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Timothy Ingold

Da transmisso de representaes educao da ateno*


From the transmission of representations to the education of attention
Timothy Ingold**
RESUMO O artigo discute o papel da experincia e o da transmisso geracional nos modos pelos quais os seres humanos conhecem e participam da cultura. Questiona o pressuposto da cincia cognitiva de que o conhecimento existe principalmente na forma de contedo mental que passado de gerao em gerao, e que a cultura a herana que uma populao recebe de seus antepassados. Dialoga com a biologia neodarwiniana e a psicologia cognitiva para situar o desenvolvimento humano alm da dicotomia entre capacidades inatas e competncias adquiridas. Prope o conceito de habilidades humanas como propriedades emergentes de sistemas dinmicos em que cada gerao alcana e ultrapassa a sabedoria de seus predecessores. Conclui que a contribuio que cada gerao d seguinte para o aumento do conhecimento humano se d menos por um suprimento acumulado de representaes e mais por uma educao da ateno. Descritores Habilidades; educao da ateno; representaes mentais. ABSTRACT The article discusses the role of experience and generational change in the ways human beings know and participate in the culture. It questions the assumption of cognitive science that knowledge exists primarily in the form of mental content that is passed from generation to generation, and that culture is a legacy that people receive from their ancestors. The author dialogues with the neo-Darwinian biology and cognitive psychology in order to place human development beyond the dichotomy between innate abilities and skills. He proposes the concept of human skills as emergent properties of dynamical systems where each generation achieves and exceeds the wisdom of their predecessors. He concludes that the contribution for the increase of human knowledge that each generation gives to the following is given least as a cumulative supply of representations and more for an education of attention. Keywords Skills; education of attention; mental representations.

Ns, seres humanos, conhecemos muito. Mas somos capazes de tanto conhecimento s porque pousamos nos ombros de nossos predecessores. Como Durkheim observou h muito tempo (1976 [1915], p 435), quilo que podemos aprender por experincia pessoal [ acrescentado] toda aquela sabedoria e cincia que o grupo acumulou no decorrer dos sculos. O problema, que permaneceu no cerne das tentativas antropolgicas de compreender a dinmica da cultura, saber como essa acumulao acontece. Como a experincia que adquirimos ao longo de nossas vidas enriquecida pela sabedoria de nossos ancestrais? E como, por sua vez, tal experincia se

faz sentir nas vidas dos descendentes? Em termos gerais, na criao e manuteno do conhecimento humano, o que d, de subsdio, cada gerao gerao seguinte? Uma abordagem para responder esta questo, embora tenha venerveis antecedentes, sofreu um tipo de renascer em dcadas recentes graas, em grande parte, a desenvolvimentos paralelos na cincia cognitiva. Esta abordagem argumenta que o conhecimento existe na forma de contedo mental, que, com vazamentos, preenchimentos e difuso pelas margens, passado de gerao em gerao, como a herana de uma populao portadora de cultura. Um dos principais proponentes

Este artigo foi originalmente publicado como From the transmission of representations to the education of attention, in H. Whitehouse (ed.), The debated mind: evolutionary psychology versus ethnography (Oxford: Berg, 2001), p. 113-153. A traduo para esta Revista feita por Jos Fonseca foi autorizada pelo autor em 2009. ** Timothy Ingold PHD em Antropologia e professor de Antropologia Social. Department of Anthropology School of Social Science. University of Aberdeen,Scotland (UK). E-mail: tim.ingold@abdn.ac.uk Artigo recebido em: abril/2009. Aprovado em: junho/2009. Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 1, p. 6-25, jan./abr. 2010

Da transmisso de representaes educao da ateno

antropolgicos desta abordagem Dan Sperber.1 Meu objetivo aqui examinar algumas das linhas centrais dos argumentos de Sperber, e ento mostrar por que penso que so incoerentes. Enfoco o trabalho de Sperber no porque ele deva ser considerado particularmente representativo, mas porque tem a virtude de tornar inusitadamente explcitos os pressupostos embutidos em grande parte da teorizao contempornea sobre cultura e cognio, e de lev-los s suas concluses lgicas. Se as concluses so absurdas, como creio que so, alguma coisa deve estar errada com os pressupostos bsicos.2 Estes pressupostos so, especificamente, que o conhecimento informao, e que seres humanos so mecanismos para process-lo. Devo argumentar que, pelo contrrio, nosso conhecimento consiste, em primeiro lugar, em habilidades, e que todo ser humano um centro de percepes e agncia em um campo de prtica. Elaborando sobre estas premissas, vou sugerir uma abordagem alternativa mais devedora s perspectivas fenomenolgicas, ecolgicas e prtico-tericas sobre percepo e cognio do que cincia cognitiva clssica que, a meu ver, oferece um caminho mais promissor pela frente. Sei que h atualmente um forte contramovimento dentro da prpria cincia cognitiva, seguindo uma trilha muito semelhante quela aqui proposta. Minha crtica, portanto, mais dirigida contra o cognitivismo na sua roupagem clssica do que contra sua alternativa emergentista. (Para uma exposio excelente deste ltimo, ver A. Clark, 1977). justo dizer, no entanto, que a perspectiva dominante na psicologia cognitiva continua sendo a clssica; alm do mais, seu continuado domnio reforado por uma poderosa aliana com a biologia evolucionria em sua moderna formulao neodarwiniana. Assim, contestar a cincia cognitiva clssica significa inevitavelmente questionar alguns preceitos fundamentais do neodarwinismo. Tanto na biologia quanto na psicologia, como vou demonstrar, o problema crucial entender os processos de desenvolvimento ontogentico. Seguindo um esboo da abordagem de Sperber, eu considerarei o problema de desenvolvimento primeiro como ele se apresenta na biologia neo-darwiniana e em segundo lugar na cincia cognitiva. A soluo, eu afirmo, ir alm da dicotomia entre capacidades inatas e competncias adquiridas, atravs de um enfoque sobre as propriedades emergentes de sistemas dinmicos. Habilidades, sugiro eu, so melhor compreendidas como propriedades deste tipo. atravs de um processo de habilitao (enskilment), no de enculturao, que cada gerao alcana e ultrapassa a sabedoria de suas predecessoras. Isto me leva a concluir que, no crescimento do conhecimento humano, a contribuio que cada gerao d seguinte no um suprimento acumulado de representaes, mas uma educao da ateno.

A transmisso de representaes
Mais de cinquenta anos atrs, Alfred Kroeber estava refletindo sobre as aparentes analogias entre fenmenos culturais e biolgicos. Seria errado, ele observou, comparar os indivduos de uma cultura aos membros de uma espcie. Porque os elementos que se combinam para estabelecer o padro especfico de pensamento e comportamento para um povo no podem ser rastreados at uma fonte ancestral comum, j que so de origens as mais diversas. Segundo a conveno da poca, Kroeber chamou esses elementos de traos de cultura. E se existe algo comparvel a uma espcie, pensou, o trao (ou o conjunto de traos). Enquanto a espcie existe como populao de organismos individuais de um certo tipo, tambm a forma existe como populao de exemplares. Cada ato de fazer um machado de pedra de determinada forma, ou cada enunciao de uma frase com determinada construo gramatical, seria um membro de tal populao. E esses indivduos de diversas espcies-traos se associam para formar a mirade de modelos de vida humana, exatamente como indivduos de uma diferente espcie orgnica se associam para estabelecer os distintos padres de fauna e flora caractersticas de determinados locais. Assim, a agregados ecolgicos que as culturas podem ser comparadas: associaes locais de espcies de origem diversa (Kroeber, 1952 [1943], p. 93). A idia original de Kroeber voltou tona recentemente, de forma espantosamente similar, na demanda de Sperber (2001) por uma epidemiologia de representaes. Basta substituir a noo atualmente fora de moda de traos, com suas implicaes meio comportamentais, pela noo bem mais mentalstica de representao, e as duas formulaes se tornam praticamente idnticas. Assim como o trao, segundo Kroeber, manifestado nos seus exemplares incontveis, para Sperber, tambm, toda representao existe no nvel de realidade concreta como a populao de suas ocorrncias, sejam estas encontradas dentro de crebros humanos ou no comportamento corporal que desencadeiam. H, por exemplo, milhes de ocorrncias da histria de Chapeuzinho Vermelho na cabea de todo mundo que pode cont-la, e em todo evento de contar. E onde Kroeber comparou traos com os animais e plantas habitantes de um local, Sperber compara representaes com os microorganismos causadores de doena que habitam o corpo. Estudar a proliferao e distribuio de representaes em crebros assim anlogo ao estudo epidemiolgico da proliferao e distribuio de microorganismos em corpos: fenmenos culturais so padres ecolgicos de fenmenos psicolgicos (Sperber, 1996, p. 60). Se o conhecimento consiste nas representaes que povoam os crebros humanos, ento a questo que

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8 coloquei no incio sobre a contribuio, em acmulo de conhecimento, que cada gerao d gerao seguinte, pode ser reformulada da seguinte maneira: Como as representaes so transmitidas? Em outras palavras, como uma representao no seu crebro encontra o caminho dela at o meu, e ainda do meu crebro at os crebros de outras pessoas? A esta questo, Sperber oferece um tipo de resposta bem diferente da originalmente sugerida por Kroeber. O homem, proferira Kroeber (j em 1917), ... uma tbula em que se escreve (1952 [1943], p. 32). A estrutura e natureza e textura da humanidade tal que pode ser inscrita com qualquer tipo de mensagem cultural que voc quiser; a distino crucial entre o humano e o animal simplesmente que o primeiro passvel de inscrio e o ltimo no . Esta viso do organismo humano (ou, mais especificamente, do crebro) como tbula rasa, por mais implausvel que seja, serviu desde ento para apoiar as asseres mais relativistas da antropologia cultural. Ela implica que os estudantes da cultura no precisam se preocupar com a psicologia da natureza humana mais do que, digamos, os jornalistas com a tecnologia de fabricao do papel. Sperber alega que este modelo tradicional de enculturao, enquanto simples processo de inscrio, se apoia numa psicologia impossvel. Mesmo se, no meu comportamento, eu inscrevo representaes no meu crebro, isto no equivale a inscrev-las no seu. A cadeia causal que vai da presena concreta de uma representao em um crebro at o seu estabelecimento em outros menos direta. Sperber explica isso por meio de uma distino entre representaes mentais e representaes pblicas. Estou com uma melodia na cabea: isto uma representao mental. Eu assobio a melodia enquanto caminho rua abaixo: isto uma representao pblica. pblica porque existe como um padro sonoro que pode ser ouvido por outras pessoas na vizinhana. Para alguns que a ouvem ela pode no deixar qualquer impresso duradoura; para outros, porm, ela pode no apenas ser ouvida, mas tambm ser lembrada. Para esses ltimos, a melodia est agora estabelecida dentro de suas cabeas. E eles tambm podem se flagrar assobiando a melodia, enquanto descem a rua, como aconteceu comigo. Uma transmisso de informao foi assim efetuada, mas s porque cada etapa da externalizao comportamental (que transforma a representao mental em representao pblica) complementada por uma etapa a mais de internalizao perceptual (que transforma a representao pblica de volta em representao mental). E esta ltima etapa exige a operao de um aparato computacional capaz de processar o input de dados sensoriais, como os gerados pelo impacto do meu assobio nos rgos receptores dos ouvintes, em forma representacional duradoura.

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Resumindo, algum tipo de aparato processador cognitivo j deve estar instalado, em crebros humanos, antes que qualquer transmisso de representaes possa ocorrer. Uma tbula rasa no poderia aprender, pois no teria condies de converter o input sensorial em contedo mental. No entanto, assim que este ponto reconhecido, temos de admitir tambm que o aparato (ou aparatos) de processamento pode ser capaz de lidar melhor com alguns tipos de input do que outros. Todos ns sabemos que algumas coisas, mesmo quando longas e complicadas como uma histria, so fceis de lembrar, enquanto outras, como listas de nmeros de telefone de onze dgitos, testam os limites de nossa capacidade. Isto, Sperber nos diz (1996, p. 74-5), acontece simplesmente porque os mecanismos cognitivos inerentes do crebro so equipados para lidar com objetos de estrutura narrativa. Se grande parte do conhecimento em culturas no-literrias toma a forma de mitos e histrias, porque essas formas so prontamente memorveis. Aquilo que no puder ser facilmente lembrado sair naturalmente de circulao e, portanto, no ficar retido na cultura. Enquanto determinam o que e o que no memorvel, os mecanismos de cognio tm um impacto bastante imediato sobre a organizao do conhecimento cultural. Posto que esses mecanismos cognitivos, ou aparatos de processamento, precisam estar instalados antes de qualquer transmisso de informao cultural, de onde eles vm? claro que os prprios mecanismos podem ter sido aprendidos. Em outras palavras, a criana pode primeiro adquirir representaes que especifiquem os mecanismos para processar o input subsequente. Mesmo assim, como essas representaes iniciais poderiam se estabelecer na mente da criana, a menos que alguns aparatos j estivessem instalados para selecionar e processar o inputespecificador-de-mecanismo relevante? O problema anlogo ao de como enviar uma mensagem, em cdigo, a um receptor sem a chave para descodific-la. Primeiro voc tem de enviar outra mensagem, que especifique a chave. Mas ento o receptor precisa j ter em mos outra chave, a fim de decodificar aquela mensagem ....e assim por diante num regresso infinito. A no ser que em algum nvel bsico, tanto o remetente quanto o receptor tenham um conjunto de aparatos ou enquadramentos interpretativos comuns, a comunicao de informao no conseguiria nunca, de forma alguma, ir adiante. O ponto essencial, ento, que todo ser humano deve vir ao mundo pr-equipado com mecanismos cognitivos que so especificados independentemente, e antes, de qualquer processo de aprendizado ou desenvolvimento.3 Para John Tooby e Leda Cosmides, cujas investigaes dos fundamentos psicolgicos da cultura seguiram um caminho muito prximo do de Sperber, esses mecanismos formam o que eles chamam de metacultura humana,

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9 outro, para reconhecimento e classificao de animais e plantas, outro, para aquisio de linguagem, outro, para uso de ferramentas, e assim por diante (Hirschfeld e Gelman, 1994). Os ambientes de caadores-coletores ancestrais, todavia, eram muito diferentes dos que so encontrados hoje pela maioria dos habitantes do mundo. Muitos dos desafios que eles enfrentaram praticamente desapareceram, enquanto surgiram outros que eles no poderiam ter antecipado. Assim, mdulos cognitivos destinados por seleo natural a um propsito foram computados de outras maneiras. Qualquer um pode aprender a dirigir um carro, especula Sperber (1996, p. 93), porque as habilidades para dirigir exigem computaes de espao e movimento as quais o crebro est inerentemente prequipado para realizar. Os aparatos de processamento exigidos teriam evoludo naquilo que Sperber chama de seu domnio prprio, ou seja, na soluo de tarefas cognitivas enfrentadas por caadores-coletores ao moverem-se pelo terreno. Mas para dirigir um carro eles so mobilizados no domnio de ao do motorista, que tem de abrir o seu caminho na estrada. Embora as circunstncias no possam ser mais diferentes, as operaes cognitivas fundamentais so praticamente as mesmas. De fato a implicao do argumento de Sperber que qualquer modo de locomoo que no pudesse aproveitar as capacidades cognitivas evoludas de um tipo ou de outro provavelmente seria inaprendvel e jamais poderia tornar-se uma parte da cultura. Grosso modo, embora o ambiente natural dos seres humanos tenha sido em grande parte substitudo ou sobreposto por um ambiente cultural ou seja, por um ambiente consistindo de todas as produes pblicas ... que so causas e efeitos de representaes mentais (Sperber, 1996, p. 115) os vrios domnios de cultura nos quais a cognio humana realmente opera foram moldados por um vis seletivo a favor de representaes que mimetizam os inputs de mdulos cognitivos evoludos em seus domnios originais prprios. Para reformular a frase em termos de outra distino sugerida por Sperber, o crebro humano particularmente suscetvel a representaes compatveis com suas disposies inatas. Tais representaes vo proliferar e se espalhar, estabelecendo-se assim dentro da cultura, ao passo que outras, deixando de satisfazer as condies de input dos mdulos cognitivos, vo declinar e desaparecer. A cultura, em suma, parasita das estruturas universais de cognio humana. Agora, por trs das oposies identificadas entre disposies e suscetibilidades, e entre domnios cognitivos prprios e de ao, reside uma distino mais fundamental, qual seja, entre aparatos inatos e representaes adquiridas. Uma disposio uma funo de um aparato cognitivo geneticamente especificado que

princpios bsicos universais legados a todos e a cada um de ns em virtude de nossa ancestralidade evolucionria compartilhada. Graas a esses enquadramentos metaculturais que os seres humanos so capazes de aprender os aspectos variveis de suas tradies culturais especficas. Se no fossem eles, seria impossvel para o adulto j enculturado comunicar-se com o beb recm-nascido, que chega na cultura livre de qualquer conhecimento sobre suas particularidades (Tooby e Cosmides, 1992, p. 92). Como o etngrafo em um mundo de estrangeiros (Sperber, 1985, p. 62-3), o beb pode voltar aos aparatos de processamento de informao j prontos, que ele partilha com as pessoas ao seu redor, a fim de obter entrada em um mundo de entendimento cultural que, de outra forma, estaria fechado. Eu voltarei a falar dos esforos de Tooby e Cosmides para estabelecer uma psicologia evolucionria; por enquanto basta sublinhar a concluso deles, completamente endossada por Sperber, que a transmisso entre geraes de informao cultural varivel depende da presena, em todas as mentes humanas, de mecanismos de cognio inatos, tpicos da espcie. Supe-se que esses mecanismos sejam o resultado de um processo darwiniano de variao sujeito a seleo natural, e como tal, que sejam construdos segundo especificaes que no so culturais, mas genticas, includas dentro da herana biolgica comum da humanidade.

A evoluo da cognio
De acordo com um cenrio hoje bem estabelecido, foi durante a era do Pleitoceno, quando viviam como caadores e coletores, que os seres humanos evoluram para serem os tipos de criaturas que hoje so. Como a seleo natural, via de regra, adapta os organismos s condies de vida preponderantes, podemos esperar que as propriedades ou caractersticas de design da mente humana, tanto quanto as do corpo, tenham evoludo enquanto solues para os problemas e desafios especiais que as populaes ancestrais de caadores-coletores tiveram de enfrentar nos ambientes do Pleitoceno. Alm disso, h uma boa razo para acreditar que uma arquitetura cognitiva, consistindo de uma coleo de mdulos relativamente discretos, cada qual especializado em um domnio especfico de soluo de problemas, teria uma vantagem seletiva sobre um design de propsitos mais genricos. Um mdulo especializado que, de alguma maneira, sabe de antemo qual o problema e como lidar com ele, pode dar uma resposta mais rpida e efetiva, interferindo minimamente com outras tarefas cognitivas que possam estar ocorrendo ao mesmo tempo. Assim pode haver um mdulo para navegao e orientao no ambiente, outro, para tratar de cooperao social,

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10 evoluiu dentro de seu domnio prprio como parte da adaptao humana s condies ambientais originais da vida de caador-colhedor no Pleistoceno. Existe uma suscetibilidade na receptividade de um aparato especfico ao contedo representacional mental de certo tipo que, alis, comum dentro do domnio de ao da vida cultural de uma populao humana, uma forma de vida que pode no parecer nem de longe com a de seus primeiros ancestrais. Por consequncia lgica, no entanto, as competncias que tm uma base disposicional inata aquelas como as quais nascemos tm de ser claramente distintas daquelas que so fundadas em contedo mental adquirido. As primeiras so produtos de um processo evolucionrio, as segundas pertencem a um processo de histria. Embora a mudana evolucionria seja fundamentalmente gentica, a histria de uma populao consiste, segundo Sperber (1996, p. 115), de mudanas no seu reservatrio de representaes culturais. E atravs do curso inteiro da histria, apesar da rotatividade na composio deste reservatrio, a arquitetura evolutiva da mente humana permaneceu essencialmente constante. Plotkin (2001, p. 132)4 considerou meu uso da frase mudana evolucionria fundamentalmente gentica uma deturpao grosseira daquilo que os bilogos, em geral, e os bilogos evolucionrios, em particular, realmente acreditam. Em resposta, s posso reiterar que meu objetivo at aqui foi resumir o mais cuidadosamente possvel a posio de um autor que no , nem tem a pretenso de ser, bilogo. Trata-se de Sperber. E isto o que Sperber diz: As habilidades cognitivas humanas, geneticamente determinadas, resultam de um processo de seleo natural (1966, p. 66). Sobre a questo do significado da mudana gentica como ndice de evoluo, os prprios bilogos esto divididos. Uns aderem definio cannica de evoluo como mudana ao longo do tempo nas frequncias de gene em populaes de organismos, e distinguem evoluo de histria alegando que a ltima independente da mudana gentica (embora possa lhe trazer consequncias). Outros, inclusive Plotkin, distinguem com exatamente as mesmas alegaes a evoluo biolgica da cultural, e concluem que no h nada fundamentalmente gentico na mudana evolucionria per se. Minha preocupao no com a escolha dos termos, mas com a base epistemolgica da prpria distino isto , com a idia de que um tipo de mudana (cultural, histrica, d-lhe o nome que quiser) configurado dentro dos parmetros de outro (biolgica, evolucionria). Quanto objeo de Plotkin de que as explicaes convencionais da evoluo devotam relativamente pouco espao gentica, e muito mais a outras coisas, isto simplesmente irrelevante. Um bom livro sobre evoluo pode ter muito a dizer sobre os arquivos fsseis. O fato de fazer isto no leva a lugar

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nenhum, no que diz respeito nossa compreenso das causas de mudana.

Dando ateno ao desenvolvimento (1): Biologia


Eu gostaria de comear minha crtica da teoria epistemolgica de cultura de Sperber enfocando suas implicaes evolucionrias. Meu objetivo acabar com a oposio entre mecanismos cognitivos inatos e contedo cultural adquirido, mostrando como as formas e capacidades dos seres humanos, assim como aquelas de todos os outros organismos, brotam dentro de processos de desenvolvimento. Isto me leva a um conceito de evoluo que, embora radicalmente diferente da explicao neodarwiniana ortodoxa, no nos obriga mais a reservar um espao ontolgico separado para a histria humana. E isto, por sua vez, eventualmente abrir o caminho para uma resposta bem diferente nossa questo original: como cada gerao contribui para a cognoscibilidade da prxima? A obsesso de Sperber, amplamente compartilhada em cincia cognitiva com a descoberta de mecanismos inatos de processamento de informao geneticamente determinados, causa perplexidade primeira vista, devido ao seu apelo explcito biologia evolucionria neo-darwiniana,5 pois a maioria dos bilogos afirma que eles j descartaram h muito tempo a distino entre estruturas inatas e adquiridas. Segundo o que muitas vezes chamado de primeira lei de biologia, as reais caractersticas dos organismos no so nem inatas nem adquiridas, mas so produtos da interao, ao longo do ciclo de vida, entre causas genticas endgenas e ambientais exgenas. Assim, o interacionismo h muito tempo substituiu o inatismo como credo dominante dentro da cincia biolgica. De fato, todavia, uma doutrina de pr-formao gentica ainda espreita sob a superfcie do interacionismo ortodoxo, pois ela foi imbricada na prpria teoria matriz da biologia: a teoria de evoluo por seleo natural. A sinergia entre a biologia neodarwiniana e a cincia cognitiva clssica , ento, mais prxima do que suspeitamos, e ambas falham pela mesma razo: so incapazes de oferecer uma explicao adequada do desenvolvimento ontogentico. Deixem-me mostrar o porqu. O interacionismo descreve desenvolvimento como uma relao que se desdobra entre genes e ambiente. Nesta relao, contudo, cabe aos genes manter a essncia da forma, enquanto o ambiente concebido como mero fornecedor de condies materiais para sua realizao.6 Cada gene tomado por representar uma unidade de informao digital pura, escrita em cdigo na estrutura molecular de DNA. Postas juntas, essas unidades

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11 Ento no h, para o organismo, nenhum design, nenhum gentipo, exceto, evidentemente, pelo fato de que isto pode ser construdo pelo bilogo que faz a observao. A forma orgnica, em suma, gerada, no expressa, em desenvolvimento, e surge como uma propriedade emergente do sistema total de relaes criado em virtude da presena e atividade do organismo em seu ambiente. E sendo assim se a forma no for uma propriedade de genes, mas de sistemas de desenvolvimento ento, para explicar a evoluo da forma, temos de compreender como esses sistemas so constitudos e reconstitudos ao longo do tempo.

formam o chamado gentipo, uma especificao formal do organismo-a-vir-a-ser, a qual, por definio, dada independentemente e frente de qualquer contexto no mundo real de desenvolvimento. No comeo de cada novo ciclo de vida, esta especificao genotpica introduzida, por meio do DNA das clulas-germe, num contexto ambiental especfico. Em desenvolvimento, a informao transportada nos genes considerada ento exteriormente expressa na forma fenotpica do organismo resultante. Apenas os elementos do gentipo, entretanto, e no as caractersticas do fentipo, so transmitidos atravs das geraes. Ao longo de muitas geraes dentro de uma populao, atravs de acidentes de mutao e recombinao, acoplados aos efeitos de reproduo diferencial, o contedo informacional do gentipo muda. Dizem que, somadas, essas mudanas apontam para um processo de evoluo. Tudo isso muito bonito, exceto por um problema. Sem dvida, todo organismo comea a vida com seu complemento de DNA. Mas se os genes devem ser entendidos, como exige a teoria, enquanto portadores de uma especificao de desenho formal, moldada pela seleo natural, de um locus de desenvolvimento para outro, ento deve haver alguma correspondncia sistemtica entre os elementos desta especificao e o verdadeiro DNA do genoma, que independente de qualquer processo de desenvolvimento. A existncia de tal correspondncia foi geralmente admitida, mas nunca foi demonstrada (ver Cohen e Stewart, 1994, p. 293-4). Na prtica, o que acontece que os bilogos procuram redescrever as caractersticas fenotpicas de organismos observados como resultados de um sistema formal de regras epigenticas (quase como os linguistas procuram redescrever expresses vocalizadas como resultados de uma sintaxe generativa). Essas regras ento so lidas dentro do genoma, para que se possa ver como desenvolvimento a leitura de um programa ou uma especificao que j est l, e que importado com o genoma para o local de inaugurao de um novo ciclo de vida. Resumindo, como explicao da evoluo de forma, a teoria neodarwiniana fica numa simples circularidade. Esta uma razo pela qual ela tem se mostrado to dura de refutar. No fundo, a questo acaba sendo um problema de cpia. Segundo a explicao ortodoxa, as caractersticas formais do organismo incipiente so copiadas junto com o DNA, antes de sua interao com o ambiente, e assim elas podem interagir com o ambiente para produzir o organismo. Eu argumentaria, pelo contrrio (e como ilustrado esquematicamente na Figura1), que copiar j um processo que ocorre dentro do contexto de interao organismo-ambiente. Em outras palavras, o elo perdido entre o genoma e os atributos formais do organismo no nada mais do que o prprio processo de desenvolvimento.

Replicao de DNA

Cpia de caractersticas formais Gentipo Interao Ambiente

Genoma

Desenvolvimento

Fentipo
Replicao de DNA

Genoma

Sistema de Desenvolvimento

Ambiente

Forma Orgnica

Figura 1 Duas teorias de cpia: (1) na explicao darwiniana ortodoxa, um desenho para o organismo copiado com o DNA do genoma, que ento trazido para fora no decorrer do desenvolvimento dentro de um contexto ambiental; (2) na abordagem de sistemas de desenvolvimento aqui proposta, o processo de copiar equivalente ao de desenvolvimento do organismo no seu ambiente.

Esses argumentos no so novos. Susan Oyama (1985) foi uma de suas defensoras mais influentes nos ltimos anos. Ela lembra que a natureza de um organismo no genotpica... mas fenotpica e, portanto, depende to profunda e intimamente do contexto de desenvolvimento quanto do genoma... Assim, evoluo

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12 a histria derivacional de sistemas de desenvolvimento (Oyama, 1989, p. 5). No obstante, por mais que ela tenha se dado ao trabalho de distinguir seus pontos de vista do interacionismo ortodoxo, sua crtica continua a confundir as duas coisas, ao alegar que no h nada numa abordagem de sistemas de desenvolvimento que no seja perfeitamente coerente com as premissas da biologia evolucionria ne-darwiniana. (Para um exemplo, ver Dunbar, 1996). No Captulo Dois,7 Pascal Boyer reagiu exatamente da mesma maneira aos argumentos que apresento aqui. Na verdade, ele me pinta como um defensor da idia de que desenvolvimento consiste em uma interao entre informao anterior e circunstncias externas. E ele se pergunta por que isto seria incompatvel com uma idia neo-darwiniana da evoluo de capacidades humanas. claro que no h incompatibilidade aqui! Algum tipo de bloqueio mental, todavia, parece impedir Boyer, e muitos outros que pensam como ele, de entender que considerar a forma como algo que surge a partir do processo de desenvolvimento tudo, menos uma verso de interacionismo entre gene e ambiente. A fonte desse bloqueio parece residir na suposio de que organismos so efeitos de causas genticas e ambientais. No entanto, a realidade, como Daniel Lehrman alertou h muitos anos atrs, muito mais complexa, pois as interaes das quais procede o desenvolvimento de um organismo no so entre genes e ambiente, mas entre organismo e ambiente. Em cada momento do processo de desenvolvimento, estruturas formais ou disposies comportamentais j estabelecidas no decorrer de interao anterior esto envolvidas, atravs de nova interao, na gerao de mais outras (Lehrman, 1953, p. 345). E no em nenhum dos componentes dos sistemas em interao, tomados individualmente, que os limites do processo havero de ser encontrados, mas sim nas relaes entre eles (Oyama, 1993, p. 8). Assim, simplesmente impossvel repartir causalidade entre fatores genticos e ambientais. A teia de causalidade, como escreve Esther Thelen, intrincada e perfeitamente consistente desde o momento em que nasce (1955, p. 94). Ou dito de outra maneira, organismos so causa e consequncia de si mesmos (Goodwin, 1988, p. 108). Em resumo, causalidade no uma relao entre coisas genes e fatores ambientais, de um lado, organismos, de outro que so externas entre si, mas imanente no prprio processo de desenvolvimento.8 Dito isto, provvel que minha afirmao de que o gentipo no existe continue sendo contestada, para dizer o mnimo. Plotkin, no Captulo Trs, chega a cham-la de um caso de analfabetismo biolgico! Deixem-me, ento, tornar minha posio absolutamente clara. Eu no duvido da existncia do genoma, nem que ele desencadeie processos que so cruciais para o desenvolvimento do organismo em cada etapa do seu ciclo de vida. Alm disso,

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no nego que a composio do genoma mude ao longo das geraes atravs de um processo de seleo natural. O que eu nego que a sequncia de DNA no genoma escreva em cdigo um desenho de especificaes contextoindependentes, e com isso, a idia de seleo natural como um agente de design. Agora, possvel que Plotkin aceite a primeira dessas negaes, pois ele descarta como ideia caduca a alegao de que os bilogos pensam que o genoma contm informao. difcil saber como interpretar este descarte, todavia, pois ele segue bem nos calcanhares de uma insistncia igualmente direta de que a fonte da ordem e informao que no pode ser encontrada em experincia ambiental deve estar nos genes. Eu, com certeza, no tenho nenhum problema com a definio de evoluo de Plotkin como a transformao de formas e sistemas biolgicos ao longo do tempo, e ele parece concordar comigo (e Oyama) que desenvolvimento o elo entre genoma e forma orgnica. Mas o que Plotkin deixa de reconhecer que, se a idia do genoma como portador de informao de fato uma digresso, ento a teoria de variao por seleo natural, embora possa explicar mudanas em frequncias de gene em sucessivas geraes no meio de uma populao, impotente para explicar a evoluo da forma biolgica. Genes, afinal, so apenas segmentos de molculas que podem trazer, ou no, eventuais consequncias para o organismo em que esto. perfeitamente possvel, como Cohen e Stewart demonstraram, que duas criaturas bem diferentes tenham exatamente o mesmo DNA no genoma. As criaturas podem no somente evoluir sem qualquer mudana gentica, elas tambm podem reter uma forma mais ou menos constante, apesar de considervel modificao no nvel gentico (Cohen e Stewart, 1994, p. 309). Assim a seleo natural, levando a mudanas na composio do genoma, ocorre dentro da evoluo, mas no a explica. Ela nem mesmo oferece uma explicao parcial, pois, para determinar qual parte fruto de seleo natural, e qual no , seria preciso uma repartio de responsabilidade causal pelo desenvolvimento de forma entre genes e experincia ambiental. E isto, como demonstrei, no pode, em s conscincia, ser feito. S indo alm da teoria de evoluo atravs de variao por seleo natural, e considerando as propriedades de auto-organizao dinmica de sistemas desenvolvimentais, podemos esperar descobrir as possveis consequncias dessas mudanas que podem ser explicadas por seleo natural para o prprio processo evolucionrio.

Dando ateno ao desenvolvimento (2): Psicologia


Agora eu gostaria de ir da biologia psicologia, e ao problema que a cincia cognitiva tem com seu persis-

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Da transmisso de representaes educao da ateno

13 indivduos, mas no em outros, dependendo (entre outras coisas) das circunstncias ambientais que tiverem encontrado. Neste caso, parece que os prprios mecanismos devem ser entendidos mais como aspectos de psicologia manifesta do que de psicologia evolutiva. Confusamente, no entanto, Tooby e Cosmides usam com mais frequncia a expresso arquitetura evolutiva, para aludir a essas estruturas manifestas, do que ao desenho bsico. Na verdade, admitem abertamente este uso ambguo, e que no se preocupam em distinguir terminologicamente a arquitetura adaptativa expressa dos programas mais fundamentais que suportam sua construo (1992, p. 82). Apresentada como uma questo de convenincia expositiva, esta combinao do manifesto e do evolutivo se aproxima mais de uma dissimulao para permitir um discurso sem qualquer contestao sobre mecanismos cognitivos, como se estes j estivessem em seu lugar e fossem totalmente operacionais, construdos pelo grande mestre-de-obras da evoluo, a seleo natural, antes mesmo de qualquer desenvolvimento poder ser iniciado. E isso permite que eles aleguem, praticamente num s flego, que a arquitetura evolutiva seleciona o que desenvolvimentalmente relevante no ambiente e que o ambiente est implicado no prprio desenvolvimento da arquitetura (1992, p. 84-7). Sperber vai encontrar exatamente o mesmo dilema, embora sem o mesmo grau de elaborao. Neste caso, o problema gira em torno do status das disposies inatas, as quais so definidas, como vimos, enquanto mdulos cognitivos evoludos, geneticamente determinados e de domnio especfico. Suponhamos, de acordo com a biologia evolucionria ortodoxa, que o gentipo inclua um conjunto de instrues para construir os mdulos e as disposies que so dadas na sua operao. Ento, por conseguinte, as prprias disposies emergem no decorrer do desenvolvimento ontogentico. Sperber confirma esta interferncia, observando que s se desenvolvero disposies, se condies ambientais adequadas forem preenchidas (1996, p. 67). Ainda em outro lugar, ele nos assegura que as disposies esto l desde o comeo, e que elas fazem a criana em desenvolvimento tratar seletivamente a informao do ambiente circundante que essencial para que ela se torne competente para falar, competente para subir, lanar, pegar, comer, beber, competente para manipular objetos, para reconhecer animais, para prever o comportamento de outras pessoas, e assim por diante (1966, p. 117). Nesta descrio de desenvolvimento, o processo comea no com um plano ainda no realizado para construir mdulos cognitivos, mas com mdulos pr-constitudos cujas necessidades de informao esto ainda no satisfeitas. As estruturas j esto no lugar, mas esto inicialmente vazias de

tente apelo s estruturas inatas. Da mesma forma que a biologia neodarwiniana tem de postular um desenho para o organismo, a cincia cognitiva postula um desenho para a mente que preexiste e garante todo aprendizado ou aquisio de conhecimento subsequentes. At onde se supuser que este desenho tem uma base gentica, e foi moldado por seleo natural, ele tem que formar um componente do gentipo. S que aqui a cincia cognitiva encontra exatamente o mesmo dilema que, como vimos, descarrila a teoria neodarwiniana mas de uma forma ainda mais pronunciada. E mais pronunciada porque os aparatos cognitivos geneticamente determinados, que supostamente possibilitam a transmisso de representaes, j devem existir, no meramente na forma virtual de um desenho, mas no circuito concreto dos crebros humanos. Em outras palavras, preciso presumir que a replicao de DNA no apenas copia um desenho para a mente no ser humano embrinico, mas tambm copia os mecanismos especificados daquele desenho na sua cabea. De alguma forma, para dar incio ao processo de desenvolvimento ontogentico, tiras de DNA se transformaram miraculosamente em mdulos computacionais. Isto muito parecido com a suposio de que, pelo fato de reproduzir o desenho de um avio na mesa de desenho ou na tela do computador, a pessoa esteja prontinha para decolar. Em geral, na literatura da cincia cognitiva, considera-se que a proposio de estruturas inatas no exige justificao maior do que referncias vagas gentica e seleo natural (p.ex., Johnson-Laird, 1988, p. 35). Quando se discute qualquer ponto da questo de desenvolvimento, os argumentos so confusos e contraditrios. H um exemplo disto no trabalho de Tooby e Cosmides, ao qual j me referi. Lembrando a distino biolgica entre gentipo e fentipo, Tooby e Cosmides afirmam que uma distino equivalente precisa ser reconhecida no estudo da mente entre psicologia evolutiva e psicologia manifesta. Cada situao pode ento ser analisada levando em conta condies ambientais, arquitetura evolutiva, e como sua interao produz o resultado manifesto (1992, p. 45-6). Isto soa como uma reformulao do interacionismo ortodoxo. Ainda assim, se o que eles chamam de arquitetura da mente fosse realmente anlogo ao gentipo, isso existiria apenas na forma programtica de um desenho de edifcio, regulando a construo, ao longo do desenvolvimento ontogentico, de um conjunto de mecanismos cognitivos. Nem todos os aspectos especificados neste desenho, como Tooby e Cosmides admitem em seguida, sero executados imediatamente para qualquer indivduo nico. Assim, diferentes mecanismos despontaro em diferentes momentos no ciclo de vida; alm disso, eles podem se manifestar em alguns

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14 contedo informacional. Desenvolvimento diz respeito a preencher os mdulos, no diz respeito sua construo. O cerne do problema, todavia, reside na frase aparentemente incua condies ambientais adequadas. Para o desenvolvimento de disposies, segundo Sperber, as condies adequadas so aquelas do prprio domnio do mdulo, domnio para o qual ele evoluiu originalmente como uma adaptao evolucionria. Se as condies forem significativamente alteradas, deixando neste sentido de ser adequadas, ento devemos esperar ou que as disposies absolutamente no se desenvolvam ou que se desenvolvam por diferentes caminhos. Apesar disso, Sperber invoca a qualidade inata das disposies para afirmar o contrrio: que as disposies esto l em todo caso, sejam quais forem as condies ambientais, e que diferenas ambientais s se registram em desenvolvimento atravs da suscetibilidade dos mdulos a diferente contedo representacional. Tooby e Cosmides fazem praticamente as mesmas alegaes, argumentando, por um lado, que os mecanismos concretos que constituem a arquitetura evolutiva so solidamente construdos sob todas as circunstncias ambientais normais, mas, por outro, que esses mecanismos universais passam a funcionar em inputs ambientais variveis para produzir a diversidade de competncias manifestas e comportamentos que, de fato, observamos (1992, p. 45).9 Deixem-me ver mais de perto essas afirmaes (ilustradas esquematicamente na Figura 2) com referncia a um exemplo especfico e muito alardeado, o da aquisio da linguagem. Aqui, o pretenso mecanismo universal o que vem a ser chamado de dispositivo de aquisio de linguagem (DAL). Durante uma etapa bem definida da infncia, este mecanismo supostamente ativado, funcionando a partir do input de sons de fala no ambiente, de modo a estabelecer, na mente do beb, a gramtica e o lxico de uma lngua (ou lnguas) especfica falada na sua comunidade. Um beb criado em isolamento social, e privado assim do input ambiental essencial, no aprenderia uma lngua, mas ainda possuiria um DAL completamente formado (Tooby e Cosmides 1992, p. 45). Assim, a aquisio de linguagem seria aparentemente um processo em duas etapas: na primeira, o DAL construdo; na segunda, ele fornecido com contedo sinttico e semntico especfico. Esta, pelo menos, a teoria, mas ela se sustenta na prtica? Existe, em realidade, qualquer base para separar a construo de mecanismos psicolgicos inatos da transmisso de representaes culturais adquiridas, como mostrado na Figura 3, ou ser que a diviso nessas duas etapas no passa de um artifcio de nossos prprios procedimentos analticos? A seguir, vou defender esta ltima hiptese.
Desenho da Construo (gentipo)

Timothy Ingold

Ambiente

constructos slidos

Arquitetura Evolutiva Arquitetura evolutiva Inputs variveis no ambiente

Competncias culturais especficas

Figura 2 Duas explicaes para a construo da mente, segundo o modelo apresentado por Tooby e Cosmides (1992). (1) Um desenho de construo universal (um componente do gentipo) interage com o ambiente para construir solidamente a arquitetura evolutiva que consiste de um nmero de mecanismos cognitivos incluindo, por exemplo, o dispositivo de aquisio de linguagem. (2) A arquitetura (supostamente universal) interage seletivamente com o ambiente, aceitando informao que especifica vrias competncias culturais como, por exemplo, a capacidade de falar ingls, holands ou japons.

Desenho da construo

Componente constante (etapa 1)

n t e b i e A m

Arquitetura evolutiva

Componente varivel (etapa 2)

Competncias culturais especficas

Figura 3 Juntando as duas explicaes da Figura 2 temos um modelo de desenvolvimento cognitivo em duas etapas. Observe, porm, que este modelo depende da excluso dos elementos do ambiente que so constantes, ou solidamente presentes em todo contexto desenvolvimental imaginvel, daqueles que representam uma fonte de input varivel de um contexto para outro. Apenas os primeiros so relevantes na primeira etapa (a construo de mecanismos inatos); apenas os ltimos so relevantes na segunda (a aquisio de competncias culturalmente especficas).

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Da transmisso de representaes educao da ateno

15 no crebro, prontos e preparados para processar inputs ambientais relevantes. Eu argumentei, ao contrrio, que a prpria cpia um processo desenvolvimental, que este processo acontece num contexto ambiental, e que s ele fornece um elo entre o genoma e as propriedades formais do organismo inclusive aquelas do seu crebro (ver Figura 1). Em certo sentido, ento, a arquitetura da mente um resultado de cpia; esta cpia, no entanto, no uma transcrio automtica de dispositivos cognitivos (ou instrues para constru-los) de uma cabea para outra, mas sim uma questo de seguir, nas aes individuais, aquilo que as outras pessoas fazem. Neste sentido, mais de imitao do que de transcrio, copiar um aspecto da vida de uma pessoa no mundo, envolvendo repetidas tarefas e exerccios, ou aquilo que Whitehouse (1996:113) chama com propriedade de trabalhos de maturao. atravs do trabalho de copiar, ento, que as bases neurolgicas das competncias humanas se estabelecem. Isto no para negar que a organizao neural resultante possa assumir uma forma modular; para insistir, todavia, que a modularidade se desenvolve (Ingold 1994: 295),11 e que a maneira exata como este empacotamento ocorre depender das especificidades da experincia ambiental. Para afastar qualquer possvel mal-entendido, quero deixar claro que meu propsito no defender a prioridade da cultura sobre a natureza, nem substituir o vis inatista da explicao de Sperber por uma doutrina de determinao ambiental das capacidades humanas. Meu argumento no est preso, como o de Plotkin (2001), entre os dois plos daquilo que ele chama de o grande jogo, com um lado postulando a mente como tbula rasa e o outro, insistindo que ela j vem com uma arquitetura pr-fabricada.12 Estas no so as nicas alternativas tericas, e na verdade ambas so falaciosas pela mesma razo, que foi muito sucintamente expressa por Oyama: a informao especificando as capacidades em questo, quer sua fonte esteja supostamente dentro do organismo quer esteja fora no ambiente, deve ser considerada como pr-existente aos processos que do origem a ela (Oyama, 1985, p. 13). Meu ponto que estas capacidades no so nem internamente pr-especificadas nem externamente impostas, mas surgem dentro de processos de desenvolvimento, como propriedades de auto-organizao dinmica do campo total de relacionamentos no qual a vida de uma pessoa desabrocha. Um exemplo a capacidade de, com certa preciso, lanar e agarrar coisas com a mo. Isto, bem como caminhar com dois ps, parece ser uma das caractersticas da nossa espcie. Ainda h, na prtica, um sem-nmero de diferentes modos de lanar e de agarrar, adequados a diferentes atividades e situaes. O lanamento de um dardo, de um peso ou de uma bola de cricket, cada qual

Alm da dicotomia inato/adquirido


O primeiro ponto a observar que os mecanismos (se assim podemos cham-los) que garantem a capacidade de falar da criana no so construdos num vcuo, mas emergem no contexto do envolvimento sensorial dela em um ambiente altamente estruturado. Desde o nascimento, se no antes,10 o beb imerso em um mundo de som no qual os padres de fala caractersticos se misturam com todos os outros rudos do dia a dia, e cercado por falantes da mais variada competncia, que do apoio tanto na forma de interpretaes contextualmente fundamentadas das vocalizaes do beb como de demonstraes ou gesticulaes direcionadoras de ateno (Zukow-Goldring, 1977, p. 221-223), para acompanhar as suas prprias. Logo, este ambiente no uma fonte de input varivel para mecanismos prconstrudos, mas fornece, isto sim, as condies variveis para a auto-montagem, ao longo do desenvolvimento inicial, dos mecanismos propriamente ditos. E como as condies variam, os mecanismos resultantes tambm tomaro mltiplas formas, cada uma delas afinada tanto com padres de som especficos quanto com outros aspectos dos contextos locais de vocalizao. Esses mecanismos variavelmente afinados, e as competncias que eles estabelecem, so evidentemente os correlatos daquilo que aparentam ser para ns as diversas lnguas do mundo. No , ento, por meio da transferncia de contedo sinttico e semntico especfico que a criana desenvolve a capacidade de falar como se fala na sua comunidade. A linguagem, neste sentido, no adquirida. Em vez disso, ela est sendo gerada e regenerada continuamente nos contextos desenvolvimentais de envolvimento de crianas nos mundos da fala (Lock, 1980). E se a linguagem no adquirida, ento no pode haver tal coisa como um dispositivo de aquisio de linguagem (Dent, 1990). O que vale especificamente para o caso de linguagem e fala tambm vale, de modo geral, em relao a outros aspectos da competncia cultural. Aprender a lanar e agarrar, subir, comer e beber, para citar apenas alguns exemplos de Sperber (1966, p. 117), no uma questo de retirar do ambiente representaes que satisfazem as condies de input de mdulos pr-constitudos, mas sim de formar, dentro do ambiente, as conexes neurolgicas necessrias, junto com os aspectos auxiliares de musculatura e anatomia, que estabelecem essas vrias competncias. Para sublinhar o contraste entre a posio de Sperber e a minha, deixem-me retornar questo da cpia. Para Sperber, um desenho para a mente copiado, junto com o DNA do genoma, no momento inicial de cada novo ciclo de vida. E este desenho, antes de ser aberto s influncias diferenciadoras do ambiente, transforma-se magicamente em mecanismos concretos

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16 exige padres e sequncias diferentes de tenso muscular, e diferentes concepes de passadas, ngulos e giros. No entanto, no existe uma essncia de lanar e agarrar baseando essas variaes no verdadeiro desempenho (Thelen, 1995, p. 83). Em todos os casos, as capacidades especficas de percepo e ao que constituem a habilidade motora so desenvolvimentalmente incorporadas no modus operandi do organismo humano atravs de prtica e treinamento, sob a orientao de praticantes j experientes, num ambiente caracterizado por suas prprias texturas e topografia, e coalhado de produtos de atividade humana anterior. Para adotar a feliz expresso de Kugler e Turvey (1987), os componentes que de fato produzem as trajetrias dos membros envolvidos em lanar e agarrar no se apresentam em circuitos duros, e, sim, em arranjos suaves.13 Embora seja costume falar de uma habilidade como a de lanar/agarrar como um universal humano, como diferente de suas manifestaes especficas, s podemos fazer isto colocando artificialmente entre parnteses todas as variaes de contexto e enfocando exclusivamente aquilo que toda situao de desenvolvimento concebvel tem em comum. Para fins analticos comparativos, tais tentativas de separar o geral do particular, ou de estabelecer o mnimo denominador comum de desenvolvimento, podem ter sua utilidade. Mas, se as habilidades universais nada mais so do que sedimentos abstratos deste procedimento analtico, absurdo, evidentemente, afirmar que elas se manifestam concretamente, na forma de mdulos mentais evoludos, nas cabeas dos indivduos (Shore, 1996, p. 17). Esta a essncia do meu desacordo com Boyer (Captulo Dois). Dado o gentipo humano, ele diz, certas consequncias desenvolvimentais so praticamente inevitveis em circunstncias normais. Mas como vamos decidir quais circunstncias so normais? Para Boyer, as circunstncias so mais excepcionais do que normais, se elas no fizerem parte das condies predominantes quando os genes em questo forem selecionados. Neste sentido, a maioria das crianas no mundo hoje est crescendo em circunstncias bastante excepcionais. Mesmo assim, exceto por acidente ou deficincia, elas ainda estariam munidas de todo um conjunto de habilidades evolutivas, especificado por genes naturalmente selecionados. Ento, deve ser possvel aduzir um ncleo de circunstncias concretas aquilo que Boyer chama de ambiente epigentico padro que seja comum a todas as situaes nas quais os humanos aprendem, por exemplo, a lanar coisas, do territrio de caa ao campo de cricket. Eu no posso imaginar que circunstncias podem ser estas. Ou, para usar outro exemplo, podemos admitir que os bebs, ao aprenderem a caminhar, geralmente se acham em situaes onde existe cho para caminhar. Entretanto, como poderia o beb encontrar cho,

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como uma condio concreta de desenvolvimento, que seja no apenas diferente de, mas tambm antecedente a superfcies caminhveis to diversas quanto areia, asfalto, pastagem e mato, sendo que cada uma delas exige modalidades distintas de ginga, equilbrio e trabalho dos ps? E, mais ainda, como poderia tal cho estar livre de todos os contornos? Por estranho que parea, exatamente assim que o cho debaixo dos nossos ps teria de ser experimentado inicialmente, se fssemos nos aferrar noo de que modalidades especficas de caminhar so cultural e ambientalmente acrescentadas a uma capacidade universalmente inata de locomoo bipedal. E justamente o mesmo tipo de segmentao da experincia da criana com o ambiente est implicado na noo de que a competncia na sua lngua materna adquirida a partir de um instinto de linguagem prformado (Pinker, 1994). Se, no entanto, no houver estruturas psicolgicas inatas nenhuma arquitetura embutida e nem mesmo qualquer desenho de especificaes em contexto independente o que que pode evoluir? J argumentei, a respeito do problema geral da forma em biologia, que, como a forma surge no interior dos sistemas desenvolvimentais, para explicar sua evoluo, temos de enfocar o desdobramento temporal desses sistemas e as suas propriedades de autoorganizao dinmica. Reconceitualizado desta maneira, o processo evolucionrio torna-se um processo no qual os organismos, atravs de sua presena e suas atividades, estabelecem as condies sob as quais os seus sucessores esto fadados a viver suas vidas. Da mesma forma, as mltiplas habilidades dos seres humanos, de atirar pedras a lanar bolas de cricket, de trepar em rvores a subir escadas, de assobiar a tocar piano, emergem atravs dos trabalhos de maturao no interior de campos de prtica constitudos pelas atividades de seus antepassados. No faz sentido perguntar se a capacidade de subir est na escada ou em quem a sobe, ou se a habilidade de tocar piano est no pianista ou no instrumento. Essas capacidades no existem dentro do corpo e crebro do praticante nem fora no ambiente. Elas so, isto sim, propriedades de sistemas ambientalmente estendidos que entrecortam as fronteiras de corpo e crebro (A. Clark, 1997, p. 214). Segue-se que o trabalho que as pessoas fazem, estabelecendo ambientes para suas prprias geraes e as geraes futuras, contribui bastante diretamente para a evoluo das capacidades humanas. No seu estudo sobre as tarefas computacionais implicadas na navegao martima, Edwin Hutchins observa que os humanos criam seus poderes cognitivos criando os ambientes nos quais eles exercem esses poderes (1995, p. 169). Este, para ele, o processo da cultura, embora se possa cham-lo simplesmente de histria. Haver, porm, algo especificamente humano sobre este

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Da transmisso de representaes educao da ateno

17 seu significado veio a ser constitudo, especialmente nas literaturas de psicologia e lingstica, atravs de uma oposio ao desempenho [performance]. A noo sugere uma cognoscibilidade que desligada da ao e dos contextos de envolvimento corporal de atores com o mundo, e que toma a forma de regras interiores ou programas capazes de especificar, com antecedncia, a resposta comportamental adequada a qualquer situao. A competncia, como Dreyfus e Dreyfus mostraram (1986, p. 26-27), garante o tipo de processo que, de acordo com a cincia cognitiva, est no mago de toda ao inteligente, ou seja, de resolver problemas. A abordagem do solucionador-de problemas inteligente, deste ponto de vista, agir sempre a partir de um plano, que formulado pela submisso de uma representao da situao existente a um determinado conjunto de regras deliberativas. Assim as noes de capacidade e competncia so intimamente entrelaadas: enquanto a primeira sugere uma disposio intrnseca a aceitar certos tipos de regras e representaes, a ltima inerente a este contedo mental recebido. O indivduo dotado de capacidade para lnguas pode adquirir competncia em ingls; o indivduo dotado de capacidade para lanar/agarrar pode tornar-se um competente jogador de cricket, e assim por diante. Pensar nesses termos, todavia, tratar o desempenho, tal como o de quem fala ingls ou joga cricket, como nada mais do que a execuo mecnica, pelo corpo, de um conjunto de comandos gerados e colocados online pelo intelecto. supor que o desempenho comea com um plano que, por conter uma especificao completa e precisa do comportamento a seguir, necessariamente uma estrutura de um tipo muito complexo. O processo de implementao, por outro lado, supostamente de uma simplicidade mecnica. Este o enfoque escolhido por Sperber, e, geralmente, segue de fato na tradio clssica da cincia cognitiva. Mas, como David Rubin indicou (1988, p.375), podemos igualmente muito bem tomar o caminho oposto: isto , pressupor uma estrutura simples, ou at absolutamente nenhuma estrutura, e explicar o desempenho como o desdobramento de um processo complexo. Considerem, por exemplo, os movimentos do lenhador, ao derrubar uma rvore com seu machado. Um modelo de processo simples e estrutura complexa consideraria cada balano do machado como produto mecnico de um dispositivo computacional mental instalado na cabea do lenhador, destinado a calcular o melhor ngulo do balano e a fora exata da machadada. Um modelo de processo complexo, ao contrrio, consideraria o movimento do machado como parte do funcionamento dinmico do sistema total de relaes constitudo pela presena do homem, com seu machado, num ambiente que inclui a rvore como foco atual de sua ateno (Bateson, 1973, p. 433). De modo geral,

processo? Hutchins compara o navegador humano formiga, que deve sua habilidade aparentemente inata de localizar fontes de alimento com preciso impressionante aos rastros deixados no ambiente por predecessores incontveis. Apague os rastros, e a formiga est perdida. Assim, de fato, estariam os humanos, sem cultura ou histria. A concluso de Hutchins que as capacidades de formiga, tambm, so constitudas dentro de um processo histrico de cultura. Alternativamente, (e resumindo-se praticamente mesma coisa) poderamos concluir que as capacidades supostamente culturais dos seres humanos so constitudas dentro de um processo de evoluo. Meu ponto que a histria, compreendida como o movimento pelo qual as pessoas criam os seus ambientes e, portanto, a si mesmas, no mais do que uma continuao do processo evolucionrio, como definido acima, no terreno das relaes humanas (Ingold, 1995a, p. 207-212). Tendo dissolvido a distino entre o inato e o adquirido, descobrimos que a distino entre evoluo e histria tambm desaparece com ela.

Capacidade, competncia e habilidade


At aqui, usei as palavras capacidade e competncia de modo flexvel e permutvel para descrever aspectos da cognoscibilidade humana. No entanto, nenhuma delas parece totalmente adequada a este propsito. O problema com o conceito de capacidade que ele est enraizado nas metforas de recipiente e contedo da psicologia humana como um conjunto de compartimentos modulares prconstitudos ou dispositivos de aquisio, aguardando para serem preenchidos com informao cultural na forma de representaes mentais. A imagem da mente como recipiente partilhada por Sperber e tambm por muitos daqueles com quem ele alega discordar: relativistas culturais ortodoxos que, como ele diz, so ingnuos a ponto de acreditar que habilidades mentais humanas tornam a cultura possvel e ainda assim no determinam de modo algum seu contedo e sua organizao (1996, p. 57). Ingnuo, pelo contrrio, no meu entender, a crena de Sperber de que cultura serve como contedo para a psicologia humana (Lave, 1988, p. 85). Sem dvida, pessoas criadas em diferentes ambientes aprendem a perceber seu entorno, e a agir de diferentes maneiras dentro dele. Podemos at concordar em chamar essas diferenas de culturais. Neste caso, porm, elas no se incluem tanto nas capacidades de uma psicologia universal. So, antes, imanentes naquele campo de relaes onde os seres humanos so submetidos aos processos orgnicos de crescimento e maturao, e no qual os seus poderes de ao e percepo se desenvolvem e se sustentam.14 Mas a noo de competncia igualmente problemtica, em grande parte, por causa da maneira como

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18 um modelo do ltimo tipo trataria o desempenho no como a descarga de representaes na mente, mas como uma realizao do organismo/pessoa por inteiro em um ambiente (Thelen, 1995). Isto exige uma abordagem fundamentalmente ecolgica, e esta a abordagem que adoto aqui.15 Sua premissa bsica que a cognoscibilidade humana est baseada no em alguma combinao de capacidades inatas e competncias adquiridas, mas em habilidade [skill] (Rubin, 1988; J.E. Clark, 1997). Como pode, ento, uma explicao ecolgica de prtica hbil levarnos alm daquilo que a cincia cognitiva clssica descreve como desempenho competente? J vimos que o desempenhador competente da cincia cognitiva est vinculado execuo mecnica de um plano prdeterminado. Quando a ao posta em andamento, ele no pode alter-la para reconfigurar o plano luz de novos dados sem interromper a execuo. Em contraste, o movimento do praticante habilidoso responde contnua e fluentemente a perturbaes do ambiente percebido (Ingold, 1993a: 462). Isto possvel porque o movimento corporal do praticante , ao mesmo tempo, um movimento de ateno; porque ele olha, ouve e sente, mesmo quando trabalha. esta capacidade de resposta que sustenta as qualidades de cuidado, avaliao e destreza, que so caractersticas da obra executada com maestria (Pye, 1968, p. 22). Como escreveu Nicholai Bernstein, a essncia da destreza reside no nos movimentos corporais propriamente ditos, mas na harmonizao dos movimentos com uma tarefa emergente, cujas condies de entorno nunca so exatamente as mesmas de um momento para o outro (Bernstein, 1996, p. 23, nfase original). Alm do mais, quanto mais habilidoso for o praticante, menor a necessidade de elaborao: assim, o que diferencia o especialista do relativamente iniciante no a complexidade ou a escala de elaborao de seus planos ou representaes, mas at onde ele pode prescindir disso. Quando as coisas esto andando normalmente, como dizem Dreyfus e Dreyfus, os especialistas no solucionam problemas e no tomam decises; eles fazem o que normalmente funciona (1986, p. 30-31). Isto no para negar que especialistas fazem planos e formulam objetivos. O lenhador tem de escolher qual rvore derrubar, e decidir a orientao do entalhe para que ela acabe caindo numa direo que no arrisque danificar a vegetao ao redor. Observ-lo fazer isto, no entanto, olhar como ele caminha pelo bosque, colocando os olhos em diferentes rvores, examinando-as. Em outras palavras, observ-lo pressentir seu caminho, em um ambiente, rumo a um objetivo que concebido em antecipao a um futuro projeto. Esse tipo de trabalho preparatrio, como Leudar e Costall observaram, uma atividade social mundana, no um esforo puramente intelectual

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(1996, p. 164). Sendo assim, ele exige, como qualquer outra prtica de habilidade, poderes de discriminao perceptiva finamente ajustados por experincia anterior. Alm disso, os planos que o lenhador cumpre atravs desta atividade no especificam ou determinam de forma alguma os movimentos seguintes, ou as circunstncias que os acompanham, em todo seu detalhamento concreto. O que eles fazem, em vez disso, coloc-lo numa posio de prontido, da qual encetar o projeto subseqente com uma chance razovel de sucesso. Uma vez iniciado o processo, o lenhador precisa retornar s habilidades corpreas que ele j aperfeioou (Suchman, 1987, p. 52). Mas uma coisa caracterizar o conhecimento do especialista em termos de habilidade, e outra bem diferente afirmar, como eu fiz, que a habilidade a base de todo conhecimento. Evidentemente seria tolice imaginar que somos especialistas em tudo que fazemos. Durante meu trabalho antropolgico de campo entre pastores de renas na Lapnia finlandesa, tive que aprender a usar um lao. Apesar de ter me esforado ao mximo, continuo incapaz de laar um animal em movimento escolhido por mim no meio de um rebanho de renas girando encurraladas. O problema que, carecendo da coordenao especial de percepo e ao do pastor calejado, para saber como proceder, tenho de parar e pensar antes de jogar a corda, e, nesse meio-tempo, a rena, que tem muito mais habilidade para evitar o lao do que eu tenho para jog-lo, j est fora de alcance. De fato uma explicao de como eu procedo para jogar o lao, segundo uma srie de movimentos prcalculados, pareceria primeira vista estar em perfeita conformidade com o quadro do praticante competente em ao apresentado pela cincia cognitiva clssica. Para mim, trata-se realmente de um quebra-cabea, um problema a ser resolvido. Em que sentido, ento, pode-se dizer que minha competncia rudimentar , no obstante, baseada em habilidade? Para responder a esta pergunta preciso introduzir uma distino, que essencial para o meu argumento, entre conhecimento e informao. Considere um livro de receitas culinrias. Ele est abarrotado de informao sobre como preparar uma srie de pratos de dar gua na boca. Mas ser que desta informao que consiste o conhecimento do cozinheiro? Sperber diria que sim. E assim a receita de molho Mornay, para citar um de seus exemplos favoritos, inclui tudo que voc precisa saber para preparar o molho na sua prpria cozinha. Nada mais considerado necessrio, alm da capacidade de ler. Logo que as instrues forem transcritas para a sua cabea, tudo que voc tem de fazer convert-las em comportamento corporal (Sperber, 1996, p. 61). No entanto, mais fcil falar desta converso do que p-la em prtica. Nenhum livro de culinria que se conhea vem com instrues exatas a ponto de suas receitas poderem ser convertidas assim to simplesmente

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Da transmisso de representaes educao da ateno

19 mental interior, protegido das mltiplas esferas da vida prtica, mas em um mundo real de pessoas, objetos e relacionamentos. O ambiente, ento, no meramente uma fonte de problemas e de desafios adaptativos a serem resolvidos; ele se torna parte dos meios de lidar com isso. Como Andy Clark coloca muito bem, a mente um rgo incontinente que no admite ficar confinado dentro do crnio, mas que se mistura despudoradamente com o corpo e o mundo no conduto de suas operaes (A. Clark, 1997, p. 53). Na soluo de problema, todo passo um movimento exploratrio no interior daquele mundo. Quando, por exemplo, com o lao na mo, eu ajusto a postura do meu corpo a fim de estar bem posicionado para o prximo lance, eu no coloco os meus membros em posies pr-calculadas; ao contrrio, os ajustes preparatrios de minha postura integram o prprio processo de clculo. O calculador, em outras palavras, no um dispositivo dentro da cabea, mas a pessoa inteira no mundo (Lave, 1988, p. 154). Junto com partes do corpo, aspectos do cenrio ambiental so incorporados como partes integrais do dispositivo. Mas isto significa, tambm, que clculo e implementao, longe de serem etapas separadas e sucessivas de qualquer operao, so integrados e unificados. Como num passeio pelo campo, ter encontrado seu caminho para algum lugar realmente ter chegado l, e no simplesmente ter planejado um itinerrio para a viagem. Em ltima anlise, ento, no pode haver qualquer diferena entre resolver um problema e executar a soluo na prtica, pois todo passo numa soluo de problema um passo ao longo do caminho da implementao. E cada passo segue o outro como movimentos sucessivos do agente perceptivamente atento, a pessoa-que-atua (Lave, 1988, p. 180-181), no cenrio da prtica.

em comportamento. Quando a receita me manda derreter a manteiga numa pequena panela e adicionar a farinha, sou capaz de segui-la s porque ela dialoga com minha experincia anterior de derreter e mexer, de lidar com substncias como manteiga e farinha, e de encontrar os ingredientes e utenslios bsicos nos vrios cantos da minha cozinha (Leudar e Costall, 1996, p.163). Os comandos verbais da receita, em outras palavras, extraem seu significado no de sua ligao a representaes mentais na minha cabea, mas de seu posicionamento dentro do contexto familiar da minha atividade domstica. Assim como placas de sinalizao numa paisagem, eles do direes especficas aos praticantes, enquanto eles abrem caminho atravs de um campo de prticas relacionadas ou aquilo que j chamei de taskscape16 (Ingold, 1993b, p. 158). Cada comando colocado estrategicamente em um ponto que o autor original da receita, olhando para a experincia prvia de preparar o prato em questo, considerou ser uma juno crtica na totalidade do processo. Entre esses pontos, no entanto, espera-se que o cozinheiro ou a cozinheira seja capaz de achar o seu caminho, com ateno e sensibilidade, mas sem depender de outras regras explcitas de procedimento ou, numa s palavra, habilidosamente. Assim, a informao no livro de receitas, em si mesma, no conhecimento. Seria mais correto dizer que ela abre caminho para o conhecimento, por estar dentro de uma tarefagem at certo ponto j familiar em virtude da experincia anterior. Apenas quando colocada no contexto das habilidades adquiridas atravs desta experincia anterior, a informao especifica uma rota compreensvel, que pode ser seguida na prtica, e apenas uma rota assim especificada pode levar ao conhecimento. neste sentido que todo conhecimento est baseado em habilidade. Assim como o meu conhecimento da paisagem adquirido ao caminhar por ela, seguindo vrias rotas sinalizadas, o meu conhecimento da tarefagem tambm adquirido seguindo as vrias receitas no livro. No se trata de conhecimento que me foi comunicado; trata-se de conhecimento que eu mesmo constru seguindo os mesmos caminhos dos meus predecessores e orientado por eles. Em suma, o aumento do conhecimento na histria de vida de uma pessoa no um resultado de transmisso de informao, mas sim de redescoberta orientada. Eu voltarei a esta distino, pois ela de importncia fundamental para que possamos compreender o processo de copiar. aqui, enfim, que podemos identificar o que diferencia o iniciante na vida real do praticante competente, segundo a descrio clssica da cincia cognitiva. Ambos podem proceder da mesma maneira pare-ande, interrompendo periodicamente o fluxo da ao, a fim de tomar p da situao e planejar um itinerrio novo. Mas as deliberaes do iniciante no so executadas dentro de um sacrrio

A educao da ateno
Como, ento, para retornar minha pergunta original, cada gerao contribui para a cognoscibilidade da gerao seguinte? A resposta no pode estar na transmisso de representaes ou naquilo que DAndrade (1981, p.179) chama de informao do tipo passe adiante pois, como mostrei, isto depende das pr-condies impossveis de uma arquitetura cognitiva pr-fabricada. Nesta penltima seo, eu quero fazer uma sugesto alternativa: que a contribuio dada por cada gerao s suas sucessoras se revela como uma educao da ateno. Inicialmente, eu argumentei que no h nenhuma leitura das molculas de DNA constituindo o genoma de um organismo que no seja o prprio processo de desenvolvimento. Agora ns chegamos a uma concluso quase idntica a respeito do aprendizado humano: no h nenhuma leitura de um roteiro verbal, como o que se

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20 encontra no livro de receitas culinrias, que no faa parte do envolvimento prtico do iniciante com o seu ambiente. Mais uma vez, isso acaba sendo uma questo de copiar. Lembre-se que no modelo epidemiolgico de transmisso cultural de Sperber o conhecimento vem na forma de representaes, que passam de cabea a cabea por meio de passos sucessivos de externalizao comportamental e internalizao perceptiva. Mas a reproduo de uma representao pblica, percebida no mundo, em uma representao correspondente na mente no envolve o processo pelo qual a representao, uma vez copiada, posta em prtica. Na sua forma pblica, por exemplo, a receita de molho Mornay existe no livro de culinria como um arranjo de tinta em um pedao de papel que pode ser lido (Sperber, 1996, p. 61). Para transformar a representao pblica em representao mental o cozinheiro aspirante s precisa estar equipado com mecanismos cognitivos para processar o input deste arranjo num conjunto correspondente de imagens na mente. Em princpio, a receita pode ser relida, gerao aps gerao, sem que se cozinhe absolutamente nada. Cozinhar, na explicao de Sperber (e como mostrado esquematicamente na Figura 4), no copiar, a expresso de cpias j estabelecidas na mente de quem cozinha. Este ponto de vista tem seu anlogo exato na biologia evolucionria ortodoxa, que, como vimos, pressupe que o desenvolvimento a expresso de uma especificao formal que j foi copiada no organismo, atravs de replicao gentica, no momento da concepo. Assim como a teoria evolucionria imagina que as especificaes de forma orgnica, codificadas em genes, podem ser passadas de gerao em gerao, independentemente dos processos de desenvolvimento, a cincia cognitiva tambm imagina que o conhecimento cultural, codificado em palavras ou outros meios simblicos, pode ser passado adiante, independentemente de sua aplicao prtica em tarefas e contextos especficos. Mas Sperber faz um truque com seu exemplo do molho Mornay. Pois se a leitura da receita fosse realmente uma questo de processar o input visual de um arranjo de tinta, ento a representao mental resultante consistiria em nada mais do que uma imagem do roteiro escrito. E o leitor no implementaria a representao cozinhando, mas sim escrevendo as palavras da receita noutro pedao de papel. O truque supor que, tendo formado uma imagem dos arranjos de tinta, o aprendiz de cozinheiro tambm formou na sua mente uma imagem daquilo que tais arranjos devem representar, isto , um programa para a atividade na cozinha. Entretanto, o outro exemplo de Sperber, a histria do Chapeuzinho Vermelho, entrega o jogo. Ele explica que a criana cuja mente contm uma representao da histria pode, se quiser, transform-la

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Representao mental

cozinhar molho

escrever receita escrita ler Representao mental cozinhar molho

Figura 4 De acordo com a cincia cognitiva, a reproduo de representaes mentais bem diferente de sua expresso comportamental. Isto est ilustrado esquematicamente, com referncia ao exemplo culinrio de Sperber. Em termos do diagrama, copiar um processo vertical, enquanto a converso em comportamento horizontal.

em comportamento corporal e, mais especificamente, vocal (1996, p. 62), simplesmente contando a histria. Da mesma maneira, o cozinheiro converteria a receita lembrada em comportamento escrevendo-a no papel. A afirmao de Sperber, de que o cozinheiro transforma a representao mental da receita escrita em comportamento corporal preparando o molho, faz tanto sentido quanto imaginar que a criana converte a histria do Chapeuzinho Vermelho em comportamento indo para a casa da sua av com uma tigela de manteiga e um bolo! Um dispositivo capaz de escanear as pginas de um livro de receitas e de processar a informao em imagens arquivadas pode tambm ter, pelo menos em principio, equipamento para imprimir a informao recebida. Ainda assim, tal dispositivo que o que Sperber imagina ser o ser humano seria completamente incapaz de cozinhar. Como , ento, que seres humanos reais, ao contrrio dos dispositivos de processamento animados da imaginao

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Da transmisso de representaes educao da ateno

21 Esta educao da ateno bem diferente daquilo que Sperber tem em mente quando ele sugere que a criana est inatamente predisposta a lidar com informao que especifica competncias especiais como a fala, a habilidade de subir, de arremessar, e assim por diante (1996, p. 117). A diferena dupla. Primeiramente, as estruturas de ateno s quais Sperber se refere, ou as disposies, so dadas desde o incio, e elas no atravessam um processo de desenvolvimento dentro de um contexto ambiental. Em segundo lugar, a educao delas, se pudermos cham-la assim, no reside em sua sensibilizao a certos aspectos do mundo, mas em sua recepo de contedo informacional especfico. Falando de forma bem tosca, os iniciantes de Gibson so afinados, os de Sperber so enchidos. Assim, de uma perspectiva gibsoniana, se o conhecimento do especialista superior ao do iniciante, no porque ele adquiriu representaes mentais que o capacitam a construir um quadro mais elaborado do mundo a partir da mesma base de dados, mas porque o seu sistema perceptivo est regulado para captar aspectos essenciais do ambiente que simplesmente passam despercebidos pelo iniciante. O lenhador experiente para retornar ao exemplo inicial olha em torno de si em busca de orientao sobre onde e como cortar: ele consulta o mundo, no uma figura em sua cabea. O mundo, afinal de contas, mesmo seu melhor modelo (A. Clark, 1997, p. 29). Adotando uma das metforas-chave de Gibson, poderamos dizer que o sistema perceptivo do praticante habilidoso ressoa com as propriedades do ambiente. O aprendizado, a educao da ateno, equivale assim a este processo de afinao do sistema perceptivo (ZukowGoldring, 1997). Somos agora, finalmente, capazes de dar uma resposta minha questo inicial. Na passagem das geraes humanas, a contribuio de cada uma para a cognoscibilidade da seguinte no se d pela entrega de um corpo de informao desincorporada e contextoindependente, mas pela criao, atravs de suas atividades, de contextos ambientais dentro dos quais as sucessoras desenvolvem suas prprias habilidades incorporadas de percepo e ao. Em vez de ter suas capacidades evolutivas recheadas de estruturas que representam aspectos do mundo, os seres humanos emergem como um centro de ateno e agncia cujos processos ressoam com os de seu ambiente. O conhecer, ento, no reside nas relaes entre estruturas no mundo e estruturas na mente, mas imanente vida e conscincia do conhecedor, pois desabrocha dentro do campo de prtica a taskscape estabelecido atravs de sua presena enquanto serno-mundo. A cognio, neste sentido, um processo em tempo real. Em vez de falar de idias, conceitos, categorias e elos, sugere Gatewood, deveramos pensar em fluxos, contornos, intensidades e ressonncias (1985,

de Sperber, aprendem as artes culinrias? Eles aprendem, claro, copiando as atividades de cozinheiros j capacitados. Para reiterar meu argumento inicial, copiar no fazer transcrio automtica de contedo mental de uma cabea para outra, mas , em vez disso, uma questo de seguir o que as outras pessoas fazem. O iniciante olha, sente ou ouve os movimentos do especialista e procura, atravs de tentativas repetidas, igualar seus prprios movimentos corporais queles de sua ateno, a fim de alcanar o tipo de ajuste rtmico de percepo e ao que est na essncia do desempenho fluente (Gatewood, 1985). Como observou Merleau-Ponty, ns no copiamos tanto outras pessoas quanto copiamos suas aes, e encontramos outros no ponto de origem dessas aes (1964, p. 117).17 Este copiar, como j mostrei, um processo no de transmisso de informao, mas de redescobrimento dirigido. Como tal, ele envolve um misto de imitao e improvisao: isto pode ser mais bem compreendido, na verdade, como as duas faces de uma mesma moeda. Copiar imitativo, na medida em que ocorre sob orientao; improvisar, na medida em que o conhecimento que gera conhecimento que os iniciantes descobrem por si mesmos. Nesta concepo, segundo Bourdieu, a improvisao to distante de uma criao de novidade imprevisvel como a imitao uma simples reproduo mecnica dos condicionamentos iniciais (Bourdieu, 1977, p. 95). Ambas so aspectos do envolvimento situado e atento que fundamental para se tornar um praticante habilidoso (Ingold, 1996b, p. 179). O processo de aprendizado por redescobrimento dirigido transmitido mais corretamente pela noo de mostrar. Mostrar alguma coisa a algum fazer esta coisa se tornar presente para esta pessoa, de modo que ela possa apreend-la diretamente, seja olhando, ouvindo ou sentindo. Aqui, o papel do tutor criar situaes nas quais o iniciante instrudo a cuidar especialmente deste ou daquele aspecto do que pode ser visto, tocado ou ouvido, para poder assim pegar o jeito da coisa. Aprender, neste sentido, equivalente a uma educao da ateno. Eu tomo esta frase de James Gibson (1979, p. 254), cuja tentativa de desenvolver uma psicologia ecolgica, que trata a percepo como uma atividade de todo o organismo num ambiente, em vez de uma mente dentro de um corpo, foi uma grande fonte de inspirao para a abordagem que adotei aqui. O que Gibson disse foi que no absorvendo representaes mentais ou esquemas para organizar dados brutos de sensaes corporais que ns aprendemos, mas atravs de uma sintonia fina ou sensibilizao de todo o sistema perceptivo, incluindo o crebro e os rgos receptores perifricos junto com suas conexes neurais e musculares, com aspectos especficos do ambiente (Gibson, 1979, p. 246-248).

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22 p. 216).18 Estes so termos que descrevem, por um lado, as caractersticas da taskscape na qual os praticantes esto situados e, por outro lado, a trajetria de sua prpria ateno enquanto abrem caminho atravs dela. Mas como a tarefagem atravs da qual qualquer pessoa se move constituda pela prtica de todas as outras, cada um desempenha um papel no estabelecimento das condies de desenvolvimento de todos os demais indivduos. Assim o processo de cognio equivalente ao prprio processo histrico da vida social. E este ltimo, como j mostrei, no passa de uma continuao, na esfera humana, de um processo de evoluo mais abrangente.

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Concluso
guisa de eplogo, eu gostaria de descartar trs falcias que esto no centro do mtodo de Sperber para a explicao de cultura. A primeira que o conhecimento cultural toma a forma de representaes; a segunda que essas representaes, na sua modalidade mental, esto armazenadas dentro dos recipientes de uma psicologia universal, de onde elas tm que ser resgatadas antes de sua passagem prtica; a terceira que, nesta passagem, cruza-se uma fronteira entre as esferas mental e pblica. As representaes de Sperber so coisas peculiares. No se sabe ao certo o que elas representam, a no ser elas mesmas. verdade, de certa forma, a receita de molho Mornay diz respeito ao que acontece na cozinha. No caso da histria do Chapeuzinho Vermelho a situao no to clara, e a alegao de Sperber de que um mito como este uma histria transmitida oralmente que serve para representar acontecimentos reais (1996, p. 95) definitivamente no convence. J no caso da melodia que assobio enquanto caminho rua abaixo, a afirmao de que ela representa algo mais do que ela prpria (ibid., p. 32) um completo absurdo. Realmente, se aceitarmos que a representao um objeto fsico concreto (ibid., p. 61), o qual tanto pode surgir dentro dos crebros humanos quanto fora deles, na forma pblica de artefatos, ento parece que de nada adiantou substituir o conceito antiquado de trao pela representao.19 Pelo menos aquele no nos lana numa busca infrutfera por aquilo que o objeto em questo deve representar. No seria melhor para ns, como ltimo recurso, retornar linguagem de Kroeber e considerar toda coco de um molho, toda narrao de uma histria e todo assobio de uma melodia como exemplo especfico de um trao, em vez de sinal especfico de uma representao? A resposta no. Coces, narraes de histrias e assobios no so representaes, no so traos; na verdade, eles no so objetos de nenhum tipo, mas sim aes corporificadas [enactions] no mundo.20 Quando voc assobia uma melodia nova, ou conta uma histria pela primeira vez, voc no est simplesmente convertendo

em comportamento manifesto uma estrutura que j existe completamente formada em sua mente. Mais exatamente, a forma da melodia ou da histria surge e suspensa dentro da prpria corrente da atividade, situada, alis, dentro de um ambiente que inclui a mim, o ouvinte. E quando ouo, eu no converto o padro de estmulo acstico de volta numa estrutura mental, mas alinho o movimento da minha ateno de maneira tal que ele ressoa com o da sua ao. Em outras palavras, eu no sou como Sperber diria (1996, p. 32) o usurio de uma forma que voc mesmo produziu, mas em vez disso me juntei com voc, embora silenciosamente, no processo de sua produo. Isso vale tambm para olhar a atividade do cozinheiro na cozinha: novamente, o movimento de minha ateno acompanha o do cozinheiro enquanto ele desempenha sua tarefa. Ouvir ou olhar, neste sentido, acompanhar um outro ser, seguir mesmo se apenas por um breve momento o mesmo caminho que este ser percorre pelo mundo da vida, e tomar parte na experincia que a viagem permite. Essencialmente, nesta jornada, tanto o observador quanto o observado viajam na mesma direo. Ouvir, em suma, no o inverso de assobiar ou falar, nem olhar o inverso de fazer, pois ambos so orientados na mesma direo pelo movimento da conscincia (Ingold, 1986, p. 273). Como possvel, ento, que tendo ouvido voc assobiar uma melodia, que talvez eu nunca tenha ouvido antes, eu seja encontrado mais tarde assobiando exatamente aquela mesma melodia? Com certeza, dir algum, no h nenhuma maneira de explicar esta notvel capacidade de recordar, a no ser supondo que a melodia exista, de alguma forma, dentro da minha cabea ou seja, como uma representao mental. Este, claro, o ponto de vista de Sperber. Quer dizer que a prpria mente, com seus vrios compartimentos de domnio especfico, repositrio para uma quantidade imensa de tais representaes, e que o ato de recordar questo de acessar ou invocar uma representao especfica l de onde est armazenada, para que ela possa ento ser convertida em comportamento explcito. Adotar este ponto de vista, todavia, forar uma distino entre os atos de recordar e desempenhar. O primeiro considerado uma pura operao intelectual, executada exclusivamente dentro do espao da mente, enquanto o ltimo considerado uma pura operao fsica ou comportamental, empreendida posteriormente pelo corpo. Esta distino essencialmente cartesiana evoca uma outra qual j me referi, e que central para a explicao de ao inteligente da cincia cognitiva, entre resolver problemas e implementar corporalmente as solues encontradas. Ao criticar esta explicao, afirmei que resolver problemas inseparvel dos movimentos reais da pessoa em ao no cenrio da prtica, e que, portanto, ter resolvido um problema ipso facto ter implementado a soluo.

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Da transmisso de representaes educao da ateno

23

Com este mesmo argumento, eu afirmaria agora que a recordao e o desempenho so unos e indiferenciveis: que assobiar uma melodia record-la. Isto ouvindo outra vez a observao de Rubin (1988) compreender o recordar no como o acesso a uma estrutura complexa, mas como o desdobramento de um processo complexo. Assobiar uma melodia ou contar uma histria que voc ouviu no passado como andar pelo campo ao longo de um caminho que voc j percorreu antes em companhia de outra pessoa. Voc se lembra medida que vai andando, sendo que aqui ir andando significa encontrar seu prprio caminho pelo terreno de sua experincia. Assim a melodia ou histria uma jornada realizada, ao invs de um objeto encontrado, e ter se lembrado do caminho j ter chegado ao seu destino. Porm, se cada assobio, ou narrativa, for uma jornada separada, como poderemos dizer de duas jornadas quaisquer que elas so de fato a mesma? Para Sperber, cada desempenho o sinal de uma representao, de modo que assobiar a mesma melodia em diferentes ocasies retirar duas rplicas do mesmo molde. A similaridade dada desde o incio. As jornadas, no entanto, s podem ser comparadas retrospectivamente em termos do caminho andado. Assim como acompanhar algum andar o mesmo caminho atravs do mundo de experincia vivida, lembrar tambm a pessoa refazer seus passos. Mas cada repasse um movimento original, no uma rplica. Finalmente, se as formas que as coisas tomam, seja na imaginao ou no terreno, surgirem dentro da corrente da atividade envolvida num campo de prtica (Ingold, 1995b, p. 76), ento no h mais nenhuma necessidade de supor que, para ser percebida por outros, uma forma tem de ter cruzado um limiar da interioridade do meu crebro para o mundo externo ou, inversamente, que, para ser conhecida por mim, ela tenha de ter cruzado o limiar na direo contrria, do ambiente ao redor para o meu crebro. Seria errado, como argumentei em outro trabalho (Ingold, 1992, p. 51) pensar na interface entre crebro e ambiente como uma rea de contato entre dois campos mutuamente exclusivos, mental e pblico, respectivamente; antes, para usar o termo de Bohm (1980, p. 177), cada um est implicado no outro. Assim, ao longo do desenvolvimento, a histria das relaes de uma pessoa com o seu ambiente est envolvida em estruturas especficas de ateno e resposta, neurologicamente fundamentadas. Do mesmo modo, envolvidas dentro das variadas formas e estruturas de ambiente esto as histrias das atividades de pessoas. Em suma, as estruturas neurolgicas e as formas (artefatos) que Sperber chama de representaes no so causas e efeitos umas das outras, mas emergem juntas como momentos complementares de um processo nico isto , o processo da vida das pessoas no mundo. dentro deste processo que todo conhecimento constitudo.

Referncias
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Da transmisso de representaes educao da ateno

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xes separadas embora paralelas com as regies anteriores do crtex pr-frontal. 12 Segundo Plotkin, os humanos, e outros animais que podem aprender, vm ao mundo sabendo o que precisam aprender e sobre o que pensar. Esta afirmao se baseia numa distino entre o que conhecido desde o incio e o que trazido para dentro posteriormente. Se isto no um caso da dicotomia inato/adquirido, fica difcil saber o que . Quase no mesmo flego, Plotkin monta a dicotomia e logo em seguida repreende cientistas sociais como eu por supormos que ele e seus colegas psiclogos evolucionrios so capazes de fazer tal coisa! 13 Ver Thelen (1995) e A. Clark (1977, p. 42-5) para maior discusso desta idia. 14 Uma indicao da tenacidade das metforas de recipiente e contedo, a respeito de mente e cultura, que num trabalho dedicado a demolir a noo de genes como recipientes de informao que replicvel atravs das geraes independentemente dos contextos de desenvolvimento, Cohen e Stewart podem apesar disso falar de cultura humana como um vasto depsito de informao, disponvel para ser despejada em cada criana em desenvolvimento (1994, p. 357). Esta descontextualizao do contexto de desenvolvimento humano, sua reduo a uma massa de partculas de informao flutuando deriva, desastrosa para o argumento como um todo. Como Laughlin, McManus e dAquili observaram (1992, p. 66), qualquer viso que constri o aprendizado como um processo de despejar ... informao em um crebro de disquete, passivo, onde ela ento absorvida e guardada em memria, totalmente ... errnea e anacrnica (1992, p. 66). Ver tambm Shore (1996, p. 7). 15 Considerando que Sperber, tambm, algumas vezes apresenta seu programa num idioma quase ecolgico, vou explicar como o meu tipo de ecologia difere do seu. A proposta de Sperber reconhecer apenas organismos humanos no seu ambiente material (seja ele natural ou artificial) e enfocar estados e processos mentais individuais desses organismos e causas e efeitos fsico-ambientais dessas coisas mentais (1996, p. 99). Mesmo se concordarmos com Sperber que coisas mentais podem ser naturalizadas (ibid., p. 158, nota 27), isto , tratadas como configuraes especficas em nvel neurolgico, esta abordagem coloca o que est dentro do organismo (estados mentais) e o que est fora dele (o ambiente fsico) como entidades, ou classes de entidade, mutuamente exclusivas, que s mais tarde so juntadas e levadas a interagir. Em contraste, uma abordagem propriamente ecolgica, no meu modo de ver, aquela que trata o organismo-no-seu-ambiente no como um compsito de fatores internos e externos, mas como uma totalidade indivisvel. Esta totalidade , na verdade, um sistema desenvolvimental, e a ecologia lida com a dinmica de tais sistemas. 16 Taskscape um neologismo com que o autor se refere por associao a uma paisagem (landscape) de sinalizaes. Um neologismo em portugus poderia ser tarefagem, mas preferimos manter o termo em ingls. (n.t.) 17 Merleau-Ponty cita em defesa desta idia o trabalho pioneiro de Paul Guillaume, publicado originalmente em 1926, sobre imitao entre crianas (Guillaume, 1971). Posteriormente, Bourdieu faz exatamente a mesma observao, quase com as mesmas palavras: A criana no imita modelos mas aes de outras pessoas (Bourdieu, 1977, p. 87). Confirmao emprica recente, a respeito de imitao na infncia, fornecida por Meltzoff (1993). Ele mostra como atravs de balbucios, no apenas com a voz mas tambm com os membros e a face, os bebs so capazes de combinar os movimentos que eles prprios sentem fazer com os movimentos que observam da parte de outras pessoas em torno deles. Esse tipo de mapeamento intermodal ativo (AIM), diz Meltzoff, fornece uma ponte para a compreenso dos outros como pessoas com intenes e desejos, nos quais estariam as fontes das aes observadas. 18 Esses pontos so ecoados por Hutchins: Em vez de conceber a relao entre pessoa e ambiente em termos de informao codificada em movimento atravs de uma fronteira, busquemos processos de carreamento, coordenao e ressonncia entre elementos de um sistema que inclui uma pessoa e os arredores de uma pessoa (1995, p. 288). 19 Onde Sperber fala de representaes, outros autores em antropologia cognitiva lanaram mo da noo de modelos. Assim Shore (1996, p. 46-52) faz uma distino entre modelos mentais e modelos institudos que segue rigorosamente a mesma direo da distino de Sperber entre representaes mentais e pblicas. Mas os problemas e ambigidades inerentes a tal mtodo so exatamente os mesmos. 20 Tomo emprestado o termo enaction de Varela, Thompson e Rosch (1991, p. 173), que o usam como abreviao de ao corporificada. Eles querem se referir com isso a uma ao que dirigida de forma perceptiva e baseada em experincia sensrio-motora.

Notas
As referncias a Dan Sperber devem ser compreendidas no contexto do debate que Ingold estabelece com este autor cujo artigo Mental Modularity and Cultural Diversity est publicados na primeira parte da mesma coletnea, H. Whitehouse (ed.), The debated mind: evolutionary psychology versus ethnography. Oxford: Berg, 2001. (n.t) 2 Este artigo nasceu de discusses em uma srie de seminrios sobre Memria e Transmisso Social, realizados na Queens University, Belfast, em 1994 e 1995, e financiados pelo Conselho de Pesquisa Social e Econmica. Agradeo aos organizadores da srie, Elizabeth Tonkin e Harvey Whitehouse, por tornarem essas discusses possveis, e a todos os participantes por muitas horas de frutfera troca, da qual tanto aprendi. Ao revisar o captulo, fui altamente beneficiado com os comentrios de dois leitores prestimosos, mas annimos. 3 Esta tambm a concluso alcanada por Johnson-Laird, que considera o aprendizado como a construo de novos programas a partir de elementos da experincia. Programas, todavia, no podem ser construdos de ar rarefeito. Para aprender qualquer coisa, voc precisa j ter um programa comandando o processo de construo. Aquilo, tambm, pode ter sido construdo do mesmo modo, atravs do processamento de input experiencial de acordo com ainda outro programa: voc pode aprender a aprender, mas ento aquele aprendizado dependeria de outro programa, e assim por diante. Basicamente, aprender deve depender de programas inatos que fazem programas (Johnson-Laird, 1988, p. 133, nfase minha). 4 Ingold est se referindo a artigo Some Elements of a Science of Culture de Henry Plotkin, publicado como captulo 2 da mesma coletnea onde este artigo de Ingold est inserido: H. Whitehouse (ed.), The debated mind: evolutionary psychology versus ethnography. Oxford: Berg, 2001. (n.t.) 5 Uso o termo neodarwiniano para me referir chamada sntese moderna de seleo natural e gentica de populao, e afirmao de que as duas juntas tornam-se necessrias e suficientes para explicar a evoluo das coisas vivas (Maynard Smith, 1969). Se o neodarwinismo representa um refinamento ou um travestismo das idias originais de Darwin uma questo controversa que no vou abordar aqui. 6 Que assim pode ser confirmado por meio de uma simples experincia mental. Imaginem um organismo O1 no tempo T1, e seu descendente (muitas geraes distante) O2 no tempo T2. suponhamos, primeiro, que no perodo de T1 a T2 as condies ambientais permaneceram inalteradas, mas ocorreram alteraes significativas na constituio gentica do organismo. Comparando O1 e O2, conclumos que houve uma evoluo de forma. Num segundo caso, suponhamos que no houve mudana nos genes do organismo mas que as condies ambientais se alteraram significativamente. Superficialmente, as diferenas entre O1 e O2 so iguais s do primeiro caso e ainda assim, ao compar-los desta vez, conclumos que no ocorreu evoluo nenhuma, e que O1 e O2 so apenas expresses manifestas do mesmo desenho bsico (ver Oyama 1985, p. 40-41). O resultado ambientalmente induzido, no segundo caso, considerado uma fenocpia daquilo que foi produzido por mudana gentica no primeiro. Curiosamente, porm, o ltimo jamais mencionado como uma genocpia do primeiro (Cohen e Stewart, 1994, p. 307). 7 Ingold se refere ao artigo Cultural Inheritance Tracks and Cognitive Predispositions: The Example of Religious Concepts de Pascal Boyer publicado como captulo 2 da coletnea: The Debated Mind: Evolutionary Psychology versus Ethnography. Contributors: Harvey Whitehouse - editor. Publisher: Berg. Place of Publication: New York. Publication Year: 2001. (n.t.) 8 Para uma discusso mais substancial da diferena entre a abordagem de sistemas desenvolvimentais e o interacionismo padro, ver Ingold (1996a). 9 simplesmente impossvel reconciliar a alegao de construo slida com a subsequente admisso de Tooby e Cosmides de que o geneticamente universal pode ser expresso desenvolvimentalmente como desenhos maturacionais diferentes no beb, na criana, no adolescente e no adulto; em mulheres e homens; ou em indivduos que se deparam com diferentes circunstncias (1992, p. 82). 10 Como Dent (1990: 693) observa, nascimento uma transio, no um ponto de incio mgico antes do qual a experincia no pode desempenhar um papel. H evidncia de que a experincia pr-natal de sons vocais leva bebs recm-nascidos a expressar preferncias especficas por certas vozes ou mesmo trechos falados (DeCasper e Spence, 1986). 11 Greenfield (1991), por exemplo, mostrou como circuitos neurolgicos distintos, subjacentes respectivamente s capacidades de fala e de uso de ferramentas, emergem em desenvolvimento de um substrato comum identificado com a rea de Broca, atravs do estabelecimento de cone1

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