 1.836.859 2.029.523 2.237.023 2.653.853 2.548.077 2.711.776 2.858.016 3.344.273 3.826.293

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

111

O nmero de inscritos no vestibular, todavia, muito diferente nas cinco regies do pas. O aumento mais significativo ocorreu na regio Norte (188%), seguido da Centro-Oeste (134%), Nordeste (130%), Sul (109%) e Sudeste (80%) (Tabela 3.2). Tabela 3.3 Vagas oferecidas em vestibular por dependncia administrativa
Dependncia Municipal Total (%) 28.896 (5,7) 30.691 (5,9) 34.345 (6,4) 33.665 (6,1) 33.935 (5,9) 31.979 (5,2) 35.713 (5,6) 40.794 (5,8) 44.267 (5,7) 33.128 (3,7) 28.269 (2,3)

Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Federal Total (%) 70.881 (14,9) 78.502 (15,1) 80.411 (15,0) 81.462 (14,4) 85.017 (14,8) 84.814 (13,8) 84.197 (13,2) 88.704 (12,6) 90.788 (11,6) 99.973 (11,1) 115.272 (9,4)

Estadual Total (%) 55.323 (11,0) 53.313 (10,3) 56.292 (10,5) 52.500 (9,5) 58.501 (10,1) 61.352 (10,0) 63.603 (10,0) 64.323 (9,19) 70.670 (9,1) 85.488 (9,5) 94.441 (7,7)

Privada Total (%) 347.775 (69,1) 354.157 (68,5) 363.799 (68,0) 377.051 (68,7) 396.682 (69,9) 432.210 (70,8) 450.723 (71,0) 505.377 (72,2) 570.306 (73,4) 675.801 (75,5) 862.242 (70,8)

Total (%) 502.784 (100) 516.663 (100) 534.847 (100) 548.678 (100) 574.135 (100) 610.355 (100) 634.236 (100) 699.198 (100) 776.031 (100) 894.390 (100) 1.216.287 (100)

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Apesar de haver ocorrido na dcada dos 90 um significativo aumento de vagas no vestibular na rede pblica de ensino, foi na rede privada que ele atingiu o maior percentual de aumento: 147,9%. Tal fato indica que um significativo nmero de jovens no tem acesso ao ensino pblico e gratuito, restando-lhe somente a opo de pagar seus estudos de nvel superior. A rede privada, desde 1990, oferece, aproximadamente, 70% das vagas no vestibular e, o conjunto da rede pblica, 30% (Tabela 3.3). Tabela 3.4 Taxa de crescimento das vagas oferecidas em vestibular - 1990 e 2000
Dependncia Administrativa Federal Estadual Municipal Privada
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Taxa De Crescimento (%) 62,6 70,7 -2,1 147,9

112

Inversamente ao ocorrido com o oferecimento de vagas, a relao candidato/ vaga aumentou na rede pblica e diminuiu na privada. Ou seja, a disputa por vagas acirrou-se nas instituies de nvel superior pblicas e diminuiu nas privadas. Em 1990, nas instituies federais havia 6,2 alunos por vaga e nas privadas, 2,0. Dez anos depois, nas primeiras essa relao subiu para 9,6 e nas particulares decresceu para 1,9. A grande expanso da oferta de vagas na rede privada , ocorrida nos anos 90, explica tal fato. Com a continuidade dessa expanso, a disputa por vagas em cursos oferecidos por essas instituies, tender a diminuir.

Tabela 3.5 Relao candidato/vaga em vestibular e outros processos seletivos


ANO 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 INSTITUIO FEDERAL 6,2 7,1 7,0 7,5 8,0 8,6 8,7 8,4 9,4 9,6 9,6 INSTITUIO ESTADUAL 6,7 7,1 7,0 7,8 8,9 10,7 8,6 8,9 8,9 9,0 10,0 INSTITUIO MUNICIPAL 2,2 2,2 2,2 2,3 2,5 2,9 2,6 2,3 2,3 2,3 2,1 INSTITUIO PRIVADA 2,9 2,7 2,1 2,3 2,3 2,9 2,5 2,5 2,2 2,3 1,9

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

A anlise da distribuio das inscries no vestibular de 1998, nico ano no qual h essa informao, segundo as reas de conhecimento e as regies, aponta alguns fatos que merecem destaque. Em primeiro lugar, o maior nmero de inscritos no vestibular, em todas as regies do pas, ocorreu nas reas de Cincias Sociais Aplicadas e Cincias Humanas (53%). Em segundo lugar, os cursos das reas de Cincias Biolgicas e da Sade tiveram metade da procura (25%) dos anteriores e, finalmente, os cursos das reas de Cincias Exatas e Engenharia/Tecnologia (15%) foram os menos procurados.

113

Esses dados apontam uma situao preocupante: h um reduzido nmero de jovens que se formaro nas universidades brasileiras em reas que, internacionalmente, so consideradas estratgicas para o desenvolvimento econmico dos pases. As universidades esto formando poucos profissionais para atuarem em reas hoje consideradas de ponta, seja na pesquisa seja em setores que deveriam ser estratgicos na economia nacional.

Tabela 3.6 Inscritos no vestibular por rea de conhecimento e regies - 1998


Grande rea Exatas/Terra Biolgicas Eng./Tecnol. Sade Agrrias Sociais Aplicadas Humanas Letras Artes Ciclo Bsico Total Regio Nordeste 36.123 10.041 23.631 97.861 11.723 187.888 81.015 26.562 474.844

Brasil 241.863 55.947 190.686 659.520 87.409 1.169.782 334.102 118.305 402 2.858.016

Norte 14.093 3.373 7.880 20.686 5.230 48.746 27.690 8.349 136.047

Sul 119.474 27.391 115.908 375.438 42.669 611.659 137.615 51.803 182

Sudeste 44.330 8.947 35.541 127.091 19.037 216.166 56.438 20.196 527.746

Centro-Oeste 27.843 6.195 7.726 38.444 8.750 105.323 31.344 11.395 220 237.240

1.482.139

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Tabela 3.7 Inscritos no vestibular por rea de conhecimento segundo as regies - 1998 (%)
Grande rea Exatas/Terra Biolgicas Eng./Tecnol. Sade Agrrias Sociais Aplicadas Humanas Letras Artes Ciclo Bsico Total Brasil
8,5 1,9 6,7 23,0 3,0 41,0 11,7 4,1 0,1

Norte
10,3 2,5 5,8 15,2 3,8 35,8 20,3 6,3

Regio Nordeste
7,6 2,1 4,9 20,6 2,5 39,6 17,1 5,6

Sul
8,0 1,8 7,8 25,3 2,8 41,2 9,2 3,4 0,5

Sudeste
8,4 1,7 6,7 24,1 3,6 41,0 10,7 3,8

Centro-Oeste
11,7 2,6 3,2 16,2 3,6 44,3 13,2 4,8 0,4

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Fonte: INEP (www.inep.gov.br) 114

3.3 Cobertura demogrfica

3.3.1 As taxas de escolaridade entre 17 e 24 anos

Entre os Censos de 1991 e de 2000, ocorreu um aumento de 29% na populao em idade de cursar o ensino superior (17 a 24 anos). O nmero de inscritos nos cursos superiores existentes no pas experimentou um acrscimo muito maior (95%), significando um aumento da taxa de escolaridade de 52%.

Tabela 3.8 Taxa (Bruta) de Escolaridade - 1991-2000


Ano 1991 2000 Estudantes 1.375.742 2.694.245 Populao de 17 a 24 anos de idade 19.658.210 25.418.206 Taxa de escolaridade 0,069 0,105

Estudantes matriculados em curso superior Fonte: IBGE - Censo Demogrfico (www.sidra.ibge.gov.br)

Ao comparar-se a evoluo da populao na faixa de 17 a 24 anos e dos inscritos no exame vestibular nas diversas regies, entre 1991 e 2000, constata-se que no h uma relao direta entre ambas variveis. Enquanto o crescimento no nmero de jovens nessa faixa foi de 51% (Norte), 42% (Nordeste), 24% (Sudeste), 15% (Sul) e de 14% (Centro-Oeste), o nmero de inscritos no Vestibular foi:
Regio Norte......................................................................................................................................................... 5% Regio Nordeste ................................................................................................................................................ 18% Regio Sudeste ................................................................................................................................................. 51% Regio Sul ......................................................................................................................................................... 17% Regio Centro-Oeste ........................................................................................................................................... 9%

Essa demanda, todavia, apenas potencial. A relao entre o nmero de egressos do ensino mdio em 1999 e o nmero de vagas oferecidas no vestibular no ano seguinte que permite dimensionar a demanda efetiva. Em 2000, por

115

exemplo, essa relao era de 5 candidatos por vaga, ou seja, de cada cinco candidatos, apenas um tinha chance de ingressar no ensino superior.

Tabela 3.9 Populao em idade de ingressar na universidade - 1991


Idade 17 18 19 20 a 24 Total Brasil 2.621.318 2.624.618 2.499.443 11.912.831 19.658.210 Norte 192.373 189.097 174.419 784.742 1.340.6631 Nordeste 717.204 695.649 631.242 2.802.995 4.847.090 Sul 405.850 407.779 397.104 1.947.867 3.158.600 Sudeste 1.116.007 1.141.878 1.113.985 5.496.432 8.868.302 Centro-Oeste 405.850 190.215 182.693 880.795 1.659.553

Fonte: www.ibge.gov.br

Tabela 3.10 Populao em idade de ingressar na universidade - 2000


Idade 17 18 19 20 a 24 Total Brasil 3.501.990 3.559.052 3.301.363 15.055.801 25.418.206 Norte 288.617 289.999 263.264 1.188.192 2.030.072 Nordeste 1.023.170 1.013.009 919.083 3.934.079 6.889.341 Sul 502.753 508.898 466.229 2.157.080 3.634.960 Sudeste 1.439.174 1.491.403 1.413.435 6.634.686 10.978.698 Centro-Oeste 248.276 255.743 239.352 1.141.764 1.885.135

Fonte: www.ibge.gov.br

3.3.2 A evoluo da escolarizao na educao superior 1990/2000

A anlise da evoluo da matrcula em cursos de graduao oferecidos pelas instituies de ensino superior brasileiras, entre os anos 90 e 2000, revela um cres116

cimento de 75%, sendo, entretanto, decrescente a participao

da rede federal. O

resultado disso foi que, chegado o ano 2000, apenas 33% dos alunos universitrios estavam ligados a universidades publicas. Por outro lado, foi marcante o crescimento das redes estaduais e privadas cujas matrculas aumentaram, 71% e 88%, respectivamente.

Grfico 3.1 Evoluo da matrcula na graduao por dependncia administrativa - 1990-2000

2.000.000 1.800.000 1.600.000 1.400.000 1.200.000 1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 0
1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
FEDERAL MUNICIPAL
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

ESTADUAL PRIVADA

117

Grfico 3.2 Matrculas em cursos de mestrado, ao final do ano -1996-2001

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1996 1997 Estadual
Fonte: CAPES/MEC

1998 Federal

1999

2000

2001

Particular

Grfico 3.3 Matrcula em cursos de doutorado, ao final do ano - 1996-2001

100% 80% 60% 40% 20% 0%


Fonte: CAPES/MEC

1996

1997 Estadual

1998 Federal

1999

2000

2001

Particular

118

As matrculas no ensino de ps-graduao, ao contrrio do que ocorre na graduao, concentram-se, desde 1996, nas instituies federais e nas estaduais. Nas primeiras, esto matriculados 50% dos alunos de mestrado. Nesse ano, 54% dos doutorandos estavam matriculados em instituies estaduais, mas, a partir de ento, essa percentagem foi decrescendo, enquanto que nas federais, aumentou. Em 2001, 46% e 44% dos doutorandos estavam matriculados, respectivamente, em instituies estaduais ou federais. A participao dos programas de ps-graduao das instituies privadas pequena. Pouco significativa sua oferta de cursos de mestrado (18% em 2001) e de doutorado (9% no mesmo ano).

3.4 As exigncias de escolaridade, anos e tempo mdio de estudo

O ensino superior brasileiro oferece duas principais opes de cursos de nvel superior: os cursos seqenciais, com at dois anos de durao, e os cursos de graduao, a maioria com durao de quatro anos. Alm desses, so oferecidos tambm cursos de formao tecnolgica, com dois ou trs anos de durao, e cursos com cinco anos ou seis anos, como os de engenharia, de medicina e direito.

3.5 As estratgias das instituies de ensino superior e a competitividade no mercado de oferta e demanda educativa

A demanda por ensino superior no Brasil voltou a crescer, nos ltimos anos, aps ter permanecido estagnada na dcada de 80. Um dos indicadores desse aumento a progresso do nmero candidatos inscritos no vestibular, cujo nmero dobrou s na ltima dcada, passando de 1.905.293, em 1990, para 3.826.293, em 2000. De acordo com Schwartzman (2000) e outros estudiosos do tema1, os principais fatores que explicam a exploso dessa demanda so: a quase universalizao do ensino fundamental e o aumento das taxas de promoo e concluso do ensino mdio; as exigncias do mercado de trabalho por nveis mais elevados de escolari-

Ver a este respeito os textos de Carlos Benedito Martins, O Ensino Superior no Brasil (2001) e de Cid Santos, Cursos Seqenciais (2001). 119

dade e as vantagens sociais e econmicas proporcionadas pela obteno de um diploma de curso superior. Conforme dados anteriores mostraram, grande parte dessa demanda ainda no pde ser atendida pelo sistema2, apesar das matrculas no ensino superior brasileiro terem apresentado uma taxa de crescimento da ordem de 75%, no perodo 1990/2000. Pode, assim, parecer paradoxal, que existam vagas ociosas no sistema. Dados a esse respeito revelam que, em 2000, havia 10.825 vagas disponveis nas IES pblicas (82,6% delas nas estaduais e municipais) contra 259.693, nas IES privadas. Isso indica que a dificuldade de acesso a esse nvel de educao no est apenas na incapacidade do sistema em absorver a demanda, mas est tambm associado ao baixo desempenho acadmico dos alunos nas provas de seleo e incapacidade dos mesmos de custearem seus estudos em escolas privadas. De fato, a existncia de vagas ociosas se explica por uma inverso na oferta e procura por cursos ps-secundrios pblicos e privados. Enquanto o setor privado segue sendo o principal responsvel pela ampliao do nmero de matrculas na graduao, ela cresce muito lentamente nas instituies pblicas. Em 2000, os estabelecimentos privados respondiam por 67,1% das matrculas ao passo que o ensino superior pblico respondia por apenas 32,9 % delas. A situao se altera quando se trata do ensino de ps-graduao. Nele os maiores investimentos so feitos pelas IES pblicas que concentram 85,3 % das matrculas, 56% oferecidas por instituies federais3. Os dados sobre a demanda e a oferta educativa de ensino superior, assim como sobre a complementariedade dos sistemas de educao pblico e privado em relao oferta de matrculas no ensino de graduao e ps-graduao, leva seguinte concluso: no existe competio entre as instituies pblicas e as privadas por alunos. Grande parte da clientela das IES privadas faz parte de uma demanda no atendida pela rede pblica. A competio por alunos ocorre, pois, basicamente entre as prprias IES privadas, que tm procurado garantir ou ampliar a

O Brasil apresenta hoje uma baxissima taxa de escolarizao do ensino superior, de forma que apenas 11,5% dos seus jovens de 17 a 24 anos encontram-se matriculados em algum curso de graduao. Essa taxa de atendimento uma das mais baixas at mesmo dentro da Amrica Latina. 3 www.CAPES.gov.br. Estatsticas da Ps-Graduao/2001. Matrculas no incio do ano. 120

sua participao num mercado no qual tem-se reduzido drasticamente a demanda por ensino pago. De acordo com um estudo sobre as IES privadas no Brasil, realizado por Helena Sampaio (2000), na disputa mercadolgica, as instituies privadas tm utilizado novos atrativos para seduzir a clientela. Essas estratgias tm sido diversas e envolvem desde o investimento em propaganda at facilidades na forma de ingresso instituio. Relativamente propaganda, essa autora identifica algumas mudanas decorrentes principalmente das novas exigncias normativas colocadas pela nova LDB e pela Portaria Ministerial n 878 de 30/07/1997. Segundo o artigo 47, 1 da nova LDB: As IES devero informar aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao de professores, recursos disponveis e critrios de avaliao.

A Portaria Ministerial n 878 prev que: Art. 1 As instituies de ensino superior devero tornar pblico, at o dia 30 de setembro de cada ano, atravs de catlogo, as condies de oferta dos cursos, quando da divulgao dos critrios de seleo de novos alunos. Pargrafo nico. Das condies de oferta dos cursos devero constar as seguintes informaes: I - relao dos dirigentes da instituio, inclusive coordenadores de cursos e programas. indicando titulao e ou qualificao profissional e regime de trabalho; II - relao nominal do corpo docente da instituio, indicando rea de conhecimento, titulao, qualificao profissional e regime de trabalho; III - descrio da biblioteca quanto ao seu acervo de livros e peridicos, por rea de conhecimento, poltica de atualizao e informatizao, rea fsica disponvel e formas de acesso e utilizao;

121

IV - descrio dos laboratrios instalados, por rea de conhecimento a que se destinam, rea fsica disponvel, e equipamentos instalados; V - relao de computadores disposio dos cursos e descrio das formas de acesso s redes de informao; VI - nmero mximo de alunos por turma; VIII - relao de cursos reconhecidos, citando o ato legal de seu reconhecimento e dos cursos em processo de reconhecimento, citando o ato legal de sua autorizao; IX - conceitos obtidos nas ltimas avaliaes realizadas pelo Ministrio da Educao e do Desporto, quando houver; X - valor corrente das mensalidades por curso ou habilitao; XI - valor corrente das taxas de matrcula e outros encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos; XII - formas de reajuste vigente dos encargos financeiros citados nos incisos X e XI.

Em funo dessas novas exigncias, Sampaio descreve as seguintes mudanas ocorridas nas formas da propaganda adotadas pelas IES privadas: a propaganda impressa passa a se apresentar basicamente na forma de catlogos institucionais, que diferentemente dos folders, principal forma desse tipo de propaganda no incio da dcada de 90, so muito mais sofisticados contendo em mdia 10 a 30 pginas; o foco da propaganda deixa de ter como centro o aluno e passa a girar em torno da prpria instituio, havendo, nesse sentido, um fortalecimento do marketing institucional. De um modo geral, as propagandas comeam, ento, a veicular imagens e/ou informaes sobre a infra-estrutura da instituio, suas atividades escolares, seus alunos ou ex-alunos, a qualificao do seu corpo docente e resultados obtidos em avaliaes realizadas pelo MEC; mudanas tambm ocorrem com relao ao pblico-alvo da propaganda, deixando esta de ser dirigida apenas aos vestibulandos e direcionando-se
122

para todos os atores do sistema. Ou seja, a propaganda tambm busca demonstrar ao MEC e aos avaliadores das IES o cumprimento das exigncias legais. Alm da propaganda, outras iniciativas estratgicas que tm sido utilizadas pelas IES privadas so: a oferta de novas especialidades dentro das carreiras tradicionais; a opo de novas formas de ingresso diferentes do vestibular, ou seja, a avaliao dos candidatos atravs da anlise de seu histrico escolar, cartas de recomendao de professores ou entrevistas com o candidato4. Tem sido adotada ainda a realizao de vestibular unificado, reunindo vrias instituies. Nesse caso, o aluno ao realizar a inscrio, indica sua primeira opo institucional mas concorre s vagas existentes no curso escolhido em todas as IES; a gratuidade da inscrio para o vestibular; a oferta de descontos significativos no valor de cursos de graduao, principalmente, os de licenciatura; a realizao de feiras para promover as instituies, por meio de vdeos, painis e promoes; a concentrao da oferta de vagas em cursos nas reas de Cincias Humanas e Sociais. Os custos operacionais nessas reas do conhecimento no requerem altos investimentos para serem criados e mantidos e tm alta demanda no mercado. a criao de cursos superiores em cidades do interior, visando reas geogrficas ainda no saturadas na oferta de vagas: cerca de 62,5% das IES privadas localizam-se nessas cidades;

De acordo com Sampaio (2000), boa parte das IES no tm utilizado apenas um desses instrumentos em suas avaliaes do candidato, mas sim dois ou trs deles. 123

a oferta de novas modalidades de ensino, como a educao a distncia. A iniciativa nesse campo , contudo, ainda muito tmida existindo poucas IES oferecendo esse tipo de curso5.

Observa-se, contudo, um interesse nas IFES de publicizar sua excelncia acadmica, medida, principalmente, atravs do Provo. No mbito da ps-graduao, ocorre uma certa competitividade por recursos entre elas na medida em que o financiamento de bolsas aos estudantes est associado ao desempenho dos cursos nas avaliaes realizadas pela CAPES.

3.6 As novas ofertas educativas nacionais e internacionais

As novas ofertas educativas surgem como uma forma de ampliar a oferta de matrculas e a diversificao do sistema para responder crescente demanda por ensino superior, ocorrida com a exploso das taxas de concluso do ensino mdio. Essas iniciativas foram regulamentadas ou incentivadas pela nova LDBN, com a Lei n 9.394/96. No que se refere criao de cursos essa lei introduziu novos tipos, dentre eles, os cursos seqenciais de formao especfica e de complementao de estudos e uma nova modalidade, a implementao de cursos a distncia (ver 2.4). A LDBN tambm abriu caminho para a diversificao das IES. A partir dela e de outros decretos, do MEC/CNE, foram criados novos tipos institucionais como os Centros Universitrios, as Universidades Especializadas, os Institutos de Educao Superior e os Centros de Educao Tecnolgica (ver 2.4). No mbito da ps-graduao stricto e lato sensu, a novidade a criao dos mestrados profissionais, oferecidos pelos Centros de Educao Tecnolgica e Centros Federais de Educao Tecnolgica e os cursos de especializao denominados Master Business Administration (MBAS).

Ver a este respeito os trabalhos de Joo Vianney, Universidade Virtual: A virtualizao dos servios acadmicos no ensino presencial e a criao de um novo conceito para o ensino superior a distncia e de Jose Manuel Moran: A educao a distancia no Brasil Lugar e Papel das novas tecnologias de informao e comunicao na educao superior. 124

Outra oferta educativa so os cursos oferecidos pelas universidades corporativas, os quais so realizados pelas prprias empresas a fim de conceder uma formao continuada a seus funcionrios, clientes ou fornecedores. Esses cursos dispensam credenciamento ou reconhecimento oficial; seu reconhecimento pelo mercado. Os diplomas no necessitam de registro e os cursos e programas so livres atendendo s necessidades das pessoas que integram as organizaes

(www.guiarh.com.br/p6.htm). A oferta de cursos de ps-graduao stricto sensu oferecidos no Brasil por instituies estrangeiras, diretamente ou mediante convnio com instituies nacionais, foi proibida pela Resoluo CNE/CES n 02, de 03/04/2001 em seu artigo 1 que determinou a imediata suspenso do processo de admisso de novos alunos.

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Referncias SCHWARTZMAN, Simon. A revoluo silenciosa do ensino superior. In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). USP/NUPES, 2001. GESTEIRA, Cid Santos. Cursos seqenciais. In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em transformao. So Paulo: USP/NUPES, 2001. SAMPAIO, Helena Maria SantAna. O ensino superior no Brasil: o setor privado. So Paulo: Hucitec; FAPESP, 2000. VIANNEY, Joo. Universidade virtual: a virtualizao dos servios acadmicos no ensino presencial e a criao de um novo conceito para o ensino superior a distncia. In: In: DURHAM, E.; SAMPAIO, H. (Orgs.). O ensino superior em transformao. So Paulo: USP/NUPES, 2001. O ensino superior em transformao. So Paulo:

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4
Governo e gesto da educao superior
Michelangelo Giotto Santoro Trigueiro

Introduo

Tema de grande relevncia no momento presente, o ensino superior tem ocupado parte importante das anlises e preocupaes dos estudiosos da educao e dos responsveis pela formulao de polticas pblicas voltadas rea. No obstante, em que pesem os muitos estudos desenvolvidos e as estatsticas produzidas pelos mais diversos rgos e setores da vida pblica e privada no Pas, o ensino superior ainda carece de informaes precisas e diagnsticos que dem conta das transformaes operadas nos ltimos anos, nesse campo da vida em sociedade. So mudanas importantes verificadas, especialmente na ltima dcada, e que se relacionam, de modo geral, com os novos processos e relaes advindos do impacto do desenvolvimento cientfico-tecnolgico recente, do aprofundamento da chamada globalizao e da crescente democratizao das sociedades. Nesse contexto amplo de transformaes, surgem novas oportunidades de atuao profissional em campos inditos, e constata-se forte presso social pelo acesso s inovaes e pelo conhecimento capaz de conferir melhores condies de competitividade aos grupos, empresas e indivduos, em diferentes situaes da vida contempornea.

nesse cenrio que se localiza o panorama atual do ensino superior no Pas, evidenciando o surgimento de novos atores e a proliferao de instituies as mais variadas, compondo quadro bastante heterogneo e complexo. Ademais, a formulao e o avano de polticas conseqentes, provenientes do Governo Federal, voltadas melhoria da qualidade e ampliao do ensino mdio e do fundamental, nos ltimos anos, tem contribudo, tambm, para o aumento da demanda por novas vagas e pelo acesso ao ensino superior no Brasil. Tudo isto sinaliza para uma situao de muitos obstculos, considerando as particularidades da estrutura burocrtica e administrativa das instituies mais tradicionais, notadamente, as universidades pblicas brasileiras, as quais so permanentemente desafiadas, seja pelas medidas provenientes do Governo Federal especialmente aquelas relacionadas ao tema da avaliao , forando a que tais instituies busquem a melhoria e a reformulao de antigos padres de funcionamento e organizao acadmica e administrativa, seja pelo aparecimento de novos concorrentes sobretudo as instituies particulares , constituindo diversificada teia de interesses e eventuais confrontos de posies. O quadro geral de muitas dvidas e o momento presente acentua o carter ainda transitrio de muitas situaes, concernentes estrutura e funcionamento do governo e da gesto das diversas instituies de ensino superior no Pas; o que ressalta a necessidade de novos estudos. No presente trabalho, tenciona-se, em linhas gerais, apontar aspectos relacionados a esta problemtica, considerando ainda o nvel preliminar desta abordagem, em face da realidade ainda pouco consolidada do ensino superior brasileiro, e em razo de sua grande heterogeneidade e complexidade.

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4.1 Tipos de governo das instituies de educao superior

4.1.1 Governo colegiado ou no colegiado

Com a reforma universitria em 1968, as universidades sofreram modificaes em sua estrutura acadmica e administrativa. A esse respeito, destacam-se: a abolio do regime de ctedras que estimulou a progresso na carreira docente baseada na titulao e no mrito acadmico; a instituio do departamento como unidade nica de ensino e pesquisa; a institucionalizao da pesquisa e a centralizao da tomada de deciso, na esfera federal, dos rgos de administrao. A lei tornou, ainda, facultativa a existncia de nveis estruturais entre os Departamentos e a Administrao superior. Na Lei n 5.540/68, j consta a definio do processo decisrio para dirigentes das Universidades Federais atravs de rgos colegiados, tendo como base estatutos e regimentos. Esta lei estabelecia ainda que o Reitor e o Diretor de universidade, unidade universitria ou estabelecimento isolado, de carter particular, sero escolhidos na forma dos respectivos estatutos e regimentos (Lei n 5.540/68, Par. III). Assim, a partir da legislao de 1968 as universidades federais passaram a ser estruturadas pelos seguintes rgos1: rgos supervisores - Conselho Universitrio CUN rgo colegiado obrigatrio vinculado administrao superior composto pelo reitor, vice-reitor, ex-reitor, decano dos reitores, pr-reitores, representantes docentes e discentes, diretores das unidades de ensino e representantes da comunidade acadmica e dos diferentes setores da sociedade. - Conselho de Curadores rgo obrigatrio nas universidades estruturadas sob a forma da Autarquia -, responsvel pela fiscalizao da execuo econmica e

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financeira (funo de auditoria), composto por representantes da comunidade acadmica, do setor produtivo do Estado-sede da instituio e por um representante do MEC. - Conselho Diretor rgo da administrao superior, existente nas universidades organizadas sob a forma jurdica de Fundao - que desempenha funes de natureza administrativa e fiscal. - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso CEPE rgo de superviso e coordenao das atividades de ensino e pesquisa, em nvel de administrao superior, composto pelo reitor, vice-reitor, pr-reitores de reas, representantes de cada uma das unidades universitrias, docentes de todas as categorias e representantes discentes. - Reitoria rgo que dirige todas as atividades universitrias, tanto administrativas como acadmicas, em nvel executivo. Seu poder exercido pelo reitor, vice-reitor e pr-reitores. rgos Setoriais - Centros (ou faculdades/Institutos/escolas) de carter facultativo , resultante da fuso de institutos e faculdades, com a funo de coordenar os departamentos. - Conselho Departamental de carter deliberativo e consultivo , constitudo pelo diretor e vice-diretor da unidade acadmica, chefes de departamentos acadmicos, representantes do corpo docente nas diversas categorias, e por representantes discentes. - Diretoria rgo executivo que dirige, coordena, fiscaliza e superintende as atividades das unidades acadmicas e administrativas. O governo colegiado aquele que se apia em rgos colegiados. Uma boa maneira de caracterizar esse tipo governo tomar como exemplo o caso de uma instituio federal de ensino superior. Na Universidade de Braslia, por exemplo, os principais rgos, isto , os rgos colegiados superiores, so o CONSUNI, seguido

Vahl, T. Rogrio (1990) e Lei n 5.540/68, de 28/11/68. 130

pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso - CEPE (na prtica, funciona atravs de cmaras especficas: de ps-graduao, de ensino de graduao e de extenso) e o Conselho de Administrao CAD , que envolve diretores de institutos e faculdades. No estatuto da UnB, esses rgos so definidos da seguinte forma: O CONSUNI o rgo final deliberativo da universidade, para traar a poltica universitria e funcionar como instncia de recurso. composto por membros do Conselho de Administrao e do Conselho de Ensino e Pesquisa, representantes da comunidade e representante da Associao de Ex-alunos. O CEPE, por sua vez, o rgo superior deliberativo e consultivo da Universidade, em matria de ensino, pesquisa e extenso. constitudo pelo reitor, vice-reitor e pelos decanos de graduao, de pesquisa e ps-graduao e de extenso. Finalmente, o CAD constitudo por rgo superior deliberativo e consultivo da Universidade em matria administrativa. Dele fazem parte o reitor, o vice-reitor, os decanos de assuntos administrativos e financeiros e de assuntos comunitrios, diretores de faculdades, diretores de rgo suplementar e representantes do corpo discente. A UnB tem ainda uma especificidade, que geralmente no encontrada em outras federais: o Conselho Diretor da Fundao Universidade Braslia FUB - responsvel pelo gerenciamento do patrimnio e das receitas e despesas da UnB, mas no trata de questes acadmicas. A FUB representa o que se pode considerar, em seu estatuto de criao, a mantenedora da UnB. Nas IES privadas, a mantenedora deve garante o patrimnio fsico-financeiro e o oramento da instituio. No caso das comunitrias ou confessionais, isso geralmente verdade, entretanto, nas particulares de sentido estrito, essa funo assume outra conotao; a mantenedora , na verdade, a donada instituio. A mantenedora supostamente mantm a universidade ou faculdade, mas de fato so estas que mantm a mantenedora. As particulares de sentido estrito, em geral, no tm rgos colegiados superiores e, quando os tm, geralmente so compostos de membros nomeados pelo mantenedor ou pelo reitor, que, por sua vez, nomeado pelo mantenedor. Muitas vezes, o reitor no tem mandato, sendo demissvel ad nutum, isto , segundo a vontade do mantenedor. Nas particulares, o governo de fato geralmente no colegiado e, muitas vezes, sequer os estatutos prevem rgos colegiados. Quer dizer, a autonomia acadmica e pedaggica passa a ser secundarizada pela

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vontade da mantenedora ou do donoda escola ou faculdade, conforme j mencionado (Trigueiro, 2000, p.59). O Parecer n 600/972, do ento conselheiro Jacques Velloso, sobre a autonomia acadmica das universidades, pretendia exatamente estabelecer que as universidades privadas tivessem rgos colegiados de direito e de fato, com as atribuies acadmicas que a LDB especifica no art. 52. Este Parecer baseia-se principalmente no pargrafo nico do art. 53 da LDB, que concerne autonomia didtico-cientfica. Segundo o citado pargrafo, Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; IV - programao das pesquisas e das atividades de extenso; V - contratao e dispensa de professores; VI - plano de carreira docente. Como destaca o Parecer 600/97, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir...as atribuies do colegiado. Desta forma, a Lei atribui aos colegiados de ensino e pesquisa das universidades sempre dentro dos recursos oramentrios disponveis - a competncia para deliberar a respeito de cada uma e do conjunto de matrias que so essenciais para a vida acadmica da instituio. Portanto, para o relator do Parecer em pauta, os rgos colegiados de ensino e pesquisa tm plena autonomia para deliberar a respeito da matria em epgrafe, tendo como nica restrio autonomia didtico-cientfica as limitaes oramentrias da instituio.

Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. CES/CNE. Parecer 600/97 de autoria de Jacques Velloso. 132

O relator argumenta que universidades pblicas, alm de obedecerem ao princpio da gesto colegiada, tambm devem submeter-se ao princpio da gesto democrtica, conforme o art. 56 da nova LDB. J as particulares, na forma da lei, precisam apenas submeter-se ao princpio da gesto colegiada autnoma. Argumenta ainda que tambm no caso de instituies privadas, quando os dirigentes so nomeados fora de listas mltiplas, sua presena nos colegiados no pode ser computada como representao docente. Este parecer foi aprovado no CNE, mas o ministro da educao no o homologou.

4.1.2 Nomeao ou eleio de autoridades das instituies de ensino superior

O processo de escolha de dirigentes das universidades pblicas caminhou na direo da abertura poltica, iniciada em 1985. Tal e qual a escolha de Presidente da Repblica, pretendia-se escolher os dirigentes universitrios pelo voto universal e esgotar o processo de escolha no mbito da universidade. Os conselhos superiores, por lei, deveriam elaborar listas de candidatos, e aos dirigentes federais caberia apenas referendar as decises da comunidade(Schwartzman 1991, p.17). Tratavase, desse modo, de deslocar para a comunidade de alunos, professores e funcionrios a responsabilidade da escolha dos dirigentes. Schwartzman (1991), chama a ateno para os problemas decorrentes deste esse tipo de processo decisrio. Do ponto de vista interno j no se garante mais que os dirigentes sejam escolhidos predominantemente por aqueles professores que possuem as melhores condies para faz-lo, dada a sua experincia acadmica e titulao. tambm notrio que se excluem do processo eleitoral aqueles docentes que, embora dotados de mrito acadmico e capacidade administrativa, no possuem os atributos necessrios ao embate poltico-eleitoral. Nessa linha de preocupaes, argumenta o conhecido socilogo, possvel tambm que ao longo do processo poltico se faam compromissos de natureza corporativista com determinados segmentos, estranhos a atividade acadmica (Schwartzman, 1991, p. 17).

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Com a regulamentao da Lei n 9.192, de 21 de dezembro de 1995, o princpio da escolha de dirigentes foi consagrado com a predominncia do peso da comunidade interna, definindo o colegiado com setenta por cento de membros do corpo docente. Esta lei, em seu artigo 16, estabelece, para o caso da as IFES, que: I - o reitor e o vice-reitor de universidade federal sero nomeados pelo Presidente da Repblica e escolhidos entre professores dos dois nveis mais elevados da carreira ou que possuam ttulo de doutor, cujos nomes figurem em listas trplices organizadas pelo respectivo colegiado mximo, ou outro colegiado que o englobe, institudo especificamente para este fim, sendo a votao uninominal; II - os colegiados a que se refere o inciso anterior, constitudos de representantes dos diversos segmentos da comunidade universitria e da sociedade, observaro o mnimo de setenta por cento de membros do corpo docente no total de sua composio; III - em caso de consulta prvia comunidade universitria, nos termos estabelecidos pelo colegiado mximo da instituio, prevalecero a votao uninominal e o peso de setenta por cento para a manifestao do pessoal docente em relao s demais categorias;

Para o caso de estabelecimento isolado de ensino superior mantido pela Unio, conforme o Pargrafo V desta lei, as regras so idnticas, ou seja, o diretor e o vice so tambm nomeados pelo Presidente da Repblica, escolhidos em lista trplice preparada pelo colegiado mximo. J, para as IES no mantidas pela Unio, o Pargrafo VII estabelece que a escolha do dirigente dar-se- por meio de estatutos e regimentos prprios. Conforme o art. 1 da lei acima citada, em nenhuma universidade pblica h eleies; pode haver e geralmente h, consultas prvias para a escolha ou indicao de dirigentes, mediante indicao do colegiado mximo de cada universidade federal ou do colegiado especialmente constitudo para este fim. Estes colegiados elaboram listas trplices e o reitor e vice so nomeados pelo Presidente da Repblica. De fato, o Ministro da Educao escolhe quem vai ser nomeado e leva os nomes para o Presidente; ento editado um decreto, assinado pelo Presidente da Repblica.

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De forma geral, segundo Rangel Jr. (1996), identificam-se trs processos de escolha de dirigentes: o autocrtico, no qual o detentor de poder do mando (governador, prefeito, proprietrio) escolhe e nomeia o dirigente da IES; o indireto, no qual o dirigente escolhido por um colgio eleitoral representante da comunidade (s vezes apenas o segmento docente), que apenas indica uma lista para a escolha e nomeao pela autoridade competente; e direto, no qual, embora a nomeao do eleito dependa de autoridade superior, a escolha do dirigente se d com a participao e o voto direto da comunidade universitria. O autor identifica tambm trs formas de votao para eleies diretas: a universalidade pela qual todos os votantes tm o mesmo peso na votao, independente do segmento ao qual pertenam e de seu nmero; a proporcionalidade - quando os indivduos participam em seu conjunto e o peso de seus votos calculado de acordo com o segmento a que pertena cada um; e a paridade na qual, a partir do entendimento de que os segmentos so numericamente diferenciados, atribui-se peso igual aos trs segmentos que compem a comunidade acadmica. Uma vez escolhido o dirigente, a nomeao amplamente normatizada pelas leis e decretos apresentados. Ao que tudo indica, a insatisfao das instituies ocorre justamente quando, por motivos variados, o dirigente nomeado no corresponde ao primeiro nome indicado pela comunidade, embora essa nomeao tenha amplo respaldo na Lei. Um exemplo de conflito dessa ordem pode ser visto em episdio recente, na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UMESB. Segundo notcia veiculada no Jornal da Cincia3, a comunidade acadmica da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia foi surpreendidano dia trs de maio com a nomeao de um reitor pr-tempore, sem consulta prvias instncias superiores (CONSU), passando por cima de uma deliberao do Conselho Superior, que j havia indicado, no dia 24 de abril, um nome para assumir a funo de reitor interino, com o objetivo de viabilizar as eleies. Ainda segundo o jornal citado ... a atitude do Governador desencadeou um processo de mobilizao e as trs categorias tentam impedir a entrada do interventor na instituio.

Jornal da Cincia, e-mail 2030, de 10 de Maio de 2002. 135

H tambm a preocupao, na composio do colegiado, quanto ao corporativismo de alguns dos segmentos, o que poderia acarretar empecilhos ao processo democrtico. De acordo com documento da COPEA (1998), tanto na carreira universitria, como na escolha de dirigentes, a hierarquia do mrito e da excelncia acadmica devem prevalecer sobre o corporativismo. (...) A avaliao por pares, com predominncia de elementos externos, deve ser a base do julgamento do mrito em ensino, pesquisa e extenso, para a progresso na carreira e para o ingresso e permanncia no regime de dedicao exclusiva(COPEA, 1998)4. 4.1.3 As relaes entre as instituies de educao superior e o Estado

As relaes entre as instituies de educao superior e o Estado, quanto nomeao de autoridades, notadamente das instituies pblicas passa no apenas pela simples homologao dos dirigentes, mas por processo amplo de conflitos e tenses de toda ordem. Vrios so os atores envolvidos nesse processo, os quais, direta ou indiretamente, condicionam as decises finais. Assim, reduzir esse assunto esfera do executivo abordar apenas parcialmente a problemtica supracitada. Esta requer examinar, igualmente um conjunto de atores que fazem parte de todo o jogo de poder que se estabelece entre o Estado e a sociedade civil, atingindo os partidos polticos, os movimentos sociais, as comunidades cientficas e assim por diante. O que no significa que todos esses atores tenham o mesmo grau de influncia na escolha final dos dirigentes mximos das IES, bem como de outros dirigentes destas instituies; tampouco significa que o poder do Presidente seja, com isso minimizado, mas que se trata de uma problemtica extremamente complexa, a qual no pode ser conduzida apenas do ponto de vista de uma lgica estritamente formal. Ademais, faz-se mister ultrapassar, neste ponto, a mera relao existente entre o Estado e as IES, no tema do nomeao e a eleio de autoridades, abordando a prpria conduo e formulao de polticas voltadas para o ensino superior no Pas. Ao se fazer isto, tenciona-se enfocar, num certo sentido, o cenrio mais amplo, pol-

Documento da Coordenao de Programas de Estudos Avanados da UFRJ - COPEA, em 29 e 30 de maio de 1998. 136

tico, que perpassa, no mbito do Estado, a nomeao e, mais que isso, a estabilizao de nomes aprovados para a direo das IES. A esse respeito, em termos mais concretos, tem-se vrios setores envolvidos do poder executivo, destacando-se a Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU), o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), tendo, este ltimo, papel fundamental na implementao de toda a poltica de avaliao do ensino superior, no momento. Embora a SESU tenha um papel mais ligado superviso e implementao das polticas relacionadas educao superior no Pas, na prtica, acaba sendo o verdadeiro formulador das polticas, que, quase sempre, so referendadas pelo Ministro. Nos ltimos anos, a atuao do rgo se expandiu, uma vez que, aps a LDB, muitas questes passaram a necessitar de normatizao. Desta forma, a SESU passou a produzir decretos e portarias, que acabaram direcionando os rumos do Ensino Superior. Para dar um exemplo, as IES privadas, para ofertarem cursos de graduao, dependem de permisso do rgo. No mbito da SESU, diversos mecanismos especficos so criados para as IES, tais como credenciamento da Instituio, e autorizao e reconhecimento de cursos. nesse momento que h um contato mais prximo das IES com o poder pblico, pois elas precisam apresentar projetos de cursos, adequando-se a uma srie de exigncias. As exigncias tm sido bem conduzidas pela SESU, que criou padres de qualidade a serem atendidos pelas IES. O rgo tambm mantm um contato estreito com o CNE. Um exemplo a atual reviso da Legislao para os cursos seqenciais. H tambm a questo do oramento das IFES que submetido SESU. A esse respeito, as presses por parte das IFES so grandes, especialmente no que concerne s reivindicaes por maiores salrios e recursos, os quais a SESU no tem como ampli-los, uma vez que os repasses dependem de decises da rea econmica e de autorizao da Unio. Finalmente, podem-se destacar algumas polticas que esto ligadas mais diretamente SESU: conduo do processo de discusso e implementao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao;
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estabelecimento dos padres de qualidade para os cursos de nvel superior;

implementao ou superviso de programas especiais, como o Programa Especial de Treinamento (PET) e o Programa para Melhoria do Ensino Superior (recursos para as IES e financiamento de equipamentos);

sistematizao da Legislao, criando procedimentos para normas fixadas pela LDB (exemplo: os cursos seqenciais criados pela LDB, estabelecendo-se parmetros e procedimentos especficos);

superviso e fiscalizao de IES, sobretudo no que tange Avaliao das Condies de Oferta dos cursos, por meio da constituio das Comisses de Especialistas.

Um outro rgo importante na conduo da Poltica de ensino superior do Pas o INEP. Historicamente, esse rgo foi criado para desenvolver pesquisas e reflexes sobre a educao. Entretanto, nas ltimas dcadas, seu papel tem sido cada vez mais diversificado e ampliado. Primeiro, consolidou-se como um produtor de dados sobre a educao, realizando os censos dos diversos nveis educacionais. Segundo, mais recentemente, com a introduo dos novos mecanismos de avaliao, a exemplo do Exame nacional de Cursos. Finalmente, o Conselho Nacional de Educao um rgo praticamente independente. Possui autonomia suficiente para criar polticas para o ensino. Todavia, em ltima instncia, depende da chancela do Ministro. O CNE, de modo geral, funciona da seguinte forma: determinada matria recebe apreciao do CNE. O rgo discute e emite um parecer. Esse parecer no vlido oficialmente, mas passa a exercer grande influncia no cotidiano das IES. Ou seja, o ambiente acadmico e as IES passam a considerar as disposies descritas em tais pareceres. Posteriormente, o parecer encaminhado ao MEC e pode ser homologado ou no. Se for homologado, passa a se constituir em resoluo e a ter fora de lei. Assim, o perodo de espera para o homologo de um parecer, pode demorar muito e acaba ocorrendo que, pela falta de normas at essa deciso final, o CNE fica legislando autonomamente durante algum tempo.

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O termo autonomia sempre significou coisas bem distintas para os vrios grupos que compem o ambiente das IES; uma mesma palavra empregada com sentidos bem diversos. Este fato dificultou o entendimento e a formao de consenso sobre o tema, seja na direo de um apoio efetivo, seja na perspectiva oposta. Muitos fruns, mesas redondas e seminrios foram criados nas IES e entidades ligadas ao ensino superior do Pas, buscando esclarecer as dvidas e ampliar o consenso sobre a autonomia. O ponto de partida para essa discusso pode ser abordar o prprio anteprojeto de lei apresentado pelo MEC s universidades (datado de abril de 1999)5. Nele, est bem evidenciada a inteno do Ministrio de implementar um programa de mudanas profundas nas instituies universitrias brasileiras. O documento dirigido especificamente para as instituies pblicas, distinguindo a autonomia acadmica da econmica (administrativa, e de gesto patrimonial e financeira), "que alcana de modos bastante diversos as universidades pblicas e as particulares(p. 4). Na sua justificativa para a distino do alcance das medidas propostas, o documento argumenta que "enquanto as universidades pblicas esto sujeitas aos princpios e regras inerentes ao Direito Pblico (art. 37, caput, da Constituio Federal: legalidade, impessoalidade, moralidade e publicidade), as particulares esto sob a regncia do Direito Privado em matria econmica, a elas se aplicando a noo privatista de que tudo que no proibido pelo texto legal lcito (p. 4). Quer dizer, o aspecto central dessa proposta do MEC refere-se gesto patrimonial e financeira e autonomia administrativa, considerando inaltervel a prerrogativa da autonomia didtico-cientfica, j garantida no Artigo 207 da Constituio6. O que chama a ateno, no entanto, que nesse mesmo Artigo tambm estabelecida a autonomia administrativa e de gesto financeira e patrimonial. Alis, seguindo esse questionamento que muitos membros e dirigentes da comunidade universitria tm se voltado, argumentando que uma exigncia para a autonomia a

O que se est chamando "anteprojeto de lei" tem como cabealho, no documento oficial, o seguinte: "Autonomia Universitria; fundamentos para uma lei que regule a autonomia das universidades federais, nos termos do que estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Superior, assim como disponha sobre a possibilidade de ampliao da autonomia, mediante contrato de desenvolvimento institucional". 6 O texto Constitucional define a Autonomia Universitria nos seguintes termos: "As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso". 139

revogao de toda a legislao "infraconstitucional que trata da universidade. Nesse sentido, o 18 Congresso da ANDES reafirmou a defesa da auto-aplicabilidade do referido Artigo da Constituio, embora insistindo na necessidade de ampliar o debate sobre o assunto com sociedade. O MEC justifica essa necessidade de distino ressaltando que "Embora o art. 207 da Constituio Federal tivesse tratado da autonomia universitria, diversas outras disposies, tanto constitucionais quanto de nvel ordinrio, impedem o pleno exerccio dessa prerrogativa. Tais impedimentos dizem respeito administrao de recursos humanos e vinculao oramentria e financeira comuns a toda a administrao pblica. As peculiaridades das organizaes universitrias e suas finalidades acadmicas acabam encontrando nestes fatores forte impacto restritivo".

Em resumo, trata-se de uma proposta que busca, fundamentalmente, dar condies jurdicas s universidades pblicas para exercer com maior liberdade o gerenciamento dos seus recursos humanos, financeiros e patrimoniais, podendo dispor de muito maior flexibilidade para definir critrios prprios de indicadores de desempenho, remanejamento de quadros de funcionrios e recrutamento permanente e temporrio de pessoal, alm de poder assumir prerrogativas relevantes como dispensa de licitao em situaes especficas, possibilidades de alienao e onerao de bens patrimoniais, incorporao de excedentes financeiros de cada exerccio sem repercusso para o perodo seguinte, e o remanejamento de recursos entre rubricas, programas ou categorias de despesa. Deixando um pouco de lado os aspectos propriamente jurdicos e semnticos relacionados autonomia das IES, o que se depreende do conjunto de polticas pblicas relacionadas ao ensino superior no Brasil que o exerccio efetivo de autonomia nas IES algo que depende no s da legislao e dos aspectos propriamente formais, mas de todo um conjunto de aspectos relacionados, envolvendo a histria, a cultura interna, a estrutura organizacional e o contexto scio-econmico mais abrangente no qual se localiza a IES; algo que precisa ser examinado conjuntamente.

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Em termos gerais, a autonomia didtico-cientfica e a possibilidade de criao de novos cursos prevista em lei, conforme mencionado neste ponto do texto, e no anterior, ao se comentar as definies atinentes a cada tipo de instituio; assim, por exemplo, uma universidade e um centro universitrio Verifica-se, nesse dispositivo legal, a extenso da autonomia universitria aos Centros Universitrios, definindo limites a estes, no plano de desenvolvimento da Instituio. O Parecer CNE n 600/97, abaixo transcrito parcialmente, reconhece essa extenso: A nova LDB prev a extenso de prerrogativas de autonomia universitria a outras instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliao realizada pelo Poder Pblico (art. 54, 2). Tal hiptese ganhou vida na figura dos Centros Universitrios, estabelecida inicialmente pelo Dec. n 2.207 de 16 de abril de 1997 e, posteriormente, nos arts. 8 e 12 do Dec. n 2.306, de 19 de agosto do mesmo ano, que lhes atribuiu prerrogativas de autonomia didtico-cientfica, alm de outras que possam ser estabelecidas em seu credenciamento. Os Centros Universitrios, gozando de prerrogativas da autonomia universitria, devem pautar a organizao e composio de seus colegiados de ensino e pesquisa pelas mesmas diretrizes que regem anlogos rgos nas universidades (Parecer CNE n 600/97). Gozam de alto grau de autonomia relativamente a estes aspectos acadmicos.

Por outro lado, no que tange gesto oramentria e dos recursos humanos, as chamadas instituies particulares dispem de maior grau de autonomia que suas congneres pblicas. Considere-se, ainda, que, num amplo espectro de possibilidades de autonomia s IES, as universidades comunitrias apresentam condies importantes para um exerccio efetivo de autonomia, seja esta acadmica ou administrativa, mesmo considerando que seu funcionamento pautado por decises de conselhos e colegiados. Para se compreender melhor as especificidades da autonomia em cada tipo de IES, ser discutida, a seguir, a estrutura interna de governo e o processo decisrio nessas instituies.

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4.1.4 Os procedimentos e prticas de prestao de contas das instituies de educao superior

A Instruo Normativa SF/MF n 02, de 20 de dezembro de 2000, define, em seu art. 2, item IX, o processo de prestao de contas como: ... processo formalizado pelo titular da entidade da administrao indireta, compreendendo as autarquias, fundaes institudas e mantidas pela Unio, empresas pblicas, sociedades de economia mista e demais empresas controladas direta ou indiretamente pela Unio, bem como empresas encampadas ou sob interveno federal, rgos e entidades que arrecadem ou gerenciem contribuies parafiscais, de investimentos e outros fundos e dos rgos ou entidades administradas sob contrato de gesto. A Prestao de Contas ser elaborada com suporte da unidade de contabilidade analtica da entidade, com objetivo de demonstrar a boa e regular aplicao dos recursos utilizados e os resultados obtidos, na conformidade das leis, regulamentos e normas emanadas das autoridades administrativas competentes e conter dados e informaes pertinentes aos atos de gesto oramentria, financeira, patrimonial e operacional e guarda de bens e valores pblicos, devendo ser encaminhada respectiva unidade de controle interno, pelo titular da entidade.

A Prestao de Contas, ainda de acordo com o item supracitado, poder ser: 1) Anual - levantada ao final do correspondente exerccio financeiro; at setenta e cinco dias contados da data do encerramento do correspondente exerccio financeiro. 2) Extraordinria - quando ocorrer a extino, ciso, fuso, incorporao, transformao, liquidao ou privatizao de entidades da administrao indireta, inclusive das fundaes institudas e/ou mantidas pelo Poder Pblico Federal; at noventa dias, contados da data de extino, ciso dissoluo, transformao, liquidao, privatizao, fuso ou incorporao. De maneira geral, os processos de tomada e de prestao de contas so constitudos por: 1) rol de responsveis; 2) demonstraes financeiras exigidas em lei; 3) relatrio de gesto e 4) relatrio de auditoria.
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As prestaes de contas das autarquias e fundaes pblicas esto regulamentadas pela Medida Provisria n 2.087-29, de 22 de fevereiro de 2001, atualizando a legislao pertinente. O art. 1, desta Medida Provisria prev que os recursos financeiros de todas as fontes de receitas da Unio e de suas autarquias e fundaes pblicas, nas quais se incluem as IES, sero depositados e movimentados exclusivamente por intermdio dos mecanismos da conta nica do Tesouro Nacional. A MP estabelece tambm, no art. 2, as regras para aplicao de financeira dos recursos. Art. 2 - A partir de 01 de janeiro de 1999, os recursos dos fundos, das autarquias e das fundaes pblicas federais no podero ser aplicados no mercado financeiro. J, no Pargrafo 4 deste artigo, abre-se exceo, no que se refere s receitas prprias. 4 As autarquias e fundaes pblicas, os fundos por elas administrados, bem como os rgos da Administrao Pblica Federal direta, podero manter na conta nica do Tesouro Nacional, em aplicaes a prazo fixo, disponibilidades financeiras decorrentes de arrecadao de receitas prprias, na forma regulamentada pelo Ministrio da Fazenda.

No que se refere s mantenedoras de instituies de ensino superior sem finalidade lucrativa, o artigo 5 do Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001, diz que estas publicaro, para cada ano civil, suas demonstraes financeiras certificadas por auditores independentes e com parecer do respectivo conselho fiscal. Este conjunto normativo estabelece, portanto a forma e o critrio que rege o processo de prestao de contas das IES, como instituies pblicas, especialmente no que concerne a parte propriamente oramentria de tal processo. Contudo, h muitos outros aspectos, que precisam ser, igualmente considerados, e atinge todo o ambiente do ensino superior brasileiro, no momento. Trata-se da prestao de contas dos servios realizados e dos resultados dos trabalhos sob a responsabilidade de tais instituies. O que est em questo, nesse
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sentido, algo que vai alm do aspecto meramente oramentrio e jurdico, atingindo a qualidade do ensino, a formao dos recursos humanos e o emprego adequado dos recursos financeiros em atividades de pesquisa e extenso. A esse respeito, tem sido fundamental o trabalho de acompanhamento e avaliao desenvolvido pelo MEC, conforme j mencionado anteriormente, condicionando toda a poltica de recredenciamento de cursos e de criao de novas IES. O Exame Nacional de Cursos, mais conhecido como provo, vem assumindo papel de grande importncia a esses respeito, condicionando muitas mudanas e correes no funcionamento e na estrutura interna das vrias IES, sobretudo no segmento das particulares, forando-as a rever currculos e a melhorar a condio de seu quadro docente, bem como as atividades de pesquisa e extenso. Dessa forma, pode-se dizer que as vrias IES esto passando por um grande processo de modificaes internas, no sem muitas resistncias, no processo mais amplo de prestao de contas sociedade e ao Estado brasileiro, tendo, na sistemtica de avaliao o seu vetor mais importante. Atualmente, alm do Exame Nacional de Cursos, o INEP tem procurado implementar a avaliao das condies de ensino, no mbito dos diferentes cursos em voga no Pas, e, mais recentemente, inaugurado nova etapa na chamada avaliao institucional. Em resumo, muito tem sido feito neste sentido, e, sejam instituies pblicas, sejam as particulares, em suas mais diferentes formas, estruturas e configuraes jurdicas, todas estas tm envidado esforos importantes na busca pela melhoria da qualidade. Processo, este, que ainda est em seus momentos iniciais. O resultado de todo esse esforo, que atinge a gesto das IES e que acaba por condicionar toda a qualidade dos resultados ali gerados depende, outrossim, de fatores e da intervenincia de muitos outros atores, num campo de muitos conflitos e tenses. No obstante, a tnica a discusso mais aberta de grandes temas e questes que dizem respeito aos interesses comuns, no sentido de "centrar fora", em aes

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mais coesas de reivindicao junto aos rgos do governo. O que requer explicitar problemas e apresentar eventuais encaminhamentos de solues. Seguindo essa argumentao, se a reivindicao para a especificidade e a no comparabilidade entre as vrias instituies privadas uma tnica, segundo muitos depoimentos de dirigentes de IES particulares, "existe, na verdade, uma preocupao comum", com a formao superior e com o papel que essas instituies desempenham na sociedade, o que apontam como "um servio populao e ao pas". Nesse sentido, dizem estes, "todas as IES so pblicas", "no h essa grande separao pblico-privado, mas instituies boas ou no, srias ou picaretas". Afora essas ressalvas, h, na maior parte dos discursos evidenciados na grande mdia, uma preocupao com a generalizao de critrios de avaliao, de formas "niveladorasde conduo da poltica superior por parte do MEC, embora reconheam, a importncia das ltimas medidas, incluindo - com todas as inmeras restries apontadas - o Exame Nacional de Cursos. Entretanto, de um modo geral, nota-se, nitidamente, um clima de grandes mudanas no interior das IES pblicas e privadas, conforme j se comentou, e nas suas relaes com outros setores da sociedade, especialmente com os rgos responsveis por essa poltica no Pas. Poder-se-ia dizer que vivenciamos uma grande fase de transio em nosso ensino superior, sobretudo entre as instituies particulares, apontando para mudanas maiores na estrutura e funcionamento dessas instituies, embora o esboo final desse cenrio ainda no esteja suficientemente claro. ainda muito imprevisvel o quadro que vir das transformaes que ora presenciamos nesse setor da vida brasileira. Contudo, so bastante evidentes os sinais de grandes alteraes na educao superior do pas, a julgar pelo que pode-se perceber, ainda que em carter incipiente, em termos de anseios de mudanas por parte dos dirigentes, bem como de aes concretas j iniciadas. Tudo isto poder apontar para uma modificao na relao pblico-privado , e na "diviso de trabalhoe definio de novas especializaes entre as instituies ligadas educao superior no Brasil. As oportunidades de novas frentes de atuao para as IES particulares so muitas, implicando possibilidades de aumento da diferenciao no conjunto dessas
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instituies no pas, e intensificao do processo competitivo, no apenas no grupo das particulares, mas entre este e o das instituies pblicas. Entretanto, as conseqncias desse possvel acirramento no jogo concorrencial entre as IES do Pas, no futuro prximo, ainda so muito imprevisveis. Entre novas oportunidades para as IES, destacam-se as inmeras parcerias que vm sendo desenvolvidas com organizaes no-governamentais - envolvendo, por exemplo, a problemtica ambiental -, com secretarias municipais e estaduais incluindo a participao conjunta em programas de alfabetizao de adultos, de atendimento odontolgico e hospitalar e no controle e preveno de doenas -, e com vrias empresas e indstrias, sobretudo as pequenas e micros, interessadas nos conhecimentos produzidos e disponveis nas IES. Muitas vezes, as empresas e outras organizaes da sociedade procuram, preferencialmente, as IES particulares por estas apresentarem maior velocidade nas respostas s demandas que lhe so dirigidas, e menos "burocracia", comparativamente s instituies pblicas, facilitando a ao conjunta e a realizao de novas parcerias com essas empresas e organizaes. A esse respeito, algumas IES privadas apontam que determinadas "ONGsmanifestam claramente que tm preferido realizar convnios com essas instituies, por considerarem muito "restritivasas possibilidades de acordo com as pblicas. Significando, tais restries, o que consideram um forte "academicismoe uma viso muito "tericapresente nas IES pblicas, de "difcil aplicao na realidade concreta". Ou seja, as particulares estariam em melhores condies de responderem a essas demandas da sociedade, segundo tais interpretaes, a despeito de no possurem, em geral, o mesmo escopo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos das IES pblicas, especialmente as federais. Essa uma sinalizao importante para o campo da disputa que se apresenta proximamente entre as IES do Pas. No obstante as possibilidades apontadas anteriormente, resultados provenientes de pesquisas anteriores, junto s universidades pblicas, revelam que muito forte a "marcade uma instituio deste tipo junto a importantes setores da sociedade, especialmente o meio empresarial, desejoso de estabelecer contatos e realizar convnios com instituies de reconhecido nome e peso cientfico e acadmico. Ou seja, empresrios e organizaes da sociedade no esto interessados apenas no
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conhecimento necessrio soluo de seus problemas concretos, mas, sobretudo, na "chancela", no "nomeda instituio. E, nesse caso, muitas universidades pblicas ainda levam certa vantagem competitiva, em relao s particulares. Diante dessas consideraes e levando em conta ainda o grande potencial de pesquisa e ensino instalado nas IES pblicas, bem como do quadro de docentes, em geral bem qualificado, difcil sustentar que as particulares tomaro o lugar das pblicas, pelo menos no curto ou mdio prazo, modificando as hegemonias atuais. Sem dvida que novos espaos de concorrncia e especializao ocupados por IES particulares podero alterar algumas posies no conjunto e afetar o jogo de disputa; porm, nenhuma evidncia emprica parece sustentar o "fim das pblicase a hegemonia das instituies privadas. Talvez, no ensino e na extenso, as particulares possam adquirir maior visibilidade e importncia, comparativamente situao atual e no confronto com as IES pblicas. Estas ainda permanecem com grande peso e importncia no campo da pesquisa brasileira, e, apesar da crise atual, das restries oramentrias, dos crescentes custos da cincia contempornea, dos problemas decorrentes de uma limitada transferncia de conhecimentos das universidades para amplos setores da sociedade, a base cientfico-tecnolgica j consolidada nessas instituies ainda representa um diferencial importante nesse campo de atividades acadmicas. Entretanto, mesmo essa vantagem comparativa poder no se manter ou ser inviabilizada, caso essas instituies no iniciem programas amplos de reformas e mudanas estruturais, sobretudo em sua gesto, que passam pela necessidade de formulao de projetos de desenvolvimento institucional e de direcionamento estratgico, a fim de lidar com um ambiente altamente competitivo e diferenciado. Por outro lado, as particulares, que podero dispor de novas oportunidades e benefcios provenientes de um ambiente mais dinmico, tm a enfrentar, especialmente no curto prazo, um conjunto de importantes desafios, oriundos de presses as mais diversas. Entre estas, destacam-se o que parecem ser as principais preocupaes dos dirigentes das IES privadas: as exigncias e restries decorrentes do novo aparato normativo e da legislao recente voltada ao ensino superior, especialmente a atual LDB, bem como problemas apontados nas relaes com o MEC.

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4.1.5 A participao de outros atores no governo das instituies de educao superior

Este tema requer o exame de aspectos relacionados estrutura organizacional, cultura e s tradies dos diferentes tipos de IES, no Pas. Inicialmente, no que concerne estrutura organizacional e ao funcionamento interno, as instituies privadas, em geral, so bem mais "leves", geis e flexveis que as Instituies de Ensino Superior (IES) pblicas. Por "levesquer-se dizer menos burocratizadas, com menos colegiados e mais simples do ponto de vista da complexidade e da diferenciao interna; ou seja, h menos setores, departamentos e instncias administrativas e acadmicas, bem como nveis hierrquicos e decisrios, comparativamente com as pblicas. Verifica-se, de um modo geral, maior centralizao e concentrao do poder nas IES privadas que em suas congneres do setor pblico. Nestas ltimas, constata-se uma certa ambigidade na distribuio interna do poder, ora se concentrando em determinados setores, em uma pr-reitoria ou unidade administrativa - segundo o assunto ou a rea de interesse -, ora se diluindo e dispersando em uma multiplicidade de esferas decisrias, colegiados e grupos de interesses. O mesmo no se constata nas IES privadas, onde as principais decises esto nas mos de poucos indivduos. Se, por um lado, a maior concentrao e centralizao do poder nas IES privadas, comparativamente s pblicas, possibilita maior agilidade e flexibilidade s primeiras, por outro lado, esse fato tende a diminuir o comprometimento institucional no grupo das particulares. Isto significa que, em geral, a participao nas decises e o envolvimento, sobretudo de docentes, nas IES particulares, limitado, repercutindo na comunicao entre a administrao superior e as bases acadmicas. Outro aspecto distintivo entre os dois grandes grupos de instituies refere-se s hierarquias. Nas pblicas, tem-se um nmero acentuado de hierarquias, muitas
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delas se superpondo, atinentes titulao, visibilidade e prestgio no campo cientfico - entre os pares docentes/cientistas -, ao tempo de casa, aos cargos formais e a demais posies honorficas; todos esses nveis hierrquicos tornam extremamente complexos os processos decisrios e comunicativos nessas instituies; por sua vez, as IES privadas possuem poucos nveis e tipos de hierarquias, favorecendo a articulao entre diferentes setores e indivduos, sejam estes tcnicos ou docentes, o que se reflete numa menor possibilidade de resistncias a mudanas e a inovaes, bem como numa maior disposio para incorporar novos valores, provenientes de grupos emergentes e de outros no identificados diretamente com o "ethosacadmico propriamente dito. O que pode representar um aspecto importante no momento presente, em que se verificam profundas alteraes no modo de produo e difuso do conhecimento, especialmente na relao entre as instituies de ensino superior e a sociedade. Alm disso, a menor quantidade de tipos de hierarquias no contexto das IES privadas, comparativamente s pblicas, implica uma maior possibilidade de cumprimento de normas e decises das instncias superiores e menor "desviosna implementao das decises, uma vez que, nestas ltimas, as decises superiores so sempre condicionadas e dependentes da aprovao dos vrios centros e instncias paralelas de poder. No que concerne ao papel dos conselhos superiores nas IES particulares, embora tenha se verificado a sua existncia, na grande maioria das instituies visitadas, constata-se, tambm, que esses conselhos no tm o mesmo peso, nem importncia, que tm nas IES pblicas. Para estas, quase nenhuma deciso, mesmo aquelas que no so to importantes e que poderiam ser deixadas nas instncias locais e nos nveis hierrquicos inferiores, deixa de passar pelos conselhos mximos, e, mais do que isso, estando sujeitas a resultados os mais diversos, considerando a grande complexidade de interesses, na maior parte das vezes no alinhados e mesmo conflitantes. Nessa complexa teia de relaes e interesses, no raro, nas IES pblicas, posies e expectativas de deciso do reitor serem rejeitada por interesses de grupos contrrios a sua orientao, o que tende a intensificar as negociaes e alianas entre os vrios membros dos conselhos superiores da instituio. Comparativamente, nas particulares, a dinmica e a atuao desses conselhos bem diferente: primeiro, muito comum encontrarmos o comentrio, entre membros e dirigentes das IES privadas, que os conselhos so, em geral, meramente instn149

cias formais, com pouco poder para alterar as iniciativas do reitor ou da administrao superior da instituio; segundo, os conselhos superiores nessas IES so, normalmente, pouco numerosos e nem sempre representam todas as correntes e tendncias presentes nessas instituies, o que leva a se constituir, basicamente, num espao de confirmao e de consagrao de toda uma orientao estratgica e prtica oriunda dos reitores e mantenedores da organizao. Esse fato leva a uma outra importante caracterstica das IES particulares. A forte influncia dos mantenedores, os "donos", das instituies, muitas vezes acumulando ou revezando com os scios a condio de reitor ou vice-reitor com a de presidente da mantenedora. Se a no interferncia da mantenedora na instituio "mantida vista como uma condio para a autonomia e liberdade acadmica das IES privadas, na prtica, isso quase nunca ocorre. muito grande a influncia da mantenedora, no apenas nos assuntos administrativos e financeiros, o que parece at razovel, mas, sobretudo, em decises acadmicas ou afetas s atividades de ensino e pesquisa, na criao de novas disciplinas, nas reformas curriculares e na abertura ou fechamento de novos cursos, por exemplo. Quer dizer, a autonomia acadmica e pedaggica passa a ser secundarizada pela vontade da mantenedora ou do "donoda escola ou faculdade. Esse fato tem trazido alguns conflitos de orientao no cotidiano das IES particulares, colocando, lado a alado, duas lgicas distintas e nem sempre conciliveis a do lucro e do mercado e a pedaggica e acadmica. No se pretende criar nenhum tipo de oposio forte entre essas duas perspectivas de orientao de conduta, mas sabido que os seus princpios nem sempre se conciliam, evidenciando-se uma situao problemtica para as IES. Os conflitos da decorrentes, via de regra, so tornados mais agudos e sensveis nos momentos de elaborao de projetos pedaggicos e de desenvolvimento institucional, bem como nas atividades de avaliao, sejam estas provenientes do MEC e de outras agncias federais, ou mesmo de iniciativa interna. Junto com essas preocupaes, que acentuam a forte marca individual - dos "donos dos estabelecimentos - no cotidiano das IES, verifica-se o grande predomnio de um padro "familiar na gesto e conduo dessas instituies. Ou seja, anti-

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gos proprietrios de escolas secundrias, que passaram a ampliar seus negcios para o ramo do ensino superior, tendo seus filhos, esposa e outros familiares envolvidos nessa nova atividade empresarial, prosseguiram, em geral, com as mesmas estratgias, prticas e vises trazidas de suas experincias anteriores, centralizando decises e dando um carter, possivelmente, muito tradicional s gestes de suas faculdades ou universidades. E, em muitos casos, constata-se que esse modo familiar de gerenciar os negcios tem se confrontado com prticas calcadas em procedimentos mais racionais e formais, fundadas na impessoalidade, na transparncia oramentria, na atribuio de funes segundo critrios de competncia tcnica, na definio de direitos e responsabilidades de cada cargo e nas aes administrativas baseadas em regulamentos escritos e previamente definidos, em suma, no funcionamento burocrtico moderno. So, assim, duas orientaes de conduta que passam a se defrontar no campo das IES privadas, a tradicional e a burocrtica, ou a familiar e a gesto racionalformal, implicando em tenses internas considerveis, especialmente no momento atual, em que presses competitivas crescentes levam a que muitas instituies privadas procurem aprimorar o seu processo decisrio, os mecanismos de avaliao e de planejamento - vistos como instrumentos de gesto e de correo de rumos -, e a estrutura e funcionamento geral da organizao. Contudo, a marca pessoal do proprietrio das IES particulares - em geral indivduos realizadores e com grande influncia carismtica - e de sua famlia ainda muito evidente, implicando, em muitas situaes, dificuldades para se avanar em determinadas mudanas, percebidas por diversos membros da instituio como necessrias, especialmente as que dizem respeito administrao dos recursos humanos e formulao de planos estratgicos mais abrangentes. O trabalho de construo de uma nova condio institucional e de gesto das IES no Pas dos mais sensveis e difceis no momento, pois envolve no apenas a formulao de modelos e discusses tcnicas, como aquelas afetas ao planejamento e avaliao, mas, principalmente, porque precisam ser amplamente negociados e discutidos com toda a comunidade interna e externa. Cada tipo de instituio, se pblica ou privada, comunitria ou no, estadual, federal ou municipal, e assim por diante, possui seus prprios desafios e especifici151

dades nesse processo de discusso e negociao de novas propostas de desenvolvimento institucional. Sem entrar em muitos pormenores, o tema da gesto nas particulares o que se pode considerar uma verdadeira "caixa preta". Principalmente entre aquelas dirigidas por um padro tradicional e familiar, a inovao organizacional, incluindo-se a implementao de adequados sistemas de informaes gerenciais, de planejamento e avaliao, esbarra em grandes entraves, sobretudo decorrentes de um forte personalismo e centralismo, que impedem novas iniciativas ou as cerceiam, procurando ajust-las ao desejo dos proprietrios da instituio, conforme analisei anteriormente. Porm, no apenas nessas instituies familiares, mas na grande maioria das IES particulares, a gesto e administrao eficiente um grande problema. As informaes gerenciais so precrias e pouco confiveis, o planejamento praticamente inexistente e a avaliao ainda est em seus primeiros passos, quando no ausente. Decises so tomadas "intuitivamente ou baseadas apenas em procedimentos convencionais, histricos, nem sempre fundamentados em razes tcnicas. A criatividade, se, de um lado, apontada como mais promissora entre as particulares, em razo de uma estrutura menos burocratizada e formal que as IES pblicas, por outro lado, enfrenta tambm as duras resistncias do centralismo e dos processos autoritrios, os quais estabelecem, a priori, o que deve ser feito e seguido pelas "bases acadmicas". Estas, no envolvidas nas decises principais da instituio, tambm no fazem muito esforo em alterar essa situao. A condio de horistas de grande parte dos quadros docentes nessas instituies um dos fatores que corrobora esse quadro de omisso; outro fator o risco sempre presente da perda do emprego, em decorrncia de eventuais enfrentamentos com a alta administrao. Desse modo, o planejamento e os processos de avaliao tendem a ficar muito concentrados na cpula das instituies particulares, o que implica dificuldades na implementao de novas medidas e na construo de um novo projeto de desenvolvimento institucional que tenha a efetiva participao e o comprometimento dos docentes e tcnicos das IES particulares.

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O dilema ento agir sempre verticalmente, independente de crticas e omisses, ou abrir-se ao dilogo e apoiar iniciativas das bases acadmicas e dos tcnicos, estimulando essa participao e favorecendo a um maior comprometimento dos membros da instituio em novos projetos, de largo alcance. As chamadas instituies comunitrias parecem ser as que mais avanam nessa segunda perspectiva, construindo um espao interno de maior interlocuo e construo de propostas mais participativas e criativas na gesto da organizao. So muitas iniciativas que poderiam servir de base para vrias outras instituies de educao superior no Brasil, incluindo as pblicas. No extremo oposto, as IES com maiores dificuldades de implementar novos projetos de desenvolvimento institucional e de gesto estratgica, so as chamadas "escolas isoladas", especialmente aquelas em que predominam os padres familiares de administrao.

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Referncias RANGEL, Jr; ANTNIO, G. Eleies nas universidades: um debate atual. Universidade e Sociedade, Sao Paulo: ANDES, v. 6, n10, 1996. SCHWARTZMAN, J. O processo decisrio e a gesto das universidades federais brasileiras. Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Braslia, v. 13, n 26. 1991. TAVARES, H. Autonomia: a experincia das universidades paulistas. Universidade e Sociedade. So Paulo: ANDES, v. 8, n 17, 1998. TRIGUEIRO, M. O ensino superior privado no Brasil. So Paulo: Paralelo

15/Marco Zero, 2000. VAHL, T. R. Educao Brasileira. Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras. Braslia, v. 12, n 25, 1990.

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Os principais atores da educao superior no Brasil
Maria Susana Arrosa Soares

5.1 Os estudantes: caractersticas e evoluo

5.1.1 A populao estudantil classificada por sexo, rea de conhecimento, nvel de estudo e tipo de instituio

Os dados relativos populao discente, matriculada em cursos de graduao nas universidades brasileiras, revelam uma significativa superioridade do sexo feminino. As mulheres representam 56,2% do total da populao estudantil. Nas instituies federais a diferena pequena, mas nos demais tipos de instituies a feminilizao do ensino universitrio marcante.

Tabela 5.1 Populao estudantil em cursos de graduao por sexo - 2000


Sexo Feminino Masculino Total Total (%) Instituio Federal 56,2 43,8 100,0 50,6 49,4 100,0 Instituio Estadual 57,9 42,1 100,0 Instituio Municipal 56,9 43,1 100,0 Instituio Particular 57,4 42,6 100,0

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

A distribuio dos alunos de graduao por reas de conhecimento, no ano de 2000, apontava uma elevada concentrao da matrcula na rea de Cincias Humanas na qual estavam matriculados, aproximadamente, 67% dos alunos. Nas demais reas baixa a percentagem de alunos, com exceo da rea de Sade , na qual havia apenas 12% de alunos realizando seus cursos.

Tabela 5.2 Matrculas na graduao por reas de conhecimento em 2000


rea de Conhecimento Educao Humanidades e Artes C. Sociais, Negcios e Direito C. Matemtica e Computao Engenharia, Produo e Construo Agricultura e Veterinria Sade e Bem Estar Social Servios
Fonte: MEC/INEP/DAES

Total 584.664 88.559 1.122.142 233.726 234.497 63.260 323.196 44.201

Instituio Federal 99.477 35.905 117.488 58.582 69.721 28.562 70.167 2.848

Instituio Estadual 143.662 15.326 66.153 27.054 35.402 11.889 31.222 1.396

Instituio Municipal 22.177 1.291 31.540 5.409 4.796 1.148 5.357 454

Instituio Privada 319.348 36.037 906.961 142.681 124.578 21.661 216.450 39.503

Grfico 5.1 Alunos de graduao, por rea de conhecimento - 2000


45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
re a s d o c o n h e c im e n to
E d u ca o C i n cia s S o ciais, N e g cio s e D ire ito E n g e n ha ria , P ro du o e C o n stru o S u d e e B e m -E star S o cia l H u m a n id a d e s e A rte s C in c ia , M a te m tic a e C o m p uta o A g ric ultu ra e V e terin ria S e rv io s

4 1 ,6

2 1 ,7

12 8 ,7 3 ,4 8 ,7 2 ,3 1 ,6

Fonte: INEP (www.inep.gov.br) 156

Do total de 2.788.984 de estudantes matriculados nas universidades brasileiras no ano de 2000, 96,6 % freqentavam cursos de graduao e, os restantes, distribuam-se entre os cursos de mestrado e de doutorado

Tabela 5.3 Alunos por nvel de estudo e regies - 2000


Ano 2000 Brasil Norte 115.058 816 210 115.966 Nordeste 413.709 6460 1839 421.364 Sul 542.435 13226 4298 556.437 Sudeste 1.398.039 38440 25873 1.459.277 Centro-Oeste 225.004 2793 784 228.052 Total 96.6 2.2 1.2 100.0

Graduao 2.694.245 Mestrado Doutorado 61.735 33.004

Total de 2.788.984 Matrculas

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

As regies tm uma participao contrastante nas matrculas nos trs nveis de ensino. Segundo as regies, as matriculas distribuem-se da seguinte forma:

Tabela 5.4 Percentual de alunos por nvel de estudo e regies - 2000


Matrculas (Alunos) Regio Graduao (%) Sudeste Sul Nordeste Centro-Oeste Norte
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Mestrado (%) 65,3 18,2 10,9 4,2 1,3

Doutorado (%) 80,4 12,0 4,8 2,3 0,5

51,9 20,1 15,3 8,4 4,3

A populao estudantil dos cursos de graduao concentrava-se, no ano de 2000, em instituies privadas: 67% dos universitrios brasileiros. No mesmo ano, as instituies pblicas federais atendiam 17,9% dos alunos e, as estaduais, 12,3%. O processo de expanso da matrcula nas instituies particulares acelerou-se a

157

partir da dcada de 90, quando tambm ocorreu a retrao da oferta de vagas no ensino pblico federal.

Grfico 5.2 Populao estudantil por tipo de instituio - 2000


18%

12%

67%

3%

Federal

Estadual

Municipal

Privada

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

5.1.2 A evoluo da populao estudantil entre 1990 e 2000

A feminilizao da matrcula universitria um processo crescente no Brasil. Em 1987,as mulheres representavam 53% da matricula universitria e, no ano de 2000, esse percentual atingiu 56%. As mulheres esto chegando universidade em maior nmero, conquistando, dessa forma, maiores oportunidades profissionais do que os jovens do sexo masculino. Tabela 5.5 Evoluo da populao estudantil dos cursos de graduao segundo o sexo 1987 - 2000
Ano 1987 1996 2000 Sexo Feminino 528.356 520.867 1.514.165 Sexo Masculino 475.743 440.459 1.180.079 Total 1.004.099 961.326 2.694.244

Fonte: INEP (www.inep.gov.br); SIDRA (IBGE)

158

Tabela 5.6 Evoluo da populao estudantil por tipo de instituio - 1990-2000


Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Federal (%) 308.867 (20,0) 320.135 (20,4) 325.884 (21,2) 344.387 (21,5) 363.543 (21,8) 367.531 (20,8) 388.987 (20,8) 395.833 (20,3) 408.640 (19.2) 442.562(18.6) 482.750(17.9) Estadual (%) 94.417 (10,6) 202.315 (12,9) 210.133 (13,6) 216.535 (13,5) 231.936 (13,9) 239.215 (13,5) 243.101 (13,0) 253.678 (13,0) 274.934 (12.9) 302.380(12.7) 332.104 (12.0) Municipal (%) 75.341 (4,8) 83.286 (5,3) 93.645 (6,0) 92.594 (5,8) 94.971 (5,7) 93.794 (5,3) 103.339 (5,5) 109.671 (5,6) 121.155 (5.6) 87.080 (3.6) 72.172 (2.6) Privada (%) 961.455 (62,4) 959.320 (61,2) 906.126 (59,0) 914.152 (57,3) 970.584 (58,4) 1.059.163 (60,1) 1.133.102 (60,6) 1.186.433 (60,6) 1.321.229 (62.1) 1.537.923 (64.8) 1.807.219 (67.0) Total (%) 1.540.080 (100) 1.565.056 (100) 1.534.788 (100) 1.567.668 (100) 1.661.034 (100) 1.759.703 (100) 1.868.529 (100) 1.945.615 (100) 2.125.958 (100) 2.369.945(100) 2.694.245(100)

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Tabela 5.7 Evoluo da populao discente em cursos de graduao por rea de Conhecimento - 1995-1999
rea De Conhecimento Cincias Exatas e da Terra Cincias Biolgicas Engenharia/Tecnologia Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Lnguas, Letras e Artes Total
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

1995 (%) 9,9 1,7 6,7 13,3 2,2 37,9 20,8 7,5 100,0

1996 (%) 10,3 1,6 8,6 12,3 2,7 42,6 15,5 6,4 100,0

1998 (%) 12,6 1,8 7,8 9,1 2,7 44,2 15,3 6,5 100,0

1999 (%) 10,0 1,9 7,5 12,7 2,6 43,3 15,4 6,6 100,0

A distribuio das matrculas pelas reas de conhecimento manteve-se quase inalterada nos ltimos anos. Entre 1995 e 1999 ocorreu uma acentuada concentrao das matrculas nas reas de Cincias Humanas e Sociais e um decrscimo do nmero de alunos nos cursos de Engenharia/ Tecnologia. Tal situao semelhante verificada nos cursos de mestrado e doutorado nos quais, o ano de 2001, tambm
159

havia uma elevada concentrao de alunos nas reas de Cincias Humanas e Sociais Aplicadas: 36% dos mestrandos e 27% dos doutorandos.

Tabela 5.8 Evoluo do nmero de concluintes de cursos de graduao por tipo de instituio 1990-2000
Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Fonte: MEC/INEP/SEEC

Dependncia Federal 38.594 38.634 39.133 41.420 42.753 46.187 49.667 51.419 ... 52.787 59.098 Estadual 26.777 28.031 26.934 29.219 31.138 33.714 34.693 38.731 ... 40.725 43.757 Municipal 12.483 14.606 14.123 14.243 13.971 15.050 15.460 15.932 ... 11.848 9.596 Privada 152.352 155.106 154.077 155.387 158.025 159.450 160.404 168.302 ... 195.401 212.283

O nmero de egressos das instituies de ensino superior, entre os anos de 1990 e 2000, revela uma realidade oposta da oferta do nmero da vagas. As instituies de ensino superior privadas foram as que mais expandiram a oferta de vagas (147,9%), seguidas das estaduais (70,7%) e as federais (62,6%). Entretanto, o nmero de alunos que nelas concluiu os cursos universitrios , proporcionalmente, menor dos que nas instituies pblicas, estaduais e federais. Tabela 5.9 Taxa de crescimento dos concluintes dos cursos de graduao por tipo de instituio 1990-2000
Tipo De Instituio Federal Estadual Municipal Privada
Fonte: MEC/INEP/SEEC

Taxa De Crescimento (%) 53,1 63,4 -23,1 39,3

160

Entre os anos de 1991 e 2000 houve uma expanso de 95% no conjunto da matrcula no ensino superior nacional. Essa mesma expanso ocorreu no ensino de graduao; tambm os cursos de mestrado e de doutorado tiveram uma significativo aumento em suas matrculas: os primeiros, 63% e os ltimos, 70%. Em outras palavras, o sistema de ensino superior vem apresentando um dinamismo importante, respondendo ao aumento da demanda decorrente da demanda do crescente nmero de egressos do ensino mdio.

Tabela 5.10 Evoluo da matrcula no ensino superior por nvel de estudo - 1991-2000
Ano 1991 1994 1996 1998 1999 2000 Graduao 1.375.742 1.661.034 1.868.529 2.125.958 2.369.945 2.694.245 Mestrado 37.865 46.086 45.622 50.931 56.911 61.735 Doutorado 12.219 18.907 22.198 26.810 29.940 33.004 Total de Matrculas 1.425.826 1.726.027 1.936.349 2.203.699 2.456.796 2.788.984

Fontes: IBGE Censo Demogrfico (www.ibge.gov.br); INEP (www.inep.gov.br)

Quanto ao comportamento das matrculas em cursos de mestrado, entre 1990 e 2001, observa-se que permaneceu inalterado o nmero de alunos que realizaram cursos nas distintas reas de conhecimento. Os cursos que concentravam a maior parte das matrculas eram os das reas Humanas, Sociais Aplicadas e Engenharias; os cursos com menor demanda eram os que pertenciam s reas das Cincias Agrrias, Biolgicas e Letras e Artes, todos com menos de 10% das matrculas.

161

Tabela 5.11 Alunos de Mestrado por rea de Conhecimento - 1990-2001


Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 C. Ag 3612 3437 3517 3685 4111 3988 3872 3939 4594 4940 5166 5463 C. Bio 2553 2575 2801 2910 3245 3462 2751 2872 3618 3824 3885 4081 C.Sau 4752 4885 5107 5240 5631 6382 6113 6334 7464 7921 7979 8143 C.E.Terra 4202 4232 3850 4103 4295 4725 4077 4250 4636 5394 5819 6058 C. Hum 7938 7676 7799 7854 8584 9085 7634 7566 8742 9548 10132 10822 C. Soc. Apl 6288 6209 6098 6410 6523 6919 6773 7231 8177 9607 10604 11085 Eng 5985 6074 6720 6450 7579 7496 7080 7804 8693 9259 11873 9675 Letras e Artes 2459 2777 2437 2643 3091 3281 3045 3159 3515 3800 3924 4068 Total 37789 37865 38329 39295 43059 45338 41345 43155 49439 54293 59382 59395

Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)

Situao diferente a que verificava-se nos cursos de doutorado. Em 1990, os cursos com maior nmero de alunos eram os das reas das Cincias Exatas e da Terra, da Sade, Humanas e Engenharias. Mas, no final do perodo, ocorreu uma alterao significativa nessa situao. Decresceram as matrculas nos cursos das duas primeiras reas e aumentaram nos doutorados das outras duas, bem como os cursos das Cincias Agrrias.

Tabela 5.12 Alunos de Doutorado por rea de Conhecimento - 1990-2001


Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 C. Ag 958 820 1194 1307 1730 1807 1941 2136 2452 2833 3319 3681 C. Bio 1441 1496 1734 11973 2224 2470 2383 2593 3295 3596 3864 4238 C.Sau 1807 1873 2125 2432 3001 3209 3225 3633 4239 4685 4856 5099 C.E. Terra 1905 2076 2210 2632 2837 3231 3149 3364 3900 4134 4338 4522 C. Hum 1653 1915 2038 2445 2677 3229 3598 3945 4693 5220 5871 6222 C. Soc. Apl 1170 1345 1174 1330 1324 1579 1770 1925 2276 2605 2868 3305 Eng 1469 1780 2399 2512 2998 3314 3477 3814 4189 4830 5506 5395 Letras e Artes 807 914 815 972 1023 1059 1231 1328 1488 1671 1889 2051 Total 11210 12219 13689 25603 17891 19898 20774 22738 26532 29574 32511 34513

Fonte: CAPES (www.capes.gov.br)

162

Grfico 5.3 Matrculas em cursos noturnos por tipo de instituio - 1991 e 2000 (%)

90 80 70 60 50 40 30
15,7 23,1 46,5 44,6

80,2 75,5 67,8 66,1

20 10 0
Federal Estadual
1991
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Municipal
2000

Privada

Entre os anos de 1991 e 2000 a matrcula em cursos noturnos teve uma pequena ampliao, passando de 55,1% para 56% do total das matrculas dos sistema ensino superior. Esse aumento, todavia, foi pouco significativo, principalmente, quando comparado ao aumento do total da matrcula: 72%. A maior oferta de cursos noturnos foi na rede privada, responsvel, em 1991 e 2000, por 75,5% e 79,1% das matrculas em cursos noturnos no pas. A rede pblica oferecia nesses anos 24,5% e 20,9% desses cursos. A oferta por parte das instituies federais passou de 5,8% para 7,3%; as estaduais passaram de 11% para 10% e as municipais de 7,7% para 3,6%.

5.1.3 Os organismos representativos dos estudantes

Desde 1937, ano de criao da Unio Nacional de Estudantes, os estudantes universitrios brasileiros tm assegurada sua representao estudantil nas universidades. Na Lei n 7.395, de 31 de outubro de 1985, que disps sobre os rgos de

163

representao dos estudantes de nvel superior, foram estabelecidas as seguintes instancias de representao: as Unies Estaduais de Estudantes representam os estudantes universitrios de cada Estado e do Distrito Federal; os Diretrios Centrais dos Estudantes representam os estudantes de cada instituio de ensino superior; os Diretrios Acadmicos representam os alunos de unidades que congreguem vrios cursos; os Centros Acadmicos so as entidades de base do movimento estudantil e representam os alunos de cada curso. No mbito das universidades, os alunos tm garantida por lei sua representao em todos os rgos colegiados e nos conselhos superiores. A Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, em seu art. 78 e a Lei n 5.540, de 28 de novembro de 1968, no art. 38 estabelecem:
Art. 78. O corpo discente ter representao, com direito a voto, nos conselhos universitrios, nas congregaes, e nos conselhos departamentais das universidades e escolas superiores isoladas, na forma dos estatutos das referidas entidades. Art. 38. O corpo discente ter representao, com direito a voz e voto, nos rgos colegiados das universidades e dos estabelecimentos isolados de ensino superior, bem como em comisses institudas na forma dos estatutos e regimentos. 1 A representao estudantil ter por objetivo a cooperao entre administradores, professores e alunos, no trabalho universitrio. 2 A escolha dos representantes estudantis ser feita por meio de eleies do corpo discente e segundo critrios que incluam o aproveitamento escolar dos candidatos, de acrdo com os estatutos e regimentos. 3 A representao estudantil no poder exceder de um quinto do total dos membros dos colegiados e comisses.

164

Os alunos regularmente inscritos em cursos de ps-graduao tm, em cada instituio de ensino superior, uma Associao de Ps-Graduandos que os representa junto aos rgos colegiados das respectivas instituies de ensino. Elas tm por finalidade representar o conjunto dos estudantes de ps-graduao stricto sensu de cada instituio, defendendo seus direitos e interesses. A nvel nacional, a Associao Nacional de Ps-Graduandos a entidade legtima de representao dos ps-graduandos de todo o pas.

5.1.4 Os programas de assistncia ao estudante

1. O Programa de Financiamento Estudantil FIES, criado atravs da Lei n 10.260, de 12 de julho de 2001 tem como objetivo auxiliar estudantes em situao econmica menos privilegiada na realizao de curso de graduao no-gratuito, devidamente cadastrado no programa e com avaliao positiva nos processos realizados pelo Ministrio de Educao. O percentual de financiamento escolhido pelo estudante e o prazo mximo de utilizao do financiamento igual ao perodo remanescente para a concluso do curso pelo estudante, poca de seu ingresso na FIES. 2. O Programa Especial de Treinamento - PET, foi criado e implementado em 1979 pela CAPES com os seguintes objetivos: a melhoria do ensino de graduao, a formao acadmica ampla do aluno, a interdisciplinaridade,a atuao coletiva e o planejamento e a execuo, em grupos sob tutoria, de um programa diversificado de atividades acadmicas. No ano de 2000, 3.405 estudantes receberam essa bolsa da CAPES. Este Programa, na atualidade, no integra os programas da CAPES. 3. O Programa de Estudante-Convnio de graduao PEC-G, administrado pelo Ministrio das Relaes Exteriores e pelo Ministrio de Educao, uma atividade de cooperao e destina-se aos cidados de pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm acordos educacionais e culturais a realizarem cursos de graduao no pas.

165

5.2 O pessoal docente

5.2.1 O Pessoal docente classificado por sexo e tipo de instituio

O corpo docente universitrio , predominantemente, integrado por professores do sexo masculino. Em todas as instituies de ensino superior, mais de 60% do corpo docente constitudo por professores do sexo masculino. Apesar de ser pequena a diferena, constata-se que no corpo docente das universidades pblicas predominam os homens (60%) e, nas particulares, as mulheres (58%)

Tabela 5.13 Docentes, segundo o sexo e tipo de instituio - 2000


Sexo Feminino Masculino Total Instituio Federal 20.095 30.070 50.165 Instituio Estadual 13.253 20.477 33.730 Instituio Municipal 1.646 2.613 4.259 Instituio Privada 45.743 63.815 109.558 % 40,9 59,1 100,0 Total 80.737 116.975 197.712

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

O corpo docente do sistema do ensino superior brasileiro, no ano de 2000, estava integrado por 52% de docentes ps-graduados, sendo 31% Mestres e 21%, Doutores. Essas percentagens, todavia, eram significativamente diferentes segundo fossem as instituies, pblicas ou privadas. As federais e estaduais eram as que contavam com corpos docentes mais titulados e, em conjunto, tinham 69% de docentes com ttulo de doutor. As instituies privadas e municipais, ainda tinham um nmero reduzido de docentes com doutorado. Tal situao tende a alterar-se dada a exigncia estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de que um tero dos docentes deve ter titulo de doutor ou de mestre.

166

Tabela 5.14 Nmero de docentes por tipo de instituio e grau de formao - 2000
Grau de Formao Sem Ps -Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total Federal (%) 7.896 (16) 8.201 (16) 17.321 (35) 16.747 (33) 50.165 (100) Estadual (%) 4.975 (15) 9.025 (27) 8.578 (25) 11.152 (33) 33.730 (100) Municipal (%) 695 (16) 2.111 (49) 1.046 (24) 407 (11) 4.259 (100) Privada (%) 17.813 (16) 44.166 (40) 35.178 (32) 12.401 (12) 109.558 (100) Total (%) 31.379 (16) 63.503 (32) 62.123 (31) 40.707 (21) 197.712 (100)

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Grfico 5.4 Corpo docente por tipo de instituio - 2000

25%

56% 17% 2%

Federal

Estadual

Municipal

Privada

A distribuio dos docentes pelo conjunto do sistema de ensino superior, no ano de 2000, revelava uma grande concentrao na rede privada, na qual trabalhavam 56% dos docentes. Como foi visto anteriormente, tambm concentravam-se na rede privada as matrculas em cursos de graduao (67%). Ou seja, a grande expanso da rede privada de ensino superior, principalmente nas Regies Sudeste e Sul, levou ocorrncia de uma expanso equivalente no nmero de docentes.

167

A anlise mais detalhada da distribuio do corpo docente por dependncia administrativa em cada uma das regies lana informaes muito importantes para a caracterizao do ensino superior em cada uma delas. No conjunto do sistema de ensino superior brasileiro, 51% dos docentes, em 1999, estava vinculada a instituies privadas; os demais distribuam-se entre as federais (27%), as estaduais (17%) e as municipais (5%). Nas regies , todavia, essas propores invertiam-se. Nas IES das regies Norte e Nordeste, a maioria dos docentes trabalhava em instituies federais e nas demais, em instituies privadas. Ou seja, nas regies com menor poder aquisitivo, havia maior nmero de alunos de graduao e de docentes nas instituies federais e nas regies com maior poder aquisitivo, eles concentram-se na rede privada de ensino.
Tabela 5.15 Nmero de docentes por dependncia administrativa e regio -1999
Regio Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste
Fonte: MEC/INEP/SEEC

Total 173.836 6.689 26.890 36.068 91.328 12.861

Federal 46.687 3.772 13.061 9.008 16.643 4.203

Estadual 29.141 1.034 6.977 5.355 14.358 1.417

Municipal 5.055 59 493 1.924 2.360 219

Privada 92.953 1.824 6.359 19.781 57.967 7.022

5.2.2 A evoluo do pessoal docente entre 1990 e 2000

O nmero de docente do ensino superior, entre os anos de 1990 e 2000, experimentou um crescimento de 50%, aumento importante para um perodo de dez anos. Esse processo, em grande medida, resultou da grande expanso das matrculas na rede privada (88%) e estadual (252%) de ensino superior. Em 2000, 56% do corpo docente do ensino superior atuava na rede privada e o nmero de docentes da rede federal de ensino teve um aumento pouco expressivo (13%). A reduzida expanso da oferta de novos cursos de graduao, de cursos noturnos, o elevado nmero de aposentadorias ocorridas no perodo e os baixos salrios dos pro168

fessores podem ser apontados como os principais motivos da tendncia estagnao verificada no nmero de docentes nas instituies pblicas federais.

Tabela 5.16 Docentes segundo tipo de instituio - 1990-2000


Dependncia Ano Federal 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 44.344 43.404 41.564 42.304 43.556 44.486 42.110 50.059 45.611 46.687 50.165 Estadual 23.224 23.784 24.554 23.963 25.239 25.932 26.064 27.714 30.621 29.141 33.730 Municipal 4.336 4.935 6.124 6.327 6.490 5.850 6.492 6.818 7.506 5.055 4.259 Privada 59.737 61.012 62.161 64.562 66.197 69.022 73.654 81.373 81.384 92.953 109.558 Total 131.641 133.135 134.403 137.156 141.482 145.290 148.320 165.964 165.122 173.836 197. 712

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

A titulao do pessoal docente, entre os anos de 1990 e 2000, mudou significativamente nas instituies de nvel superior em todo o pas. Em dez anos o nmero de docentes sem curso de ps-graduao reduziu-se metade. Processo inverso ocorreu com o nmero de mestres e de doutores que, se no chegou a duplicar-se em algumas regies do pas, em outras, quase duplicou-se.

169

Tabela 5.17 Docente em exerccio, segundo o grau de formao e as regies - 1990 e 2000
Grau de formao Sem Ps-Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total Grau de formao Norte Sem Ps-Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

1990 Norte 1.629 1.395 885 242 4.151 Nordeste 8.771 6.305 5.422 1.795 22.293 Sul 7.808 9.797 4.991 1.971 24.567 2000 Nordeste 5.423 10.733 10.083 4.472 30.981 Sul 5.615 13.859 13.625 7.068 40.167 Sudeste 15.699 29.820 31.221 25.906 102.646 Centro-Oeste 3.054 5.882 4.772 2.219 15.927 Sudeste 24.396 21.363 14.997 12.265 73.021 Centro-Oeste 2.748 2.737 1.458 666 7.609

1.518 3.209 2.422 712 7.911

Tabela 5.18 Docentes em exerccio, segundo o grau de formao e as regies - 1990 e 2000
1990 (%) Grau de formao Norte Sem Ps-Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total % Grau de formao Norte Sem Ps Graduao Especializao Mestrado Doutorado Total %
Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Nordeste 39 28 24 9 100

Sul 32 39 23 6 100 2000 (%)

Sudeste 33 29 20 18 100

Centro-Oeste 36 36 19 9 100

39 34 21 6 100

Nordeste 17 35 32 16 100

Sul 14 34 34 18 100

Sudeste 15 29 30 26 100

Centro-Oeste 19 37 30 14 100

20 40 30 10 100

170

O nmero de docentes em tempo parcial ainda maior do que aquele com tempo integral. Em 1995 e 2000, o percentual era de 56% e 57%, respectivamente. Nas instituies superiores localizadas nas diversas regies, entretanto, h diferenas significativas. Enquanto no Norte e Nordeste, aproximadamente, 70% dos docentes trabalham em regime integral, na regio Sul e Centro-Oeste esse percentual prximo a 45% e na Sudeste, 35%.

Tabela 5.19 Docentes por regime de trabalho*


Brasil e Regies Regime de Trabalho Integral Brasil Parcial Integral Norte Parcial Integral Nordeste Parcial Integral Sul Parcial Integral Sudeste Parcial Integral Centro-Oeste Parcial Total
*no inclui horistas Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

1995 63.525 81.765 3.667 1.602 15.751 8.288 11.318 17.365 28.498 49.438 4.281 5.072 145.290

1996 65.425 82.895 3.796 1.971 15.553 8.191 13.025 17.151 28.267 50.485 4.784 5.097 148.320

1997 74.041 91.923 5.256 2.198 17.204 8.321 14.590 18.146 30.842 58.067 6.149 5.191 165.964

1998 73.263 36.235 3.870 2.115 16.507 4.779 14.619 7.138 32.041 19.845 6.226 2.358 109.498

1999 73.675 39.933 4.321 2.368 15.702 11.188 14.587 21.481 32.624 58.704 6.441 6.420 173.836

2000 84.845 112.867 5.235 2.756 18.772 12.209 17.583 22.584 35.984 66.662 7.271 8.656 197.712

171

Tabela 5.20 Docentes por regime de trabalho*


Brasil e Regies Brasil Parcial Integral Norte Parcial Integral Nordeste Parcial Integral Sul Parcial Integral Sudeste Parcial Integral Centro-Oeste Parcial
*no inclui horistas Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Regime de Trabalho Integral

1995 43,7 56,3 69,6 30,4 65,5 34,5 39,4 60,6 36,6 63,4 47,7 54,3

1996 44,1 55,9 65,8 34,2 65,5 34,5 43,2 56,8 35,9 64,1 48,4 51,6

1997 44,6 55,4 70,5 29,5 67,4 32,6 44,6 55,4 34,7 65,3 54,2 45,8

1998 66,9 33,1 64,6 35,4 77,5 22,5 67,2 32,8 61,7 38,3 72,5 27,5

1999 64,9 35,1 64,6 35,4 58,4 41,6 40,4 59,6 35,7 64,3 50,1 49,9

2000 42,9 57,1 65,5 34,5 60,6 39,4 43,8 56,2 35 65 45,6 54,4

5.2.3 Os organismos representativos do pessoal docente

1. Organismos sindicais Os docentes das instituies de ensino superior, pblicas e privadas, tm

como rgo mximo de representao sindical a Associao Nacional de Docentes, criada a 19 de fevereiro de 1981 como pessoa jurdica de direito privado. A partir de 1988, constitui-se em Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior com a denominao de ANDES Sindicato Nacional. Cada IES tem uma Seo Sindical (Ads-SINDs) constituda por: Assemblia Geral; Diretoria; Outros rgos constitudos nos seu interior nos limites do Estatuto da ANDES e de seu Regimento.

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2. Sociedades Profissionais e Associaes Sociedades Sociedade Astronmica Brasileira Sociedade Botnica do Brasil Sociedade Brasileira de Agrometeorologia Sociedade Brasileira de Cincia dos Solos Sociedade Brasileira de Computao Sociedade Brasileira de Eletromagnetismo Sociedade Brasileira de Engenharia Agrcola Sociedade Brasileira de Engenharia Biomdica Sociedade Brasileira de Entomologia Sociedade Brasileira Espeleologia Sociedade Brasileira de Estudos Clssicos Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicao Sociedade Brasileira de Farmacologia e Teraputica Experimental Sociedade Brasileira de Fsica Sociedade Brasileira de Fisiologia Sociedade Brasileira de Gentica Sociedade Brasileira de Geofsica Sociedade Brasileira de Geologia Sociedade Brasileira de Ictiologia Sociedade Brasileira de Imunologia Sociedade Brasileira de Limnologia Sociedade Brasileira de Matemtica Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e Computacional Sociedade Brasileira de Meteorologia Sociedade Brasileira de Microbiologia Sociedade Brasileira de Microondas e Optoeletrnica Sociedade Brasileira de Parasitologia Sociedade Brasileira de Psicologia Sociedade Brasileira de Psicanlise Sociedade Brasileira de Qumica
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Sociedade Brasileira de Sociologia Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

2. Associaes Academia Brasileira de Cincias Associao Brasileira de guas Subterrneas Associao Brasileira de Antropologia Associao Brasileira de Bioqumica e Biologia Molecular Associao Brasileira de Cincia Poltica Associao Brasileira de Editores Cientficos Associao Brasileira de Enfermagem Associao Brasileira de Estatstica Associao Brasileira de Fsica Medica Associao Brasileira de Lingstica Academia Brasileira de Ps-Graduao em Sade Coletiva Associao Brasileira de Psicanlise Associao de Estudos Populacionais Associao dos Gegrafos Brasileiros Associao Nacional de Histria Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Cincias da Informtica Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Cincias Sociais Associao Nacional de PG. e Pesquisa em Educao Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Letras e Pesquisa em Letras e Lingstica Academia Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Planejamento Urbano e Regional Federao das Sociedades de Biologia Experimental

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5.2.4 Os mecanismos e normas de recrutamento, seleo e promoo do pessoal docente

O ingresso em IFES, por integrarem o servio pblico federal, regulamentado pelo Artigo 37 da Constituio Federal que estabelece no Item II: a investidura
em cargo ou emprego publico depende de aprovao prvia em concurso pblico de provas ou de provas e ttulos, ressalvadas as nomeaes para cargo em comisso declarado em lei de livre nomeao e exonerao.

O ingresso em instituies particulares segue critrios estabelecidos por cada uma delas. Eles so objeto de regulamentao pelos rgos correspondentes da Administrao Superior e respondem s caractersticas e o nvel dos cursos por elas oferecidos. A progresso nas carreiras do Magistrio Pblico Federal , segundo o estabelecido no artigo 16 do Decreto n 94.664, de 23 de julho de 1987 somente poder ocorrer por titulao ou desempenho. Por titulao, quando o docente obtiver ttulo de Mestre ou de Doutor. Por desempenho, quando o resultado da avaliao, realizada pelo departamento no qual est lotado o docente, for favorvel a sua mudana de nvel.
Art. 16. A progresso nas carreiras do Magistrio poder ocorrer, exclusivamente, por titulao e desempenho acadmico, nos termos das normas regulamentares a serem expedidas pelo Ministro de Estado da Educao: I - de um nvel para outro, imediatamente superior, dentro da mesma classe; II - de uma para outra classe, exceto para a de Professor Titular. 1 A progresso de que trata o item I ser feita aps o cumprimento, pelo docente, do interstcio de dois anos no nvel respectivo, mediante avaliao de desempenho, ou interstcio de quatro anos de atividade em rgo pblico. 2 A progresso prevista no item II far-se- sem interstcio, por titulao ou mediante avaliao de desempenho acadmico do docente que no obtiver a titulao necessria mas que esteja, no mnimo, h dois anos no nvel 4 da respectiva classe ou com interstcio de quatro anos de atividade em rgo pblico.

175

5.2.5 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pessoal docente

H no Brasil vrios programas destinados melhoria das condies do trabalho docente bem como das atividades de pesquisa. Entre os primeiros, encontramse os Programas da CAPES destinados formao de novos docentes ou qualificao daqueles que j se encontram em exerccio nas instituies de ensino superior. Os programas do CNPq destinam-se, principalmente, a incentivar o desenvolvimento da pesquisa, sendo o principal, o Programa de Bolsas de Produtividade em Pesquisa. Os Programas da CAPES destinados qualificao institucional so os seguintes: 1. PQI Programa de Qualificao Institucional um programa de apoio a misses de estudo e de trabalho voltado formao de docentes de Instituies Pblicas de Ensino Superior; vinculado a projetos conjuntos de pesquisa e psgraduao entre equipes de diferentes regies do Pas ou de diferentes cidades da mesma regio e de diferentes Instituies. O PQI visa promover o desenvolvimento acadmico das IES pblicas atravs: do estmulo elaborao e implementao de estratgias de melhoria do ensino e da pesquisa, desde o nvel departamental at o institucional; da qualificao de docentes e excepcionalmente de tcnicos, preferencialmente em nvel de doutorado, no mbito de projetos de pesquisa em cooperao com outras instituies do pas e do apoio a polticas de desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa dos docentes recm-qualificados. O Programa de Qualificao Docente destina-se a complementar os recursos aplicados anualmente por instituies de ensino superior privado na qualificao do seu corpo docente.

176

2. O Programa Mestrado Interinstitucional - MINTER foi implementado em 1996 com o principal objetivo de atender a um contingente de professores de instituies de ensino superior localizadas fora dos grandes centros de ensino e pesquisa. 3. PICDTec - Programa Institucional de Capacitao Docente apoia, exclusivamente, a formao de docentes das Escolas Tcnicas e Agrotcnicas Federais EFT e EAFT - e dos Centros Federais de Educao Tecnolgicas - CEFET em nvel de mestrado.

Bolsas de Pesquisa do CNPq - A Bolsa de Produtividade em Pesquisa do CNPq, destina a estimular a produo cientfica dos pesquisadores brasileiros, tem como objetivos: Estimular o desenvolvimento da atividade de pesquisa de maneira regular e contnua. Contribuir para a gerao de conhecimentos e formao de pessoal qualificado, visando ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico do pas. Possibilitar maior integrao entre pesquisa, ensino e formao de recursos humanos. A bolsa, cuja durao de at 24 meses, pode ser renovada desde que a produtividade do pesquisador, durante esse perodo, seja devidamente comprovada e avaliada pelo Comit da respectiva rea de Conhecimento.

5.3 O pessoal de apoio

5.3.1 O pessoal de apoio classificado por sexo e tipo de instituio

O pessoal de apoio tcnico-administrativo das instituies de ensino superior, no ano de 2000, era integrado por 202.888 pessoas, sendo 48,7%, mulheres e 51,3%, homens. O maior contingente de funcionrios concentrava-se em universida177

des da Regio Sudeste nas quais trabalha 57% desse pessoal; logo a seguir, vinham as universidades da Regio Sul, com 17% , e a Regio Nordeste, com 16%. A distribuio por sexo dos funcionrios bastante equilibrada. Em quase todas as universidades das diversas regies o nmero de homens e mulheres era, aproximadamente, o mesmo.

Tabela 5.21 Funcionrios por sexo


1999 Local Feminino % Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste 97.158 3.675 16.234 16.677 55.452 5.480 50,4 49,8 49,9 52,0 50,3 48,8 Masculino % 95.869 3.698 16.271 15.374 54.786 5.740 49,6 50,2 50,1 48,0 49,7 51,2 Total % 193.387 7.373 32.505 32.051 110.238 11.220 100 100 100 100 100 100 Feminino % 98.872 3.339 16.488 18.832 53.788 49.4 48,7 51,8 52,0 54,5 46,7 50,6 Masculino % 104.016 3.410 16.475 16.398 61.214 6.519 51,3 48,2 48,0 45,5 53,3 49,4 Total % 202.888 6.442 31.703 34.535 115.002 12.686 100 100 100 100 100 100 2000

Fonte: MEC/INEP/DAES

Os dados relativos ao nvel de formao dos funcionrios, no ano de 2000, aponta situaes muito dispares. No conjunto das universidades h contingentes elevados de funcionrios com primeiro grau incompleto ou completo, como nos casos das Regies Sul e Sudeste. Por outro lado, aproximadamente, um quarto dos funcionrios tinha nvel superior completo e, entre 5,8% e 9,2%, cursos de psgraduao.

178

Tabela 5.22 Funcionrios por grau de formao - 2000


Local Brasil Norte Nordeste Sul Sudeste Centro-Oeste 1G. Incompl. 1 G. Compl. Total (%) 34.378 (17,3) 872 (13,2) 4.084 (12,3) 5.788 (16,4) 21.842 (18,9) 1.792 (13,8) Total (%) 0.639 (15,1) 1.047 (15,5) 4.086 (12,6) 5.873 (16,6) 17.657 (15,3) 1.976 (15,2) 2 Grau Total (%) 74.139 (36,5) 2.939 (43,5) 14.275 (43,3) 12.267 (34,8) 39.171 (34,6) 5.487 (42,3) Grad. Total (%) 1.087 (25,1) 1.490 (22,0) 8.803 (26,7) 8.085 (22,9) 9.846 (25,9) 2.863 (22,1) Especial. Total (%) 8.901 (4,3) 319 (4,7) 388 (4,2) 581 (7,3) 961 (3,4) 652 (5,0) Mest. Total (%) 2.834 (1,3) 66 (0,9) 285 (0,8) 537 (1,5) 1.801 (1,5) 145 (1,1) Dout. Total (%) 910 (0.4) 16 (0,2) 42 (0,1) 99 (0,5) 724 (0,4) 29 (0,5) Total (%) 202.888 (100) 6.749 (100) 32.963 (100) 35.230 (100) 115.002 (100) 12.944 (100)

Fonte: MEC/INEP/DAES

5.3.2 A evoluo do pessoal de apoio entre 1990 e 2000

O nmero de funcionrios tcnico-administrativos das universidades, entre 1991 e 2000, teve uma expanso pequena, que no acompanhou a ocorrida no nmero de alunos e de docentes. Enquanto o nmero de alunos em cursos de graduao e ps-graduao cresceu 95% e o de docentes, 50%, o pessoal de apoio aumentou apenas 10%. Tal defasagem trouxe srios inconvenientes administrao das instituies de ensino superior, particularmente, s federais cujo nmero de funcionrios tcnico-administrativos decresceu 31%. O crescimento regional do nmero de funcionrios foi bastante diferente. Enquanto na Regio Sul ele atingiu 31%, na Regio Centro-Oeste foi de 18%, na Regio Norte, 16%, na Regio Sudeste, 9%, e na Regio Nordeste ele foi de -8%.

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Tabela 5.23 Funcionrios tcnico-administrativos em exerccio, segundo as regies - 1991-2000


Regio Ano Norte 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 5.794 6.630 7.139 7.109 8.505 7.611 7.504 6.405 7.373 6.749 Nordeste 35.693 36.706 39.396 41.878 40.316 40.533 37.138 32.344 32.505 32.963 Sul 26.802 28.326 29.580 30.685 31.931 35.290 32.241 33.207 32.051 35.230 Sudeste 105.695 111.875 116.601 119.548 123.333 125.479 122.330 106.775 110.238 115.002 Centro-Oeste 10.944 11.271 12.218 12.397 14.000 13.289 11.473 11.158 11.220 12.944 184.928 194.808 204.934 211.617 218.085 222.202 210.686 189.889 193.387 202.888 Total

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

Tabela 5.24 Funcionrios tcnico-administrativos em exerccio, segundo as regies -1991-2000 (%)


Regio Ano Norte 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 3,1 3,4 3,5 3,3 3,9 3,4 3,5 3,4 3,8 3,3 Nordeste 19,3 18,8 19,2 19,8 18,5 18,2 17,6 17,0 16,8 16,2 Sul 14,5 14,4 14,4 14,6 14,6 15,9 15,3 17,5 16,6 17,4 Sudeste 57,1 57,4 56,9 56,5 56,5 56,5 58,1 56,2 57,0 56,7 Centro-Oeste 6,0 2,4 6,0 5,8 6,5 6,0 5,5 5,9 5,8 6,4 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Total

Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

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Um fato que merece ser destacado a reduo ocorrida no nmero de servidores das universidades federais. Entre 1995 e 2000, houve um decrscimo de 31% no nmero de servidores, passando de 100.517 a 69. 411. Tal diminuio, em certa medida, resultou do grande nmero de aposentadorias ocorridas no perodo e no abertura de concursos pblicos para preenchimento das vagas delas resultantes.

Tabela 5.25 Nmero de servidores nas universidades federais


Ano Total 100.517 98.058 91.042 75.122 69.411

1995 1996 1997 1998 1999 2000


Fonte: INEP (www.inep.gov.br)

5.3.3 Os organismos representativos dos servidores tcnico-administrativos

Organismos sindicais Os servidores das instituies de ensino superior brasileiras tm como organismo de representao sindical a FEDERAO DE SINDICATOS DE

TRABALHADORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (FASUBRA-SINDICAL), fundada em 19 de dezembro de 1978, sob a denominao de "FEDERAO DAS ASSOCIAES DE SERVIDORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS". Ela tem personalidade jurdica como sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos e sua sede jurdica e administrativa localiza-se em Braslia DF. A FASUBRA-SINDICAL tem como principais objetivos: I - representar sindicalmente, em nvel nacional, o conjunto da categoria junto s Entidades e Instituies privadas ou pblicas, abrangidas as esferas Federal, Estaduais e Municipais, observando as prerrogativas das entidades filiadas no mbito de sua base territorial;
181

II - defender os interesses e os direitos coletivos e individuais dos membros da categoria profissional, observadas as disposies estatutrias e legais; III - promover medidas atinentes orientao, informao e proteo jurdica e tcnica s entidades filiadas; IV - promover a integrao permanente entre as entidades filiadas e representa-las judicial e extra-judicialmente; V - estudar e buscar soluo para todos os assuntos submetidos sua apreciao e que se relacionem com os trabalhadores da base das entidades filiadas; VI - manter intercmbio com as demais organizaes de representao do ramo de atividade econmica - Educao - em particular e as demais de forma geral; VII - desenvolver atividades culturais, sociais e esportivas, pugnando desse modo pela elevao do nvel scio-cultural da categoria; VIII - pugnar pela manuteno da dignidade dos trabalhadores das IES e pelo aperfeioamento e administrao universitria, bem como da qualidade do ensino, da pesquisa e da extenso produzidos nas IES; IX - pugnar pela integrao com os movimentos e entidades nacionais e internacionais que lutam em defesa dos interesses do conjunto da classe trabalhadora em geral e dos trabalhadores em educao em especial; A FASUBRA-SINDICAL integrada pelos sindicatos de trabalhadores nas IES, nas Instituies vinculadas ao ensino de 3 grau legalmente constitudas e que requeiram a sua filiao.

5.3.4 Os programas de melhoria e desenvolvimento do pessoal de apoio

O Ministrio do Planejamento desenvolve mantm dois projetos que visam a valorizao e a qualificao dos servidores pblicos federais: FORMAR e HABILITAR. Ambos so iniciativas da Secretaria de Recursos Humanos - SRH/MP cujos objetivos so aumentar o nvel de escolarizao, qualificao e requalificao

182

funcional e profissional extra servio pblico e melhoria do ambiente de trabalho no mbito da Administrao Pblica Federal direta, autrquica e fundacional - APF. O Projeto FORMAR visa propiciar a todos os servidores da Administrao Pblica Federal alcanarem a escolaridade de nvel mdio. A partir da escolarizao, o Projeto FORMAR tem ainda os objetivos: satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem dos servidores, aumentando seu acesso aos programas de capacitao; elevar o grau de satisfao do servidor com o seu trabalho e com a sua qualidade de vida e; possibilitar ao servidor ampliar a sua empregabilidade.

Projeto HABILITAR tem como meta proporcionar condies de profissionalizao a at 60% dos servidores dos rgos setoriais, seccionais da administrao direta, autrquica e fundacional, que se enquadrarem nos critrios de elegibilidade do Projeto. A Progresso funcional dos servidores tcnico-administrativos das universidades federais, assim como dos demais servidores, regulamentada pelo Decreto n 94.664, de 23 de julho de 1987 e a Portaria n 475, de 26 de agosto de 1987 do Ministrio da Educao. No artigo 25, o Decreto estabelece:
Art. 25. A progresso funcional dos servidores tcnicoadministrativos e tcnico-martimos ocorrer: I - por permanncia no cargo ou emprego, automaticamente, para o nvel imediatamente superior ao em que se encontrar, a cada interstcio de quatro anos de efetivo exerccio; II - por mrito, para o nvel imediatamente superior ao que se encontrar, aps o perodo de dois anos, contados da data de sua admisso, da ascenso funcional, da ltima progresso por mrito ou do afastamento; III - por titulao e qualificao, automaticamente e de acordo com os critrios a serem estabelecidos nas normas complementares.

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Pargrafo nico. A progresso funcional ocorrer de forma independente e cumulativa dentro do mesmo cargo ou emprego.

A Portaria n 475, no art. 23 estabelece como critrios para a progresso funcional por titulao e qualificao:
Art. 23. A progresso funcional por titulao e qualificao dar-se- de acordo com os seguintes critrios: I - habilitao do servidor em cursos de educao formal (1, 2, 3 e 4 Graus), sem relao direta com o cargo ou emprego ocupado e que excede s suas exigncias, dar direito a um nvel: II - os ttulos que tenham relao direta com o cargo ou emprego ocupado e que excedam s suas exigncias, considerados para esse efeito os cursos de treinamento ou educao formal e respectivas cargas horrias, previstos no Anexo III desta Portaria, daro direito ao nmero de nveis estabelecidos, para cada caso, no mesmo Anexo. 1 - Os cursos que tenham relao direta com o cargo ou emprego do servidor devero ter sua validade reconhecida pelo rgo de Recursos Humanos, com parecer prvio da CPPTA, para efeito da progresso por titulao. 2 - Uma vez comprovada a realizao de determinado curso para fins de progresso funcional, o mesmo no ter validade para efeito de novas progresses. 3 - Na progresso funcional por titulao, podero ser obtidos at 3 (trs) nveis, dentro do mesmo Grupo, e at 5 (cinco) nveis, ao longo da vida funcional do servidor, em Grupos diferentes.

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O sistema de apoio s atividades das instituies de ensino superior
Maria Susana Arrosa Soares

6.1 As bibliotecas

As bibliotecas das instituies de ensino superior tm desenvolvido projetos de expanso e qualificao de seus acervos como forma de dar resposta s diferentes necessidades decorrentes da criao de cursos de graduao em novas reas de conhecimento, como tambm, da expanso do ensino de ps-graduao. Do mesmo modo, nas avaliaes regulares empreendidas pelo MEC, a situao das bibliotecas objeto de acurada ateno por parte dos avaliadores. Ambos processos tm resultado numa significativa melhoria na oferta de livros, peridicos e acesso Internet, tanto para os alunos de graduao como para os da ps-graduao. Os mais expressivos investimentos tm sido feitos pelas universidades pblicas e pelos grandes estabelecimentos privados de ensino.

6.2 O Portal de peridicos da CAPES

O Portal peridicos oferece acesso aos textos completos de artigos de mais de 2400 revistas internacionais, nacionais e estrangeiras, e as bases de dados com referncias e resumos

de documentos em todas as reas do conhecimento. Inclui tambm indicaes de importantes fontes de informao com acesso gratuito na Internet. Professores, pesquisadores, alunos e funcionrios de 97 instituies de ensino superior e de pesquisa em todo o Pas tm acesso imediato produo cientfica mundial atualizada atravs deste servio oferecido pela CAPES. O uso do Portal livre e gratuito. O acesso feito a partir de qualquer terminal ligado Internet atravs das instituies participantes. Todos os programas de ps-graduao, de pesquisa e de graduao do Pas ganham em qualidade, produtividade e competitividade com a utilizao do Portal que est em permanente desenvolvimento (www.peridicos.CAPES.gov.br).

6.3 COMUT - Programa de Comutao Bibliogrfica

Para que o Brasil pudesse contar com mais um mecanismo eficiente de acesso informao, o MEC por intermdio da CAPES criou, em 1980, o Programa de Comutao Bibliogrfica (COMUT), o qual, posteriormente (mediante Portaria Interministerial) passou a ser integrado pelo IBICT, pelo SESU e pelo FINEP. O COMUT permite, s comunidades acadmicas e de pesquisa, o acesso a documentos relativos a todas as reas do conhecimento (cpias de artigos de revistas tcnico-cientficas, teses e anais de congressos), exclusivamente para fins acadmicos e de pesquisa, com respeito rigoroso Lei de Direitos Autorais. Para isso, atua por meio de uma rede de bibliotecas, denominadas bibliotecas-bases, com recursos bibliogrficos, humanos e tecnolgicos adequados para o atendimento s solicitaes de seus usurios. O COMUT est disponvel via Internet, para usurios cadastrados no sistema, com cdigo e senha de acesso.

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6.4 As bibliotecas virtuais

O Comit Gestor da Internet/Brasil criou vrios Grupos de Trabalho (GTs) para atuarem em diferentes reas de aplicaes dos servios de Internet de interesse da sociedade. O GT Bibliotecas Virtuais, coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT) foi criado em 1996, e, at hoje, continua a ser o nico que vem acompanhando o crescimento das bibliotecas na Internet, cadastrando e disseminando as informaes das bibliotecas na Rede. Desde 1995, muitas Bibliotecas Virtuais tm sido criadas nas universidades, escolas, bibliotecas pblicas, bem como em centros de estudos e pesquisas especializados. Na atualidade, existem 88 Bibliotecas Virtuais universitrias, no Brasil, sendo 72 ligadas a universidades pblicas e, as demais, a universidades e centros privados de pesquisa.

6.5 As editoras universitrias

O Brasil possui, hoje, um total de 88 Editoras Universitrias, as quais integram a Associao Brasileira das Editoras Universitrias (ABEU), criada em 2 de setembro de 1987, com o objetivo de promover o desenvolvimento das editoras universitrias e contribuir para o aperfeioamento dos processos de produo, comercializao e divulgao da produo de suas associadas; realizar atividades de aperfeioamento de recursos humanos no campo da editorao, destinadas prioritariamente a suas associadas; manter servios de informaes comerciais, jurdicas e bibliogrficas aos associados; fomentar o intercmbio entre as associadas e entidades congneres no Brasil e no exterior; colaborar com as associadas para ampliar sua participao em feiras, exposies e bienais do livro no pas e no exterior; e promover ou participar de campanhas que incentivem o hbito da leitura e o gosto pelo livro.

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6.6 Grau de conectividade Internet das instituies de educao superior

6.6.1 A Rede Nacional de Ensino e Pesquisa

O acesso Internet, no Brasil, foi muito rpido, principalmente, nas universidades pblicas. Em 1989, o Ministrio de Cincia e Tecnologia lanou, formalmente, o projeto da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa (RNP) a fim de propiciar a integrao dos esforos j existentes em grandes universidades e centros de pesquisa no Rio de Janeiro, So Paulo e Porto Alegre com vistas ao estabelecimento da interligao com os Estados Unidos. A RNP tem, como objetivo principal, a implantao de um servio de redes Internet para a comunidade de ensino e pesquisa que atenda aos seguintes requisitos: alta qualidade para o trfego de produo Internet; suporte a aplicaes de educao superior, em especial, Bibliotecas Digitais; interligao das redes metropolitanas de alta velocidade (ReMAVs) para experimentos de novas tecnologias. Em maio de 2000, foi inaugurado o novo backbone RNP2, o qual atinge os 27 estados da federao, com capacidade de conexo de at 155 Mbps. A conexo Internet2 foi estabelecida em agosto de 2001, por meio de um canal de 45 Mbps, cedido pelo projeto AMPATH. Desde janeiro de 2001, a RNP vem operando um link internacional de 155 Mbps, o qual ser conectado ao principal backbone da Internet2: o Abilene.

6.6.2 O Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT)

O Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT), criado na dcada de 50, procura promover o desenvolvimento do setor de informao, medi-

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ante proposio de polticas, execuo de pesquisas e difuso de inovaes capazes de contribuir para o avano da cincia e competitividade da tecnologia brasileira. O Instituto, atualmente, acompanha e internaliza as novas tecnologias de informao e comunicao, estimulando o empreendedorismo e a inovao.

6.6.3 O Comit Gestor Internet/Brasil

O Comit Gestor da Internet do Brasil foi criado, com a participao do Ministrio de Comunicaes e do Ministrio de Cincia e Tecnologia pela Portaria Interministerial n 147, de 31 de maio de 1995, com o propsito de coordenar e integrar todas as iniciativas de servios Internet no pas, bem como, assegurar a qualidade e a eficincia dos servios ofertados, resguardar a justa e a livre competio entre provedores e garantir a manuteno de adequados padres de conduta de usurios e provedores. O Comit Gestor tem como atribuies principais: fomentar o desenvolvimento de servios Internet no Brasil; recomendar padres e procedimentos tcnicos e operacionais para a Internet no Brasil; coordenar a atribuio de endereos Internet, o registro de nomes de domnios e a interconexo de espinhas dorsais; coletar, organizar e disseminar informaes sobre os servios Internet.

6.6.4 O PROSSIGA

O projeto de bibliotecas virtuais PROSSIGA/REI (www.prossiga.br), do CNPq, constituiu-se por diversas bibliotecas temticas construdas de acordo com a pesquisa no pas, alm daquelas baseadas em grandes pesquisadores. Criado em 1995, o programa Prossiga tem, por objetivo, promover a criao e o uso de servios de informao na Internet voltados para as reas prioritrias do Mi-

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nistrio da Cincia e Tecnologia, assim como estimular o uso de veculos eletrnicos de comunicao pelas comunidades dessas reas. Visando ao alcance do objetivo proposto, o Prossiga, na rea de CT & I, fortalece a presena da informao brasileira na Rede, atribuindo-lhe maior visibilidade e acessibilidade e estimulando a criao e consolidao de comunidades virtuais.

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O financiamento do ensino superior no Brasil na dcada de 90
Jacques Schwartzman

7.1 As fontes de financiamento das instituies de educao superior

O governo federal o mantenedor de 39 universidades, 11 Faculdades e 11 Centros de Educao Tecnolgica, num total de 482 750 alunos de graduao, a sua grande maioria (459. 011) nas Universidades. O governo federal o seu principal mantenedor, j que nelas o ensino gratuito e somente cerca de 3,5% do oramento global constitudo por recursos por elas diretamente arrecadados. As instituies estaduais, em nmero de 61, so constitudas por 30 universidades, 23 Faculdades e 8 Centros de Educao Tecnolgica. No total elas abrigam 332 mil estudantes de graduao. O seu principal financiador so os governos estaduais e o ensino tambm gratuito. Nem todos os estados possuem universidades estaduais e bastante heterognea a sua qualidade e sua distribuio espacial. Destaca-se o sistema estadual paulista, constitudo por trs grandes universidades que o maior e de melhor qualidade do pas. Outros Estados que possuem sistemas importantes so Santa Catarina (com 3 "campi"), Paran (5 unidades), Rio de Janeiro (2 universidades), Cear (3 universidades) e Bahia (4 universidades). As Universidades pblicas matriculam a grande maioria dos quase 100 mil alunos de Mestrado e Doutorado. Elas tambm so responsveis por vrios cursos de ps-graduao lato-sensu, mas as estatsticas nesta rea ainda so precrias.

As instituies privadas so em nmero de 1004, com 1,8 milhes de alunos de graduao, correspondendo a 2/3 do alunado do pas neste nvel de ensino. Destas, 85 so Universidades que matriculam 1,02 milho de estudantes e as outras so centros universitrios, faculdades integradas e unidades isoladas. Entre as universidades, 27 so particulares e as demais so comunitrias, confessionais (a maioria catlicas) e filantrpicas. O que distingue este ltimo grupo so as isenes fiscais que usufruem, por se caracterizarem por serem sem fins lucrativos. Isto significa que os resultados positivos de suas atividades devem ser reinvestidos nelas mesmas, no podendo haver distribuio de lucros. Dois so os principais tipos de iseno fiscal: do imposto de renda para instituies educacionais sem fins lucrativos e das contribuies para fins de seguridade social para as instituies educacionais consideradas beneficentes, de utilidade pblica e que apliquem integralmente seus resultados operacionais na manuteno e desenvolvimento de seus objetivos institucionais. A beneficncia se caracteriza pela concesso de vagas, integral e gratuitamente, a alunos considerados carentes. De outro lado, a atual Constituio Federal (CF, art. 213) veda a alocao de recursos pblicos a instituies de educao privadas, que no sejam comunitrias, confessionais ou filantrpicas. Esta regra no se aplica a atividades universitrias de pesquisa e extenso que podem receber apoio financeiro do Poder Pblico, mas que ainda tem reduzida participao no oramento delas, devido sua menor capacidade de concorrer com instituies pblicas. O setor privado de ensino superior j atingiu uma dimenso respeitvel em termos de movimentao de recursos financeiros. Tomando como referencia a anuidade mdia praticada em contratos do FIES (Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior) em 2001 (R$ 5,4 mil) podemos estimar que somente a receita com alunos de graduao gera um faturamento de 10,3 bilhes de reais, o que quase o dobro do que o governo federal gasta com suas IFES (excludos os inativos) O Financiamento Pblico - De acordo com a Constituio brasileira (CF, art. 212) "a Unio aplicar anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municpios vinte e cinco por cento, no mnimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferencias, na manuteno e desenvolvimento do ensino". Alm disso, outros recursos provenientes de contribuies
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sociais e do salrio educao (2,5% da folha salarial das empresas) so destinados ao ensino fundamental. O Governo Federal alm de ser responsvel pela manuteno de 61 unidades, aplica recursos nos programas de merenda escolar, livro didtico e no Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental, todos eles direcionados aos nveis bsicos. Os Estados aplicam seus recursos no ensino fundamental e mdio, com crescente importncia deste ltimo, sendo que alguns estados possuem significativos sistemas estaduais de universidades. Os municpios investem prioritariamente em ensino fundamental e no pr-escolar.

7.2 Os procedimentos de distribuio de recursos pelo Estado

7.2.1 O Governo Federal

Como no poderia deixar de ser no Ministrio da Educao que se concentra o maior volume de gastos federais com educao superior. No entanto, significativa a contribuio de rgos como a FINEP, o CNPq, o MCT e de algumas Fundaes de Amparo Pesquisa, no mbito estadual, para o financiamento da pesquisa e da ps-graduao existentes nas universidades federais. A anlise dos gastos do MEC (Tabela 7.1), leva-nos a algumas concluses: 1. Os gastos totais do MEC, em termos agregados sofreram uma reduo de cerca de 10% se compararmos o binio 1994-5 com o quadrinio 1996-1999. 2. As despesas com ensino fundamental apresentam tendncia crescente, por duas razes: a primeira, de natureza contbil pois a partir de 1997 os gastos com merenda escolar, que eram computados no Programa Sade, passam a integrar o programa Ensino Fundamental. A segunda explicao se encontra nos gastos dos programas de descentralizao do governo federal, em especial o FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental). 3. ntida a queda absoluta e percentual com gastos para o ensino mdio.

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4. Os recursos para as Instituies Federais de Ensino Superior (IFES) tambm diminuem ao compararmos o binio 1994-1995 com o quadrinio 1996-1999.Este movimento, certamente esta relacionado reposio parcial de servidores das IFES, conteno dos salrios e a supresso de diversas "vantagensdos servidores a partir de 1995. Por outro lado, crescem em termos absolutos e proporcionais os gastos com inativos e pensionistas (includos no oramento das IFES).
Tabela 7.1 MEC: Distribuio percentual do gasto total por programa (1993-1999)
Programas Administrao do MEC Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao Superior Sade Previdncia Outros Total MEC Em R$ de dez. 99 1993 2,51 13,18 7,05 46,00 13,15 14,94 3,17 100,0 10030,5 1994 1,66 16,01 5,12 44,19 12,19 16,57 4,26 100,0 13875,1 1995 1,52 12,82 5,56 45,36 13,78 16,20 4,77 100,0 13840,1 1996 1,74 14,09 4,77 44,86 12,55 17,51 4,47 100,0 12559,1 1997 5,78 17,33 4,64 44,74 4,75 18,63 4,12 100,0 12017,3 1998 5,89 23,39 4,31 39,83 4,75 18,29 3,54 100,0 12988,7 1999 3,70 20,30 4,76 45,52 1,89 19,42 4,40 100,0 12285,6

Fonte: Ribeiro, Jos Aparecido C., "Financiamento e Gasto do Ministrio da Educao nos anos 90", Em Aberto, Braslia, vol. 18, dezembro de 2001. p.33-42.

Em relao aos gastos previdencirios vale a pena destacar sua importncia na composio dos oramentos das IFES, atingindo a mais de 30% da folha total de pessoal. Enquanto no perodo analisado, os gastos com pessoal ativo nas IFES diminuram em termos reais, os dispndios com inativos e pensionistas se elevaram.
Tabela 7.2 IFES: Gastos com pessoal ativo e inativo - 1994-2001 (em milhes de reais de 2001)
Anos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
*No inclui precatrios Fonte: MEC 194

Ativos* 4775,6 4 005,3 3761,1 3 761,5 4245,4 4299,2 4008,9

Inativos 1 416,6 1858,1 1762,7 1808,1 1 944.9 2 131,0 2021,2

Pode-se examinar ainda a questo do financiamento pelo MEC de outros ngulos. Um deles de se saber se o gastos com o ensino superior so adequados, considerando-se os gastos mnimos determinados pela Constituio. Em 1995, de acordo com Negri, estimava-se que os gastos mnimos (18% dos impostos federais, deduzidas as transferencias da Unio para Estados e municpios) do governo federal com educao deveriam se situar em 5,4 bilhes de reais. Comparando-se este nmero com os gastos das IFES neste mesmo ano, de 5,3 bilhes, e com os gastos

totais do MEC de bilhes), chega-se ao resultado de que o governo federal esta gastando com educao bem mais do que o exigido por lei e que somente os gastos com as IFES atingem aquele percentual mnimo.

7.2.2 O setor estadual

Vrios so os Estados brasileiros que possuem suas prprias instituies de ensino superior. Da mesma forma que ocorre no sistema federal, os governos estaduais so os principais mantenedores, pois a cobrana de mensalidades no permitida. No entanto, em alguns poucos casos a forma de financiamento pode diferir. Algumas universidades tm seu oramento vinculado ao do Estado (Santa Catarina, Pernambuco, Rio de Janeiro) ou a um determinado imposto como o ICMS (caso do sistema paulista). A vantagem deste sistema para as universidades a de permitir uma certa previsibilidade oramentria, embora sujeita s flutuaes do ciclo econmico. No entanto, espera-se que os bons tempos possam compensar os anos mais difceis. A fixao do percentual de vinculao tambm importante. Em So Paulo, inicialmente, o percentual do ICMS teve como referncia os oramentos passados de cada uma das trs universidades. Posteriormente, o governo estadual procurou estabelecer um teto, alegando que em perodos de crescimento econmico os recursos vinculados eram excessivos. No entanto, nada se estabeleceu para as pocas de recesso. Em outras situaes, o percentual muito elevado (caso do Rio de Janeiro) e o governo no libera a totalidade dos recursos e em outros (Pernambuco), o percentual baixo e o governo estadual complementa. No entanto, poucas so as situaes em que a vinculao do oramento esta associada ao oramento global ou liberdade de implementar a poltica de pessoal. Para a maioria das instituies estaduais, a forma de financiamento a tradicional em ambientes
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pblicos. A folha de pessoal paga geralmente em dia, mas os salrios esto quase sempre defasados em relao ao mercado. Os recursos para custeio so liberados com atraso e so reduzidos os investimentos. comum a presso pela apresentao de emendas ao oramento estadual com a finalidade de elevar os recursos para as Universidades. No entanto, mesmo quando aprovadas pelo Legislativo, no implicam em efetivo desembolso, j que o oramento apenas autorizativo. As universidades estaduais tambm utilizam fundaes de apoio (a USP tem 29) para flexibilizar procedimentos burocrticos, sendo elas, tambm, meio de captao adicional de recursos atravs de cursos de extenso e prestao de servios. Algumas conseguem tambm financiamento de agncias federais, para pesquisa e ps-graduao como o caso do sistema paulista, do Paran e Rio de Janeiro. A questo de pessoal, como na esfera federal, ainda a mais problemtica, seja porque na maioria dos casos, eles so estatutrios e os graus de liberdade para uma efetiva poltica de recursos humanos so reduzidos, seja porque a questo dos inativos no foi bem equacionada. O fato que a poltica de pessoal para os aposentados determinada no mbito do funcionalismo estadual, mas geralmente o pagamento feto com recursos oramentrios das universidades. No caso do sistema paulista, por exemplo, no se previu o grande nmero de aposentadorias ocorrido no incio da dcada de 90, o que forou novas negociaes em relao ao percentual do ICMS que deveria ser transferido

7.2.3 Custo das matrculas e bolsas de estudo nas instituies de ensino superior privadas

O seu financiamento baseia-se fortemente na cobrana de mensalidades (inclusive de cursos de ps-graduao "lato sensu"), estando entre 95 e 100% dos recursos captados, com a possvel exceo de algumas PUCs que conseguem algum financiamento pblico. Como vimos, as instituies privadas no podem receber recursos pblicos a serem consignados em seus oramentos, mas podem competir por recursos para a pesquisa e para a ps-graduao. No entanto, a taxa de sucesso tem sido muito baixa, devido concorrncia com universidades de maior tradio do setor pblico.
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O setor privado vem crescendo muito fortemente nos ltimos anos. Entre 1994 e 2000, o nmero de alunos cresceu em 86%, a maior parte deles matriculados em Universidades. Estas tambm foram criadas com muita rapidez, atravs do credenciamento de faculdades integradas j existentes. Elas passaram de 40 em 1990-91 para 85 em 2000. Vrios so os problemas que vem afetando as finanas do setor privado, com tendncia de agravamento nos prximos anos. So eles: 1 - Crescimento da Demanda e da Oferta A grande expanso ocorrida no ensino mdio nos ltimos anos certamente elevou a procura por cursos superiores. Os concluintes deste nvel de ensino passaram de 993 mil em 1994 para 2.234 mil em 2000 e espera-se que continuem crescendo at 2005. No entanto, o aumento de matrculas no ensino mdio deu-se mais fortemente em estabelecimentos estaduais e no turno da noite. Portanto, so alunos de baixa renda, que j necessitam trabalhar ainda no ensino mdio e que tem pouca probabilidade de ingressarem em cursos superiores gratuitos. A sua permanncia no terceiro grau vai depender de sua capacidade de pagamento, da existncia de crdito educativo e da sua convico, ao longo do curso, em relao efetivao do retorno do investimento que vem sendo realizado. As estatsticas mostram uma grande evaso no sistema privado. A relao matrcula/vagas situa-se em 1,7, quando se deveria esperar algo como 4 para cursos que duram em mdia 4 anos. Esta evaso constitui-se numa importante perda de receita para os estabelecimentos privados. A soluo encontrada tem sido a de manter elevadas as vagas iniciais por turma, que hoje dificilmente so inferiores a 50,captar alunos via transferncia e fundir turmas dos ltimos perodos. No entanto, as vagas oferecidas pelo setor privado parecem crescer mais rapidamente do que a demanda, apesar do significativo crescimento do ensino mdio. Em 2000, das 862.242 abertas pelo setor privado, apenas 664 mil foram preenchidas, criando uma enorme capacidade ociosa. A reao das entidades privadas tem sido a de acirrar a concorrncia entre elas, o que se manifesta atravs de agressivas campanhas publicitrias, rebaixamento do valor das mensalidades, localizao das unidades de ensino perto do trabalho ou da residncia dos alunos, facilidades no processo seletivo e, algumas poucas instituies tentando atrair alunos pela qualidade do ensino. Assim, o sistema parece caminhar para um perodo de ajustes, onde provavelmente ocorrero fuses, vendas e desativao de cursos e programas, pois o tamanho do mercado, com uma oferta que ainda no
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parou de crescer, no parece comportar lugar para todos. Uma informao mais recente, do ano de 2002, d conta de que esto protocolados no MEC mais de 1000 pedidos de autorizao para abertura de novos cursos. 2 - O crdito educativo Constitui-se hoje num mecanismo potencialmente fundamental para a sobrevivncia de parte significativa do setor privado. Como vimos, as tendncias aqui esboadas para o setor privado tendem a se agravar no futuro: no preenchimento das vagas oferecidas para ingresso, elevados ndices de evaso ao longo do curso, crescente inadimplncia dos alunos e participao cada vez maior de estudantes oriundos de classes de renda mais baixas. A manuteno de alunos mais pobres nas escolas de nvel superior no s importante para as instituies educacionais privadas, como tambm para o cumprimento das metas do Plano Nacional de Educao, que prope uma taxa de escolarizao da populao de 19-24 anos para 30% em dez anos, sendo que hoje ela se situa em menos de 12%. Isso significaria aumentar as atuais 2,7 milhes de matrculas no ensino superior para cerca de 5 milhes em 2008. interessante observar que o Plano menciona que o setor privado teria importante papel a desempenhar, mas no detalha os meios para se chegar a este resultado. O atual programa de crdito educativo, agora denominado FIES, est longe de atingir as necessidades e muito menos ao crescimento da demanda que se verificar. O oramento anual do FIES, provenientes na sua grande maioria de recursos da Loteria Federal, situa-se em torno de 200 milhes anuais, permite a contratao de apenas cerca de 53 mil novos contratos por ano, incluindo-se novos beneficirios e aditamentos. Entre o segundo semestre de 1999 e o segundo semestre de 2001 o FIES efetivou apenas 151.511 novos contratos e, dados os recursos atuais no poder crescer muito alm disso, mesmo com o incio do reembolso. Se supusermos que ao menos 25% dos estudantes do ensino particular so carentes, precisaramos de atender 500 mil estudantes, o que teria um custo adicional de cerca de 1,9 bilhes de reais. Este valor sobrepuja largamente as possibilidades oramentrias do MEC e teria que provir de outras fontes, que j vem sendo consideradas. Entre elas podemos citar a utilizao de parte dos recursos do Fundo de Garantia de Tempo de Servio, dos depsitos compulsrios dos Bancos, de parte das aplicaes das entidades de carter filantrpico e a entrada das prprias instituies privadas complementando os recursos atuais.
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Alm da insuficincia de recursos, o atual crdito educativo padece de alguns dos males de seus antecessores. O seu agente financeiro, a Caixa Econmica Federal, no se empenha o suficiente para recuperar os emprstimos, o crdito dado s instituies e no aos alunos, elevada concentrao dos beneficirios em cursos tradicionais como Direito e Administrao; concentrao nas regies mais ricas do pas (Sul e Sudeste). Enfim, O FIES reproduz a mesma estrutura de cursos, inclusive de natureza regional, perdendo uma boa oportunidade de realizar algum tipo de induo no sistema. 3 - A questo da inadimplncia A crescente participao de alunos de menor poder aquisitivo tem elevado os ndices de inadimplncia a aproximadamente 20% ao longo do semestre, dependendo da instituio. A legislao em vigor veda instituio impedir que os alunos nesta situao assistam s aulas ou deixem de prestar exames. Ademais, a universidade no pode negar aos alunos em atraso os documentos necessrios sua transferncia ao final do perodo letivo, o que implica na possibilidade de sua sada sem a quitao da dvida. O nico recurso legal da instituio o de no recontratar com o aluno inadimplente no semestre seguinte e cobrar a dvida na Justia. No entanto, vrias so as instituies que preferem negociar com seus alunos em dificuldades com a finalidade de mant-los na escola e no agravar os ndices de evaso. De qualquer forma, os custos da inadimplncia existem seja por atrasos ou falta de pagamento e tem sido, cada vez mais, um item importante na determinao dos resultados de uma empresa educacional. 4 - O incerto futuro das universidades privadas Como vimos, na dcada de 90 aumentou muito o nmero de Universidades privadas. Duas so as principais razes para esta evoluo. A primeira o alto "status conferido ao termo quando comparado com faculdade, centro universitrio ou Escola, que trs inclusive um importante fator de "marketing". A segunda a possibilidade, determinada em Lei, de maior autonomia acadmica e administrativa, inclusive a da liberdade de criar novos cursos na sua sede e a possibilidade de faz-lo tambm fora de sua sede (no limite da unidade da federao onde esta localizada) e aumentar vagas em cursos j existentes. Por outro lado, a LDB prev que para se tor-

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nar uma universidade e se manter como tal preciso que haja produo intelectual institucionalizada, um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou doutorado e um tero do corpo docente em regime de tempo integral. As Disposies Transitrias da LDB estabelecem que o prazo para que as universidades cumpram os requisitos acima de oito anos, encerrando-se portanto em 2004. O setor privado j percebeu que os Centros Universitrios so uma opo mais apropriada s suas possibilidades financeiras e que as Universidades de pesquisa so para poucos. Desde 1987 o Governo Federal credenciou apenas 8 universidades e 60 Centros Universitrios. Neste contexto, avizinha-se uma outra dificuldade relativa ao financiamento, que a de manter professores qualificados em tempo integral e realizando atividades de pesquisa que possam passar pelo crivo dos vrios comits acadmicos que se formam nas agncias de fomento. provvel tambm a ocorrncia de presses pela abertura de cursos de ps-graduao de mestrado e doutorado(com custos bem mais elevados do que os de cursos de graduao), que geralmente esto associados a um ambiente de pesquisa. A questo que as mensalidades de cursos de graduao, a fonte quase exclusiva de receitas, no tm como manter estas atividades. Para tanto, seria necessrio aument-las, o que invivel no contexto competitivo acima referido, onde a tendncia mais provvel a sua diminuio. A outra possibilidade a busca de recursos para pesquisa junto s agncias pblicas de fomento, mas aqui enfrentaro a concorrncia de universidades e centros de pesquisa pblicos e algumas confessionais sem fins lucrativos, mais bem dotadas e de maior tradio. H poucas sadas para esta situao. Uma delas a de reverter para a condio de Centro Universitrio, que tem quase as mesmas prerrogativas de autonomia das universidades, mas que tem como exigncia apenas a qualidade do ensino de graduao, com conseqncias negativas para o "marketing da instituio. A outra, especialmente no caso das particulares (em nmero de 27), a de dedicar propores maiores do lucro para as instituies mantidas, procurando torn-las mais competitivas na captao de alunos de graduao e no fortalecimento das atividades de pesquisa, at que adquiram maior grau de autonomia. Finalmente, certamente ocorrero "adaptaes", tais como atribuir uma elevada carga de aulas e atividades administrativas aos professores em tempo integral, "alugar professores titulados de outras instituies e procurar meios de convencer sobre a relevncia da
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pesquisa realizada. Em relao s universidades comunitrias, confessionais e filantrpicas(em nmero de 58), os graus de liberdade so menores. Elas j aplicam seus resultados na prpria instituio e a maioria delas j cobra mensalidades mais baixas, em virtude de suas isenes e imunidades. Ocorre tambm que algumas universidades filantrpicas esto a ponto de perder suas isenes tributrias em virtude de recentes mudanas na lei.

7.3 As estratgias de gesto e de utilizao dos recursos financeiros a nvel institucional e nacional

At o incio da dcada de 90, pode-se dizer que a alocao de recursos do MEC entre as IFES se baseava fortemente em critrios histricos, ou seja o oramento de um ano tendia a repetir o do ano anterior, salvo interferncias de ordem poltica que podiam favorecer esta ou aquela instituio em determinado momento. A principal razo para a existncia de oramentos "automticos estava na rigidez da folha de pessoal, que corresponde a mais de 90% dos recursos do Tesouro repassados s IFES. Os recursos para pessoal sempre foram transferidos pontualmente e correspondiam s necessidades dos quadros existentes nas IFES. Em relao aos recursos de OCC (Outros Custeios e Capital), cada IFES recebia um "teto", em relao ao qual os mesmos eram distribudos pelas vrias rubricas. Este valor mximo tendia a repetir o do ano anterior, mas o seu repasse no tinha a mesma regularidade de liberao como ocorria com a folha de pessoal, ficando ao sabor da disponibilidade oramentria e financeira do Governo Federal, o que provocava perdas importantes em pocas de inflao mais elevada. Como resultado, ao longo de muitos anos, os recursos de OCC, repassados pelo Tesouro, se mantiveram constantes em termos reais ou mesmo declinantes, apesar do crescimento do nmero de IFES, do nmero de alunos e da expanso da rea fsica que ocorreram nas dcadas de 70 e 80 A soluo para esta diminuio de recursos para OCC, que foi praticada at o final de 1995, ocorreu atravs de mecanismos informais, somente possveis em pocas de inflao e de controle pouco rgido das despesas de pessoal. As IFES, por sua prpria iniciativa ou induzidas pela burocracia do MEC, elevavam a requisio

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mensal para pagamento de pessoal, dentro de faixas razoavelmente aceitas e que estavam respaldados nas possibilidades de aumentos provocados por promoes, abono de frias, mudanas de regime de trabalho, etc. Os recursos no utilizados para pagamento de pessoal, eram ento aplicados no mercado financeiro e obtinham elevados rendimentos nominais, devido forte inflao do perodo. Eram ento transformados em receitas prprias e usados em despesas de OCC. No final do ano, os recursos de pessoal, no utilizados para este fim, deveriam ser devolvidos ao Tesouro, mas o acerto era feito em termos nominais. Este mecanismo informal de financiamento de OCC, aliado a oramentos automticos para Pessoal, geraram importantes distores. Em relao ao Pessoal, nunca houve uma sinalizao para qualquer tipo de incentivo para racionalizar a folha de pessoal. Por um lado, excessos de contingente pessoal no eram combatidos pelas IFES, seja porque elas sempre tiveram enormes dificuldades legais e polticas para demitir, seja porque economias em pessoal redundariam apenas em menores oramentos de pessoal, no sendo possvel o aproveitamento dessa economia para outras finalidades. Por outro lado, o que se conseguia introduzir no oramento de pessoal (mais servidores, mais professores em tempo integral, mais promoes) tendia a permanecer, devido rigidez da poltica de pessoal. Esta atitude foi particularmente notvel com a poltica de concesso de dedicao exclusiva a docentes. A IFES recebia autorizao para preencher um cargo de professor (e no os recursos financeiros correspondentes), que poderia ser contratado em tempo parcial ou integral. Como os recursos para pessoal eram pagos pelo Tesouro havia o incentivo para que todos fossem contratados em dedicao exclusiva, j que era melhor para a IFES e nada lhe custava (O percentual de professores em DE, passou de 19,8% em 1973 para 85% atualmente) Da mesma forma, as promoes eram facilitadas, as causas trabalhistas tinham suas defesas relaxadas e quanto mais servidores administrativos se pudesse introduzir melhor, j que se evitaria gastos de OCC com a terceirizao de servios. O resultado que o administrador universitrio tinha incentivo para aumentar os gastos com pessoal e no os tinha para diminu-los, introduzindo-se o que descrevemos como a racionalidade da ineficincia (Schwartzman, J. 1991).

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Quanto aos recursos "prprios para OCC, a grande distoro estava na alocao desses recursos entre as IFES. Havia aquelas que se recusavam a utilizar do mecanismo de inflar a folha de pessoal e, portanto enfrentavam srias dificuldades financeiras e outras que chegavam a exagerar na criao de saldos. O volume de saldos gerados em cada IFES dependia mais da capacidade tcnica de cri-los de forma convincente e da teia de relaes pessoais entre os burocratas do MEC, que aprovavam o montante solicitado, e das IFES do que de avaliaes de necessidade ou mrito conduzidas pelos responsveis pela poltica de ensino superior do MEC. No incio da dcada de 90, houve a primeira tentativa consistente de distribuir os recursos baseados em critrios objetivos, tais como o nmero de alunos formados, rea utilizada, qualidade da ps-graduao e outros. No entanto, esta matriz no poderia abranger o oramento de pessoal, devido s rigidezes j apontadas, ficando limitada OCC. Ainda assim, devido presses polticas daqueles que perdiam com a nova lgica de distribuio e o fato de prosseguirem inalteradas as prticas de gerao de saldos de pessoal, esta matriz nunca foi utilizada para alocar mais do que 10% do OCC. No final da dcada de 90, aps a eliminao da possibilidade de se continuar gerando saldos financeiros com a folha de pessoal, institui-se uma nova matriz de distribuio de recursos que aloca 100% do OCC e tambm utilizada para distribuio de alguns outros eventuais recursos existentes no MEC para programas especiais. Esta nova Matriz considera variveis de pesquisa (15% do peso) e ensino (85%), tais como a eficincia na diplomao de alunos, o turno em que os cursos so oferecidos, a rea de conhecimento dos Cursos, o volume e a avaliao qualitativa da ps-graduao. Embora as matrizes, at agora, s tenham sido utilizadas para distribuir pequena parte do oramento total, elas tm sido importantes para introduzir uma cultura de avaliao e cobrana de resultados, o que tende a tornar mais racional a alocao de recursos entre as IFES. O principal problema do financiamento das IFES foi e permanece sendo, a questo da distribuio de recursos para pessoal, nem que seja pela magnitude desse item. O governo federal tem o diagnstico que h um excesso de pessoal, mas possui recursos administrativos limitados para tratar desta questo. Os instrumentos de que dispe para enfrent-la so dois: a reposio parcial dos servidores que se exoneram por demisso ou aposentadoria e uma poltica salarial que no repe totalmente as perdas provocadas pela inflao. Ocorre que estes instrumentos
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tm sido aplicados de forma linear, sem contemplar necessidades setoriais e peculiaridades das IFES, trazendo enormes dificuldades para determinados setores das IFES, como veremos mais adiante. Outro grande problema o da necessidade que as IFES tm de gerar mais recursos para OCC em virtude do esgotamento do modelo anterior baseado na aplicao financeira dos excessos da folha de pessoal. Na dcada de 90, especialmente a partir de 1995 os recursos prprios para OCC comeam a declinar e no so compensados completamente por repasses do Tesouro, como pode-se ver na Tabela 7.3.

Tabela 7.3 IFES: Despesas de OCC efetuadas com Recursos do Tesouro e Prprios (Em milhes de reais de 2001)
Ano 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 Tesouro 702 1.080 1.058 1.067 1.101 1.165 1.003 Prprios 775 802 633 579 512 274* 277*

*A partir de 1999, o faturamento dos Hospitais de Ensino junto ao SUS deixou de ser classificado como receita prpria e passou a ser executado na forma de destaque do Fundo Nacional de Sade. Estes recursos representavam cerca de R$ 300 milhes por ano at 1998. Fonte: MEC

Outra importante questo do financiamento refere-se ao tratamento dado a aposentados e pensionistas, tanto no que se refere sua manuteno no oramento das IFES como da sua relao com a poltica de pessoal dos servidores ativos. Examinaremos ainda a atuao da Fundaes de Apoio, a situao especial vivida pelos Hospitais de Ensino devido sua importncia nas contas das IFES e o importante papel exercido por outras fontes de financiamento governamentais. Para concluir, analisaremos as implicaes, na perspectiva da equidade, do financiamento de alunos das IFES atravs do ensino gratuito.

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7.3.1 Aposentados e pensionistas

A folha de inativos das IFES cresceu espetacularmente a partir de 1991, com a introduo do Regime Jurdico nico (RJU) em 1990.Em 1992,os inativos absorviam 9,6% da folha, em 1993, 23,38% e em 2000 chegou a 31,7%. At a introduo do RJU, a maioria dos servidores encontrava-se sob o regime da CLT e poucos eram os denominados estatutrios.Os que se aposentavam pela CLT tinham seus proventos limitados a um teto que variou de 10 a 20 salrios mnimos,dependendo do perodo. De qualquer forma, a responsabilidade pelo pagamento cabia ao INSS, para onde se dirigiam as contribuies providenciarias dos celetistas, sendo que estes valores no compunham o oramento das IFES. Quanto aos estatutrios, em nmero bem menor, os seus benefcios correspondiam a uma aposentadoria com os mesmos salrios da ativa (aposentadoria integral) e os valores respectivos integravam os oramentos das IFES. Com a implantao do RJU todos os celetistas tornaram-se estatutrios e estveis e passaram a ter direito aposentadoria integral. Inicialmente, pensou-se que este no seria um nus excessivo, pois o governo federal deixaria de recolher os 8% correspondentes ao FGTS e os outros encargos da folha e os servidores passariam a contribuir para o Plano de Seguridade Social do governo federal, em torno de 11% do salrio. A expectativa de implantao do RJU fez com que muitos servidores aguardassem este momento para efetivar suas aposentadorias, o que de fato ocorreu a partir de 1991. A combinao de proventos integrais e at superiores aos salrios da ativa (a lei determinava uma promoo na passagem para a inatividade) com aposentadorias precoces (30 anos para homens e 25 para mulheres, prazos que na realidade podiam ser at inferiores) tornou a aposentadoria extremamente atrativa e provocou uma enxurrada de exoneraes. A incluso deste item no oramento das IFES traz pelo menos duas grandes questes. A primeira a de que gastos com inativos representam despesas providenciarias e no gastos com a manuteno de ensino, provocando srias distores em analises comparativas. Deveria haver o correto financiamento, de tal sorte que os gastos com inativos fossem cobertos por fontes bem definidas ensejando o equilbrio atuarial. No entanto, os recursos arrecadados para este fim, a contribuio de cerca de 11% do salrio dos servidores ativos, alm de no constarem como receita das IFES, no suporta os gastos de uma aposentadoria integral e pre205

coce. Neste sentido, algumas tentativas foram feitas visando reverter a situao, tais como o aumento do tempo de servio para a aposentadoria, a proposta, ainda em exame no Congresso, de cobrar contribuio dos aposentados, a eliminao da promoo por ocasio da aposentadoria, a ainda inconclusa criao dos empregos pblicos(que prev a aposentadoria pelo INSS) e a revogao da possibilidade de transformar licenas prmio em tempo para aposentadoria. Todas estas medidas, algumas ainda dependendo de aprovao pelo Congresso Nacional, s surtiro efeito no mdio e longo prazo e ainda de forma parcial. A segunda questo a de que estes gastos so volumosos, representando mais de 30% dos gastos totais com pessoal e esto cristalizados por diversos dispositivos legais. A nica poltica possvel para baixar os gastos com este item a curto prazo, a da no reposio integral de salrios que atinge indistintamente ativos e inativos. Isso ocorre porque a Constituio Federal no permite ndices diferentes de correo salarial entre as duas classes, levando a uma presso por ndices mais baixos de correo e introduzindo srios problemas no mercado de trabalho de docentes e demais servidores. Em suma, a poltica salarial dos ativos tem sido determinada em boa parte, pelo seu atrelamento jurdico aos inativos a at aos pensionistas.

7.3.2 Fundaes de apoio

As Fundaes de Apoio s Universidades federais comearam a ser criadas ainda na dcada de 70, visando a obteno de maior autonomia administrativa, especialmente no gerenciamento de atividades de pesquisa. Por serem de direito privado, podiam atuar com mais liberdade na rea de compras, inclusive importaes, contratao de pessoal celetista e prestao de contas, conferindo maior agilidade e melhor qualidade de servios. Em anos mais recentes, especialmente na dcada de 90, passaram tambm a ser importantes veculos de captao de recursos que tinham como principal objetivo a complementao de salrios de servidores e de Unidades e Departamentos. Esta foi a resposta encontrada para a crescente dificuldade de recursos de OCC e para a conteno salarial. De fato, hoje existem mais de 100 fundaes ligadas s IFES, que se tornaram um essencial suporte na captao de recursos extras, principalmente aqueles oriundos da prestao de servios e do oferecimento de cursos de extenso. Na maior parte das vezes, esses recursos no
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passam pelos oramentos das IFES, sendo receitas e despesas contabilizadas somente nas Fundaes. Estes e outros procedimentos tem sido objeto de acompanhamento pelo Tribunal de Contas da Unio e outros rgos de fiscalizao, mas ainda sem uma definio clara das prticas que devem ser adotadas. Alm de subestimarem o verdadeiro oramento das IFES, existe sempre o perigo de que as atividades que captam recursos se sobreponham em importncia a outras de natureza acadmica, competindo com cursos de graduao, tempo para pesquisa e orientao de alunos. Este no um problema a ser resolvido pela Fundao, j que esta apenas o meio de que se utiliza a Universidade, cabendo a esta ltima o acompanhamento das atividades de seus servidores. Isto perfeitamente possvel, j que a direo das Fundaes, na sua grande maioria, exercida por pessoas de confiana da direo das IFES. No entanto, este acompanhamento nem sempre feito ou bem feito, dando margem ao aparecimento de distores na alocao do tempo dos servidores, que passa a competir com atividades mais acadmicas sem retorno financeiro. No existem estatsticas consolidadas sobre o volume de recursos geridos por Fundaes. Eles variam muito, dependendo do tamanho da Fundao e da IFES, mas em certos casos podem movimentar recursos vrias vezes superiores aos aportados a ttulo de OCC pelo Tesouro. Em conseqncia, uma completa anlise financeira das IFES somente ser atingida quando se conhecerem os recursos utilizados pelas IFES atravs de suas fundaes, mas que no integram seus oramentos. 7.3.3 Hospitais universitrios Funcionam nas IFES 45 hospitais universitrios, com 32 mil servidores (cerca de 36% do total de servidores das IFES) alm de 13 300 celetistas e 6620 terciarizados, 3500 mdicos residentes alm de docentes de vrios departamentos, que ali exercem atividades de ensino, pesquisa e assistncia.Os Hospitais atendem basicamente (mais de 70%) pelo Sistema nico de Sade(SUS), tendo recebido recursos deste sistema da ordem de 539 milhes de reais em 2000.Outras fontes de receita so aquelas provenientes dos segurados de planos de sade e particulares, mas que no chegam a atingir 20% do total das receitas na maior parte dos casos. O

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sistema de financiamento dos HU no deveria ser problemtico, ainda que coexistindo com todas as dificuldades e ineficincias do RJU e com a rigidez burocrtica do servio pblico numa unidade prestadora de servios. De fato, os HU dispem de servidores tcnico-administrativos, docentes e residentes pagos na folha das IFES pelo MEC e ainda recebem pagamento pelo atendimento ao SUS e aos convnios e particulares, estes ltimos em propores muito variveis dependendo da IFES. Por outro lado, o HU se responsabiliza pelos insumos necessrios ao atendimento dos pacientes, tais como medicamentos e pelos servios de manuteno predial e de equipamentos. Ainda que a tabela de pagamentos por procedimento do SUS, na maior parte dos casos, no cubra totalmente os custos, era de se esperar que o resultado fosse positivo. No entanto, durante a dcada de 90,com exceo de uma onda de contrataes ocorrida em 1995, o MEC no reps adequadamente os servidores que se exoneravam, obrigando os HU a substitu-los por profissionais contratados (via Fundaes, geralmente) em CLT. Essas substituies eram necessrias, pois a sua no efetivao poderia implicar na suspenso de alguma prestao de servio, como de fato, tambm ocorreu em algumas situaes. Como se viu, so mais de 13 mil os contratados para suprir estas faltas. Como resultado, muitos Hus passaram a apresentar "dficitsoperacionais, pressionando o oramento das IFES em valores significativos ou gerando inadimplncia com fornecedores ou forando as Fundaes a financiar estes gastos ou alguma combinao entre as trs possibilidades. Embora a no reposio de funcionrios tenha tido como referencia relaes padro de funcionrio por leito e outros indicadores relevantes, preciso reconhecer que o "inchaode pessoal tinha a ver com a rigidez burocrtica e a falta de autonomia. Funcionrios desmotivados ou ineficientes eram colocados de lado (j que no podiam ser demitidos) e outros eram chamados para substitu-los. Dessa forma, o sistema vem se aproximando mais dos indicadores internacionais, mas com uma eficcia mais reduzida em termos de produo alcanada.

7.4 Fundos nacionais de financiamento da educao superior

O MEC o mais importante, mas no o nico financiador das IFES. Desde a sua criao na dcada de 60, os cursos de
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ps-graduao assim como as atividades de pesquisa contavam com recursos de outras agncias governamentais, tais como a CAPES, o CNPq, a FINEP, o BNDE, alm de Fundaes de Apoio Pesquisa que foram sendo criadas pelos Estados. Essas agncias financiavam cursos de ps-graduao atravs de bolsas de manuteno para seus alunos e recursos para seu funcionamento, treinamento no pas e no exterior para professores, auxlio pesquisa, bolsas para professores/pesquisadores e apoio institucional. Uma importante caracterstica da atuao dessas agncias que a distribuio dos recursos baseava-se fundamentalmente em avaliaes pelos pares. Todas elas contavam com comits, formados por professores e pesquisadores, que analisavam os pleitos baseados em projetos. Alm disso, a CAPES vem promovendo uma sistemtica e contnua avaliao dos cursos de ps-graduao, cujo resultado influencia a alocao de recursos entre as instituies. O acesso estes financiamentos no est limitado a instituies pblicas, (com a exceo de algumas Fundaes de Apoio estaduais que discriminam o setor particular) mas o setor privado de universidades tem tido poucas chances na concorrncia com as universidades pblicas. Assim, a maior parte dos recursos concentra-se nas universidades federais e no sistema pblico de So Paulo. O que torna o sistema interessante, que ele no contm oramentos automticos, que se repetem a cada ano.Com a exceo dos recursos aportados pela FINEP, de apoio institucional (atualmente desativado), o sistema aloca recursos aos melhores programas e aos pesquisadores/professores mais bem avaliados, criando dessa forma um ambiente competitivo na busca de excelncia no ensino de ps-graduao e na pesquisa. No entanto, um efeito colateral negativo vem sendo apontado, que seria o suposto desinteresse pelas atividades de graduao, que no do o mesmo retorno acadmico e financeiro aos professores. De qualquer forma so recursos significativos, que nem sempre so orados, (a maior parte deles ingressa atravs das Fundaes) que induzem um interessante processo competitivo, em nada semelhante s praticas usuais dos demais setores das Universidades.

Em 1997 as despesas executadas pela FINEP, CNPq e CAPES chegaram a 1,6 bilhes de reais, sendo que 878 milhes corresponderam a diversos tipos de bolsa para alunos e professores do ensino superior. Para efeito de comparao lembremos que os gastos do Tesouro com as IFES no mesmo ano foi de 5,8 bilhes de reais. A Tabela 7.4 apresenta as instituies que receberam o maior nmero de bolsas de produtividade em pesquisa, destinada a pesquisadores de alto nvel.

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Tabela 7.4 Bolsas do CNPq de Produtividade em Pesquisa, 2000


UFRJ UFMG PUC/RJ PUC/SP PUC/RGS USP UNICAMP UFRGS UNESP
Fonte: CNPq

766 380 154 44 43 1.343 544 406 357

Constata-se que essa distribuio de bolsas coincide com o entendimento generalizado de que estas Universidades so as de melhor qualidade de pesquisa em suas respectivas esferas e que as universidades paulistas esto frente das federais e que as privadas esto no fim da lista. Este um forte indcio da correta alocao de recursos pelas agncias de fomento, no que tange ao critrio de mrito.

7.5 Os gastos em educao superior em relao ao oramento nacional e ao PIB

Estima-se que no Brasil, o gasto pblico com educao esteja entre 4,53% (Negri, para 1995) e 5,2% do PIB(PNUD 1999).Esta ltima percentagem deve estar mais prxima da realidade, pois os dados de Negri esto assumidamente subestimados por considerarem apenas os gastos mnimos obrigatrios. Estes valores so comparveis a pases com renda per capita bem mais elevadas, como a Sua (5,3%), Reino Unido (5,4%) ou Estados Unidos (5,4%).Este indicador porm, esconde o fato de que o gasto per capita no Brasil muito menor (249 dlares), comparado aos mesmos pases: 2282, 1127 e 1570 dlares, respectivamente. Em relao a outros pases com nveis de renda per capita semelhantes, o Mxico gasta 181, o Uruguai 202 e a Argentina 313.

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Em relao ao ensino superior, 26,2% dos gastos pblicos totais com educao, so alocados naquele nvel de ensino, o que est um pouco acima dos padres internacionais. Isto pode ser parcialmente explicado por termos no Brasil um sistema universitrio pblico (incluindo universidades federais e algumas estaduais) relativamente caro. Assim, o gasto por aluno matriculado em instituies federais de cerca de 15 vezes o de matriculados em instituies estaduais e municipais de ensino fundamental e mdio. Esta grande diferena pode ser explicada tambm pelos baixos nveis salariais de docentes e funcionrios do ensino fundamental. Esta grande discrepncia corroborada em outro estudo(Arcia et al), que mostra para o Brasil em 1990, um gasto pblico por aluno universitrio 10 vezes superior ao despendido num aluno de ensino fundamental, sendo a mesma relao de 3 para os Estados Unidos, de 1,9 para a Argentina, de 6 para a Colmbia e de 3,2 para o Equador.

Tabela 7.5 Gasto Pblico em Educao (1997-1998 - Brasil)


% dos gastos em relao ao PIB 4,7 5,2 Gasto mdio por aluno (em R$) Infantil 733 877 Fundamental 542 668 Mdio 670 701 Superior 9.399 9.789

Ano

1997 1998
Fonte: MEC/INEP - IBGE

Pode-se analisar esta questo tambm pela tica de se os gastos com as IFES so suficientes para determinar uma boa qualidade de ensino. Neste sentido podese comparar a evoluo dos gastos com as IFES com o crescimento do nmero de estudantes, da pesquisa, da extenso e da qualidade do ensino. A Tabela 7.6 apresenta as despesas efetuadas pelas IFES com recursos do Tesouro e Prprios. Ao deflacionarmos os valores apresentados, verificamos uma queda real para as duas fontes, quando tomamos como referencia o ano de 1995.

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Tabela 7.6 IFES: Despesas efetuadas com recursos do Tesouro e prprios (1994-2001) (em milhes de reais de 2001)
Ano 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Fonte: MEC

Tesouro 5.602 8.073 7.038 7.076 7.064 7.810 7.649 7.256

Prprios 775 802 633 579 512 274 277 292

So vrias as explicaes para esta reduo. Deixaram de ser importantes (a partir do final de 1995) as prticas de gerar saldos financeiros que podiam ser aplicados no mercado, gerando uma receita inflacionria para as IFES, que era transformada em "recursos prprios". Como veremos abaixo, de fato so recursos do Tesouro que se transformam em "prprios". Alm destes, podemos encontrar nesta rubrica parte dos recursos transferidos pelo Sistema nico de Sade(SUS), alm de pequenas taxas, inclusive as do Vestibular. O enquadramento de todas as instituies do MEC no SIAPE (Sistema Integrado de Administrao de Pessoal), desde outubro de 1977, tornou mais centralizada a administrao de pessoal, repassando-se para as IFES o estritamente necessrio cobertura das despesas com pessoal. A poltica salarial foi a de conteno, apesar de que mesmo no perodo do real (junho de 1994 a junho de 2000) a inflao tenha sido de 88,3%, quando medida pelo IPCA do IBGE. Vrias medidas foram adotadas pelo Governo Federal no sentido de reduzir "vantagens dos servidores, podendo destacar-se as restries incorporaes de chefias, a eliminao da progresso funcional por ocasio da aposentadoria, a eliminao da compra compulsria de frias, o congelamento da gratificao por tempo de servio, o aumento do tempo de servio para aposentadoria e outras de menor importncia.
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Em 1994 foi concedido aumento geral ao funcionalismo pblico, que veio a repercutir na folha do ano seguinte, razo pela qual 1995 o ano de pico da srie. A partir da, somente em julho de 1998 tivemos um aumento para docentes (criao da GED - Gratificao de Estmulo Docncia) que atingiu apenas parcialmente os inativos. Em Janeiro de 2001, a GED foi reajustada. Quanto aos funcionrios, estes tiveram uma gratificao semelhante (GDAE), que ocorreu apenas em maio de 2000, embora alguns setores das IFES tenham se beneficiado de ajustes nas carreiras, como foi o caso dos procuradores. 4. As autoridades do MEC entendiam que o sistema federal tinha problemas de eficincia e custos e que as relaes aluno/professor e aluno/funcionrio precisavam ser ampliadas at atingirem padres internacionais. Por estas razes, a reposio de servidores que se aposentavam ou se exoneravam foi feita apenas parcialmente. A reduo do quadro de docentes foi de 48.416 em 1990, para 42.619 em 2000 (-2%) e a de tcnicos administrativos de 97.543 em 1966, para 86.888 em 2000 (-17%). Por outro lado, no perodo 1994-2000, a matrcula em cursos de graduao elevouse em 33% e na ps-graduao em 106%. Em conseqncia, a relao aluno/professor aumentou de 7,3 em 1990 para 12,1 em 2000 (esse clculo inclui alunos de graduao e ps-graduao). E como a substituio (parcial) dos docentes foi feita, em sua maior parte, nos nveis mais altos da carreira, como professores adjuntos, o ndice de titulao melhorou significativamente, dobrando o nmero de docentes com o ttulo de Doutor ao longo da dcada Como resultado destas polticas, em especial a conteno da folha de pessoal e o aumento da matrcula na graduao e na ps-graduao, observamos uma queda no gasto por aluno na dcada de 90, quando comparado s dcadas anteriores (Schwartzman, J., 1999, p.132). Na dcada de 70 o gasto por aluno aumentou em aproximadamente 40%, coincidindo com a implantao da dedicao exclusiva para docentes. Na dcada de 80, o gasto chegou a dobrar se comparado aos primeiros anos da dcada com 1989, ano de pico da srie. Este movimento de alta na dcada de 80, est possivelmente relacionado poltica salarial da poca que atrelava os salrios inflao, sendo que em alguns anos o reajuste salarial chegou a ser mensal. Houve tambm expressivos aumentos na contratao de professores e funcionrios. J na dcada de 90, observamos uma queda no gasto por aluno, que em valores constantes de 2001, apresenta uma reduo de 24% entre 1995 e 2000,
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passando de 17,8 mil para 13,8 mil reais. O que se discute hoje se este movimento de queda ainda tem espao para prosseguir ou se j esta comeando a afetar a qualidade do ensino, atravs de turmas maiores, mais ingressantes menos qualificados com dificuldades para acompanhar os estudos, aumento da carga de aulas por professor e a necessidade de buscar recursos extras por meio de atividades de extenso. Pode-se concluir que os gastos do poder pblico federal com educao superior so elevados quando comparados pases de renda per capita semelhante e quando comparados aos outros nveis de ensino. No entanto, o diagnstico do Governo que assumiu em 1995 era de que ainda havia desperdcios, o que se evidenciava em baixas relaes aluno/professor e funcionrio e altos custos por aluno. Este entendimento, levou a uma reduo dos recursos aportados pelo governo federal para as IFES. Mas, pode-se afirmar que estes gastos so compatveis com uma melhor qualidade do ensino e da pesquisa? Pode-se dizer que os recursos alocados esto sendo utilizados de maneira eficiente? Em relao qualidade do ensino e da pesquisa nos estabelecimentos federais, os dados mostram resultados bem expressivos. No sistema federal, em 2000, 37% dos professores tem doutorado (em 1994 eram 21%) comparados com 22% do total dos professores do ensino superior em geral. O Brasil tem tido participao crescente na produo cientfica mundial nos ltimos anos. Em 1985, esta participao era de apenas 0,48% da produo cientfica mundial com 2,3 mil artigos indexados. Em 2000, o pas estava na 21 posio, com 1,33% de participao e 9,5 mil artigos indexados. A grande maioria destes artigos foram produzidos em Universidades pblicas, incluindo-se com destaque o sistema estadual paulista, mas tambm com significativa participao das IFES (Fatos sobre a educao no Brasil, 19942001). Quanto qualidade do ensino, pode-se recorrer ao Exame Nacional de Cursos, implantado em 1996 e que procura aferir a qualidade de cursos de graduao. No primeiro ano, os cursos das federais avaliados (46) obtiveram 50,0% de "A e "B". J em 2000 esses mesmos conceitos foram atingidos por 57,8% dos 329 cursos avaliados. Os resultados da avaliao para a ps-graduao, realizados pela CAPES mostram resultados igualmente bons para as federais.

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7.6 Financiamento, eficincia e equidade

O volume e a forma pela qual se faz o financiamento do ensino superior tem repercusses sobre a melhor aplicao dos recursos e sobre a distribuio de renda e oportunidade de acesso ao ensino superior. Podemos distinguir dois tipos de financiamento: o que se faz aos alunos e suas famlias e o que se dirige s instituies. No primeiro caso encontra-se o crdito educativo, o ensino gratuito nas escolas pblicas e a deduo de gastos com educao para efeitos do Imposto de Renda Pessoa Fsica. O antigo CREDUC e o atual FIES apresentam problemas na rea da eficincia. Eles notoriamente nunca atenderam demanda, demonstrando que h mais alunos carentes do que os recursos disponveis para atend-los. Neste caso, faria mais sentido escolher, dentre os carentes, aqueles que atendessem simultaneamente outros requisitos, como o de ter mais disponibilidade para os estudos (curso diurno), freqentar cursos mais estratgicos para a economia do pas, privilegiar cursos e instituies de melhor qualidade, favorecer regies mais pobres e, finalmente, conceder o crdito ao aluno (e no instituio) antes do mesmo se matricular e desta forma aumentar a concorrncia entre as instituies pelos alunos com crdito. A distribuio de crdito ao aluno permitiria tambm que se selecionasse entre os carentes, os de maior potencial. No entanto, tradicionalmente a concesso de crdito educativo segue o mesmo padro da demanda, concentrando-se em cursos na rea de Cincias Sociais (Direito e Administrao), nas regies Sudeste e Sul (76;5% dos contratos) e em alunos de cursos noturnos. O ensino gratuito em estabelecimentos oficiais de ensino, como vimos anteriormente, piora ainda mais o nosso elevado grau de concentrao de renda. Um estudo do IPEA (Barros e Foguel) mostra que dos servios e programas educacionais pblicos analisados (que incluem o programa de creche, merenda escolar, livro didtico e todos os nveis de ensino), a educao superior , sem dvida, o que possui o pior grau de focalizao com um quasi-Gini (coeficiente bastante semelhante ao ndice de Gini) de 0,66,sendo inclusive superior ao coeficiente de Gini de distribuio

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de renda. Assim, pode-se dizer que o acesso educao superior pblica esta pior distribudo que a prpria renda familiar". Uma terceira fonte de iniquidade, embora ainda no adequadamente mensurada, esta na deduo de parte das despesas com instruo do contribuinte e seus dependentes para efeito de clculo do Imposto de Renda Pessoa Fsica. Esta deduo tem um carter nitidamente regressivo, pois somente atinge os que freqentam escolas privadas e que, ao mesmo tempo, possuem renda suficiente para serem contribuintes do Imposto de Renda. No caso do ensino superior este argumento fica reforado, j que os que buscam o ensino superior privado esto nos nveis mais elevados da pirmide de renda. Em suma, a renncia fiscal que essa reduo representa favorece mais os de maior poder aquisitivo, prejudicando potencialmente outros programas destinados populaes carentes. A forma de financiamento do setor federal e de boa parte do setor estadual induz, como vimos anteriormente, comportamentos ineficientes por parte dos administradores universitrios e do prprio governo, especialmente em relao poltica de pessoal. No se pode entretanto dizer que eles ajam sem racionalidade, pois esto procurando o que melhor para a sua unidade. Ocorre que a soma desses comportamentos leva a indicadores indesejveis, tais como uma baixa relao aluno/professor, elevado custo por aluno, excesso de professores em dedicao exclusiva, etc. A soluo para esta situao esta na adoo da autonomia pelas IFES. Este foi um tema recorrente na dcada de 90,mas sempre esbarrou em duas grandes resistncias: do lado do governo a dificuldade em garantir oramentos previsveis sob a forma de vinculaes ou correes automticas; do lado dos dirigentes universitrios, em particular um significativo grupo de reitores das federais, a dificuldade de aceitarem o fim do regime jurdico nico, introduzindo planos de carreira regionais, flexibilidade de contratao, demisso e promoo. Sem esta mudana, mais de 90% do oramento continuar sendo gerenciado da forma distorcida, j comentada mais acima. Os poucos incentivos fiscais existentes para as instituies privadas tambm apresentam suas ineficincias. Existe a imunidade tributria, prevista no art. 150 da CF, para instituies educacionais sem fins lucrativos. A principal iseno federal a do Imposto de Renda e a estadual o ICMS. Para se conseguir a imunidade basta
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ser uma instituio educacional e alocar seus eventuais lucros na prpria atividade. Em princpio, elas poderiam consequentemente cobrar mensalidades menores e oferecer ensino de melhor qualidade. No entanto, a imunidade indiscriminada em relao a quem se aproveita de menores preos, nem h preocupao de se conhecer o nvel e a relevncia do ensino ministrado Algo semelhante acontece com a iseno da contribuio para fins de seguridade social, que uma obrigao patronal sobre os salrio, alm do PIS, do COFINS e at do salrio educao. So agraciadas instituies consideradas beneficentes, de utilidade pblica e que apliquem, integralmente, o seu eventual resultado operacional na manuteno e desenvolvimento de seus objetivos. Na rea de educao a beneficncia se caracteriza pela concesso de bolsas, integral e gratuitamente a alunos considerados carentes. A iseno se caracteriza como uma poltica de redistribuio de renda, atravs da renncia fiscal. No entanto, no se verifica o potencial dos alunos carentes beneficiados e nem se indaga a respeito da qualidade dos cursos que freqentam, nem a sua importncia para o pas. Alguns resultados positivos provm das formas de financiamento da psgraduao e da pesquisa pelas agncias de fomento federais e Fundaes de Apoio Pesquisa a nvel estadual, da introduo da avaliao de cursos e instituies que vem sendo efetivada pela SESu, INEP e CAPES e pela recente introduo de uma matriz para distribuio de recursos de OCC para as IFES. Cada vez fica mais aceito o princpio de que a alocao de recursos deve estar combinada com avaliaes de qualidade, eficincia e eficcia. Os oramentos automticos, baseados em parmetros histricos, comeam a perder sua importncia. Este movimento atinge tambm o setor privado que enxerga ms avaliaes como um fator negativo de "marketinge que causa mais dificuldades na busca de recursos de fomento.

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Referncias

ARCIA, G., ALVAREZ,C.; SCOBIE, T. O financiamento da educao e a reforma educacional: um marco para a sustentabilidade. In: Financiamento da Educao
na Amrica Latina. Rio de Janeiro: FGV, 1999. p.125-158.

BARROS, Ricardo P.; FOGUEL, Miguel N. Focalizao dos gastos pblicos sociais em educao e erradicao da pobreza no Brasil. In: MEC. NEP. Financiamento
da Educao no Brasil. Braslia: INEP/MEC, 2001. v..18, p.106-120.

NEGRI, B. Financiamento da Educao no Brasil. Braslia: MEC/INEP, 1997. (Textos para discusso 1). SCHWARTZMAN, J. A administrao de universidades pblicas: a racionalidade da ineficincia. Educao Brasileira, Braslia, v. 13, n. 26, p. 11-27, jan./jun. 1991. SCHWARTZMAN, J. Universidades federais no Brasil: uma avaliao de suas trajetrias (dcadas de 70 e 80). Educao Brasileira, Braslia, v. 15, n. 31, p. 59-106, 2. Semestre, 1993.

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8
Cincia e Tecnologia no Brasil
Clarissa Eckert Baeta Neves

8.1 A Organizao Institucional da Cincia e Tecnologia

8.1.1 O complexo nacional de CT&I no Brasil

A proficincia brasileira atual, no campo cientfico, caracteriza-se pela constituio de importante infra-estrutura cientfica, tecnolgica e educacional, bem como pelo amplo e qualificado sistema de ps-graduao (Livro Branco,2002, p.24). O complexo1 nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao apresenta-se, hoje, bastante diversificado, abrangendo diferentes organismos, governamentais ou no, todos atuando na promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico: os organismos federais e estaduais fomentam as atividades de pesquisa cientfica, tecnolgica e de formao de recursos humanos; e as universidades e institutos de pesquisa, pblicos e privados, por sua vez, incubem-se de produzir o conhecimento cientfico e tecnolgico. Atuam nesse complexo, na esfera federal, os Ministrios de Cincia e Tecnologia (MCT), da Educao (MEC), com suas respectivas agncias de fomento (Financiadora de Estudos e Pesquisas, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico

No presente texto, optou-se por adotar o termo complexo nacional em vez de sistema, especialmente por considerar que ele melhor representa a amplitude do setor de cincia e tecnologia brasileiro, integrado por diferentes rgos, agncias e demais instituies - os quais nem sempre atuam de forma coordenada, tal como ocorre no caso de um sistema. 219

e Tecnolgico e a Fundao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), e ainda, os Ministrios da Agricultura, Pecuria e Abastecimento, da Sade, do Meio Ambiente e do Desenvolvimento da Indstria e do Comrcio Exterior, por meio dos respectivos institutos, empresas estatais e rgos vinculados (ver Quadro 8.1). Na esfera estadual, por sua vez, atuam, na coordenao das polticas e no fomento, as Secretarias Estaduais de C&T e as Fundaes de Amparo Pesquisa (FAPS). O setor privado tem participado de modo muito reduzido no fomento C&T.
Quadro 8.1 Organograma do Complexo de Cincia e Tecnologia
GOVERNO FEDERAL GOVERNOS ESTADUAIS SETOR PRIVADO

MCT

MEC

MA

0.M

SECRETARIAS DE C&T

CENTROS, INSTITUTOS E EMPRESAS PRIVADAS DE P&D

FINEP 1967

CNPQ 1951

CAPES 1951

EMBRAPA 1973

FAPESP 1962

FAP'S 1989-92

bolsas para estudantes de Ps-Graduao

financiamento de projetos de pesquisa

bolsas de pesquisa

MCT: Ministrio da Cincia e da Tecnologia MEC: Ministrio da Educao MA: Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento 0.M: Outros ministrios que desenvolvem atividades de Cincia e Tecnologia: Ministrio do Desenvolvimento,Indstria e Comrcio Exterior,Meio Ambiente, Sade e outros. Fapesp: Fundao de Amparo Pesquisa do estado de So Paulo Fap's: Fundaes de Amparo existentes em 15 estados brasileiros EMBRAPA: Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria

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8.1.2 A poltica de C&T

O Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), foi criado em 1985, cabendo-lhe a coordenao e articulao dos diferentes rgos promotores do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, como tambm a elaborao das polticas estratgicas para o setor. Para definir a nova poltica, esse Ministrio, juntamente com a Academia Brasileira de Cincias, promoveu, em 2001, uma conferncia nacional que reuniu pesquisadores, empresrios, tcnicos do setor pblico e legisladores para discutirem os avanos alcanados e os obstculos a serem vencidos na implantao de um efetivo sistema de cincia, tecnologia e inovao. Os resultados desse trabalho esto contidos no Livro Verde da C&T, publicado em 2001, e no Livro Branco Cincia, Tecnologia e Inovao, de junho de 2002, os quais apresentam os principais desafios bem como os objetivos e diretrizes estratgicas para a rea, com projeo at 2012. Os principais objetivos da nova poltica nacional de desenvolvimento cientfico e tecnolgico so: criar um ambiente favorvel inovao, que contribua para a competitividade das empresas e o melhor aproveitamento da capacidade instalada em CT&I ; ampliar a capacidade de inovao e expandir a base cientfica e tecnolgica; aperfeioar, consolidar e modernizar o aparato institucional de CT&I; promover a integrao de todas as regies brasileiras para o esforo nacional de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, fortalecendo suas oportunidades e possibilidades de usufruir dos resultados alcanados; conquistar amplo apoio para essa poltica e incorporar a dimenso de cincia, tecnologia e inovao como elemento estratgico da poltica nacional de desenvolvimento (Livro Branco, 2002, p.36). Para o alcance desses objetivos, foram estabelecidas as seguintes diretrizes estratgicas: implantar um efetivo Sistema Nacional de Cincia, Tecnologia e Inovao; promover a inovao para aumentar a competitividade e a insero internacional das empresas brasileiras; ampliar, de forma sustentada, os investimentos em Cincia, Tecnologia e Inovao; expandir e modernizar o sistema de formao de pessoal para Cincia, Tecnologia e Inovao; ampliar, diversificar e consolidar a capacidade de pesquisa bsica no pas; modernizar e consolidar instituies e procedimentos de gesto da poltica de Cincia, Tecnologia e Inovao e os mecanismos de articulao com as demais polticas pblicas; educar para a sociedade do conhe-

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cimento; intensificar e explorar novas oportunidades da cooperao internacional em Cincia, Tecnologia e Inovao; ampliar a dimenso estratgica das atividades de Cincia, Tecnologia e Inovao (Idem, p. 49).

8.1.3 O MCT e os organismos vinculados

A estrutura organizacional do MCT (ver Quadro 8.2) composta de rgos de assistncia direta ao Ministro de Estado, alm de trs secretarias responsveis por polticas setoriais e uma secretaria de coordenao das unidades de pesquisa. , tambm, assessorado por quatro rgos colegiados de carter consultivo: o Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia (CCT), o Conselho Nacional de Informtica e Automao (CONIN), a Comisso Tcnica Nacional de Biossegurana (CTNBio) e a Comisso de Coordenao das Atividades de Metereologia, Climatologia e Hidrologia (CMCH). O CCT integrado pelo Presidente da Repblica, que o preside, por oito Ministros de Estado (Ministros da Defesa, do Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior, da Educao, da Fazenda, da Integrao Nacional, do Planejamento, Oramento e Gesto e das Relaes Exteriores), alm do Ministro da Cincia e Tecnologia (Secretrio do Conselho) e oito representantes da comunidade cientfica e do setor empresarial. Esse Conselho diretamente responsvel pela assessoria, ao Presidente da Repblica, na formulao e implementao da poltica nacional de desenvolvimento cientfico e tecnolgico2. Sob a responsabilidade direta do MCT, esto, duas grandes agncias federais fomentadoras: a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) alm de duas entidades recentemente a ele incorporadas: a Agncia Espacial Brasileira (AEB) e a Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEM). Ao mesmo Ministrio, tambm esto subordinadas 16 unidades de pesquisa voltadas para reas especficas de conhecimento, tais como o Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA), o Instituto de Ma-

Nesse intuito, j desenvolveu os seguintes estudos, como subsdios para a elaborao das polticas de C&T: Situao Atual da Cincia e da Tecnologia no Brasil (1997) e Formao da Sociedade da Informao no Brasil (1998). 222

temtica Pura e Aplicada (IMPA), o Laboratrio Nacional de Astrofsica (LNA), dentre outras (ver Quadro 8.2). Essas unidades de pesquisa, agora coordenadas por uma mesma secretaria, tiveram a sua misso institucional submetida a um processo de reavaliao. A outra grande mudana ocorrida na estrutura do MCT, em 2001, foi a criao do Centro de Gesto e Estudos Estratgicos, para realizar estudos estratgicos de carter prospectivo na rea de C&T e avaliar os impactos de programas e projetos cientficos e tecnolgicos.

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Quadro 8.2 Estrutura organizacional do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT)

Conselho Nacional de Cincia e Tecnologia (CCT) MINISTRIO (MCT) Comisso Tcnica Nacional de Biossegurana (CTNBio)

Conselho Nacional de Informtica e Automao (CONIN)

Comisso de Coorden. das Atividades de Meteorologia, Climatologia e Hidrologia (CMCH)

Gabinete do Ministro

Secretaria Executiva

Consultoria Jurdica

Subsecretaria de Adm. e Oramento (SPOA)

Assessoria de Acomp. e Avaliao (ASCAV)

Assessoria de Captao de Recursos (ASCAP)

Consultoria de Cooperao Internacional

Secretaria de Polticas e Programas de Cincia e Tecnologia

Secretaria de Poltica Tecnolgica Empresarial

Secretaria de Poltica de Informtica

Secretaria de Coordenao das Unidades de Pesquisa

Instituto Nacional de Pesquisas da Amaznia (INPA)

Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE)

Instituto Nacional de Tecnologia (INT)

Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT)

Centro de Estudos Estratgicos (CEE)

Instituto Nacional de Tecnologia da Informao (ITI)

Centro Brasileiro de Pesquisas Fsicas (CBPF)

Centro de Tecnologia Mineral (CETEM)

Laboratrio Nacional de Astrofsica (LNA)

Laboratrio Nacional de Computao Cientfica (LNCC)

Museu de Astronomia e Cincias Afins (MAST)

Museu Paraense Emlio Goeldi (MPEG)

Observatrio Nacional (ON)

Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA)

Laboratrio Nacional de Luz Sncroton (LNLS)

Instituto Mamirau de Desenv. Sustentvel

Agncia Espacial Brasileira (AEB)

Comisso Nacional de Energia Nuclear (CNEN)

Conselho Nacinal de Desenv. Cientfico e Tecnolgico (CNPq)

Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP)

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8.1.4 CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Criado em 1951 e transformado em fundao vinte trs anos depois, no ano de 1974, o CNPq constitui-se na agncia de fomento que oferece a maior diversidade de modalidades de apoio cincia e tecnologia no pas. Sua esfera de atuao foi ampliada recentemente com a possibilidade de mobilizar recursos provenientes de outros Ministrios e dos Fundos Setoriais, aliada responsabilidade pela coordenao/execuo de uma srie de programas importantes dentre eles o PADCT3, o Pronex4 e o Milnio5. O CNPq atua sob duas formas principais: o fomento e a formao de recursos humanos qualificados para a pesquisa. Na primeira categoria a agncia atua fundamentalmente sob a forma de programas que se classificam em bsicos e especiais. Os programas bsicos destinam-se ao atendimento das demandas nas diversas reas do conhecimento, mediante critrios de mrito, ou tambm, de acordo com as prioridades de investimento estabelecidas pelo rgo. Os programas especiais atendem a reas consideradas estratgicas, por meio de mecanismos de induo, da articulao interinstitucional e da incorporao de critrios relevantes. Desde o ano de 2000, os investimentos do CNPq nesses programas tm sido realizados em consonncia com o Programa Plurianual de Governo (PPA). Em 2001, foram executados 10 programas, de acordo com o PPA, e mais quatro programas pertencentes a outros ministrios. O investimento na formao qualificada de recursos humanos para a pesquisa d-se, principalmente, mediante a concesso de bolsas de diversas modalidades (ver dados no item investimento em cincia e tecnologia):

Criado em 1984 com o objetivo de ampliar o apoio financeiro pesquisa, esse programa constitui-se, hoje, numa fonte importante de recursos investigao cientfica e tecnolgica. 4 O Programa de Apoio a Ncleos de Excelncia PRONEX, criado em 1996, tem, como objetivo, a consolidao do processo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico por meio do apoio a ncleos de pesquisadores com comprovada competncia tcnico-cientfica e tradio na sua rea de atuao.At o momento (Janeiro de 2002), 206 grupos foram selecionados (80 deles na rea da Cincia da Vida, 55, nas Cincias Exatas, 24, nas Cincias Humanas e 47, na rea de Tecnologia) oriundos de 14 estados brasileiros, envolvendo um total de 40 instituies de pesquisa. 5 O Programa Institutos do Milnio (MSI) inovador, criado em 1998, pelo MCT em conjunto com o CNPq e gerenciado pelo Grupo Consultivo de Cincia e Tecnologia(GCCT) do PADCT III. O objetivo principal do programa aumentar a competncia cientfica brasileira em reas importantes da cincia e tecnologia mediante o apoio e capacitao de centros de pesquisa e laboratrios de alta qualidade cientfica e/ou atuantes em reas estratgicas para o desenvolvimento do pas. Os institutos apoiados pelo Programa dividem-se em 2 tipos: Grupo 1 Institutos com excepcional nvel cientfico e tecnolgico, dentro do qual sero apoiados 20 projetos; e Grupo 2 Institutos que atuam em reas estratgicas (Cincias do Mar, Cincias do Amazonas, Cincias do Semi-rido). A operacionalizao do programa prev a articulao de redes cientficas e tecnolgicas e a integrao com centros internacionais de pesquisa, o estmulo inovao tecnolgica, a promoo de projetos inter e multidisciplinares e a desconcentrao do conhecimento em benefcio das regies brasileiras com menor desenvolvimento cientfico e tecnolgico (www.mct.gov.br).

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no pas:
iniciao pesquisa cientfica, formao e qualificao de pesquisadores (estgio/ especializao,

aperfeioamento,mestrado, doutorado e ps-doutorado);


bolsas de estmulo pesquisa (produtividade em pesquisa, desenvolvi-

mento cientfico e regional, recm-doutor, pesquisador visitante, pesquisador estrangeiro, desenvolvimento de gesto institucional, especialista visitante institucional e apoio tcnico);
bolsas de desenvolvimento tecnolgico empresarial.

no exterior:
bolsas de aperfeioamento, estgio/especializao, doutorado, doutorado

sanduche, ps-doutorado, estgio snior e convnios e apoios institucionais.

8.1.5 FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos

Como agncia federal, criada em maro de 1965, a FINEP foi constituda, inicialmente, como um fundo o Fundo de Financiamento de Estudos e Projetos e Programas. Em 1969, com a criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (FNDCT), ela passou a ser a sua secretaria executiva oficial. Nesse perodo, a FINEP exerceu um importante papel no fomento da pesquisa acadmica estimulando a implantao e consolidao da pesquisa nos cursos de psgraduao, alm do apoio dado a grupos e instituies de pesquisa. Em 1973, essa agncia passou a ser, tambm, um instrumento de incentivo ao desenvolvimento tecnolgico empresarial. Entretanto, somente nos anos 90, passou a ter seu papel completamente redefinido, deixando de apoiar a pesquisa acadmica para ser a agncia federal da inovao tecnolgica , favorecendo, principalmente, a produo de novas tecnologias em empresas e outras instituies que investem em pesquisa e desenvolvimento.
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Na promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a FINEP tem buscado articular diferentes instrumentos na forma de concesso de bolsas; apoio pesquisa; financiamento em condies adequadas ao desenvolvimento tecnolgico e inovativo; aportes de capital de risco; incentivos fiscais e crdito com participao nos resultados6. Atualmente, as operaes da FINEP so organizadas com base

em 3 eixos operacionais: Fomento inovao em grandes empresas e empresas lderes; Apoio inovao e difuso tecnolgica em arranjos produtivos locais; e Apoio a instituies de pesquisa e a empresas de base tecnolgica.

8.1.6 Outros organismos de apoio s atividades de C&T

Vrios organismos no vinculados diretamente ao MCT tambm integram o complexo nacional de C&T. Em nvel federal, a Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), rgo vinculado ao MEC, responsvel pela coordenao e implementao da poltica de ps-graduao, mantendo o maior programa de bolsas de mestrado e doutorado no pas. As principais linhas de atuao dessa entidade so: A concesso de bolsas no pas e no exterior. Fomento investigao por meio do apoio a eventos cientficos, tecnolgicos e culturais de curta durao no pas promovidos por associaes e sociedades cientficas, bem como de apoio apresentao de trabalhos de professores e pesquisadores doutores em eventos no exterior. Avaliao dos programas de ps-graduao, residncia mdica e administrao.

www.finep.gov.br. Relatrio de gesto 2001. 227

A execuo do PADCT. A cooperao internacional.

Da mesma forma, fazem parte desse complexo de C&T, as grandes universidades, principalmente as federais, que concentram volume considervel de grupos de pesquisa e laboratrios, e as fundaes universitrias a elas vinculadas. No mbito federal, existem os centros de pesquisa das maiores empresas estatais em aeronutica e espao, telecomunicaes, energia, explorao de petrleo e petroqumica, agropecuria, sade, dentre outros, tais como, a Petrobrs, a Eletrobrs, a Embraer e a EMBRAPA. Em nvel estadual, existem as Secretarias de Cincia e Tecnologia em vrios estados brasileiros e agncias fomentadoras em 15 deles - as Fundaes de Amparo Pesquisa - sendo as mais expressivas, a de So Paulo, Rio Grande do Sul, Minas Gerais e Rio de Janeiro. Existem, ainda, os conselhos e instituies tecnolgicas atuando em vrios estados, sobretudo nas reas de sade e agricultura Por fim, tem-se, no mbito do setor privado, institutos e centros de pesquisa e empresas privadas que desenvolvem atividades de pesquisa e desenvolvimento, alguns deles associados Associao Brasileira de Institutos de Pesquisa Tecnolgicos (ABIPTI) ou Associao Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento das Empresas Industriais (ANPEI), como a USIMINAS o Instituto Mau de Tecnologia, a Petroqumica do Sul e a Sadia, dentre outros.

8.2 O fomento s atividades de C&T

8.2.1 Instrumentos e mecanismos de apoio

O apoio ao desenvolvimento das atividades de C&T e de formao de recursos humanos d-se mediante um conjunto de instrumentos e de mecanismos, coordenados pelas agncias de fomento.Os instrumentos so:

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Bolsas de apoio s atividades de pesquisa distinguindo-se em: iniciao cientfica, apoio tcnico, bolsas produtividade para o pesquisador alm das bolsas de formao ps-graduao (mestrado e doutorado) e psdoutorado.

Recursos financeiros de apoio a projetos de pesquisa; Os mecanismos e procedimentos da execuo do fomento dividem-se em: Editais (publicao dos regulamentos da participao no dirio oficial); Cronograma com calendrio afixado pelas agncias para apresentao de projetos;

Fluxo contnuo (o chamado atendimento de balco, com entrada contnua de pedidos de apoio)

8.2.2 Origem dos recursos

Os recursos financeiros que do suporte s atividades de C&T provm das seguintes fontes: Oramentrios, originrios do Tesouro Nacional, que compem os oramentos ordinrios das agncias. Recursos oriundos de Fundos provenientes de recursos oramentrios, mas principalmente de recursos extraordinrios. Exemplo: FNDCT, PADCT e os Fundos Setoriais; Recursos privados, originrios do investimento de empresas privadas.

A grande expanso do complexo de cincia e tecnologia brasileiro ocorreu na dcada de 1970, quando as polticas para esse setor surgiram mais explicitamente como objeto da poltica desenvolvimentista do Estado. O modelo de desenvolvimento cientfico e tecnolgico integrava-se, assim, aos planos estratgicos econmi-

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cos do governo, cuja principal diretriz era a poltica de auto-suficincia industrial mediante a construo de um parque cientfico e tecnolgico avanado7. Muito embora as principais agncias de fomento tenham sido criadas na dcada de 1950 (como o CNPq e a CAPES), somente a partir da dcada de 1970 so criados os principais instrumentos e programas que instalaram e consolidaram uma base cientfica e tecnolgica no pas. A criao de uma estrutura de financiamento prpria para a cincia e tecnologia, d-se inicialmente com a criao do Fundo Nacional de Tecnologia (FND), com investimentos do BNDES, o qual, mais tarde, foi substitudo pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Cincia e da Tecnologia (FNDCT), que passou a fazer parte do oramento federal. Alm dos recursos oramentrios do Tesouro, compunham esse Fundo os recursos provenientes dos incentivos fiscais, emprstimos de instituies financeiras e outras entidades, contribuies e doaes de entidades pblicas e privadas, alm de recursos de diferentes fontes (art. 2, do Decreto-Lei n 719, de 31.07.69). A responsabilidade pela gesto de tais recursos coube FINEP. O FNDCT foi praticamente a nica fonte de financiamento cincia e tecnologia no Brasil, nos anos 70, tendo contribudo sobremaneira, para a institucionalizao da pesquisa cientfica e tecnolgica, especialmente no campo da psgraduao. Entre os anos 1980 e 1990, as atividades de C&T viveram um momento de crise face s instabilidades oramentrias para o setor, como tambm, crescente burocratizao que caracterizou o funcionamento das mais importantes agncias e rgos de fomento, alm da ausncia de uma poltica mais especfica para esse campo. Com isso, o papel de agente financiador do FNDCT ficou bastante reduzido.

Alguns autores indicam contradies na articulao entre a poltica governamental do perodo e a poltica cientfica e tecnolgica. De forma que a auto-suficincia nacional em termos tecnolgicos s foi realmente incentivada, nesse perodo em setores especficos como a microeletrnica. Contudo, a vinculao entre essas duas polticas, acrescidos alguns fatores como uma base fiscal em expanso e o apoio da comunidade cientfica, constituram-se em aspectos importantes na expanso do parque cientfico e tecnolgico na dcada de 70 (Schwartzaman, 1993).

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Em 1984, foi criado o 1 Programa de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (PADCT) como um meio de ampliar o apoio financeiro pesquisa e de racionalizar o sistema de financiamento (Guimares, 1994). Inicialmente planejado como uma fonte complementar de recursos investigao em C&T, o referido Programa consolidou-se como um instrumento importante na garantia de um patamar necessrio de investimentos no campo cientfico e tecnolgico. Tanto assim que, hoje, representa uma das principais fontes de recursos ao fomento nessa rea. Os recursos do PADCT so co-financiados pelo Banco Mundial/BIRD, mediante realizao de trs acordos de emprstimo financeiro entre esse rgo e o governo brasileiro. A cada um desses acordos firmados, corresponde uma fase especfica do programa (Quadro 8.1). Os PADCT I e II financiaram um total de 4.500 projetos, representando um investimento final de US$ 470 milhes de dlares. Quanto aos recursos do PADCT III, resultantes da renovao do programa, em 1998, o oramento estimado gira em torno de US$ 300 milhes de dlares metade deles financiada pelo BIRD e o restante pelo Tesouro do governo brasileiro. O PADCT III coordenado pela Secretaria de Coordenao e Gerenciamento/ SGC do MCT que tem entre outras atribuies, a articulao entre os seus rgos executores CNPq, CAPES e FINEP agncias responsveis pela contratao, gesto financeira, acompanhamento e avaliao dos projetos do programa. Divide-se, hoje, em 3 componentes: o de Cincia e Tecnologia/ CCT que atua no financiamento de projetos de P&D e de formao de recursos humanos; o de Desenvolvimento Tecnolgico/CDT com a promoo do desenvolvimento tecnolgico das empresas e o aumento dos investimentos privados em C&T e o de Suporte Setorial/CSS com a promoo e financiamento de atividades voltadas para a prestao de servios (Reforma e Aperfeioamento do setor de suporte tcnico e financiamento s aes relativas tecnologia industrial bsica -TIB).

231

8.2.3 Os Fundos Setoriais: um novo modelo de financiamento

A atual poltica brasileira de desenvolvimento cientfico e tecnolgico est alicerada em um novo modelo de financiamento: os Fundos Setoriais, criados com o objetivo de contribuir para a formao de uma poltica nacional de C&T de longo prazo. Visam a ampliar e fortalecer dois grandes esforos: incentivar o desenvolvimento tecnolgico empresarial (um dos pontos centrais da agenda de CT &I) e oferecer um novo padro de financiamento adequado s necessidades de investimentos em CT &I, inclusive com novas fontes de recursos. Os Fundos Setoriais surgiram no mbito do processo de privatizao e desregulamentao das atividades de infra-estrutura no pas, sendo oriundos de contribuies incidentes sobre o faturamento de empresas e/ou sobre o resultado da explorao de recursos naturais pertencentes Unio. Hoje, mais do que nunca, existe a conscincia da necessidade de haver novas fontes de financiamento, que no as dependentes do Tesouro Nacional, para promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Os Fundos Setoriais passam a compor uma nova fonte de recursos no campo da C&T, originria, basicamente, de receitas fiscais adicionais resultantes de processos de concesses em determinados setores, assim como, da contribuio de empresas privadas face ao imposto de renda sobre royalites e de licenas, autorizaes e parcelas das receitas das empresas beneficiadas com incentivos fiscais. Os recursos dos fundos setoriais so alocados no FNDCT, operado pela FINEP, e so orientados por diretrizes e planos anuais de investimentos definidos pelos Comits Gestores. Existem, hoje, 14 Fundos Setoriais: CT-PETRO Fundo de Petrleo e Gs Natural; CT-INFRA Fundo de Infra-estrutura; CT-ENERG Fundo de Energia; CT-HIDRO Fundo de Recursos Hdricos; CT-TRANSPO Fundo de Transportes;
232

CT-MINERAL Fundo Setorial de Recursos Minerais; VERDE-AMARELO Interao Universidade Empresa; CT-ESPACIAL Fundo Espacial de Cincia e Tecnologia; CT-INFO Fundo de Tecnologia da Informao; FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes;

CT-Biotecnologia; CT- Agronegcio; CT- Aeronutico; CT- Sade.

Os quatorze fundos setoriais, atualmente em funcionamento (com exceo do Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes) passam a compor o antigo FNDCT. Com os novos recursos provenientes dos fundos setoriais, o FNDCT passa novamente a assumir uma importncia como agente financiador no sistema de C&T, contando, agora, com recursos estveis, no sujeitos a cortes oramentrios. A poltica de fomento dos Fundos estabelecida pelos comits gestores integrados, compostos por representantes do MCT, dos demais ministrios, de agncias reguladoras setoriais, da comunidade cientfica e da iniciativa privada. A Secretaria Executiva do FNDCT FINEP - exerce a funo de agente tcnico-operacional e financeiro dos fundos, cabendo-lhe as seguintes atribuies: subsidiar o Ministrio da Cincia e Tecnologia na elaborao dos documentos relativos ao acompanhamento, avaliao anual e elaborao e atualizao do Plano Plurianual de Investimentos, a serem submetidos ao Comit; aplicar os recursos do FNDCT, em conformidade com o Manual Operativo;

233

constituir comits tcnicos, com a finalidade de analisar e opinar sobre projetos de amparo pesquisa cientfica e ao desenvolvimento tecnolgico;

solicitar, sempre que necessrio, apoio tcnico de representantes das agncias governamentais;

elaborar o Manual Operativo para apreciao dos Comits Gestores e posterior aprovao pelo Ministro de Cincia e Tecnologia;

coordenar os trabalhos de pr-qualificao das operaes, elaborao e divulgao dos editais de convocao de propostas, seleo e contratao de consultores ad hoc, nos termos definidos pelo Manual Operativo;

convocar os comits tcnicos; acompanhar e avaliar as operaes contratadas com recursos do FNDCT; divulgar dados sobre os fundos, bem como prestar as informaes, que vierem a ser solicitadas pelos poderes competentes, sobre a aplicao dos recursos.

Entre as diretrizes bsicas dos Fundos Setoriais esto a desconcentrao regional das atividades de C&T e uma maior integrao entre os diversos atores do sistema. Para tanto, est prevista a aplicao de 20% dos recursos totais dos Fundos na implantao, recuperao e modernizao da infra-estrutura das instituies pblicas de ensino superior e pesquisa8 (por meio do CT-INFRA) e 30% desses nas regies Norte, Nordeste e Centro-oeste, menos desenvolvidas no mbito cientfico e tecnolgico. Segundo informaes divulgadas pelo governo brasileiro, essa nova fonte dever gerar um acrscimo anual de R$ 1 bilho de reais ao oramento federal de fomento cincia e tecnologia. Dados atuais mostram , contudo, que, do oramento do FNDCT de R$ 725 milhes, em 2001, composto basicamente por recursos oriun-

O CT-Infra foi institudo pela Lei no. 10.197, de 14/02/2001. Alm das Instituies pblicas de ensino superior e pesquisa, tambm podem receber recursos desse Fundo, as organizaes sociais que desenvolvam atividades de pesquisa cientfica e que tenham firmado contrato de gesto com o MCT ou com o MEC (www.finep.gov.br/fundos_setoriais/ct_infra_publico_alvo.asp). 234

dos dos Fundos, apenas R$ 334,3 milhes foram executados e, desses, R$ 314,1 milhes, liberados para a realizao de convnios (www.finep.gov.br/Relatrio de
Gesto/2001).

8.2.4 Investimentos em Cincia e Tecnologia

Em 1999, o percentual de investimentos em C&T, no Brasil, correspondia a cerca de 1,35% do PIB, e o investimento em P&D, a 0,87%. Os gastos em C&T, em relao ao PIB, so, portanto, ainda muito pequenos se comparados aos dos pases que mais investem na rea e cujos dispndios giram em torno de 2% a 3% do seu respectivo produto interno bruto. A maior parte dos recursos destinados promoo de atividades de C&T provm do governo federal que, no ano de 1999, aplicou R$ 2,7 bilhes, tendo sido o responsvel por mais de 60% dos investimentos na rea. Tais recursos so alocados entre os ministrios que investem em C&T, seja diretamente ou via empresas e instituies a eles vinculados. O MCT recebeu a maior parte dos recursos em 1999 (47,7%), sendo, o restante, distribudo entre os Ministrios da Educao (20,8%), da Agricultura (18,9%), Desenvolvimento, Indstria e Comrcio Exterior (3,8%), Sade (2,7%), Meio Ambiente (2,2%) e outros (3,9%) (Grfico 8.1). Nos dados da Tabela 8.1, verifica-se que, na ltima dcada, os dispndios realizados pelo governo federal sofreram grandes oscilaes, apresentando aumento significativo entre os anos de 1992 a 1996 e um decrscimo no perodo de 1997 a 1999. Tais investimentos demonstraram sinais de recuperao, voltando a crescer nos anos seguintes (2000-2001) em decorrncia da criao dos Fundos Setoriais. Relativamente aos investimentos por modalidade de atividades de C&T, nota-se uma priorizao dos investimentos em pesquisa e desenvolvimento, uma modalidade que, ao longo do perodo considerado, sempre recebeu maior quantidade de recursos.

235

Grfico 8.1 MCT: Recursos do Governo Federal aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T), segundo Ministrios (Brasil: 1999)
Meio Ambiente 2% Outros 4% Cincia e Tecnolog 47%

Sade 3% Indstria e Comrcio 4% Agricultura 19%

Educao 21%

Fonte: MCT/Livro Verde, 2001.

Tabela 8.1 MCT: Recursos do Governo Federal Aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T), por modalidade (Brasil: 1991-2001)
Valores expressos em R$ 1.000 de 1999

Ano 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Valor Total 2.662.586,8 1.965.213,2 2.472.559,9 3.159.743,7 3.245.333,7 3.355.668,0 3.075.390,6 2.775.157,6 2.753.313,6 2.806.694,3 3.987.022,8

Pesquisas e Desenvolvimento (P&D) Valor % 1.337.231,1 1.035.210,2 1.447.546,9 2.071.709,1 2.149.356,3 2.062.304,3 1.855.600,0 1.555.213,5 1.585.627,6 50,2 52,7 58,5 65,6 66,2 61,5 60,3 56,0 57,6 -

Atividades Cientficas e Tcnicas Correlatas (ACTC) Valor % 1.325.355,7 930.003,0 1.025.013,0 1.088.034,6 1.095.977,4 1.293.363,7 1,219.790,6 1.219.944,1 1.167.686,0 49,8 47,3 41,5 34,4 33,8 38,5 39,7 44,0 42,4 -

Fonte: Sistema de Administrao Financeira do Governo Federal (Siafi). Extrao especial realizada pelo Servio Federal de Processamento de Dados (Serpro). Elaborao: Coordenao de Estatsticas e Indicadores - Ministrio da Cincia e Tecnologia. Notas: valores atualizados pelo IGP - DI da Fundao Getlio Vargas. Para a atualizao monetria, levou-se em conta a execuo mensal dos recursos oramentrios, cujos valores, a preos de 1999, foram acumulados anualmente para compor esses indicadores. As informaes para 1999 e anos posteriores no so estritamente comparveis com as demais, tendo em vista que, a partir daquele ano, foram incorporadas ao Ministrio da Cincia e Tecnologia instituies anteriormente subordinadas ao Ministrio Extraordinrio de Programas Especiais. (1) Valores a preos correntes de 2000. (2) Informaes obtidas na Lei Oramentria para 2001. Valores correntes.

236

O Ministrio da Cincia e da Tecnologia, como rgo coordenador do complexo de atividades de C&T, no pas, o principal canal de investimento, absorvendo a maior parte dos recursos do governo federal destinados ao setor. Entre os anos de 1991 e 1998, o MCT investiu, aproximadamente, um bilho de reais ao ano em cincia e tecnologia. A partir de 2000, observa-se um aumento considervel no nvel de investimento decorrente em grande parte, da incluso no oramento, de recursos provenientes dos fundos setoriais e, de outra, da incorporao de instituies anteriormente subordinadas a outros ministrios.

Grfico 8.2 Recursos do Governo Federal aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T) pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, Brasil/1991-2001

Fonte: Sistema Integrado de Administrao Financeira do Governo Federal (Siafi). Extrao especial realizada pelo Servio Federal de Processamento de Dados (Serpro). Elaborao: Coordenao de Estatsticas e Indicadores - Ministrio da Cincia e Tecnologia. Notas: Valores monetrios expressos em R$ 1.000.000 de 1999, atualizados pelo ndice Geral de Preos - Disponibilidade Interna (IGP-DI) da Fundao Getlio Vargas (FGV). Para a atualizao monetria, levou-se em conta a execuo mensal dos recursos oramentrios, cujos valores foram atualizados mensalmente para preos mdios de 1999 e acumulados anualmente. 1) Informaes obtidas no Balano Geral da Unio de 2000. Valores correntes. 2) Informaes obtidas na Lei Oramentria para 2001. Valores Correntes.

237

Entre as principais agncias de fomento pesquisa e formao de recursos humanos esto o CNPq e a FINEP, ligados ao MCT, e a CAPES, ligada ao MEC. O desembolso com bolsas de estudo e pesquisa continua sendo a principal fonte de aplicao e o mais importante meio de operacionalizao das atividades do CNPq. Em 2001, 70,3% dos gastos do CNPq ,nas duas linhas bsicas de atuao, foram destinados aos dispndios com bolsas. Desde 1995, observa-se uma ntida reduo no financiamento desse item, resultante da queda no volume total dos recursos aplicados pela agncia, que vm decrescendo desde o ano de 1994, passando de um total de R$ 846,7 milhes, nesse ano, para R$ 545,4 milhes, em 2000. Em 2001, esse volume voltou a crescer, apresentando um aumento de 8,8% em relao ao ano anterior (Tabela 8.2). Por outro lado, os recursos destinados s atividade de fomento vm crescendo nos ltimos dois anos (2000 e 2001): dos recursos aplicados em bolsas e fomento, a participao deste ltimo elevou-se de 11,3%, em 1999, para 29,7%, em 2001. Tal aumento decorre, especialmente de dois fatores: o aporte de recursos oriundos dos fundos setoriais e a execuo de novos programas, como o Pronex e os Institutos do Milnio.

238

Tabela 8.2 CNPq: Investimentos realizados em bolsas e no fomento pesquisa 1990/2001


(* em R$ m0il de 2001) Ano 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001(3) Bolsas no Pas (1) R$ 252.632 273.414 265.293 344.480 670.774 720.560 662.856 603.227 503.515 434.629 383.816 377.208 Part % 58,3 n.d. n.d. n.d. 79,2 82,7 82,1 80,9 84,6 78,5 70,4 63,6 Bolsas no Exterior (1) R$ Part % 86.948 113.516 167.959 128.096 96.568 85.739 65.747 46.637 37.605 56.652 48.805 40.007 20,1 n.d. n.d. n.d. 11,4 9,8 8,1 6,3 6,3 10,2 8,9 6,7 Subtotal R$ 339.580 386.929 433.252 472.577 767.342 806.298 728.603 649.865 541.120 491.281 432.622 417.215 Part % 78,3 n.d. n.d. n.d. 90,6 92,5 90,3 87,2 90,9 88,7 79,3 70,3 Fomento Pesquisa (2) R$ Part % 93.894 n.d. n.d. n.d. 79.399 64.939 78.395 95.470 54.367 62.696 112.792 176.097 21,7 n.d. n.d. n.d. 9,4 7,5 9,7 12,8 9,1 11,3 20,7 29,7 Total R$ 433.474 n.d. n.d. n.d. 846.740 871.237 806.998 745.334 595.487 553.978 545.413 593.312 Part % 0,3 n.d. n.d. n.d. n.d. 2,9 -7,4 -7,6 -20,1 -7,0 -1,5 8,8

Fonte: CNPq/DAD/AEI.(dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF) (D\Relat_At\Totba_94-01) Notas: A partir de 1997 esto computados os recursos referentes a convnios e apoios institucionais. Fonte Tesouro da Unio. Inclui recursos dos fundos setoriais em 2000 e 2001. As concesses operacionalizadas pelo sistema de fluxo contnuo foram consideradas no fomento pesquisa. (*) 1990-00: valores corrigidos para preos mdios de 2001 pelo IGP-DI; 2001: valores correntes. (1) Recursos relativos s folhas de pagamento de janeiro a dezembro (ms de competncia) de cada ano. (2) Recursos pagos no exerccio (mesmo que empenhados em exerccio anteriores), atravs das Solicitaes de Liberao de Recursos SLRs. (3) Dados preliminares

O histrico da evoluo dos dispndios realizados pela CAPES (1995 a 2002) revela um crescimento dos investimentos, os quais passaram de, aproximadamente, R$ 418 milhes, em 1995, para cerca de R$ 516 milhes, em 2002. Desses recursos, mais de 80% foram destinados formao de recursos humanos mediante o programa de bolsas de estudos (Grfico 8.4). O restante dos recursos foi aplicado no fomento s atividades dos programas de ps-graduao.

239

Grfico 8.3 CAPES: Dotao Oramentria e Despesa Realizada - 1995-2002* (em R$ milhes correntes)
600
516 514

500
418 410

475 436

451 451

479 479 445 431

459 452

478

400 R$ milhes 300 200 100 0 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Dotao
Fonte: www.capes.gov.br

Despesa

Grfico 8.4 CAPES: Investimentos realizados em Bolsas - 1995-2002* (em R$ milhes correntes)
100 90 80 Porcentagem 70 60 50 40 30 20 10 0 1995
Fonte: www.capes.gov.br

86%

87%

86%

91% 85%

90% 78%

86%

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002*

240

Outra fonte de financiamento s atividades de C&T so os recursos provenientes dos governos estaduais, cujos investimentos, no setor, tm girado em torno de 1 bilho de reais desde 1996. A distribuio desses recursos por regio, revela uma disparidade nos investimentos: a maior parte provm da regio Sudeste, que sozinha , respondeu por 73,3% do total aplicado, em 2000, sendo o estado de So Paulo, o responsvel pela maior parte dos recursos. Alm da distribuio fortemente desigual dos investimentos, tem-se, ainda, uma expressiva oscilao nos dispndios realizados no desenvolvimento de atividades cientficas e tecnolgicas, pelas regies, com freqentes decrscimos e elevaes no perodo analisado (Tabela 8.3).

Tabela 8.3 Recursos dos Governos Estaduais aplicados em Cincia e Tecnologia (C&T), Brasil/1990-2000
Grandes Regies e Unidades da Federao Total Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000(1)

663.674 24.006 70.392 425.432 115.161 28.682

867.037 24.057 119.909 631.572 78.909 12.589

832.479 1.007.302 3.187 69.765 582.444 131.863 45.220 10.031 80.238 776.730 106.554 33.749

971.864 15.599 85.055 632.921 160.818 77.470

886.068 1.106.826 1.209.840 1.203.472 1.125.153 1.036.640 3.527 93.939 483.404 255.069 50.129 2.015 99.391 741.197 222.700 41.522 8.545 127.838 793.088 239.903 40.466 9.807 139.576 784.414 231.780 37.895 6.643 97.663 832.332 158.102 30.413 23.106 68.401 759.926 152.513 32.694

Fonte: Balanos Gerais dos Estados e levantamentos realizados pelas Secretarias Estaduais de Cincia e Tecnologia ou instituies afins. Elaborao: Coordenao de Estatsticas e Indicadores - Ministrio da Cincia e Tecnologia. Notas: Valores monetrios expressos em R$ 1.000 de 1999, atualizados pelo ndice Geral de Preos - Disponibilidade Interna - IGPDI - (mdias anuais) da Fundao Getlio Vargas (FGV). (1) Em 2000 dados preliminares.

As Fundaes de Amparo Pesquisa de mbito regional (FAPS) apiam, financeiramente, projetos de pesquisa, ensino e extenso apresentados por pesquisadores das universidades e centros de pesquisa pertencentes aos respectivos estados. Alm disso, tambm promovem, financeiramente, a realizao de eventos cientficos e tecnolgicos, a capacitao de recursos humanos, a realizao de trabalhos cientficos, culturais e artsticos, bem como projetos de desenvolvimento institucional, cientfico e tecnolgico das instituies pblicas.
241

No existem dados agregados relativos ao volume de recursos aplicados por todas as FAPS. Apresenta-se, a seguir, dados referentes evoluo dos dispndios realizados pela FAPESP, a FAP mais atuante no Brasil. No perodo de 1995 a 1998, a FAPESP realizou um investimento mdio de U$ 219 milhes em instituies, universidades e empresas que desenvolvem pesquisa. Nesse perodo, a maior parte dos recursos da agncia foi destinada s universidades estaduais paulistas, que concentram grande nmero de pesquisadores e grupos de pesquisas (ver Tabela 8.4).

Tabela 8.4 FAPESP: Dispndio e execuo da pesquisa no estado de So Paulo, por fonte de recursos e perfil institucional dos usurios (1995-1998)
em US$ 1.000 de 1998

Setor de execuo Setor Pblico Institutos Pesquisa Federais Institutos Pesquisa Estaduais Universidades Federais Universidades Estaduais Outras Instituies Pblicas Setor Privado Universidades Privadas Outras Inst. s/ fins lucrativos Empresas (1) Pessoas fsicas Outros(2) Total % s/ Total

1995 US$ 230.437 . 13.183 20.541* 196.713 9.252 6.448* 168 2.637 239.689 % 96,1 . 5,5 8,6 82,1 3,9 2,7 0,1 1,1 100 15,0

1996 US$ 213.590 . 11.559 23.185* 178.845 9.134 5613* 267 3.252 222.721 % 96,1 . 5,5 8,6 82,1 3,9 2,7 0,1 1,1 100 14,1

1997 US$ 219.241 . 15.773 26.637* 176.505 326 13.400 7.863* 395 3.583 1.559 232.641 % 94,2 . 6,8 11,5 75,9 0,1 5,8 3,4 0,2 1,5 0,7 100 13,8

1998 US$ 214.125 15.247 23.363* 175.394 121 18.473 9.920* 439 3.946 4.167 13.869 246.467 % 86,9 6,2 9,5 71,2 0,0 7,5 4,0 0,2 1,8 1,7 5,6 100 16,3

* Para a FAPESP, a categoria universidades federais engloba, na verdade, alm das IES, institutos de pesquisa federais. O mesmo ocorre com a categoria universidades privadas, que engloba, alm das IES, instituies privadas de pesquisa. (1) Trata-se de recursos captados pelas empresas no setor pblico. No incluem incentivos fiscais nem recursos prprios das empresas em P&D ou P&D&E. (2) No caso do CNPq corresponde a bolsas no exterior e, da FAPESP, a recursos liberados e no alocados. Fonte: Ipen, Inpe, ITI, CPqD, Embrapa, UFSCar, Secretaria da Fazenda do Estado de So Paulo, IPT, USP, Unicamp, Unesp, CNPq, FINEP, FAPESP (1995, 1996, 1997 e 1998a, b), MCT (1997 e 1998) Salles-Filho et al. (2000), Mello (2000), CAPES (2000). Elaborao: equipe de pesquisa (Geopi/Unicamp).

Em 1998, as empresas privadas brasileiras responderam por 35,7% dos investimentos em pesquisa e desenvolvimento, percentual de gastos que coloca o pas frente de pases como o Mxico e Portugal, mas distante de pases como a Coria, Japo e Irlanda, cujos investimentos no setor situaram-se em torno de 70% nesse
242

mesmo ano (OECD, Main Science and Technology Indicators, n.1, 2000). Um dos indicadores da capacidade de inovao tecnolgica de um pas o nvel de participao do setor privado nos dispndios nacionais de cincia e tecnologia. Quanto maior for essa participao maior ser o esforo do pas em ampliar sua capacidade inovadora. Considerando-se essa relao verifica-se, assim, que o aumento da nossa capacidade de inovao tecnolgica depender largamente do crescimento significativo dos investimentos em cincia e tecnologia por parte das empresas brasileiras.

8.3 A pesquisa cientfica e tecnolgica no Brasil

No obstante o ainda reduzido investimento brasileiro em Cincia e Tecnologia (0,9% do PIB), se comparado com o de pases como a Coria (3,0%), nosso pas vem apresentando um crescimento significativo em todos os indicadores de desempenho nessa rea, destacando-se, principalmente: aumento da qualificao de recursos humanos via titulao de mestres e doutores e do indito programa de apoio iniciao cientfica; crescimento do sistema de Ps-Graduao; crescimento das atividades de pesquisa indicado pelos dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa CNPq; a evoluo da produo cientfica.

Mesmo j tendo sido apresentados no item 2.6 deste informe, com referncia aos indicadores de crescimento do sistema e do desempenho da Ps-Graduao, cabe assinalar, a ttulo de ilustrao, o nmero de bolsas concedido, por esse sistema, conforme Tabela 8.5:

243

Tabela 8.5 Nmero de Bolsas de formao e de pesquisa concedidas no pas e no exterior, por agncias federais e modalidades - 2000
Bolsas concedidas no pas Mestrado Doutorado Iniciao Cientfica Iniciao Tecnolgica Industrial Bolsas concedidas no exterior Doutorado Doutorado Sanduche Ps-Doutorado
Fonte: MCT/Livro Verde/2001

Total 17.251 14.016 18.483 1.367 Total 1.152 376 233

CAPES 11.679 8.158 CAPES 761 309 129

CNPq 5.572 5.858 18.483 1.367 CNPq 391 67 104

de grande relevncia o desenvolvimento do programa que busca iniciar estudantes de graduao na investigao cientfica e contribuir para a institucionalizao da pesquisa nas universidades brasileiras. Este programa desenvolvido pelo CNPq, de duas formas: por meio de quotas institucionais pelo Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) e mediante a concesso direta ao pesquisador (IC), no mbito dos Projetos Integrados de Pesquisa (Relatrio Institucional do CNPq/2001). O PIBIC concedeu um total de 15.573 bolsas em 2001 e o IC 3.190. As bolsas so concedidas a cada estudante como incentivo participao nas pesquisas. O programa tem alcanado alguns dos objetivos propostos como mostram alguns indicadores destacados no relatrio institucional do CNPq/2001: os ex-bolsistas do PIBIC demoram 1,2 ano para o ingresso no mestrado, aps a concluso da graduao, contra 6,8 anos daqueles que no tiveram nenhum tipo de bolsa; 75% dos egressos do PIBIC que ingressam no mestrado so selecionados para receber bolsa CNPq ou CAPES; 61% dos bolsistas do PIBIC publicaram como autor ou co-autor; o programa estimulou o envolvimento de novos pesquisadores na atividade de formao; o PIBIC tem contribudo para a diminuio das disparidades regionais na alocao de bolsas de iniciao cientfica9.

http://www.cnpq.br 244

8.3.1 O Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq

Outro indicativo do crescimento da pesquisa cientfica e tecnolgica no Brasil o aumento expressivo do nmero de pesquisadores e grupos de pesquisa verificado a partir dos dados disponibilizados pelo Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq (DGPB). O DGPB fornece informaes atualizadas e sistematizadas sobre as atividades de investigao cientfica desenvolvida por grupos de pesquisa localizados em, aproximadamente, 268 instituies em todo o pas. Implementada pelo CNPq em conjunto com o MCT, a primeira verso dessa base de dados foi definida em 1993. Atualmente, ela vem se aprimorando e j est em sua 5 verso, a qual abrange dados referentes ao perodo de 1998 a 2001. O contedo que integra essa base de dados (grupos de pesquisa, linhas de pesquisa em atuao, recursos humanos envolvidos, reas do conhecimento, dentre outras informaes) tem, como unidade de anlise, os grupos de pesquisa atuantes no pas, nas instituies pesquisadas. Denomina-se, como grupo de pesquisa, o conjunto de indivduos organizados hierarquicamente, onde o fundamento organizador dessa hierarquia a experincia, o destaque e a liderana no terreno cientfico e tecnolgico; em que h envolvimento profissional e permanente com atividades de pesquisa; no qual o trabalho se organiza em torno de linhas comuns de pesquisa; e que em algum grau compartilha instalaes e equipamentos (www.cnpq.br, diretrio dos grupos de pesquisa/2002 verso 5.0). Os dados sobre os grupos de pesquisa podem ser acessados por meio do endereo eletrnico: www.cnpq.br. Uma caracterstica marcante na investigao cientfica e tecnolgica atual, em nosso pas, a de sua produo, anteriormente exercida principalmente por pesquisadores isolados, passar a se organizar fundamentalmente sob a forma de grupos de pesquisa e redes acadmicas. Essas novas formas de produo associativas resultam, em sua maioria, de cooperaes institucionais e integram equipes multidisciplinares, cuja produo cientfica resultado de um esforo coletivo e da soma de experincias e conhecimentos dos seus componentes (Dal Pai Franco, 2001; Neves, 1998).

245

A anlise dos dados disponveis no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq fornece-nos uma idia da magnitude dessa nova tendncia de organizao. Entre 1982 e 2002, h um crescimento significativo do nmero de grupos de pesquisa (G.P.), principalmente a partir de 1990: de 939 grupos, em 1982, conta-se, hoje, com 15.158 (Grfico 8.5).

Grfico 8.5 Distribuio dos grupos de pesquisa, em 2002, segundo o ano de criao

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa no CNPq/verso 5.0/2002

O diretrio do CNPq identificou, para o ano de 2002, em 268 instituies, 15.158 grupos envolvendo um total de 56.891 pesquisadores, dos quais 33.947 (60%) so doutores. Comparativamente ao ano de 1993, pode-se dizer que o sistema de pesquisa expandiu-se bastante, j que, em apenas nove anos, houve um crescimento significativo no nmero de grupos (244%), pesquisadores (164%), doutores (209%) e instituies (171%).

246

Tabela 8.6 Distribuio de grupos de pesquisa, linhas, pesquisadores, pesquisadores doutores e instituies partcipes por verses do DGPB
DGPB Verso 5.0 (2002) Verso 4.1 (2000) Verso 3.0 (1997) Verso 2.0 (1995) Verso 1.0 (1993) Grupos 15.158 11.760 8.544 7.271 4.402 Pesquisadores 56.891 48.500 35.090 33.273 21.541 Doutores 33.947 27.662 18.724 14.308 10.994 Instituies 268 224 181 158 99

Fonte: Home page: http://www.cnpq.br, dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasi, todas as verses. CNPq/SUP. Coletado outubro/2002. Nota: parcela significativa da tendncia de crescimento observada decorre do aumento do nmero de instituies includas no levantamento e da taxa de cobertura do levantamento no mbito das instituies.

A anlise da distribuio geogrfica dos grupos revela a permanncia da disparidade regional: a maioria dos grupos (52%) concentra-se na regio Sudeste, sendo 29% s na cidade de So Paulo. Para se ter uma idia dessa concentrao, basta observar que as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, juntas, so responsveis por apenas 24% dos grupos, percentual igual ao da regio Sul. Entretanto, comparativamente a 1993, observa-se uma tendncia desconcentrao regional, com um decrscimo percentual dos grupos na regio Sudeste e aumento desses nas demais regies (Grfico 8.6). A concentrao dos grupos acompanha a concentrao dos recursos humanos em pesquisa. A Tabela 8.7 configura as desigualdades regionais considerando-se a proporo de pesquisadores por nvel de formao. Novamente, tem-se uma concentrao na regio Sudeste, onde encontram-se 49% dos pesquisadores brasileiros, nos diversos nveis de formao: nela esto 56% dos doutores, 34% dos mestres e 42% dos especialistas e graduados.

247

Grfico 8.6 Distribuio percentual dos grupos de pesquisa por regio - 1993 e 2002

80 70 60 50 40 30 20 10 0
Sudeste Sul Nordeste CentroOeste Norte

1993

2002

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa no CNPq/verso 5.0/2002

Um aspecto importante, revelado na anlise de outros dados divulgados pelo Diretrio dos Grupos de Pesquisa que no obstante tais disparidades observadas nas regies em todas elas h um maior percentual de pesquisadores doutores. Nas regies Sudeste e Centro-Oeste este percentual chega a representar mais de 60% dos pesquisadores existentes. Dessas tendncias de concentrao dos grupos e seus pesquisadores decorrem outras desigualdades regionais tais como a concentrao de recursos financeiros e de formao de recursos humanos, a concentrao de cursos de psgraduao, bem como a maior representao da regio Sudeste nos conselhos tcnico-cientficos (Dinis e Guerra, 2000).

248

Tabela 8.7 Distribuio dos pesquisadores por titulao segundo as regies - 2002
Regio Sudeste % Sul % Nordeste % Centro-oeste % Norte % Brasil % Pesquisadores 28.935 48,8 14.225 24,0 9.547 16,1 3.948 6,7 2.591 4,4 59.249 100 Doutores 20.266 56,3 7.110 19,7 5.103 14,2 2.390 6,6 1.142 3,2 36.011 100 Mestres 5.346 34,5 4.940 31,8 3.160 20,4 1.092 7,0 976 6,3 15.514 100 Especialistas 2.672 42,1 1.845 29,1 1.077 16,9 376 5,9 378 6,0 6.348 100

1.376 no informaram a formao Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0

A pesquisa cientfica e tecnolgica, no Brasil, tem se desenvolvido, basicamente, em universidades: cerca de 70% dos grupos desenvolvem atividades de pesquisa em universidades, quase todas pblicas. Os dados revelam, ainda, que apenas 10 instituies concentram 36% dos grupos de pesquisa e, dessas, s a Universidade de So Paulo responsvel por 9% deles. Essa concentrao institucional apresenta-se bem menos acentuada em relao a anos anteriores quando apenas 8 instituies eram responsveis por 50% dos grupos (Cincia Hoje, 1995).

249

Tabela 8.8 Distribuio dos grupos de pesquisa nas 21 instituies com maior nmero de grupos, 2002*
Instituio USP UFRJ UNICAMP UNESP UFRGS UFMG UFSC UFPE UFPB UNB UFPR UFF EMBRAPA UFBA PUCRS FIOCRUZ UFSM UFSCAR UERJ UEM UFV Total(2) Grupos 1350 750 614 593 489 445 350 334 265 259 246 236 234 225 210 202 202 200 198 196 190 7.788 % Grupos 8,9 5,0 4,1 3,9 3,2 2,9 2,3 2,2 1,8 1,7 1,6 1,6 1,5 1,5 1,4 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 1,3 51,4 Pesquisadores(1) 5.085 2.312 2.263 2.440 2.021 1.743 1.553 1.349 1.109 1.191 1.011 888 1.757 1.060 709 973 735 723 1.063 781 711 31.477 Doutores 4.173 1.854 1.969 1.954 1.421 1.343 1.057 978 745 940 732 638 1.169 630 404 613 437 624 768 532 568 23.549

Fonte: Diretrio dos grupos de pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0 *Foram relacionadas apenas as instituies com pelo menos 150 doutores cadastrados. 1 ( )No h dupla contagem de pesquisadores e de doutores no mbito de cada instituio. (2)Total obtido por soma (h dupla contagem de pesquisadores e de doutores, tendo em vista que o pesquisador que participa de grupos localizados em mais de uma instituio foi contado uma vez em cada instituio).

O diretrio do CNPq classifica, ainda, os G.P. em 8 Grandes reas, 76 reas e 334 subreas do conhecimento. As grandes reas so: Cincias da Natureza (Engenharias e Cincias da Computao; e Cincias Exatas e da Terra); Cincias da Vida (Cincias da Sade, Cincias Biolgicas e Cincias Agrrias) e Humanidades (Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplicadas e Lingstica, Letras e Artes) De acordo com essa classificao, tem-se a seguinte distribuio dos grupos, por Grande rea do Conhecimento: as Cincias da Vida, rea com grande tradio no desenvolvimento de pesquisas, possuem o maior percentual de G.P.,com 42% (Cincias da Sade com 17%, Cincias Biolgicas 14,% e Cincias Agrrias 11%), em seguida vm as Humanidades, com 30% (Cincias Humanas com 16%, Cincias
250

Sociais Aplicadas 9,% e Lingstica, Letras e Artes 5%) e as Cincias da Natureza com 28% (Engenharia e Cincias da Computao com 15% e as Cincias Exatas e da Terra com 13%). Quanto s reas do Conhecimento, as 10 reas com maior nmero de G.P. so: medicina, educao, qumica, agronomia, fsica, geocincias, cincias da computao, sade coletiva, psicologia e odontologia. Essas reas so responsveis por 38% dos grupos hoje existentes (Tabela 8.9).

Grfico 8.7 Distribuio dos grupos de pesquisa segundo as grandes reas do conhecimento 2002

3000

2500

2000

1500

1000

500

0 E n g e n h a ria s e C . d a c o m p u t a o C i n c ia s d a S a d e C i n c ia s A g r ria s C i n c ia s S o c ia is A p lic a d a s C i n c ia s E x a t a s e d a T e rra C i n c ia s B io l g ic a s C i n c ia s H u m a n a s L in g s t ic a , L e t ra s e A rt e s

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso5.0

251

Tabela 8.9 Distribuio dos grupos de pesquisa nas 10 reas do conhecimento com maior nmero de grupos - 2002
reas do conhecimento Medicina Educao Qumica Agronomia Fsica Cincia da Computao Geocincias Psicologia Sade Coletiva Odontologia Total Grupos de Pesquisa 925 899 685 666 538 425 404 397 388 375 5702 % 6,1 5,9 4,5 4,4 3,6 2,8 2,7 2,6 2,6 2,5 37,7 % acumulado 6,1 12,0 16,5 20,9 24,5 27,3 30,0 32,6 35,2 37,7 -

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0

Grfico 8.8 Distribuio dos grandes grupos de pesquisa segundo as grandes reas do conhecimento - 2002

30%

28%

42%
Cincias da Natureza Cincias da Vida Humanidades

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0

252

Grfico 8.9 Percentual de pesquisadores doutores segundo as grandes reas do conhecimento 1993 e 2002

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

C incias Exat as e da T erra

C incias B iolgicas

Cincias A grrias

Engenharias e C incia da C omp ut ao

Lings t ica, Let ras e A rt es

C incias da Sade

C incias H umanas

Cincias Sociais A p licadas

1993

2002

Fonte: Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq/2002/verso 5.0

Considerando a composio dos grupos em nvel dos seus recursos humanos, nota-se que tem ocorrido um crescimento da proporo de doutores em relao ao total de pesquisadores, passando de 51%, em 1993, para 60%, em 2002. Esse fato observado em todas as Grandes reas do Conhecimento, com exceo das Cincias Humanas e Sociais Aplicadas, que apresentaram reduo na proporo de doutores pesquisadores. Essas reas so, tambm, as que contm menor percentual de pesquisadores com essa titulao. Merecem destaque as reas de Cincias Exatas, da Terra, Biolgicas, Engenharias e Cincias da Computao, cujo percentual de pesquisadores doutores ultrapassa 60%.

253

8.3.2 A produo cientfica e tecnolgica

A produo cientfica brasileira cresceu, segundo demonstram Guimares e Gomes em trabalhos recentes (2001 e 2002), a um nvel incomparvel. Entre 1981 e 2000 ocorreu um crescimento significativo (5,0) confirmado pelas publicaes cientficas qualificadas, indexadas no Institut for Scientific Information (ISI, Philadlphia, USA), representando trs vezes o crescimento mundial, que foi de apenas 1,610 (Grfico 8.10).
Grfico 8.10 Crescimento da Produo por rea Cientfica do Brasil e do Mundo: Perodo 1981-2000

6 5 CRESCIMENTO 4 3 2 1 0 1981

1986

1991 ANO MUNDO BRASIL

1996

Com esse desempenho, no ano de 2000, o Brasil passou a contribuir com 1,33% do total mundial de trabalhos completos publicados em revistas indexadas no ISI, assumindo posio destacada no ranking da produo cientfica mundial (Guimares e Gomes, 2002).

10

Os autores, nos trabalhos mencionados, apontam que na dcada de 1960 a produo cientfica brasileira mdia restringiase a 52 artigos cientficos anuais, publicados em peridicos indexados na base de dados do ISI. Em 1970, esse total passou para apenas 68 artigos, representando 0,017% da produo mundial. No ano de 2000, a produo brasileira, catalogada na base de dados do ISI, atingiu 9.511 artigos completos, chegando a um total de 12.667, (se includas as outras publicaes), significando um crescimento de 140 vezes das nossas publicaes qualificadas. Isso corresponde a 60 vezes o crescimento da produo mundial, que foi de apenas 3,1 no perodo: essa ltima passou de um total de 377.381, em 1970, para 1.164.595 publicaes totais (dos quais 714.171 de artigos completos) no ano 2000. 254

O crescimento da produo cientfica e tecnolgica fica evidenciado tambm a partir dos dados comparativos entre as verses do diretrio dos G.P. do CNPq. Os dados atuais, fornecidos pela verso 5.0, indicam que houve um aumento expressivo em todos os tipos de produo bibliogrfica. A publicao de artigos em peridicos nacionais e estrangeiros constitui a forma predominante dessa produo dos cientistas integrantes dos G.P., equivalendo a 42% do total (Tabela 8.10). Merece destaque o crescimento das publicaes em peridicos estrangeiros, que representou 49% da produo de artigos, praticamente equiparando-se, em termos percentuais, ao total de artigos publicados em peridicos nacionais. O segundo maior volume de produo bibliogrfica abarcou a publicao de trabalhos em anais de eventos cientficos, tecnolgicos e artsticos, com um percentual de 31,0%. Registra-se, ainda, uma elevao no nmero de dissertaes e teses (orientadas por pesquisadores dos G.P.), defendidas no trinio 1998 a 2001.

Tabela 8.10 Produo Cientfica dos grupos de pesquisa por verses do DGPB
Tipo de Produo Artigos Publicados Livros Captulos de Livros Dissertaes Teses Trabalhos publicados em anais de eventos Total Peridicos Nacionais Peridicos Estrangeiros Verso 2.0 20.629 14.772 2.049 4.793 8.561 2.735 ... 53.539 Verso 3.0 28.188 23.877 5.324 12.026 17.895 5.792 2.047 95.149 Verso 4.1 82.023 73.855 8.472 29.943 ... ... 125.396 319.689 Verso 5.0 110.164 107.586 11.167 45.692 66.476 19.960 162.471 523.516

Fonte: http://www.cnpq.br, dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil, verses 2.0 (1995), 3.0 (1997) e 4.1 (2000) e 5.0 (2002). CNPq/SUP. Nota: produo dos pesquisadores () dado no informado.

O exame da distribuio da produo bibliogrfica, por Grande rea do Conhecimento, revela uma variao entre elas, conforme o tipo de produo. As reas de Cincias Agrrias, seguidas das reas de Cincias da Sade e das Humanas foram as responsveis pela publicao do maior nmero de artigos em peridicos nacionais, com percentuais de 24%, 23% e 16%, respectivamente. Relativamente publicao de artigos em peridicos estrangeiros, o que se verifica uma baixa produo da Grande rea das Humanidades (Cincias Humanas, Cincias Sociais Aplica255

das, Lingstica, Letras e Artes) ou seja, 4,8% do total; e uma maior produo das reas de Cincias Exatas e da Terra (30,5%); e das Cincias Biolgicas (25,5%). Por outro lado, as Cincias Humanas tm se destacado na produo de livros e captulos de livros (em relao a esse tipo de produo, as Cincias da Sade tambm publicaram um nmero expressivo), alm de outras publicaes bibliogrficas (Tabela 8.11). Na produo de trabalhos em anais de eventos, as reas que mais se projetaram foram as Engenharias e as Cincias da Computao (35%); Cincias Agrrias (17%); e Cincias Exatas e da Terra (13%).

256

Tabela 8.11 Produo Bibliogrfica segundo grande rea predominante do grupo para pesquisadores 1998-2001*
Artigos completos publicados em peridicos especializados Grande rea Total de Autores Circulao Nacional (1) 31280 14853 Circulao Internacional (2) 10633 29230 Trabalhos completos em anais de eventos 33543 12984 Livros ou Captulos de Livros publicados Livros Captulos de Livros 6611 6271

Outras Publicaes

Cincias Agrrias Cincias Biolgicas Cincias Exatas e da Terra Cincias Humanas Cincias Sociais Aplicadas Cincias da Sade Engenharias e C. da Computao Letras e Artes Total

7031 7709

1710 872

13158 5673

7217

9246

34909

24452

830

3147

4995

8971

20888

3138

17842

3968

12084

18890

4539

10469

1460

14935

1959

4878

11874

9103

30964

19033

17361

1986

12322

10761

7833

8544

15272

66988

988

3756

7862

2400 54803

6054 132298

864 114539

4601 192706

1136 13449

3501 52570

6427 79640

* No h dupla contagem nos quantitativos da produo na dimenso mais desagregada da informao, excetuando-se os trabalhos de co-autorias entre pesquisadores participantes do Diretrio.
Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ verso 5.0/ Plano Tabular

(1) Publicados em portugus, em Revistas tcnico-cientficas e Peridicos especializados (Inclui aqueles sem informao sobre o idioma).
(2) Publicados em outro idioma que no o portugus, em Revistas tcnico cientficas e Peridicos especializados.

Tabela 8.12 Produo Tcnica dos grupos do Diretrio do CNPq - verses 3.0 e 4.1
Softwares Produo Tcnica Verso 3.0 Verso 4.1 Com registro ou patente 104 136 Sem registro ou patente 1354 3525 Produtos Tecnolgicos Com registro ou patente 288 469 Sem registro ou patente 1133 2539 Processos Tecnolgicos Com catlogo/registro 175 1085 Sem catlago/registro 367 232

* A verso nova do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq, verso 5.0, ainda no disponibilizou dados referentes aos tipos de produo tcnica. Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ verses 3.0/1997 e 4.1/2000

257

Ao se investigar comparativamente a produo tcnica constante nas verses 3.0 e 4.1, depara-se com um crescimento da produo tanto de softwares, como de produtos e processos tecnolgicos, excetuando-se os processos sem catlogo/registro. Observa-se, porm, um pequeno crescimento na produo de softwares e produtos tecnolgicos com registro ou patente, o que sinaliza um baixo desenvolvimento dos grupos de pesquisa brasileiros na produo de inovaes tecnolgicas11. H que se destacar, por seu turno, que esses dois tipos de produo tcnica apresentaram um destacado aumento no seu volume de produtos sem registro ou patente. Situao inversa ocorreu com a produo de processos tecnolgicos, que, no perodo analisado, apresentou um expressivo crescimento da produo de processos com catlogo ou registro e um decrscimo daqueles sem registro ou catlogo.

8.4 Os centros e ncleos de investigao sobre a educao superior

At a dcada de 1980, as pesquisas e anlises sobre o Ensino Superior eram muito mais fruto do trabalho isolado de um ou outro pesquisador e a maior parte era de cunho histrico. No final dos anos 1980, comearam a surgir grupos de pesquisa institucionais, voltados, especificamente, para um conjunto de questes vinculadas educao superior, em particular, para a anlise do sistema de ensino brasileiro, sua evoluo, sua diversidade institucional e regional, bem como a orientao das suas respectivas polticas. Os grupos de pesquisa agregam pesquisadores de diferentes reas, revelando, em muitos, um carter interdisciplinar. O ponto em comum, entre eles, tem sido a preocupao com o desenvolvimento da pesquisa cientifica nessa rea e a formao

11

Dados referentes s patentes registradas no Escritrio de Patentes Norte- Americano, segundo alguns pases selecionados, confirmam a baixa capacidade de inovao tecnolgica brasileira. De acordo com esses dados, mesmo tendo aumentado seu nmero de patentes registradas em relao a anos anteriores, o Brasil apresentou desenvolvimento nfimo nesse setor, se comparado a pases como a Coria do Sul, que, em 2000, registrou 3472 patentes, quando o Brasil registrou somente 113. Por outro lado, o nmero de patentes brasileiras registradas foi superior ao do Mxico e da Argentina (Livro Verde/MCT/Braslia/Julho de 2001). 258

das novas geraes, mediante a orientao de bolsistas de iniciao cientfica, mestrandos e doutorandos. Outra caracterstica desse trabalho vem sendo a constituio de parceiros entre os ncleos e a formao de redes de pesquisadores nacionais e internacionais (Dossi Educao Superior, 2002). Os ncleos e grupos de pesquisa divulgam sua vasta produo cientfica em seminrios nacionais e internacionais como tambm em publicaes prprias (Cadernos e Revistas) ou, ainda, em artigos e livros (essa produo pode ser acessada via Curriculo Lattes dos pesquisadores no site www.cnpq.br). A criao e expanso dos grupos de pesquisa em torno da temtica do Ensino Superior podem ser acompanhadas pelas informaes apresentadas no Diretrio dos Grupos de Pesquisa/CNPq12. Nesse diretrio (verso 4.1/base de dados 2000)13, identificou-se a existncia de 64 grupos, que tm, como uma de suas linhas de pesquisa, a educao superior (Quadro 8.5). Os dados ali contidos mostram que tais grupos encontram-se vinculados a universidades das diversas regies do pas e em diferentes reas de estudo. Parte expressiva deles localiza-se, contudo, em universidades pblicas e pertencem rea de Cincias Humanas, com clara preponderncia de grupos da rea de Educao. Apenas dois grupos de pesquisa surgiram na dcada de 1970; outros trs, no final da dcada de 1980; os demais 42 grupos de pesquisa, nos anos 1990; e 17, no ano 2000. Os principais temas relacionados ao ensino superior objeto de estudo desses grupos, so: formao de professores; docncia; polticas pblicas; avaliao institucional e educao tcnica; universidade, cincia e tecnologia; ensino e aprendizagem/ pedagogia universitria; histria do ensino superior, estudos comparados; planejamento e organizao do ensino superior; administrao e gesto das universidades; formao no sistema de educao superior; perfil dos alunos; democratizao, expanso e acesso, estudos comparados e tendncias.

12 13

www.cnpq.br / Plataforma Lattes/ Grupos de pesquisa. Os dados so relativos verso 4.1/2000 do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq, pois, a verso atual (5.0/2002) ainda no disponibilizou a busca textual dos grupos por linha de pesquisa. 259

Trs importantes grupos de pesquisa vm desenvolvendo estudos e pesquisas nesse campo: o Ncleo de Estudos Superiores da Universidade de Braslia (NESUB), o Grupo de Estudos da Educao Superior (GEESU), ligado Faculdade de Educao da UFMG, e o Programa de Estudos e Desenvolvimento sobre Educao e Sociedade (PROEDES) que, juntamente com o Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU)14 e o Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior (NUPES)15, cujos fatores relevantes da sua importncia para a investigao nessa rea so: o volume de publicaes; o fato de terem como objeto exclusivo de estudo o ensino superior e congregarem membros ou pesquisadores lderes reconhecidos; e, ainda, existncia de centros de documentao e um editorial de publicaes prprio relativos ao tema. Deve-se ressaltar que esses grupos cumprem uma fundamental funo na formao de novos pesquisadores sobre o ensino superior e na articulao e disseminao da produo cientfica na rea.

14

Esse grupo, criado em 1988, foi desdobrado em dois, em 1995 GEU/SOCIOLGIA E GEU/EDUCAO E INOVAO NA UNIVERSIDADE. Em 2001, o GEU/EDUCAO desmembrou-se em dois: o original e o GEU Educao, Universidade, Pesquisa e Inovao GEU-Ipesq (diretrio dos grupos do CNPq/ texto enviado para a verso 5.0/2002). 15 Em relao ao NUPES, cabe mencionar, tambm, que ele conta com outras particularidades que o enquadram entre os principais grupos de estudo sobre ensino superior: o importante papel que desenvolveu nos estudos e pesquisas que promoveram as bases tericas e conceituais das polticas pblicas para o ensino superior e a participao significativa de seus principais quadros em postos chaves do MEC (Palharini, 1998). 260

Quadro 8.3 Principais grupos e ncleos de pesquisa sobre o ensino superior no Brasil
Grupo/Ano de Formao Instituio de Vinculao Linhas de Pesquisa/Pesquisas Desenvolvidas Formao e trabalho dos Egressos do Mestrado e Doutores no pas; Insero acadmica de Doutores Formados no Pas e no Exterior; O fomento pesquisa do CNPq e os programas prioritrios do Plano Plurianual de Aes (PPA) do MCT 2000/2002; Anlise dos resultados do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC; Estudo do perfil scio-econmico dos candidatos ao concurso de admisso carreira de Diplomata. A produo Cientfica sobre Ensino Superior no Brasil, 1995-2000; Educao Superior: processo de internacionalizao, integrao e experincias comparadas; Ensino superior: transformaes e perspectivas das universidades contemporneas; Sociedade, Cincia e Tecnologia; Sociologia e Educao: o novo dilogo. Inovao e Avaliao na Universidade; Pedagogia universitria. Universidade, Pesquisa e Inovao; Educao Superior, Pedagogia e Mudana; Produo Acadmica sobre Ensino Superior. Situaes e Perspectivas do Ensino Superior; Acompanhamento do processo legislativo sobre ensino superior; Estudo comparativo sobre polticas de educao superior na Amrica Latina; Fluxos demogrficos do sistema educacional brasileiro; The anthropology and ecology of the Knowledge production system; Destino dos alunos da USP; Estudo da evaso dos alunos na Universidade de So Paulo (USP) e na Universidade Federal de ?; Utilizao de Tecnologia da informao na gesto de instituio de ensino superior; Indicadores de desempenho e planejamento em instituies de ensino superior; Estudo de custos unitrios, custo de aluno e custo graduado na USP e nas instituies federais de ensino superior por cursos; Eqidade e ineqidade no ensino superior Populaes negras e o ensino superior no Brasil e o estudante negro nos cursos de formao de professores; O Ensino de graduao na Universidade de So Paulo; Poltica Cientfica em transferncia e gerenciamento de tecnologia; Profisso acadmica no Brasil: Evoluo recente e perspectivas futuras. Histria das Instituies Educacionais e Cientficas no pas e seus atores; Construo do Pensamento Educacional Brasileiro; O currculo da Ps-Graduao em Educao da UFRJ; O curso de Pedagogia da UFRJ visto pelos egressos; A Universidade do Distrito Federal revisitada; Ensino com pesquisa: da utopia individual realidade institucional; Multiculturalismo e educao: perpectivas internacionais e a experincia brasileira; A universidade do Brasil: O Grande Projeto Universitrio; Doutores em Educao pela UFRJ: teses defendidas correlatas e a vida profissional; Criadores e legitimadores de instituies educacionais no Brasil: suas aes e textos; UNIVERSITAS. A produo cientfica sobre educao superior no Brasil; O IESAE: contruo, desenvolvimento e extino. Evaso de alunos no ciclo bsico, da Universidade Federal de Minas Gerais, nas reas de cincias exatas, humanas e biolgicas; A produo cientfica sobre educao superior no Brasil avaliao e perspectivas 1968/2000; Trajetria profissional dos graduados na UFMG: Qumica e Engenharia; Formao, trabalho e insero acadmica de ps-graduados titulados no pas e no exterior. N de Pesq/Est.

NESUB/1996

Universidade de Braslia

Pesq: 22 Est: 04

GEU/1988 Sociologia

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Pesq: 03 Est: 08

GEU/1990 Educao GEU/Unipesq2002

Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Pesq: 07 Est: 09 Pesq: 06 Est.: 12

NUPES/1989

Universidade de So Paulo

Pesq: 07 Est: 15

PROEDES/ 1994

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Pesq: 07 Est: 16

GEESU 1996

Universidade Federal de Minas Gerais

Pesq: 04 Est: 02

Fonte: Diretrio dos Grupos do CNPq/ Informaes enviadas para a verso 5.0/2002; Caderno do NUPES O Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de So Paulo: O Primeiro Ano e informaes coletadas junto aos pesquisadores dos grupos.

261

Alm da organizao na forma de grupos de pesquisa, a investigao no campo do ensino superior tambm tem se manifestado sob a forma de redes acadmicas. Essa nova organizao da pesquisa ganhou impulso com os processos de globalizao e revoluo tecnolgica, os quais permitiram a superao dos obstculos de carter geogrfico e temporal, tornando, assim, os processos de compartilhamento de informaes e de socializao da produo do conhecimento mais rpidos, mais fceis e menos dispendiosos. Como uma nova forma de cooperao interinstitucional, as redes estabelecem um elo entre pesquisadores e estudiosos de temas especficos mediante o intercmbio de informaes, do desenvolvimento de projetos integrados de pesquisa e do compartilhamento ou no de uma mesma estrutura institucional. Alguns exemplos de redes acadmicas so: a Rede de Pesquisa Institucional Universitria (Universidade/Mercosul), a Rede de Pesquisa Associativa (Gesto/Anpae), a Rede de Pesquisa de Associao Acadmica (Universitas/ANPed) e a Rede de Pesquisa Institucional Universitria (Universidade/Pesquisa). A Rede Universidade/Mercosul e Universidade/Pesquisa so redes vinculadas s universidades e envolvem pesquisadores da educao superior/universidade e professores de IES. As outras duas redes (Gesto/Anpae e Universitas/ANPed) foram constitudas num momento de reorganizao de suas respectivas associaes, e seus pesquisadores esto vinculados a associaes cientfico-profissionais (Franco e Morosini, 2001) (Quadro 8.4). Como j foi visto anteriormente, o campo de estudos sobre o ensino superior, no Brasil, tem se diversificado e se consolidado nos ltimos anos. Alm do volume da produo sobre o tema, considerado por Guadilla (2001) o maior da Amrica Latina, tm contribudo, para essa consolidao, a institucionalizao de formas associativas de investigao sobre o assunto, por meio da criao de grupos de pesquisa em diversas universidades brasileiras e a formao de redes acadmicas. Essas duas instncias de produo do conhecimento tm exercido um papel importante na formao de novos pesquisadores sobre esse nvel de ensino e na aglutinao/difuso do conhecimento que se produz na rea no s em nvel regional ou nacional, como tambm internacional.

262

Por fim, cabe mencionar o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), rgo vinculado ao MEC, que tem concorrido para o fortalecimento da pesquisa cientfica, nesse campo, por meio da elaborao de estatsticas anuais e estudos nacionais, alm de diversas publicaes sobre a educao superior (Item 2.5 e o site www.inep.gov.br).

Quadro 8.4 Redes de Pesquisa em educao superior


Rede Elos/Amplitude Objetivos Insero competitiva do Mercosul no processo de globalizao. Conhecimento de sistemas de educao superior. Formao de recursos humanos. Formao de cultura integracionista. Produo do conhecimento. Redefinio da identidade associativa. Melhoria da gesto via socializao de conhecimentos e subsdios polticos. Fortalecimento/reonstruo da Anpae. Temtica da Investigao Papel da universidade no processo de integrao, estudos das polticas e aes universitrias adotadas ou propostas. Criao de um banco de dados sobre os diferentes sistemas de educao superior. Situaes e Perspectivas da Administrao da Educao no Brasil. Criao de um banco de informaes contendo resumos sobre pesquisa em administrao da educao no brasil e estado da arte sobre pesquisa em poltica e gesto da educao. Panorama da produo cientfica sobre a educao superior no Brasil 1968-1996. Avaliao da produo cientfica (1988-2001) A pesquisa nas universidades: condies, mediaes, modos de cooperao e inovadores de organizao associativa. Estratgia

Universidade/Mer cosul

Regional/ Internacional (Grupos de pesquisa Brasil/Uruguai, Argentina/Paraguai

-Construo de projeto conjunto -Organizao de seminrios, participaao em encontros internacionais e publicaes.

Gesto/Anpae Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao Universitas/ANPEd Grupo de Trabalho Poltica de Educao Superior Pesquisa/ Universidade

Nacional/Regional Membros da associao nas regies brasileiras

-rede como estratgia -construo conjunta -assimilao do espontneo utilizao de estrutura pessoal -projetos locais e especficos -assemblia legitimadora -Imp. Motivao da vicepresidncia -Capacitao dos membros -Centralizao (orientao comum) -Assimilao de novos grupos -Objetivos realizveis -Participao no projeto desde estgios iniciais -Estgios diferenciados na produo da pesquisa -Diferenciao de papis

Nacional/Regional Membros do GT seniors e pesquisadores de diferentes regies Estadual Professores de universidades do Rio Grande do Sul.

Produo do conhecimento. Fortalecimento do GT. Subsdios a polticas pblicas de educao superior. Desenvolvimento de condies de pesquisa no Rio Grande do Sul Produo de conhecimento Formao de recursos humanos Formao de Cultura

Fonte: Quadro adaptado: Maria Estela Dal Pai Franco e Marlia Costa Morosini/2001

263

Quadro 8.5 A investigao sobre ensino/educao superior no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do CNPq Verso 4.1
Grupo Grupo de Pesquisa sobre Ensino Superior Laboratrio de Pesquisa Geotecnia de Grandes reas Ano de Formao 1976 rea Predominante Cincias sociais aplicadas; cincia da informao Cincias Biolgicas; Gentica Engenharias; Engenharia Civil Instituio Linhas de Pesquisa N de Pesq/Est. D01 M01 E01 G01 D04 M01 D03

UEL

- ensino de biblioteconomia - avaliao - tica e cincia Educao Superior - Evoluo, distribuio mundial e Migrao de doutores e engenheiros - Ensino da Geotecnia em Nvel Superior e em nvel Tcnico - Cincia e tecnologia e ensino superior - educao superior: processo de internacionalizao, integrao e experincias comparadas -Polticas de Cincia e Tecnologia - Relaes cruzadas: estrutura e gesto das universidades contemporneas - estudo do sistema de ensino superior brasileiro - inovao e administrao da universidade; - inovao e avaliao na universidade - inovao e pesquisa na universidade - pedagogia universitria -Avaliao Institucional do ensino superior; -Egressos da Ps-graduao -Universidade e sociedade - administrao universitria - currculos da educao superior - educao superior - filosofia da universidade - formao de docentes para a educao superior - planejamento do ensino superior - Polticas de Educao Superior - Avaliao Institucional -avaliao dos cursos superiores de artes/ Campo Grande Mato Grosso do Sul - Arte, Educao e Trabalho

1979 1986

UFRJ UFSC

GEU Grupo de Estudos sobre a Universidade

1988

C.H.; sociologia

UFRGS

D09 M05 G02

NUPES - Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior GEU Grupo de Estudos sobre a Universidade Educao e Inovao na Universidade Educao e Sociedade

1989

C.H.; educao C.H.; educao

USP

D04 D16 M11 E04 G10 D03 M03

1990

UFRGS

1992

C.H; sociologia

UFPE

Grupo de estudos e pesquisas em educao superior

1992

C.H.; educao

UNICAMP

D10 M04 G01

NEART Ncleo de Estudos em Educao e Arte Processos comportamentais em produo de conhecimento cientfico e em planejamento de ensino e instituies

1993

C.H.; educao

UFSM

D01

1993

C.H.; psicologia

UFSCAR

- Processos comportamentais bsicos de ensino-aprendizagem em nvel superior

D04

Ensino Superior

1995

C.H.; educao

UEL

-avaliao no ensino superior -metodologia da problematizao no desenvolvimento do pensamento crtico dos alunos dos cursos de enfermagem e arquitetura e urbanismo; -aspectos motivacionais que influem sobre o comportamento dos alunos do ensinos superior. - Educao Superior processos de natureza pedaggica presentes nas IES

D02 M05 G01

Psicologia e Educao Superior Ensino aprendizagem em enfermagem Estudos Sociais de Cincia e Tecnologia, Polticas Pblicas e Educao Superior Formao Bsica e Continuada de Professores Grupo de estudos sobre educao superior Ncleo de Estudos de Fenomenologia em Educao Fsica A linguagem da

1995

C.H.; educao Cincias da sade; enfermagem

UNICAMP

D10 M07 G02 D02 M03

1996

USP

-ensino aprendizagem em enfermagem - Condicionantes Sociais de C&T -Educao Superior - Polticas e gesto de Cincia e Tecnologia -Sociedade, Universidade e Produo do Conhecimento. - formao bsica de professores do ensino fundamental, mdio e superior - Polticas Pblicas e Educao - Evaso no ciclo bsico de cursos de graduao - Currculos e formao profissional em educao fsica - O discurso da construo do saber

1996

C.H.; sociologia

FURG

D02 M01

1996

C.H.; educao C.H.; educao Cincias da Sade; educao fsica Lingstica, Letras e

UFSCAR

D03 D02 M01 E01 D01 M01 D02

1996

UFMG

1996 1997

UFSCAR FURB

264

Grupo Construo do Conhecimento Desenvolvimento Rural e Agroecollogia Ensino e Mudana Social Estudos em Educao GEES- Educao Superior

Ano de Formao

rea Predominante Artes, Lingstica C. Agrrias Agronomia C.H.; educao C.H; sociologia C.H.; educao

Instituio

Linhas de Pesquisa - A sociointerao no ensinar e no aprender.

N de Pesq/Est. M09 D02 M01 G01 D04 M02 G02 D01 G06 D07 M08 G04

1997

UNESP

-Educao Tcnica e Superior em Cincias Agrrias -docncia em ensino superior -universidade e a formao de professores para o ensino mdio e fundamental - tendncias do ensino superior brasileiro -depoimentos de professores emritos Universidade do Brasil -Educao Superior Teoria e Prtica

1997

PUCCAMP

1997

UFRJ

1997

ULBRA

Grupo de Avaliao e Medidas Educacionais Laboratrio de Avaliao Psicolgica e Educacional LabAPE Prticas Pedaggicas no Ensino Superior Educao e Psicologia Educao em Cincias e Sade Educao, Sociedade e Cultura Ensino e Educao em Qumica Grupo de Pesquisa em Formao e Prtica Pedaggica do Educador PACTO Pesquisa em Aprendizagem Colaborativa com tecnologia interativa Polticas Pblicas de Ensino Superior Qualidade do Ensino Superior Ambientes informatizados de Aprendizagem- AIA Contribuies Interdisciplinares da Agronomia Educao Institucionalizada Educao, Comunicao e Tecnologias Estudos Sciopolticos e Histricos do Ensino Superior

1997

C.H.; educao

UFMG

-Docncia no ensino superior e avaliao - Polticas Pblicas e Educao

D04

1997

C.H.; psicologia C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao C. Exatas e da Terra; Qumica C.H.; educao

USF

- avaliao das mltiplas dimenses da vivncia acadmica - capacitao docente do professor de ensino superior Representaes sociais do professor da UFMT em relao prtica docente -Avaliao em instituies de ensino - Estado e Poltica educacional Polticas de Educao Superior - Ensino e Educao em Qumica - novas perspectivas terico-pedaggicas de formao docente

D02 M02 D01 G02 D02 M10 M03 E02 D04 M02 D01 M02 E04

1997 1998 1998 1998 1998

USP UFMT UEL UFG UNICAMP

1998

UERN

1998

C.H.; educao

PUC- PR

- Teoria e prtica pedaggica na educao superior

D05 M01 E01 D14 M01 E01 G02 D06 M03 M01

1998

C.H.; educao C.H.; educao C.H.; psicologia

UNB

- Polticas pblicas de ensino superior

1998 1999

PUCCAMP UCS

1999 1999 1999

C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao

UFPR PUC-SP UFBA

- Ensino Superior: docncia, avaliao, formao e capacitao de professores -Formao didtico-pedaggica do professor do ensino superior - Metodologia do Ensino Superior -Formao de professores para a docncia do ensino superior em FITOTECNIA e suas interfaces Formao docente no ensino superior Universidade e Tecnologias contemporneas -Representaes scio-polticas e histricas do ensino superior. - a universidade brasileira e a formao do professor universitrio -concepes educacionais e processos pedaggicos no ensino superior -o ensino universitrio e a formao do professor universitrio -fundamentos psicolgicos e epistemolgicos no processo de produo do conhecimento na universidade. - Fundamentos da Instituio Universitria

D01 D02 E01

1999

C.H.; histria

UNESP

D04 M01 G01

Formao do Professor Universitrio

1999

C.H; educao

PUC - SP

D06 E04

Fundamentos ticopolticos da Educao Superior Gesto e Polticas Pblicas no Ensino Superior Metodologia do Ensino e Avaliao

1999

C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao

ULBRA

D04 D04 M05 D04 M04

1999 1999

PUC-PR PUC-PR

- administrao da educao superior -Teoria e prtica pedaggica na educao superior

265

Grupo na Educao Superior Ncleo de estudos das Polticas Pblicas da Educao no estado do Tocantis O processo Ensino e Aprendizagem na Escola e a Formao de Professores Organizao e Planejamento de Estgios Paradigmas Educacionais e a Formao de Professores (Grupo 1 PAED) Polticas Pblicas, Gesto Escolar e Formao de Professores Centro Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em Educao - CEPED Desenvolvimento e Polticas Pblicas Educao, Histria e contexto sociolgico Educao, Trabalho e Educao Profissional Estado e Educao na Amaznia GESTAMAZON Estudos Avanados de Universidade GEU-UPF- Grupo de Estudos sobre Universidade Passo Fundo Grupo de Estudos de Servio Social Grupo de Estudos e Pesquisa em Ensino Superior Grupo de Estudos em tica e Biotica Grupo de Estudos em Psicologia da Educao Grupo de Pesquisa em Terapia Ocupacional MODEM- Modelagem Matemtica no Ensino Pesquisa e Estudo Avanado em Administrao Polticas e Metodologias em Avaliao Educacional Recursos Tecnolgicos e Tcnicas Didticas Aplicadas ao Ensino Superior Saber e Prtica Docente

Ano de Formao

rea Predominante

Instituio

Linhas de Pesquisa

N de Pesq/Est. E02

1999

C.H.; educao

UNITINS

- Flexibilizao do acesso s IES lei no9394/96 e as experincias implantadas na UNITINS. Temticas: democratizao, expanso, qualidade, acesso, financiamento, pblico, privado. - ensino e aprendizagem e a formao de professores

M06 G03

1999

C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao

UCDB

D04 M09 E01 D01 M03 G01 D02 M09

1999

PUC-PR

- administrao da educao superior

1999

PUC-PR

- Teoria e prtica pedaggica da educao superior -Gesto escolar como forma de agregar conhecimentos voltados para a administrao das instituies escolares do ensino bsico e superior - Polticas educacionais processo de formao de professores no ensino bsico e superior. Polticas Pblicas e ensino superior na Amaznia Poltica Educacional de ensino superior - Processo de formao de docentes centrado na questes do ensino superior; -origens e desenvolvimen -tos das universidades do Rio Grande do Sul. -Escola, Currculo e Construo do Conhecimento -universidade na Amaznia - universidade e tecnologia -universidade, conceito, papel e imaginrio - Trajetria acadmica e formao docente -Universidade e sociedade - Trajetria e dinmica da vida escolar dos alunos. - ensino superior e avaliao institucional -histria, historiografia e ensino superior -planejamento, organizao e avaliao das instituies de ensino superior -polticas pblicas e ensino superior -Conhecimentos, Atitudes e Prticas ticas e Bioticas - Perfil de alunos concluintes de Programas de Ps-Graduao - Teorias, mtodos e tcnicas de ensino de graduao em terapia ocupacional

1999

C.H.; educao

UCDB

D03 M01

2000

C.H.; educao Cincias Sociais aplicadas; Economia C.H.; histria

UNIR

M05 E01 D01

2000

UFU

2000

UPF

D01 M03

2000

C.H.; Educao C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao Cincias sociais aplicadas; Servio social C.H.; educao C.H.; Educao C.H.; educao Cincias da sade, fisioterapia e terapia ocupacional Cincias Exatas e da Terra - Matemtica C. Sociais Aplicadas; Administrao C.H.; educao C.H.; educao C.H.; educao

UFS

D02 M01 E01 D01 D02 M05 E01 D01 E01 D01 M02 D02 M02 M06 D01 M01 E02 D02 M01 E01 M01 E02 D01 M02 D01 M02 E03 D07

2000 2000

UFPA UVA- RJ

2000

UPF

2000

UEPG

2000

UEM

2000 2000

UPE UFRPE

2000

UNISO

2000

FURB

- Modelagem matemtica no ensino superior - Anlise e Inovaes no Sistema de Ensino Superior - Poltica e avaliao do ensino superior

2000

UNOPAR

2000

UCB- DF

2000

UNIVERSO

- Tcnicas didticas utilizadas no ensino superior - Processos de aperfeioamento da docncia no ensino superior

2000

USP

Fonte: http://www.cnpq.br/ Diretrio dos Grupos de Pesquisa Verso 4.1/ Base de Dados 2000 *Pesquisadores: D=Doutor; M=Mestre; G=Graduao; E= Estudante.

266

Referncias

BRASIL. Ministrio da Cincia e Tecnologia. Livro Branco: cincia, tecnologia e inovao. Braslia: MCT, 2002. BRASIL. Ministrio da Cincia e da Tecnologia. Academia Brasileira de Cincias.
Livro verde: cincia, tecnologia e inovao: desafio para a sociedade brasileira.

Braslia: MCT, 2001. CADERNOS NUPES: O Ncleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de So Paulo: O primeiro ano. So Paulo: Universidade de So Paulo/NUPES. DOSSI: Polticas Publicas de Ensino Superior. Educao em Revista. Belo Horizonte: Faculdade de Educao da UFMG, jul. 2002. GUADILLA, Carmen Garcia. La Cooperacin e la Construccin del Campo de Estudio de Educacion Superior en America Latina. In: FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.). Redes Acadmicas e produo do conhecimento em educao superior. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais, 2001. GUIMARAES, Jorge Almeida; GOMES, Janana. Capacitao, desempenho e conhecimento acumulado indicam oportunidades em reas de inovao tecnolgica no Brasil. In: SIMPSIO DE GESTO DA INOVAO TECNOLGICA, 22., 2002,

Salvador. Paper apresentado. Salvador: Ncleo PGT/USP, 2002. _____. Duas dcadas de desempenho cientfico excepcional na Amrica Latina. In: TROSSERO, A.P. Los laberintos del futuro. Santa F, Argentina: Universidad del Litoral, 2001. GUIMARES, Reinaldo. Avaliao e fomento de C&T no Brasil: propostas para os anos 90. Braslia: MCT/CNPq, 1994. MOROSINI, Marlia; FRANCO, Maria Estela Dal Pai. Gesto de Redes de Pesquisa em Educao Superior: questo de Princpios e Ethos. In: FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.). Redes Acadmicas e produo do
conhecimento em educao superior. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
267

Pesquisas Educacionais, 2001. NEVES, Clarissa Eckert Baeta. Institucionalizao da pesquisa e sistemas decisrios. In: FRANCO, Maria Estela Dal Pai; MOROSINI, Marlia Costa (Orgs.). Universidade e pesquisa: polticas, discursos e prticas. Passo Fundo: UPF, 1999.

PALHARINI, Francisco de Assis. Cadernos NUPES: o novo protagonista na formulao terica da poltica para o ensino superior. In: MOROSINI, Marlia; SGUISSARDI, Valdemar (Orgs.). A educao superior em peridicos nacionais. Vitria: FCAA/UFES, 1998. SCHWARTZMAN, Simon et al. Cincia e Tecnologia no Brasil: uma nova poltica para um mundo global. 1993. Disponvel em: <www.airbrasil.org.br/Simon.

268

9
A educao superior a distncia no Brasil
Jos Manuel Moran

A educao superior a distncia vive um perodo de grandes mudanas. O avano da Internet est facilitando o acesso a cursos on-line, de graduao e psgraduao, principalmente de especializao. A LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), em especial nos seus artigos 80 e 87, reconhece a educao a distncia e a partir de a se intensificam os cursos nos vrios nveis. At ento os cursos eram espordicos e se concentravam mais no seu carter supletivo (telecursos) e s a Universidade de Braslia vinha oferecendo alguns cursos de especializao e extenso por correspondncia. O primeiro curso de graduao a distncia criado foi o de Pedagogia de 1a a 4a srie ela Universidade Federal do Mato Grosso, em carter experimental, a partir de 1995 para professores em servio da rede pblica estadual e municipal. A educao a distncia foi identificada num primeiro momento com o ensino por correspondncia, porque era baseada em textos e exerccios transportados pelo correio. A segunda gerao da educao a distncia na universidade comeou na dcada de 80, com o uso da televiso e do vdeo cassete para os telecursos profissionalizantes e formadores de estudantes do ensino mdio e fundamental. A terceira fase dessa que promete ser uma revoluo no ensino brasileiro, comeou no final da dcada de 90. H cinco anos, apenas 200 mil pessoas no pas estudavam pelo mtodo de educao a distncia. Hoje, com a Internet, so cerca de 1,2 milhes de estudantes.

A partir de 1998, observa-se um crescente envolvimento de Instituies de Ensino Superior com cursos de educao a distncia. As solicitaes de autorizao ao Ministrio de Educao foram, em sua grande maioria, 80%, para cursos de graduao de formao de professores, principalmente de Pedagogia e Normal Superior. Os atuais professores do ensino fundamental so o pblico alvo principal destes cursos, na medida em que sejam afetados pelo artigo 87, 4, da LDB, o qual estabelece que, at o final da Dcada da Educao, ou seja, 2006, somente sero admitidos "professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio". Estima-se que essa exigncia legal tenha motivado uma demanda pontual da ordem de 700 mil novas vagas. As instituies superiores de ensino esto finalmente comeando a atuar de forma clara e decidida em educao a distncia. O avano da Internet est trazendo grandes mudanas para a educao presencial, ao introduzir momentos e tcnicas de educao a distncia. E a educao a distncia comea a aproximar-se da presencial, a sair do nicho em que se encontrava. Na medida em que cada instituio desenvolve sozinha ou em rede cursos de graduao, de especializao, de extenso e agora de Ps stricto sensu, vai adquirindo competncia, atraindo novos alunos e mercados, perdendo o medo de arriscar e legitimando essa modalidade de educao.

9.1 Os programas de educao virtual a distncia na educao superior e sua relao com a educao presencial

A educao presencial domina praticamente todas as modalidades de ensino superior. Temos aproximadamente 30 cursos de graduao em funcionamento ou aprovados. 81 Instituies de Ensino Superior desenvolvem algum tipo de cursos a distncia, a maioria de extenso, de curta durao. Aumentam os cursos de especializao (20 aproximadamente entre os aprovados e em fase de aprovao pelo MEC). Mas h cursos de especializao dirigidos a empresas (principalmente na rea de Administrao e Economia) e que no buscam certificao oficial. O panorama atual muito dinmico. H uma efervescncia de projetos em todas as reas, nveis e mercados. As empresas esto buscando processos de capacitao contnua, fazendo parcerias com as melhores universidades. As Secretarias

270

de Educao tambm procuram estas instituies superiores para convnios e cursos. Os 40 mil alunos matriculados em educao superior a distncia (graduao) e o potencial de alunos que pretende inscrever-se em novos cursos fazem prever um rpido crescimento das instituies mais competentes. Neste momento temos uma grande diversidade de cursos. H cursos de curta e de longa durao, h cursos para poucos alunos (menos de 30) e cursos com mais de 15 mil alunos. H cursos totalmente on-line, virtuais e outros impressos, que utilizam s correio. H cursos que so pacotes de contedo com pouca interao e outros com muito intercmbio, troca, onde se criam comunidades de aprendizagem. Est avanando a utilizao dos meios telemticos no ensino superior, pela liberdade de acesso, baixo custo e facilidade de comunicao. Em termos institucionais, a oferta de cursos superiores a distncia poderia ser classificada dentro das seguintes trs grandes tendncias:
Instituies isoladas - So Universidades e Faculdades de Ensino Superior que j

atuam na educao presencial e agora oferecem cursos a distncia. Em geral comeam com cursos de extenso, depois com cursos de especializao e atualmente esto organizando cursos de graduao.
Associaes e Consrcios - So Instituies de Ensino Superior brasileiras que

unem seus esforos para oferecer cursos a distncia em vrios nveis. H associaes que so pontuais, temporrias, para um curso ou projeto especfico, como por ex. o Projeto Veredas que rene, a convite da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, dezoito Instituies de Ensino Superior para oferecer um Curso de Pedagogia nas sries iniciais para professores em servio que no tm nvel superior. Essa parceria feita para este curso e se esgota ao seu trmino. H associaes que pretendem ser duradouras, para juntar os melhores professores, cursos e recursos das instituies. So tambm importantes para oferecer apoio local a alunos em todo o Brasil. Alguns exemplos: UNIREDE (Rede de universidades pblicas), CEDERJ (Centro de Educao Superior do Rio de Janeiro, que rene as cinco Universidades pblicas do Estado do Rio de Janeiro), RICESU (Rede de Universidades Catlicas de Ensino Superior). IUVB Instituto Universi-

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dade Virtual Brasileira Consrcio de 10 universidades privadas que formam uma nova instituio para cursos a distncia.
Instituies exclusivamente virtuais - Instituies criadas exclusivamente para ofe-

recer cursos a distncia, operando no momento apenas em cursos de extenso. No Brasil no temos o modelo Open University ou UNED da Espanha, instituies que s existem para Educao a Distncia. Temos portais ou sites que funcionam como um campus virtual, como o Univir (www.univir.br), em geral oferecendo cursos de extenso. A Portaria n 2.253 do MEC, de 18/10/2001 permite que o currculo de cursos superiores reconhecidos possa ser oferecido a distncia at vinte por cento da sua carga horria total. Como uma Portaria recente as universidades esto comeando a encontrar formas de aplic-lo. Algumas instituies, como a Anhembi-Morumbi, a Unisul, a UNB, a UNAMA Universidade da Amaznia, esto incentivando os professores a colocar algumas disciplinas on-line. A Unisul de Santa Catarina tinha, em maro de 2002, 82 disciplinas cadastradas como apoio on-line. Algumas universidades comearam com alguns cursos de recuperao total ou parcialmente a distncia. As universidades esto incentivando tambm o uso da Internet em disciplinas comuns a vrios cursos e que podem ser aplicadas a maior nmero de alunos. Em geral os professores mais familiarizados com as tecnologias e os que atuam em educao a distncia so os que se dispem a experimentar e isso ir criando a cultura do virtual, o conhecimento dentro de cada instituio para avanar para propostas curriculares mais complexas, integradas e flexveis, at encontrar em cada rea de conhecimento e em cada instituio qual o ponto de equilbrio entre o presencial e o virtual. O vinte por cento uma etapa inicial de criao de cultura on-line. No pode-se definir a priori uma porcentagem aplicvel de forma generalizada a todas as situaes. Algumas disciplinas necessitam de maior presena fsica, como as que utilizam laboratrio, as que precisam de interao corporal (dana, teatro...). O importante experimentar diversas solues para diversos cursos. Todos esto aprendendo. Nenhuma instituio est muito na frente no ensino superior inovador on-line.

272

Dentro de poucos anos esta discusso do presencial e a distncia ter muito menos importncia. Caminha-se para uma integrao dos ncleos de educao a distncia com os atuais ncleos ou coordenaes pedaggicas dos cursos presenciais. A maioria dos cursos de graduao e de ps-graduao ser semi-presencial e os cursos a distncia tero muitas formas de aproximao presencial-virtual (maior contato audiovisual entre os participantes).

9.2 Os tipos de programas de educao virtual

A nfase nestes ltimos anos nos cursos de graduao a distncia se d na formao de professores, principalmente em servio professores sem diploma universitrio. So cursos de licenciatura, predominantemente nas sries iniciais (noventa por cento dos cursos de graduao a distncia). Pela lista de cursos autorizados pelo Ministrio de Educao, pode-se visualizar melhor quais so as Instituies credenciadas e os cursos superiores a distncia existentes neste momento1:
Universidade Estadual do Norte Fluminense. Licenciatura em Cincias Biolgicas,

(Cederj).
Universidade Federal Fluminense: Licenciatura em Matemtica (Cederj). Universidade Federal do Par: Bacharelado e Licenciatura em Matemtica. Universidade Federal de Mato Grosso: Educao Bsica: 1 a 4 sries, Licenci-

atura Plena.
Universidade Federal do Paran: Graduao em Pedagogia, licenciatura plena,

com as habilitaes Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Magistrio da Educao Infantil.
Universidade do Estado de Santa Catarina: Licenciatura plena em Pedagogia.

Pesquisa feita em julho de 2002 na pgina do MEC: www.mec.gov.br. 273

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul: Pedagogia, licenciatura plena com

habilitao em Formao de Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental; Ps-graduao lato sensu - Orientadores pedaggicos em educao a distncia.
Faculdade de Administrao de Braslia: Bacharelado em Administrao Geral. Universidade Federal do Esprito Santo: Lienciatura em Pedagogia nas Sries

Iniciais do Ensino Fundamental.


Universidade Estadual do Maranho: Licenciatura Plena em Magistrio das Sries

Iniciais do Ensino Fundamental.


Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - Engenharia Qumica. Universidade Federal de Ouro Preto: Licenciatura em Educao Bsica Anos

Iniciais.
Faculdade de Educao So Lus, em Jaboticabal- SP Ps-graduao lato sen-

su em: Didtica; Metodologia do Ensino: em Lngua Portuguesa, Aprendizagem Matemtica, Aprendizagem em Geografia; Psico-Pedagogia.
Universidade Braz Cubas: Especializao em Direito Civil e em Direito Penal.

A lista das instituies credenciadas e de cursos autorizados para a oferta de cursos superiores a distncia encontra-se em www.mec.gov.br. crescente o nmero de cursos de graduao e lato sensu a distncia enviados ao MEC para autorizao. Entre eles parecem importantes o Projeto Veredas, Curso Especial de Graduao em Pedagogia promovido pela Secretaria de Educao de Minas Gerais com 19 instituies de ensino superior para formao de professores em servios do Estado. A Universidade de Braslia tambm est comeando um curso de graduao a distncia de Pedagogia para Professores em exerccio no incio de Escolarizao, em convnio com a Secretaria de Educao do Distrito Federal. O Instituto IUVB - um consrcio de dez universidades privadas brasileiras est pedindo autorizao para oferecer cinco cursos de graduao a distncia na rea de humanas. A Unisul - de Santa Catarina - est pleiteando cursos de gradua274

o e de especializao, assim como a UNOPAR de Londrina, a FACINTER de Curitiba, a Universidade Federal de Alagoas, a UNOESC da Bahia, entre outras. Um fenmeno importante em educao a distncia a organizao em redes, consrcios ou associaes. Os principais consrcios, redes ou associaes de instituies para oferta de cursos de nvel superior no Brasil so os seguintes:
CEDERJ Centro de Educao Superior do Rio de Janeiro www.cederj.rj.gov.br

O Consrcio Centro de Educao a Distncia do Estado do Rio de Janeiro CEDERJ, uma iniciativa das Universidades Pblicas do Estado do Rio de Janeiro com a Secretaria de Cincia e Tecnologia e prefeituras municipais para capacitar a distncia professores em servio sem nvel superior e abrir as diversas licenciaturas para futuros professores fixando-os no interior do Estado. As universidades so: Universidade Estadual do Norte Fluminense UENF; Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ; Universidade Federal Fluminense - UFF; Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ; Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ; Universidade do Rio de Janeiro UNIRIO;. Neste momento existem duas licenciaturas a distncia em funcionamento Matemtica e Cincias Biolgicas com aproximadamente 800 alunos - e esto sendo autorizada a licenciatura em Pedagogia e em outras reas de conhecimento. Os cursos alternam momentos presenciais e a distncia e utilizam material didtico impresso, CD-ROM, Internet, tutoria presencial e a distncia, em plos regionais organizados em escolas em convnio com Prefeituras, equipadas com laboratrios, bibliotecas, computadores, Internet. As avaliaes so feitas a distncia e presencialmente.
Instituto UVB Universidade Virtual Brasileira www.uvb.br

A Rede Brasileira de Ensino a Distncia o resultado da associao de 10 instituies de ensino superior do pas que formaram o Instituto IUVB.BR. A Rede tem 10 instituies em vrias regies do pas, congrega mais de 6 mil professores e mais de 100 mil alunos no ensino presencial, com cursos em todas as reas da cincia. As instituies so:
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Universidade Anhembi Morumbi Anhembi Morumbi; Unicentro Newton Paiva Newton Paiva; Universidade Potiguar UNP; Universidade da Amaznia UNAMA; Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal UNIDERP; Centro Universitrio Monte Serrat UNIMONTE; Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL; Centro Universitrio do Tringulo UNIT; Universidade Veiga de Almeida UVA; Centro Universitrio Vila Velha UVV O Instituto IUVB oferece cursos de extenso, de especializao e est pedindo autorizao ao MEC para oferecer cinco cursos de graduao a distncia. A nfase nos cursos on-line, atravs da Internet na rea de humanas (Administrao, Economia, Turismo...). Os professores dos principais cursos costumam fazer parte dos quadros das universidades conveniadas, principalmente da Anhembi-Morumbi. Como Instituto pode oferecer cursos de graduao como uma entidade autnoma, sem precisar do credenciamento de cada universidade especificamente para educao a distncia.
UniRede - Universidade Virtual Pblica do Brasil www.unirede.br

A UniRede um consrcio que rene 68 instituies pblicas de ensino superior e conta com o apoio do Ministrio de Educao, o de Cincia e Tecnologia e do FINEP. Ela possibilita que as melhores instituies pblicas unam competncias para um trabalho em rede, baseado no uso intensivo de tecnologias de informao e comunicao, evitando iniciativas duplicadoras e a disperso de recursos. Atualmente desenvolvem alguns cursos de graduao, de especializao e de extenso. O potencial imenso. As dificuldades esto em agilizar o gerenciamento de universidades burocrticas, lentas diante da competitividade das instituies privadas. A UNIREDE desenvolve o Programa ProDocncia, cujo objetivo oferecer cursos de licenciaturas de 1 a 4 sries e de Cincias aos mais de 800 mil docentes brasileiros sem graduao. At agora so seis as universidades que esto oferecendo cursos de graduao para professores em servio que no possuem nvel superior. So elas: Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Universidade Federal de Ouro Preto, Universidade Federal do Esprito Santo (UFES); Universidade Fede276

ral do Maranho (UFMA); Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT); Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC); Universidade Estadual de Maring (UEM) O grande problema das universidades pblicas a dependncia de financiamento governamental, pois no podem cobrar do aluno. Mas, em julho de 2002 foi aprovada no Projeto de Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) para 2003 uma emenda que autoriza o repasse de verbas para a criao de 180 mil vagas no ensino a distncia, para a qualificao de professores que no tm curso superior.
UniVirCO - Universidade Virtual do Centro-Oeste www.universidadevirtual.br/univirco_index.htm

um consrcio de cooperao tcnica, cientfica e acadmica formada por sete (7) universidades estaduais e federais pblicas da Regio Centro-Oeste. As Instituies conveniadas so: Universidade Estadual de Gois - UEG; Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS; Universidade Federal de Gois UFG Virtual; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMS; Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT; Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT; Universidade de Braslia - UnB Virtual. A UniVirCO pretende incentivar pesquisas em grupo e projetos coletivos, pesquisar novas formas de aprendizagem em ambientes on-line: novas estratgias de planejamento; desenvolvimento e de avaliao, possibilitar a formao inicial e permanente dos professores e profissionais de diferentes segmentos da sociedade, visando a ampliao do conhecimento. Com a criao da UNIREDE parece pouco definida a atuao especfica da UniVirCO como uma rede menor (Centro-Oeste) dentro da rede nacional.
RICESU - Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior www.ricesu.com.br

Est se formando uma rede de instituies catlicas para atuar no Ensino Superior a Distncia. As Instituies conveniadas so: Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas; Pontifcia Universidade Catlica do Paran PUC277

PR; Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUC-RS; Universidade Catlica de Braslia - UCB; Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP; Universidade Catlica de Santos UNISANTOS; Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS; Universidade Catlica de Salvador, UCSAL; Universidade Catlica Dom Bosco UCDB e o Centro Universitrio La Salle UNILASALLE. Em uma primeira etapa as instituies catlicas criaram a revista eletrnica Colabor@, dedicada a temas de ensino-aprendizagem principalmente a distncia, cujo primeiro nmero comeou em agosto de 2001. A segunda iniciativa da rede a organizao de uma biblioteca digital com o acervo das universidades associadas. Atualmente a RICESU est definindo a poltica de educao contnua, a integrao de cursos e recursos humanos e tecnolgicos.

9.2.1 Cursos de nvel superior em parceria

Projeto Veredas Curso de Formao Superior de Professores


www.veredas.educacao.mg.gov.br/

O Curso da Secretaria de Educao de Minas Gerais comea a ser ministrado em parceria com 18 universidades, centros universitrios e outras instituies de ensino superior com experincia em formao de professores. Foram oferecidas 15.000 vagas destinadas a professores em exerccio nos quatro anos iniciais do ensino fundamental, sendo 12.000 para a rede estadual e 3.000 para as redes municipais de ensino (para professores em exerccio que no possuem nvel superior). Essas vagas foram distribudas em 21 plos regionais e 29 Sub-Plos (lotes), para possibilitar aos professores cursistas participar das atividades do curso sem se afastarem de suas atividades de ensino.
PEC Programa Especial de Formao Universitria de Professores

Programa da Secretaria de Educao de So Paulo em convnio com a USP, a UNESP e a PUC-SP.Trata-se de um programa especial de Licenciatura plena para
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professores das sries inicias do Ensino Fundamental. Comeou em junho de 2001 e coordenado pelas universidades PUC-SP, USP e UNESP e conta, atualmente, com 6235 alunos, professores efetivos da rede pblica de ensino em todo o estado de So Paulo, distribudos em trs perodos e agrupados em 46 Ambientes de Aprendizagem distribudos em 34 localidades no Estado de So Paulo. A grande maioria destes docentes (5815) est em exerccio como professores em escolas da rede pblica estadual. Os ndices de desistncia e evaso do curso so baixos, de 6,45%. A carga horria mnima de 3100 horas de trabalho, estabelecida pela Deliberao 12/01 do Conselho Estadual de Educao, sendo:
1600 horas de atividades de aulas, 400 horas de atividades complementares, 300 horas de vivncias educadoras na escola, e 800 horas de reconhecimento de exerccio profissional associado ao tra-

balho. O uso combinado de tecnologias e do trabalho presencial vem possibilitando o desenvolvimento das seguintes modalidades de atividades.
Teleconferncias: aulas ministradas por convidados especiais, que

atravs de exposies, anlises de matrias gravadas e debates, discutem os temas centrais do programa. So transmitidas para todos os alunos, simultaneamente, a partir de um estdio montado na TV Cultura. Os alunos interagem atravs do uso de fax e e-mail.
Videoconferncias: aulas ministradas por docentes das Universida-

des que abordam o referencial terico-conceitual do curso. Cada videoconferncia pode ser transmitida para 4/5 salas de aula, de cerca de 40 alunos, permitindo a interao dos diferentes grupos em tempo real. O programa desenvolveu uma sistemtica de treinamento e um manual de referncia para os professores que se utilizam das tecnologias envolvidas, visando explorar ao mximo seu potencial pedaggico.

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Trabalhos Monitorados: apoio aprendizagem mediante aprofun-

damento dos temas trabalhados nas teleconferncias e videoconferncias. As sesses de trabalho monitorado so de trs tipos: sesses on-line (orientadas por professores assistentes, via intranet), sesses off-line (apoiadas pelos professores-tutores de forma presencial) e sesses de suporte (desenvolvidas autonomamente pelos alunos-professores a partir de atividades previamente designadas). Para estas modalidades os docentes esto desenvolvendo um material de apoio especfico para o programa, tanto para circulao na WEB, quanto impresso. O programa j produziu, com formato editorial prprio, 1859 pginas de contedos impressos de apoio ao estudo e aprendizado e 16 sesses de LearnigSpace, ambiente de aprendizagem utilizado para o desenvolvimento dos trabalhos on-line. Existe tambm um programa prprio de capacitao para os professores-assistentes (que interagem on-line) e de acompanhamento e avaliao das possibilidades de trabalho e interao suscitadas pelo trabalho monitorado on-line.
Vivncias Educadoras: atividades prticas pedaggicas que acom-

panham o processo de formao, propondo a articulao dos referenciais terico-conceituais com a prtica dos professores. Neste momento do curso, concentram-se em torno do tratamento didtico do estudo das diferentes reas curriculares.
Oficinas Culturais: atividades que objetivam ampliar o universo

cultural dos alunos-professores no que diz respeito aos diferentes usos da leitura e da escrita e s vrias manifestaes artsticas.

9.2.2 Principais instituies de ensino superior em EAD

So muitas as instituies que esto desenvolvendo cursos superiores no Brasil. Praticamente todas as Instituies tm um Ncleo de Educao a Distncia e oferecem alguns cursos interna e externamente, de curta, mdia ou longa durao. Indicamos a seguir algumas instituies - entre muitas outras que poderiam ser cita280

das - que esto se destacando atualmente em EAD e esto contribuindo com novos cursos ou novas metodologias de ensino-aprendizagem.

MT - Universidade Federal do Mato Grosso


www.ufmt.br

A UFMT ligada UNIREDE e a UniVirCO A Universidade Federal do Mato Grosso, em Cuiab, uma das universidades pioneiras em educao a distncia no Brasil, principalmente no ensino superior. O curso Educao Bsica: 1 a 4 sries, na modalidade Licenciatura Plena, iniciou seu funcionamento no ano de 1995, em carter experimental, em convnio com a Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso e algumas prefeituras do plo regional de Colder, MT, com 352 alunos iniciais, dos quais 290 concluram o curso entre 1999 e 2001. Foi realizado em 1999 um segundo vestibular com o preenchimento de 2164 vagas, distribudas em 05 plos regionais, nas cidades de Colder, Diamantino, Juara, Juina e Terra Nova. Atualmente continuam matriculados 2.067 alunos, com uma evaso mdia, nos dois ltimos anos, de 4.4%. Em cada Plo, h ainda uma estrutura administrativo-pedaggica, com pessoal de apoio s atividades de secretaria e uma equipe de orientadores acadmicos, responsveis pelo acompanhamento e orientao do processo de aprendizagem dos alunos dos vrios municpios sob sua jurisdio. Em cada plo h ainda um coordenador, eleito dentre os orientadores. Esses orientadores desempenham funes no mbito do processo de ensino/aprendizagem e da avaliao curricular. Cada Centro Regional conta com uma equipe de Orientadores Acadmicos na proporo de 20 alunos por orientador. Os alunos recebem materiais impressos e CD-ROMs. Os plos regionais e os centros locais, em escolas das Prefeituras, esto equipados com computadores, FAX e Internet. A UFMT desenvolve tambm um curso de Ps Lato Sensu sobre Formao em Educao a Distncia.
PUCCAMP Pontifcia Universidade Catlica de Campinas www.puc-campinas.br/edmc

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O Ensino a Distncia vem sendo oferecido desde 1998, tendo seu incio com o Curso de Mestrado em Informtica. A PUC de Campinas conveniada RICESU, Rede de Instituies Catlicas de Ensino Superior. Possui um ambiente prprio na Internet. Oferece os seguintes cursos: 1. Ps Graduao Strictu Sensu (Mestrado)
Gerenciamento em Sistemas de Informao; Sistemas de Computao Sistemas de Telecomunicao e Informtica.

2. Ps Graduao Lato Sensu: Arquitetura Cliente Servidor; Gesto Educacional: Perspectivas da Prxis; Educao e Formao de Recursos Humanos. 3. Cursos Seqenciais: Formao Especfica em Administrao de Recursos e Produo; Formao Especfica em Tecnologia de Informao Aplicada a Instituies Financeiras. A PUC , junto com a Universidade Federal de Santa Catarina, pioneira em cursos de mestrado a distncia. A PUC implantou em maro de 1998 um projetopiloto de Educao a Distncia Mediada por Computador EDMC - como opo dentro do Mestrado em Informtica, envolvendo oito alunos localizados a grandes distncias de Campinas, ou seja, Rondonpolis-MT, Uberaba-MG, Vitria-ES, Goinia-GO, Salvador-BA, entre outras. Os alunos freqentam aulas presenciais numa proporo de um quarto com relao s aulas virtuais, estas realizadas por meio de um a combinao de aulas remotas sncronas (do tipo sala de discusso ou chat) e assncronas (do tipo news-group) atravs da Internet, onde cada disciplina disponibiliza seu material didtico em Home-Page especialmente projetada para o Curso de Mestrado (www.mestrado.nar.puc-campinas.br)

Universidade Anhembi Morumbi


www.anhembi.br/ei

Conveniada ao Instituto Universidade Virtual Brasileira.

282

Tem ambiente prprio para EAD e utiliza tambm o ambiente Blackboard. Na Universidade Anhembi Morumbi o Ensino Interativo (EI), que teve incio em 1995 com o primeiro curso de Moda on-line do Brasil, faz parte do Departamento de Ensino Interativo a Distncia, e oferece cursos de extenso e ps-graduao lato sensu a distncia, e cursos de graduao como apoio ao presencial. 1. Graduao (apoio ao presencial)
Projeto Clnicas On-Line (para os alunos do 1o semestre da Universidade,

como complemento nas reas de Matemtica e Lngua Portuguesa, carga horria 34 horas em oito semanas);
Adaptaes e Dependncias Orientadas pela Internet (oferece as discipli-

nas: Metodologia da Pesquisa Cientfica, Histria das Cincias, Filosofia, Psicologia, Cincias Sociais, Comunicao e Expresso e Nutrio Materno-infantil). 2. Ps Graduao Lato Sensu
Moda em Comunicao (com Habilitao em Arte e Cultura, Marketing ou

Design de Moda).
UNIFESP Universidade Federal de So Paulo

EPM Escola Paulista de Medicina


www.virtual.epm.br

Conveniada a UNIREDE O Laboratrio de Ensino a Distncia (LED), do Departamento de Informtica em Sade (DIS), foi formalizado em 2000 e responsvel pelos projetos em educao a distncia da UNIFESP Virtual. O LED tem ambiente na Internet prprio.

Oferece os seguintes cursos de Ps-Graduao Lato Sensu:


Especializao em Dependncia Qumica

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Especializao em Nutrio em Sade Pblica.

Entre os cursos de Extenso, se destacam: Bsico de Atualizao em Dependncias; Reviso sistemtica e metanlise; Tcnica Operatria e Cirurgia Experimental; Simulao de Desastre; Atualizao em Nutrio Clnica - Mdulo I; Atualizao em Enfermagem em Nefrologia; Bsico de Dermatologia para Mdicos Clnicos; Atualizao para Professores e Tutores de Cursos a Distncia em Sade; Introduo a EAD para o Mestrado em Oftalmologia. Oferece algumas disciplinas de Graduao on-line nos cursos de Biomedicina, de Medicina, de Tecnologia Oftlmica e de Fonoaudiologia.
PUC RS- Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul www.ead.pucrs.br

Conveniada a RICESU. Em 1997 o reitor da PUC RS criou um grupo de trabalho visando criao de uma Universidade Virtual. Em 1999, o projeto de credenciamento da PUC RS Virtual, foi encaminhado ao MEC para aprovao junto com o curso de Engenharia qumica a distncia. Em 2000, inaugura-se oficialmente a PUC RS Virtual. uma das universidades melhor equipadas para Educao a Distncia. Oferece aulas por vdeo e teleconferncia, Internet e material impresso. Oferece cursos de extenso, graduao e lato sensu. 1. A PUC-RS est oferecendo o primeiro curso de graduao em engenharia qumica a distncia em parceria com a OPP Petroqumica SA 2. Em 2001/2002 est desenvolvendo 13 cursos de especializao e 6 cursos de extenso, com uma mdia de 3000 alunos. Em Especializao, destacam-se os cursos de:
Direito Processual Civil (360hs- abril 2002/julho 2003) Educao Especial (380hs- maio 2002/junho 2003)

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Gesto Empresarial (375hs- abril 2002/julho 2003) Gesto em Sade: nfase hospitalar (375hs- abril 2002/dezembro 2002) Marketing Poltico e Persuaso Eleitoral (360hs- junho 2002/julho 2003) Orientao Educacional Psicologia nos Processos Educacionais (360hs + trabalho de concluso -

abril 2002/julho 2003)


Psicologia nas Organizaes (360hs + trabalho de concluso - abril

2002/julho 2003)
Psicologia na Comunicao (360hs + trabalho de concluso - 2002/2003) Psicooncologia (375hs + trabalho de concluso - maio 2002/julho 2003) Superviso Escolar (375hs + trabalho de concluso - abril 2002/junho 2003) Tecnologias de Informao e de Comunicao em Educao (390hs- agosto

2002/ julho 2003).

UNB - Universidade de Braslia www.ned.unb.br

A Universidade de Braslia uma das pioneiras em Educao a Distncia, principalmente em especializao desde a dcada de oitenta. uma das coordenadoras da Unirede e da UniVirCo. Alguns cursos utilizam mais a mdia impressa, outros a Internet. Atualmente a UNB est desenvolvendo um curso especial de graduao a distncia de Pedagogia para Professores em exerccio no incio de Escolarizao, que est sendo autorizado pelo MEC a pedido da Secretaria de Educao do Distrito Federal. O Curso dura 03 (trs) anos, com carga horria de 3.210 horas, integralizadas com 1.284 (40%) presenciais e 1.926 horas (60%) no presenciais, trabalhadas com recursos de tecnologia multimdia, textos impressos, vdeos e interaes da
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INTERNET. Iniciou em 2001 com 1000 alunos - professores em servio - por semestre at completar 5000 no primeiro semestre de 2003. A UNB est organizando 06 (seis) Centros Regionais Informatizados para a Educao destinados a atender os cursistas e os monitores no desenvolvimento de tarefas presenciais e dar apoio s atividades desenvolvidas on line. Cursos oferecidos em Ps-Graduao Lato Sensu: Avaliao Institucional; Ensino de Cincias sob o Prisma da Educao Ambiental; Capacitao em Servio Social e Poltica Social; Odontologia em Sade Coletiva. E desenvolve muitos cursos de extenso, entre eles: A Redao como Libertao; Educao, Municpio e Cidadania; Ensino de Cincias sob o Prisma da Educao Ambiental; Formao em Agente Indgena em Sade Bucal; Freud, Pensamento e Ao; Introduo Crtica ao Direito; Introduo Crtica ao Direito do Trabalho; Jean-Jacques Rousseau; Manual de Criao e Elaborao de Materiais para Educao a Distncia; O Pensamento Inquieto; Poltica Social; Preveno ao Uso Indevido de Drogas - Diga SIM Vida.

UFPR Universidade Federal do Paran www.nead.ufpr.br

Conveniada a UNIREDE. Em meados de setembro de 1998 foi criada a Comisso Intersetorial encarregada de desenvolver uma pr-proposta de criao de um ncleo de Educao a Distncia na Universidade. Em 28 de janeiro de 1999, o Conselho Universitrio aprovou por unanimidade a institucionalizao da EAD na UFPR e a Portaria n 370/99, da Reitoria de 10 de fevereiro de 1999 cria o NEAD - Ncleo de Educao a Distncia. 1. Graduao Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Sries Iniciais do Ensino Fundamental (3240hs sendo 2368 a distncia e 872 presenciais), credenciado e aprovado pelo MEC. Abriu no primeiro vestibular, em maio de 2000, 600 vagas, sendo duzentas para a regio de Pato Branco (PR), duzentas para a regio de Apucarana (PR) e mais duzentas vagas para uma entidade religiosa. Todos os candidatos que realiza286

ram o processo seletivo so professores que esto atuando na educao infantil e/ou sries iniciais do Ensino Fundamental e esto vinculados s entidades conveniadas. Realizou at agora dois vestibulares e conta com mais de 800 alunos. 2. Ps Graduao Curso UNIREDE de Formao em Educao a Distncia. Curso de 480 h, correspondentes a mdulos que podem ser cursados de forma independente e/ou complementar, proporcionando diferentes nveis de certificao:
Extenso (45h a 150 h) Aperfeioamento (180 h a 300h) Especializao Latu Sensu (480h) incluindo monografia.

O curso realizado predominantemente atravs da Internet, com a consolidao de grupos colaborativos de aprendizagem (chats, foruns e listas de discusso) e suporte de material impresso, vdeo e teleconferncia. Curso de Formao de Professores (360hs sendo 33% presencial, 20% por tutoria e 47% a distncia) e Curso de Mdias Integradas (360hs sendo 33% presencial, 20% por tutoria e 47% a distncia)
AIEC Associao Internacional de Educao Continuada

Faculdade de Administrao de Braslia.


www.aiec.br

A Associao Internacional de Educao Continuada AIEC a primeira Faculdade a implantar um curso de graduao em administrao a distncia no Brasil. mantida pela FAAB. Tem atualmente, aproximadamente, 800 alunos. Mantm Centros Regionais de apoio em salas da Associao dos Funcionrios do Banco do Brasil. Nesses centros so realizadas as verificaes de aprendizagem, as reunies de trabalho em grupo, debates de filmes ou palestras e atendimento de Secretaria. Cada Centro dispe de um Coordenador Regional que exerce a superviso administrativa das atividades do curso.

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UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul www.ead.ufms.br

Vinculada UNIREDE e a UniVirCO. Desenvolve o Curso de Graduao de Pedagogia, na modalidade Licenciatura Plena com habilitao em Formao de Professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental autorizado pelo MEC. Com durao mnima de 4 (quatro) anos e mxima de 5 (cinco) anos, o curso tem 50% da carga horria presencial e 50% da carga horria distncia, para professores e alunos do Mato Grosso do Sul. Utiliza material impresso prprio e Internet. Realizou o primeiro vestibular. Outros cursos importantes de Ps Graduao Lato Sensu: Orientadores Pedaggicos em Educao a Distncia. Educao Profissional na rea de Sade: Enfermagem; Polticas e Gesto Educacional; Educao em Arte e as novas Tecnologias.
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina www.led.ufsc.br www.ufsc.br

A Universidade Federal uma das pioneiras em cursos que utilizam videoconferncia e Internet a distncia, a partir do LED Laboratrio de Educao a Distncia do Curso de Engenharia de Produo. Atualmente o LED se separou do Departamento de Engenharia de Produo. Os cursos principais de Ps Lato Sensu so: Empreendedorismo; Engenharia e Gesto Rural e Agroindustrial; Engenharia de Produo: Gesto Rural e Agroindustrial; Gesto de Ensino Tcnico; Gesto Fazendria; Planejamento Estratgico: nfase em Agrobusiness; Marketing para Gesto Empresarial. E em educao continuada: Introduo educao a distncia; Gesto escolar; Criao de empresas; Jovens empreendedores; Educao ambiental.

UDESC Universidade Estadual de Santa Catarina


http://virtual.udesc.br

Vinculada Unirede.

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O curso principal de Graduao a Distncia o de Pedagogia. A UDESC Virtual esta levando a EAD a 136 Municpios Catarinenses, atendendo a aproximadamente 15 mil alunos. A carga horria do Curso de 3.210 horas/aula/atividade, correspondentes a 214 crditos. Deste total de horas, 2.565 (171 crditos - 80%) so desenvolvidas na modalidade de Educao a Distncia e 645 (43 crditos - 20%) so reservadas para encontros presenciais. Estes encontros so realizados semanalmente nos Ncleos de Formao, com a presena de um tutor. A percentagem mnima de freqncia nos momentos presenciais, em cada disciplina do curso, de 75%. Alm disso, uma das avaliaes da disciplina uma prova escrita, de carter individual, em que o aluno tambm deve estar presente. Curso de Ps Graduao - Especializao em Gesto Escolar, que visa capacitar as equipes de gesto das escolas pblicas estaduais e outros profissionais envolvidos com a mesma. O curso est sendo oferecido em Santa Catarina e Cear (Convnio com a Universidade Estadual do Cear e a Secretaria do Estado do Cear).
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul www.ufrgs.br

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul desenvolve um curso de PsGraduao Lato Sensu a distncia sobre Informtica na Educao. Entre os cursos de Extenso a Distncia destacam-se: Administrao Municipal eficaz com Responsabilidade Fiscal; Design de Superfcie; Fundamentos e Tcnicas de Groupware; Planejamento Estratgico em Sade. Na Graduao oferecida a distncia a disciplina Sistemas de Informao Gerencial. A URGS utiliza os ambientes virtuais NAVI e Aulanet, entre outros.
UFES Universidade Federal do Esprito Santo www.neaad.ufes.br

Conveniada a UNIREDE.

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Oferece os seguintes cursos: 1. Graduao Pedagogia em sries iniciais do Ensino Fundamental, habilitao em Licenciatura Plena em Educao a Distncia, credenciado pelo MEC. Est preparando os cursos: Administrao e Gesto Pblica e Formao Pedaggica. 2. Ps-Graduao A UFES oferece um curso de especializao em EAD em Segurana do Trabalho e de aperfeioamento em EAD para Orientadores Acadmicos; Especializao em Segurana do Trabalho; Aperfeioamento em EAD; Aperfeioamento em EAD Orientadores Acadmicos; Aperfeioamento em Esporte Educacional. Atua na Coordenao do Ncleo de Oferta Regional do Curso de Extenso TV na Escola e os Desafios de Hoje, promovido pela UNIREDE e Secretaria de Ensino a Distncia do Ministrio da Educao. Os cursos propostos, na modalidade de EAD, so estruturados atravs da combinao das modalidades de Ensino a Distncia e Presencial, numa prtica bimodal ou semipresencial. Um tero das atividades acadmicas so realizadas presencialmente, por meio de teleconferncias "abertas", orientao acadmica individual ou para grupos e a apresentao de seminrios temticos semestrais. As provas so realizadas presencialmente.
FGV Fundao Getlio Vargas www.fgvsp.br/gvnet

O ambiente virtual o WebCT. Oferece principalmente o curso de Especializao em Negcios para Executivos (396hs/ 2 ou 3 semestres), com algumas aulas presenciais, videoconferncias,

atividades sncronas atravs de chats e atividades assncronas pela WEB.


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UCB - Universidade Catlica de Braslia www.catolicavirtual.br

Desenvolve cursos de Lato Sensu em Turismo, Filosofia e Existncia, Educao a Distncia. Tem ambiente prprio e em alguns cursos o Universite. Alguns cursos so pela Internet, como o de Turismo. Outros, como o de Educao a Distncia, utilizam mais material impresso com apoio da Internet. Desenvolve tambm um curso on-line para professores universitrios de instituies salesianas do Brasil e de vrios pases latino-americanos e europeus sobre Aprendizagem cooperativa e tecnologia educacional na Universidade.
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco

www.virtus.ufpe.br Vinculada UNIREDE. A Universidade Federal de Pernambuco desenvolve o ambiente Virtus, desde 1996. Atualmente desenvolve os cursos de Lato Sensu: Gesto do patrimnio cultural integrado; Hipermdia. Dos cursos de extenso destacam-se: E-learning para desenvolvimento de RH; Gesto da informao em ambiente WEB; Internet e educao - criando sua comunidade virtual de aprendizagem; Introduo informtica na educao; Introduo ao jornalismo on-line; Introduo programao com aplicativos em JAVA; Jornalismo investigativo na WEB; Mdia aplicada educao. Outra instituio que est crescendo rapidamente em educao a distncia a PUC-MG com cursos de especializao e atualizao (http://virtual1.pucminas.br/default.htm).

9.3 Estimativa do volume de estudantes e professores

Um estudo ainda indito da Fundao Getlio Vargas estima que, atualmente, h 40 mil alunos em cursos de graduao a distncia e 39 mil em cursos de formao de professores. No h nmeros confiveis sobre o total de alunos em cursos de especializao e de extenso. H estimativas de um total de 200 mil alunos parti291

cipando, em algum momento, de processos de educao a distncia no nvel superior. O potencial atual de alunos a distncia no nvel superior de 700 mil. Estima-se tambm que estejam envolvidos, atualmente, ao redor de 4 mil professores, orientadores e tutores em cursos a distncia no Brasil. Esse nmero tender a crescer significativamente nos prximos anos.

9.4 As metodologias e os recursos utilizados na educao virtual

A maior parte dos cursos presenciais e a distncia continua focada no contedo, na informao, no professor, no aluno individualmente e na interao com o professor/tutor. Alguns cursos a distncia comeam a ser focados na construo do conhecimento e na interao; no equilbrio entre o individual e o grupal, entre o contedo e a interao (aprendizagem cooperativa), sendo o contedo, em parte, preparado e, em parte, construdo ao longo do curso. Os cursos presenciais comeam a ser combinados com tempos e espaos no presenciais. Comea-se a sair, em determinados momentos, da sala de aula e a aprender, tambm, em ambientes virtuais, combinando-os com os presenciais. E na educao a distncia, com a comunicao on-line, h mais encontros, saindo-se do isolamento que costumava existir.

Tabela 9.1 Tecnologias utilizadas em cursos a distncia e semi-presenciais


Tecnologias Internet TV Rdio CD-ROM Jornal/ Impressos Videoconferncia Vdeo Total Mdias 6 1 3 3 3 25 Norte 3 1 1 2 7 8 5 66 1 4 1 1 16 Nordeste 12 4 Sudeste 43 1 Centro-Oeste 9 Sul 14 3 1 3 4 4 3 32 Total 81 9 2 6 18 17 12 145

Nas universidades h um investimento claro na utilizao da Internet. Todas as universidades comeam a adotar estratgias de educao on-line, de forma mais
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instrucional ou interativa. Muitos cursos focam o contedo disponibilizado na WEB sem tratamento inovador. Outros preparam os materiais com cuidado, atividades, estudos de caso, com metodologias mais participativas.

9.5 As plataformas informticas de ensino e aprendizagem na educao virtual

Sobre as plataformas no h dados conclusivos. H universidades que possuem vrias plataformas, dependendo do Departamento, rea de Conhecimento ou Projeto de Pesquisa. Outras esto migrando de plataforma. O ambiente Blackboard s recentemente comeou a se difundir no Brasil. Um bom nmero de universidades est desenvolvendo ambiente prprio. Por outro lado, a ltima verso do Teleduc da Unicamp multiplataforma e gratuita e provavelmente, se expandir rapidamente. Na atualidade, predomina o uso das seguintes plataformas ou ambientes virtuais2: WebCT: 10; IUVB: 10; Aulanet: 07; Teleduc: 06; Learning Space: 05; Ambiente prprio: 25; Universite: 03; Outros (Virtus, Eureka, Blackboard...): 09. As ferramentas de comunicao virtual at agora so predominantemente escritas, e vias de transformarem-se em audiovisuais. Por enquanto, escrevemos mensagens, respostas, simulamos uma comunicao falada. Esses chats e fruns permitem contatos a distncia, podem ser teis, mas s eles no levaro a uma grande revoluo, automaticamente. Depende muito do professor, do grupo, de sua maturidade, sua motivao, do tempo disponvel, da facilidade de acesso. Alguns alunos se comunicam bem no virtual, outros no. Alguns so rpidos na escrita e no raciocnio, outros no. Alguns tentam monopolizar as falas (como no presencial) outros s observam. Por isso, importante experimentar novas metodologia da educao online, desenvolvendo atividades, pesquisas, projetos, formas de comunicao em ambientes presenciais e virtuais.

9.6 Os servios telemticos utilizados na educao virtual

A pesquisa foi feita pelo autor principalmente a partir do livro da Carmem MAIA (org). EAD.BR; Educao a distncia no Brasil na era da Internet. So Paulo: Anhembi-Morumbi, 2000 e do Guia Brasileiro de Educao a distncia: 2002-2003. So Paulo: Esfera, 2002. 293

Os servios mais utilizados so o correio eletrnico, em 90% dos cursos superiores. A WEB a mdia que mais cresce na Educao a Distncia no Brasil (81 instituies de ensino superior a utilizam nos seus cursos). O frum uma ferramenta que aparece em pelo menos 50% dos cursos. O chat existe na maior parte dos ambientes, mas a sua utilizao menos freqente. H crticas falta de ferramentas de gesto de chat, dificuldade de reunir um nmero grande de alunos de forma adequada. Mas, aos poucos, os chats vo incorporando recursos (como cores, figuras, sons e imagens) que os tornam mais atraentes.

9.7 A relao entre a educao presencial e no-presencial

As instituies de ensino superior se preocupam, fundamentalmente, com a educao presencial. A cultura predominante a presencial e os alunos procuram, em primeiro lugar os cursos regulares presenciais. A educao a distncia procurada, principalmente por formados ou por aqueles que perderam o prazo regular de realizar um curso superior. Comeam, agora, os cursos parcialmente a distncia dentro da educao presencial. O nmero de disciplinas, parcial ou totalmente a distncia dentro de cursos presenciais, est comeando a aparecer, mas nfimo em relao ao peso da sala de aula. A educao a distncia sempre foi vista como supletiva, emergencial ou complementar. Com a LDB e com a Internet, adquire uma dimenso pedaggica e mercadolgica cada vez mais relevante. Com a expanso das redes de banda larga possvel acessar rapidamente as informaes dos cursos, a carregar vdeos e udios, a visualizar o professor e os grupos de alunos, em tempo real e a um custo relativamente baixo. Tanto os cursos regulares presenciais como os a distncia vo se aproximar do ponto de vista tcnico e metodolgico. Predominaro, nos prximos anos, os cursos semi-presenciais, aproveitando o melhor do estar juntos e o melhor de estar conectados. Caminha-se para uma flexibilizao forte de cursos, tempos, espaos, gerenciamento, interao, metodologias, tecnologias, avaliao. Isso obriga a experimentar, pessoal e institucionalmente, modelos de cursos, de aulas, de tcnicas, de pesquisa, de comunicao. Todas as universidades e organizaes educacionais, em todos os nveis, precisam experimentar formas de integrar o presencial e o virtual, garantindo
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a aprendizagem significativa. importante que os ncleos de educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas aulas, que facilitem o trnsito entre o presencial e o virtual.

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Referncias

ALAVA, Sraphin (Org.). Ciberspao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002. ALMEIDA, M. E. B. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Disponvel em: <www.proinfo.gov.br.>. Acesso em: 25 mar. 2002. AZEVDO, W. A vanguarda (tecnolgica) do atraso (pedaggico): impresses de um educador online a partir do uso de ferramentas de courseware. Disponvel em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html>. Acesso em:

31mar. 2002. AZEVDO, W. Comunidades virtuais precisam de animadores da inteligncia


coletiva: entrevista concedida ao portal da UVB (Universidade Virtual Brasileira).

Disponvel em: <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/entruvb.html>. Acesso em: 04 abr. 2002. AZEVDO, W. Muito alm do jardim de infncia: o desafio do preparo de alunos e professores on-line. Disponvel em <www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/muitoalem.html>.
Acesso em: 04 abr. 2002.

BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 1999. CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. ESTEVES, Antonia Petrowa; OLIVEIRA, Gabriella Dias de (Org.). Educao distncia: experincias universitrias. Rio de Janeiro: UERJ, Centro de Tecnologia

educacional, 2001. HEIDE, Ann; STILBORNE, Linda. Guia do professor para a Internet. Porto Alegre: Artmed, 2000. LANDIM, Claudia Maria Ferreira. Educao a distncia: algumas consideraes. Rio de Janeiro: [s.n.], 1997. LITWIN, Edith (Org.). Educao a distncia: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
296

LUCENA, Carlos; FUKS, Hugo. A educao na era da Internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000. LUCENA, Marisa. Um modelo de escola aberta na Internet: kidlink no Brasil. Rio de Janeiro: Brasport, 1997. MAIA, Carmem. Guia Brasileiro de educao a distncia: 2002-2003. So Paulo: Esfera, 2002. MORAES, Maria Cndida (Org.). Educao a Distncia: fundamentos e prticas. Campinas: UNICAMP/NIED, 2002. ____. Novas tendncias para o uso das tecnologias da informao na educao. Disponvel em: <www.proinfo.gov.br>. Acesso em: 06 abr. 2002.

MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 4a ed. So Paulo: Papirus, 2001.

MORAN, Jos Manuel. Internet no ensino. Comunicao & Educao, So Paulo. v.5, n.14, p. 17-26, jan./abr. 1999. ____. Textos sobre Tecnologias e Comunicao. Disponvel em:

<http://www.eca.usp.br/prof/moran>. Acesso em 11 nov. 2002. VALENTE, J. A. Diferentes abordagens de educao a distncia. Disponvel em: <www.proinfo.gov.br>. Acesso em: 23 mar 2002.

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10
A relao da educao superior com a sociedade
Bernadete da Silva Ribeiro Batista

10.1 A relao com o conjunto do sistema educativo

O sistema de ensino superior brasileiro relaciona-se com a sociedade por meio de mltiplos canais: a formao de docentes e profissionais para a educao bsica, o desenvolvimento de atividades de extenso, como tambm, atravs de interaes diversas com as empresas. A articulao da educao superior com o restante do sistema educativo , ainda, tenuemente consolidada e institucionalizada no Brasil. Existem, hoje, escassos programas ou diretrizes legais destinados a promover uma maior interao entre esses dois nveis de ensino, a qual restringe-se formao de docentes e profissionais para a educao bsica. Conforme o previsto no artigo 62 da LDBN, a formao de docentes d-se mediante a oferta de cursos de nvel superior/licenciatura plena em universidades ou institutos superiores de educao. Em seu art. 63, prev que: Os institutos superiores de educao mantero cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o Curso Normal Superior, para formao de docentes para a Educao Infantil e quatro primeiras sries do ensino fundamental; programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao superior que queiram se dedi-

car educao bsica; programas de educao continuada para os profissionais de educao de diversos nveis.

A formao de profissionais para a educao bsica, nas reas de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, oferecida em cursos de graduao em Pedagogia ou em cursos de ps-graduao, segundo prev o artigo 64 da LDBN. Com relao ao ingresso de estudantes nas universidades, o artigo 51 prev a autonomia das universidades no estabelecimento de critrios que regero o processo de seleo. Nesse sentido, a LDBN estimula uma maior integrao entre o ensino mdio e o ensino superior, que dever, ao estabelecer esses critrios, levar em considerao as caractersticas do ensino mdio, responsveis pela preparao dos candidatos para o ingresso na educao ps-secundria. Algumas faculdades e universidades tm estimulado essa integrao, incorporando os resultados alcanados pelos estudantes no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) como um dos critrios para admisso aos cursos de graduao.

10.2 A relao com o sistema econmico

A interao universidade-empresa constitui-se, nos dia de hoje, num instrumento importante de promoo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico dos pases, representando uma experincia largamente incentivada e desenvolvida nos Estados Unidos, Coria, Canad, Frana e Japo. No caso do Brasil, os mecanismos de interao mais complexos entre esses dois setores comearam a se desenvolver a partir da dcada de 90. Em fevereiro de 1992, foi criado o Instituto Uniemp (Frum Permanente das Relaes Universidade-Empresa), uma entidade com atuao em nvel nacional, com o objetivo de promover de forma sistemtica a transferncia de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos da Universidade para a Empresa e a realizao de pesqui-

299

sas conjuntas, num modelo de cooperao comum nas economias mais desenvolvidas1.

Outras importantes iniciativas nessa rea so: o Programa FINEP/TEC e o Fundo Setorial Verde-Amarelo, desenvolvidos pela Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e os Programas para Inovao Tecnolgica, financiados pela Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Criado em 1995, o FINEP-Tec (Programa de Apoio Parceria Tecnolgica Universidade Empresa), atualmente desativado, tinha como objetivos: incentivar a participao das unidades de pesquisa das universidades em projetos e programas de desenvolvimento tecnolgico de empresas industriais ou agropecurias; estimular a destinao de recursos privados para as universidades; apoiar o direcionamento das atividades de pesquisa para as reais necessidades das empresas; e ampliar a capacidade da FINEP em atender a sua clientela de empresas e universidades. Resultou, desse Programa, a criao de escritrios de transferncia de tecnologia em 12 universidades brasileiras. O Fundo Setorial Verde-Amarelo foi criado pela Lei n 10.168, de 29/12/2000, regulamentado pelo Decreto n 4.195, de 11/04/2002, e modificado pela Lei n 10.332 de 19/12/2001. Esse Fundo destina-se, basicamente, a Utilizar o patrimnio de conhecimento que o pas vem construindo nas universidades e institutos tecnolgicos para atender s demandas sociais. Um de seus eixos estratgicos a Cooperao Tecnolgica para a Inovao, o que apia projetos cooperativos e esforos coletivos de inovao realizados entre os setores produtivos, as instituies de pesquisa e as instituies de ensino superior (www.finep.gov.br/relatrio de gesto dos
fundos setoriais 2001).

No estado de So Paulo, a FAPESP desenvolve dois programas: o ConSITec (Consrcios Setoriais para a Inovao Tecnolgica), que envolve a parceria dessa instituio, com uma equipe de pesquisa e um conglomerado de empresas e o PITE (Programa para a Inovao Tecnolgica), criado em 1995, que apia projetos de pesquisa de novos produtos com alto contedo tecnolgico, desenvolvidos conjun-

www.uniemp.br 300

tamente por empresas e algum instituto de pesquisa do estado de So Paulo (www.fapesp.br/programa de inovao tecnolgica).

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Quadro 10.1 Tipos de mecanismos de Interao Universidade-Empresa existentes no Brasil


MECanismo Descrio/Objetivos So centros de desenvolvimento de pesquisas, criados por iniciativa das universidades, cujos principais objetivos so: estabelecer contato com empresas favorveis interao, ajudar pesquisadores nas negociaes com os empresrios e buscar financiamentos para os projetos da universidade. o caso do Conselho Regional de Inovao e Transferncia CRITT - de Juiz de Fora.

Centros de Inovao Tecnolgica

Centros de Pesquisa

Criados, geralmente, para desenvolver pesquisas tecnolgicas nas reas de cermica, polmeros, telecomunicaes, novos materiais, engenharia de processo, dentre outros. A universidade fornece o espao fsico e equipamentos, reduz custos de projetos de pesquisa de empresas associadas e estimula a participao de docentes por meio de incentivos na carreira acadmica. Destinadas ao desenvolvimento de novas empresas produtoras de inovaes tecnolgicas. Pode ser um programa ou segmento da instituio. s empresas incubadas so oferecidos instalao fsica, contato com universidades e institutos de pesquisa, servios contbeis, jurdicos, de secretaria, telefone, fax e iseno de aluguel e impostos por um determinado perodo de tempo. As primeiras experincias de implantao de incubadoras, no pas, datam de 1988/1989. Segundo dados da Anprotec/2002, existem, hoje, 183 incubadoras em operao, 45,9% delas na regio Sul e a maior parte atuando nas reas de software/informtica, eletro/eletrnico, Internet/ E-commerce, mecnica, design, telecomunicaes, qumica, farmcia, cosmticos, biotecnologia, couro, alimento, confecces e outros. So organizaes sem fins lucrativos, constitudas por alunos de graduao, de diferentes cursos de universidades ou faculdades brasileiras, sob a superviso tcnica de professores universitrios. O principal objetivo contribuir para a formao do graduando por meio da prestao de servios de consultoria sociedade, a preos mais acessveis. Estima-se que existam, hoje, aproximadamente, 400 empresas-jnior, das diversas reas e campos do conhecimento. Prestam servios de gesto e monitoramento contnuo das atividades de interao entre a universidade e a empresa principalmente em relao transferncia dos resultados de pesquisas, comercializao de tecnologia, licenciamentos e patentes. Geralmente, os EITS encontram-se vinculados Pr-Reitoria de Extenso ou de Ps-Graduao das universidades brasileiras. A Universidade de So Paulo foi a primeira a implementar esse tipo de iniciativa por meio da criao da Coordenadoria Executiva de Cooperao Universitria e de Atividades Especiais (CECAE), em 1991. Existem, hoje, cerca de 30 escritrios de transferncia de tecnologia no pas. Foram criadas com o intuito de facilitar a conduo das interaes entre as universidades e as empresas. O fato de ser uma instituio de direito privado permite uma maior agilidade na execuo das rotinas administrativas, na formao de equipes de execuo de projetos, no cumprimento de prazos, na aquisio de equipamentos e na oferta de subsdios necessrios realizao da interao com o meio empresarial. Os plos tecnolgicos so regies consideradas de intenso potencial no setor, em decorrncia da concentrao espacial de universidades, institutos de pesquisa e de empresas de tecnologia de ponta; da maior pr-disposio de intercmbio entre esses e da existncia de arranjos institucionais mais geis para facilitar a transferncia e difuso tecnolgica. O parque tecnolgico configura-se como um tipo de plo tecnolgico. As principais experincias brasileiras desse tipo foram implementadas em cidades do estado de So Paulo, Santa Catarina, Paran, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Considerada como uma regio que busca a inovao, a tecnpole tem o objetivo de estabelecer os fluxos de conhecimento que, virtualmente, colocam uma cidade e sua regio no estgio de plo de difuso de cincia e tecnologia. Como exemplo, tem-se o Projeto Porto Alegre Tecnlope, desenvolvido na capital do Rio Grande do Sul. Associao de vrias empresas a uma universidade, ou a vrias, formando uma cooperativa com o objetivo de desenvolver pesquisas de interesse de todos os integrantes ou de solucionar problemas comuns.

Incubadoras de Empresas de Base Tecnolgica

Empresas Jnior

Escritrios de Transferncia de Tecnologia

Fundaes para o Desenvolvimento Tecnolgico

Parques e Plos Tecnolgicos

Tecnpole

Grandes Programas Cooperativos

Fonte: Quadro elaborado a partir do estudo desenvolvido por Neila Viana da Cunha: MECanismos de Interao UniversidadeEmpresa e seus Agentes: o Gate Keeper e o Agente Universitrio de Interao.

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10.3 A relao com o sistema social e cultural

A relao do sistema de ensino superior com o sistema social e cultural mediada, principalmente, pelo desenvolvimento de prticas extensionistas. Legalmente, o termo extenso universitria foi adotado, pela primeira vez, na Reforma Francisco Campos (Decreto-Lei n 19.851 de 11/04/1931). Nesse Decreto, a extenso universitria destinava-se difuso de conhecimentos filosficos, artsticos, literrios e cientficos, em benefcio do aperfeioamento individual e coletivo: cursos intra e extra-universitrios, conferncias.

Entretanto, foi somente com a promulgao da Reforma do Ensino Superior (Lei n 5.540), em 1968, que as atividades de ensino, pesquisa e extenso passaram a ter carter indissolvel nas universidades brasileiras, as quais, desde ento, passaram a promover prticas extensionistas. Na nova LDB (Lei n 9.394/96), a extenso definida como uma das finalidades da universidade com o intuito de democratizar as conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica gerada na instituio. Um passo importante na consolidao das atividades de extenso universit-

ria, em nosso pas, foi dado com o desenvolvimento do Plano Nacional de Extenso elaborado pelos pr-reitores das universidades pblicas brasileiras e, hoje, apoiado pelo MEC. De acordo com esse documento, a extenso uma prtica acadmica
que interliga a Universidade nas suas atividades de ensino e de pesquisa, com as demandas da maioria da populao, possibilita a formao do profissional cidado e se credencia, cada vez mais, junto sociedade como espao privilegiado de produo do conhecimento significativo para a superao das desigualdades sociais existentes. So objetivos desse Plano: Dar prioridade s prticas voltadas ao atendimento de necessidades sociais emergentes, como as relacionadas com a rea de educao, sade e habitao, produo de alimentos, gerao de emprego e ampliao da renda. Enfatizar a utilizao da tecnologia disponvel para ampliar a oferta de oportunidades e melhorar a qualidade da educao, a incluindo a educao continuada a distncia.

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Considerar as atividades voltadas para a produo e preservao cultural e artstica como relevantes para o desenvolvimento nacional e regional. Estimular a incluso da Educao Ambiental e do Desenvolvimento Sustentvel como componentes da atividade extensionista. Valorizar programas de EXTENSO interinstitucionais sob a forma de consrcios, redes ou parcerias, e as atividades voltadas para o intercmbio e para a solidariedade nacional e internacional. Tornar permanente a avaliao institucional das atividades de EXTENSO universitria como um dos parmetros de avaliao da prpria Universidade. Criar condies para a participao da Universidade na elaborao das polticas pblicas voltadas para a maioria da populao, bem como para se constituir em organismo legtimo para acompanhar e avaliar a implementao das mesmas. Possibilitar novos meios e processos de produo, inovao e transferncia de conhecimentos, permitindo a ampliao do acesso ao saber e do desenvolvimento tecnolgico e social do pas. Viabilizar a prestao de servios como produto de interesse acadmico, cientfico, filosfico, tecnolgico e artstico do Ensino, Pesquisa e Extenso (www.mec.gov.br).

Quadro 10.2 Tipos de prticas de extenso desenvolvidas nas universidades brasileiras


Prticas de Extenso Descrio a forma como a universidade procura atender s demandas atravs de atividades de ensino, pesquisa, consultoria, assistncia tcnica e profissional, utilizando a disponibilidade de seus recursos humanos e materiais, em parcerias com entidades pblicas ou privadas, por meio de convnios, acordos, contratos ou outros instrumentos legais e recebendo a devida contrapartida pecuniria para ressarcimento de seus custos e captao de recursos para o fomento de suas atividades. a forma como a universidade busca atender s necessidades da comunidade, ou demanda especfica, por meio de atividades tcnicas especializadas, sem contrapartida pecuniria, pois utiliza a disponibilidade de seus recursos humanos e materiais. Atividades desenvolvidas sob a forma de programas de educao continuada, cursos ou apresentao de palestras, conferncias, discursos em eventos (encontros, congressos, simpsios, jornadas, colquios, oficinas de trabalho, seminrios, ciclos de palestras, convenes, debates ou outros), estgios curriculares. Atividades desenvolvidas sob a forma de exposies, espetculos, recitais, exibies, concertos, performances ou audies de cunho cientfico, tecnolgico, desportivo, filosfico, social, educacional, artstico e cultural.

Prestao de Servios

Assistncia Tcnica

Ensino de Extenso

Difuso Cultural

Fonte: nio Waldir da Silva. A extenso universitria: concepes e prticas. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Sociologia/ UFRGS. Porto Alegre.

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Globalizao, internacionalizao e cooperao interinstitucional
Maria Estela Dal Pai Franco

O intercmbio de conhecimentos tcnicos, cientficos, tecnolgicos e culturais uma prtica em franca ascenso no mundo globalizado e, certamente, instrumento de promoo do desenvolvimento dos pases, de aproximao e de entendimento, no enfrentamento de tenses externas e no estreitamento de laos polticoeconmicos. A cooperao internacional, nas ltimas dcadas, no Brasil, cresceu nos nveis governamental e institucional e tem acompanhado, pari passu, a trajetria da educao superior brasileira. Foi na segunda metade do sculo XX que a cooperao ampliou-se e teve repercusses na educao superior. A partir dos anos de 1960, ocorreram trs processos cujos resultados merecem destaque: a ampliao dos convnios e dos estudantes-convnio e o movimento da reforma da universidade brasileira. Quanto ampliao de convnios, o Brasil finalizou a dcada de 1960 tendo firmado acordos culturais com pases diversos.1 A dcada de 1970 trouxe um novo movimento de ampliao das parcerias estratgicas brasileiras como: o Acordo Nuclear com a Alemanha, em 1975, e as parcerias com pases em desenvolvimento e/ou com interesses semelhantes (frica, Oriente Mdio e sia).

Ver a indicao dos respectivos decretos em CARVALHO, Guido Ivan de. Ensino Superior: legislao e jurisprudncia. Rio de Janeiro, Cia Melhoramentos, 1969,489p. (pp. 436-438). Acordos foram firmados com Argentina, Blgica, Bolvia, Chile, China, Colmbia, Coria, Costa Rica, Dinamarca, Repblica Dominicana, El Salvador, Equador, Espanha, Estados Unidos da Amrica, Frana, Guiana, Gr-Bretanha, Irlanda do Norte, Honduras, ndia, Ir, Israel, Itlia, Japo, Lbano, Mxico, Nicargua, Pases Baixos, Panam, Paquisto, Paraguai, Peru, Polnia, Portugal, Repblica rabe Unida, Senegal, Tunsia, Uruguai e Venezuela.

O crescimento da demanda de cursos de graduao por estudantes, especialmente latino-americanos, levou promulgao do decreto2 que torna obrigatrio o registro de estudantes estrangeiros beneficiados por convnios culturais (estudantes-convnios) e d outras providncias, entre elas a obrigao do Ministrio da Educao e Cultura fixar o nmero de vagas para estes. No que diz respeito aos movimentos de reforma da universidade brasileira, deve-se destacar oacordo MEC-Usaid pela influncia que teve na Reforma Universitria3 de 1968. O Ministrio da Educao e do Desporto e o Ministrio da Cincia e Tecnologia desenvolvem atividades de cooperao internacional em estreita colaborao e sob a coordenao/articulao do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE).

11.1 A presena das instituies nacionais em outros pases

As instituies brasileiras de ensino superior operam apenas no territrio nacional. Entretanto. a participao internacional de professores/pesquisadores brasileiros se faz presente em projetos e consultorias, em mbito internacional e em organismos internacionais de cooperao.

11.2 A internacionalizao da educao superior e o reconhecimento de ttulos, diplomas e certificados de estudo

Duas questes devem ser destacadas com relao internacionalizao da educao superior: o reconhecimento de cursos oferecidos por instituies estrangeiras e a revalidao de ttulos, diplomas e certificados obtidos no exterior. Os cursos promovidos por instituies estrangeiras no Brasil, associados ou no a uma instituio brasileira, so normatizados pela Portaria n 228, do MEC, de

BRASIL, Presidncia da Repblica Decreto n. 55.613 de 20 de janeiro de 1965. Torna obrigatrio o registro de estudantes estrangeiros beneficiados por convnios culturais (estudantes-convnios) e d outras providncias. BRASIL, Congresso Nacional. Lei n. 5540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia e d outras providncias. Pelo Decreto n. 63.913 de 26 de dezembro de 1968 instituda, a CAI Comisso de Assuntos Internacionais, no Ministrio da Educao e Cultura. 306

15/03/96 e pela Resoluo n 1, do CNE/ CES de 26/02/97. A Resoluo dispe que:


Art. 1 No sero revalidados nem reconhecidos, para quaisquer fins legais, diplomas de graduao e de Psgraduao em nveis de Mestrado e Doutorado, obtidos atravs de cursos ministrados no Brasil, oferecidos por instituies estrangeiras, especialmente nas modalidades semipresencial ou distncia, diretamente ou mediante qualquer forma de associao com instituies brasileiras, sem a devida autorizao do Poder Pblico, nos termos estabelecidos pelo artigo 209, I e II, da Constituio Federal.

A Lei n 9.394/96, em seu art. 48 estabelece que Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova da formao recebida por seu titular. Os Pargrafos 1 e 2 dispem que: 2 Os diplomas de graduao expedidos por universidades estrangeiras sero revalidados por universidades pblicas que tenham curso do mesmo nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparao. 3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por universidades estrangeiras s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de Ps-graduao reconhecidos e avaliados, na mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente ou superior.

Como os critrios e procedimentos de revalidao so definidos pelas universidades no exerccio de sua autonomia, observadas as normas pertinentes, algumas delas somente apreciam solicitaes quando se trata de cursos efetivamente freqentados no exterior e cuja documentao contenha prova inequvoca de tal situao. Os diplomas provenientes dos pases que integram o Mercosul, em que pese o Decreto n 3.196, de 19994, tambm esto sujeitos ao exame de reconhecimento.

BRASIL,Presidncia da Repblica Decreto n. 3.196 de 5 de outubro de 1999 Promulga o Protocolo de Integrao Educacional para Prosseguimento de Estudos de Ps-graduao nas Universidades dos Pases-Membros do Mercosul , concludo em Fortaleza, em 16 de dezembro de 1996. D.O.U. n 192 de 6 de outubro -10-1999 pg. 12. 307

Na atualidade, j h discusses que transcendem os limites do pas e sobre o reconhecimento de cursos e validao de diplomas obtidos nos pases integrantes do Mercosul5.

11.3 A mobilidade internacional de estudantes

A CAPES a principal agncia brasileira de fomento qualificao de quadros de pessoal. Estimula a cooperao atravs da concesso de bolsas para estudantes brasileiros no exterior, para estudantes estrangeiros em universidades brasileiras e outras modalidades. O CNPq a principal agncia de fomento pesquisa, com atuao na cooperao internacional. Concede menos bolsas para estudantes no exterior do que a CAPES, agncia que objetiva a qualificao.

11.3.1 O volume e o objeto dos intercmbios estudantis

A CAPES promove o intercmbio internacional de estudantes atravs da concesso de bolsas de Ps-graduao (modalidades de Doutorado, Doutorado Sanduche, Mestrado e Especializao) e de Graduao (Graduao Sanduche), oferecida a partir de 2000. No ano de 2002, a CAPES concedeu 1.533 bolsas nas vrias modalidades. Em relao 1996, houve um aumento de 36,4%. Comparando com as concedidas em 1998, 1.743 bolsas, houve um decrscimo de 12% (Tabela 11.1). As bolsas de Ps-graduao aumentaram 171,2% na modalidade Doutorado Sanduche, passando de 146 para 396, no perodo 1996-2002. As bolsas de Mestrado passaram de 53 para 14, num decrscimo de 74,9%. As bolsas de Doutorado tiveram uma queda de 17,3. No ano 2002 elas representaram 44,5% das bolsas concedidas. As bolsas de Graduao Sanduche constituram 13,1% do total das bolsas. A diminuio de bolsas de Mestrado e de Doutorado deve-se, em parte, expanso

O GEU-UFRGS, h anos em desenvolvido projetos para a discusso de critrios conjuntos, no mbito do Mercosul sobre reconhecimento de instituies/cursos e validao de diplomas. Outrossim, pesquisadores brasileiros tm participado de projetos da Unio Europia, que direta ou indiretamente colaboram no estabelecimento de pontos comuns na questo: o projeto ALFA-BRACARA (UE/Alfa) coordenado pelo CRUP (Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas) e o projeto Alfa-Acro, coordenado por Jos-Gines Mora, da Universidade de Valncia. 308

dos cursos de Ps-graduao stricto sensu, que hoje integram o consolidado sistema de Ps-graduao brasileiro.

Tabela11.1 CAPES: Bolsistas no Exterior por modalidade de bolsa (1996-2002)


Ano Nveis/Modalidade 1996 104 (8,2) 1.174 (91,8) 960 (75,1) 146 (11,4) 53 (4,1) 15 (1,2) 1.278 (100) 1998 172 (11,4) 1.334 (88,6) 974 (64,7) 258 (17,1) 24 (1,6) 78 (5,2) 1.506 (100) 2000 138 (8) 1.167 (66,9) 794 (45,5) 307 (17,6) 8 (0,5) 58 (3,3) 438 (25,1) 1.743 (100) 2002 229 (14,9) 1.104 (72) 681 (44,5) 396 (25,8) 14 (0,9) 13 (0,8) 200 (13,1) 1.533 (100) % crescimento 96/02 120,2 -5.96 -29 171 -74,9 -13,3 -54,3* 19,9

Docentes/Ps-Doutorado Ps-graduao Doutorado Doutorado Sanduche Mestrado Especializao Graduao Sanduche Total

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002. * Percentual de crescimento entre 2000 e 2002. Obs.: Todos os dados so referentes ao ms de janeiro dos respectivos anos indicados.

Tabela 11.2 CNPq: Bolsas de Ps-graduao no exterior por modalidade e ano (%)
% de crescimento 96/00 -75

Modalidade

1995 1,3 (0,1) 32,7 (1,8) 4,6 (0,3) 1.455,2 (81, 1) 300,7 (16,7) 1.794,5

1996 4,5 (0,3) 40,2 (2,8) 0,5 (0,1) 1.118,0 (80,5) 227,3 (16,3) 1.390,5

1997 5,9 (0,6) 23,3 (2,5) 0,0

1998 3,1 (0,5) 7,6 (1,1) 0,5 (0,1)

1999 5,8 (1,1) 3,3 (0,6) 0,4 (0,1) 461,4 (89,1) 46,9 (9,1) 517,8

2000 1,5 (0,3) 5,5 (1,3) 0

Aperfeioamento APE

Estgio/Especializao SPE

-87,5

Mestrado GME

-100

Doutorado GDE

803,4 (85,5) 106,7 (11,4) 939,3

571,8 (86,2) 80,3 (12,1) 663,3

390,8 (84,0) 67,3 (14,4) 465,1

-65,1

Doutorado sanduche SWE Total

-70,5

-66,5

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI/COAV (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF).

309

A Tabela 11.2 mostra o nmero de bolsas concedidas pelo CNPq, no exterior, por modalidade-ano. Em 2000, o CNPq concedeu 465,1 bolsas. As bolsas de Doutorado (GDE) representaram 84% do total. Seguem-se as bolsas Doutorado Sanduche, com 14,4%. Entre 1995 e 2000 todas as modalidades apresentaram reduo no nmero de bolsas. O total de bolsas caiu 66,5%, passando de 1.794,9, em 1995, para as 465,1, em 2000. A modalidade Mestrado, j baixa em 1995 (0,3%), no decorrer do perodo foi extinta. Entretanto, a maior reduo constatada entre 1996 e 2000, foi na modalidade estgio/especializao (SPE), que caiu 87,5%, seguida da modalidade Aperfeioamento (APE), com queda de 75%; doutorado sanduche (SWE), com queda de 70,5%; e Doutorado (GDE), com queda de 65,1%. Isso deriva, em parte, da prpria expanso da oferta de cursos de Ps-graduao no pas, que cobre os distintos campos do saber cientfico.

11.3.2 As principais reas do conhecimento, especialidades ou setores de estudo dos intercmbios

A CAPES concede bolsas no exterior em todas as reas do conhecimento. A Tabela 11.3 mostra que, no ano 2002, a rea de Engenharias e Cincias da Computao foi a que mais recebeu bolsas, num total de 23,8%. Logo a seguir, esto as Cincias Humanas, com 15,3%, as Cincias Sociais Aplicadas, com 15% e as Cincias Exatas e da Terra, com 14,3%. Pode-se perceber, tambm, uma mudana nas reas mais contempladas. Entre 1996 e 1998, Engenharias e Cincias da Computao apareciam em quarto lugar e Cincias Exatas e da Terra juntamente com Cincias Humanas, estavam entre as que recebiam maior nmero de bolsas.

310

Tabela 11.3 CAPES: Bolsistas no exterior por grande rea do conhecimento, 1996-2002
Grande rea de Conhecimento Cincias Exatas e da terra Cincias Biolgicas Engenharias e C. Computao Cincias da Sade Cincias Agrrias Cincias Sociais Aplicadas Cincias Humanas Lingstica, Letras e Artes Multidisciplinar Total 1996 225 (17,6) 80 (6,2) 185 (14,5) 106 (8,3) 104 (8,1) 208 (16,3) 222 (17,4) 148 (11,6) 1.278 (100) 1998 258 (17,2) 108 (7,2) 193 (12,8) 150 (9,9) 122 (8,2) 209 (13,9) 239 (15,8) 227 (15) 1.506 (100) 2000 197 (11,3) 118 (6,8) 581 (33,3) 105 (6,1) 168 (9,6) 191 (10,9) 192 (11,1) 191 (10,9) 1.743 (100) 2002 220 (14,3) 111 (7,2) 363 (23,8) 100 (6,5) 121 (7,9) 230 (15) 235 (15,3) 150 (9,8) 3 (0,2) 1.533 (100)

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002. Obs.: Todos os dados so referentes ao ms de janeiro dos respectivos anos indicados.

O CNPq diminuiu, em todas as reas, o nmero de bolsas no exterior, sendo mais acentuado o decrscimo nas reas das Cincias da Sade, nas Cincias Humanas, nas Cincias Sociais Aplicadas e na Lingstica Letras e Artes. No ano 2000, a rea de Engenharia e Informtica concentrou 31,2% das bolsas; seguida das Cincias Exatas e da Terra (21,3%). Nota-se a concentrao de bolsas nas reas de tecnologia, cincias agrrias e biolgicas que somam 73,6% das quotas concedidas. As demais somam apenas 26,4% das quotas. O CNPq ao longo dos anos, em todas as reas, tem concedido mais bolsas de doutorado do que nas demais modalidades (Tabela 11.4).

311

Tabela 11.4 CNPq: Bolsas no exterior (alunos) por rea de conhecimento e modalidade, 19972000
Grande rea (1)/ Modalidade Cincias Agrrias Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Cincias Biolgicas Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Cincias da Sade Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Cincias Exatas e da Terra Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Cincias Humanas Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Cincias Sociais Aplicadas Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Mestrado Engenharias e Informtica Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Estgio/Especializao Lingstica, Letras e Artes Aperfeioamento Doutorado Doutorado Sanduche Total Nmero de bolsas (2) 1998 1999 70,7 (10,7) 66,7 (94,3) 3,8 (5,4) 0,2 (0,3) 52,4 (7,9) 42,3 (80,7) 8,3 (15,9) 1,8 (3,4) 27,8 (4,2) 19,2 (69,1) 8,3 (29,8) 0,3 (1,1) 90,5 (13,7) 74,2 (81,9) 16,3 (18,1) 76,5 (11,6) 3,3 (4,6) 67,2 (87,6) 6,0 (7,8) 70,7 (10,7) 62,9 (88,9) 6,8 (9,7) 0,5 (0,7) 0,5 (0,7) 233,5 (35,4) 206,4 (88,4) 23,3 (9,9) 3,8 (1,7) 37,9 (5,8) 0,3 (0,8) 32,9 (86,4) 4,7 (12,4) 660,0 (100) 52,7 (10,2) 51,3 (97,3) 1,1 (2,2) 0,3 (0,5) 47,4 (9,2) 42,7 (90,1) 3,9 (8,2) 0,8 (1,7) 16,9 (3,3) 0,3 (1,8) 12,8 (75,8) 3,8 (22,4) 93,8 (18,2) 80,6 (85,9) 13,2 (14,1) 55,1 (10,7) 4,8 (8,7) 48,0 (87,1) 2,3 (4,2) 41,8 (8,1) 37,7 (90,2) 3,2 (7,6) 0,5 (1,2) 0,4 (1) 182,9 (35,5) 168,6 (92,2) 12,5 (6,8) 1,8 (1) 24,6 (4,8) 0,7 (2,8) 19,8 (80,5) 4,1 (16,7) 515,2 (100)

1997 93,0 (10,2*) 88,7 (95,5) 4,3 (4,5) 71,3 (7,8) 53,2 (74,6) 11,0 (15,4) 7,1 (10) 56,7 (6,3) 1,3 (2,3) 43,6 (76,9) 11,0 (19,4) 0,8 (1,4) 111,2 (12,2) 0,2 (0,3) 91,7 (82,4) 19,3 (17,3) 114,6 (12,6) 3,3 (2,9) 99,6 (86,9) 11,7 (10,2) 102,8 (10,6) 97,2 (94,5) 5,1 (5,0) 0,5 (0,5) 303,9 (33,3) 0,8 (0,3) 273,7 (90,1) 22,8 (7,5) 6,6 (2,1) 63,0 (7) 0,5 (0,8) 54,7 (86,8) 7,8 (12,4) 916,5 (100)

2000 47,1 (10,1) 44,8 (95,1) 2,3 (4,9) 51,3 (11) 45,7(89,0) 5,2 (10,1) 0,4 (0,9) 19,9 (4,3) 1,3 (6,5) 13,4 (67,3) 5,2 (26,2) 99,3 (21,3) 82,3 (82,8) 15,7 (15,4) 1,3 (1,8) 49,0 (10,5) 39,4 (80,4) 9,6 (19,6) 35,4 (7,6) 0,3 (0,8) 28,7 (81,2) 5,9 (16,6) 0,5 (1,4) 144,9 (31,2) 123., (85,3) 18,0 (12,4) 3,3 (2,3) 18,4 (4) 13,0 (70,6) 5,4 (29,4) 465,3 (100)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF) * Percentual em relao ao total geral. (1) reas vigentes no CNPq; (2) Cada bolsa eqivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano, para 1 (um) ou mais bolsistas.

A Tabela 11.5 destaca os pases que receberam o maior nmero de bolsistas da CAPES. interessante observar que, das 1.533 bolsas concedidas pela CAPES em 2002, a maior parte, 868, ou 57,2%, foram direcionadas aos Estados Unidos e

312

Frana. Tm um lugar de destaque a Gr-Bretanha e a Alemanha, com 10,6% e 10,1% das quotas, respectivamente.

Tabela 11.5 CAPES: Pas de destino dos bolsistas brasileiros por modalidade de bolsa (2002)
Modalidade Doutorado Especializao Sanduche Mestrado-M 123 117 25 19 11 36 17 15 6 5 6 16 396 14(M) 3 3 1 3 1 1 1 14 (M) 13

Pas Estados Unidos Frana Gr-Bretanha Alemanha Espanha Portugal Canad Itlia Austrlia Holanda Sua Outros Pases Total

Total 458 419 163 152 78 68 67 33 26 25 11 33 1.533

Doutorado 223 134 126 24 55 23 31 11 18 19 5 12 681

Grad. Sand. 99 101 200

Ps Doutor 95 66 11 5 12 9 18 6 2 1 4 229

Fonte: CAPES; Boletins Estatsticos: http://www.CAPES.gov.br, acesso em 18 de julho de 2002. Obs.: Os dados so referentes ao ms de janeiro de 2002. Outros Pases: Blgica, Argentina, Mxico, Irlanda, Nova Zelndia, ustria, Dinamarca, Costa do Marfim, Israel, Japo, Noruega, Repblica Dominicana, Sucia e Uruguai.

A Tabela 11.6 destaca as bolsas concedidas pelo CNPq nas modalidades de Doutorado (397,7) e Doutorado Sanduche (68,9) por pas de destino. Em 2000, 20 pases receberam bolsistas brasileiros. Os mais procurados foram: EUA, Inglaterra, Frana, Alemanha e o Canad, que, juntos, contemplam 83,6% das quotas.

313

Tabela 11.6 CNPq: Nmero de bolsas no exterior (alunos) por pas de destino e modalidade (2000)
Modalidade Doutorado Sanduche Bolsas % 6,6 10,1 1,7 2,9 1,8 3 4,2 5,9 3,6 4,5 23,5 33,5 12,1 17,4 2,0 3,1 6,0 8,6 2,5 3,3 2,9 7,5 2,0 3 68.9 (100%)

Pas Alemanha Austrlia Blgica Canad Esccia Espanha Estados Unidos * Finlndia Frana Holanda Inglaterra Itlia Sua Outros Pases Total

Doutorado Bolsas % 18,7 [5] 4,7 10,1 2,5 4,7 1,2 20,7 [4] 5,2 7,4 2 14,6 3,6 166,3 [1] 42 0,3 0,1 44,4 [3] 11,2 7,8 2 86,6 [2] 21,2 3,3 0,8 4,6 1,5 8,2 2 397.7 (100%)

Total Bolsas 25,3 [4] 11,8 6,5 24,9 [5] 7,4 18,2 191,4 [1] 0,3 56,5 [3] 9,8 92,6 [2] 5,8 7,5 10,0 468.2 (100%)

% 5,4 2,5 1,3 5,3 1,5 4 41 0,1 12 1,9 20 1,2 1,6 2,1

Fonte: CNPq/Busca Tabular: http://www.cnpq.br, acesso em 16/07 de 2002. Ano base 2000. * Foram concedidas 1,6 quotas de aperfeioamento nos EUA. [Posio do pas quanto ao nmero de Bolsas]. Outros Pases: Finlndia, ustria, Dinamarca, Japo, Nova Zelndia, Pas de Gales, Portugal e Sucia.

A Fulbright outro organismo/programa que favorece a mobilidade estudantil. Programa de Intercmbio Educacional e Cultural do Governo dos Estados Unidos, a Fulbrigth6 prioriza as reas de Cincias Humanas e Sociais. A Comisso brasileira, criada em 1957, promove o intercmbio atravs da concesso de bolsas para estudantes brasileiros nos Estados Unidos e americanos no Brasil. Entre 1999-2001, a Fulbright concedeu 49 bolsas para estudantes brasileiros realizarem cursos em Universidades dos EUA. Em 1999, foram concedidas 13 bolsas distribudas nas modalidades de Doutorado, Ps-doutorado e Scholar-in-Residence (Tabela 11.7). Em 2000, foram distribudas 10 bolsas de doutorado, e em 2001, 26 bolsas.

A Fulbright foi estabelecida em 1946 por lei de autoria do Senador J. William Fulbright. Com objetivo de ampliar entendimento entre pases com os Estados Unidos, j concedeu cerca de 223.000 bolsas de estudo, pesquisa e docncia, abarcando aproximadamente 150 pases. Para fins administrativos, a Fulbright faz uso de comisses binacionais compostas por cidados norte-americanos residentes no pas e cidados locais. No Brasil, so designados pelo Ministrio das Relaes Exteriores e tem uma diretoria executiva sediada em Braslia. Conta com o apoio de um Escritrio de Consultas Educacionais no Rio de Janeiro e mais dezessete escritrios situados em diversas cidades brasileiras, atendendo a mais de 55.000 pedidos por ano. 314

Tabela 11.7 Bolsas da cooperao Fulbright-Brasil por rea, ano e modalidades


Ano/Modalidades 2000 SR 1 1 2 D 1 3 1 1 2 2 10 10 D 1 1 2 5 2 11 PD 1 1

rea de Conhecimento D Cincias Exatas e da Terra Cincias Biolgicas Engenharias C.Computao Cincias da Sade C.Sociais Aplic. Cincias Humanas Lingstica, Letras e Artes Totais Modalidade Total por Ano 1 3 1 5

1999 PD 1 2 1 2 6 13

2001 HHH 1 3 2 6 26 Fiec 3 3 (AP) AAP 1 1 (AP) 1 1 1 1(AP) 4

Total

1 2 7 3 16 15 5 49 49

Fonte: Comisso Fulbright/ Braslia,DF, Brasil, 2002. Legenda: D: Doutorado; PD: Ps-doutorado; SR: Scholar-in-Residence Program; HHH: Hubert H. Humphrey; Fiec: Fiec/Fulbright Program; AP: IFP International Fellowship (Amcham Program); AAP: American Airlines Program.

Dos 49 bolsistas brasileiros da Fulbright, no perodo de 1999- 2001, 36 deles (81,8%) eram oriundos de universidades e 8 (18,2%) de outras instituies, rgos pblicos e centros de pesquisa. Outrossim, 81,7% das quotas foram concedidas para as regies Sul (16 bolsas,36,3%) e Sudeste (20 bolsas,45,4%). No ano de 2001 tambm foram concedidas 14 bolsas Fulbright para alunos norte americanos, virem ao Brasil. Tais alunos localizaram-se, predominantemente, em grandes centros e em poucas universidades: 12 deles, no eixo So Paulo-Rio de Janeiro e 50% (7) para as Cincias Humanas; os demais, para as reas de Lingstica Letras e Artes, Cincias Biolgicas e Cincias Sociais Aplicadas. A Fundao Ford7 outra instituio cujo programa de bolsas custeia cursos de Ps-graduao nos EUA para pessoas que pertenam a grupos com acesso restrito ao ensino superior. No ano de 2001 a entidade teve uma demanda de 1.506 pedidos, especialmente para bolsas de Mestrado e Doutorado e concedeu 11 bolsas de Doutorado (26,%) e 31 de Mestrado (74%). Destas, 23 (55%) foram outorga-

A Fundao Ford foi criada em 1936, atuando o como entidade filantrpica no estado de Michigan (EUA) at 1950, quando ampliou sua ao no mbito nacional e internaciol. Seus recursos originalmente eram fruto das aes da Companhia Automobilstica Ford, doadas por Henry e Edsel Ford. No Brasil, o escritrio fica localizado na cidade do Rio de Janeiro e um dos mais antigos dos treze escritrios que a Fundao possui no mundo. Para fins de seleo de bolsas, no Brasil a entidade conta com o servio da Fundao Carlos Chagas. 315

das a mulheres, 90% para negros/indgenas e 71,4% distribudas nas regies Centro-Oeste, Nordeste e Norte. Os pr-projetos selecionados convergiam para temas como Gerao de Recursos e Desenvolvimento Comunitrio (36%), Educao, Mdia, Artes e Cultura (36%) e Paz e Justia Social (28%). O British Council8 tambm oferece diversas modalidades de bolsas de estudos para brasileiros no Reino Unido. Ele oferece servios de orientao e informao sobre educao e sistema educacional britnico e promove a realizao de projetos e pesquisas em parceria com universidades e instituies brasileiras, assim como eventos em arte e cultura. (http://www.britishcouncil.org.br, acesso em 10/07/2002).

11.3.3 Os convnios de intercmbio estudantil

A CAPES, no mbito da cooperao internacional e em relao aos estudantes, desenvolve diferentes tipos de programas: as Misses de Estudo (intercmbio de alunos), as Parcerias Universitrias Binacionais, as bolsas de Mestrado e Doutorado e bolsas do Programa PEC/PG para estudantes dos pases de lngua portuguesa, frica, sia, Amrica Latina, Caribe e Oceania. O Quadro 11.1 registra os programas de cooperao da CAPES com 13 pases, entre 2001 e 2002.

O British Council o organismo que tem como objetivo promover o conhecimento do Reino Unido e a lngua inglesa.Suas reas prioritrias so:sociedade, aprendizagem, informao,artes, C&T e governo. 316

Quadro 11.1 Programas de Cooperao Internacional com a Mediao da CAPES e inscries


Pas Alemanha Alemanha Alemanha Argentina Argentina Chile China Cuba Espanha Espanha Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos Frana Inglaterra Itlia Portugal Uruguai Programa/Agncia/ Organismo CAPES/Probal CAPES/Daad CAPES/Daad/Unibral CAPES/Fundao Antorchas SCYT CAPES/Setcip CAPES/Conicyt CAPES/CEE CAPES/MES CAPES/PCI CAPES/MECD CAPES/Fipse CAPES/Universidadedo Texas Fulbright CAPES/Cofecub British Council ICCTI CAPES/ICCTI CAPES/Universidade de la Republica Uruguai Inscries 2001-2002 07/2001 Fluxo contnuo 01/04/2002 30/06/2001 03/2002 Maro a junho 31/07/2001 Fluxo contnuo 2002 31/03/2002 04/2002 05/2002 2002 06/2001 2002 2002 31/07/2001 Fluxo contnuo

Fonte: http://www.capes.gov.br/cooperao/index/html. Acesso em 27 de agosto de 2002

Os programas da CAPES destinam-se a estudantes e docentes. O acordo DAAD oferece bolsas de estudo na Alemanha para candidatos brasileiros e/ou naturalizados. O programa Probal apia projetos conjuntos de pesquisa e cooperao cientfica de Instituies de Ensino Superior do Brasil e da Alemanha que promovam a formao em nvel de Ps-graduao (doutorado sanduche e Psdoutorado) e o aperfeioamento de docentes e pesquisadores. A UnibralParcerias Universitrias Brasil/Alemanha, ligada ao acordo CAPES/DAAD, fomenta associaes universitrias, visando a criao de parcerias e maior mobilidade de estudantes de Ps-graduao e graduao e reconhecimento automtico de crditos e adaptao recproca de currculos. A Rede Santos Dumont, criada em julho de 1994, na cidade de Toulouse (Frana) promove o intercmbio de doutorandos e ps-doutorandos. A Rede constituda de 56 universidades e instituies, das quais 26 so brasileiras e 30 francesas e coordenada pela Universit Paul Sabatier Toulouse III. O acordo prev, tambm, a realizao de teses em co-tutela e com dupla diplomao.

317

A Espanha e o Brasil, atravs da CAPES, mantm cooperao atravs do PCI Programa de Cooperao Interuniversitria promovido pela Agncia Espanhola de Cooperao Internacional AECI. A CAPES oferece bolsas de estudos para os estudantes e professores interessados em realizar estgios na Espanha. As vagas para estudantes destinam-se a alunos de Ps-graduao ou de ltimo ano de graduao. Tambm com a Espanha, h um acordo para incentivar o desenvolvimento de projetos conjuntos de pesquisa e de cooperao cientfica entre Instituies de Ensino Superior do Brasil e da Espanha, que ofeream formao em nvel de Psgraduao (doutorado, doutorado sanduche e Ps-doutorado) e aperfeioamento de docentes e pesquisadores. Programa similar desenvolvido com Portugal, atravs do ICCTI para a realizao de projetos conjuntos de pesquisa e de formao psgraduada.

O Brasil oferece bolsas a estudantes/docentes estrangeiros, para realizarem cursos em instituies brasileiras. Entre eles destacam-se: a) o Protocolo Adicional ao Convnio de Intercmbio Cultural, para a formao de recursos humanos em nvel de Ps-graduao, firmado entre Argentina e Brasil, com a participao da SPU (Secretaria de Polticas Universitrias do Ministrio da Educao e Cultura da Argentina) e da CAPES, que oferece bolsas de doutorado no Brasil; b) os Doutorados Alemes para os quais a CAPES oferece bolsas a estudantes alemes realizarem suas teses de doutorado no Brasil; c) o convnio de intercmbio MES (Cuba) e CAPES atravs do qual a agncia brasileira oferece bolsas a docentes vinculados a instituies de ensino superior e de pesquisa cubanas, em nvel de doutorado pleno, sanduche e Ps-doutorado no Brasil ou para professor visitante. O PEC/PG9 Programa de Estudantes Convnio Ps-graduao, criado em 1981, o mais importante acordo multinacional brasileiro que visa o aumento da qualificao de professores universitrios, pesquisadores e profissionais graduados do ensino superior dos pases em desenvolvimento com os quais o Brasil mantm

O PEC/PG programa do Governo Brasileiro cujo protocolo de criao foi assinado em 12 de agosto de 1981, tendo as atividades acadmicas iniciadas em 1983. Ele congrega as principais agncias do sistema de C&T, CNPq e Fundao CAPES e conta com a participao do Ministrio das Relaes Exteriores (MRE). Foi criado com o fito de incrementar o intercmbio educacional e a cooperao cientfica com a Amrica Latina, Caribe e frica com os quais o Brasil mantm Acordos de cooperao Cultural, Cientfica e Tecnolgica. 318

Acordo de Cooperao Cultural, Cientfica e Tecnolgica, possibilitando o acesso aos melhores cursos de Ps-graduao brasileiros (http://www.CAPES.gov.br/cooperao, acesso em 23/05/2002). As bolsas PEC/PG so concedidas a alunos de todas todas as reas de conhecimento nas quais existam programas de Ps-Graduao que emitam diplomas de validade nacional.

11.4 A mobilidade internacional de docentes e de pesquisadores

Os programas de cooperao, que favorecem a mobilidade de pessoal docente e pesquisadores, tm na CAPES e no CNPq as principais agncias de fomento. Alm delas, fundaes de amparo a pesquisa no mbito dos estados da federao destinam auxlios para modalidades cooperativas, especialmente de curta durao10.

11.4.1 O volume e o objeto dos intercmbios

A CAPES promove programas de cooperao internacional para docentes e pesquisadores atravs de bolsas de Ps-doutorado, cujo aumento de 104 para 229 bolsas (120,2%), no perodo 1996-2002. O CNPq, no mesmo perodo, diminuiu o nmero de bolsas no exterior para docentes pesquisadores. Enquanto em 1995 elas atingiram 206,1 bolsas, em 2000 diminuram para 110,9. A Tabela 11.8 apresenta o nmero de bolsas no exterior concedidas na modalidades de Ps-doutorado (PDE) e Estgio Snior no exterior (ESN). O Ps-doutorado abarca a maior parte destas bolsas em 1995 e 2000, respectivamente 94,2% e 93,6%; enquanto o Estgio Snior obteve 5,8% e 6,4% nos referidos anos. A Tabela 11.8 tambm permite observar o nmero de bolsas concedidas a projetos de curta durao. A Participaes em Eventos representa 79,7% do total, em 2000. Nos projetos de curta durao tambm se observa a reduo de 15% en-

10

Entre elas destacam-se a Fapesp Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo; a FAPERJ- Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro; a Fapergs, Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul. 319

tre 1995 e 2000. Em 1997 eles atingiram 3.308 auxlios, decaindo para 897 em 1999, voltando a crescer em 2000 com o total de 1.531 auxlios.

Tabela 11.8 CNPq: Nmero de Bolsas no exterior (docentes/pesquisadores) e fomento (curta durao/projetos) por modalidade e ano (%)
Tipo de Bolsa /Fomento no Exterior Bolsas Ps-doutorado (PDE) Estgio Snior exterior (ESN) Projetos de Fomento (Curta durao) Estgio no Exterior Participao em Eventos* 1995 306,1 288,3 (94,2) 17,8 (5,8) 1800 657 (36,5) 1.143 (63,5) 1996 264,3 254,0 (96,1) 10,3 (3,9) 1379 802 (58,1) 577 (41,9) 1997 170,3 165,5 (97,2) 4,8 (2,8) 3308 1.666 (50,4) 1.642 (49,6) 1998 145,6 138,7 (95,2) 6,9 (4,8) 1124 578 (51,4) 546 (48,6) 1999 91,5 87,2 (95,3) 4,3 (4,7) 897 270 (30,1) 627 (69,9) 2000 110,9 103,6 (93,6) 7,3 (6,4) 1531 311 (20,3) 1.220 (79,7)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI/COAV (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF). * Includos eventos nacionais e no exterior

A Tabela 11.9 apresenta o nmero de bolsas do CNPq para professores visitantes estrangeiros. A modalidade Pesquisador Visitante Estrangeiro, praticamente, extinguiu-se. As bolsas de curta durao registraram queda de 30,5%, passando de 580 em 1995 para 403, em 2000. Das atuais 403 bolsas, 59,1% so da modalidade Especialista Visitante (AEV), e 40,9%, da modalidade Pesquisador Visitante (APV).

Tabela 11.9 CNPq: Nmero de Bolsas no Brasil para visitantes e fomento de atividades por modalidade e ano (%)
Modalidade Bolsa Pesquisador visitante estrangeiro Projetos de Fomento (Curta durao) Especialista visitante (AEV)* Pesquisador visitante (APV)* 1995 92,2 92,2 580 346 (59,6) 234 (40,4) 1996 155,8 155,8 750 502 (66,9) 248 (33,1) 1997 93,1 93,1 1.312 970 (73,9) 342 (26,1) 1998 26,8 26,8 756 587 (77,6) 169 (22,4) 1999 4,6 4,6 418 318 (76,1) 100 (23,9) 2000 0,9 0,9 403 238 (59,1) 165 (40,9)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI/COAV (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF). * Includos nacionais e estrangeiros.

320

A Fulbright tem modalidades de bolsas dirigidas a professores universitrios e a pesquisadores. Em 1999, foram concedidas seis bolsas de Ps-doutorado e duas bolsas de Scholar-in-Residence para docentes brasileiros em universidades norte americanas. Em 2001 foram tambm distribudas 13 bolsas para a vinda de docentes americanos a universidades/centros de pesquisa brasileiros.

11.4.2 As principais reas do conhecimento, especialidades ou setores de estudos dos intercmbios

Da Tabela 11.10 constam as bolsas no exterior concedidas pelo CNPq aos docentes/pesquisadores, segundo as reas de conhecimento. Nas modalidades de Ps-doutorado e Estgio Snior, no ano de 2000, destacaram-se as reas das Cincias Exatas e da Terra (39,5%), Cincias Biolgicas (16,8%), Engenharias e Informtica (15%) e Cincias Humanas (12%). Predomina as bolsas de Ps-Doutorado, em mdia, sempre superior a 86,6% (Engenharias e Informtica) e, em alguns casos, chegando a 100% (Cincias Agrrias, Cincias da Sade, Cincias Sociais Aplicadas, e Lingstica, Letras e Artes). Entre 1997 e 2000, ocorreu uma reduo de bolsas concedidas s reas de Cincias Biolgicas e Cincias da Sade. As bolsas do CNPq, em 2000, para docentes/pesquisadores nas modalidades de Estgio Snior e Ps-Doutorado tinham como principais destinos os EUA (44,4%), a Frana (17,6%) e a Inglaterra (11,8%).

321

Tabela 11.10 CNPq: Bolsas no exterior (docentes) por rea de conhecimento e modalidade (19972000) (%)
Grande rea (1) Modalidade Cincias Agrrias Ps-doutorado Cincias Biolgicas Estgio Snior Ps-doutorado Cincias da Sade Estgio Snior Ps-doutorado Cincias Exatas e da Terra Estgio Snior Ps-doutorado Cincias Humanas Estgio Snior Ps-doutorado Cincias Sociais Aplicadas Ps-doutorado Engenharias e Informtica Estgio Snior Ps-doutorado Lingstica, Letras e Artes Estgio Snior Ps-doutorado Total Nmero de bolsas (2) 1998 1999 7,2 (5) 7,2 (100) 23,6 (16) 0,8 (3,4) 22,8 (96,6) 19,8 (13,5) 1,0 (5,5) 18,8 (94,5) 46,4 (31,5) 2,4 (5,2) 44,0 (94,8) 12,7 (8,7) 1,5 (11,8) 11,2 (88,2) 9,3 (6,3) 9,3 (100) 23,7 (16,5) 1,7 (7,2) 22,0 (92,8) 3,7 (256) 0,3 (8,1) 3,4 (91,9) 146,4 (100) 4,3 (4,7) 4,3 (100) 12,7 (13,8) 0,4 (3,1) 12,3 (96,9) 5,5 (6) 5,5 (100) 37,5 (40,8) 1,8 (4,8) 35,7 (95,2) 9,0 (9,8) 0,3 (3,3) 8,7 (96,4) 3,5 (3,8) 3,5 (100) 15,9 (17,3) 1,7 (10,6) 14,2 (89,4) 3,5 (3,8) 0,3 (8,6) 3,2 (91,4) 91,9 (100)

1997 7,4 (4,5) 7,4 (100) 38,2 (2253) 38,2 (100) 21,8 (13) 21,8 (100) 59,1 (34,5) 1,5 (2,5) 57,6 (97,5) 16,9 (9,5) 3,3 (19,5) 13,6 (80,5) 7,6 (4,5) 7,6 (100) 16,8 (10) 16,8 (100) 2,5 (1,5) 2,5 (100) 170,3 (100)

2000 5,3 (4,7) 5,3 (100) 18,4 (16,8) 0,6 (3,3) 17,8 (96,5) 4,6 (4,2) 4,6 (100) 43,8 (39,5) 3,3 (7,5) 40,5 (92,5) 13,3 (12) 1,0 (7,5) 12,3 (92,5) 6,8 (6,2) 6,8 (100) 16,9 (15) 2,3 (13,6) 14,6 (86,6) 1,8 (1,6) 1,8 (100) 110,9 (100)

Fonte: CNPq: www.cnpq.br, acesso em 8 de julho de 2002. CNPq/SUP/AEI (dados primrios obtidos do Sistema Gerencial de Fomento SIGEF) (1) reas vigente no CNPq; (2) Cada bolsa equivale a 12 (doze) mensalidades pagas por ano, para 1 (um) ou mais bolsistas.

A Fundao Alexander von Humboldt, da Alemanha, atravs do acordo firmado com a CAPES, oferece programas de apoio a projetos de pesquisa em todas as reas do conhecimento, desenvolvidos por pesquisadores e docentes brasileiros na Alemanha. O acordo CAPES/Cofecub, de cooperao universitria entre Brasil e Frana, assinado em 1982, tem como objetivo criar um sistema de cooperao e de intercmbio, estimular a elaborao de pesquisas conjuntas, a formao e o aperfeioamento de professores-pesquisadores. As principais modalidades so: a preparao de doutorados, Ps-doutorados, atroca de informaes cientficas, de documentaes especializadas e de publicaes. O convnio teve trs fases: a etapa inicial, de 1979 a 1985; a etapa de consolidao, de 1986 a 1993 e a etapa de cooperao bilateral, a partir de 1994.
322

O acordo firmado entre o Inria e o CNPq, em novembro de 1997 com o objetivo de criar uma rede de comunicao em alta velocidade entre Brasil e Frana, visou tambm aumentar o fluxo de alunos para realizarem cursos de doutorado e desenvolverem pesquisas, projetos industriais e acadmicos, sobretudo nas reas de Cincia da Computao e Matemtica Aplicada. O CNPq responsvel pelo financiamento de Expedies Cientficas11, isto , ... atividade de cooperao, envolvendo o intercmbio entre instituies brasileiras e estrangeiras, por meio de projetos conjuntos de pesquisa cientfica e desenvolvimento tecnolgico.

11.5 As unidades e as estruturas da cooperao internacional

A formalizao de acordos de cooperao tcnica oficial coordenada pela Agncia Brasileira de Cooperao (ABC), do MRE. O Departamento de Cooperao Cientfica e Tecnolgica (DCT), tambm do MRE, coordena a cooperao cientfica e tecnolgica. As duas primeiras modalidades tendem a envolver governo (s) de outros pases ou organismos internacionais, sendo reguladas por acordos entre governos ou Governo brasileiro e organismo12. O Ministrio de Educao conta com uma Assessoria Internacional do Gabinete do Ministro, mas tem na CAPES, e respectiva Coordenao Geral de Cooperao Internacional-CGCI/CAPES, o principal suporte para assuntos relacionados formao ps-graduada e formao cientfico-tecnolgica dos quadros de ensino superior no Brasil e cooperao com organismos de outros pases. Ao Ministrio de Cincia e Tecnologia vincula-se o CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico - sua principal agncia de fomento e de cooperao internacional. No CNPq, cabe Assessoria de Cooperao Internacional Ascin - a responsabilidade do gerenciamento das atividades de colaborao

11

BRASIL, Presidncia da Repblica. Decreto n. 98.830 de 1990 Regulamenta a autorizao e o acompanhamento das Expedies Cientficas por parte do Ministrio da Cincia e Tecnologia; BRASIL, MCT. Portaria n. 55 de 1990. Regulamenta a autorizao e o acompanhamento das Expedies Cientficas por parte do Ministrio da Cincia e Tecnologia. 12 A Comisso de Financiamentos Externos (Cofiex), do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (MP) responsvel pela anlise, aprovao e negociao da modalidade de cooperao financeira, mas a coordenao cabe Secretaria de Assuntos Internacionais (Seain). 323

com agncias estrangeiras de fomento cientfico e tecnolgico. Participa, tambm, de organismos internacionais de desenvolvimento regional como Aladi, MercosulRecyt, Realc, Cyted, de Comisses Mistas e Organismos Internacionais. A Tabela 11.8 mostra que a presena de Assessorias Internacionais (AI) nas universidades brasileiras.

Tabela 11.11 Nmero de universidades brasileiras com Assessorias Internacionais (AI) (2002)
Instituies de Ensino Superior (IES) Regies Universidades 9 (5,5) (10,5) 29 (18,5) (10) 12 (7,5) (6) 73(46) (8) 36 (22,5) (13) 159 (100) * Outras Instituies 76 (5) (89,5) 255 (16) (90) 191 (12) (94) 829 (52) (92) 243 (15) (87) 1.594 (100) Total IES N IES com setor de Assessoria Internacional Universidades 7 (6) (87,5) 24 (21) (100) 9 (8) (100) 45 (39,5) (94) 29 (25,5) (100) 114 (100) *Outras 1 (25) (12,5) 3 (75) (6) 4 (100) Total de IES com setor de AI 8 (7) 24 (20,5) 9 (7,5) 48 (40,5) 29 (24,5) 118 (100)

Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul Total

85 (5) 284 (16) 203 (11,5) 902 (51,5) 279 (16) 1.753 (100)

Fonte: INEP: http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/inst_pesq_regiao.stm, acesso em 20/08/2002. Fonte: Diretrio dos Assessores Internacionais das Universidades Brasileiras (Faubai), maio de 2002 Observao: Primeiro (%), expressa a distribuio por Regio (vertical); *Outros: Instituies Isoladas e Centros Universitrios.

11.6 Os convnios de cooperao institucional, nacional, regional e internacional

O Brasil mantm acordos com vrios Organismos Internacionais: a Organizao das Naes Unidas (ONU, PNUD - Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento), a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

324

Cultura (Unesco)13, a Organizao dos Estados Americanos (OEA), a Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI), a Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (CPLP)14 o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Banco Mundial (Bird) Organizao Mundial do Comrcio, OMC. O Brasil tambm participa de fruns internacionais que promovem a integrao dos pases na rea educacional: Reunio de Ministros da Educao dos Pases Membros do Mercosul, a Reunio de Ministros da Educao da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa, a Reunio de Ministros da Educao do Conselho Interamericano de Desenvolvimento Integral da OEA, a Conferncia Ibero-americana de Educao da OEI, a Cpula das Amricas e o Mercosul Educativo15 (MECSESu).

13

A Organizao das Naes Unidas para o Desenvolvimento, Unesco, criada em Londres em 1945,com sede em Paris, tem como objetivo contribuir para a paz e a segurana, estreitando, mediante a educao, a cincia e a cultura, a colaborao entre as Naes..., dentro dos ditames da Carta das Naes Unidas. Integram a Unesco 188 pases, dos quais o Brasil desde 4 de novembro de 1946. Suas atividades so financiadas por meio das contribuies dos Governos dos Estados Membros. As Ctedras da Unesco so alguns de seus importantes veculos de cooperao e objetivam a educao (cursos ,professores visitantes, etc), a investigao e a divulgao. Em 1992 foram criadas 17 Ctedras, perfazendo, hoje480 Ctedras instaladas em mais de 500 instituies universitrias de 112 pases. No Brasil, uma das ctedras est localizada na Universidade Metodista de So Paulo desde maio de 1996. A sediada na Universidad de la Republica vinculada ao AUGM Associao de Universidades Grupo Montevideo (1998). Dela participam assessores brasileiros entre os quais Denise B.C.Leite (UFRGS). 14 A CPLP uma organizao internacional, criada em 17 de Julho de 1996, com sede em Lisboa. So pases membros da CPLP: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin Bissau, Moambique, So Tom e Prncipe e Portugal. A CPLP objetiva a articulao poltico-diplomtica entre seus Estados Membros em matria de relaes internacionais, a cooperao, particularmente nos campos econmico, social, cultural, jurdico e tcnico-cientfico e a difuso da Lngua Portuguesa (Instituto Internacional da Lngua Portuguesa e Fundo Bibliogrfico). A ela esto ligados o Conselho de Ministros e a Conferncia de Chefes de Estado e de Governo. 15 Em 16 de dezembro de 1996, o Presidente da Repblica Federativa do Brasil. Fernando Henrique Cardoso promulga, em Fortaleza CE, o Protocolo de Integrao Educacional para Prosseguimento de Estudos de Ps-graduao nas Universidades dos Pases-Membros do Mercosul. 325

Quadro 11.2 Brasil: Convnios bilaterais que incluem programas em Educao Superior e/ou C&T
Tipo de convnio/acordos/programas Promovido pelo Promovidos por outros pases Brasil 1 programa (22) PEC/PG (1) 1 programa (24) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) PEC/PG (1) 46 acordos com 46 pases

Pas/Continente frica Pases Africanos (22)*** Europa

30 programas Daad/CAPES; Krup; Kfa/DLR; DFG; Alemanha GMD/DLR;Ibama/DLR; Unibra; Probal; Humboldt;; Biotec-biocincias (10) Blgica FNRS (1) Espanha MECD; Cpes; CSIC; Cyted (4) Cofecub;Cefi/Sfere; IAS; Cesmat; CNRS; Inserm; Frana IRD (7) Itlia CNR; TWAS; ICCTI/CAPES (3) Portugal ICCTI (1) Reino Unido RS; PNE; Britsh Council (3) Sua CERN (1) Amrica do Norte 8 programas Lter; PELD; NSF; Fulbright; UT/CAPES, Estados Unidos Fipse/CAPES (6) Canad CIDA; CIHR (2) sia 6 programas China CEE; CAS; MST (3) Japo JSPS; Monbusho; UNU* (3) Amrica Latina,Caribe e Oceania 13 programas Argentina Scyt/Antorchas; Conicet; SPU; Setcip** (4) Chile Conicy/CAPESt (1) Colmbia Colcienas (1) Costa Rica Conicit (1) Equador Fundacyt (1) Uruguai Conicit; UR/CAPES (2) Venezuela Fonacit (1) Mxico Conacyt (1) Cuba MES (1) Outros pases**** (15) 56 acordos com 21 pases Totais em 55 programas

Fonte: Dados primrios: CNPq: http://www.cnpq.br/cooperao_internacional, acesso em 08/07/2002; CAPES: http://www.CAPES.gov.br/cooperacaointernacional, acesso em 23/05/2002 Obs.: (1) Dados primrios organizados num quadro geral, base para o presente (2) Ver Lista de siglas Legenda:. * Pessoal vai para o exterior; **pessoal vem para o Brasil. PEC/PG: Programa de Estudantes Convnio(Brasileiro); UNU: Universidade das Naes Unidades (ONU-Multilateral), incluida (CNPq) como parceria Brasil-Japo; *** Pases da frica e sia: Angola, Barbuda, Cabo Verde, Camares, Costa do Marfim, Gabo, Gana, Guine Bissau, Mali, Marrocos, Moambique, Nambia, Nigria, Qunia, Republica do Congo, San Tom e Prncipe, Senegal, Togo, Tunsia, Zmbia, Suriname, e Zimbabue. ****Amrica Latina, Caribe e Oceania o PEC/PG desenvolvido com: Antgua, Bolvia,Benin, El Salvador, Guatemala, Guiana, Haiti, Honduras, Jamaica, Panam, Paraguai, Peru, Repblica Dominicana, Timor Leste, Trinidad e Tobago.

O Quadro 11.2 registra dois tipos de acordos/programas: os promovidos por outros pases e os promovidos pelo Brasil. No primeiro tipo encontram-se 57 acordos/convnios com 21 pases, perfazendo 57 programas. No segundo tipo encontra326

se o PEC/PG, promovido pelo Brasil, que j deu origem a acordos com 46 pases, especialmente da frica, da Amrica Latina e Caribe. Os Acordos Bilaterais so os principais instrumentos de cooperao internacional promovidos pela CAPES.

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Mudanas e perspectivas do ensino superior no Brasil
Neste Informe, foram apresentadas e analisadas as principais transformaes ocorridas na educao superior brasileira na ltima dcada, as quais reverteram-se em profundas mudanas tanto na sua estrutura como no seu. As principais delas foram: A expanso da matrcula no nvel superior, resultante do crescimento do ensino mdio, bem como da presso vinda de uma clientela formada por adultos (j integrados ao mercado de trabalho) que busca melhorar suas oportunidades profissionais, por meio da obteno de um ttulo de nvel superior. Atualizao da legislao pertinente educao superior como reflexo da nova LDBN/96 e dos decretos e regulamentos dela decorrentes, como tambm a criao do novo Conselho Nacional de Educao e sua respectiva Cmara de Educao Superior. A implantao e aprimoramento do processo de avaliao no sistema de educao superior: a criao do Exame Nacional de Cursos e da avaliao das condies das ofertas institucionais, somadas j tradicional avaliao da ps-graduao possibilitaram a acurada mensurao da eficincia e da produtividade do sistema. Tais prticas avaliativas, cujos procedimentos ainda so alvo de constantes discusses, acabaram por anga-

riar credibilidade, tanto dentro como fora superior. -

do prprio sistema de ensino

processo de diversificao institucional, no somente em termos de natureza e/ou dependncia administrativa, como tambm quanto aos perfis organizacionais e vocaes acadmicas, criou novas perspectivas profissionais para os estudantes.

A consolidao do sistema nacional de ps-graduao stricto sensu. A pesquisa, especialmente nas instituies de ensino superior federais, em grande medida estimulada pelos rgos de fomento mediante a concesso de bolsas de formao e de pesquisa, experimentou grande avano e significativo crescimento na produo cientfica, oferecendo uma valiosa contribuio qualificao de recursos humanos.

fortalecimento do complexo nacional de C&T mediante a criao dos Fundos Setoriais com vistas ao financiamento das atividades no setor, como tambm a introduo de dois sistemas de coleta e disseminao de dados relativos produo cientfica e tecnolgica, quais sejam, o Diretrio dos Grupos de Pesquisa/CNPq e o Currculum Lattes.

aumento da insero internacional dos pesquisadores brasileiros: as bolsas para realizao de cursos de ps-graduao, estgios e intercmbio acadmico, concedidas pelos rgos de fomento (CAPES e CNPq), criaram as condies favorveis para que a pesquisa e os pesquisadores brasileiros se tornassem mais conhecidos, integrando-os s redes mundiais de pesquisadores e aumentando a cooperao internacional.

Portal de Peridicos da CAPES ampliou e democratizou o acesso informao cientfica, pelos estudantes, docentes e pesquisadores.

A expanso do nmero de instituies de ensino superior, que oferecem cursos a distncia, alargou o acesso de um expressivo nmero de pessoas de todas as regies do pas a um amplo leque de cursos de formao e atualizao.

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aumento e a diversificao das atividades de extenso, nas instituies de ensino superior, tanto privadas como pblicas, abriram novas oportunidades de socializao dos resultados das pesquisas e dos estudos nelas desenvolvidos.

A ampla e rpida conexo, Internet, das instituies de ensino superior, por meio da Rede Nacional de Pesquisa, possibilitou-lhes a incorporao, no desenvolvimento de suas atividades cientificas e administrativas, das novas tecnologias da informao.

O ensino superior do Brasil, aps perodo de estagnao e crise, nos anos 80, viveu, na dcada de 90, o que Schwartzman, classificou como uma

revoluo silenciosa. Esta, todavia, dever enfrentar, nos prximos anos, quatro grandes desafios: a expanso, a diferenciao, a qualificao e o financiamento do sistema. A nova expanso do ensino superior dever articular iniciativas dos setores pblico e privado, buscando desenvolver polticas diferenciadas de estmulo ao acesso, por parte de diferentes grupos sociais, ao ensino superior e uma mais adequada distribuio regional da oferta e das oportunidades educacionais. Tal expanso depender, sem dvida, de uma ampla reestruturao das relaes entre o Estado e os sistema de educao superior, no podendo, em funo disso, ser presidida, exclusivamente, pela lgica de mercado. Caber, ao Estado, garantir (direta ou indiretamente) a democratizao do acesso educao superior, mediante o crescimento do setor pblico, a revitalizao do crdito educativo e um eficiente sistema de bolsas. Outro desafio reside em articular e regulamentar a grande diversidade ocorrida na oferta educacional, reflexo da crescente diversificao do sistema de ensino superior. Os novos perfis das instituies (universidades especializadas, centros universitrios, institutos superiores de educao e centros de educao tecnolgica) ; os novos cursos /programas (cursos seqenciais e mestrados profissionalizantes); assim como as novas modalidades de ensino (educao a distncia) devero merecer acompanhamento e avaliao como forma de garantir o seu aprimoramento e difuso.

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O terceiro

desafio relaciona-se qualificao. Para que o sistema, em seu

conjunto, melhore tanto no mbito da qualidade como da eficincia, de fundamental importncia, incentivar a qualificao dos docentes. Nesse campo, na ltima dcada, houve um exitoso esforo das instituies de ensino superior com vistas titulao de seus professores, o que refletiu-se em uma modificao do perfil do corpo docente das instituies de ensino superior, especialmente as pblicas. Entretanto, muito deve-se avanar nessa direo. Igualmente, de faz necessrio melhorar a relao ingressantes/concluintes, como tambm a relao professor/aluno, nas instituies pblicas e privadas. Finalmente, as respostas aos desafios apontados, em grande medida, dependero da adoo de uma adequada estrutura de financiamento, que considere as exigncias de um ensino de qualidade, a disponibilidade de recursos pblicos e as precrias condies scio-econmicas de uma expressiva parcela da populao. Sem dvida, caber ao Estado uma frao fundamental da responsabilidade (direta ou indireta) de obter o financiamento do processo de transformao e expanso no mbito do ensino superior. Outros participantes devero, da mesma forma, incorporar-se a esse esforo e compartir os custos da referida revoluo. Num quadro de dificuldades e de controle de gastos pblicos, impe-se a racionalizao no uso dos recursos e o esforo de maximizao dos resultados, bem como, uma ao mais articulada junto iniciativa privada com a qual j existem muitas parcerias com excelentes resultados. Os diversos instrumentos que, na ltima dcada, foram criados para ampliar a interao entre estes dois setores (as Fundaes de Apoio, os Escritrios de Interao Universidade-Empresa e as empresas juniores) tero um importante papel a cumprir. Em sntese, o grande desafio a ser enfrentado pela educao superior brasileira o estabelecimento e a implementao de uma poltica que tenha como alvo o conjunto do sistema, e no apenas uma parte dele. Tal poltica dever atentar para as caractersticas desse sistema multifacetado, composto por instituies pblicas e privadas, com diferentes formatos organizacionais, mltiplos papeis e funes locais, regionais, nacionais e internacionais.

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No obstante todos esses desafios e as dificuldades a serem enfrentadas a escassez de recursos pblicos para ampliar as fontes de financiamento do ensino e da pesquisa, a incipiente diversificao e regulamentao de cursos de curta durao, o baixo poder aquisitivo da populao brasileira para custear um ensino privado, a evaso e a inadimplncia no ensino superior privado, a excessiva concentrao da matrcula em cursos no relacionados ao desenvolvimento cientfico, tecnolgico e inovao e o reduzido nmero de patentes registradas pelo Brasil possvel, ainda, ser otimista. Dadas as tendncias identificadas, as conquistas e os resultados atingidos, no seria previsvel uma reverso no quadro atual. Alm disso, os novos desafios colocados pelo avano da globalizao tecnolgica, econmica e cultural esto a exigir, dos atores sociais e polticos envolvidos com a educao superior, a responsabilidade de viabilizarem as reformas necessrias para consolidao da universidade brasileira no cenrio nacional e ampliar sua presena internacional.

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