Computers and undergraduate mathematics I: setting the scene Las computadoras en las matemticas de pregrado I: configurando el escenario.

David Crowe*, Hossein Zand

Faculty of Mathematics and Computing, The Open University, Milton Keynes MK7 6AA, UK

Traduccin parcial libre realizada por: MC Jos Luis Ramrez Alcntara. jlramgml@gmail.com Resumen ste es el primero de tres artculos en los cuales examinamos el uso actual de la computadora en el currculo de matemticas de pregrado (prepa-licenciatura). Nuestro objetivo aqu es discutir varios aspectos de la teora educativa que se refieren a cmo pueden utilizarse las computadoras. En artculos posteriores se examinarn ejemplos prcticos en dos contextos: aplicaciones de escritorio, y el uso del Internet. Como parte del anlisis proponemos una taxonoma para clasificar el uso de computadora: esto inicia aqu, pero se ampla y se refina en los artculos subsecuentes. 1. Introduccin
ste es el primero de una serie de tres artculos en los cuales echaremos una mirada en profundidad a uno de los cambios ms fundamentales de la educacin de las matemticas, a saber el uso de la computadora en la enseanza-aprendizaje. En estos tres artculos esperamos alcanzar varias metas. En el nivel ms simple, parece oportuno tomar una foto instantnea de los progresos actuales: para examinar la amplitud de lo que se ha hecho y aplaudir la imaginacin con la cual se ha llevado a cabo.

En esto podemos aspirar a ampliar la percepcin (aumentar la conciencia de). Sin embargo es necesario ir ms all, e intentaremos imponer un poco de estructura ante una variedad aparentemente ilimitada de iniciativas. Por lo tanto, una de nuestras tareas es hacer un examen de las diferentes aplicaciones en las que se ha utilizado la computadora, junto con una primera tentativa de taxonoma. Habiendo introducido una clasificacin algo burda, llegamos a un punto de vista terico, en los artculos subsecuentes la refinaremos y adaptaremos en el contexto de los ejemplos del uso prctico de la tecnologa. Nuestra taxonoma puede parecer, a primera vista, que est centrada en el profesor: sin embargo los refinamientos subsecuentes mejorarn esto, y daremos ejemplos de la reaccin del estudiante ante las tareas requeridas para un curso. Nuestra principal experiencia (y el inters primordial) est en la enseanza a distancia, la cul ha tomado un mayor inters con el aumento de la globalizacin y el crecimiento del Internet. Se puede argumentar (o discutir) que en esta situacin el papel del profesor est disminuido, convirtindose ms en un facilitador para que el estudiante explore los recursos aparentemente ilimitados. En ltima instancia ste puede ser el caso, pero no creemos que lo sea todava. Sigue habiendo una conexin fuerte entre el aprendizaje abierto y el de distancia, y la educacin convencional (cara a cara), y una de nuestras tesis principales es que la computadora tiene un papel fundamental que jugar en la consolidacin de esta conexin (en ambas direcciones). En cualquier caso mucho de nuestro trabajo se refiere a la educacin convencional, y es solamente

nuestro nfasis en la comunicacin que puede aparecer raro al lector cuyos estudiantes estn todos en el campus. Como un rbitro ha observado, nuestro punto de vista es sobre todo el del profesor. Reconocemos esto y esperamos que en un cierto grado ser replicado por los ejemplos que aparecen en los dos artculos subsecuentes. En particular describiremos reacciones del estudiante ante algunas iniciativas importantes en el Reino Unido, los E.E.U.U. y Australia. Sin embargo lo sustancial de la crtica permanece, y adems a menudo hay una diferencia significativa entre lo que piensa el profesor y lo que realmente hace el estudiante. Esto es extremadamente importante, y es digno de investigarse ms. Estamos trabajando actualmente en un artculo que describa nuestras observaciones de este fenmeno en el contexto de los cursos de matemticas de la Universidad Abierta.

De hecho durante la escritura de estos artculos, una cosa lleg a ser rpidamente evidente: con algunas excepciones notables hay muy poca evaluacin sistemtica de las nuevas iniciativas. Tal evaluacin seguramente arrojara luz sobre la discrepancia entre la intencin del profesor y la prctica del estudiante. La carencia de evaluacin es doblemente deplorable, porque es difcil persuadir a los profesores renuentes a incorporar nuevos mtodos de enseanza en ausencia de la evidencia convincente de su eficacia. Por consiguiente nuestro trabajo contendr poca estadstica, pero bosquejaremos la evidencia tal como all est, y esperamos ofrecer algunos indicadores en cuanto a cmo la situacin puede ser mejorada. Esperamos que estos artculos:
estimulen una mayor discusin entre los educadores en general, y educadores en matemticas en lo particular acerca del uso de la tecnologa. ayudar a los catedrticos en la educacin superior , y a los desarrolladores de cursos de la enseanza abierta y a distancia a usar la tecnologa de una manera informada. actuar como una fuente de referencia til.

Desde sus inicios la computadora se ha utilizado para el clculo numrico. De hecho, hasta hace aproximadamente 20 aos pocos usos distintos se haban hecho en el plan de estudios de pregrado. En muchas situaciones la calculadora de mano ha asumido este papel, solo con problemas numricos muy grandes se requiere el poder superior de una computadora. En cualquier caso, durante los aos 70 la atencin se movi hacia aplicaciones ms amplias en la enseanza. Esta tendencia ha sido reforzada por el advenimiento y el crecimiento de la computadora de escritorio. Mucho del trabajo inicial sobre el aprendizaje asistido por computadora estaba (y contina estando) basado en la educacin matemtica. Una explicacin interesante de la historia inicial de esos progresos, incluyendo las diferentes escuelas del pensamiento que dieron origen a CAL, la da OShea y Self (1983). Este libro, primero publicado en 1983, tiene un captulo en el que se da un vistazo de una dcada hacia adelante para anticipar los desarrollos del uso educativo de las computadoras para el ao 1992. De muchas maneras sus predicciones han demostrado ser conservadoras, particularmente respecto a la velocidad del desarrollo tecnolgico, y el costo y la disponibilidad de microordenadores. Una seccin que, en la retrospeccin, ha probado particularmente ser conservadora, es su discusin del futuro de la computacin distribuida y las redes. De forma comprensible ellos estaban renuentes a hacer pronsticos exactos, sin embargo ellos predijeron que el sistema de redes se convertira en un factor significativo en la educacin. Aunque esto se menciona varias veces en otras partes del libro, en esta seccin no enfatizan los efectos profundos que tal desarrollo puede tener en el proceso de aprendizaje -- el cambio del nfasis de los roles compartamentalizados (divididos, separados) del estudiante-profesor a la habilitacin del estudiante para ejercer un cierto control.

Otra fuente interesante es Kaput (1192), quien tambin proporciona un marco para separar lo ms importante de la nueva tecnologa para la educacin matemtica de las distracciones del rpido cambio tecnolgico. Escrito justo diez aos despus del artculo de O'Shea y Self, el artculo de Kaput hace notar que: las redes de comunicacin son un potencial muy importante (aunque an en ese momento la influencia completa de las redes globales en educacin estaba an desapercibida). En los aos intermedios hemos visto que el costo real de las computadoras ha disminuido, su poder se ha incrementado mucho, y tambin hemos visto el comienzo de la Web. Esta ltima parece haber crecido enormemente, y es realmente significativa en la enseanza y el aprendizaje.

De hecho, alrededor del mundo, se ha hecho grandes esfuerzos para utilizar la tecnologa moderna en la enseanza del pregrado en todas las disciplinas. En este aspecto, las matemticas son quiz distinguidas por tener ms relaciones intrnsecas fuertes con las computadoras que otros temas tradicionales.
Por lo tanto uno podra supone que la computadora es un adjunto ms natural al plan de estudios de matemticas del nivel preuniversitario que de las ramas de estudio basadas en las artes. Sin embargo, ciertas limitaciones son tambin obvias. Para empezar, las matemticas son menos subjetivas que otros temas en el sentido que la validez de un teorema no depende de, por ejemplo, nuestro punto de vista filosfico. El teorema es verdadero (esto es, se sigue de los axiomas utilizando las reglas de inferencia) o no lo es: de esta forma, el debate o interpretacin juegan un papel mucho menor. En segundo lugar, las matemticas son inherentemente menos verbales que algunos otros temas. La comunicacin del tema entre matemticos o no matemticos es, en general, muy pobre y an entre matemticos puede haber dificultades. Es bastante comn ver a estudiantes de licenciatura de matemticas discutir la esencia de su trabajo, pero a menudo cuando no estn en una pizarra, por lo menos tienen papel y lpiz. Muchas ideas matemticas son difciles (y muy largas) de expresar con palabras -- que es precisamente por lo qu el sujeto abunda en la anotacin, y por qu a menudo se utiliza dibujos. Esto es un punto muy interesante porque implica que, en este aspecto, un estudiante a distancia no necesariamente est en una desventaja significativa comparado con un estudiante en el campus universitario con tal de que l (ella) tenga la capacidad de comunicarse simblicamente y pictricamente con sus compaeros de estudio. Aunque esto requiera un gran esfuerzo por parte del productor de software, los beneficios pueden ser grandes. Luego mostraremos que para estudiantes a distancia esto puede ser una cuerda salvavidas verdadera.

Habiendo hecho estas dos anotaciones, uno debe notar inmediatamente un punto de vista contrario, que para ciertos temas de matemticas, la discusin basada en la opinin subjetiva puede ser de gran beneficio. Un ejemplo es el modelado matemtico, donde nuestra tarea es producir un modelo matemtico que represente algn aspecto del mundo verdadero. En este caso, la experiencia subjetiva del mundo real puede ayudar a decidir el tipo de modelo, las suposiciones, los parmetros, etctera. El mismo argumento probablemente se tiene para la ciencia y la tecnologa. La importancia de la comunicacin clara se reconoce dentro y fuera de la profesin, y recientemente en las universidades del RU han reconocido que la evaluacin de la calidad de su enseanza pondr en un lugar importante el desarrollo de habilidades de comunicacin.
An ms, el estudio exitoso de las matemticas de pregrado es un proceso muy prolongado. El tema es (por lo menos en los primeros aos) lineal, en el sentido de que cada concepto puede (y generalmente as se hace) construirse sobre conceptos previos de una manera tal que no se aplica en otras reas. La descripcin de Thurston de las matemticas (Thurston, 1990) es como

un tema alto: Una caracterstica de las matemticas que requiere un cuidado especial en la educacin es su nivel alto, esto es, el grado con el cual los conceptos se construyen sobre conceptos previos. El razonamiento en matemticas puede ser muy claro y cierto, y, una vez que un principio se establece, se puede basar en l. Esto significa que es posible construir estructuras conceptuales que son de inmediato muy altas, muy seguras, y muy poderosas. La estructura no es como un rbol, sino ms parecida a un andamio, con muchos apoyos interconectados.

Una vez que el andamio est firme en su sitio, no es difcil hacerlo ms grande, pero es imposible construir una capa antes de que las capas anteriores estn en su lugar. Debido a esta jerarqua es siempre probable que sea necesario que el profesor intente imponer un poco de estructura en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje orientado al descubrimiento, por medio del cual las tareas se construyen cuidadosamente para animar a los estudiantes a que se involucren con un concepto particular, es un mtodo en el que actualmente se reflexiona mucho. El aprendizaje basado en problemas (por ejemplo en la medicina otra materia jerrquica) es similar. Por supuesto puede bien ser el caso que los estudiantes en un futuro sean libres de aprender los conceptos necesarios explorando la siempre creciente informacin disponible en las redes de ordenadores, de modo que la fuente del material de aprendizaje est abierta a la eleccin, pero ellos no sern capaces de entender las matemticas de un nivel dado sin dominar todo el material de los niveles anteriores de los cuales ese nivel depende. Esto deposita una responsabilidad real en el profesor y tambin en el diseador del plan de estudios. Volviendo a nuestro tema, observamos que la orientacin para utilizar nueva tecnologa viene en parte de fuerzas econmicas: en la nueva economa global la educacin se ha convertido en un artculo de consumo como cualquier otro. El precio razonable es un factor serio en la mente del estudiante que paga, y el subsidio pblico de la educacin superior se ha sujetado progresivamente a la presin de las polticas monetaristas de bajo costo. La nueva tecnologa se considera claramente en crculos polticos como un recurso para fabricar graduados de forma ms barata. Sin embargo, esto en s mismo no explica el crecimiento explosivo del inters en su uso lo cual es evidente a partir de algunos minutos de bsqueda en la Web. El hecho es que algunos profesores por si mismos perciben ventajas, y por eso estn preparados para hacer una fuerte inversin de tiempo y esfuerzo en el desarrollo de materiales para ampliar la experiencia de aprendizaje de sus estudiantes. Esto es notable, porque es casi universalmente cierto que la promocin en departamentos de universidad presta atencin a un slido desempeo en la investigacin, y en un grado tal que la enseanza hace poco para la promocin en la carrera. La conclusin es ineludible: algunos profesores en ejercicio ven una ventaja verdadera al usar tecnologa. Veremos por qu en el curso de estos tres artculos. A primera vista parece demasiado ambicioso intentar cubrir todos los usos de la computadora en el curriculum de matemticas de pregrado, y realmente lo es. En particular hay un tpico que no intentaremos investigar, particularmente el impacto de la inteligencia artificial. Mucho trabajo se ha hecho al disear software que exhiba una respuesta inteligente a las entradas del usuario. Generalmente, los Sistemas Tutoriales Inteligentes (STI) se ven con cierta suspicacia por parte de los profesores en ejercicio. Holland (1994) atribuye el bajo estatus de los STI, dentro la comunidad de la matemtica educativa (didctica de las matemticas), al costo (de desarrollar el software, y del hardware necesario), y a la desconfianza generada por la baja calidad de los programas de entrenamiento y prctica desarrollados en la dcada precedente.

Indudablemente el costo es un factor significativo, y no es sorprendente que una institucin al enfrentarse con la eleccin de proporcionar a un estudiante un paquete de propsito general de

lgebra o un solo tema de STI, suela optar por lo primero. Sin embargo, nosotros sentimos

que las razones verdaderas son algo ms profundas. Holland seala cuatro requisitos de un STI si ste es para modelar el desempeo de un profesor particular. Especficamente un profesor debe:
Ser un experto o capaz de responder las preguntas del estudiante y analizar las respuestas del estudiante para identificar errores. Saber como presentar el material en una forma apropiada. Tener una idea del conocimiento de cada estudiante, y ser capaz de adaptar dinmicamente su enfoque al progreso del estudiante. Tener conocimiento del currculo y un repertorio de estrategias de enseanza con el fin de ser capaz de intervenir de una forma apropiada.

No quisiramos denigrar los logros de la comunidad de inteligencia artificial, pero aqu debemos establecer ciertas reservas. A pesar del hecho de que ha habido algunos xitos en el desarrollo de los STI (Anderson, Boyle & Yost, 1985; Hennessy, OShea, Evertsz & Floyd, 1989; Reusser, 1991; Wertheimer, 1990), y que an hay un programa activo de investigaciones en progreso (Anderson, 1992; Elsom-Cook, 1990), observamos que en general los reportes del xito se aplican a dominios muy limitados o claramente definidos. No hay, por ejemplo, ningn ejemplo de un STI que pretenda tratar tanto con
relaciones de recurencia como con el clculo diferencial, y no digamos la integracin, la geometra y otros aspectos del curriculum.

Kaput (1992) argumenta que la mayor parte de los xitos hasta el momento han estado en la enseanza del material sintctico; de esta forma se han desarrollado tutores inteligentes para la manipulacin numrica y algebraica, ensear lenguajes de programacin (especialmente LISP) y para otros sistemas formales. Sin embargo, tales sistemas ` .. .no trataron, porque no podan, con lo que los formalismos se usan para representar y lo que ellos desarrollaron para hacer en primer lugar. [No
entiendo este prrafo]

Desde nuestro punto de vista la semntica de los sistemas smbolicos es mucho muy importante de hecho, el modelo de procepto exige una semntica sumamente compleja--- y entonces la concentracin indebida sobre la sintaxis es intrnsecamente insatisfactoria. Por lo tanto no haremos ninguna referencia posterior a los STI. En el resto de este artculo discutiremos varias ventajas pedaggicas que la tecnologa puede traer, junto con algunas de las desventajas, desde un punto de vista terico. Entonces bosquejaremos la primera parte de nuestra taxonoma. Los artculos restantes se centran en usos ms prcticos. En el segundo, miraremos el uso de computadoras de escritorio (sin la red), incluyendo sistemas computacionales algebraicos. En el tercero, examinamos el impacto de las redes y del Web mundial, y tambin discutiremos el potencial para la comunicacin dialgica.
2. Enseanza y aprendizaje En el momento de escribir este artculo hay una tendencia de falta de estudiantes de matemticas de pregrado y el nmero de estudiantes especializados en ese campo est declinando. Esto parece ser un fenmeno internacional, y muchos de los departamentos de matemticas en el Reino Unido, los E.E.U.U., y Australia que visitamos durante la investigacin para estos artculos eran cada vez ms dependientes del servicio de la enseanza para su supervivencia. Esto nos impulsa a examinar crticamente la naturaleza de la enseanza de las matemticas. Nuestra experiencia principal est en la educacin de la distancia, y esto estar inevitable reflejado en nuestro anlisis. Sin embargo, debe hacerse notar que las universidades

convencionales (particularmente en el recurso-hambriento del Reino Unido, pero tambin a lo largo de los E.E.U.U. y las universidades australianas) estn adoptando cada vez ms un enfoque similar al de la enseanza a distancia, incluso con sus estudiantes del campus. El departamento tradicional de matemticas se ha encaminada siempre hacia facilitar a un nmero pequeo de estudiantes a proseguir en la investigacin, posiblemente para hacerse matemticos profesionales: la enseanza se mira a menudo como una tarea desagradable. En el clima que prevalece esto parece ser una trayectoria peligrosa de seguir. Uno es indicido a examinar la distincin entre la enseanza y el aprendizaje de los que deseen dedicarse a las matemticas en si mismas, y de los que buscan solamente las habilidades esenciales para algn otro tipo de curso. Esta distincin aparece en varios modos, por ejemplo entrenamiento versus enseanza. Durante la dcada pasada ha habido mucho inters y progreso en la investigacin en la educacin matemtica del nivel terciario, y muchas ideas interesantes se pueden encontrar en la literatura. Las dos teoras dominantes de la cognicin que se han aplicado extensivamente en la educacin matemtica son el constructivismo y socio-culturalismo.

2.1. Constructivismo El constructivismo tiene sus races en el trabajo de Piaget sobre el desarrollo conceptual de los nios. Su teora de la cognicin (aplicada al nio) implica etapas de desarrollo: comenzando con la etapa sensorio-motor (que precede al habla) el nio progresa hacia una etapa pre-operacional en la cual los objetos se perciban como permanentes. Sigue un etapa de operaciones concretas, cuando el nio puede contemplar operaciones en (sobre) objetos fsicos, y entonces se hace una transicin (optimistamente) a la etapa de las operaciones formales. En este punto el nio es capaz del razonamiento hipotticodeductivo (Tall, 1991).
Durante las dcadas pasadas, el trabajo de Piaget ha atrado a investigadores que intentan encontrar un uso ms amplio de estas ideas, en particular su extensin a las matemticas del nivel de pregrado (observamos, en particular, el trabajo de Dubinsky y de sus colaboradores, y de Tall). De hecho, aunque su trabajo principal estaba relacionado con el desarrollo de los nios, Piaget mismo mantuvo que sus principios explican la evolucin histrica de todo el conocimiento matemtico. Robert y Schwarzenberger (1991) observan que es una hiptesis razonable el suponer que los diferentes mecanismos cognoscitivos que gobiernan el aprendizaje individual no son cualitativamente diferentes para los estudiantes de los que se aplican a nios ms jvenes. Siguiendo a Piaget, por lo tanto es importante enfatizar el papel central de la accin individual a este nivel, especialmente a travs de la resolucin activa de problemas y de la idea de que una fuerza impulsora para la construccin del conocimiento viene del proceso de desequilibrio y re-equilibrio. . .

La teora de constructivista hace una distincin fina entre el entrenamiento y la enseanza. En el primero, el tema se programa para producir una respuesta apropiada del comportamiento. El profesor dicta qu es lo correcto, o verdad, y el estudiante o absorbe estos hechos o, como sucede con frecuencia, no lo hace. La evaluacin se convierte en la medida de qu tanta absorcin ha ocurrido. En contraste, la enseanza tiene el objetivo de producir la comprensin autnoma, y los constructivistas sostienen que esto debe ser el resultado de los procesos mentales del estudiante. Uno de los principales defensores de la teora de Piaget en el contexto de las matemticas de pregrado es Dubinsky (1991, 1992). l selecciona el proceso de la abstraccin reflexiva de Piaget como el ms importante para la comprensin de conceptos matemticos. Esta es una actividad esencialmente interna en la mente del individuo, y representa la sntesis de un nuevo objeto cognoscitivo.

Dubinsky ampla la clasificacin original de Piaget de tales abstracciones en tipos bsicos. La Interiorizacin involucra la construccin de procesos mentales para tratar con fenmenos observados externamente. Un ejemplo (habiendo desarrollado el simbolismo de la aritmtica) es la conmutatividad de la adicin. Dos procesos mentales pueden ser coordinados para formar uno nuevo - por ejemplo la composicin de funciones. Quizs el ms importante es la encapsulacin, por el cual un proceso (dinmico) es cristalizado como un objeto mental (esttico). Como un ejemplo, considere la integral de Riemann de una funcin continua. Enfocado del modo tradicional, sta se define por un proceso de aproximacin y lmite: es encapsulado como 'la integral'. Una vez encapsulado, un concepto puede ser usado en un plano superior de pensamiento sin referirse al proceso que ste representa (aunque el proceso subyacente puede ser recuperado 'desempaquetado', si se requeriere, sin esfuerzo). El papel dual de procesos y objetos se resume en el diagrama siguiente, tomado de Dubinsky (1992):

Dubinsky ha llevado su anlisis mucho ms lejos, al punto de sugerir estrategias prcticas para los profesores de pregrado. l ha desarrollado un acercamiento epistemolgico (Dubinsky, 1991) que implica la nocin de esquema. Un esquema es una coleccin coherente de objetos mentales y procesos que pueden actuar sobre estos objetos. El reconocimiento de que un esquema dado puede ser aplicado a un nuevo contexto es un ejemplo de generalizacin, otra forma de abstraccin reflexiva. Dubinsky aboga por la descomposicin de un esquema complejo en sus componentes conceptuales. De este modo la organizacin de los conceptos y objetos mentales se revela, y puede extraerse una trayectoria de posible desarrollo e interconexin. Uno de los diveros ejemplos de los que l habla es la induccin matemtica, que se descompone de la siguiente forma (Dubinsky, 1991):

en un subesquema. Un acercamiento similar fue defendido recientemente por Zwaneveld en su discusin de los grfos de conocimiento 1. Creemos que estas ideas son muy prometedoras, y en particular ellas ayudarn a los profesores universitarios a determinar con precisin las dificultades que los estudiantes tienen al encapsular conceptos; en este sentido ellas son compatibles con ambas teoras principales. La adquisicin de tal precisin puede probar ser especialmente til a un profesor cuyo nico contacto con el estudiante es por medio de la comunicacin electrnica (como se concibe en las discusiones actuales de las e- universidades en el Reino Unido). Analizando los procesos mentales implicados en el aprendizaje de las matemticas, Tall (1991) tambin utiliza la teora de Piaget de crecimiento cognoscitivo e identifica dos aspectos significativos. El crecimiento vertical representa la encapsulacin de un proceso en un objeto matemtico que posteriormente puede ser manipulado como una entidad por su propio derecho. Un ejemplo de esto podra ser la sumatoria de una serie aritmtica o geomtrica; despus de una prctica apropiada la idea de suma se encapsula en una forma que no requiere ya de la adicin de trminos. Un mejor ejemplo an, es la mecnica Newtoniana, que a primera vista aparece ser una coleccin desconcertante de temas dispares. Sin embargo, ciertos procesos - el etiquetado de diagramas, el uso de energa, la creacin y solucin de ecuaciones diferenciales de segundo orden - se llegan a encapsular despus de suficiente prctica. (En el contexto de la computadora, Drffler (1993) observa que, de vez en cuando, la encapsulacin incluso tiene una realizacin fsica como la implementacin de una secuencia compleja de operaciones por medio de pulsar

un botn.
La nocin de crecimiento vertical contrasta con el crecimiento horizontal, que representa la unin mental de representaciones diferentes. Por ejemplo, las funciones pueden encontrarse va pares ordenados, grficos, reglas simblicas, etctera. El reconocimiento de las relaciones entre esas representaciones constituye el crecimiento horizontal del concepto de funcin. Tall apunta que ambas formas de crecimiento imponen limitaciones al principiante. Se requiere tiempo para lograr la familiarizacin necesaria para el crecimiento vertical, y la exposicin a las diferentes facetas que se necesitan para que el crecimiento horizontal pueda contribuir a las capacidades de la memoria (consciente) de corto plazo del estudiante.

La nocin de encapsulacin ha sido ampliamente adoptada en varios aspectos. Es explcita en el punto de vista de Drffler del pensamiento modular (la Drffler, 1993) y crucial en el desarrollo de la teora de proceptos de Tall (Tall, 1991). Segn Drffler, el experto usa y manipula mdulos grandes de conocimiento como un todo. As el gran maestro piensa en trminos de tableros de ajedrez enteros, y el programador trata con subrutinas complejas como entidades nicas. El experto en matemticas tiene el dominio sobre reas amplias y muy estructuradas de temas que forman plantillas para 1 En el Grupo del Tema de Enseanza a distancia (TG4) en ICME 8, Sevilla, 1996.

pensar y resolver los problemas. Tales mdulos son el resultado del aprendizaje intensivo previo, seguido por la encapsulacin. Tall incorpora la nocin de encapsulacin, en particular en conexin con la notacin y el simbolismo, en su teora de proceptos. El trmino 'procepto' es una amalgama de proceso y concepto y significa una dualidad de interpretacin de algn simbolismo en cualquiera de estas formas. Por ejemplo, 3 + 5 simboliza tanto el proceso de la adicin como el concepto del valor de la suma. Un ejemplo ms complejo es
Lim f(x)
Xa

que simultneamente representa el proceso del lmite y el valor del lmite. El matemtico profesional libremente usa uno u otro aspecto, y los intercambia a voluntad - a menudo sin ser conciente de que esto est pasando. El estudiante no tiene esta facilidad y debe adquirirla.

Tall (1992) afirma que el pensamiento proceptual es la clave en la prctica exitosa de las matemticas avanzadas, y que una sobreadhesin al proceso procedural causa una limitacin en la capacidad de conceptualizar del estudiante. Como un ejemplo, l considera al estudiante que aprende sobre la multiplicacin de matrices A, B. Considerado puramente el nivel de proceso, esto implica mucho clculo. Sin embargo, el estudiante que ha encapsulado el concepto inmediatamente puede apreciar el significado simblico de A B y est entonces facultado para considerar conceptos ms elevados, como A( B + C) = AB + AC etctera.

El denominado constructivismo radical (von Glasersfeld, 1991) va ms all de la afirmacin de que el estudiante (principiante) construye todo el conocimiento. Hay una suposicin adicional, que la funcin de cognicin est para organizar el mundo emprico ms bien que para descubrir la realidad subyacente. El manifiesto del constructivismo radical busca la adopcin incondicional de la teora de Piaget, al punto de reconstruir planes de estudios para acomodar los cambios necesarios, y segn Confrey (1994) el enfoque radical es epistemolgico, ms bien que simplemente psicolgico.
Otro fuerte defensor del punto de vista del constructivismo radical, Seymour Papert (1980) tiene el mismo objetivo. l sostiene que los nios deberan estar a cargo de su propio aprendizaje y proporcionarles un ambiente estructurado relajado fundamentado alrededor de la solucin de problema. Para hacer posible este proceso, Papert inici el uso del lenguaje de programacin LOGO para construir los Micromundos -- "los medios ambientes computacionales basados en aprendizaje interactivo donde los requisitos previos estn construidos en el sistema y donde los aprendices pueden hacerse activos, construyendo y diseando su propio aprendizaje". El libro de Papert tuvo una profunda influencia sobre las escuelas de los educadores de matemticas su tiempo: Hoyles (1993) contiene una explicacin histrica interesante de la evolucin del Micromundo. La influencia sobre la enseanza de las matemticas fue particularmente sensible, y el libro de Abelson y diSessa (1981) mostr como temas de matemticas bastante avanzados podran enfocarse va la geometra de tortuga. Debera hacerse notar que Papert principalmente se basaba en el uso de la tecnologa, y que algunos consideran esto insatisfactorio desde un punto de vista puramente filosfico. Ernest (1991) afirma que el enfoque de Papert es tecnocntrico, es decir, tiende a dar la posicin central a los objetos de la tecnologa, antes que a la gente, culturas y objetivos. Sin embargo nosotros vemos la computadora tiene dos facetas. Una es ayudar con la reconstruccin del conocimiento en la mente del sujeto proporcionando un instrumento para la investigacin y la organizacin de conceptos: el otro est dirigido

esencialmente hacia la comunicacin con otras personas. Para estudiantes a distancia en particular, esto ltimo proporciona un ambiente sociocultural que de otra manera no estara fcilmente disponible. En un artculo subsecuente discutimos sobre la comunicacin ms a fondo, entonces vale la pena consumir poco tiempo desarrollando este tema.

2.2. Socio-culturalismo El Socio-culturalismo tambin surge de un anlisis de la cognicin en nios, pero desde una perspectiva diferente. El trabajo de Vygotsky sobre la comunicacin de conocimiento no se refiri expresamente a la formacin de conceptos matemticos: l vio al lenguaje como central para el desarrollo de toda la cognicin humana. La palabra 'la lenguaje' aqu debe ser interpretada en un sentido amplio, incluyendo el empleo de ilustraciones (particularmente relevante para nuestro inters) y smbolos. Como Confrey (1994) hace notar, en la teora Vygotskiana, los lenguajes, los sistemas de signos, poseen un papel central en el desarrollo del pensamiento cognoscitivo ms elevado. Hay algunos desarrollos importantes en la educacin matemtica que tienen sus races en el socio-culturismo. Un buen ejemplo (que es tambin uno de los que con ms behemencia se discuten) es la nocin de demostracin. Una opinin (de muchas) es que la demostracin es esencialmente un acto de comunicacin - una capacidad de convencer a nuestros compaeros de la correctez de nuestros argumentos. Esta opinin es central en la filosofa de Ernest del constructivismo social (Ernest, 1991). Los constructivistas (Cobb, 1994) tienden a considerar el conocimiento se crea por la combinacin y sntesis de las experiencias del estudiante. Los procesos complementarios de asimilacin (integrar nuevos fenmenos en las estructuras mentales existentes) y acomodacin (adaptar las estructuras para adecuarse al ambiente observado) son las bases del aprendizaje. El conocimiento no puede simplemente ser transferido intacto del profesor al estudiante. von Glasersfeld (1991) establece explcitamente que nunca podemos basarnos en el lenguaje para "transportar" el conocimiento pensando como si ste fuera algo como el alimento que pueden ser pasado de un lado a otro.

Aqu tenemos un rechazo explcito de que se ha mencionado como la teora 'hidrulica' del aprendizaje (O'Shea y M, 1983) con el conocimiento siendo vertido de la fuente (el profesor) al recipiente (el estudiante). Quizs la descripcin ms sucinta es aquella en la que el constructivismo ve el aprendizaje como una forma 'de autoorganizacin' mental. Los socio-culturistas por otra parte argumentan que la mente existe en la interaccin entre el estudiante y su ambiente. Para ellos, el aprendizaje se deriva de la interaccin social y es inseparable de influencias culturales. En particular, el proceso de aprendizaje no puede divorciase del proceso de enseannza (Bartolini Bussi, 1994), y la experiencia combinada es reconocida por ambos participantes. Vygotsky describe una de sus ideas centrales as (Vygotsky, 1987) (nuestro nfasis): Intentamos un acercamiento diferente. Habiendo encontrado que la edad mental de dos nios era, digamos de ocho, dimos a cada uno de ellos problemas ms difciles de lo que ellos podan manejar por si mismos y se les proporcion la ayuda leve... Descubrimos que un nio podra, en cooperacin, solucionar problemas diseados para doce aos, mientras que el otro no poda ir ms all de problemas diseados para nueve aos. La discrepancia entre la edad mental de un nio [indicada por el test estadstico] y el nivel que l alcanza en la solucin de problemas con ayuda es la zona de su desarrollo prximo.

No puede haber ninguna indicacin ms clara de la importancia del contexto social y la interaccin para el proceso de aprendizaje. La perspectiva sociocultural parece estar en conflicto con el constructivismo de ciertas formas, y ser complementario en otras. Segn Confrey (1994), Vygotsky (el autor de la teora) vio toda la cognicin individual (intrapersonal) como surgiendo del contexto social (interpersonal). Desde luego, el empuje de la teora (como con el constructivismo) ha tenido como objetivo la comprensin del desarrollo infantil, y mientras la formacin de conceptos bsicos (como el nmero) podra estar bien explicada, es difcil de ampliar el anlisis directamente a los dominios de las matemticas de pregrado. Sin embargo podemos ver algunas interpretaciones de las ideas de Vygotsky sobre el papel del lenguaje (Vygotsky, 1978) que son relevantes: La capacidad especficamente humana del lenguaje permite a nios dotarlos de instrumentos auxiliares en la solucin de tareas difciles, vencer la accin impulsiva, planear la solucin de un problema antes de su ejecucin, y dominar su propio comportamiento. Los signos y palabras sirven a los nios ante todo como un medio de contacto social con otra gente. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje entonces se convierten en la base para una forma nueva y superior de actividad en los nios, distinguindolos de los animales. Ahora no estamos preocupados aqu con el desarrollo inicial de la mente humana, y seguramente tampoco con distinguir los humanos de los animales. Sin embargo, la observacin acerca de que el lenguaje constituye la base para formas superiores de actividad tiene una relevancia directa, ya que esto se relaciona de nuevo con la nocin de encapsulacin. Thurston discute el rol de la comunicacin en la comunidad matemtica. Observando que el lenguaje matemtico de smbolos est estrechamente relacionado con nuestra habilidad del lenguaje humano, Thurston (1995) contina explicando que dentro de una sub-rea las personas desarrollan un cuerpo de conocimiento comn y tcnicas conocidas. Por el contacto informal, la gente aprende a entender y copiar las formas de pensar de cada uno de los otros, de modo que las ideas puedan ser explicadas clara y fcilmente. La clave de este aspecto de la comunicacin no es el smbolo y los dibujos (que, como Thurston indica, tienden a ampliar considerablemente el contenido) sino ms bien la encapsulacin de muchas ideas complejas en un solo concepto que, una vez dominado, puede ser usado sin tener que desempaquetar todos los detalles.
El argumento de Vygotsky sobre estas cuestiones tiene una semejanza asombrosa con el movimiento reciente en la ciencia cognoscitiva asociado con la nocin de cognicin distribuida defendida entre otros por la Drffler (1993). Segn esta teora, la cognicin es una funcin no solamente del individuo, sino tambin del ambiente. Esta idea ha sido desarrollada en gran profundidad por la Drffler, quien ve el ordenador como un moderno (y poderoso) ejemplo de una tecnologa cognoscitiva (una idea que originalmente se debe a Pea, 1987). Esto es un generalizacin de la nocin de Dreyfus de herramienta cognitiva (Dreyfus, 1994) e incluye, por ejemplo, la escritura, dibujos y sistemas de smbolos. De esta forma se afirma que la cognicin dependen de todas las herramientoas cognitivas disponibles a las cuales el estudiante tiene acceso. En nuestro contexto, este ambiente cognoscitivo incluir no slo el ordenador, sino tambin todos los recursos que pueden ser obtenidos por el empleo del ordenador. La comunicacin eficiente por medio del lenguaje (texto) y los signos (artefactos simblicos y

grficos) hasta hace poco ha sido difcil para el estudiante a distancia de matemticas. Esta facilidad es en s misma un instrumento cognoscitivo valioso, y segn la teora, debera mejorar la cognicin de los estudiantes.

Vygotsky (1962) diferencia entre onceptos cientfico y espontneos; stos ltimos son no conscientes, mientras que los conceptos cientficos se forman en el proceso de enseanza (en colaboracin con un adulto, por lo general en un ambiente formal como la escuela). l observa que en un ambiente formativo el desarrollo de conceptos cientficos es ms rpido que el desarrollo de conceptos espontneos. La conciencia reflexiva es propiciada por el desarrollo de conceptos cientficos. Adems, dominando conceptos cientficos de mayor nivel tambin se amplia el nivel de conceptos espontneos. En nuestro contexto, el papel 'del adulto' est representado por un profesor y, si la analoga es exacta, tiene una importancia crtica. Volviendo por un momento al lenguaje de la comunicacin, es seguramente cierto que la actividad matemtica eficaz en el nivel de universidad presupone la familiaridad con un nivel mnimo de notacin simblica. Adems, parece que realmente sucede la encapsulacin de conceptos. (Como el que pasa cuando un smbolo es usado para denotar un vector - una lista de variables - y a partir de entonces es tratado como una entidad que es manipulada por su propio derecho.) De modo que hasta en este nivel la metfora sea til.
2.3. Otros puntos de vista Varias adaptaciones de las teoras seladas han progresado. La ms notable es la teora de Ernest del constructivismo social (Ernest, 1991) referida anteriormente, que a su vez surge en parte de las consideraciones del trabajo de Lakatos (Lakatos, 1976). La filosofa de las matemticas tambin ha sufrido algunos cambios espectaculares en el siglo pasado. Se ha criticado seriamente el punto de vista de las matemticas como un ideal Platnico, una abstraccin ltima de la realidad que tiene normas absolutas de verdad y correctez. La mayor parte del nuevo pensamiento fue inspirado por el trabajo seminal de Lakatos (Lakatos, 1976).

Este libro presenta una visin de la historia de matemticas como un cambio y desarrollo constantes, sujeto a acontecimientos culturales externos. La fuerza de la opinin de Lakatos es su oposicin al punto de vista absolutista de las matemticas como la nica forma fundamentalmente 'verdadera' de conocimiento humano. En realidad, l aclara que tanto el punto de vista matemtico como el lgico cambian histrica y culturalmente, y la naturaleza de la verdad est bajo la inflluencia de ambos factores. La idea ha sido ilustrada muy bien en poco tiempo desde la muerte inoportuna de Lakatos. Anunciando una demostracin del teorema de los cuatro colores en 1976, Appel y Haken revelaron que ellos haban usado un ordenador para comprobar un enorme nmero de contraejemplos posibles (lo que ellos demostraron fue que era una lista completa). Esta prueba fue considerada con desconfianza durante algn tiempo, pero gradualmente vino a ser aceptada como legtima. Esto es un ejemplo interesante de como los factores culturales(y, de igual importancia, tecnolgicos) pueden influenciar la verdad objetiva de las matemticas.

La idea de Lakatos de pruebas y refutaciones como una tcnica para ampliar la cantidad del conocimiento matemtico, y estructurarlo, es un ejemplo claro del pragmatismo que adoptamos, ya que ello implica una perspectiva constructivista del conocimiento subjetivo del individuo en tanto que se define el conocimiento objetivo en trminos socioculturales.

Secundando a Lakatos, Ernest rechaza firmemente el punto de vista absolutista de las matemticas y propone una simbiosis de conocimiento subjetivo y objetivo, en el que cada uno contribuye al otro. El conocimiento subjetivo en la mente del individuo es ambas cosas: el resultado de reconstruir el conocimiento objetivo (definido como el conocimiento matemtico pblicamente aceptado) y tambin la fuente de conocimiento objetivo potencialmente nuevo (ya que este ha sido sometido al escrutinio pblico y aceptado). As que tanto el constructivismo como el socio-culturalismo son tambin esenciales para su posicin. Hay sin embargo algunos aspectos de su trabajo que parecen bastante vagos. La nocin de conocimiento objetivo como proviniendo de un acuerdo general de matemticos que practican parece en particular sospechoso. Como un ejemplo, considere la demostracin de Wiles del ltimo Teorema de Fermat, primero anunciado en 1993.

Poco despus del anuncio vino el descubrimiento de un falla en la prueba, y durante algn tiempo haba un aire de duda. Un examen ms cercano revel que el hueco podra ser tapado (en una forma no tan trival), pero la naturaleza tcnica de la prueba significa que permanece accesible a slo un pequeo nmero de matemticos especialistas. Esto plantea una pregunta importante (que Ernest no contesta en su definicin de constructivismo social) en cuanto a cmo debera definirse el consenso. Volviendo a la psicologa cognoscitiva, el debate entre las dos teoras bsicas deja a las matemticas en una posicin bastante ambivalente. Hay una escuela constructivista fuerte (uno podra decir dominante) en la teora de la educacin matemtica; por cierto el padre fundador del constructivismo, Piaget, estuvo interesado con la comprensin de los nios del concepto de nmero. Con seguridad es cierto que los objetivos del profesor de matemticas deben incluir la tentativa de engendrar la comprensin conceptual. Para un investigador matemtico este entendimiento es esencial, y en este nivel el sujeto tiene un alto grado de creatividad por la cual ninguna cantidad de respuesta entrenada la substituir, y ninguna cantidad de discurso social puede transmitir.
Hay, sin embargo, otros objetivos en la educacin matemtica para la gran mayora de estudiantes, an aquellos que obtienen un grado en matemticas, que no se dediquen a la investigacin como su carrera. Entonces uno puede preguntarse si de hecho la comprensin conceptual en realidad tiene que ser tan profundo. Tomando un ejemplo extremo, todos nosotros aceptaramos que uno necesita las habilidades bsicas de la aritmtica. Pero que tan profunda es la comprensin conceptual de alguien que es simplemente muy hbil para comprender y usar los nmeros? Es necesario conceptualizar el hecho de que la multiplicacin es asociativa mientras que la substraccin no lo es? 2.4. Pragmatismo La divisin entre el constructivismo y el socio-culturalismo ha sido puesta en perspectiva por Cobb (1994) y Bereiter (1994). Ambos observan que cada teora tiene reas donde es en particular apropiada y otras donde estas tiene carencias, Cobb va ms all al afirmar que estas son completamente complementarias. Ambos se orientan en una direccin pragmtica, formulando cada teora como apropiada. En palabras de Cobb (1994) la perspectiva sociocultural da lugar a las teoras de las condiciones para la posibilidad del aprendizaje, mientras que las teoras desarrolladas a partir de la perspectiva constructivista se enfocan tanto a lo que los estudiantes aprenden como a los procesos por los cuales ellos aprenden de esa forma.

Este pragmatismo es completamente apropiado para nuestro trabajo, y libremente tomaremos prestada cualquier teora que mejor se ajuste a la situacin. Por un lado nosotros vemos el uso

extensivo del ordenador como una herramienta de investigacin, bajo un cierto grado de libre control por parte del estudiante, as que adoptamos un acercamiento constructivista: daremos ejemplos detallados en el siguiente artculo. El ordenador aparece en un papel sociocultural en muchas formas. Por ejemplo, los estudiantes de distancia pueden usarlo como el medio de comunicacin con profesores y compaeros de estudios, creando un ambiente interpersonal que de otra manera sera difcil de alcanzar. Hemos reportado previamente (Crowe y Zand, 1997) sobre un aprendizaje colaborativo exitoso en una comunidad electrnica de estudiantes a distancia. (La Universidad Abierta actualmente tiene aproximadamente 90,000 estudiantes 'en lnea' en una base regular). Mostraremos en un tercer artculo como el Internet proporciona oportunidades culturales que superan las fronteras existentes, y permite el acceso a recursos casi ilimitados. Sin embargo el punto importante es que (en particular, pero no exclusivamente en la educacin de distancia) el ordenador proporciona un ambiente cultural en el cual la teora de Vygotsky es aplicable.

Argumentaremos ms tarde que el usar (por ejemplo) paquetes computacionales de lgebra otro instrumento cognoscitivo - permite a los estudiantes ampliar sus capacidades en la resolucin de problemas ms all de lo que de otra manera no sera posible. Esto es, desde luego, un fenmeno de doble cara. No es una cuestin sencilla que el profesor plantee al estudiante tareas particulares que puedan ser escritas en un paquete de lgebra. En realidad si esto fuera el caso el verdadero valor del ordenador seguramente no sera reconocido. La esencia del aprendizaje es el establecimiento de un dilogo. Algunos autores han descrito el descubrimiento didctico dirigido como el mtodo de enseanza a distancia: sin embargo esto equivale a una transferencia monolgica de conocimiento del profesor al estudiante, y no es, de ningn modo, lo que tenemos en mente. Desde nuestro punto de vista la existencia de comunicacin dialgica es muy importante, y aqu tambin el ordenador juega un papel relevante.

Cuando se enfrentan con definiciones escritas, teoremas, demostraciones... es difcil para muchos estudiantes involucrarse con los conceptos. El mero acto de verbalizar (incluso si esto est restringido a la comunicacin electrnica) puede ocacionar una diferencia significativa. Hemos observado a estudiantes convencionales que rpidamente ganan confianza en una idea por medio de ser parte de una comunidad cultural en la cual la idea obviamente tiene credivilidad. Por ejemplo, cuando se enfrentan por primera vez con la definicin de un grupo de Lee muchos estudiantes se abruman por la abstraccin. Sin embargo si aquellos que estn a su alrededor hablan a cerca de los grupos de Lee el miedo a lo desconocido se reduce. Poco despus el estudiante por s mismo usa el trmino de maneras significativas, y ha dado un paso hacia el entendimiento. En la conclusin sugerimos que una definicin general de la naturaleza del proceso de aprendizaje est llena de peligros: nuestra experiencia durante los ltimos veinticinco aos de ensear matemticas ha mostrado que los antecedentes, las motivaciones y las capacidades de los estudiantes son casi infinitamente variables. Tomamos la perspectiva de que cualquier parte de cualquier teora, que con exactitud explica un fenmeno observado, es apropiada para la parte correspondiente de nuestra tarea, que en ltima instancia es mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. 3. El rol del ordenador Volvemos a la discusin del papel de los ordenadores en la enseanza de matemticas de pregrado, y observamos una dicotoma interesante identificada por Pea (1987). Como un amplificador el ordenador mejora la calidad o la velocidad de las actividades existentes, mientras que como un organizador este puede cambiar la naturaleza de estas actividades.

En un artculo seminal, Drffler (1993) anliza la distincin desde el punto de vista de la psicologa cognoscitiva. l mantiene que, para entender el papel del ordenador como el organizador, hay que adoptar el punto de vista de la cognicin como un sistema distribuido que abarca al individuo, junto con el contexto y todas las herramientas cognitivas disponibles. Por ejemplo, el instrumento cognitivo de los nmeros decimales es una parte indispensable del pensamiento aritmtico, los sistemas de smbolo son vitales para el lgebra, etctera. Por otra parte, si uno considera que la inteligencia y la cognicin residen completamente dentro del individuo entonces uno se inclina a ver el ordenador como un amplificador. En el caso ltimo, hay un poco de discusin de que los ordenadores pueden jugar un papel de facilitador, por ejemplo realizando los clculos que superaran las tentativas de hacerlas a mano. Pero an aqu no hay ningn acuerdo general en cuanto a si el instrumento simplemente debera hacer lo que el estudiante (en principio) puede hacer a mano, o si todo el trabajo algortmico debera ser delegado (con una consiguiente reduccin de habilidades 'tradicionales'). El debate ha sido estimulado por el advenimiento de las calculadoras en las escuelas: como Goulding (1994) hace notar, la prctica extensa de algoritmos escritos estndar en escuelas primarias ha sido puesta en seria duda. Baggett y Ehrenfeucht (1992) afirman la prctica mecanisista de algoritmos no ayuda en la asimilacin del concepto. Su opinin es que la formulacin de un problema del modo correcto es ms importante que el seguir una solucin algortmica; ellos abogan por el empleo de un paquete sofisticado al cual el estudiante delege todo el clculo. Lingefjrd (1993) argumenta con elocuencia que la habilidad de los estudiantes de matemticas ms dbiles para solucionar problemas complicados (como ecuaciones algebraicas no lineales) con la ayuda de un paquete de lgebra computacional supera la necesidad del aprendizaje rutinario y la prctica de habilidades de manipulacin. En el contexto de clculo, algn apoyo a esta opinin la expresa Teles (1992) quien cita una variedad de trabajos para demostrar que los estudiantes pueden dominar los conceptos sin el dominio previo o simultneo de las habilidades tradicionales de clculo algebraico.

De ms est decir, que tales puntos de vista tendran un efecto profundo sobre el plan de estudios y se han encontrado con la resistencia (no pequea desde dentro de los departamentos universitarios de matemticas). Goulding (1994) comenta, los argumentos, para que una mayor cantidad del plan de estudios se base ms preponderantemente en mtodos mentales y el empleo de la calculadora, han tenido una respuesta a veces hostil, predecible cuando las creencias firmemente enraizadas y las prcticas de enseanza tradicionales estn en peligro. Evidencias del proyecto de Transmath (Noss, 1995) discutido con algo de detalle en el siguiente artculo) sugieren que alguna oposicin tambin puede venir de los estudiantes mismos.

Como un eplogo a esta parte de la discusin vale la pena hacer notar que la definicin de que lo que constituyen las destrezas algortmicas necesarias de ninguna manera es nanime. Dreyfus (1994) observa que la decisin de dejar los clculos rutinarios al ordenador est siempre relasionado con el significado de la palabra rutina. Por ejemplo, en el estudio del lgebra, uno podra automatizar la manipulacin de nmeros; cuando aprende clculo los clculos algebraicos pueden ser automatizados, cuando aprende a resolver ecuaciones diferenciales las operaciones del clculo podran dejarse a la mquina, etctera. La pregunta que tambin surge es cmo impedir a los estudiantes el usar el ordenador para hacer el lgebra cuando se supone que ellos estn aprendiendo lgebra. Adems, debera prevenirse esto? Parece que no hay un punto de vista aceptado de forma general acerca de la necesidad, o de otra manera, de la habilidad de manipulacin para

la comprensin conceptual. En cualquier caso parece ineludible que limitar el ordenador al rol de amplificador es negar algunas posibilidades ms apasionantes para la educacin, entonces ahora giramos nuestra atencin a su papel como organizador. Drfler (1993) desarrolla su anlisis de cognicin en trminos de modelos mentales. Ampliando la idea de cognicin distribuida, l usa el trmino pensamiento situado para describir la idea de que el contexto es parte del pensamiento; el problema forma parte del proceso de resolucin de los problemas. Un bonito ejemplo que apoya este punto de vista ha sido presentado de manera informal por Kaput. Enfrentado con los siguientes grficos de velocidad/tiempo, en una clase de grado 12 preguntaron a los estudiantes cual coche habra viajado la mayor distancia en el tiempo N. Casi la mitad dio la respuesta incorrecta.

Un tiempo despus los mismos grficos fueron presentados, pero con el eje vertical etiquetado el sueldo. La pregunta esta vez era cul persona haba ganado la mayor cantidad de dinero antes del tiempo N, y casi todos contestaron correctamente! Si uno acepta la hiptesis de cognicin distribuida, Drfler discute, entonces el ordenador puede ayudar no slo con la creacin y la representacin de modelos mentales, sino tambin con su manipulacin. En su papel como organizador el ordenador constituye una parte permanente del sistema cognoscitivo. Esto brinda la oportunidad para trabajar en un meta-nivel', y tambin para los aspectos sociales del aprendizaje, como el trabajo en grupo. Desarrollaremos esta idea: ya que la comunicacin es una faceta bsica de la existencia humana, creemos que ampliando todava ms el papel del ordenador, para proporcionar una plataforma por la cual los estudiantes se entreguen sin restriccin al aspecto sociocultural del aprendizaje, slo puede reforzar este punto de vista. Sin embargo, , es importante que la comunicacin sea dialgica ms bien que simplemente monolgica: tendremos ms que decir sobre esto en nuestro tercer artculo. 4. El potencial

Desde un punto de vista educativo se persiven varias ventajas de la integracin de la tecnologa en el plan de estudios. Varios autores han demostrado la importancia de la visualizacin en el proceso de aprendizaje. La capacidad para hacer manipulaciones simblicas ms all de la capacidad personal del estudiante es tambin importante y la naturaleza interactiva de los materiales multimedia est recibiendo cada vez ms atencin. Consideramos que la facilidad de comunicacin que el ordenador ofrece es al menos tan importante como todas estas.
4.1. La importancia de la visualizacin

2 Presentacin a ICME 8, Sevilla, 1996.

Dreyfus (1994) presenta un punto de vista del ordenador como un instrumento cognoscitivo capaz de reorganizar el conocimiento disponible al principiante. l considera, como un ejemplo particular, fractales generados en el mapa logstico, acercadose en cuatro etapas: por clculo, graficando el valor como una funcin del nmero de iteraciones, variando el parmetro de la ecuacin logistica y finalmente los diagramas cobweb3. El ordenador tiene un uso en cada una de estas cuatro etapas: en el primero como un amplificador, en el resto como organizador.
Tomando una capacidad numrica como la lectura, Dreyfus afirma que en las dos ltimas etapas el ordenador es especialmente indispensable y reorganiza el conocimiento. Una parte integral de este proceso es la relacin de representaciones numricas y grficas y la capacidad de razonar cualitativamente sobre el sistema con base en los diagramas cobweb. Drfler (1993) sostiene que tal visualizacin es una faceta importante de la cognicin: los ordenadores pueden transformar situaciones simblicas algebraicas en geomtico-espaciales. Estos parecen ser ms fciles de comprender y a partir de ellos construir modelos cognoscitivos

Las visualizaciones entonces se convierten en una parte integral de un concepto matemtico que no sustituye la definicin formal, sino que ms bien lo complementa. Realmente Drfler afirma que, histricamente, conceptos abstractos y formales se han hecho ms accesibles por la invencin de mejores visualizaciones. Algunos (pero no todos) matemticos dependen crticamente de la visualizacin, corroborando una observacin famosa de Einstein a Hadamard (1945).
Las palabras y el lenguaje, escrito u oral, parecen no jugar ningn papel en mi pensamiento. Los constructos psicolgicos que son los elementos del pensamiento son ciertos signos o ilustraciones, ms o menos claras, que pueden ser reproducidos y combinados libremente.

El empleo del ordenador como una ayuda para la visualizacin es un tema recurrente en la literatura. Uno de los mtodos ms eficaces parece ser las representaciones mltiligadas, donde diferentes formas de ver el mismo concepto estn simultneamente disponibles, cada una destacando un aspecto diferente. Por medio de la manipulacin de las representaciones el estudiante puede investigar y entender la naturaleza de las conexiones entre ellos.
Un buen ejemplo es el uso que Dreyfus hace de una hoja de clculo para estudiar los fractales, mencionado anteriormente. El otro es el citado por Tall (1994) en el contexto de las matemticas de la escuela primaria: este es el Micromundo de Bloques de Thompson - una representacin y manipulacin pictrica de los bloques de Dienes que se vinculan con una representacin numrica. La idea de Drfles de un analizador funcional (Drfler, 1993) tambin cabe en este molde (patrn). Los autores de este artculo han producido un material de enseanza sobre la solucin numrica de las ecuaciones que hace un uso esencial de la relacin entre la grfica y el resultado numrico (Crowe, 1996). Muchos ms ejemplos han sido desarrollados, principalmente por Kaput (1992) y Yerushalmy (1996) (aunque algunos de estos estn dirigidos a las escuelas). Las ilustraciones (dibujos), desde luego, no necesariamente presentan matemticas rigurosas. Sin embargo, creemos que para una gran cantidad de estudiantes de matemticas el uso de representaciones relacionadas representa un puente hacia la comprensin apropiada, y que sin tal puente algunos estudiantes progresaran mucho ms lentamente.

Estos diagramas se utilizan para analizar un sitema dinmico. Consultar http://www.math.montana.edu/frankw/ccp/modeling/discrete/cobweb/body.htm para ver un ejemplo.

El uso de diagramas estticos para transmitir la informacin, y ayudar al razonamiento, es analizado por Koedinger (1992) quien afirma que los diagramas son naturalmente superiores a una representacin linel. l sostiene que las caractersticas de un diagrama son de dos tipos: estructural (el significado del arreglo espacial de los datos - como la distancia entre puntos, la relacin todo-partes, etctera) y emergente (lo que significa el potencial para reconocer relaciones de un diagrama que podran haber sido omitidas en una forma textual). La interaccin con representaciones esquemticas puede aumentar en el estudiante la conciencia de esas relaciones (puede hacer ms conciente al estudiante de esas relaciones. Drfler (1993) ve a las representaciones grficas como una forma en la cual los ordenadores pueden ayudar con la creacin de prototipos. Un prototipo es un ejemplo concreto de un concepto abstracto, pero es ms general que un modelo cognitivo en el que ste puede ser adaptado (quizs por el cambio de parmetro) para representar aspectos o rasgos diferentes del concepto. Por ejemplo, un cuadrado dibujado con lpiz y papel es un prototipo para el concepto abstracto de cuadrado; sin embargo este debera verse en una forma tal que no se considere la especificidad de la representacin. Esto se relaciona inmediatamente con la idea matemticamente significativa de buscar invariantes. Lo que es especfico y lo que debe ser desechado, no es una caracterstica importante del objeto, sino ms bien es una consecuencia de una actividad cognoscitiva que debe ser aprendida.

El ordenador puede tener un papel en este proceso de aprendizaje, por ejemplo posibilitando transformaciones que dejan las propiedades prototpicas invariantes. Un buen ejemplo de esto lo proporciona el software de visualizacin de geometra Cabri gomtre (Laborde, 1993). Hay una evidencia mayor de que la manipulacin de las representaciones de 2D de figuras de 3D (o hasta 4D) son tambin sumamente valiosas. El trabajo pionero de Banchoff sobre animaciones (Banchoff, Capuzzo Dolcetta, Dechamps, Emmer, Kocak y Salinger, 1987) ha mostrado que para algunos estudiantes esto puede proporcionar una ruta vital para la comprensin. En nuestro trabajo hemos encontrado pruebas de que la comunicacin de dibujos de 2D es de gran ventaja para estudiantes a distancia: los temas de estudio no requerian representaciones de mayor dimensin.
La discusin anterior se ha centrado en la generacin y la manipulacin de imgenes grficas, y su papel en la cognicin. El ordenador es de una ayuda valiosa en la creacin de tales imgenes, pero en nuestro contexto este tiene que jugar un papel adicional en la transferencia de estos entre estudiantes y tutores. Mostraremos ms tarde que la comunicacin de informacin simblica/pictrica de este modo puede tener un efecto significativo benefico sobre el que aprende a distancia (estudiante a distancia). 4.2. Implicaciones para el plan de estudios

Hemos mencionado anteriormente las ideas de Hillel realcionadas con el reordenamiento de la presentacin de temas estndar. Rothery (1995) tambin indica reas claves donde un paquete de lgebra computacional puede influenciar el desarrollo del plan de estudios. Entre estos estn: disear nuevas formas de ensear los temas existentes permitir un modelado ms eficaz l continua mostrando que el empleo de lgebra computacional permite a los estudiantes que no han dominado una habilidad particular (como la diferenciacin de funciones compuestas) participar en la resolucin de problemas que requieren esta

habilidad. Rothery va ms lejos que Hillel y argumenta que esto tiene un efecto adicional positivo: el estudiante se motiva para aprender (posteriormente) la tcnica en la que falla. En otras palabras, el ordenador no tanto quita temas del programa, sino ms bien liberaliza el orden en el que los temas pueden ser presentados satisfactoriamente.
Indicaremos la fuerza de sentirnos apoyados en algunos centros ?? acerca de la introduccin y el papel de la nueva tecnologa considerando una rea en particular: la teora de ecuaciones diferenciales. El estudio de las ecuaciones diferenciales es importante para los matemticos y para los usuarios de las matemticas, y esta tambin es un rea donde los ordenadores han sido usados extensivamente. Uno de muchos matemticos famosos que abogan por la necesidad del cambio es Hubbard (1994), un reconocido experto sobre sistemas dinmicos, que escribe acerca de la enseanza de ecuaciones diferenciales: Lo que propongo no es menos que una renovacin completa del plan de estudios de ecuaciones diferencial, con la comprensin del comportamiento de las soluciones como filosofa, la practica como herramienta terica, y las grficas por computadora como un instrumento experimental. Creo que con estos mtodos mucho material verdaderamente importante puede ser cubierto, y que las cosas omitidas, si no son obsoletas, tienen una importancia mucho menos central. De verdad los argumentos para el cambio en el programa de las ecuaciones diferencial parecen irrebatibles. Las tcnicas especializadas (que han sido enseadas durante ms de un siglo) que tratan las ecuaciones lineales de primer orden seguramente forman una habilidad que se evala faclmente. Al igual que se hizo con la manipulacin de los logaritmos antes de la introduccin de la calculadora; nadie sugerira que el concepto de logaritmo no debera ensearse, pero pocos defenderan el dedicar una parte significativa del plan de estudios a dominar el empleo de las tablas. De manera similar, el estudiante seguramente debera estar consciente de la existencia de los mtodos analticos para resolver una ecuacin diferencial de primer orden, pero el tiempo que actualmente se ocupa en la prctica de estos mtodos est ahora seriamente cuestionado. Tambin escribiendo acerca de la enseanza de ecuaciones diferenciales, Blanchard (1994) establece Ya no debemos restringir nuestra atencin sobre aquellas ecuaciones para las cuales se dipone de una solucin aproximada. Por supuesto que es deseable que los estudiantes estudien muchas ecuaciones diferenciales que no poseen soluciones explcitas. Ya que los ordenadores y las calculadoras graficas pueden en realidad graficar soluciones aproximadas, los estudiantes deben estar preparados para interpretar lo que ellos ven y evalen la validez de sus clculos. La esencia de este tema es que todos los clculos que un humano puede hacer pueden ser hechos ms rpido, y con ms exactitud. El papel del ordenador como amplificador es claro, y como ganancia se puede atacar una clase mucho ms grande de problemas. A esta flexibilidad se aade la posibilidad de producir las imgenes grficas de las soluciones, y manipularlas, en una forma que no sera posible por otro medio. Esto hace que el anlisis cualitativo de soluciones sea tanto prctico como enseable. Ignorar el potencial del ordenador como el organizador en tal rea seguramente sera, en ltima instancia, un perjuicio para el estudiante. En un frente ms general, ms de 40 universidades en el mundo entero estn preparadas para suministrar (gratuitamente o con costo) reglas de lgebra computacional desarrolladas expresamente para asistir a los estudiantes con el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales. Algunas de ellas muestran una re-evaluacin radical del programa, pero otras estn moldeadas ms en el papel de amplificador - simplemente automatizando y ejemplificando algunos de los aspectos ms aburridos de un curso tradicional. A pesar de esto, an no hay ningn signo de cambio en la escala exigida por Hubbard. Como se coment anteriormente, tal cambio es difcil de alcanzar; Tall (1991) observa que parte de la razn es el miedo al cambio de parte de los acadmicos.

No hay duda de que el clculo es el rea en la cual el ordenador tiene el efecto ms dramtico sobre el plan de estudios. El Harvard Core Calculus Consortium representa una de un cierto nmero de tentativas serias de redisear el plan de estudios de clculo de pregrado que ha surgido durante la dcada pasada en los Estados Unidos. Se est desarrollando y diseminando un plan de estudios comn innovador que se requiere que sea prctico y atractivo para muchas otras instituciones. Su enfoque ha sido el de iniciar desde el principio, aislando aquellos temas que tienen una vital importancia, ms bien que ajustar el plan de estudios existente.

La filosofa subyacente es la denominada la regla de cuatro, es decir los cuatro aspectos importantes que se consideran son el grfico, el numrico, el analticos y el verbal; los cuatro son enfatizados en todas las partes de un curso de tres semestres. Se hace un uso esencial de la tecnologa para graficar funciones, calcular integrales numricas y bosquejar campos de pendientes y las soluciones correspondientes de las ecuaciones diferenciales; el hardware y el software especfico que se usa se deja a cada institucin. La mayor parte del material puede estudiarse usando una calculadora grfica (pero un ordenador es esencial para mostrar las superficies en un curso de varibles multiples). Varios libros han aparecido recientemente que apoyan la iniciativa de Harvard (Antn, 1995 y Dick y Patton, 1992).
Ms de trescientas instituciones participan en el programa, incluyendo la Universidad Estatal de Nueva York en Stonybrook, la Universidad del New Hampshire, y la Universidad de Arizona. La ltima reporta que la razn de terminacin para el nuevo curso de clculo de varias varibles se elev un 28 % comparado con el 17 % del curso anterior. A pesar de tales conclusiones preliminares alentadoras no hay un ningn estudio de evaluacin definitivo, aunque uno ste al parecer en progreso. Habiendo bosquejado algunas ventajas potenciales de la tecnologa en el plan de estudios, es hora de equilibrar esto con el reconocimiento de que muchas autoridades han identificado peligros y concepciones errneas acerca de su uso. 4.3. Las desventajas del empleo de paquetes de lgebra computacional Es muy fcil comenzar con aquellos problemas que parecen ser, a primera vista, los ms simples para corregir particularmente errores identificables en la tecnologa misma. Un buen ejemplo lo proporcionan los errores en un paquete de lgebra computacional. En teora, estos son transitorios y los defectos sern remediados a tiempo por el productor; ellos deberan ser mucho ms fciles de tratar que los problemas de una naturaleza ms cognoscitiva o didctica.

Sin embargo, tales errores an pueden tener efectos devastadores sobre la confianza de los estudiantes, y por lo tanto deben ser tomados muy seriamente. Hillel (1993) lista un cierto nmero de causas de este tipo de error: las limitaciones de algoritmos numricos y simblicos, programacin o elecciones matemticas pobres, condiciones de diseo. l cita un ejemplo particular: Maple (en comn con todos los otros paquetes de lgebra por el momento) manej mal potencias fraccionarias en el plano complejo. Otros errores pueden ser ms sutiles, consistiendo en omisiones ms bien que errores: en realidad, incluso si las respuestas son parcialmente correctas, ellos pueden ser incompletos de una forma importante. Por ejemplo, considere la evaluacin simblica de Mathcad de la serie infinita

Desde luego esto es correcto para |x | <1, pero la restriccin en ninguna parte se hace evidente en el resultado.

No hay nada que prevenga al estudiante de aplicar a ciegas este resultado en un caso donde este no tiene ningn significado en absoluto. Mitic y Thomas (1994) dan una discusin detallada de ms situaciones en las cuales los paquetes producen las respuestas que son incompletas o incorrectas. La moraleja es que el empleo de un paquete lgebraico no sustituye el pensamiento: el estudiante necesita tener el cococimeinto suficiente de la naturaleza del clculo para ser capaz de descubrir un error del programa. Hillel nota que el error puede ser evadido por el experto: Los matemticos pueden manipular el sistema para trabajar, pueden juzgar lo razonable del resultado y pueden ajustar los algoritmos. La mayora de los estudiantes no pueden. La utilizacin de tales sistemas con eficacia puede requerir ms sofisticacin matemtica no menos. Esto podra ser desastroso para el estudiante ms dbil.

Como Mitic y Thomas plantearon, si usted sabe hacer ello, use el lgebra computacional. Si no, no haga. Se ha expresado mucha inquietud sobre el empleo de una mquina sin el conocimiento de como sta hace lo que hace - la cuestin de la denominada caja negra.

La crtica general tambin se aplica al uso de las calculadoras, es decir que los estudiantes estn en peligro de aplicar los resultados de un clculo sin comprobar para asegurarse que la respuesta tiene sentido. Uno a menudo oye ancdotas acerca de los nios que obtienen una respuesta que es incorrecta (por muchos rdenes de magnitud) utilizando una calculadora, pero son incapaces de descubrir que ellos se han equivocado. Simplemente porque la calculadora ha evitado la necesidad de que ellos aprendan las habilidades necesarias para realizar tal comprobacin. Sin embargo, la situacin verdadera es algo ms complicada: como Hillel (1993) observa, la analoga de la caja negra no se limitada a ordenadores y calculadoras. Muchos estudiantes que han encontrado, y se han separado de, la frmula para la solucin de una ecuacin cuadrtica nunca han progresado ms all del nivel de caja negra en su utilizacin. Adems de los paquetes computacionales, hay muchas cajas negras en textos matemticos, por ejemplo los libros de clculo por lo general no se refieren al axioma de eleccin cuando introducen conjuntos y funciones. Dreyfus pregunta: Cualquier paquete de ordenador es una caja negra en algn nivel de empleo: cul debera ser ese nivel?
La respuesta desde luego depende del contexto - tanto de los problemas tratados como del estudiante. Otra causa posible de preocupacin es que el ordenador rpidamente puede aumentar tanto el nmero como el nivel de las cajas negras con las que se enfrentan el estudiante (Hillel, 1993). Hubbard (1994) deja a un lado la cuestin de la caja negra as: Un peligro extensamente percibido en la utilizacin de la grfica realizada por ordenador en las matemticas consiste en que los estudiantes solo presionarn mecnicamente unas teclas (en particular la tecla de impresin) en lugar de pensar. Creo que estos miedos son exagerados. Hacer que un ordenador muestre cualquier comportamiento interesante requiere un poco de razonamiento y, adems, puede ser un motivator poderoso. (Tambin me pregunto cuanto razonamiento llevan las manipulaciones algebraicas tan comunes en el plan de estudios estndar.)

Sin embargo, explorar el interior de una caja negra hasta puede proporcionar un estmulo para aprender nuevos temas: uno de los autores ha elaborado una pieza de material de enseanza basado en el mtodo de secantes para encontrar las races de ecuaciones (Crowe, 1996). Este es el mtodo usado por el paquete Mathcad, y entonces al estudiante se le presenta la oportunidad de usar Mathcad para investigar los funcionamientos interiores de uno de los algoritmos del Mathcad. Problemas ms serios surgen cuando uno considera el modelo cognoscitivo. Segn Drfler la cuestin de la caja negra es otra razn a favor de la adopcin del enfoque de cognicin distribuida:

.. .Si la mente (o la cognicin) se ve localizada dentro de la mente del individuo, entonces usando el ordenador debe sentirse como una prdida de la mente. Por lo tanto, para vencer estas barreras contra un uso ms productivo, extenso e intensivo de nuevas tecnologas cognoscitivas simblicas puede ser necesario un cambio y una nueva concepcin de la mente humana... el poder de la mente va a depender principalmente de las herramientas cognoscitivas disponibles (y no slo mentales) y de los media (multimedios).
l tambin argumenta que la misma disponibilidad de tales tecnologas hace que ciertos tipos de actividad cognoscitiva sean ms accesibles a una ms amplia clase de individuos (como lo hizo la imprenta, por ejemplo). Un argumento contrario, presentado por Hillel (1993) es que ... su empleo puede tener efectos nocivos sobre la creatividad de los estudiantes y sus habilidades para resolver problemas, creando una total dependencia del enfoque algortmico-computacional de la solucin de problemas.... Por ejemplo, un clculo por fuerza bruta de la derivada ensima de una funcin particular puede ocultar completamente el patrn inductivo que puede producir una frmula muy resumida para esta derivada. Parece que en el debate habilidades/conceptos el jurado est todava ausente. Los ordenadores slo han sido usados extensamente durante un poco ms de una dcada, y an durante ese tiempo se han cambiado de todo el reconocimiento. Con el ritmo de cambio que todava se acelera, parece que es demasiado pronto para resolver un asunto tan complicado.

Considerando el nivel de experiencia previa requerida por un estudiante, Tall (1992) apunta que el taln de Aquiles de los sistemas de lgebra computacional es su tendencia universal de requerir una entrada simblica para realizar procesos internos. Esto requiere que el usuario ya tenga la capacidad de pensar proceptualmente (esto es, asociar significado a los smbolos tanto como procesos como valores), y sugiere que es necesario mucho trabajo previo antes de usar tales paquetes. l aboga por el trabajo preparatorio que usa la visualizacin como un precursor de la manipulacin simblica. Incluso representaciones grficas aparentemente claras estn llenas de peligros. Schoenfeld (1992) ha advertido que visualizaciones bien intencionadas en realidad pueden confundir al estudiante, y por lo tanto ser contraproducentes. Como un ejemplo, considere las dos parbolas siguientes,

que estn relacionadas por una translacin vertical, pero no parece ser as ante nuestros ojos. Estas dificultades estn por encima de cualquier complicacin causada por la aberracin de pantalla o las escalas errneas o los resultados de impresin (ambos de cuales son muy comunes). Las preguntas generales de utilidad y fiabilidad son tambin muy importantes. Kajler y Soiffer (1994) dan una explicacin detallada de cuestiones de interaccin humanocomputadora que se aplican a una variedad de paquetes de lgebra computacional, incluyendo Mathematica, Maple, Macsyma y Mathcad. Ellos afirman la importancia educativa de presentar los resultados matemticos en una forma lo ms cercana posible a la forma en la cual estos deberan escribirse. Sin embargo, como mostraremos ms tarde, el formato visual de los resultados todava puede ocacionar serias dificultades a los estudiantes que principian con el paquete. 5. Los primeros pasos hacia una taxonoma

Para concluir, presentamos el trabajo preliminar de la clasificacin que ser ampliada y desarrollada en tres artculos subsecuentes. Esta clasificacin debera verse como ortogonal a la clasificacin de matemticas por rea y tema. Aplazando por ahora el papel de la comunicacin, an queda una enorme cantidad de material en la categora de organizador no inteligente. Para estructurar la discusin comenzamos con la construccin de nuestra taxonoma, que ser elaborada y ampliada en detalle en los artculos subsecuentes. El primer nivel es as.

Por software Externo queremos decir los paquetes que fueron producidos para un objetivo completamente diferente, por ejemplo hojas de clculos o bases de datos. Hay varios ejemplos interesantes de tal uso; Sutherland (1994) describe los problemas para conseguir que los estudiantes ms dbiles comprendan lo bsico del lgebra usando la hoja de culculo EXCEL. En particular, ella observa que la idea de variable es entendida (asimilada) mucho ms naturalmente como parte del lenguaje de comunicacin con el ordenador.

Sutherland tambin habla del uso de LOGO, pero esto pertenece (con cierto otros lenguajes de programacin) a la segunda categora bsica, que llamamos software de matemticas. Dreyfus (1994) menciona argumentos en pro y en contra del uso de una seccin particular de software para el estudio de sistemas dinmicos. l observa que un lenguaje de programacin puro (p. ej. uno de los productos estndar como Pascal, C,

Ada, Fortran, etc.) sufre de varios defectos: la mayor parte de estudiantes no sern competentes al usarlos, y an aquellos que lo son, improbablemente producirn el mejor resultado grfico posible. Un paquete de aplicacin, como una hoja de clculo, puede o no suceder (resultar) que tenga las facilidades requeridas para lograr el objetivo planteado: en el caso de sistemas dinmicos es posible producir representaciones relacionadas, pero en otros contextos pueden haber serias deficiencias. Sin duda hay un cosiderable rango de usos oportunos de los paquetes externos para alcanzar objetivos especficos; sin embargo es difcil ver como un curso completo podra ser construido alrededor de tales paquetes. Seguiremos la discusin en el contexto de algunos ejemplos prcticos de esta categora en el siguiente artculo.
La tercera rama principal de nuestra taxonoma, las herramientas de Informacin, es algo en lo que cabe todo. Esto incluye una amplia gama de iniciativas a las que puede accederse desde la WEB ( World Wide Web). En principio, estas se describirn en un contexto prctico y de esta forma se difieren a nuestro tercer artculo. El segundo grupo `el software de matemticas, puede subdividirse ms. En el nivel ms amplio, hay paquetes computacionales de lgebra (como Mathematica y Maple) y otras herramientas de propsito general basadas en matemticas, as como herramientas especficas con bases didcticas como el Graphics Calculus de Tall. En (Tall, 1994) Tall, uno de los principales lderes en el uso de las computadoras

en las matemticas de pregrado, distingue entre el empleo del ordenador para hacer matemticas y para aprender matemticas; esto es una clasificacin ms fina que la descripcin de Dreyfus (Dreyfus, 1994) de software basado en matemticas o basado en la didctica. Tall observa que el antiguo tipo de software probablemente emula la estructura lgica del sujeto. Por otra parte, el software para aprender matemticas, diseado para ayudar a un estudiante de matemticas a aprender un tema especfico, debera tomar en cuenta el crecimiento cognoscitivo que ocurre cuando el estudiante aprende (que puede diferir considerablemente de la estructura lgica de la materia en estudio). Si los paquetes didcticos se usan en un contexto de enseanza a distancia entonces la observacin de Tall es an ms apropiada, ya que cuando el estudiante encuentra un obstculo cognoscitivo en la utilizacin del software, la intervencin del profesor es ms difcil. La posicin que adoptamos aqu es muy diferente; consideramos que cualquier uso 'matemtico' del ordenador no puede estar divorciado del aprendizaje, de modo que los paquetes didcticos se distinguingen principalmente por su carencia de poder, o generalidad, para 'hacer' matemticas. Argumentaremos que la sofisticacin de los paquetes lgebraicos de la computadora moderna permiten al profesor acomodar el crecimiento cognoscitivo como lo defiende Tall. Por lo tanto, proponemos de subdividir la categora de software de matemticas as:

Los paquetes didcticos por lo general estn fuertemente ligados a un tema particular, y en este ttulo incluimos la generacin automtica de ejercicios. Los paquetes 'para hacer' caen en uno de los tres tipos restantes: lenguajes de programacin

matemticamente orientados, herramientas de visualizacin geomtrica y paquetes computacionales lgebraicos. Note que (a excepcin de instrumentos didcticos) todos estos tipos tambin pueden ser usados en el modo de amplificador (y de verdad tambin lo puede el software externo). Adems muchos paquetes lgebraicos contienen rutinas definidas por el usuario, y se puede argumentar que son lenguajes de programacin. Las fronteras en nuestra taxonoma por lo tanto deben ser consideradas como borrosas; sin embargo es til para organizar la discusin. Dubinsky (y antes de l Papert) presenta argumentos convincentes de que los lenguajes de programacin construidos con propositos especficos pueden ser efectivos en el plan de estudios de matemticas. Aunque de un desarrollo relativamente reciente, hay pruebas que el software de geometra tendr un impacto significativo (por ejemplo, Laborde, 1993). Examinaremos estos en el siguiente artculo, pero por ahora nos concentramos en sistemas computacionales lgebraicos, ya que estos son infinitamente ms comunes en la prctica y tienen una enormemente influencia en nuestro trabajo posterior. A pesar de la fina distincin de Tall entre el aprender y el hacer, creemos que los sistemas computacionales lgebraico tienen un papel significativo en el aprendizaje (y la enseanza) de las matemticas. Stoutmeyer (1979) en un artculo clarividente escrito antes de la aparicin del ordenador personal, enumera varias ventajas pedaggicas de sistemas computacionales lgebraicos. En primer lugar el clculo automtico libera al ser humano que bsque objetivos ms altos. Adems a los estudiantes promedio y de menor desempeo los alienta haciendoles reconocer que no tienen que ser manipuladores algebraicos brillantes para solucionar problemas.
Schoenfeld (1979) confirma que el liberarse de las limitaciones de los ejemplos de juguete es una verdadera ventaja, y puede poner a las matemticas subyacentes en la perspectiva ms adecuada. Hillel (1993) avala estos puntos, en particular sobre la manipulacin algebraica, basado en la experiencia de ensear matemticas remediales en la universidad a dultos a adultos que usan el paquete Maple. l argumenta que tales estudiantes en realidad se benefician de la experiencia de aprendizaje que se diferencia de sus experiencias matemticas previas, ya que muchos ya han tenido alguna experiencia en el uso de las computadoras. Adems l encuentra que el trabajo prctico puede estimular a estudiantes y prevenirlos de adoptar un papel demasiado pasivo.

Stoutmeyer va ms all afirmando que para los estudiantes ms avanzados, el anlisis de los algoritmos subyacentes puede ayudarlos en la comprensin de la naturaleza de las operaciones. Si el paquete permite al usuario construir nuevas operaciones, esto tambin puede causar una mejor comprensin conceptual. El trabajo regular con tales sistemas impulsa un enfoque experimental de las matemticas que pueden conducir a conjeturas, el encotrar patrones, ejemplos y contraejemplos.
Hay otras, ventajas menos obvias. Hillel observa que se puede re-ordenar la secuencia tradicional linel en la cual algunos temas se ensean, usando el computador como una caja negra que trata con las tcnicas necesarias, pero an no enseadas. Sin embargo hay algunos peligros en tal acercamiento, y un costo necesario es que los profesores tienen que poner mucho mayor esfuerzo en la creacin de un ordenamiento sensato (razonable). Tambin parece ser el

caso que los estudiantes surgen de un curso basado en el laboratorio con una clase diferente de conocimiento, que puede no ser compatible con las expectativas de entrada de cursos posteriores.

Una de las caractersticas ms obvias de los paquetes algebraicos computacionales modernos es su capacidad grfica (an de animacin); discutimos los beneficios de la visualizacin en la seccin 4.1. Zorn (1992) contiene muchos ejemplos interesantes de temas especficos que han sido enriquesidos de este modo. En particular, la creacin y la manipulacin de

representaciones ligadas es a menudo muy directa. Adems, la interactividad en un paquete de lgebra permite un cierto grado de experimentacin. Desde un punto de vista
constructivista esto debe ser considerado como una ventaja, ya que el estudiante es libre de explorar el medio ambiente de aprendizaje; Kaput (1992) tambin ha enfatizado la importancia de la distincin entre medios de comunicacin estticos y dinmicos. Una de las explicaciones ms bien documentadas del lgebra computacional usada en la del clculo en licenciatura es Simons (1992). Aqu nosotros vemos que la incorporacin apropiada de la tecnologa puede tener un efecto dramtico sobre el contenido del programa:

Sin embargo, usar el lgrebra computacional tuvo una consecuencia importante: esto cambi el modo en que hacemos matemticas nosotros mismos. Ahora lo que hacemos es consumir el tiempo en clculos simblicos con el ordenador en vez de hacerlo con el lpiz y el papel y encontrado que algunas tcnicas que son importantes para clculos a mano son inprcticas para el lgebra computacional y por lo tanto tuvieron que ser substituidas por tcnicas diferentes que no se haban elegido para las tcnicas a mano. Esta experiencia tambin tuvo su impacto en el contenido y la didctica del curso. Enlistando algunos ejemplos que provoquen reflexin, Simmons hace notar que la mecanizacin de diversas tcnicas tiene la tendencia de incrementar el rol de los conceptos. l prosigue La enseanza de conceptos es mucho ms difcil (para los estudiantes y para el profesor) que la enseanza de como solucionar ejercicios.
En una observacin bastante siniestra cerca del final de su artculo notamos que un resultado observado del nuevo estilo de curso es que los ndices de aprobacin han disminuido. De hecho Simons es bastante inslito en su enfoque en el cual l cree que el empleo de ordenadores slo beneficia al estudiante ms desarrollado. l est preocupado con el peligro de normas decrecientes, y considera a las computadoras mucho ms como un vehculo para hacer matemticas diferentes (pero ms dificiles), ms bien que para simplificar las matemticas que en este momento se ensean. Esta opinin es claramente discrepante con los que ven el ordenador como una de facilitar el hacer las ideas matemticas ms accesibles a una ms amplia clase de estudiantes, y no es una postura que parece satisfacer bien el ambiente actual. Finalmente, vale la pena indicar(advertir) que algo del espritu de los Micromundos de Papert puede ser recuperado usando hojas de clculo en un paquete computacional de lgebra. En este caso, aunque ciertas limitaciones hayan sido sugeridas por el profesor, el estudiante es libre de explorar interactivamente y puede decidir superponer el material preparado con sus propias construciones. En este sentido uno proporciona un marco para la exploracin. 6. Conclusin

Este artculo ha resumido varios aspectos de la teora educativa que se aplica al utilizar la tecnologa computacional en el plan de estudios de pregrado. Hemos dado los primeros pasos hacia la categorizacin de los diversos roles y usos para los cuales la computadora puede ser usada. Artculos subsecuentes ampliarn esta taxonoma en un

intento de resumir una muy amplia gama de desarrollos prcticos. Tambin hemos puesto una gran atencin sobre el papel de tecnologa en la facilitacin de la comunicacin, y esto tambin ser desarrollado y ampliado Agradecimientos
A los autores les gustara agradecer a muchas personas por su ayuda durante la escritura de estos artculos. El catedrtico Tim O'Shea fue siempre generoso con su tiempo a pesar de su agenda muy ocuapa. Varios acadmicos en el Reino Unido, EU y Australia han ampliado su cooperacin. En particular nos gustara agradecer a los colegas siguientes. Australia: Don Taylor, John Cannon, University of Sydney; Frank Barrington, University of Melbourne; David Trennery, UNSW; Peter Coutis, QUT; Shirley Alexander, UTS; John Barley, Swinburne University; Pam Norton and Christina Vasavsky, Monash University. USA: Jerry Uhl and Debra Woods, UIUC; Larry Husch and Earl Fife, University of Tennessee at Knoxville; Matthias Kawski at Arizona State University. UK: Philip Ramsden and Philip Kent, Imperial College; Richard Noss of the Institute of Education; David Tall of the University of Warwick; Professor Tim O'Shea, Birkbeck College; Prof. David Hawkridge, the Open University. Finalmente estamos en deuda con los rbitros, que hicieron sugerencias que han conducido a mejoras sustanciales.

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