Você está na página 1de 77

TALITA MENEGASSO

A INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NAS CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR: UM ESTUDO REALIZADO NO MUNICPIO DE TANABI SP.

UNIFEV - CENTRO UNIVERSITRIO DE VOTUPORANGA


NOVEMBRO/2009

TALITA MENEGASSO

A INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NAS CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR: UM ESTUDO REALIZADO NO MUNICPIO DE TANABI SP.

Monografia apresentada a Unifev Centro Universitrio de Votuporanga para a obteno do grau de bacharel em Servio Social, sob a orientao da Prof. M. Sc. Marisa Aparecida Ferreira.

UNIFEV - CENTRO UNIVERSITRIO DE VOTUPORANGA


NOVEMBRO/2009

TALITA MENEGASSO

A INCLUSO DA PESSOA COM DEFICINCIA NAS CLASSES COMUNS DO ENSINO REGULAR: UM ESTUDO REALIZADO NO MUNICPIO DE TANABI SP.

Monografia apresentada a Unifev Centro Universitrio de Votuporanga para a obteno do grau de bacharel em Servio Social.

Aprovado: ____/_____/_____

______________________________ Primeiro examinador Prof. M. Sc. Nereide Rodrigues Dias Unifev

_____________________________ Segundo examinador Prof. M. Sc. Marins Ralho Unifev

_____________________________ Prof. Orientador Prof. M. Sc. Marisa Aparecida Ferreira. Unifev Centro Universitrio de Votuporanga

Dedico este trabalho a todas as pessoas que acreditam e lutam por uma sociedade mais justa e sem excluso.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de aqui expressar os meus mais sinceros agradecimentos a todas as pessoas que contriburam direta e indiretamente para que este trabalho se realizasse. Agradeo a Deus por me permitir a conquista de mais um sonho! Aos meus pais Emilio e Cida, que sempre estiveram ao meu lado, me educaram da melhor forma que puderam, me ensinando a ser uma pessoa digna, honesta e de carter. Ao meu irmo Leandro, de quem eu tenho muito orgulho, foi a pessoa que muitas vezes eu me espelhei, obrigada pelos conselhos. Ao Thiago, meu eterno amor, que no mediu esforos para que eu conseguisse chegar at aqui, os tropeos foram muitos, mas sua mo estava sempre estendida para me levantar, obrigado por me amar e me fazer feliz, voc com certeza responsvel por muita coisa que aprendi nesta caminhada, obrigada por me fazer entender que o mundo s ser melhor se ns tambm nos tornarmos seres humanos melhores. Voc definitivo na minha vida! As minhas amigas da faculdade, principalmente aquelas que fazem parte do sexteto fantstico, Aila, Luana, Ligia, Glucia e Clara, vocs fizeram parte de uma poca que ser inesquecvel em minha vida, estiveram ao meu lado nos melhores e piores momentos, tenham certeza de que muito que aprendi foi com vocs, e vou levar para sempre comigo. Vocs faro falta! Obrigada por tudo! Aos professores que tive ao longo do curso, vocs contriburam para a conquista deste sonho! Em especial a professora Marisa, minha orientadora, por acreditar no meu potencial, apoiar e ajudar na realizao deste trabalho. A vocs toda minha admirao e respeito!

Meu sonho fundamental o sonho pela liberdade que me estimula a brigar pela justia, pelo respeito do outro, pelo respeito diferena, pelo respeito ao direito que outro tem e a outra tem de ser ele ou ela mesma. Paulo Freire

RESUMO
O trabalho tem por objetivo fazer uma anlise terica e prtica do processo inclusivo. Atravs da anlise terica verifica-se que o preconceito existe desde a antiguidade at os dias de hoje e nem mesmo com tantas leis tratando sobre o assunto conseguimos chegar a uma educao verdadeiramente inclusiva, pois nossa legislao abre espao para que isso no ocorra. No mbito das polticas pblicas constata-se que o Estado tem eximindo-se de seu papel, que o de garantir meios para que o processo inclusivo ocorra. O trabalho prope que identifique-se por meio da pesquisa de campo as prticas utilizadas pelos professores na efetivao da proposta inclusiva, as concepes dos diretores e professores em relao educao inclusiva, as principais dificuldades encontradas na efetivao deste processo e se as pessoas com deficincia esto sendo includas ou apenas integradas no ambiente escolar. Os resultados obtidos por meio dos estudos apontam que para o processo de incluso, no h um modelo pronto; o que existe a transio da integrao para a incluso. A pesquisa de campo traz informaes que permitem esclarecer todos os objetivos propostos e constatar que o que se tem hoje na rede educacional pesquisada o modelo da integrao.

Palavras-chave: educao. educao inclusiva. pessoa com deficincia. polticas pblicas. servio social.

ABSTRACT
This term paper aims to do a theoretical and practical analysis of the inclusive process. Through the theoretical analysis one can verify that the prejudice exist since the ancient time, even though there are several laws about this subject, we couldn`t get a really inclusive education and it probably happens due to our legislation which doesn`t allow it. In the field of public politics we can realise that the State doesn`t assume its responsibility of guaranteeing that the inclusive process occurs. This paper suggest the identification, through the field research, of the methods used by the teachers to make the inclusive proposal effective, the concepts the principals and teachers have of the inclusive education, the main difficulties to make this process work and if the people with disabilities are being included or only integrated at the school environment. The results we could get from this studies point that there isnt a standard model for the inclusive process but a transition from the integration to the inclusion. This field research brings information which allows to clarify all the proposed objectives and verify what is on the searched educational system nowadays is the model of integration.

Keywords: education. inclusive education. people with disability. public politics. social assistence

LISTA DE SIGLAS
AACD APAE CEMEI CFESS CRESS CORDE ECA IBGE LDBEN LIBRAS MEC OIT OMS ONU PLC UNESCO Associao de Assistncia a Criana Defeituosa Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais Centro Municipal de Educao Infantil Conselho Federal de Servio Social Conselho Regional de Servio Social Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia Estatuto da Criana e do Adolescente Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lngua Brasileira de Sinais Ministrio da Educao e Cultura Organizao Internacional do Trabalho Organizao Mundial de Sade Organizao das Naes Unidas Projeto de Lei da Cmara Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Formao profissional dos diretores......................................................................50 Grfico 2 Especializao dos diretores..................................................................................50 Grfico 3 Tempo de trabalho dos diretores na educao ......................................................50 Grfico 4 Deficincias na escola............................................................................................51 Grfico 6 Formao profissional dos professores..................................................................56 Grfico 7 Especializao dos professores..............................................................................57 Grfico 8 Tempo de trabalho dos professores na educao ..................................................57 Grfico 9 Deficincias na sala de aula...................................................................................57

10

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................................11 1 O PROCESSO INCLUSIVO E SUAS DIPOSIES LEGAIS...........................................14 1.1 Aspectos Histricos.............................................................................................................15 1.2 A Incluso e os Parmetros Jurdicos.................................................................................20 2 EDUCAO INCLUSIVA: UM PROCESSO POSSVEL.................................................28 2.1 Educao Inclusiva X Educao Especial..........................................................................30 2.2 A Educao Inclusiva e as Polticas Pblicas.....................................................................34 3 PESQUISA DE CAMPO.......................................................................................................47 3.1 Caracterizao do Municpio..............................................................................................47 3.2 Metodologia........................................................................................................................48 3.3 Apresentao e Anlise dos Resultados..............................................................................49 CONSIDERAES FINAIS....................................................................................................64 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS......................................................................................68 ANEXOS..................................................................................................................................72

11

INTRODUO

H algum tempo um dos focos de discusso na educao o que diz respeito incluso de alunos com deficincia nas classes comuns do ensino regular, diante disso podemos presenciar muitas discusses entre pessoas que defendem a incluso e as que se opem a este processo. Toda essa discusso de suma importncia para o processo de incluso, assim as pessoas que no tem conhecimento sobre o assunto, diante de opinies diversas, podem conhecer mais sobre a incluso e definir de que lado esto, se do lado dos que lutam por uma sociedade mais justa, ou se do lado dos que querem manter uma sociedade que beneficia somente os que cabem dentro do padro de normalidade determinado por ela. Hoje no sistema educacional brasileiro, a incluso de alunos com deficincia se d atravs da insero dos mesmos em salas regulares com apoio pedaggico especializado, essa uma tentativa recente da educao brasileira em incluir indivduos diferentes na sociedade, mas incluir muito mais! preciso que se reveja ao menos os conceitos e prticas utilizadas em relao s pessoas com deficincia. Sob esse ponto de vista percebemos o pouco conhecimento sobre o processo de incluso e que h a necessidade de ampliarmos nossos conhecimentos por meio de estudos mais aprofundados sobre este assunto, visto que a insero de pessoas com deficincia na rede regular de ensino algo recente. Entretanto, em mbito mundial, o movimento de insero de alunos com deficincias em salas/escolas comuns mais antigo que as legislaes brasileiras, pois tem incio no final da dcada de 1960 com a normalizao. A normalizao, que consistia em aproximar o modo de vida do aluno com deficincia a um padro de normalidade, tornou-se um dos instrumentos mais fortes do movimento de integrao. Tendo em vista que, na integrao, para que os alunos pudessem ser inseridos nas salas regulares, era necessrio serem moldados segundo o padro vigente. Isso significa dizer que eles deveriam ser treinados a viver o mais prximo possvel do normal.

12 evidente que, nestes moldes, os alunos com deficincia continuavam a ser excludos, pois dificilmente conseguiam se encaixar na frma de normalidade da sociedade e, em funo disso, eram mandados para as escolas ou classes especiais. Na necessidade de seguir um outro caminho que contemplasse e valorizasse as diferenas no as deficincias chegou-se ao conceito de incluso adotado neste trabalho. Explicando o processo de incluso, Mrech (2001a, p. 12) diz que:
O paradigma da incluso reconhece em primeiro lugar a especificidade do sujeito e no a sua deficincia. Alm disso, ele d um passo a mais [que a integrao] ao perceber que no se encontra no sujeito os rumos do seu processo de desenvolvimento, mas no contexto social onde ele colocado.

O processo de incluso est ligado postura tica em que se preza o respeito, valorizando assim as diferenas e criando um ambiente propcio incluso. Em vista disso, na expectativa de esclarecer um pouco mais sobre este processo e lanar novos olhares educao, este trabalho tem por objetivo elucidar algumas questes relacionadas a conceitos e analisar como se d o processo de incluso de alunos com algum tipo de deficincia nas classes comuns do ensino regular no municpio de Tanabi SP. O trabalho foi dividido em trs captulos, no primeiro apresentaremos os aspectos histricos da deficincia, onde procuramos retratar pontos importantes da histria sobre o tema. Faremos tambm uma anlise da legislao pertinente ao tema de forma a esclarecer os pontos positivos e os pontos negativos encontrados em nossas leis e documentos normativos. No segundo captulo discutiremos a diferenciao dos termos integrao e incluso, bem como as diferenas entre a educao inclusiva e a educao especial, analisaremos de forma crtica as polticas pblicas relacionadas ao presente tema e para finalizar falamos da interveno do Servio Social na educao de forma a contribuir com o processo inclusivo. O terceiro captulo trata da apresentao e anlise da pesquisa de campo descrevendo o cenrio em que se encontra o processo inclusivo na rede municipal de ensino, do municpio de Tanabi SP. Finalizando, trazemos as consideraes finais por meio da construo de uma analise e o confronto dos dados observados em campo com a teoria apresentada no decorrer do trabalho.

13 Com o objetivo de auxiliar no entendimento dos dados e informaes contidas no trabalho, complementamos o mesmo com as referncias bibliogrficas e os anexos.

14

1 O PROCESSO INCLUSIVO E SUAS DISPOSIES LEGAIS


Temos o direito a sermos iguais quando a diferena nos inferioriza. Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. (Boaventura de Sousa Santos)

Para iniciar este captulo faremos um breve resgate de como vem se desenvolvendo o processo de incluso num contexto geral. Quanto a isso Sassaki (1997, p. 16, grifo do autor) assinala que:
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere s prticas sociais. Ela comeou praticando a excluso social de pessoas que por causa das condies atpicas no lhe pareciam pertencer maioria da populao. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituies, passou para prtica da integrao social e recentemente adotou a filosofia da incluso social para modificar os sistemas sociais gerais.

claro que isso tudo no aconteceu concomitantemente em todos os lugares, o processo de incluso teve incio na dcada de 1980 em pases desenvolvidos, se impulsionando na dcada de 1990 ainda nos pases desenvolvidos e tem progredido com maior consistncia nestes primeiros anos do sculo XXI, j abrangendo todos os pases. Observamos ento que todo esse processo muito recente, o que faz com que algumas pessoas ainda no tenham conhecimento e discernimento sobre o conceito de incluso e das prticas inclusivas. importante ressaltar que quando falamos em incluso de pessoas com necessidades especiais, no devemos nos referir apenas aquelas com algum tipo de deficincia mental, motora, auditiva, visual ou mltipla mas tambm as pessoas com distrbios de comportamento e dificuldades de aprendizagem, e ainda, aquelas que fazem parte de uma outra cultura, que tem outros valores sociais, econmicos e polticos, pois estas tambm so consideradas diferentes para o padro de normalidade exigido pela sociedade.

15 1.1 Aspectos histricos

A histria das pessoas com deficincia, de modo geral, tem sido contada atravs de documentos institucionais, legislao, ou outras formas de registros escritos. H algumas dcadas a preocupao com a incluso das pessoas com deficincia vem ocupando espao significativo em discusses realizadas pelo mundo. A Resoluo 45/91 da ONU (Organizao das Naes Unidas) que foi aprovada em 14/12/1990 previa uma sociedade para todos no final da primeira dcada do sculo XXI. Trazia no item 4 o seguinte texto: A Assemblia solicita ao Secretrio-Geral uma mudana no foco do programa das Naes Unidas sobre deficincia, passando da conscientizao para a ao, com o propsito de se concluir com xito uma sociedade para todos por volta do ano 2010 [...]. Faltando pouco para findarmos esta dcada, e ao analisarmos o processo de incluso so ntidos os avanos conquistados, mas no ficam dvidas de que ainda h muito que se avanar para que haja uma sociedade para todos. Segundo a Unesco (1977, p. 5-6 apud Gil 2002, p. 6-7) a histria da humanidade pode ser dividida em cinco fases, no que se refere ao modo como as pessoas com deficincia foram tratadas e consideradas. 1. Fase filantrpica - em que as pessoas com deficincia so consideradas doentes e portadoras de incapacidades permanentes inerentes sua natureza. Portanto, precisavam ficar isoladas para tratamento e cuidados de sade; 2. Fase da "assistncia pblica" - em que os deficientes eram considerados "doentes" e "invlidos", implicava, portanto a institucionalizao e a ajuda da assistncia social; 3. Fase dos direitos fundamentais em que todas as pessoas tinham oportunidades iguais, quaisquer que fossem as suas limitaes ou incapacidades. a poca da liberdade e dos direitos individuais e universais de que ningum pode ser privado, como o caso do direito educao; 4. Fase da igualdade de oportunidades - poca em que o desenvolvimento econmico e cultural ocasionava a massificao da escola e, ao mesmo tempo, fazia surgir um grande contingente de crianas e jovens que, no tendo um rendimento escolar adequado aos objetivos da instituio escolar, passavam a engrossar o grupo das crianas e jovens deficientes mentais ou com dificuldades de aprendizagem;

16 5. Fase do direito integrao - se na fase anterior se promovia o aumento das deficincias, uma vez que a ignorncia das diferenas e o no respeito pelas diferenas individuais, mascarados como defesa dos direitos de igualdade agravava ainda mais essas diferenas, a partir desta fase o conceito de "norma" ou de "normalidade" passa a ser adotado e colocado em questo. Ainda de acordo com a Unesco, estas fases seguem-se aparentemente de forma cronolgica. Na verdade, o que acontece que estas diferentes atitudes e concepes relacionadas s pessoas com deficincia se sobrepem, mesmo nos dias de hoje. Um pouco mais atrs na histria encontramos relatos de que na Idade Mdia, as crianas que nasciam com alguma deformidade eram deixadas para serem abrigadas em igrejas, tornando-se posteriormente bobos da corte, ou ento, eram abandonadas nos esgotos da cidade, tambm eram freqentes os apedrejamentos ou a morte das pessoas com deficincia nas fogueiras da Inquisio, pois eram consideradas como possudas pelo demnio. Entre os sculos XVI ao XIX as pessoas com deficincia ainda eram isoladas, e mtodos como o de esterilizao eram utilizados como forma de evitar a reproduo desses seres imperfeitos, paralelamente a estas atitudes extremas de aniquilamento, o comportamento para com estas pessoas era marcado por rejeio, vergonha e medo. A partir da Revoluo Francesa, quando se falou em liberdade, igualdade e fraternidade, que estas pessoas passaram a ser cuidadas pela assistncia e entregues em organizaes caritativas e religiosas, como asilos, conventos e albergues. Somente no sculo XX que as pessoas com deficincia comearam ser consideradas cidados com direitos e deveres de participao na sociedade, embora essa participao ocorresse prioritariamente no mbito assistencial. Um dos fatores que favoreceu e at mesmo mudou o olhar da populao para com as pessoas com deficincia foram as duas guerras mundiais, pois a partir delas, muitos soldados voltaram para seus pases com algum acometimento fsico, ou seja, com uma deficincia. Aps a Segunda Guerra Mundial, os direitos humanos comearam a ser valorizados, surgem ento os conceitos de igualdade de oportunidades, direito diferena, justia social e solidariedade nas novas concepes de organizaes como a ONU (Organizao das Naes Unidas), a UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), a OMS (Organizao Mundial de Sade), a OIT

17 (Organizao Internacional do Trabalho) e outras. As pessoas com deficincia passaram a ser consideradas como possuidoras dos mesmos direitos e deveres dos outros cidados e, entre eles, o direito participao na vida social e sua conseqente integrao escolar e profissional. No sculo XX, aps a dcada de 1930, comeam a surgir novas entidades de carter filantrpico, as mesmas foram pioneiras na modalidade de educao especial por serem especializadas na educao de pessoas com algum tipo de deficincia. J na dcada de 1950 surge a AACD (Associao de Assistncia a Criana Defeituosa) e em 1954 surge a APAE (Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais). Ainda neste sculo houve uma significativa evoluo na rea da sade surgindo o modelo mdico da deficincia, diretamente ligado reabilitao. Esse modelo enxerga a deficincia como sendo um problema da pessoa que devia ser resolvido atravs de tratamento, visando obter a cura. Fletcher (1996, p. 7, grifo do autor apud Sassaki 1997, p. 29) explica o modelo mdico da deficincia nos seguintes termos: Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um problema do indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar sociedade ou ele teria que ser mudado por profissionais atravs da reabilitao ou cura. Esse modelo tem sido adotado e desenvolvido h algumas dcadas pelos centros de reabilitao. Araci Nallin em sua dissertao de mestrado faz um estudo sobre as prticas institucionais utilizadas por estes centros de reabilitao e conclui que:
Se por um lado, o discurso dominante em reabilitao enfatiza a necessidade de se incrementar as capacidades restantes do cliente, por outro lado, sua anlise revela um enfoque no distrbio, na doena, na deficincia. o modelo mdico aplicado reabilitao. Existe o diagnstico, o tratamento e a cura, como se a complexa questo da integrao social das pessoas deficientes pudesse ser resolvida por uma operao, uma prtese, ou seja l o que for. Nallin (1994, p. 171, grifo do autor apud Sassaki 1997, p. 29-30).

Trazendo essa anlise para os dias de hoje percebemos que esse modelo ainda continua sendo utilizado por muitas instituies que atendem pessoas com deficincia com o objetivo de reabilit-las para que possam fazer parte da sociedade. No Brasil as pessoas com deficincia comearam a ser reconhecidas pela sociedade e ter seus direitos garantidos a partir da dcada de 1940. Entre os anos de 1980 e 2000 houve uma grande evoluo na legislao pertinente. Atravs de reunies, encontros e eventos que tinham a participao de pessoas com deficincia e de organizaes nacionais e

18 internacionais foram criados instrumentos normativos, tratados, resolues, recomendaes, convenes, declaraes entre outros mecanismos que tratam diretamente dos direitos da pessoa com deficincia. No final da dcada de 1950, comea a surgir o princpio de normalizao, que defende a idia de que as pessoas com deficincia poderiam ter uma vida mais normal. Em outras palavras Sassaki (1997, p. 31-32) diz que normalizar significa:
[...] criar, para pessoas atendidas em instituies ou segregadas de algum outro modo, ambientes o mais parecidos possvel com aqueles vivenciados pela populao em geral. Fica evidente que se trata de criar um mundo moradia, escola, trabalho, lazer etc. separado embora muito parecido com aquele em que vive qualquer outra pessoa.

Por volta do ano de 1970 nos Estados Unidos surge o movimento de vida independente que teve como objetivo fundamental eliminar a dependncia institucional ou familiar e ressaltar o direito das pessoas com deficincia em construrem sua autonomia, passando a serem sujeitos e no objetos das decises. Segundo Sassaki (1997, p. 50): viver com independncia foi a opo mais arrojada que pessoas com deficincia [...] fizeram[...]. Para esclarecer este conceito tomamos como base a definio de Ilru (1990, p. 32 apud Sassaki 1997, p. 50) onde viver com independncia significa:
Ter oportunidades para tomar decises que afetam a prpria vida, realizar atividades de prpria escolha. [...] Vida independente tem a ver com a autodeterminao. E com o direito e a oportunidade para seguir um determinado caminho. E significa ter a liberdade de falhar e aprender das prprias falhas, tal qual fazem as pessoas nodeficientes.

Observamos que dentre os novos conceitos que surgiram no decorrer da histria este foi um dos mais importantes, embora ainda no totalmente aceito pela sociedade o estilo de vida independente fundamental no processo de incluso. Consideramos importante discutir sobre a forma como nos referimos as pessoas com deficincia, pois apesar de termos evoludo em muitos aspectos, ainda continuamos tratando estas pessoas de forma preconceituosa. H muitas maneiras de conceituar as pessoas com deficincia e esses conceitos mudaram ao longo da histria, assim como as palavras utilizadas para exprimi-los. Durante sculos foram tratados como invlidos e considerados inteis, do incio do sculo XX at cerca de 1960 foram chamados incapacitados (pessoas sem

19 capacidade). Por volta de 1960 at 1980, a denominao passa a ser indivduos defeituosos (com deformidades) ou excepcionais (com deficincia intelectual). Em 1981 foi declarado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes e desde ento passou-se a utilizar o termo pessoas deficientes. A partir de 1988 at 1993, vieram a ser tratadas como pessoas portadoras de deficincia. Sobre essa denominao, Sassaki (2003, p. 4, grifo do autor) apresenta objeo, pois:
O termo portadores j vem sendo questionado por sua aluso a carregadores, pessoas que portam (levam) uma deficincia. O termo direitos especiais contraditrio porque as pessoas com deficincia exigem equiparao de direitos e no direitos especiais. E mesmo que defendessem direitos especiais, o nome portadores de direitos especiais no poderia ser exclusivo das pessoas com deficincia, pois qualquer outro grupo vulnervel pode reivindicar direitos especiais.

A partir de 1993 surge o termo pessoas com necessidades especiais ou portadores de necessidades especiais, Atualmente, os termos mais utilizados so: Pessoa Portadora de Deficincia, Pessoa com Deficincia ou Pessoa com Necessidades Especiais. Vale ressaltar que dentre estas terminologias a mais adequada e atual Pessoa com deficincia. Podemos observar atravs do que foi relatado at aqui que desde a antiguidade at nossos dias a sociedade demonstra dificuldade em lidar com as diferenas entre as pessoas e de aceitar aqueles que tm algum tipo de deficincia. Como j mencionamos anteriormente muito se evoluiu neste processo, mas ainda h um longo caminho para percorrermos. De acordo com pessoas que estudam o processo de incluso, o momento atual caracteriza-se pela transio da fase da integrao para incluso, que pressupe um novo paradigma, um novo modelo de sociedade. Momentos de transio, como este, despertam debates e dvidas, que fazem surgir vrias opes e alternativas, cada uma com seus defensores. Entendemos que difcil adotar novos conceitos e modificar padres de comportamento j consolidados, mas em uma sociedade globalizada onde h uma diversidade cultural imensa no cabem mais idias e expresses segregadoras. Alm disso, estamos falando de seres humanos, que merecem ser tratados com respeito.

20 1.2 A incluso e os parmetros jurdicos

Neste tpico abordaremos os parmetros jurdicos sobre o tema em questo a incluso de pessoas com deficincia nas classes comuns do ensino regular para isso faremos uso de algumas leis gerais e tambm especficas. No que diz respeito legislao temos vrias leis que dispem sobre os direitos das pessoas com deficincia, mas, o que podemos notar que muitas dessas leis podem ser interpretadas de forma equivocada, ou seja, ao invs de incluir, excluem ainda mais. Segundo Sassaki (1997, p. 152): No que concerne a pessoas com deficincia, basicamente existem dois tipos de leis: as gerais e as especificamente pertinentes pessoa deficiente. Tanto as leis gerais como as leis especficas podem ser integracionistas ou inclusivas[...]. Entendemos por leis gerais integracionistas aquelas que dispem de forma isolada sobre a pessoa com deficincia garantindo-lhe assim algum direito, j as leis gerais inclusivas no fazem referncia a determinado segmento da populao, fica evidente que todas as pessoas, sem distino alguma, tm os mesmos direitos. Esse o tipo de lei ideal, porm, ainda est por ser elaborada. Em relao s leis especficas integracionistas, essas tem a idia de que a pessoa com deficincia tem direitos a partir do momento em que esteja capacitada a exerclos, contrariando essa idia vem as leis especficas inclusivas que dizem que a pessoa com deficincia ter seus direitos garantidos atravs de modificaes no ambiente fsico e humano que possibilitem o exerccio desses direitos. Para explicitar o que foi dito at aqui tomaremos como base algumas leis e documentos internacionais como: a lei 7.853, de 24 de outubro de 1989, a lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001 e a lei 10.845, de 5 de maro de 2004, a Constituio Federal de 1988, o ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente), a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, a Declarao Mundial sobre Educao para Todos e a Declarao de Salamanca. A Constituio Federal, tambm denominada Constituio Cidad, representa um avano na garantia dos direitos de todos os cidados e tem como prioridade a igualdade.

21
Artigo 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas, a inviolabilidade do direito vida, liberdade, igualdade, segurana e propriedade [...]. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988).

Ainda na Constituio Federal em seus artigos 1, 3 e 6, consta que os fundamentos da nao so os de promover a dignidade da pessoa humana e garantir o exerccio da cidadania para que no haja desigualdades sociais e sejam eliminados quaisquer tipos de preconceitos ou discriminaes, ou seja, conceder a todos, inclusive s pessoas com deficincia, direitos sociais a educao, a sade, ao trabalho, a moradia, ao lazer, a segurana e a previdncia social. Quando o artigo 5 diz que todos so iguais perante a lei, subentende-se que todos devem ser tratados de forma igual, porm o artigo 227 diz respeito somente s pessoas com deficincia, ou melhor, garante proteo especial somente a estas pessoas e discrimina os demais segmentos da sociedade, isso de certa forma contradiz o artigo 5. Segundo Sassaki (1997, p. 154) Este tipo de lei funciona como discriminao s avessas [...]. No Captulo VII da famlia, da criana, do adolescente e do idoso, a Constituio Federal traa dispositivos a serem cumpridos no que diz respeito s pessoas com deficincia. A carta magna em seu artigo 227, 1, inciso II estabelece necessidade da criao de atendimento especializado as pessoas com deficincia:
[...] criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.

Em uma sociedade inclusiva, se todos so iguais, no justifica ento existirem nas leis partes que tratem somente de pessoas que supostamente so diferentes. Em relao educao, a Constituio Federal dispe atravs do artigo 205 que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. No artigo 206, inciso I, elege como um dos princpios para o ensino a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. No que diz respeito a esse artigo, Mantoan (2003, p. 36-37) diz o seguinte:

22
Quando garante a todos o direito educao e ao acesso escola, a Constituio Federal no usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender aos princpios constitucionais, no podendo excluir nenhuma pessoa em razo de sua origem, raa, sexo, cor, idade ou deficincia.

No artigo 208, inciso III da Constituio e no artigo 54, inciso III do Estatuto da Criana e do Adolescente, o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de: Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Diante do exposto nos artigos acima citados podemos inferir que existem brechas nas leis que do espao para que esses alunos no sejam inseridos nas salas de aula comuns, pois o termo preferencialmente, pode ser interpretado como faa se quiser. oportuno nos reportarmos ao pensamento de Minto (2000, p. 9, grifo do autor apud Mantoan, 2006, p. 47-48) que concorda com essa idia quando diz que: preferencialmente pode ser o termo-chave para o no-cumprimento do artigo, pois quem d primazia a j tem arbitrada legalmente a porta de exceo. Nesse sentido, os alunos nem sempre so direcionados para salas de aulas comuns, mas para classes ou escolas especiais. Observamos ento que as leis que tomamos como base at aqui so caracterizadas como leis gerais integracionistas, pois garantem direitos a pessoa com deficincia de forma diferenciada. A lei n 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre o apoio das pessoas portadoras de deficincia, sua integrao social, sobre a CORDE (Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes, e d outras providncias. Podemos tomar essa lei como um exemplo de lei especfica integracionista, pois em seu pargrafo nico, inciso I, item f que trata da matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de se integrarem ao sistema regular de ensino, fica claro que a pessoa com deficincia s ter seu direito garantido se for capaz de se adequar aos padres estabelecidos. A lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e em seu Captulo V trata da Educao Especial.

23 No artigo 58 desta lei, entende-se por educao especial, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Os 1 e 2 do mesmo artigo dizem que quando for necessrio devem ser desenvolvidos servios de apoio especificado nas escolas regulares para atender as peculiaridades da clientela da educao especial. Este atendimento educacional ser executado em classes, escolas ou servios especializados, visando atender as condies especficas dos alunos quando no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. A partir do que dispe esta lei percebe-se que a mesma no contempla o direito de opo das pessoas com deficincia, limitando-se a prever as situaes em que se dar a educao especial, ou seja, por imposio da escola ou rede de ensino. Analisando a incluso na educao atravs da Constituio Federal e da LDBEN, notamos que ambas no contemplam a idia de educao inclusiva, observamos tambm que no h conformidade entre as mesmas, pois a Constituio admite que o atendimento educacional especializado tambm pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, como um complemento, e no como um substitutivo do ensino regular, mas na LDBEN, essa substituio parece ser possvel. No que diz respeito a essa questo juristas ligados ao Ministrio Pblico Federal dizem o seguinte: Essa substituio no est de acordo com a Constituio, que prev atendimento educacional especializado, e no educao especial. Fvero e Ramos (2002 apud Mantoan, 2003, p. 39). Em conformidade com a LDBEN, a lei 10.845, de 5 de maro de 2004, que institui o Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas com Deficincia, estabelece em seu artigo 1, incisos I e II os objetivos de garantir a universalizao do atendimento especializado de educandos portadores de deficincia quando os mesmos no sejam capazes de se integrar nas classes comuns, e garantir que de forma progressiva estes sejam inseridos no ensino regular. Observamos atravs desta lei que o atendimento especializado pode ser caracterizado no apenas como um complemento, mas sim como uma opo. Outro ponto que podemos destacar que os alunos vindos da escola especial devem ser inseridos nas classes comuns do ensino regular na medida em que estiverem aptos a acompanhar o restante do grupo, ou seja, fica imposta uma condio.

24 A lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Plano Nacional de Educao e atravs de suas diretrizes a mesma prope que as escolas especiais prestem apoio s escolas integradoras. Na mesma lei, o pargrafo 11 d mais visibilidade e consistncia no que diz respeito ao atendimento educacional especializado e a educao especial.
Requer-se um esforo determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanncia dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prtica de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de disperso de ateno ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedaggico nas suas prprias classes, e no separlos como se precisassem de atendimento especial.

Fica claro nesta lei que o atendimento especializado s poder ser adotado em ltimo caso, o ideal que os alunos com necessidades especiais sejam atendidos em salas comuns, que suas diferenas sejam trabalhadas com o restante do grupo e que todos aprendam juntos. Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica temos no tema 2, que fala da operacionalizao pelos sistemas de ensino, os itens 4 e 5 que tratam da organizao do atendimento na rede regular de ensino e na escola especial. Item 4:
A escola regular de qualquer nvel ou modalidade de ensino, ao viabilizar a incluso de alunos com necessidades especiais, dever promover a organizao de classes comuns e de servios de apoio pedaggico especializado. Extraordinariamente, poder promover a organizao de classes especiais, para atendimento em carter transitrio.

Analisando este item, fica claro que, mesmo casos extraordinrios e em carter transitrio, existe a possibilidade de serem criadas salas especiais nas escolas regulares, entretanto, o ideal que o apoio necessrio seja oferecido dentro das salas comuns ou das chamadas salas de recurso/apoio, que oferecem o apoio de que estes alunos necessitam. Entendemos que se o fato acima descrito ocorrer podemos caracteriz-lo como uma prtica integracionista e no inclusiva. Frisando sobre o cuidado que se deve ter sobre essa questo Mantoan (2006, p.80) diz que na perspectiva da educao inclusiva: [...] fundamental no mudar o ensino especial de lugar, introduzindo-o nas salas de aula de ensino regular, como frequentemente acontece. Vejamos agora o que diz o item 5:

25
A educao escolar de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e que requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, bem como ajudas e apoios intensos e contnuos e flexibilizaes e adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no tenha conseguido prover pode efetivar-se em escolas especiais, assegurando-se que o currculo escolar observe as diretrizes curriculares nacionais para as etapas e modalidades da Educao Bsica e que os alunos recebam os apoios de que necessitam.

Neste item prevalece a idia de integrao/segregao, pois, a partir do momento que a escola comum no capaz de prover o ensino a determinado aluno, e este precisa freqentar outro tipo de escola, esta escola no pode ser chamada de inclusiva. Entendemos ento que no processo inclusivo no existe a possibilidade de ocorrer o que prev este item. Reafirmando essa idia nos apoiamos no que Mantoan (2006, p. 26) diz sobre a educao especial: Se ainda no do conhecimento geral, importante que se saiba que as escolas especiais complementam, e no substituem a escola comum. Temos atravs dos exemplos citados a oportunidade de analisar as diferenas entre um sistema e outro, e assim reconhecer o modelo adequado para que se desenvolva o processo de incluso no ambiente escolar. A partir de agora falaremos de dois documentos internacionais que representam um significativo avano no que diz respeito aos direitos da pessoa com deficincia em relao educao O Brasil fez opo pela construo de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao Mundial de Educao para Todos, firmada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e ao mostrar consonncia com o que foi proposto em Salamanca, na Espanha, em 1994 na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. A Declarao de Jomtien (1990) em seu artigo 3 visa universalizar o acesso educao e promover a eqidade, atravs dos itens 1 e 2 diz que: a educao bsica deve ser oferecida a todos, mas para isso necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades, ou seja, as pessoas com qualquer tipo de deficincia devem ser parte integrante do sistema educativo. Na Declarao de Salamanca (1994), passou-se a considerar a incluso dos alunos com necessidades especiais em classes regulares como a forma mais avanada de democratizao das oportunidades educacionais, na medida em que se considerou que a maior parte dessa populao no apresenta qualquer caracterstica intrnseca que no permita essa incluso.

26 De acordo com a Declarao de Salamanca (1994), para que possamos alcanar a to almejada sociedade para todos prevista pela resoluo 45/91 da ONU preciso que se obedeam alguns princpios no processo inclusivo. Salamanca nos traz o princpio da incluso que consiste no reconhecimento da necessidade de caminhar rumo escola para todos um lugar que inclua todos os alunos celebre a diferena, apie a aprendizagem e responda as necessidades individuais. Nesse sentido consideramos importante ressaltar que a escola para todos vai de encontro proposta da escola inclusiva, e o principio da escola inclusiva segundo a Declarao de Salamanca (1994) :
[...] o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade a todos [...].

Entendemos que a escola constitui-se dentre outras coisas um ambiente que contribui para a emancipao do indivduo e dentro desta perspectiva Salamanca nos diz que: Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos [...]. Um outro ponto que merece destaque na citada Declarao o que diz respeito a ateno que os governos devem ter com a educao: Todos os governos devem atribuir a mais alta prioridade poltica e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a inclurem todas as crianas, independentemente de suas diferenas ou dificuldades individuais. Diante do exposto podemos inferir que cabe ao governo grande parte do esforo necessrio para que se chegue ao modelo ideal de escola inclusiva. Este documento transcreve pontos importantssimos sobre a educao, e estes devem servir de ponto de partida para uma reflexo mais ampla no sentido de mudarmos a realidade atual e caminharmos rumo a uma sociedade realmente igualitria. importante ressaltarmos que em nossas leis ainda h muitos pontos negativos e impasses que no nos permite avanar no processo de incluso. Segundo Mantoan (2003, p. 35) Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam adoo de posies inovadoras para a educao de alunos com deficincia.

27 A legislao brasileira ainda no incorporou a terminologia da incluso, nem mesmo a palavra incluso utilizada. Por enquanto, no h leis que defendam o conceito de educao inclusiva. O avano mximo a que chegamos ainda contempla a ultrapassada idia da integrao e est registrada na maioria das leis que vimos aqui. No captulo seguinte abordaremos questes pertinentes base terica da educao inclusiva, a contribuio das polticas pblicas nesse processo e a importncia do Servio Social frente incluso no ambiente escolar.

28

2 EDUCAO INCLUSIVA: UM PROCESSO POSSVEL


Cumpre-nos agora demonstrar que nas escolas preciso ensinar tudo a todos [...] para que ningum no mundo jamais depare com alguma coisa que lhe seja to desconhecida que no consiga sobre ela emitir um juzo moderado ou dela fazer um uso adequado [...]. Nem deve ser obstculo que alguns paream por natureza imbecis ou estpidos: isso mostra ainda mais a urgncia e a importncia de educar o esprito de todos. Quanto mais retardada e infeliz for a natureza de algum, maior sua necessidade de ajuda, para poder libertar-se, na medida do possvel, de sua estupidez e obtusidade animalesca. (Comenius)

Iniciamos este captulo com o objetivo de fazer algumas consideraes sobre os conceitos de incluso e integrao, tendo em vista a falta de entendimento no uso dos dois termos, pois grande parte das pessoas acreditam estar fazendo incluso, quando na verdade o que fazem integrao. Esta confuso causada porque para muitos a incluso se finaliza na simples insero das pessoas excludas em determinado ambiente por exemplo, as salas de aula. Mas, apesar deste aspecto ser comum incluso e a integrao, o mesmo abordado de forma diferente em cada um dos processos. As prticas da integrao esto baseadas em preparar as pessoas com deficincia para que elas possam se enquadrar num padro de normalidade imposto pela sociedade. No modelo de integrao no necessrio que a sociedade mude para receber o diferente, ela apenas oferece instrumentos para que as pessoas se moldem, e assim possam participar, fazer parte. Desta forma a integrao torna-se uma prtica seletiva e acaba por no contribuir de forma eficaz para o processo de incluso.

29 Para Mantoan (1997, p. 235) A integrao traz consigo a idia de que a pessoa com deficincia deve modificar-se segundo os padres vigentes na sociedade, para que possa fazer parte dela de maneira produtiva e, consequentemente, ser aceita. Parafraseando Sassaki (1997), entendemos que nenhuma forma de integrao social concretiza os direitos das pessoas com deficincia, na verdade a integrao exige muito pouco da sociedade no que diz respeito modificao de atitudes e prticas sociais. Na integrao, a sociedade, praticamente de braos cruzados, aceita receber as pessoas com deficincia a partir do momento em que estas sejam capazes de se adequar aos padres exigidos. Diferentemente, a incluso objetiva que a sociedade se adapte para atender as necessidades das pessoas com deficincia, modifique suas atitudes e aceite as diferenas individuais tornando-se assim mais atenta as necessidades de cada um. Utilizamos a idia de Mantoan (1997, p. 235) para esclarecer sobre o conceito de incluso: Ela diz que: [...] a incluso traz o conceito de que preciso haver modificaes na sociedade para que esta seja capaz de receber todos os segmentos que dela foram excludos, entrando assim em um processo de constante dinamismo poltico social. Nos apoiamos ainda na definio de um segundo autor que fala sobre o assunto. Segundo Sassaki (1997, p. 3 apud Sassaki 1997, p. 39-40) a incluso conceituada:
[...] como um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas, e a sociedade, buscam em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.

Podemos inferir atravs das citaes acima que a incluso plena ocorre quando a sociedade oferece condies de participao social e exerccio de cidadania para todos. Enquanto processos sociais, a integrao e a incluso so muito importantes. O que todos desejamos alcanar uma sociedade inclusiva. Entretanto, o processo de integrao social ter uma parte decisiva a cumprir, cobrindo situaes nas quais ainda haja resistncia contra a adoo de prticas inclusivistas. Atualmente estamos vivendo um processo de transio entre a integrao e a incluso e conseqentemente, compreensvel que, por mais algum tempo, at que, gradativamente, a integrao esmaea e a incluso prevalea.

30 2.1 Educao inclusiva X educao especial

Analisando a incluso a partir do sistema educacional observamos que h dois tipos de ensino, o inclusivo e o especial, detectamos tambm alguns equvocos em relao a estes conceitos. Podemos evidenciar essa diferena atravs do que Mrech (2001a, p. 10) diz: O aluno deficiente tem que se adaptar aos parmetros de normalidade, tem que se enquadrar nos pr-requisitos da classe. Caso ele no o faa colocado no ensino especial. Enquanto a educao especial trabalha no sentido de ofertar atendimento educacional especializado para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada, a educao inclusiva tem outras perspectivas. Segundo definio da mesma autora ela:
[...] implica que no se espera mais que o deficiente se adapte aos alunos normais. O que visado que ele atinja o mximo da sua potencialidade junto com os seus colegas "normais". Com isto fica garantido o direito singularidade da sua atuao. Pois, para o Paradigma da Incluso no so os deficientes que tem que se adaptar aos normais, mas os normais que tem que aprender a conviver com os deficientes. Mrech (2001a, p. 11).

Algumas escolas no aceitam os alunos ditos especiais porque entendem que funo das instituies especializadas receb-los, j que as mesmas tm toda a estrutura adequada para o atendimento especializado. Uma escola comum pode sim receber alunos com necessidades especiais, mas desde que o mesmo j tenha passado pelo processo de normalizao. Para esclarecer sobre o conceito de normalizao tomamos como base a definio de Mrech (2001b, p. 3), onde normalizar:
[...] diz respeito a uma colocao seletiva do indivduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o professor de classe comum no recebe um suporte do professor da rea de educao especial. Os estudantes do processo de normalizao precisam demonstrar que so capazes de permanecer na classe comum.

Na viso inclusiva o ensino diferenciado oferecido nas instituies especializadas continua segregando e discriminando os alunos dentro e fora das salas de aula, pois as diferenas so valorizadas de forma negativa. Algumas instituies se limitam apenas a contribuir para o processo de integrao, moldando os alunos segundo os padres impostos pela sociedade. Sobre isso Aranha (2002, p. 1-2, grifo do autor) diz que:

31
Para promover, entretanto, a Integrao, constata-se hoje, olhando retrospectivamente, que proliferaram em todos os paises, e tambm no Brasil, entidades governamentais e no governamentais, que assumiram como objetivos preparar, ensinar, oferecer atendimentos teraputicos, enfim, modificar a pessoa com deficincia, de forma que, quando esta fosse considerada pronta, em acordo com os padres de aceitao social vigentes, pudesse, ento, ser integrada comunidade.

Sob o mesmo ponto de vista Sassaki (1997, p. 30) destaca que:


As instituies foram se especializando para atender pessoas por tipo de deficincia. Assim a segregao institucional continuou sendo praticada. A idia era a de prover, dentro das instituies, todos os servios possveis, j que a sociedade no aceitava receber pessoas deficientes nos servios existentes na comunidade.

Um outro fator que no contribui para o processo de incluso na educao o medo que alguns pais tm em tirar seus filhos de uma instituio especializada, para matricul-los no ensino regular e correrem o risco de que os mesmos sofram diversos tipos de preconceitos. Sem falar ainda da falta de conhecimento dos pais em relao aos direitos que seus filhos tm. Muitos no sabem que a escola regular no pode recusar a matrcula de crianas ou adolescentes com deficincia e acabam por matricular seus filhos em escolas especiais. Cabe lembrar aqui a Lei Federal n 7.853 que dispe sobre a Coordenadoria Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) e prev que:
Artigo 8: Constitui crime punvel com recluso de um a quatro anos, e multa: recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da deficincia que porta.

Em nome dessa legislao vigente muitas escolas esto matriculando pessoas com deficincia e esquecendo-as dentro das salas de aula, imaginado j terem cumprido sua tarefa de incluir. Nesse sentido podemos encontrar escolas regulares que se dizem inclusivas e, no entanto acabam segregando ainda mais que as escolas especiais. Sobre isso Serra (2006, p. 33) diz que: A denuncia da existncia de alunos segregados em salas de aula supostamente inclusivas muito freqente. Entendemos que uma classe inclusiva aquela que promove o desenvolvimento do seu aluno, e no apenas oferece a oportunidade da convivncia social. Podemos observar que o processo de incluso ainda uma prtica recente em nossas escolas. preciso avanar para chegarmos educao inclusiva, visto que muitas escolas fazem uso da integrao para cumprir legislao, ou seja, apenas aceitam alunos com algum tipo de deficincia.

32 Para esclarecer um pouco mais tomamos como base o que Mantoan (2003, p. 35) fala sobre a incluso escolar.
Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais, interpretaes tendenciosas de nossa legislao educacional e preconceitos distorcem o sentido da incluso escolar, reduzindo-a unicamente insero de alunos com deficincia no ensino regular.

Para que o processo de incluso no sistema educacional se concretize imprescindvel participao e o comprometimento de todas as pessoas envolvidas, enfim, todos devem falar a mesma lngua. Para Beyer (2005, p. 9)
[...] sem a mobilizao dos grupos envolvidos, isto , famlia, professores, especialistas, enfim todos os sujeitos que se vinculam no cotidiano escolar, pouco se poder esperar em termos de aplicao do projeto de educao inclusiva atravs de prticas efetivas de incluso escolar. Sem tal mobilizao, podemos esperar que este projeto continuar apenas como viso de alguns e como retrica de lei.

A incluso escolar no depende somente dos pais matricularem seus filhos, de a escola receb-los, dos colegas de classe aceit-los ou dos professores estarem preparados para ensin-los, mas sim de todos os envolvidos nesse processo estarem comprometidos e envolvidos para que o aluno faa parte do cotidiano escolar. No processo de incluso a sociedade contribui a partir do momento que alm de aceitar, respeita e compromete-se com a diversidade humana. Nesse sentido Guijarro (1998, p. 5) ressalta que: Existem pessoas que aceitam as diferenas, mas no as valorizam, ou no as consideram como algo que pode enriquec-las. E existem pessoas que as aceitam, mas no se comprometem. A idia chegar ao compromisso. Atravs da relao de respeito que conseguimos valorizar as diferenas fazendo com que elas, ao invs de diminuir as pessoas, possam contribuir para sua incluso, sendo assim, o respeito torna-se algo indispensvel para que possamos proporcionar um ambiente de cooperao em que os indivduos trabalhem em prol de um objetivo comum, encontrando formas de solucionar problemas que digam respeito a todos. Para que possamos entender melhor essa relao nos apropriamos do conceito de respeito definido por Maturana (2001, p. 39), em que respeitar [...] implica em se fazer responsvel pelas emoes frente ao outro, sem neg-lo.

33 Como j foi dito anteriormente, o ideal que no apenas se aceite, mas que todos sejam respeitados e no sejam impostas condicionalidades. Sassaki (2005, p. 1) exemplifica isso da seguinte forma:
[...] ns aceitamos uma pessoa com deficincia, s que essa pessoa tem que ser muito capaz, com condies de acompanhar a turma, de entender a professora, porque no temos professores especializados, nossa escola nunca teve portador de deficincia, ns vamos continuar dando aula do nosso jeito, o currculo esse, as tcnicas de ensino so essas, se essa pessoa tem capacidade de adaptao a tudo isso, ela pode entrar.

A escola inclusiva aquela aberta a todos, que aceita e respeita todas as diferenas sem distines, que desenvolve meios para que todos aprendam ao mesmo tempo, sem que seja necessrio reforo paralelo ou sala especial. Na escola inclusiva os professores devem ter toda a estrutura fsica e pedaggica para poder construir juntamente com os alunos instrumentos que auxiliem no ensino levando em conta a peculiaridade de cada um. A escola inclusiva assim definida por Sassaki (2005, p. 1):
Uma escola inclusiva parte do pressuposto que toda criana poder estudar nela. A escola est disposta a se modificar para aceitar qualquer pessoa. H uma outra maneira de ensinar, avaliar, designar atividades. aquela que sente que papel da escola se adaptar aos alunos.

Assim como a sociedade inclusiva, a escola inclusiva muda para que as diferenas possam coexistir. Mantoan (2005, p. 1) define a educao inclusiva de uma forma clara e objetiva:
A educao inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para os que tm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criana que discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar no cinema, no nibus e at na sala de aula com pessoas que no conhecemos. J incluso estar com, interagir com o outro.

Retomamos a idia de que a incluso no acontece apenas com a insero de alunos diferentes em salas regulares, socializando-os, mas sim fazendo com que os mesmos sintam-se realmente parte do meio escolar. Diante disso, Santos e Paulino (2006, p. 12-13) afirmam que:
Igualdade, um dos fundamentos da Educao inclusiva, no , de forma alguma, tornar igual. Incluir no nivelar nem uniformizar o discurso e a prtica, mas exatamente o contrrio: as diferenas, em vez de inibidas, so valorizadas. Portanto

34
o aluno padro no existe: cada integrante deste cenrio deve ser valorizado como , e todo o processo de ensino aprendizagem deve levar em conta estas diferenas.

Os princpios da educao inclusiva vem se fortalecendo desde a ltima dcada do sculo XX, porm, na prtica o modelo da integrao escolar que ainda predomina. No podemos considerar a incluso educacional como algo conquistado ou impossvel de conquistar, ela um processo e sempre estar em construo, mas essa construo depende da concepo que as pessoas tm sobre o assunto. Na viso de Prieto (2006, p. 43-44, grifo do autor) existem algumas posies relacionadas educao inclusiva, o autor descreve-as da seguinte forma:
[...] identifica-se muito de uma viso ingnua representada por discursos mais situados no senso comum, que consideram que a educao inclusiva j aconteceu, pois acreditam que o acesso classe regular de alunos com necessidades educacionais especiais suficiente para caracteriz-la. Outros, expressando uma viso pessimista ou descrente, consideram a educao inclusiva irrealizvel, justificando que a educao no tem conseguido contemplar os ditos alunos normais, que dir esses alunos. H os que, pautados no princpio transformador da escola e da sociedade, defendem a educao inclusiva como um processo gradual de ampliao do atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, construdo com e pela participao contnua e intensiva de vrios agentes e agncias sociais para que esse fim seja alcanado. Mas h ainda, ao menos, uma quarta posio, a daqueles que consideram a possibilidade de rupturas com o institudo, propondo que, de imediato, uma nica educao se responsabilize pela aprendizagem de todas as crianas.

Podemos encontrar muitas opinies, alguns discursam a favor, outros contra, e ainda h os que nem se posicionam por medo/insegurana, porm, entendemos que toda a sociedade, inclusive os que se dizem defensores dessa prtica, faam srias reflexes, pois a incluso implica mudanas, primeiramente em relao aos conceitos.

2.2 A educao inclusiva e as polticas pblicas

No sentido de colaborar e acrescentar conhecimento ao presente trabalho faz-se necessria uma avaliao das polticas pblicas no mbito da incluso com o intuito de desvelarmos de que forma elas tm contribudo para o processo de incluso na educao. Para iniciar, trazemos o conceito de poltica pblica na viso de Kassar (2007, p. 61): poltica pblica uma forma de articulao entre o Estado e a sociedade. Valendo-nos da concepo da autora, podemos inferir que as polticas pblicas devem ser formuladas a partir da discusso de propostas tanto do governo, quanto da

35 sociedade civil. Entretanto, no o que temos visto acontecer, poucas ou raras so as vezes que a opinio da sociedade levada em considerao quando se trata deste assunto, mas deveria, pois, so os pais, professores, diretores, gestores, etc. que esto diretamente ligados a essa problemtica. Podemos situar aqui o papel do Estado na implementao de polticas pblicas nesse contexto, cabendo a ele a tarefa de buscar novos caminhos para a superao de alguns obstculos que distanciam os grupos excludos do acesso aos bens e servios e, neste caso, da incluso escolar, do direito educao. Analisando ento o papel do Estado, h que se considerar que o mesmo no tem cumprido de forma correta suas obrigaes, visto que h uma maior preocupao com a quantidade do que com a qualidade quando se trata da matrcula de pessoas com algum tipo de deficincia nas classes comuns do ensino regular. Prova disso o resultado do censo escolar realizado em 2002 pelo MEC (Ministrio da Educao e Cultura), onde aparecem os seguintes dados: do ano de 1998 at 2002, o nmero de matrculas de alunos com deficincia no ensino regular aumentou cerca de 150%, portanto, destacam-se aqui os aspectos quantitativos. Mas e o aspecto qualitativo? Parece que o governo no est muito preocupado com isso, pois, os nmeros aparecem mais. Ferreira e Ferreira (2007, p. 33) concordam com essa afirmao quando dizem que:
[...] a vontade poltica para enfrentar um programa em favor das transformaes de qualidade tem sido preterida pela opo por polticas que, a um custo que no exija ampliao significativa da participao da educao na renda nacional e no oramento pblico, privilegiam intervenes que tm sido compensatrias ou orientadas para aes que possam mostrar nmeros indicativos de maior acesso e permanncia dos alunos no sistema escolar.

Fica evidente ento que a qualidade no tem sido o objetivo maior dos nossos governantes, visto que, na viso dos mesmos, a simples matrcula de alunos com algum tipo de deficincia na rede regular de ensino tem sido o suficiente para caracterizar a incluso. Ficam aqui ento alguns questionamentos: Como estes alunos esto sendo recebidos? Como est se desenvolvendo a aprendizagem destes alunos? Uma outra informao que merece destaque est relacionada aos gastos pblicos com a educao. Dados do MEC informam que dos recursos financeiros disponveis

36 para a educao, uma pequena parcela deve ser reservada para a educao especial1, ou seja, entre 1 e 5%. Mas, aps estudo do prprio Ministrio, aparece a informao que no ano de 1996 as despesas com a rea da educao especial no clculo geral da educao corresponderam a 0,37% na esfera federal, 0,50% nos estados e 1,10% nos municpios. A partir dessas anlises devemos reconhecer que para o Estado muito mais vantajoso apoiar e disponibilizar recursos para as escolas especiais, com isso se exime da responsabilidade de transformar as escolas regulares em inclusivas e consequentemente diminuem-se os gastos. Aps a concluso dos estudos, o prprio MEC2 concordou que se tornava mais barato para a educao pblica apoiar financeiramente as instituies filantrpicas do que incorporar os alunos considerados especiais em suas prprias redes. O repasse de pessoal e verbas do poder pblico para as instituies produzia um custo/aluno inferior aquele do aluno matriculado no ensino regular, o que o estudo denominava terceirizao vantajosa. Sobre isso Denari (2006, p. 41) diz o seguinte: [...] h que se deixar claro que o Estado, mais uma vez se exime de assumir a responsabilidade da educao desta parcela da populao, transferindo-a para as organizaes no-governamentais [...]. Nessa perspectiva, nosso estudo nos leva a uma triste constatao, onde o Estado tem delegado a sociedade civil obrigaes que so suas por natureza. Esta a idia do Estado Mnimo, ou seja, o neoliberalismo3. Sobre o impacto do neoliberalismo em nossa sociedade, principalmente nos sistemas educacionais Ferreira e Ferreira (2007, p. 33) falam o seguinte:
Pela gide da racionalidade neoliberal como a busca de maior eficincia na educao, menor custo e maior acesso, constitui-se uma realidade em que podemos ver as questes especficas do campo da deficincia serem secundarizadas, na perspectiva de uma escola para todos, e a educao a que as pessoas com deficincia tm direito ser reduzida ao acesso e permanncia garantidos na sala do ensino regular, sendo isso o suficiente. Parece-nos que a poltica de educao inclusiva no pode ser reduzida a esta racionalidade descrita.

Ento, devemos reconhecer aqui a necessidade urgente de uma reviso do papel do Estado diante desta questo. Nesse sentido nos reportamos ao pensamento de Prieto (2006, p. 66) que diz o seguinte:
Este o termo encontrado na maioria dos documentos produzidos pelos rgos governamentais, por isso difere do termo usado no restante do texto, que adota a nova nomenclatura. 2 BRASIL. Situao da educao bsica no Brasil 1996. Braslia: MEC/INEP, 1999. 3 Doutrina, em voga nas ltimas dcadas do sc. XX, que favorece uma reduo do papel do Estado na esfera econmica e social. Fonte: Novo Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa
1

37
Em que pesem as divergncias nos discursos e nas propostas para alcanarmos a to conclamada qualidade de ensino, tambm pela universalizao do acesso educao e pela democratizao do conhecimento, deve-se exigir a reviso do papel do Estado, garantido que assuma como prioridade a administrao e o financiamento de polticas sociais, particularmente as de educao.

Vale ressaltarmos que o que se tm encontrado no mbito das polticas pblicas na rea da educao est ligado a ultrapassada idia de integrao, pois, como nas leis, ainda no houve um avano em relao a essa concepo. Parafraseando alguns autores como Rodrigues (2006) e Sassaki (1997) essas polticas pblicas tem tido um carter assistencialista e paternalista que no condiz de maneira alguma com a proposta da educao inclusiva. Poucos so os municpios brasileiros que dispem de uma poltica apropriada para a educao de alunos com algum tipo de deficincia, haja vista que s recentemente, assumiu-se que a educao inclusiva de alunos com deficincia pode ser adequadamente realizada nas redes regulares de ensino. De qualquer forma, para que se garanta que tais alunos tenham uma educao de melhor qualidade, depende de reformulaes significativas nas polticas educacionais. Nesta perspectiva h que se considerar o que Prieto (2006, p. 51) fala sobre a municipalizao do ensino:

A poltica educacional brasileira tem deslocado progressivamente para os municpios parte da responsabilidade administrativa, financeira e pedaggica pelo acesso e permanncia de alunos com necessidades educacionais especiais, em decorrncia do processo de municipalizao do ensino fundamental. Essa diretriz tem provocado alguns impactos no atendimento desse alunado. Algumas prefeituras criaram formas de atendimento educacional especializado, outras ampliaram ou mantiveram seus auxlios e servios de ensino, algumas esto apenas matriculando esses alunos em suas redes de ensino e h ainda as que desativaram alguns servios prestados [...].

Do nosso ponto de vista a municipalizao do ensino tem suas vantagens e desvantagens, pois, se por um lado ela d autonomia aos municpios que querem se empenhar pela construo de polticas educacionais realmente inclusivas, tambm da liberdade para aqueles que no querem adotar tais polticas. Ferreira e Ferreira (2007, p. 32) mencionam as vantagens da municipalizao da seguinte maneira: [...] a flexibilidade pode [...] favorecer o surgimento de projetos educacionais que contemplem com mais adequao a diversidade do alunado, de forma que enseje o surgimento de escolas verdadeiramente democrticas [...].

38 A municipalizao do ensino segundo os mesmos autores tambm tem como vantagem o:


[...] desenvolvimento de propostas mais inovadoras nesta rea, a partir dos projetos que os diferentes municpios vm implementando na linha de materializar uma poltica de escola inclusiva, uma vez que o acompanhamento, a participao da comunidade, os projetos pedaggicos mais compatveis com o perfil do alunado e a busca de qualidade pelo sistema que se apresenta mais prximo do usurio do servio bsico, so condies favorecedoras de mudanas. Ferreira e Ferreira (2007, p. 31).

Para que a municipalizao possa beneficiar a educao inclusiva, necessrio que o Estado, enquanto autoridade mxima cumpra ao menos seu papel de fiscalizador, verificando se os municpios esto trabalhando no sentido de construir escolas verdadeiramente inclusivas. Parafraseando Prieto (2006), ante as divergncias nos discursos e nas propostas, para conquistarmos qualidade de ensino, universalizao do acesso a educao e a democratizao do conhecimento deve-se exigir do Estado que o mesmo assuma a administrao e o financiamento de polticas sociais e/ou educacionais. necessrio que o Estado perceba qual o seu papel e assuma-o com vontade e responsabilidade, acreditando que as mudanas podem ocorrer. Nesse sentido, concordamos com o pensamento de Ferreira e Ferreira (2007, p. 44, grifo nosso) quando os autores dizem que:
Em tempos de flexibilizao [...] do sistema nacional de ensino, e em tempos da busca do Estado Mnimo e consequente reduo nos recursos investidos nas polticas sociais, devemos [...] congregar esforos na mobilizao de uma vontade poltica de mudana em todos os nveis, independente da presso da lei.

Dessa forma, a partir do momento que o Estado conseguir se perceber como soberano poder ento, determinar suas prprias leis e a melhor maneira de conduzir suas polticas sociais e educacionais. , pois, neste contexto, que se insere a educao inclusiva, como um dever do Estado, mas na prtica, transferindo responsabilidades e competncias para os gestores municipais e para os profissionais que atuam na educao. Em conformidade com a viso de polticas pblicas apresentada anteriormente devemos analisar como esto sendo elaboradas essas polticas a partir do que dispem nossas leis. Sendo assim, a atual situao que se encontra o processo de incluso na educao do nosso pas, denuncia que muito pouco tem sido feito por parte dos nossos governantes, muitos se limitam a elaborar e aprovar leis que a qualquer custo devem ser cumpridas, mas ai que est o problema, essas leis no esto sendo observadas e efetivadas

39 de forma correta, no existe um acompanhamento adequado para saber o que tem dado certo e o que precisa ser mudado e isso caracteriza um descaso para com os direitos das pessoas com deficincia gerando um problema ainda maior, a chamada excluso dentro da incluso, ou seja, no intuito de garantir que a legislao seja cumprida, alunos so colocados em escolas que no tem condies alguma de receb-los, mas ai esses alunos tornam-se nmeros, e como j dissemos anteriormente, para os governos o que interessa so os nmeros. Sassaki (1997, p. 155-156) diz que:
[...] preciso rever toda a legislao pertinente deficincia, levando em conta a constante transformao social e a evoluo dos conhecimentos sobre a pessoa com deficincia. No processo de implementao da legislao, necessrio saber o que funciona e o que no funciona, e eliminar, mudar ou emendar as leis que passarem a ter impacto negativo [...].

Apesar de termos uma vasta legislao sobre o tema disposto, no podemos nos apoiar apenas nestas leis para fazer com que polticas pblicas de incluso escolar sejam elaboradas e colocadas em prtica, pois como vimos anteriormente, nossa legislao apresenta um carter dbio e muitas vezes nos levam a distores tendenciosas, portanto no pode-se esperar que estes documentos legais garantam de fato todos os direitos. Para dar consistncia a nossa fala, tomamos como base o que Sassaki (1997, p. 136) diz: No Brasil, inmeras leis serviram como bases para as tentativas de construo de propostas inclusivas visando a reestruturao de sistemas educacionais. Mas ainda no possumos uma legislao que seja essencialmente inclusiva em relao educao. Sassaki (1997, p. 155) diz ainda que: [...] so cada vez mais necessrias as leis de carter inclusivista, caminho ideal para que todas as pessoas, com ou sem deficincia, possam sentir que realmente pertencem sociedade, com oportunidades iguais de participao como cidados de cada pas. Entendemos que as leis tm papel importante na construo de polticas pblicas, mas estas leis devem ser pensadas e formuladas no sentido de serem inclusivistas, como diz Sassaki, pois, de nada adianta termos tantas leis, se nenhuma vai de encontro a proposta da educao inclusiva, claro que muito ainda precisa ser feito para que tal proposta se efetive de fato, considerando, claro, que ela um processo, e que no acontecer como num passe de mgica. Beyer (2005, p. 63) expressa seu ponto de vista neste mesmo sentido quando comenta acerca do efeito da nossa legislao e do comprometimento de todas as partes envolvidas no processo de incluso escolar.

40
De forma alguma [...] documentos legais, que fundamentam as diretrizes educacionais, podero produzir qualquer transformao ou reforma educacional. Se no houver o comprometimento, a disposio, a convico dos sujeitos participantes, pais, professores e gestores, de que a educao inclusiva o melhor caminho para uma incluso social mais efetiva das crianas com deficincia, com o esforo e o sacrifcio compartilhado entre cada um desses agentes, tal projeto fracassar.

Durante a dcada de 1990, a Educao para Todos, concebida em Jomtien na Tailndia, serviu de marco para o delineamento e a execuo de polticas educativas no mundo inteiro, e consolidou-se como um conceito presente nas agendas de diferentes governos. Jomtien e as propostas de Educao para Todos que a seguiram, com destaque Declarao de Salamanca, foram extremamente significativas, pois garantiram o imprescindvel espao para uma ampla discusso sobre a necessidade de os governos contemplarem propostas que reconhecessem a diversidade dos alunos e os meios e modos de garanti-las. Entre estas propostas destacamos aqui a Declarao de Cochabamba sobre Polticas Educativas que foi resultado de um encontro de Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe, reunidos a pedido da UNESCO, na VII Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para Educao. Dentre os temas considerados nesta Declarao podemos destacar alguns trechos importantes e que dizem respeito discusso do presente tpico:
2. que os sistemas educacionais precisam apressar o ritmo da sua transformao, de modo a no se atrasarem em relao s mudanas que ocorrem em outras esferas da sociedade e a conduzirem a um salto qualitativo na educao [...]; 3. [...] a funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfeioamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa numa interao permanente [...]; 6. que se faz necessrio um novo tipo de escola. absolutamente essencial que as escolas sejam mais flexveis e altamente sensveis aos desafios, e que tenham uma efetiva autonomia pedaggica e administrativa. A elas deve ser dado o apoio suficiente que as capacite a organizar e desenvolver seus prprios projetos educacionais em resposta s necessidades e diversidade da comunidade a que servem, projetos os quais so elaborados coletivamente, e a assumir juntamente com as entidades governamentais e outros atores a responsabilidade pelos resultados. Isso exige que os governos proporcionem recursos financeiros, humanos e materiais a todas as instituies educacionais [...]; 11. que, para melhorar a qualidade, a abrangncia e a relevncia da educao, necessrio aumentar de forma significativa os fundos a ela destinados, buscando uma maior eficincia no emprego desses recursos e na eqidade da sua distribuio;

Estamos diante de mais um documento internacional ao qual o Brasil aderiu e este como tantos outros traz reflexes importantssimas, como j mencionamos no decorrer

41 do trabalho, porm fica a questo: Quando vo prevalecer nas polticas pblicas brasileiras, os objetivos e diretrizes que atendam as recomendaes dos organismos internacionais aos quais estamos afiliados, garantindo a todos, o que nossas prprias leis asseguram? necessrio admitir que as polticas pblicas no devem ser pensadas apenas a partir de determinaes jurdicas, legais, nas quais o Estado aparece como mero executor, neutro e destitudo de princpios morais. Mas devemos reconhecer que pensar em polticas pblicas de incluso escolar significa planejar e implementar projetos que ampliem as possibilidades de acesso e insero social dos diferentes grupos excludos, neste caso, as pessoas com algum tipo de deficincia. Nesse sentido, para que o Estado cumpra seu papel com eficincia, objetivando um impacto social efetivo nos processos de excluso a que tm sido submetidos diversos grupos da sociedade, h a necessidade de uma releitura das polticas pblicas em andamento, pois, na escola que se materializam as polticas e os programas governamentais de educao inclusiva. A incluso educacional um projeto gradativo, dinmico e em transformao, um processo, que exige do Poder Pblico, o absoluto respeito s diferenas individuais dos alunos e a responsabilidade quanto oferta e manuteno dos servios mais apropriados ao seu atendimento. Este processo exige planejamento e mudanas na gesto educacional, que envolvem recursos governamentais. Mas, certamente, no se pode esperar que todos os requisitos necessrios estejam prontos para que a incluso se concretize, de fato. Do mesmo modo, no se pode estabelecer, por meio de um decreto governamental, que ela se transforme em realidade do dia para a noite, pois, vivemos um momento de transio de paradigmas. Portanto, hoje o grande desafio da educao : como repensar e reestruturar polticas e estratgias educativas, de maneira a no apenas criar oportunidades efetivas de acesso e socializao para crianas e adolescentes com algum tipo de deficincia, mas, sobretudo, garantir condies indispensveis para que possam manter-se na escola e aprender. A educao de qualidade tm se tornado um direito humano inquestionvel e os pases tm formulado polticas e leis que, aparentemente, visam garanti-la. As leis, muitas vezes contm prescries detalhadas sobre vrios assuntos, entretanto, algumas questes permanecem: Por que to difcil implementar polticas de educao inclusiva? Por que to larga a brecha entre as polticas e as prticas? Ferreira e Ferreira (2007, p. 24) falam sobre essa dificuldade: Deve-se considerar, contudo, ao olhar para as polticas que acompanham a materializao da educao

42 dita inclusiva, no Brasil, que o que se faz o resultado do embate de vrias foras sociais e econmicas, portanto marcado por contradies. Uma outra questo que merece destaque na elaborao das polticas educacionais a que diz respeito formao dos professores. Por isso consideramos importante comentar acerca do que tem sido feito nesta perspectiva. Nos dias atuais, temos uma dificuldade muito grande quando tratamos do assunto educao inclusiva. H uma falta de informao sobre o que deve ser feito ou no quando se tm em sala de aula alunos com algum tipo de deficincia. Portanto, faz-se necessrio o reconhecimento de que diversos professores, mesmo sem informaes sobre como se comportar ou tratar esses alunos realizam verdadeiros milagres para desenvolver o seu ofcio e ter sucesso no processo que lhes foi confiado de transferir conhecimento a esse aluno. Ressaltamos aqui que a lei que regulamenta a educao no suficiente para amparar o professor em sua jornada. Ela exige todo um aparato estrutural, mas no contempla o professor em como ele deve ser treinado, capacitado e informado sobre as necessidades pedaggicas de alunos que tenham algum tipo de deficincia, para poder compreender com clareza o contedo que lhes oferecido. Da provm queixa da maioria dos professores de no estarem preparados para ensinar alunos com qualquer tipo de deficincia, eles dizem que no tiveram em sua formao capacitao suficiente para atender tal demanda e nem receberam orientaes posteriores sobre como proceder diante de tal situao. Na verdade, esses professores tm expectativas de que os cursos lhes ofeream conhecimentos sobre prticas inclusivas que lhes possibilitem aplicar estratgias de trabalho pr-definidas, garantindo assim, quem sabe, a soluo dos problemas que supem encontrar na educao inclusiva. Mantoan (2003, p. 78) chama isso de fenmeno da resistncia, pois, os professores ao resistirem incluso dizem no estarem preparados para tal trabalho. A autora conclui dizendo: A tendncia se refugiarem no impossvel, considerando que a proposta de uma educao para todos vlida, porm utpica, impossvel de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes pblicas de ensino. Mantoan, (2003, p. 78-79, grifo da autora). necessrio que aos professores seja dispensada uma formao de mais qualidade, que haja por parte das redes de ensino a preocupao de oferecer a estes professores uma formao constante, visto que estamos diante de um processo, e que este

43 objetiva profundas mudanas nos sistemas de ensino, isto requer ento que estes professores estejam sempre atualizados. Sob esse mesmo ponto de vista Denari (2006, p. 39) expressa sua opinio sobre a formao profissional e diz que:
[...] na formao do professor seria importante prever, inicialmente, um preparo de efetiva qualidade para lidar com a diversidade, alm de (in)formao especfica em educao especial, no curso de formao inicial (magistrio) e na graduao (pedagogia) para prover os apoios pedaggicos previstos na legislao.

Denari (2006, p. 59) diz ainda que: Sem dvida, a proposta de uma escola inclusiva supe uma verdadeira revoluo nos sistemas tradicionais de formao docente [...]. Freitas (2006, p. 174) tambm comenta acerca da formao dos professores frente incluso: fundamental, na formao inicial e, principalmente, na continuada, proporcionar aos professores das escolas regulares os conhecimentos bsicos para uma prtica inclusiva. Constitui-se um grande desafio a continuao da formao docente, pois, no existe por parte dos governos polticas que assumam essa responsabilidade. Prieto (2006, p. 57) comenta acerca dessa problemtica: A formao continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e prticas de ensino para responder s caractersticas de seus alunos [...]. Para Glat e Nogueira (2002, p. 27 apud Prieto 2006, p. 63) as Polticas Pblicas para a educao inclusiva deveriam ser planejadas e concretizadas:
[...] na forma de programas de capacitao e acompanhamento contnuo, que orientem o trabalho docente na perspectiva da diminuio gradativa da excluso escolar, o que visa beneficiar no apenas os alunos com necessidades especiais, mas, de uma forma geral, a educao escolar como um todo.

Podemos dizer que as polticas inclusivas exigem de forma ampla uma formao mais intensa de recursos humanos, e a capacitao dos professores um dos fatores que colaboraro para o sucesso desta poltica. Sendo assim, muitos ainda sero os desafios relacionados ao

estabelecimento de polticas pblicas que tragam respostas efetivas ao alcance de uma agenda inclusiva nas escolas.

44 Neste sentido propomos reflexes acerca da insero do Servio Social na educao, bem como, as estratgias de interveno para este campo profissional como resposta s manifestaes da questo social na rea educacional, no caso do presente trabalho, a incluso educacional. O profissional de Servio Social trabalha diretamente com as expresses da questo social, ento extremamente necessrio que o mesmo esteja inserido nos sistemas educacionais do nosso pas, visto que estes so locais onde estas expresses evidenciam-se a todo momento. Portanto, cabe ao profissional de Servio Social decifrar a realidade e construir propostas de interveno nesse cenrio com o intuito de prover a garantia de direitos. Como diz Iamamoto (2007, p. 75):
O desafio re-descobrir alternativas e possibilidades para o trabalho profissional no cenrio atual: traar horizontes para a formulao de propostas que faam frente questo social e que sejam solidrias com o modo de vida daqueles que a vivenciam, no s como vtimas, mas como sujeitos que lutam pela preservao e conquista da sua vida, da sua humanidade. Essa discusso parte dos rumos perseguidos pelo trabalho profissional contemporneo.

A prtica do Assistente Social est diretamente ligada a garantia de direitos, que automaticamente est ligada as pessoas com deficincia, pois, ao defender a equidade, a justia social e a universalizao do acesso aos bens e servios relacionados aos programas e polticas sociais, defende tambm os direitos destas pessoas. Sua interveno visa uma melhor qualidade de vida, proporcionando a participao ativa do cidado na sociedade em que est inserido. No de hoje que a educao caracteriza-se como um campo de trabalho para o Assistente Social, temos percebido um crescente interesse profissional por est rea, desta forma, mesmo no tendo legalizada sua atuao nesta rea, muitos profissionais tem sido convidados a colaborar com o processo de planejamento e execuo da poltica educacional. Nesta perspectiva, consideramos pertinente nos apropriarmos do pensamento de Almeida (2000, p. 22), onde o autor afirma que:
[...] assistentes sociais vm redefinindo suas possibilidades de interveno profissional, face a trajetria das polticas sociais com as quais lidam diretamente. Cabe ressaltar que estabelecimentos educacionais tpicos, como as escolas, no tm se constitudo como locais de trabalho para uma gama expressiva de assistentes sociais. Contudo, parte da categoria profissional vem tomando a poltica educacional como componente de sua atuao [...].

45 H que se considerar que no contexto da incluso de pessoas com algum tipo de deficincia na rede regular de ensino, o Assistente Social seria um elo entre famlia e escola, atuando de forma a conseguir superar as barreiras que muitos pais impem no processo de incluso de seus filhos e tambm de preparar a escola de um modo geral para receber estes alunos. Nos reportamos a idia de Almeida (2000, p. 23) para explicar de que forma estes profissionais podem contribuir:
As demandas para os assistentes sociais recaem em diversas situaes sobre a necessidade de trabalho com famlias e com as crianas e adolescentes, no raro, contudo, as solicitaes de trabalho com os prprios professores. Abre-se, assim, um campo de atuao bastante promissor e estratgico. [...] podem estes profissionais agora atuar por dentro da poltica educacional, com questes que lhes so centrais, como a formao permanente dos educadores e com a ampliao das prticas educacionais, no mais numa perspectiva complementar ou paralela e sim curricular.

De acordo com o parecer Jurdico 23/00 de 22 de outubro de 2000, do CFESS (Conselho Federal de Servio Social), o Assistente Social na rea da educao dever desenvolver as seguintes atividades:
1.Pesquisa de natureza scio-econmica e familiar para caracterizao da populao escolar; 2. Elaborao e execuo de programas de orientao scio-familiar, visando prevenir a evaso escolar e melhorar o desempenho e rendimento do educando e a formao para o exerccio da cidadania; 3. Participao em equipe multidisciplinar, da elaborao de programas que visem prevenir a violncia, o uso de drogas e o alcoolismo, bem como que visem prestar esclarecimentos e informaes sobre doenas infecto contagiosas e demais questes de sade pblica; 4. Articulao com instituies pblicas, privadas, assistenciais e organizaes comunitrias locais, com vistas ao encaminhamento de pais e alunos para atendimento de suas necessidades; 5. Realizao de visitas sociais com o objetivo de ampliar o conhecimento acerca da realidade scio-familiar do aluno, de forma a possibilitar assisti-lo e encaminh-lo adequadamente; 6. Elaborao e desenvolvimento de programas especficos nas escolas onde existam classes especiais; 7. Empreender e executar as demais atividades pertinentes ao Servio Social, previstas pelos artigos 4 e 5 da Lei 8662/93, onde se encontram as competncias e atribuies privativas do Assistente Social, no especificadas acima.

Diante deste parecer percebe-se o quo importante a atuao do profissional de Servio Social frente educao, mais ainda, frente educao inclusiva. importante aqui mencionarmos que existe desde 2007 um projeto de lei, denominado PLC 060/2007, que tramita na Cmara dos Deputados esperando por votao, o mesmo dispe sobre a insero de Assistentes Sociais e Psiclogos na rede pblica de educao bsica. Este projeto de lei j foi colocado por diversas vezes na ordem de votao das sesses da Cmara dos Deputados, porm, sua votao tem sido adiada desde maio/09 e at a presente data ainda no foi votada.

46 Cabe agora a categoria profissional, ao CFESS e aos CRESSs (Conselhos Regionais de Servio Social), manifestarem apoio no sentido de garantir legalmente que estes profissionais estejam realmente inseridos neste espao. Mas importante que este espao no seja visto apenas como mais um campo de trabalho, e sim, um espao para fazer prevalecer a garantia de direitos. No prximo captulo, apresentaremos dados da pesquisa de campo realizada com professores e diretores da rede municipal de ensino do municpio de Tanabi SP, bem como a anlise dos dados coletados.

47

3 PESQUISA DE CAMPO
Estar junto se aglomerar com pessoas que no conhecemos. Incluso estar com, interagir com o outro [...] o privilgio de conviver com as diferenas. (Maria Teresa Egler Mantoan)

Acreditamos que para contribuir com o presente tema de extrema relevncia a realizao de uma pesquisa de campo, pois, a mesma dar mais consistncia a tudo que j foi mencionado no decorrer do trabalho, a pesquisa se faz importante no sentido de nos levar a conhecer a realidade do cenrio educacional do municpio de Tanabi SP e identificar como tem se desenvolvido o processo inclusivo nesta rede municipal de ensino. A partir das informaes obtidas nosso objetivo contrastar todo o referencial terico pesquisado com as situaes apresentadas na pesquisa a fim de trazer uma resposta as nossas indagaes.

3.1 Caracterizao do municpio

O municpio de Tanabi encontra-se localizado na regio noroeste do Estado de So Paulo, faz parte da regio administrativa de So Jos do Rio Preto e tem segundo dados do ltimo censo realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), cerca de 23.400 habitantes4 entre a zona rural e urbana, e rea territorial de 748 km. A economia do municpio est baseada em indstrias de alumnio, mveis e sapatos e na agricultura e agropecuria. Tanabi possui atualmente 14 estabelecimentos de ensino, sendo, 09 municipais, 02 estaduais e 03 particulares. Das 09 escolas municipais, 03 so Centros Municipais de Educao Infantil (CEMEIs) e as outras 06 so de ensino fundamental. A rede municipal de ensino conta com cerca de 2.421 alunos. Um dado que seria interessante
4

IBGE Censo demogrfico de 2007.

48 mencionar aqui o nmero de alunos com deficincia matriculados na rede, mas a Secretaria da Educao no soube nos informar.

3.2 Metodologia

Entendemos a necessidade de se realizar a pesquisa de campo para chegarmos a uma concluso sobre determinado assunto, ou seja, constatar algo que foi apresentado no decorrer do trabalho, ou trazer informaes desconhecidas, que podem fazer mudar toda uma concepo antes apresentada. Para dar consistncia a nossa fala nos reportamos a idia de Lakatos e Marconi (2001, p. 186) que falam sobre o uso da pesquisa de campo: Pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hiptese, que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles. Para alcanar os objetivos deste trabalho utilizamos questionrios como instrumental de coleta de dados. De acordo com Lakatos e Marconi (2001, p. 202) a utilizao do questionrio como instrumental de coleta de dados tem as seguintes vantagens:
Obtm respostas mais rpidas e mais precisas; h maior liberdade nas respostas, em razo do anonimato; h mais segurana, pelo fato de as respostas no serem identificadas; h menos risco de distoro, pela no influncia do pesquisador; h mais tempo para responder e em hora mais favorvel; h mais uniformidade na avaliao, em virtude da natureza impessoal do instrumento.

Nos preocupamos em elaborar perguntas de fcil compreenso, j que no estaramos presentes para esclarecer eventuais dvidas dos entrevistados, e antes que o instrumental fosse aplicado, tambm realizamos um teste piloto para corrigir possveis falhas. O questionrio utilizado para entrevista com os diretores (anexo 1) contm a identificao que est relacionada a formao, especializao e tempo de trabalho na educao, 08 perguntas abertas e 01 pergunta fechada, j o utilizado para entrevistar os professores (anexo 2) contm tambm a identificao, 06 perguntas abertas e 01 pergunta fechada; optamos por elaborar o instrumental com a maioria das perguntas abertas no intuito de que os entrevistados comentassem livremente acerca dos questionamentos. Segundo Lakatos e Marconi (2001, p. 204) esse tipo de pergunta possibilita investigaes mais profundas e precisas.

49 Com a inteno de mostrar vrios pontos de vista sobre uma mesma questo, as divergncias e/ou concordncias, 02 questes repetiam-se em ambos os questionrios. Caracterizamos nossa pesquisa como sendo de carter qualitativo, pois nosso objetivo no avaliar quantidades em relao ao processo inclusivo, mas sim o aspecto qualitativo deste processo, ou seja, as aes, as concepes, etc. Minayo (1994, p. 21-22) caracteriza a pesquisa qualitativa da seguinte forma:
A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa [...] com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.

Diante da impossibilidade de realizar a pesquisa em toda a rede educacional optamos por fazer uma pesquisa por amostragem e utilizamos como indicador do tamanho da amostra a ser pesquisada o nmero sugerido pelo IBGE, ou seja, 30%. Por meio de informaes obtidas na Secretaria da Educao do municpio, selecionamos 03 escolas que atualmente esto atendendo crianas e/ou adolescentes com algum tipo de deficincia. Foram entrevistados os 03 diretores das respectivas escolas e 06 professores que tm em suas salas estes alunos. Na escola 01 foram entrevistados trs professores, na escola 02, dois professores e na escola 03, um professor. Vale lembrar que foram apresentados aos diretores e professores os objetivos do presente trabalho, e desta forma todos tiveram interesse em contribuir com a pesquisa.

3.3 Apresentao e anlise dos resultados

Primeiramente apresentaremos os resultados obtidos por meio da pesquisa realizada com os diretores seguida de nossas consideraes e posteriormente sero apresentados os resultados da pesquisa com os professores, tambm com os nossos comentrios. Em relao formao, especializao e tempo de trabalho dos diretores na educao temos as seguintes informaes que sero apresentadas atravs de grficos para uma maior visualizao dos resultados.

50 Grfico 1 Formao Profissional

33%

Pedagogia

67%

Pedagogia e Administrao de Empresas

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Grfico 2 Especializao

33%

Nenhuma Educao Inclusiva e Arte Terapia e Educao

67%

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Grfico 3 Tempo de trabalho na educao

33%

34% 9 anos 18 anos 26 anos 33%

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Os diretores foram perguntados sobre quais deficincias a escola atende, os resultados podemos ver como apresenta o grfico nmero 04:

51 Grfico 4 Deficincias

0%

11% 32%

Auditiva Visual Fsica Mental 0% Multipla Outras

46% 11%

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Analisando os grficos 01, 02, 03 e 04 podemos observar que dentre os diretores, 100% possuem uma formao pertinente educao, mas apenas 33% tm especializao e este mesmo percentual est relacionado incluso. Destacamos tambm o tempo de profisso, onde o diretor que est a mais tempo na educao trabalha h mais de 20 anos, e o que est menos tempo trabalha h menos de 10 anos, porm, ambos sem nenhuma especializao. Fica difcil compreender que um diretor, responsvel por uma unidade de ensino, com mais de 20 anos de trabalho dedicados nesta rea no possua especializao, no nosso ponto de vista, para um profissional que trabalha com educao importante estar atento s mudanas que ocorrem na sociedade. Em relao s deficincias encontradas nas escolas pesquisadas, a que aparece em maior quantidade a deficincia mental, com 46%, outras deficincias como, a visual e mltipla no chegam a aparecer nos resultados. Apresentaremos agora as respostas das demais questes, vale lembrar que faremos a seguir a transcrio das entrevistas na ntegra e por conta disto podero ser encontrados alguns erros de escrita. Quando perguntados sobre a preparao da rede municipal de ensino para atender alunos com deficincia os diretores responderam o seguinte: D 1: Quando percebe-se algum tipo de distrbio na criana, ela encaminhada ao departamento responsvel com especialistas na rea de sade como: psiclogo, fonoaudilogo e outros de acordo com a necessidade para se fazer uma triagem. D 2: Capacitando os profissionais, fazendo adaptao ao Currculo, desenvolvendo um Planejamento que contemple a Verdadeira incluso; preparando e adaptando espaos fsicos e incluindo em seu quadro, profissionais, especialistas (psicopedagogo). Pedagogicamente os

52 professores tem procurado cursos de capacitao especial em Formao Continuada, em Encontros de Professores, Simpsios e eventos pertinentes, pessoalmente ou atravs da Coordenao Pedaggica que faz a multiplicao dos saberes. D 3: Estruturalmente foram feitas rampas de acessibilidade nas escolas antigas; em todas as construes novas o padro de construo o exigido por lei. Pedagogicamente, como primeiro passo, contratando professor de Libras e dando acompanhamento a todas as crianas que precisarem de atendimento especial. Temos um aluno que encaminhamos para escola especial, com toda despesa por conta da Secretaria da Educao. Podemos observar que alguns diretores esto totalmente equivocados em relao a proposta da educao inclusiva, pois no cabe dentro de tal proposta encaminhar alunos para que rea da sade faa triagem e diga o que deve ser feito com o aluno e muito menos encaminhar alunos para escola especial com as despesas pagas pela Secretaria da Educao. Ao invs de desenvolver aes para que toda a rede esteja preparada para atender tais alunos, encaminha-os para a escola especial, paga as despesas e livra-se do problema. Seria essa a forma mais adequada do municpio assumir suas responsabilidades frente educao inclusiva? No discurso de um outro diretor percebemos que as mudanas esto acontecendo, tanto na parte estrutural, quanto na pedaggica e que tanto professores quanto diretores tm se preocupado com esta questo. No que se refere ao conhecimento sobre a legislao e se essa legislao observada e efetivada foram obtidas as seguintes respostas: D 1: Atravs da secretaria municipal da educao, juntamente com outros rgos, cursos de formao e diretoria de ensino, Com cautela, pois no h especialistas para nenhum tipo de deficincia. D 2: Atravs da Secretaria da Educao e da Diretoria de Ensino, Realizando as matrculas, incluindo e atendendo todos os tipos de necessidades. D 3: Atravs de acompanhamento pelo dirio oficial e participao de todos os eventos relacionados ao tema, com objetivo de estudar e tomar as decises mais acertadas. A legislao muito fcil acompanhar, basta ler o Dirio Oficial e consultar o site do MEC, A legislao est sendo cumprida (alis, ela s tem que ser cumprida), temos que nos adequar e pronto... felizmente, assim poderemos atender bem aqueles que tem necessidades especiais. Aqui evidenciamos o descumprimento da legislao, pois embora os diretores digam ter acesso e conhecimento sobre a mesma, percebemos que alguns apenas realizam as matrculas, o que no quer dizer que estes alunos j estejam includos, pois outros mencionam que a escola sequer tem profissional especializado para orientar esses alunos de

53 acordo com suas necessidades em sala de recurso. Podemos observar que embora todos digam ter conhecimento sobre as leis, nenhum menciona o desenvolvimento de projetos ou aes que contribuam com o processo inclusivo. Entendemos que a legislao precisa sim ser cumprida, mas deve-se considerar antes de qualquer coisa a qualidade com que as aes esto sendo desenvolvidas para que ela se cumpra. Diante das respostas sobre a legislao e as aes desenvolvidas pela rede municipal de ensino, perguntamos aos diretores como se desenvolve os processo de incluso dentro da escola e as respostas foram as seguintes: D 1: Motivando o aluno a se integrar junto ao grupo e vive versa, mas na parte pedaggica como foi dito acima com cautela e muita dificuldade pelo professor, pois eles no esto preparados para esse processo. D 2: Esse processo deve ocorrer diariamente, pois, o modelo da incluso reconhece a necessidade da mudana social. A escola muda. Incluso no significa apenas colocar uma criana com necessidades educacionais especiais em uma sala de aula ou em uma escola, mais que isso; o modo de como lidamos com a diversidade, com a diferena. D 3: Nessa escola atendemos um deficiente auditivo (surdo), que conta com atendimento do professor de Libras 4 vezes por semana e est inserido em sala de aula regular. Podemos inferir que existem contradies, pois em resposta a uma outra pergunta foi dito por um dos diretores que os professores tm se preocupado com a formao continuada, mas constatamos aqui que ainda h falta de preparo dos mesmos para trabalhar com esses alunos, isso fica claro na dificuldade demonstrada atravs da resposta do D1, vale lembrar que o processo inclusivo no limita-se apenas a matricular o aluno em sala regular e disponibilizar a ele um professor especializado para lhe auxiliar, como disse um outro diretor, esse processo vai muito alm, necessrio que hajam mudanas mais profundas, como foi mencionado na resposta do D2. Diante das respostas cabe ressaltar mais uma vez a falta de compromisso por parte do gestor do municpio para com toda a rede educacional no que diz respeito a essa problemtica. Podemos constatar que no h uma efetiva preocupao com a formao dos professores e com a instalao de salas de recursos com especialistas em todas as reas. Com o interesse em saber se os diretores so a favor ou contra a educao inclusiva, perguntamos se acreditam ser possvel este processo e como ele aconteceria, obtivemos as respostas como segue: D 1: No!! D 2: No.

54 D 3: Sim, mas primeiramente teria que haver uma mudana de atitudes e de conceitos pr estabelecidos. Em seguida teria que acontecer varias mudanas na estrutura da escola como: ambiente estruturado e apropriado, profissionais capacitados, materiais didticos especficos e disponibilidade de recursos para se trabalhar com cada deficincia. triste dizer, mas muitos profissionais da rea da educao no acreditam que a incluso possa acontecer, foi isso que constatamos atravs das respostas acima. Apenas um diretor disse acreditar ser possvel o processo inclusivo e props com muita propriedade mudanas para que tal processo ocorra. Na viso do mesmo este processo seria possvel se fosse colocado em prtica de uma outra maneira, hoje todos entendem que existe uma imposio legal a ser cumprida, mas no entendem que trata-se de um direito. A fim de verificar se os diretores conhecem as diferenas entre alguns conceitos perguntamos qual a diferena entre os processos de integrao e incluso, encontramos as seguintes respostas: D 1: O processo de integrao seria a criana sentir que faz parte daquele ambiente e se sinta bem amada e sem diferenas. A incluso seria a criana conseguir acompanhar o processo de alfabetizao na educao bsica. D 2: Na integrao no h pressuposio de mudana na escola, apenas prepara-se a criana para estar na escola, como a escola . Na incluso, a escola mantm seu papel de formao educacional, cultural e social, mas tambm se prope a realizar mudanas de natureza fsica, estrutural e ideolgica, para que as diferenas de seus alunos possam ser atendidas, pois o principio da incluso que todas as crianas podem aprender e fazer parte da vida escolar e comunitria. D 3: O processo de integrao apenas coloca o deficiente dentro da rede regular, no importando se ele est aprendendo; o importante a sua socializao. A incluso bem diferente, incluir significa estar dentro, tornar-se igual sem possibilidade de separao, h a preocupao com a aprendizagem e o desenvolvimento desta criana. Como dissemos no decorrer do trabalho, a incluso implica mudanas, primeiramente em relao aos conceitos, ou seja, necessrio que os profissionais envolvidos no processo inclusivo tenham conhecimento e discernimento sobre alguns termos utilizados. Observamos ento, que alguns conhecem as diferenas entre a integrao e a incluso, mas outros ainda fazem muita confuso. O D2 define com muita propriedade ambos os processos, enquanto o D1 se restringe a dizer que a incluso acontece quando o aluno consegue acompanhar o processo de alfabetizao. J o D3 tambm est correto ao diferenciar um processo do outro, mas comete um equivoco, quando fala que incluir significa tornar-se igual,

55 muito pelo contrrio, incluir significa valorizar e respeitar a diferena do outro dando condies para que ele aprenda junto com os demais, nesse caso, tornar igual significa normalizar o aluno. Tambm perguntamos se a escola possua sala de recurso/apoio e de que forma ela era estruturada, os diretores responderam que: D 1: Sim, a criana atendida no perodo contrrio de aula pelo prprio professor de sua sala. D 2: No. D 3: Essa escola possui apoio de uma professora de Libras que acompanha individualmente e tambm dentro da sala de aula, dando a ele noes da lngua e aos poucos ajudando-o a de fato se comunicar atravs da lngua de sinais. Foi oferecido apoio a famlia para conhecimento da lngua de sinais, porm no houve a reciprocidade por parte da mesma. Atravs destas respostas devemos salientar outra confuso, onde um diretor diz ter sala de recursos, mas o atendimento ser feito pelo prprio professor da sala regular, se esse atendimento for relacionado aos contedos inerentes a deficincia de cada aluno, pode ser caracterizado como atendimento especializado, mas se esse atendimento estiver relacionado a reforo de contedos regulares, podemos dizer que o aluno est sendo normalizado para acompanhar o restante do grupo e vale lembrar que a normalizao no faz parte da incluso, mas sim da integrao. Um outro comenta que o aluno recebe atendimento tanto dentro da sala regular como na sala de recursos, mas diante da resposta do professor deste aluno P6, pg. 60 poderemos observar que no o que acontece de fato, o mesmo reclama da dificuldade em conseguir se comunicar com o aluno dentro da sala de aula. Por fim perguntamos se escola encontrava alguma dificuldade para desenvolver o processo inclusivo e obtivemos as respostas a seguir: D 1: A no aceitao dos pais, a falta de especialistas, quando a criana encaminhada no h retorno por parte dos especialistas, falta de formao e informao aos professores, tambm o espao fsico interno como externo. D 2: Poucas dificuldades, pois, nossos alunos com Deficincia Intelectual so atendidos com apoio e orientao de uma psicopedagoga e suas deficincias so leves; e para nossa aluna com Deficincia Auditiva, contamos com uma professora de libras. D 3: A dificuldade da escola quando recebe um aluno deficiente, primeiramente o medo e a insegurana dos profissionais e tambm a estrutura fsica da escola que no esta totalmente preparada para receb-lo.

56 Nestas respostas podemos destacar vrios fatores que contribuem para a no efetivao da educao inclusiva, como j mencionamos no decorrer do trabalho a resistncia dos pais e a falta de formao dos professores so barreiras que se impem, outro fator que contradiz que na primeira pergunta um diretor diz que as escolas tm feito mudanas tanto na parte fsica quanto na pedaggica e as escolas esto adequadas como determina a lei, mas aqui dizem que as dificuldades so em relao ao espao fsico e professores desprepados. Mais uma vez o municpio no tem dispensado a ateno e preocupao necessria em relao a essa problemtica, pois, cabe aqui ressaltar que com a municipalizao funo do municpio desenvolver aes que vo de encontro a proposta inclusiva, oferecendo cursos de capacitao, adaptando espaos, disponibilizando material didtico adequado, etc. Um outro diretor diz no encontrar grandes dificuldades, pois tem alunos com deficincias leves e professores especialistas, mas e se derrepente recebesse outros tipos de deficincia, como faria para trabalhar com tais alunos? Percebemos que o que se tem so improvisos, ou seja, as aes vo sendo desenvolvidas de acordo com a necessidade das escolas e a disponibilidade de recursos do municpio. Constatamos que no temos uma rede educacional totalmente preparada para receber qualquer tipo de deficincia, no existe sequer uma sala de recursos totalmente estruturada em toda a rede para o atendimento com professores especialistas. Agora faremos a apresentao dos dados obtidos atravs da pesquisa com os professores, abaixo encontram-se tambm as informaes em relao a formao, especializao e tempo de trabalho na educao, tambm em forma de grficos para uma melhor visualizao dos resultados.

Grfico 5 Formao Profissional

Pedagogia e Letras 17% 17% Magistrio e Pedagogia Magistrio 17% 32% 17% Educao Fsica e Pedagogia Pedagogia

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

57 Grfico 6 Especializao
Psicopedagogia e Incluso Educao Especial 17% 32% 17% 17% 17% Psicopedagogia Educao Infantil Educao Inclusiva e Arte Terapia e Educao Psicopedagogia e Arte Terapia e Educao Nenhuma

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Grfico 7 Tempo de trabalho na educao

33%

34% 01 a 10 11 a 20 21 a 30 33%

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

Sobre as deficincias encontradas em sala de aula, as respostas dos professores apresentaram os seguintes nmeros:

Grfico 8 Deficincias

25%

13%

0%

Auditiva Visual Fsica Mental Multipla Outras

0% 37%

25%

Fonte: Pesquisa de Campo realizada em 02/10/2009

58 Ao observarmos os grficos 05, 06, 07 e 08 percebemos que entre os professores 32% so formados em pedagogia, um outro dado que podemos destacar aqui est relacionado a especializao, onde, 68% possui especializao e destes apenas a metade em incluso. A quantidade de tempo dedicado a educao bem ampla, variando do menor tempo 5 anos, at o maior tempo 26 anos. Dentre o quadro de profissionais entrevistados, tambm fica registrado que o nmero de professores especializados em incluso ainda pouco, considerando que dentre todos os professores apenas 34% tem especializao em educao inclusiva. Sobre as deficincias, a que aparece mais vezes nas respostas a deficincia mental, com 37%, seguida da deficincia fsica, com 25% e a deficincia auditiva, com 13%. Tambm foram mencionados nas respostas casos de dislexia e dficit de ateno, que como j comentamos no decorrer do trabalho tambm so caracterizados como deficincia ou necessidades educacionais especiais, estes foram enquadrados na opo outros e aparece com 25%. Agora traremos as respostas das demais questes, lembramos tambm que a transcrio das entrevistas ser feita na ntegra e por conta disto podero ser encontrados alguns erros de escrita. Perguntamos aos professores como eles tm se preparado para trabalhar com alunos com algum tipo de deficincia e encontramos as seguintes respostas: P 1: Atravs de vrios cursos de capacitao, mas s na prtica voc desenvolve o seu trabalho, o ambiente emocional adequado gerado pelo bom relacionamento entre professor e aluno, a criana se sente aceita, se sente segura, o medo reduz ficando mais espontneas e participativas. P 2: Participei de um curso de aperfeioamento realizado pela APAE onde pude aprender muito sobre incluso com vrios tipos de deficincias, mas o que aprendi foi mais na teoria, a prtica foi muito pouca na APAE. No entanto sinto que precisamos de capacitao com integrao. P 3: Atravs de pesquisas, cursos promovidos pela Prefeitura de Tanabi onde leciono, e troca de experincia com colegas professores. P 4: Tenho ps graduao em Ed. Inclusiva e vrios cursos, embora a teoria bem diferente da prtica. P 5: Fazendo cursos de incluso.

59 P 6: No tenho muito preparo nesta rea somente ps em Incluso o que no me deu um preparo para trabalhar com surdo. Mas tenho tentado ensinar ele de alguma forma, o que muito difcil. Ao analisarmos as respostas notamos que todos os profissionais tm se preocupado com o assunto e de alguma forma buscam se especializar, mas encontramos divergncias, pois dentro de uma mesma rede de ensino, tem profissionais que buscam conhecimento atravs de cursos particulares, outros em instituies especializadas no atendimento de pessoas com deficincia e outros ainda dizem que o municpio oferece essa capacitao, a ns restam dvidas de que o municpio tem cumprido com o seu papel oferecendo cursos de capacitao em educao inclusiva aos seus professores. Outro ponto que podemos destacar a dificuldade de relacionar a teoria com a prtica, percebe-se que os profissionais conhecem pouco sobre as prticas inclusivas e imaginam encontrar em cursos de capacitao ou especializao receitas prontas de como ensinar estes alunos. Na tentativa de descobrir se os professores tm conhecimento sobre o assunto, perguntamos qual era a concepo de educao inclusiva de cada um, e obtivemos as respostas com segue: P 1: Para a criana importante para a sua socializao, o professor tem que entender e lidar com o processo cognitivo de cada um, usando sempre a criatividade. P 2: A educao inclusiva precisa ser repensada, pois para que seja bem sucedida h necessidade de uma equipe multidisciplinar onde o educando incluso possa receber todas as atenes necessrias ao seu desenvolvimento. P 3: o processo de incluso das crianas portadoras de necessidades especiais ou distrbios de aprendizagem na rede comum de ensino, proporcionando a essas crianas qualidade de ensino e interao com demais crianas. P 4: Apesar de eu ser contra a incluso, a escola regular no tem condies de, no tem preparo, para receber esses alunos. P 5: A escola no est preparada para atender esses alunos. P 6: A educao inclusiva por um lado ela muito importante pois traz a criana a realidade da sociedade, ajuda muito na socializao, mas por outro lado a maneira que foi colocada, prejudica muito a educao deles trazendo um atraso em seu desenvolvimento. Esta uma questo importantssima a ser avaliada e nesse sentido compreendemos que h nas respostas concepes completamente equivocadas, alguns esto certos em alguns comentrios, mas no geral ainda precisam rever e conhecer mais esses conceitos. Exemplificamos usando o termo socializao, utilizado pelo P1 e P5, na verdade a

60 socializao comum tanto ao processo de integrao quanto ao processo de incluso, ela necessria, mas no s isso, a criana no vai a escola apenas para socializar-se, ela vai para aprender. No concordamos com a resposta do P2, pois no a educao inclusiva que precisa ser repensada, mas sim as aes que esto sendo desenvolvidas dentro das escolas. Como pode esta proposta ser implementada se no se tem preparo e interesse por parte das pessoas envolvidas? Seria mais fcil ento mudar a proposta da educao inclusiva do que mudar concepes e maneiras de agir? Tambm no concordamos quando o P5 diz que a proposta da educao inclusiva prejudica e causa atrasos aos alunos, pois entendemos que neste processo todos ganham, mas como j dissemos antes, para que isso ocorra necessrio que sejam revistos, conceitos, prticas etc. Quando perguntamos aos professores quais eram as prticas/mtodos utilizados para efetivar a educao inclusiva surgiram as seguintes respostas: P 1: diferentes metodologias podem levar a resultados igualmente satisfatrios, j que o mais importante a habilidade do professor em aplica-lo com desenvoltura e conhecimento terico. Um professor precisa dominar os contedos e tambm saber acolher as turmas identificando e trabalhando interesses e sentimentos. P 2: Uso de material didtico diferenciado de acordo com a necessidade do aluno. Atividades em grupos para que a criana se integre socialmente. Atividades extra curriculares que promovam a integrao e a auto-estima. P 3: Proporciono aos alunos atividades diferenciadas onde possam ampliar o seu conhecimento. P 4: O aluno que tenho acompanha as aulas normalmente e j est alfabetizado. P 5: No trabalho diferenciado, ela acompanha igual aos outros alunos na sala, e muitas vezes ela a primeira que termina. P 6: Por no ter qualificao, tento falar com ele bem devagar prximo a ele, fao alguns sinais mas no a LIBRAS pois no conheo, tento de alguma forma me comunicar com ele mas muitas vezes no consigo. Essa uma outra questo que merece ateno em nossa anlise, pois diz respeito s prticas pedaggicas, e aqui tambm encontramos respostas que no vo ao encontro da proposta inclusiva, entendemos que neste processo todos devem aprender o mesmo contedo ao mesmo tempo, no justifica ento que o P3 faa uso de atividades diferenciadas para ensinar esses alunos. Como j dissemos no existe uma frmula dizendo como se deve ensinar estes alunos, no necessrio que o professor da sala regular saiba Libras, Braille, etc. para trabalhar com todas as deficincias, pois ensinar esses contedos

61 funo do professor especialista, portanto, necessrio que o professor da sala regular desenvolva maneiras para que todos participem e aprendam juntos o contedo pertinente a sua aula. Ao compararmos a resposta do P4 com a resposta do mesmo na ltima pergunta da pg. 63 notamos que o mesmo faz uso de atividades diferenciadas para que seu aluno acompanhe as aulas normalmente, isso significa que este aluno foi normalizado, no intuito de que conseguisse acompanhar os demais do grupo. Tambm perguntamos aos professores se acreditavam na incluso plena e como ela deveria acontecer, obtivemos as seguintes respostas: P 1: Seria necessrio professor especializado em cada rea. (salas de recursos). P 2: No, porque h deficincias que necessitam acompanhamento mdico, tratamentos especficos e o professor no est preparado para uma incluso plena. As escolas no tem estrutura para receber deficientes de maneira plena. P 3: Sim, com a integrao constante de professores e profissionais especializados para uma orientao e troca de experincias, pois muitas vezes o professor se sente frustrado por no conseguir proporcionar a criana o que se espera que ela desenvolva. P 4: No. P 5: No. P 6: Sim, mas da forma que esta muito difcil chegar a uma incluso plena, hoje esta acontecendo mais a excluso dentro da incluso, somente com uma mudana de postura possvel incluir de forma plena e satisfatria. Podemos observar que existem vrios pontos de vista sobre o assunto e devemos consider-los, pois, os professores que sugerem mudanas esto certos quando dizem que a sala de recursos faz falta, que faltam profissionais especializados, que deve existir uma troca de experincias entre toda equipe e principalmente, que hoje acontece a excluso dentro da incluso, como j foi dito no decorrer do trabalho. A colocao destes alunos dentro da sala regular sem haver um preparo tem gerado resistncias e o que temos visto acontecer uma outra forma de excluso. Por outro lado desestimulante saber que existem profissionais que no acreditam em mudanas e sequer lutam para que elas ocorram. Diante das respostas percebemos que aqueles que se dizem contrrios a tal proposta mostram-se insatisfeitos com a maneira que a mesma vem sendo desenvolvida. Consideramos que se esse processo estivesse sendo desenvolvido de outra maneira, talvez estes profissionais fossem favorveis.

62 Tambm a fim de verificar se os professores conhecem as diferenas entre alguns conceitos perguntamos qual a diferena entre os processos de integrao e incluso, encontramos as seguintes respostas: P 1: O processo de integrao aceitao de todos j o processo de incluso a adaptao de cada um no meio, muito mais difcil, principalmente no processo de alfabetizao. P 2: O processo de integrao a unio de todos, tanto famlia, professor, profissionais de sade em prol de um nico objetivo: o desenvolvimento da criana portadora de necessidades especiais. A incluso receber uma criana portadora de necessidades especiais dentro do ensino regular. P 3: Processo de incluso reconhece que todas as crianas so diferentes e que a escola e o sistema precisam ser transformados para atender as necessidades individuais de todos, incluso tornar iguais mas respeitar as diferenas. Processo de integrao a criana vista como sendo portadora do problema e necessitando ser adaptada aos demais estudantes esperando assim que a criana se reabilite e possa ser integrada. P 4: Na integrao fcil, a escola recebe a criana, matricula e a aceita. Na incluso a escola tem que se adaptar as necessidades a criana. P 5: Processo de integrao a escola matricula o aluno, mas no se sente compromissada em fazer o aluno evoluir. Processo de incluso a escola se prepara em sua estrutura fsica, bem como na aprendizagem atravs de propostas e projetos diferenciados. P 6: Processo de integrao simplesmente colocar o aluno dentro da rede regular, a incluso tem estar junto tratado da mesma forma ter recurso para trabalhar com esta criana e uma boa estrutura escolar. Aqui tambm podemos evidenciar alguns equvocos em relao definio destes conceitos. Levando em considerao as definies apresentadas neste trabalho para os dois termos, observamos que os P1 e P2 tm idias totalmente distorcidas, entretanto podemos dizer que os P3, P4, P5 e P6 esto certos em suas respostas, mas lembramos mais uma vez um erro tambm cometido pelo P3, onde o mesmo diz que incluir significa tornar igual mas respeitar as diferenas, na verdade esse aluno deve ser visto como um cidado que tem direitos igual aos demais e no deve ser tratado de forma diferenciada por conta de sua deficincia. Na proposta inclusiva a escola se adapta para receber todos os alunos e suprir as necessidades de cada um, diferentemente a integrao objetiva que o aluno mude para enquadrar-se no padro de normalidade estabelecido pela escola, a mesma oferece apenas meios para que o aluno seja moldado.

63 Para finalizar perguntamos se existe alguma dificuldade em sala de aula para trabalhar com alunos com algum tipo de deficincia, as respostas foram as seguintes: P 1: A mudana principal no o que ensinar, mas sim no como ensinar, surgem situaes inesperadas, o professor deve ser criativo, se responsabilizando pelo que acontece na sala de aula, sem ficar procurando fora dela culpados pelos insucessos. P 2: H problemas no espao fsico que dificultam o acesso aos diversos departamentos da escola. Os professores no tem capacitao suficiente para trabalhar com o aluno incluso. Falta de pessoal capacitado para ajudar o professor a lidar com a deficincia. Falta de material didtico apropriado sua deficincia. P 3: Nmero de aluno srie. Orientao de profissionais capacitados, por exemplo, psiclogos, fonoaudilogos, terapeutas, neuros, etc.. P 4: No tive dificuldades nenhuma, mas difcil conciliar o tempo para desenvolver as atividades diferenciadas. P 5: Conciliar o tempo para desenvolver as atividades diferenciadas para esses alunos. P 6: A dificuldade que eu tenho encontrado primeiro o nmero de alunos dentro da sala pois no existe possibilidade de trabalhar individualmente, depois a falta de preparo nesta rea e tambm a falta de materiais e de recursos para trabalhar com esta criana. Essas respostas do visibilidade as mais variadas dificuldades que os professores tm para ensinar esses alunos, aparecem mais uma vez a falta de espao fsico adequado e a falta de capacitao dos professores e profissionais em geral, outros fatores como a falta de material didtico especializado para cada deficincia e a quantidade de alunos por sala tambm transformam-se em barreiras. Alguns se queixam da falta de tempo para desenvolver atividades diferenciadas, mas como j dissemos anteriormente, essa no uma prtica pertinente educao inclusiva. Diante de tantas dificuldades apresentadas ficam as perguntas: Ser que a pessoa responsvel pela Secretaria da Educao do municpio tem conhecimento de tudo que foi mencionado aqui? Ser que algum tem se preocupado de fato com todas essas questes levantadas atravs da pesquisa? Ser que os nossos governantes tm cumprido seu papel? A seguir encerraremos o presente trabalho apresentando nossas concluses sobre o tema abordado.

64

CONSIDERAES FINAIS
Pudemos verificar por meio da contextualizao histrica, que as pessoas com deficincia tm sofrido com o preconceito desde a antiguidade at os dias de hoje, ou seja, a sociedade tem demonstrado dificuldade em aceitar e lidar com as diferenas entre as pessoas. So ntidos os avanos conquistados, mas prevalece ainda a idia do preconceito, dado que algumas pessoas ainda usam terminologias que esto totalmente desatualizadas e acham que as pessoas que tem alguma deficincia devem viver em um mundo a parte. Ao analisarmos a legislao que compe o presente trabalho, podemos dizer que parte dos avanos conquistados deram-se em decorrncia das leis que foram sendo criadas ao longo dos anos, mas tambm percebemos que ainda no existem leis que sejam realmente inclusivas, o avano mximo a que chegamos em nossa legislao ainda contempla a idia de integrao, dando abertura para vrios tipos de interpretaes. Insistimos em dizer que essas leis abrem brechas que fazem com que a educao inclusiva no caminhe em seu processo. Alm dos aspectos legais, buscamos definir os conceitos de integrao e incluso e as diferenas entre a educao inclusiva e a educao especial de forma clara para que o leitor possa ter um vasto entendimento sobre o tema em questo. Mas diante de nossos estudos percebemos que a integrao e a incluso esto diretamente ligadas, esses processos ainda se confundem por apresentarem prticas que so comuns entre si, como por exemplo, a socializao. Entretanto, a integrao tem sido adotada em ambientes que ainda encontram dificuldades em incluir, mas como j dissemos, o atual momento caracteriza-se pela transio de um modelo para outro, onde conceitos precisam ser revistos e barreiras precisam ser transpostas. Da mesma forma acontece com a educao especial e a educao inclusiva, pois durante muito tempo existiu somente o ensino especializado que era oferecido em instituies e agora como prope a educao inclusiva, necessrio que todos os alunos estejam nas classes comuns do ensino regular, deixando para as instituies a tarefa de ensinar a esses alunos somente os contedos que no so ensinados no ensino regular, como Braille, Libras, etc. Podemos dizer que as escolas especiais quando no conseguem moldar seus alunos para que possam ser inseridos no ensino regular, deixa-os segregados durante toda

65 vida. Mas vale ressaltar que muitas escolas regulares esto matriculando estes alunos por imposio das leis e segregando-os tambm, pois, no oferecem condies para que os mesmos consigam desenvolver suas potencialidades, como prope a educao inclusiva. Um outro erro achar que a incluso escolar dar-se-a somente por meio da socializao destes alunos. Como pode alguns irem a escola para aprender e outros apenas para socializar-se? Nesse sentido inferimos que o que tem acontecido muitas vezes a chamada excluso dentro da incluso. Ao analisarmos as polticas pblicas para incluso ficou ntido o descaso com que o Estado vem tratando essa questo. O desenvolvimento de escolas inclusivas requer a articulao de uma poltica clara e forte de incluso junto com proviso financeira adequada, informao pblica eficaz para combater o preconceito e criar atitudes positivas, orientao e treinamento profissional e servios de apoio necessrios, em outras palavras, o grande desafio , portanto, lanar um novo olhar sobre a escola, para que ela possa atender a toda a diversidade dos alunos. Ento, como conseguir tudo isso sem o apoio do Estado? necessrio que todos estejam envolvidos, preciso que todos dispensem esforos, pois apenas com aes fragmentadas no conseguiremos caminhar rumo a educao inclusiva. Reiteramos ento o papel fundamental do Estado nesse processo. No que diz respeito a formao dos professores pudemos constatar atravs da pesquisa que estvamos certos em nossos apontamentos quando falamos da falta de preparo destes profissionais e tambm da falta de interesse e investimento por parte do Estado em relao a qualidade da formao inicial e a preocupao com a formao continuada, ou seja, com o constante aprimoramento que os professores devem ter para estarem capacitados a exercer seu papel. A pesquisa de campo nos possibilitou uma anlise do processo inclusivo nas classes comuns do ensino regular do municpio de Tanabi, e tal anlise nos levou a constataes desanimadoras que confirmaram vrios pontos negativos elencados no decorrer deste trabalho. Foram detectadas pelas falas dos diretores e professores as mais diversas dificuldades na efetivao da educao inclusiva, tais como, falta de capacitao dos professores, falta de profissionais preparados para lidar com esses alunos, falta de especialistas para ensinar os contedos referentes a cada deficincia, falta de material didtico especializado, falta de estrutura fsica adequada e excesso de alunos por sala de aula. Todos esses fatores segundo os professores dificultam o trabalho dentro das escolas.

66 Verificamos que muitos professores ainda tem resistncia em relao a proposta inclusiva porque esperam que nos cursos de formao, especializao ou capacitao sejam apresentadas frmulas prontas de como ensinar alunos com alguma deficincia, o que impossvel, pois cada um deve encontrar maneiras para desenvolver os contedos propostos de forma que todos consigam aprender. O sucesso do processo de formao inicial e contnua depende da predisposio dos professores de quererem e acreditarem na incluso e, assim, pesquisarem e aprenderem sobre o assunto Foram observados vrios equvocos em relao a proposta da educao inclusiva, bem como entre os processos de incluso e integrao, no geral diretores e professores em virtude das dificuldades mencionadas acima no aceitam tal proposta e se dizem contrrios a incluso, o que torna mais difcil ainda a efetivao deste processo, muitos ainda no compreendem bem a diferena entre incluir e integrar, pois utilizam-se de prticas integracionistas para ensinar seus alunos, como o caso da utilizao de atividades paralelas com os que tem algum tipo de deficincia. Constatamos que alguns diretores e professores acreditam que o processo inclusivo finaliza-se com a simples insero de alunos com algum tipo de deficincia na escola regular, proporcionando a eles a convivncia com os outros alunos, ou seja, a socializao. De acordo com o que foi proposto no decorrer do trabalho, incluir mais que isso. Salientamos que existem vrias contradies entre as falas dos diretores e dos professores, visto que os diretores em sua maioria dizem em algumas respostas que o municpio tem cumprido seu papel frente a proposta inclusiva, mas em outras se contradizem dizendo que modificaes ainda precisam ser feitas, e quando os diretores falam do apoio que o municpio oferece em relao a capacitao dos professores, tambm entram em contradio com as respostas de alguns professores que dizem no receber apoio, sentindo-se despreparados. Surge ento a seguinte dvida: os diretores esto querendo criar uma realidade que no existe ou os professores esto tentando impor barreiras para livrarem-se de seu compromisso? Acreditamos na primeira hiptese, pois, por meio dos resultados da pesquisa de campo parece-nos que a municipalizao do ensino no trouxe vantagens ao municpio, na verdade o poder pblico municipal tem dado pouca importncia a essa questo limitando-se apenas a cumprir de forma muito restrita o que dispe as nossas leis.

67 Por meio do cenrio que a pesquisa de campo nos apresenta podemos concluir que o mesmo caracteriza-se embora com algumas prticas inclusivas, como sendo um espao de integrao e nessa perspectiva podemos dizer que a rede educacional tambm faz parte do processo de transio que foi mencionado anteriormente. A construo de uma escola inclusiva requer tempo para que as mudanas ocorram, as transformaes so gradativas e algumas podem demorar mais que outras para acontecer. Sendo assim, salientamos que o papel do Assistente Social se faz extremamente necessrio para garantir que todas as mudanas mencionadas no decorrer do trabalho sejam conquistadas, que todas as barreiras sejam transpostas e que haja de forma efetiva a garantia dos direitos das pessoas com deficincia. Este estudo nos proporcionou um melhor entendimento sobre toda a base terica da incluso, bem como o conhecimento da realidade que se encontra o ambiente educacional pesquisado, obtivemos informaes importantssimas que devem servir de base para que algumas questes sejam revistas objetivando as mudanas que a educao inclusiva prope.

68

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABNT. Normas para trabalhos acadmicos. Disponvel em: <http://www.unifev.edu.br/graduacao/normas.php>.Acesso em 12 de agosto de 2008. ALMEIDA, A. P.; ARMELIN, A. M. L. A incluso da pessoa com deficincia nas escolas pblicas: um estudo realizado no municpio de Fernandpolis SP. (Trabalho de Concluso de Curso). Votuporanga: UNIFEV, 2006. ALMEIDA, N. L. T. O servio social na educao. In Revista Inscrita, n. 06, p. 19 -24, Braslia: CFESS, 2000. ARANHA, M. S. F. Integrao e incluso: conceitos e objetos da interveno. Disponvel em: <http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/feei/tetxt2.htm >. Acesso em 13 de outubro de 2008. AURLIO. O dicionrio da lngua portuguesa. 6. ed. Curitiba: Positivo, 2006. BEYER, H. O. Incluso e avaliao na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. 2. ed. Porto Alegre: Mediao, 2005. BRASIL. Constituio 1988. Constituio da repblica federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. com a colaborao de Antonio Luiz de Toledo Pinto, Mrcia Cristina Vaz dos Santos Windt e Lvia Cspedes. 40. ed. Atual. So Paulo: Saraiva, 2007. (Coleo Saraiva de Legislao). BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da criana e do adolescente. ECA. Braslia, 1990. BRASIL. Lei n. 7. 853, de 24 de outubro de 1989. Coordenadoria nacional para integrao da pessoa portadora de deficincia CORDE. Braslia, 1989. BRASIL. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. LDBEN. Braslia, 1996. BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano nacional de educao. Braslia, 2001. BRASIL. Lei n. 10.845, de 5 de maro de 2004. Programa de complementao ao atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia. Braslia, 2004. BRASIL. Programa de educao inclusiva: direito a diversidade. Braslia: Ministrio da Educao /Secretaria de Educao Especial, 2005. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf>. Acesso em 05 de outubro de 2009.

69 BRASIL. Situao da educao bsica no Brasil 1996. Braslia: MEC/INEP, 1999. Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/download/cibec/1999/titulos_avulsos/final.pdf>. Acesso em 05 de outubro de 2009. BRASIL. Sinopse estatstica da educao bsica. Braslia: MEC/INEP, 2002. Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse_2002.htm> Acesso em 05 de outubro de 2009. BRASIL. Sinopse estatstica da educao bsica 2007. Braslia: MEC/INEP, 2008. Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp>. Acesso em 05 de outubro de 2009. CARVALHO, R. E. Educao inclusiva com os pingos nos IS. Porto Alegre: Mediao, 2004. CFESS. Parecer Jurdico n 23/00 de 22 de outubro de 2000. Disponvel em: http://www.cfess.org.br/home.php. Acesso em 12 de outubro de 2009. CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: ACESSO E QUALIDADE. Declarao de Salamanca. Salamanca, 1994. DECLARAO MUNDIAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS. Declarao de Jomtien. Tailndia, 1990. DECLARAO SOBRE POLTICAS EDUCATIVAS. Declarao de Cochabamba. Cochabamba, 2001. DENARI, F. Um (novo) olhar sobre a formao do professor de educao especial: da segregao incluso. In RODRIGUES, D. (org.) Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO BSICA. Conselho Nacional de Educao. Braslia, 2001. FERREIRA, M. C. C; FERREIRA, J. R. Sobre incluso, polticas pblicas e prticas pedaggicas. In GES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (orgs.) Polticas e prticas de educao inclusiva. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (coleo educao contempornea). FREITAS, S. N. A formao de professores na educao inclusiva: construindo a base de todo o processo. In RODRIGUES, D. (org.) Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. GIL, M. O que incluso social? Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ede/edetxt1.htm>. Acesso em 03 de novembro de 2008. GES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (orgs.) Polticas e prticas de educao inclusiva. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (Coleo educao contempornea).

70 GUIJARRO, R. B. Aprendendo na diversidade: implicaes educativas. Disponvel em: <http://www.entreamigos.com.br/textos/educa/aprendendodiversi.htm >1998. Acesso em 15 de outubro de 2008. IAMAMOTO, M. V. O servio social na contemporaneidade: trabalho e formao profissional. 13 ed. So Paulo: Cortez, 2007. KASSAR, M. C. M. Matrculas de crianas com necessidades educacionais especiais na rede de ensino regular: do que e de quem se fala? In GES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (orgs.) Polticas e prticas de educao inclusiva. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. (coleo educao contempornea). LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia cientfica. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2001. MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questo: explicando o dficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 1997. MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar: o que ? por qu? como fazer? 6. ed. So Paulo: Moderna, 2003. MANTOAN, M. T. E. (org) Pensando e fazendo educao de qualidade. So Paulo: Moderna, 2003. MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G.; AMORIM, V. (org.) Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006. (pontos e contrapontos). MANTOAN, M. T. E. Entrevista com Maria Teresa Egler Mantoan. Disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/maria-teresa-egler-mantoan424431.shtml>2005. Acesso em 02 de outubro de 2008. MATURANA, H. R. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001. MINAYO, M. C. S. (org) Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 19. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. MRECH, L. M. Educao inclusiva: realidade ou utopia? Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=97:ed ucacao-inclusiva-realidade-ou-utopia-&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17> 2001a. Acesso em 14 de outubro de 2008. MRECH, L. M. O que educao inclusiva? Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=107:oque-e-educacao-inclusiva&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17> 2001b. Acesso em 14 de outubro de 2008. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, Resoluo n 45/91, de 14 de dezembro de 1990. Traduo de Romeu :Kazumi Sassaki. Disponvel em: <http://app.crea-rj.org.br/portalcreav2midia/documentos/resolucaoonu45.pdf>. Acesso em 16 de outubro de 2008.

71 PLC 060/2007. PROJETO DE LEI DA CMARA N 60, DE 2007. Disponvel em: <http://www.cfess.org.br/arquivos/PLC_060_2007_25_setembro_2009.pdf>. Acesso em 05 de novembro de 2009. PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: um olhar sobre as polticas pblicas de educao no Brasil. In MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G.; AMORIM, V. (org.) Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006. (pontos e contrapontos). RODRIGUES, D. (org.) Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva. So Paulo: Summus, 2006. SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. (orgs.) Incluso em educao: Culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006. SASSAKI, R. K. Incluso construindo uma sociedade para todos. 7. ed. Rio de Janeiro: WVA, 1997. SASSAKI, R. K. Incluso implica em transformao. Disponvel em: <http://www.ame-sp.org.br/noticias/entrevista/teentrevista16.shtml>2005. Acesso em 14 de outubro de 2008. SASSAKI, R. K. Como chamar as pessoas que tem deficincia? In livreto vida independente: histria, movimento, liderana, conceito, filosofia e fundamentos. So Paulo: RNR, 2003, p. 12-16. Disponvel em: <http://www.cnbb.org.br/documento_geral/RomeuSassakiComochamaraspessoas.doc>. Acesso em 05 de novembro de 2008. SERRA, D. Incluso e ambiente escolar. In SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. (orgs.) Incluso em educao: culturas, polticas e prticas. So Paulo: Cortez, 2006. SILVA, A. S.; XIMENES, C. T. Acessibilidade: efetivao dos direitos ao portador de deficincia fsica. (Trabalho de Concluso de Curso). Votuporanga: UNIFEV, 2007. WERNECK, C. Quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro: WVA, 1999.

72

ANEXOS
ANEXO I ENTREVISTA COM DIRETORES I- IDENTIFICAO: a) Formao: ________________________________________________________________ b) Especializao: ____________________________________________________________ c) Quantos anos na educao? __________________________________________________ 1) Como a rede municipal de ensino se prepara estruturalmente e pedagogicamente para atender crianas e adolescentes com algum tipo de deficincia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2) De que forma a rede municipal de educao toma conhecimento sobre a legislao pertinente educao inclusiva? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 3) Como essa legislao esta sendo observada e efetivada nessa escola? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4) Mediante a legislao e as aes desenvolvidas pela rede educacional, como se d o processo de incluso nessa escola? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

73 5) Voc acredita ser possvel a incluso plena na educao? Se sim, como ela aconteceria? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 6) Em sua opinio quais so as diferenas entre o processo de integrao e o processo de incluso? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7) Dentre os alunos matriculados, quais deficincias podem ser encontradas nessa escola? ( ( ( ( ( ( ) auditiva ) visual ) fsica ) mental ) mltipla ) outras Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quais? _________________________________

Quantos alunos? (

8) Quais as dificuldades encontradas pela escola com a incluso de alunos com algum tipo de deficincia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9) Essa escola possui sala de recursos/apoio? Se sim, de que forma ela estruturada? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

74 ANEXO II ENTREVISTA COM PROFESSORES I- IDENTIFICAO: a) Formao: ________________________________________________________________ b) Especializao: ____________________________________________________________ c) Quantos anos na educao? __________________________________________________ 1) De que forma voc se preparou para trabalhar com alunos que tenham algum tipo de deficincia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2) Quais tipos de deficincia existem na turma? ( ( ( ( ( ( ) auditiva ) visual ) fsica ) mental ) mltipla ) outras Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quantos alunos? ( ) Quais? _________________________________

Quantos alunos? (

3) Qual a sua concepo de educao inclusiva? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 4) Quais so as prticas (mtodos) que voc utiliza para a efetivao da educao inclusiva? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

5) Voc acredita ser possvel a incluso plena na educao? Se sim, como ela aconteceria? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

75 6) Em sua opinio quais so as diferenas entre o processo de integrao e o processo de incluso? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7) Quais as dificuldades encontradas em sala de aula com a incluso de alunos com algum tipo de deficincia? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

76

Menegasso, Talita. A incluso da pessoa com deficincia nas classes comuns do ensino regular: um estudo realizado no municpio de Tanabi SP. / Talita Menegasso Votuporanga: Edio do Autor, 2009. 75 p., 30cm.

A autora da monografia aluna da UNIFEV - Centro Universitrio de Votuporanga.

1 Incluso Escolar 2 Educao Inclusiva 3 Pessoas com Deficincia 4 Polticas Pblicas CDD 371.9