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El Cuaderno de Pedagoga Universitaria es un espacio abierto que pretende colaborar con la formacin permanente de los docentes en el rea pedaggica,

proporcionndoles lecturas, reflexiones y testimonios que les ayuden a renovarse y actualizarse personal y profesionalmente.

contenido
1 2 3 Editorial voces de nuestros lectores Ventanas abiertas a la Pedagoga Universitaria El trabajo por competencias y los equipos docentes 3.1 Miguel Angel Zabalza 3.2 Una escala de complejidad estructural basada en diferentes modalidades de trabajo con otros entre docentes de universidades espaolas Laura Lodeiro Ecos desde las Facultades Cualificacin en docencia universitaria: experiencia de un equipo de docentes en el INTEC Roco Hernndez Mella La formacin continua acadmica de docentes a travs de la prctica reflexiva y del trabajo colaborativo en UNAPEC Dalma Cruz, Ileana Miyar, Jorge Garca y Mara de los ngeles Legaoa Experiencia de formacin y acompaamiento docente en UNIBE Jacqueline Rodrguez y Margarita Heinsen Gestar y acompaar equipos desde la formacin docente: Especialidad y Maestra en Pedagoga Universitaria en la PUCMM Rosa Mara Cifuentes y Nora Ramrez La Sociedad Ecolgica Ucateciana como vnculo entre la docencia y la extensin Jos Vsquez Pasos y Huellas Entrevista a John Loughran, de la Universidad de Monash, Australia Notas Bibliogrficas Resea del libro Hacia escuelas eficaces para todos: manual para la formacin de equipos docentes Laura Lehoux de Schwarsbartl Pg. 1 Pg. 2

Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 7 Nmero 13 Enero - Junio 2010 ISSN 1814-4144 Directora General Ana Margarita Hach Directora Ejecutiva Marta Vicente

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Consejo Editorial Carmen Prez


Unidad Editorial, Comunicaciones Corporativas, PUCMM

Pg. 14

Rosario Olivo
Ciclo Bsico, PUCMM, Santiago

4.1

Luz Eneida Rodrguez


Departamento de Humanidades, PUCMM, Santiago

Pg. 21

Elvira Lora
Departamento de Comunicacin Social, PUCMM, Santo Domingo

4.2

Pg. 25

Diseo y Diagramacin Thais de Andrade Impresin Impresora Editora Tefilo, S. A.

4.3

Pg. 32

4.4

Pg. 37

Todos los ejemplares estn en lnea con el texto completo en http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/ CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/ CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La publicacin est accesible en el Catlogo de LATINDEX: Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, con 26 de 33 criterios de calidad cumplidos, en: http://www.latindex.unam.mx Tambin aparece registrada en la Biblioteca Digital del Centro de Recursos Documentales e Informticos de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), en http://www.oei.es/oeivirt/revedu.htm
Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra Centro de Desarrollo Profesoral Repblica Dominicana Santiago: 809-580-1962, Ext.: 4315 Santo Domingo.: 809-535-0111, Ext.: 2270 http://www.pucmmsti.edu.do E- mail: cuaderno@pucmmsti.edu.do

4.5

Pg. 41

Pg. 44

Pg. 48

Se agradece la divulgacin para fines formativos. Los puntos de vista de los autores no expresan necesariamente la opinin del Consejo Editorial.

Editorial
Las universidades de hoy se conciben como organizaciones que aprenden, capaces de promover cambios continuos en la creacin, adquisicin y manejo del conocimiento. La clave de su capacidad innovadora consiste en el desarrollo de su capital intelectual y, sin duda, uno de los actores principales de dicho capital intelectual es el profesorado universitario. Dado el carcter social de una organizacin universitaria, el conocimiento generado se forja a travs un proceso de trabajo en comunidad. El profesorado, al compartir y construir ideas en equipo, puede visualizar cambios, abrirse a nuevas percepciones, potenciar las fortalezas de los miembros del equipo e involucrarse conjuntamente en un aprendizaje continuo que impulsa, por ende, el desarrollo de la Institucin. En apoyo a estas ideas, el presente nmero del Cuaderno de Pedagoga Universitaria: Los equipos docentes: prcticas y reflexiones, est dedicado a promover el valor del trabajo en equipo del profesorado universitario en diferentes modalidades.
Cuaderno de Pedagoga Universitaria Ao 7/ Nmero 13 / enero-junio de 2010 / ISSN 1814-4144 / Santiago, Rep. Dom.: PUCMM / pp.5-13

La motivacin para dedicar la publicacin a esta temtica fue la convocatoria por la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra a un seminario inter-universitario titulado Los equipos docentes: una modalidad de buenas prcticas, en diciembre de 2009. En esa ocasin, 5 universidades dominicanas se reunieron para compartir las ideas que cada institucin desarrollaba en relacin a los equipos docentes. Todas las ponencias del seminario aparecen en este nmero, por lo que, adems de presentar diferentes modalidades de equipos docentes, tambin se muestra cmo algunas de esas ideas se estn trabajando en la Educacin Superior dominicana. As, en la seccin Ecos desde las Facultades aparecen las ponencias de las cinco universidades participantes del Seminario: la Universidad APEC (UNAPEC), el Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC), la Universidad Iberoamericana (UNIBE), la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) y la Universidad Catlica Tecnolgica del Cibao (UCATECI). Los representantes de cada institucin relataron sus experiencias: un sistema de formacin pedaggica y redes virtuales docentes en APEC, un diplomado semi-presencial de pedagoga para el profesorado en INTEC, un sistema de acompaamiento docente en funcin del nuevo modelo educativo institucional en UNIBE, un programa de formacin pedaggica donde se impulsa la investigacin sobre la propia prctica por el profesorado en PUCMM y, por ltimo, una sociedad ecolgica creada por un equipo de docentes para el servicio a la comunidad en UCATECI. Con la intencin de ampliar los marcos de referencia dominicanos, en este nmero incluimos ideas sobre el trabajo en equipos docentes que se han desarrollado desde otros mbitos universitarios: en la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa y en la Universidad de Monash, Australia. Con respecto a la universidad espaola, dos de sus acadmicos fueron invitados a participar en el Seminario organizado por la PUCMM y sus ponencias aparecen en la seccin Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria. Miguel Zabalza, reconocido experto en pedagoga universitaria, utiliza el tema de los equipos docentes como un prisma a travs del cual proyectar la enseanza basada en competencias en diferentes mbitos de la actuacin del profesorado. Laura Lodeiro, estudiante doctoral, presenta los primeros avances de un estudio cualitativo centrado en el trabajo con otros entre docentes universitarios. Ambos artculos plantean posiciones tericas que abren la posibilidad de construir relaciones con las ponencias dominicanas. Con respecto a la universidad australiana, John Loughran, Decano de la Facultad de Educacin, nos concedi el honor de hacerle una entrevista va correo electrnico. l nos relata sobre su trayectoria profesional que, a travs de su obra escrita, lo ha posicionado como un importante terico de la pedagoga para la formacin docente. Dado el contexto anglosajn de las ideas planteadas por el profesor Loughran, la forma como l concibe la articulacin entre la formacin docente y el trabajo en equipo aporta una referencia an ms global a las experiencias dominicanas. Y, por ltimo, en la seccin Notas Bibliogrficas, Laura Lehoux resea un libro titulado Manual para la formacin de equipos docentes. El libro fue seleccionado porque aporta una visin general sobre la mejora constante de las instituciones educativas a partir de procesos de coordinacin de grupos. En esta misma seccin, Laura Lehoux aprovecha la oportunidad para anunciar un libro de reciente circulacin: Equipos Docentes y Nuevas Identidades Acadmicas. El trabajo en equipos docentes, segn se puede leer en la contraportada de esa edicin, constituye un imperativo latente y un reto fundamental a la actual cultura organizativa docente, basada en el ejercicio individual del profesorado y en la fragmentacin de tareas, de responsabilidades y del conocimiento. Si las universidades de hoy se conciben como organizaciones que aprenden y su capital intelectual radica, sobre todo, en el profesorado, es cierto que constituye un reto fundamental concebir el aprendizaje desde su carcter social y el conocimiento como un patrimonio humano construido en comunidad.
El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

Retroalimentacin recibida desde la comunidad acadmica sobre el ejemplar anterior Leer y escribir en la universidad, correspondiente a agosto-diciembre 2009
Distinguidas damas: Felicitaciones por los temas sobre lectura y escritura en la Educacin Superior y por ser el Cuaderno de Pedagoga una accin formativa dentro de la poltica educativa. Adems, se incentiva el desarrollo cultural y el buen hbito de la lecto-escritura.

voces de nuestros lectores

Ana Castillo

Encargada de la Hemeroteca, PUCMM, Recinto Santo Toms de Aquino.

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Apreciados amigos y amigas del Centro de Desarrollo Profesoral (CDP): Tenemos a bien compartir con ustedes una agradable experiencia vivida en nuestra familia, a propsito del ms reciente Cuaderno de Pedagoga Universitaria, dedicado al tema de la lectura y la escritura en la Universidad. Desde hace ya ms de dos aos nuestro hijo, Vctor Miguel, haba estado buscando informacin de universidades de los Estados Unidos para cursar estudios superiores de Msica. Durante ese proceso de bsqueda nos lleg informacin y una copia del catlogo de Luther College, en el Estado de Iowa, EUA. Un tiempo despus, cursando el Diplomado en Pedagoga Universitaria, conectamos lo aprendido sobre la importancia del primer ao de estudio en una universidad con la lectura de la definicin de los cursos PAIDEIA I y PAIDEIA II de Luther College. Eso nos motiv a compartir con los compaeros de clase el catlogo que habamos recibido. Esa ocasin se convirti en un redescubrir y valorar el primer ao de estudio en la universidad y tambin la importancia de la lectura y la escritura durante el transcurso de las carreras de pregrado. Vctor Miguel eligi Luther College para cursar grado de licenciatura y ha completado ya su primer ao de estudios. Todo lo que habamos intuido, sobre la importancia de la lectura, y la escritura durante su formacin se fue convirtiendo en una agradable realidad: en el momento en que se recibieron los documentos de admisin, tambin lleg un libro de lectura que deba estudiarse antes del primer da de classe. Luego de un ao de estudios podemos afirmar que la formacin recibida por Vctor Miguel est por encima del promedio de lo que conocemos de la realidad dominicana, sobre todo por los requerimientos de lectura y escritura que tuvo durante el primer ao y las expectativas de lo que tendr durante sus restantes tres aos de su formacin. Si de alguna manera esta experiencia vivida por nosotros pudiera servir de provecho para la PUCMM y la Repblica Dominicana, seria el asignar al primer ao de carrera el valor que tiene, en trminos del sello que se debe imprimir en nuestros estudiantes y la importancia capital de la lectura y la escritura durante su formacin acadmica. Estamos depositando en las oficinas del CDP una copia del catlogo de Luther College, con la esperanza de que la consulta del mismo nos permita consolidar el fortalecimiento del primer ao de estudio e iniciar el proceso de convertir la lectura y escritura en un eje transversal de aprendizaje, para la formacin de nuestros estudiantes. Con saludos afectuosos,

Vctor Sigfrido Hernndez y su esposa, Suk-lang Sang

Departamiento de Ingeniera Electrnica y Eletromecnica, Campus de Santiago

Para comentar cualquier artculo puede referirse a: cuaderno@pucmmsti.edu.do 2


El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

un espacio abierto al dlogo

La VIII pea pedaggica,

Estos encuentros, de carcter informal entre el profesorado de la PUCMM, se organizan dos veces al ao para compartir ideas y opiniones sobre los artculos del ltimo ejemplar del Cuaderno de Pedagoga Universitaria. El tema anterior fue Leer y Escribir en la Universidad y las reuniones se llevaron a cabo el 19 y el 20 de mayo de 2010, en Santiago y en Santo Domingo. A continuacin reseamos las ideas principales.

hacer con la lectura y la escritura en la universidad y, de forma complementaria, los textos de Jos Alejandro Gonzlez y David Capelln daban pistas de cmo proceder. Luego, en el artculo de la profesora Isabel Ruiz se ofreca un ejemplo concreto de trabajo con la lectura y la escritura en el mbito de la investigacin. De este artculo, a l le llam la atencin que la profesora supervisa a los estudiantes con la eleccin de fuentes correctas de consulta: slo artculos acadmicos de las bases de datos de la PUCMM y de Google Acadmico. El ejemplo le record una vez que una de sus estudiantes propuso un plan de tratamiento en una prctica clnica. Cuando la estudiante fue cuestionada sobre la fuente bibliogrfica, sta haba sido extrada de Internet. Lamentablemente, el plan que ella propona haca ya 15 aos que no se usaba. Durante el dilogo, en el grupo se retom cul era la intencin central del ejemplar anterior: leer y escribir en la universidad tiene que ver con la introduccin de los estudiantes a un mundo profesional. Para ello, el profesor conoce los principios filosficos de la disciplina y la forma en que se construye conocimiento en ella, as como la manera en que la disciplina va evolucionando. Por tanto, no es en las asignaturas de espaol que se da esa introduccin a las disciplinas y, adems, la lectura y la escritura en la universidad es un aspecto complejo de la gestin acadmica; por ejemplo, el profesorado necesita acompaamiento de instancias institucionales creadas para ello. Ante el planteamiento anterior, un profesor pregunt Entonces, por dnde se comienza a trabajar para el desarrollo de este aspecto en la gestin acadmica? Para responderle, se hizo hincapi en que la cultura discursiva de las disciplinas est en los Departamentos. Por tanto, debe ser un trabajo conjunto entre los Departamentos, el Centro de Desarrollo Profesoral y las polticas de gestin acadmica que se disean desde la Vicerrectora. Se puso el caso de universidades extranjeras donde se les exige a los profesores que publiquen anualmente en revistas especializadas. Este hecho se puntea y se valora, incidiendo en el salario. Se seal que cuando un profesor construye conocimiento en una disciplina y publica, es porque dicho profesor es el titular de esa materia y, probablemente, esa es una lnea de investigacin desarrollada en esa Institucin. Estos hechos no son frecuentes en universidades dominicanas y, en algn caso, las publicaciones no reflejan suficiente control de la calidad de lo que se publica. En el caso de la PUCMM, se busca que el Cuaderno de Pedagoga Universitaria sea una instancia formativa en este sentido. Los profesores se leen mutuamente, se despierta la

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Uno de los articulistas, un profesor de Estomatologa que escribi un texto referido a sus vivencias con el diario reflexivo docente, relat que si hubiera tenido que escribir el artculo en el momento actual, habra hecho un mejor texto. Esto as, porque sus experiencias con el diario fueron evolucionando. Por ejemplo, ahora comparte todos los das su diario con los estudiantes, al principio de la clase. Ellos leen cmo el profesor est percibiendo el proceso de aprendizaje de cada uno y pueden dialogar sobre ello; no obstante, los estudiantes pueden leer lo escrito sobre ellos mismos, no lo que trata sobre un compaero. Por otra parte, este profesor aadi que con el diario docente se dio un proceso de maduracin a partir de la escritura que condujo a innovaciones en el diseo didctico de la asignatura. As, los estudiantes de prctica clnica envan ahora al laboratorio los casos por va electrnica, anexando una foto digital del color real de los dientes del paciente. Este cambio sencillo hace que el producto final tenga ms calidad. Y, por ltimo, pero no menos importante, los textos producidos en el diario a lo largo del tiempo sirvieron tambin para cooperar con la readecuacin curricular que el Departamento estuvo llevando a cabo en ese momento. Ya que en los diarios se reflejaba la historia del Departamento (los tropiezos, los xitos), la Directora reprodujo los textos para todo el profesorado de Estomatologa y, en base a algunas sugerencias, se tomaron decisiones sobre contenidos y bibliografa en los nuevos programas. Este mismo profesor coment sobre el orden de los artculos en el ejemplar anterior. Puntualiz que el de Paula Carlino y la resea para Notas Bibliogrficas sobre la experiencia de la Universidad de Cornell trataban sobre lo que se debe

En Santiago

El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

curiosidad por saber qu hacen los dems colegas, se motiva a la participacin con la escritura y se ofrecen visiones de articulistas invitados. Se seal el caso de que en la Universidad se ha logrado que se aumenten los crditos de la enseanza del idioma ingls. Ahora son 9 asignaturas de Ingls, con un total de 42 crditos, en contraste a 2 asignaturas de Espaol, con un total de 8 crditos. Adems, el cupo de las clases de ingls no debe superar los 20 estudiantes. Al parecer, la necesidad del ingls es provocada por una lgica de mercado. Ante esto, cabe plantearse cul es el lugar asignado al espaol, la lengua materna de nuestra Institucin, la base para construir conocimiento. Esos crditos necesarios para la alfabetizacin acadmica deben darse en las asignaturas de las disciplinas. Se lanz la pregunta sobre si un estudiante que sale del Ciclo Bsico puede redactar un ensayo, es decir, un texto de corte argumentativo. Una respuesta fue que esto depende de la preparacin que trae desde el bachillerato. Sin embargo, se hizo nfasis en que, actualmente, los programas de Espaol I y II son mejores, aunque persiste la poltica de un alto nmero de estudiantes por aula, lo que dificulta el logro ptimo de resultados.

Luego de la participacin del articulista, la conversacin inici con una invitacin a preguntarse qu haba provocado la lectura del ejemplar en el profesorado presente. Una profesora de Arquitectura relat que sus estudiantes de nuevo ingreso perciben la lectura y la escritura como una catstrofe personal. Los jvenes consideran que si han elegido dicha carrera es porque van a leer planos e imgenes. Por eso, a la hora de producir, como adolecen de poco manejo de textos tericos, los que vienen mejor formados del bachillerato, se desempean mejor. Esta profesora ha decidido incluir ms escritura en los compromisos. Asignar la escritura de algo bsico al principio del semestre le sirve a ella para diagnosticar la capacidad de cada estudiante de hilar las ideas. Esa destreza la tienen que extrapolar a la representacin grfica, pues es el contenido lo que transmite. Otra profesora cont que, cuando trabajaba en Ciclo Bsico, los estudiantes de las carreras de las Ingenieras y Arquitectura se preguntaban para qu servan las materias de Espaol, pues consideraban que las mismas eran convenientes solo para los psiclogos, los abogados y las personas del rea de Humanidades. Un profesor de Ingeniera Civil dijo que la lectura del Editorial de ese ejemplar del Cuaderno lo haba impactado de manera positiva, pues l entenda que exista coherencia entre el tema del que se estaba tratando y la forma en que la escritura estaba siendo usada en ese texto. Puntualiz que el bajo nivel de las destrezas de escritura es el mayor obstculo para presentar trabajos de investigacin en Ingeniera Civil. Preocupado por este hecho, aadi que en el Departamento se est tratando de crear un boletn de Ingeniera Civil y esta inquietud lo haba llevado a leer con mucho inters el Cuaderno y a participar de la Pea Pedaggica. Una de las asistentes consider que la revista reflejaba integridad y transparencia; puntualiz que le gust un comentario en Voces de Nuestros Lectores, donde se dejaba entrever una posicin crtica frente a lo que haba sido publicado. Darse cuenta de estas cosas la llevavaran a seguir siendo una lectora asidua del Cuaderno. Se comparti la idea de familiarizar a los estudiantes de diversas disciplinas con la literatura, anunciando El taller literario Pablo Neruda, que se lleva a cabo los mircoles. Es un crculo de creacin y disfrute de la literatura. Otra idea compartida fue el efecto positivo para la escritura que generan las materias mediadas por la Plataforma Virtual de Aprendizaje. Lo que se discuta en vivo, presencialmente, ahora se discute en la red, por lo que se tiene que hacer el ejercicio de escribir con este fin, potenciando el paralelismo entre lo oral, lo escrito y lo grfico.
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Uno de los articulistas del ejemplar, que haba sido invitado a la Pea para dialogar, agradeci la oportunidad que significaba para l publicar, pues su artculo era de corte tcnico, es decir, tena un abordaje desde la disciplina de la Lingstica. Dijo que haba escuchado opiniones de colegas satisfechos con el ejemplar, l pensaba que se estaban rompiendo esquemas cerrados y que la inquietud por la lectura y la escritura se estaba diseminando por las Facultades. Este profesor propuso la idea de que se publicaran ejemplares por rea, para dirigirse a lectores especficos.

En Santo Domingo

El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

Ventanas abiertas a la pedagoga universitaria

EL TRABAJO POR COMPETENCIAS Y LOS EQUIPOS DOCENTES


Miguel Angel Zabalza*
Introduccin
Una vez, o a un poltico de la Educacin Superior en Espaa que l se dara por satisfecho si, durante su gestin, se lograra que el profesorado perdiera el sentimiento de ser propie-tario de la materia que imparte. Ese sentimiento de propiedad es uno de los lastres que dificulta cualquier tipo de innovacin. Aunque, afortunadamente, las cosas estn cambiando en los ltimos tiempos, la tendencia general de los docentes universitarios es moverse en el marco de una fuerte autonoma de actuacin didctica. La Universidad est llena de personas de altas cualidades, como cientficos, como personas, como formadores. Ellos y ellas se sienten bien en un marco de trabajo abierto y libre, sin demasiadas cortapisas o condiciones. Sin embargo, la institucin como sistema y las carreras como proyecto de formacin, tienen necesidad de una notable consistencia y continuidad. Eso requiere que se refuerce la coordinacin y la contingencia de las aportaciones individuales y se hace exigible el trabajo en equipo, aunque ello pudiera significar alguna prdida en la autonoma personal y en la riqueza que como individuos podemos aportar. La aparicin de los enfoques sobre competencias ha venido a reforzar esta necesidad de trabajo en equipo. Las competencias constituyen adquisiciones complejas que requieren tiempo y constancia. Es difcil que

Resumen

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En este artculo se expone cmo la enseanza basada en competencias, bajo el prisma del trabajo docente en equipo, puede proyectarse en cinco grandes mbitos de actuacin del profesorado: el currculo, las teoras pedaggicas, los estilos de aprendizaje, la didctica y las buenas prcticas. El autor busca, a travs de la articulacin de ideas sencillas, defender la posicin de quienes plantean que el enfoque educativo por competencias puede revolucionar la manera de hacer docencia en la universidad.

un solo profesor, a travs de la materia que imparte, pueda desarrollar competencias en sus estudiantes. Al menos, no competencias complejas como son las profesionales. El alcanzarlas requiere de la actividad coordinada entre diversos profesores con aportes diferenciados y complementarios. se es el sentido de este texto. Insistir en la necesidad de abrir espacios para el trabajo colectivo del profesorado universitario de forma que el enfoque por competencias sea viable y se puedan desarrollar sus aportes formativos, tanto en los estudiantes como en el profesorado. Organizar este artculo en torno a los dos grandes ejes que configuran la propuesta recogida en el ttulo: enseanza basada en competencias y trabajo docente en equipo. Planteados esos dos puntos de partida veremos los cinco grandes mbitos sobre los que se proyecta ese estilo de accin. Algo as como si la puesta en prctica del modelo de competencias, bajo este prisma del trabajo en equipo, se proyectara y exigiera conocimientos y actuaciones en cinco grandes espacios de la actuacin educativa del profesorado. 1. El primer punto de referencia para una puesta en prctica del enfoque por competencias es el currculo escolar. Es por la forma en que desde el currculo se estruc-

Palabras clave

Formacin del profesorado, competencias, trabajo en equipo, implementacin del currculum, relacin teora-prctica

* Doctor en Psicologa por la Universidad Complutense, Espaa. Catedrtico de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa y profesor visitante de universidades de Europa e Iberoamrica. Director del grupo de investigacin GIE, especializado en temas de docencia universitaria. Presidente de la Asociacin Iberoamericana de Docencia Universitaria (AIDU). Ha publicado, individualmente o en colaboracin, ms de 100 libros de diversas problemticas educativas.

Encuentre el texto en Los equipos docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

turan y conciben las competencias (y, desde las competencias, el currculo) por lo que muchos critican el modelo. En opinin de quienes critican este enfoque, hablar de competencias es tener una visin reducida del sentido de la educacin, preparar a los sujetos para un trabajo y pervertir el sentido ms intelectual y humano de la formacin. Respetando su posicin, aqu se opina lo contrario. Pero es importante partir de ah para evitar malentendidos. 2. Por otra parte, plantearse el trabajo educativo basndose en competencias supone una forma diversa de disciplinar la mente. La naturaleza de las redes cognitivas que se generan en modelos de aprendizaje comprensivo o memorstico son diversas de las que se generan en los modelos de competencias. 3. Tambin lo es el estilo de aprendizaje que se propone. Uno puede aprender de diversas maneras. Aprender por competencias tiene sus peculiaridades: lo cognitivo se mezcla con lo manual y ambos con las actitudes y disposiciones. 4. Y, finalmente, las ideas sobre competencias tienen que proyectarse sobre la dimensin prctica de la educacin, sobre la didctica. Y, en ese sentido, han de tener su desarrollo tanto en lo que se refiere a la planificacin, la seleccin de contenidos, la metodologa y, por supuesto, la evaluacin. 5. Con todo eso, nunca sabremos si el modelo de competencias funciona bien en nuestras escuelas hasta que no vayamos acumulando experiencia en su uso, habilitando buenas prcticas que nos puedan servir de referentes. Esos son los puntos que tratar de desarrollar en este artculo. Vayamos a ellos.

cibe resulta, probablemente, comprensible para los sujetos y stos son capaces de operar mentalmente con ella, pero no se da el salto de la comprensin conceptual a su operacionalizacin pragmtica, a saber utilizar ese conocimiento para resolver un problema, elaborar un producto y analizar una situacin especfica. Quedarse en la mera manipulacin manual resulta, a todas luces, insuficiente. Y no se entiende cmo se podra llevar a cabo sin el conocimiento necesario. Pero mantenerse, como hacemos tantas veces en los niveles elevados de la escolaridad, en el mero conocimiento conceptual, aunque no es mal rdito, resulta insuficiente. Al menos desde el modelo de las competencias. Por eso, en mi curso, en el que tambin hicimos reflexiones y analizamos textos, les ped que programaran un curso en la plataforma Dokeos. Ello me ayudara a ver, en la prctica, si realmente haban entendido o no algunas de las cuestiones tericas que habamos trabajado. En ese dilema epistemolgico se mueven las competencias. Y eso es lo que ha convertido su aparicin en un debate tcnico y, tambin, ideolgico. La escuela del desarrollo intelectual, la del conocimiento por su valor intrnseco, la escuela de los conocimientos relevantes, aunque no sean tiles, se ve enfrentada a exigencias que alteran esos parmetros, que la hacen ms prctica, ms vinculada a la vida profesional (y a la vida, sin ms). Sera estpido contraponer la escuela de la inteligencia a la de las manualidades, o la filosofa a la qumica. Pero sirve de poco saber las reglas gramaticales de una lengua si eso no te sirve para comunicarte en esa lengua, o poder repetir las clasificaciones de las plantas, pero ser incapaz de identificarlas en un paseo por el bosque. Al final, hablar de competencias es buscar la integracin de tres componentes sustanciales de todo aprendizaje: el saber algo, ms el saber cmo utilizar eso que se sabe, incluyendo, cuando resulta relevante, el saber comportarse (bien) de acuerdo a la situacin. Por eso, las competencias se refieren a la capacidad para llevar a cabo actividades complejas, que requieran una planificacin, ejecucin y control. Y eso se puede hacer desde la Educacin Infantil. Tambin merece la pena tomar en consideracin las competencias que son prerrequisitos para otras competencias: dominios previos que uno debe poseer para poder avanzar hacia niveles superiores de desempeo (saber leer la msica es previo a poder tocar el piano; dominar el Office es previo a poderse plantear competencias informticas superiores). En resumen, sobre las competencias se han ido desarrollando en estos ltimos aos varios discursos complementarios. Uno, que alude a su legitimidad (por qu aparece ahora

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I. Las Competencias en la Docencia Universitaria


Hace unos das platicaba con un compaero en relacin a una maestra que acabamos de poner en marcha para formar al profesorado de enseanza secundaria. Hablbamos de lo que pretendamos con el curso de la maestra que ambos estbamos impartiendo. Ambos dbamos el mismo curso, pero en distintos grupos de especialidad. Para l, el objetivo era que los estudiantes salieran del curso siendo capaces de tener una visin crtica de lo que sucede en las escuelas, desde el currculo que se imparte a las relaciones que se mantienen, etc. Para lograrlo, les haba proporcionado algunos textos que lean y discutan en clase. Estaba contento. Es un buen sistema, pens para m, pero tiene poco que ver con un modelo basado en competencias o, quizs, es que yo no se lo veo. El conocimiento se relaciona consigo mismo, no se aplica a saber hacer algo. La nueva informacin que se re-

El trabajo por competencias y los equipos docentes, Miguel Angel Zabalza

el tema de las competencias, qu tiene de nuevo, cunta ideologa neoliberal est implcita en este enfoque educativo, etc.); otro, que presta atencin a su desarrollo tcnico (cmo se trabaja por competencias, qu tipo de planeacin curricular se requiere, qu condiciones de organizacin escolar se requieren, cmo se evalan los aprendizajes, etc.). Y, finalmente, existe un discurso cultural al que, lamentablemente, tardaremos en llegar porque requiere, al menos para algunos docentes, un cambio de chip, otra forma de ver la enseanza y el aprendizaje: pensar que ensear no es transferir informacin de profesores a estudiantes, sino lograr que los estudiantes sean capaces de desarrollar aquel tipo de acciones que van implcitas en los nuevos aprendizajes y son reflejo de un buen dominio de los conceptos y las herramientas de las diversas reas curriculares. Esta perspectiva de las competencias como espacio de trabajo escolar podra ayudarnos a transformar todo el sistema educativo, incluyendo los procesos de formacin del profesorado. Parece obvio que si los estudiantes han de adquirir ciertas competencias en su proceso formativo, los profesores debemos poseer esas competencias para poder formarles en ellas; y, de la misma manera, para que los futuros profesores posean esas competencias que luego han de ser capaces de ensear a sus estudiantes, quienes formen a esos profesores debern tenerlas tambin. O de lo contrario, que es lo que sucede ahora, se romper la cadena. Para ser coherentes, el profesorado no necesita slo saber sobre competencias (lo que correspondera con el modelo clsico de aprendizajes basados en meros conocimientos), sino ser competente en el manejo didctico de las competencias. Eso implica, primero, tener ideas claras (incluso crticas)

sobre las competencias y, adems, ser capaces de aplicarlas a la prctica concreta en la que trabajan como docentes. Y, dado que no ser fcil el cambio, tener una actitud paciente y voluntariosa para hacerlo de la mejor manera posible.

II. El Trabajo en Equipo


Sentadas algunas ideas sencillas sobre el trabajo por competencias, hagamos algo similar sobre el trabajo en equipo. Lo primero que cabra sealar con respecto al trabajo en equipo en la universidad es que no resulta fcil ni familiar al profesorado. Tampoco es que resulte imposible. De ninguna manera. No es fcil pero es posible y, de hecho, hay muchos grupos de trabajo funcionando de una manera bastante eficaz. La cultura de trabajo universitario est ms asentada en la discrecionalidad y el trabajo independiente. Maassen y Potman (1990) definieron las instituciones de Educacin Superior como burocracias profesionales. Las burocracias profesionales estn constituidas por personas de alta cualificacin que tienden a trabajar de manera aislada. Cada uno de ellos/as, o cada grupo de ellos, trabaja en una especie de casilla (pigeonhole) cerrada y autnoma. Eso hace difcil, o visto desde otra perspectiva, innecesaria, la coordinacin. No todo es negativo en esta estructura atomizada de funcionamiento. La universidad como organizacin precisa de un cierto nivel de caos para resultar rica en sus aportaciones. Las instituciones universitarias demasiado reguladas y/o controladas acaban anulando la creatividad y la riqueza de su personal. Convierten a las personas en funcionarios que realizan su tarea de manera estandarizada y poco original. Sin embargo, el polo contrario, es decir, cada uno haciendo

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lo que le parece ms adecuado, acaba haciendo imposible la innovacin y el desarrollo de proyectos institucionales. Por eso, el trabajo en equipo debe aparecer como un recurso de potenciacin y complementariedad de las habilidades individuales, ms que como un cors en el que apenas se hagan posibles los movimientos individuales. La historia reciente de las instituciones universitarias confirma que la tendencia habitual de crecimiento ha ido en la direccin de subdividir progresivamente funciones y actuaciones. Al socaire de los vientos favorables a la especializacin, tanto la estructura organizativa como la curricular se han ido atomizando progresivamente con nuevas instancias, cursos, funciones. De la Facultad y carrera que yo estudi en los aos 70, Filosofa y Letras, han nacido en la actualidad no menos de 10 Facultades y algo ms de 20 carreras diferentes. Una consecuencia natural de esa progresiva subdivisin/especializacin ha sido el mayor nivel de autonoma en la forma de afrontar las tareas. Se ha venido produciendo, de esta manera, una fuerte diseminacin de las estructuras de toma de decisiones y un claro predominio de la accin individual sobre la colectiva. Al menos, se es el panorama que se observa con facilidad en las universidades pblicas: nuevas estructuras organizativas, nuevas carreras, nuevos departamentos, materias ms cortas, etc. Y ese proceso de diseminacin no se ha visto compensado por estructuras de coordinacin destinadas a garantizar la unidad de accin de la que se parta. Los trabajos clsicos de Mintzberg (1983) identificaron algunos de los problemas que suelen surgir en las organizaciones en las que se produce esta situacin de amplia autonoma de los profesionales que trabajan en ellas: a) El problema de la coordinacin. Las burocracias profesionales no son entidades integradas. Son colecciones de sujetos que se juntan para utilizar conjuntamente recursos y servicios comunes, pero aparte de eso prefieren que les dejen a solas (p.207). b) El problema de la discrecionalidad (que cada uno acte segn su mejor criterio). El problema de la discrecionalidad no solamente hace posible que los profesionales ignoren las necesidades reales de sus clientes; llega incluso a posibilitar que muchos de ellos lleguen a ignorar las necesidades de la organizacin... Son leales a su profesin, no al lugar donde tienen que ejercerla (p.208). c) El problema de la innovacin. Toda innovacin que pretenda romper la estructura de las casillas preexistentes tendr fuertes dificultades para afianzarse. La tendencia a la homeostasis se multiplica en funcin del grado de diversificacin interna de la estructura (hay que atender a ms intereses) y de la rigidez de

sus componentes. De esta manera, cualquier nueva propuesta de innovacin, sea organizativa o curricular, tiene un complicado pronstico y se ver forzada a hacer transacciones con las viejas casillas ya establecidas. Creo que esas tres notas de Mintzberg definen aceptablemente la situacin del profesorado y forman parte de la experiencia vivida por muchos de nosotros en nuestra vida acadmica. Los profesores vivimos tan intensamente nuestra autonoma ideolgica, cientfica y didctica que se nos hace pesado cualquier proceso que tienda a romper ese status quo. Nuestra actuacin como sujetos singulares en un contexto de alto prestigio como es la universidad, genera un marco profesional muy especial en el que se hace difcil la coordinacin y la conexin interna del trabajo de cada cual. As pues, uno de los aspectos a tomar en consideracin a la hora de embarcarse en un enfoque docente basado en competencias es que la condicin de partida de la cultura de trabajo en las universidades no va a actuar como elemento facilitador. En un contexto tan individual como el universitario, cualquier intento de reforzar las estructuras colectivas (cambios en los programas, variaciones en la organizacin de tiempos y espacios para buscar una mayor funcionalidad, introduccin de programas de supervisin y control, reforzamiento de las estructuras de coordinacin, etc.) puede ser ledo como una agresin al actual equilibrio o a los intereses consolidados de individuos o grupos. En ese contexto, las diversas instancias constituidas (pinsese en reas de conocimiento, facultades, institutos, departamentos y grupos de profesores de disciplinas concretas) van reforzando, a travs de diferentes mecanismos defensivos, que las clulas funcionales existentes en la universidad no se alteren, o que cualquier cambio sea susceptible de ser afrontado con el mnimo costo en lo que se refiere a la estructura de ocupaciones y rutinas preexistentes (disciplinas impartidas, dedicaciones, posiciones de poder, etc.). Con todo, no deberamos ser pesimistas. Es cierto que no se trata de una cultura demasiado extendida en las instituciones de Educacin Superior, pero no es menos cierto que ya hay muchsimas experiencias de equipos docentes trabajando de una manera excelente. Hemos podido, incluso, llegar a establecer una especie de taxonoma de los modelos de colaboracin existentes, porque no todos ellos poseen las mismas virtualidades. El trabajo colaborativo constituye un proceso de mejora progresiva en el manejo de la docencia. En el anlisis de buenas prcticas docentes en la universidad, Laura Lodeiro (2008) pudo identificar experiencias de colaboracin que se podran ubicar en cinco niveles: 1. Modelo de colegialidad impuesta. Son aquellas experiencias en las que la colaboracin

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se impone top-down por decisin de los responsables de la institucin. Con frecuencia, son prcticas slo formalmente colaborativas y que carecen del espritu e implicacin personal que requiere ese estilo de trabajo. 2. Modelo coyuntural por contigidad. En esta tipologa lo que predomina es la sincrona o yuxtaposicin. En realidad, los profesores no trabajan en equipo sino que ajustan sus acciones para que coincidan o se sucedan en el tiempo y en los contenidos o actividades a desarrollar. Esta consideracin podra tener las disciplinas explicadas por varios profesores, pero en las que cada uno de ellos va desarrollando su parte sin que haya una unicidad en el proceso. Mejora la coordinacin pero no se avanza en integracin. 3. Modelo compartido. En este caso s que se produce algn nivel de integracin en las propuestas compartidas. Los profesores/as participantes en la experiencia disean conjuntamente el proceso a seguir y participan en su puesta en prctica. 4. Modelo de Red trans-disciplinar. El mrito de esta categora es que se gana no solamente en coordinacin, sino que se generan espacios interdisciplinares. La integracin resulta ms laboriosa pero tambin ms rica en cuanto a sus efectos sobre el aprendizaje. Los estudiantes aprenden a relacionar contenidos y herramientas provenientes de diversos campos y eso les capacita para poder afrontar problemas o situaciones ms complejas. 5. Modelo Institucional. Es cuando la institucin, como tal, plantea como poltica de desarrollo el modelo colaborativo. La colaboracin ya no depende de la voluntad individual o grupal del profesorado, sino que se establece como modus operandi de la institucin. En algunos casos se puede correr el riesgo de retroceder al nivel 1 (la colegialidad forzada), pero por lo general, las instituciones logran salvaguardar el sentido de esta modalidad de funcionamiento que, de ir todo bien, a medida que se va afianzando va convirtindose en una autntica cultura de la colaboracin. En pocas palabras, no es imposible acceder a frmulas de trabajo en equipo y de integracin curricular, pero ese tipo de iniciativas han de planificarse tomando en consideracin la necesidad de romper con la cultura institucional individualista. Es decir, han de ser planteadas como procesos de innovacin cuyas primeras fases han de consumir notable energa en la modificacin de la tendencia al individualismo y en la gnesis de una nueva motivacin en sujetos y grupos ms acostumbrados a trabajar de forma autnoma y aislada.

III. Competencias y Currculo Escolar


Vistos ya los dos aspectos (competencias y trabajo en equipo) que servirn de gua al razonamiento general de este texto, pasemos a considerar los diversos mbitos sobre los que la unin entre ambos se proyecta. En primer lugar, el currculo formativo que, en las universidades se concreta y operativiza, sobre todo, en los Planes de Estudio de las carreras. Si para algo han de servir las competencias es para ayudarnos a construir un currculo formativo completo, equilibrado y enriquecedor. Cuando nos referimos al currculo hablamos de un proyecto de formacin que las universidades disean de forma que se cumpla el doble objetivo de la Educacin Superior: propiciar un desarrollo integral de los estudiantes como futuros profesionales y propiciar su mejora como personas, as como facilitar su integracin social. Por tanto, no est fuera de lugar la discusin sobre el sentido que tienen las competencias en la formacin de los estudiantes. Si eso fuera cierto, parecera lgico que quienes se oponen al enfoque por competencias lo hicieran por entender que este modelo restringe el sentido de la formacin porque olvida espacios relevantes del desarrollo de los sujetos y porque vincula en exceso la formacin al empleo o a las exigencias de la sociedad. Ser competente no puede reducirse a estar en competicin permanente con los dems; tampoco puede reducirse su significado a estar preparado para desempear un empleo y ni siquiera puede reducirse a aprender cosas prcticas o desarrollar destrezas. Por eso, me gustara insistir en que la educacin basada en competencias (pese a que el origen del concepto competencia provenga del mbito de la formacin profesional) es un tipo de educacin que cubre todos los mbitos del desarrollo humano: el personal, el social, los conocimientos y las habilidades y destrezas. Por lo tanto, el modelo de competencias puede utilizarse desde la educacin infantil hasta las maestras.

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IV. Competencias y Teora Pedaggica


La Pedagoga ha tenido como objetivo el analizar cmo los sujetos aprenden y se desarrollan de la mejor manera posible. Pero no es una ciencia que parta de principios inmutables, sino de la bsqueda de adaptar las prcticas pedaggicas a las caractersticas particulares de los sujetos (caractersticas que, a la postre, son tanto individuales como sociales y culturales). De ah el viejo dicho latino de Quidquid recipitur, ad modum recipientis recipitur, es decir, lo que se aprende, se aprende siempre al modo de quien aprende. Si algo sabemos hoy en da es que nuestros estudiantes van cambiando porque la sociedad va cambiando. Por ende, nuestras actividades educativas deben cambiar porque tanto la sociedad

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(y los recursos que pone a nuestra disposicin como educadores) como nuestros estudiantes han cambiado. Quizs las competencias puedan ayudarnos en esa lnea de cambio. Recuerdan aquel principio pedaggico que postulaba: dmelo y lo olvidar; ensamelo y lo recordar; implcame y aprender; aprtate y actuar? Puede venir bien para analizar la relacin necesaria entre enfoque de competencias y aprendizaje. Son ideas importantes cualquiera sea el tipo de docencia que ejercitemos, pero obtienen especial resonancia cuando hablamos de competencias. Una enseanza demasiado ligada al decir, a la transmisin de informacin, resulta menos apropiada (internet y los celulares han ido dificultando la capacidad de atender mensajes o textos largos). Por tanto: dmelo y lo olvidar. Pero no corre mejor suerte nuestra intervencin si solo nos dedicamos a explicar los contenidos curriculares. En el mejor de los casos podremos conseguir que se almacenen en nuestra memoria como conceptos o ideas bien entendidas y las podamos recuperar cuando las necesitemos. De hecho, se parece ser el propsito de muchas pedagogas convencionales. Por eso: ensamelo y lo recordar. Ms interesante es buscar mecanismos para que los sujetos se impliquen y conviertan en protagonistas de un aprendizaje que requerir que acten, que tomen decisiones. Una diferencia entre un libro de texto y un videojuego es que el texto me deja fuera, me da poco protagonismo, mientras el videojuego me exige intervenir, tengo que meterme en el juego y llevar a cabo acciones que vinculan cabeza y manos. Por eso: implcame y aprender (ms gustosamente). Pero el aprendizaje pleno slo llega cuando el profesor es capaz de dejar actuar a sus estudiantes, que se arriesguen, que codifiquen lo que han recibido por va auditiva para convertirlo en acciones. Un viejo dicho espaol, lamentablemente bastante cursi, dice que los buenos profesores forman a sus alumnos como los mares forman los continentes, retirndose. En todo caso, sa es la idea: aprtate y actuar. En eso, las competencias llevan mucha ventaja sobre los modelos basados en la informacin: siempre incluyen actividades y requieren actuar, cada vez de una manera ms autnoma, para aplicar lo aprendido. El trabajo por competencias, tiende tambin a dar respuesta a los nuevos parmetros en que actan nuestros estudiantes. La nueva cultura audiovisual e informtica, en la que muchos de ellos se han criado, ha producido cambios significativos en los sentidos que actan como receptores prioritarios. Mantener un proceso de enseanza basado en el hablar (profesor/a) y escuchar (estudiante) no resulta funcional en un mundo icnico y manual. Los estudiantes precisan estmulos visuales que faciliten la decodificacin y espacios para actuar, de modo que, la mera audicin d lugar a un proceso que requiera la reconstruccin personal

de los inputs recibidos. Las competencias no se consiguen escuchando y acumulando informacin, sino actuando, manejando los conocimientos y perfeccionando progresivamente nuestra capacidad de trasladar la idea a una operacin prctica efectiva.

V. Competencias y Aprendizaje
Ya lo he ido sealando en puntos anteriores, el modelo de competencias no pretende hacer tbula rasa de otros enfoques de la enseanza. Sera inverosmil. Hay muchas visiones del aprender (casi tantas como aprendices y, desde luego, tantas como formas de entender el aprendizaje). Al margen de los aprendizajes conductuales adquiridos a travs de la repeticin o los aprendizajes memorsticos de la escuela tradicional, otros muchos enfoques han ido configurando modos diferentes de entender qu significa o qu conviene resaltar en el proceso de aprender: el aprender como comprender el significado y sentido de lo que se aprende (aprendizaje significativo); el aprender como el hacerse consciente de cuestiones problemticas (aprendizaje reflexivo); el aprender como ir construyendo conocimientos nuevos a partir de los que ya se poseen (aprendizaje constructivista), etc. Las competencias aluden a un enfoque en el que aprender significa ser capaz de usar el conocimiento para elaborar un producto, resolver un problema, redactar un informe, analizar un caso, etc. Un proceso normal de aprendizaje podra sintetizarse en ocho etapas: 1) se recibe una nueva informacin; 2) de esa informacin, normalmente, unas cosas se entienden mejor y otras no tanto, quedando, por tanto, lagunas en la comprensin; 3) lagunas que es preciso subsanar con nuevo acopio de informacin y explicaciones; 4) bien entendida la cuestin se precisa movilizar ese conocimiento para aplicarlo a alguna actividad; 5) la aplicacin suscitar nuevas dudas y preguntas; 6) dudas que es preciso resolver a travs de nuevas informacin y/o explicaciones; 7) la transferencia permitir comprobar que el aprendizaje va ms all de una aplicacin mecnica a una situacin concreta; 8) y as, finalmente, podemos llegar a la meta de un aprendizaje profundo y bien asentado. Ya se puede observar que la leccin magistral no resulta suficiente para cubrir cada una de las fases. Cubre bien aquellas en las que se necesitan nuevos inputs informativos pero no las que se refieren al procesamiento mental o la aplicacin que cada estudiante hace de esa informacin. En esos momentos suelen ser ms ricas las aportaciones de los compaeros que las del propio docente. Los estudiantes se sienten ms libres de poder sealar lo que no entienden o no saben hacer cuando estn trabajando con colegas. El modelo de competencias se acomoda muy bien a este esquema del aprendizaje. La prctica siempre est presente. Puede estarlo en la fase intermedia como en el modelo propuesto

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o figurar tambin al principio (como una forma de explicitar cuestiones que despus hayan de aclararse a travs de la teora).

VI. Competencias y Didctica


Si la Pedagoga es la ciencia de la educacin, la Didctica es la ciencia (o algo que se aproxime a lo cientfico) sobre la enseanza y el aprendizaje. Estudia esas dimensiones tanto en sus aspectos conceptuales como en los operativos. Por eso, relacionar las competencias con la Didctica implica entrar en el discurso prctico de cmo llevar a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje basado en el trabajo por competencias. Proceso que comporta varios componentes: planificacin, seleccin de contenidos, metodologas y evaluacin. En todos ellos, el enfoque por competencias introduce modificaciones sustantivas con respecto a otros enfoques de la enseanza. Aunque solo sea someramente, sealaremos algunos de esos cambios.

la planeacin pero, luego, si no se atiende a su desarrollo especfico durante el proceso y tampoco en la evaluacin, no nos ha servido de nada. La viabilidad tiene que ver con esa condicin de la parsimonia. Planificar un proyecto educativo basado en competencias requiere incluir las competencias especficas de la materia o mbito al que pertenezca y tambin aquellas competencias genricas que nos haya correspondido trabajar dentro del proyecto curricular. Slo de esta manera, los aprendizajes van integrando elementos ms disciplinares con otros que tienen un sentido ms transversal (expresin oral, escrita, trabajo en grupo, espritu crtico, manejo de recursos informticos, idiomas, etc.).

Competencias y seleccin de contenidos


Con frecuencia, los contenidos son impuestos por su relevancia dentro de una materia, por su presencia en el libro de texto que utilizamos, por su vinculacin al contexto local, etc. No parece fcil que el trabajo por competencias rompa este estilo de trabajo, pero el hacerlo sera algo coherente con el modelo. En una reciente propuesta curricular basada en competencias, en la que he participado como asesor, nos hicimos el siguiente planteamiento. A) Primero, seleccionbamos las competencias que precisbamos trabajar. B) Una vez seleccionadas, las diseccionbamos tratando de identificar las correspondientes subcompetencias. C) Posteriormente, tratbamos de establecer el nivel de dominio de cada subcompetencia estableciendo las preguntas a las que debera ser capaz de responder el aprendiz al finalizar el curso. Algunas de esas preguntas se referan a actividades prcticas. D) En cuarto lugar, tratbamos de identificar los conocimientos y habilidades que precisaban poseer para poder responder a las preguntan anteriores. De ah salan los contenidos: aquellos que les podra ayudar a responder las preguntas planteadas. E) Finalmente, sealbamos qu tipo de actividad (un trabajo prctico, elaborar un producto, hacer un esquema, resolver un problema, etc.) podra indicar que quien la hiciera haba adquirido la competencia. Esto es, los contenidos se seleccionaban en funcin del tipo de competencias que se deseaban desarrollar. Con frecuencia esta forma de afrontar el tema de los contenidos necesita romper la estructura rgida de las disciplinas, incluyendo contenidos pertenecientes a diversas disciplinas. Por otro lado, puesto que el trabajo por competencias consume ms tiempo que la enseanza expositiva, conviene establecer ciertas prioridades en cuanto a los contenidos. Por eso, sealo la importancia de establecer niveles: contenidos imprescindibles (must), contenidos necesarios (should) y contenidos convenientes (could). Nunca podran

Competencias y Planificacin
Por lo general, los modelos basados en competencias se disean a partir de lo que se denomina planificacin retrospectiva. Por ello, montar un programa formativo basado en competencias requiere, en primer lugar, visualizar las ganancias que se pretende que los aprendices logren en el proceso (el output del proceso). En qu se espera que mejoren nuestros estudiantes como consecuencia de haber participado en nuestro programa? Ello trae consigo importantes consecuencias de cara a la planificacin porque la racionaliza, pero a la vez, la enriquece porque evita las superposiciones, el riesgo de que se atiendan slo ciertos aspectos de la formacin (por ejemplo, slo habilidades o slo conocimientos) en detrimento de una visin completa e integral de la misma. La diferenciacin entre competencias especficas y competencias generales nos obliga a realizar esta previsin de forma que seamos conscientes, desde el inicio del proceso, de qu es, al menos en trminos generales, lo que pretendemos trabajar en l. Incorporar competencias en la planificacin tambin supone prestar atencin a la condicin de la parsimonia, un principio del diseo curricular que normalmente suele resultar marginal y al que nadie le presta excesiva atencin. No podemos incorporar a nuestro diseo ms metas que las que estamos en condiciones de lograr. No se trata de incluir todo lo que podra ser beneficioso, sino solamente aquello cuya consecucin estamos interesados en garantizar. No suele suceder as con el apartado de los objetivos: se cubra segn lo ordenado, se inclua en l todo lo que pareciera deseable para ese pblico. Pero despus, nunca ms se miraba para el compromiso asumido en el apartado de objetivos. Una cosa similar puede pasar con las competencias. Se podran incluir una infinidad de competencias en

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faltar los primeros, habra que prestar la relevancia precisa a los segundos y convendra alcanzar los terceros.

Competencias y evaluacin
Tambin la evaluacin debe sufrir reajustes en el trnsito de un modelo de enseanza nocional a un modelo basado en competencias. La primera condicin es obvia: la evaluacin debe incluir siempre algn proceso prctico que suponga la aplicacin de conocimientos tericos en contextos complejos. Responden mejor a la evaluacin de competencias aquel tipo de actividades que requieran integrar conocimientos provenientes de diversas fuentes. O aquellas que incluyan la necesidad de planificar y desarrollar algn proceso. O cuando se precisa del manejo de bases de datos para documentarse, de herramientas informticas para realizar los anlisis y presentar los trabajos, etc. Por lo general, dado que la evaluacin por competencias ha de estar basada, sobre todo, en el desempeo (la capacidad de utilizar los conocimientos adquiridos para resolver una situacin problemtica), requiere de diversos tipos de evidencias. Y, con frecuencia, evidencias producidas en diversos momentos del proceso de aprendizaje. Por eso, los sistemas de examen a una vuelta suelen resultar insuficientes. As, han ido surgiendo los sistemas de portafolios como mecanismos que sirven de repositorios de las actividades, productos, problemas, etc. que ha ido desarrollando el estudiante a lo largo del proceso. No est de ms sealar que tambin las competencias generales deberan ser evaluadas, a menos que se trate de dimensiones formativas no evaluables (como sucede con algunos valores, actitudes, etc.). Pero las competencias que tienen que ver con la expresin oral o escrita, con las estrategias de estudio, con el manejo de bases de datos, con las habilidades informticas o lingsticas, todas ellas deben ser evaluadas por el profesor o profesora a quien haya correspondido trabajarlas. Por eso es importante diferenciar entre usar una competencia, algo que puede hacer cualquier profesor, y ensear una competencia. A quien le toque ensearla debe saber que ha de trabajar tanto la parte conceptual como la parte prctica de la competencia, ha de emplearla de manera reiterada en su metodologa y ha de evaluarla. Si como deca antes, he (o me han) incluido en mi clase el trabajar la competencia del manejo de mapas conceptuales como tcnica de estudio, eso supone que he de explicar a mis alumnos qu son los mapas conceptuales (componente conocimientos de la competencia), he de ensearles a realizarlos, incluyendo el manejo del software apropiado, y repetir esa prctica en todos los temas de mi programa (componente habilidades y destrezas de la competencia) y, finalmente, he de evaluar el dominio que cada uno de mis estudiantes ha adquirido en esa competencia. Es decir, he incluido la competencia en mi

Competencias y metodologa
Las competencias condicionan fuertemente la metodologa, sobre todo, las competencias generales. Por eso, hay que escoger pocas para poderlas trabajar. Si una de las competencias que escojo (o que se me ha atribuido en el plan formativo) es, por ejemplo, el desarrollo de estrategias de aprendizaje en mis estudiantes, lo primero que deber hacer es identificar una entre el abanico de posibles estrategias. Supongamos que escojo la de los mapas conceptuales porque la materia que trabajo se adapta bien a ello y, adems, puede ser, sin duda, muy interesante para reforzar la estructura lgica de lo que los estudiantes aprenden tanto en mi materia como en otras. Bien, pues lo que queda claro es que esa decisin me condicionar toda la metodologa. A cada tema que abordemos, mis estudiantes debern hacer el correspondiente mapa conceptual hasta que afiancen su dominio. Finalmente deber evaluar tambin si han logrado o no dominar la tcnica de los mapas conceptuales para organizar los contenidos aprendidos. Si lo hago as, no puedo estar atendiendo a muchas competencias generales. Me bastarn una o dos para centrarme en ellas. Incluir muchas, slo significar que no les prestar especial atencin a ninguna. El trabajo por competencias plantea exigencias de espacios y tiempos. Los espacios de trabajo no pueden ser muy cortos. Si incluimos el desarrollo de actividades prcticas (trabajo por proyectos, resolucin de casos, presentacin de informes por parte de los estudiantes, etc.), eso suele exigir unidades temporales ms amplias que aquellas en las que slo se explicaba, otro tanto cabe sealar con respecto a los espacios. Dar una conferencia o explicar un tema se puede hacer en cualquier espacio. Algunas de las metodologas propias del trabajo por competencias como el PBL (Aprendizaje Basado en Problemas, en espaol) plantean exigencias muy particulares al respecto. Otras, como el trabajo en proyectos, tambin requieren de espacios diversos a los habituales en las clases. No todas las metodologas se casan bien con el enfoque de competencias. Deben incluir, necesariamente, momentos de actividades prcticas. Sera aconsejable que posibilitaran la integracin de contenidos de diversa naturaleza. Por eso, se cita siempre la necesidad de usar una batera amplia y diversificada de metodologas que permita acceder al conocimiento a travs de distintos itinerarios: trabajo sobre casos, elaboracin de productos, diseo de procesos, aprendizaje basado en problemas, mtodo de proyectos, trabajo autnomo que requiera la elaboracin y presentacin de informes, etc.

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programa de formacin, aunque no tenga nada que ver con los contenidos especficos de la materia que imparto.

Los formatos habituales de 50 minutos por clase suelen resultar insuficientes. Por otra parte, una competencia no se adquiere en el escaso tiempo de un cuatrimestre. De ah que su abordaje ha de ser previsto como un proceso multinivel que se prolonga en varios cursos en distintos niveles de dominio. Eso sucede con competencias como la expresin escrita, la documentacin, el trabajo por proyectos, el manejo de idiomas, la investigacin, etc. En definitiva, como ya he sealado en un punto anterior, el diseo y ejecucin efectiva de proyectos educativos basados en competencias es un proceso complejo que engloba diferentes niveles de actuacin: el terico (la justificacin y explicacin del modelo); el didctico (su puesta en prctica) y el cultural (su integracin en nuestro esquema de creencias y convicciones). En cualquier caso, ese largo camino precisa de modelos y referentes prcticos que ayuden a entender en lo concreto y experiencial cmo se lleva a cabo, cmo lo han hecho otros. Requiere poder visualizarlo, para hacerse una idea operativa de lo que puede implicar, ms all de las ideas repetidas cien veces, la puesta en prctica de un sistema de enseanza basado en competencias. Eso es lo que se puede conseguir a travs del anlisis de buenas prcticas docentes. Nada diferente a lo que se hace en otras profesiones.

VII. Las Buenas Prcticas


Hasta aqu, hemos hablado de las competencias como una opcin docente que constituye una interesante innovacin en la forma de ensear y aprender en la universidad. Pero, al igual que cualquier innovacin, el trabajo por competencias plantea exigencias y condiciones de diverso tipo: organizativas, profesionales, de recursos, etc. Algunas de esas condiciones ya las hemos mencionado. No hemos dicho nada, en cambio, de una de las condiciones bsicas: la formacin del profesorado que va desarrollar el sistema. Trabajar por competencias exige ser competente en el manejo didctico de las competencias. Y no es un juego de palabras. Esa exigencia requiere de tiempo, paciencia y un esfuerzo mantenido. No se aprende a trabajar por competencias a travs de una conferencia. Ni se conseguir por mucho que una ley nos obligue a hacerlo. Requiere montar equipos de trabajo, formarse y experimentar con el modelo hasta que vayamos adquiriendo dominio en su formulacin y empleo en la docencia. Es as como se van alcanzando buenas prcticas docentes basadas en competencias.
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En cualquier caso, tratando de resumir lo que hemos ido viendo, trabajar por competencias incluye una serie de condiciones bsicas que deben caracterizar los procesos de enseanza aprendizaje: Integrar la teora y la prctica. Aprender significa ser capaz de movilizar y usar los conocimientos conceptuales para poder desarrollar procesos prcticos que suponen la aplicacin de aquellos. Pensar el proceso de enseanza aprendizaje desde el punto de vista de las ganancias que deseamos obtengan nuestros estudiantes, tanto en conocimientos (saber) como en destrezas (saber hacer, incluido el saber pensar) o en actitudes y valores. Crear espacios interdisciplinares que permitan integrar conocimientos de diversa naturaleza, de diversas fuentes, con diferente nivel de credibilidad (para ir aprendiendo a discriminar), etc. Esos espacios interdisciplinares tienen ms sentido cuando el grupo de profesores trabaja en equipo. De ese modelo de docencia aprendern tambin los estudiantes a trabajar en equipo. Como ya se ha sealado, un proceso de aprendizaje de competencias que necesariamente ha de incluir la aplicacin prctica y/o la reiteracin de actuaciones para alcanzar el dominio de las mismas, requiere de ms tiempo.

VIII. Final
Hasta aqu mi aportacin. Estoy convencido de que el enfoque por competencias puede revolucionar nuestra enseanza. Este enfoque, heredero de la filosofa de Dewey de aprender haciendo, puede hacernos retornar hacia planteamientos ms prcticos en el desarrollo de los procesos de aprendizaje. No cabe duda de que se trata de procesos complejos tanto en su concepcin como en su desarrollo prctico. Pero, como escuch a alguien el otro da, hay que intentar que las grandes ideas parezcan, al final pequeas, superficiales y cotidianas. Eso puede ayudar a que nos sintamos ms motivados a asumirlas. Ojal estas ideas sencillas que he tratado de exponer puedan servir a alguien para transformar su enseanza. Eso me encantara.

Referencias bibliogrficas

Lodeiro, L. (2008). Buenas prcticas docentes de trabajo en equipo en la enseanza universitaria. Trabajo de investigacin no publicado, Universidad de Santiago de Compostela. Maassen, P.M. & Potman, H.P. (1990). Strategic Decision Making in Higher Education, en Higher Education (20), 393-410. Mintzberg, H. (1983). Structure in fives: designing effective organizations. New Jersey: Prentice-Hall.

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Ventanas abiertas a la pedagoga universitaria

UNA ESCALA DE COMPLEJIDAD ESTRUCTURAL BASADA EN DIFERENTES MODALIDADES DE TRABAJO CON OTROS ENTRE DOCENTES DE UNIVERSIDADES ESPAOLAS
Laura Lodeiro* Resumen
Contextualizacin y objetivos
Este trabajo forma parte del proyecto Visibilidad1, dirigido por el Dr. Miguel ngel Zabalza. El proyecto se inici en el ao 2004 y en l participan 6 universidades espaolas (A Corua, Politcnica de Valencia, Pblica de Navarra, Rovira i Virgili, Santiago de Compostela y Vigo). Su objetivo es identificar y hacer visibles el pensamiento y las prcticas de buenos docentes universitarios de manera tal que haga posible el debate didctico y pueda servir, adems, como referente para que otros docentes puedan analizar su propia prctica y, de ser preciso reajustarla. En el desarrollo de dicho proyecto se han identificado los criterios bsicos de una buena docencia. Se analiza cmo ha ido llegando a ese nivel de calidad y cmo lo desarrolla el profesorado seleccionado (comienzos, evolucin, planificacin, evaluacin, ideas generales sobre docencia universitaria, etc.). En base a estos criterios de calidad surgen, posteriormente, una serie de estudios transversales en relacin a la muestra del proyecto general. Para cada uno de estos estudios especializados se seleccionan los casos particularmente interesantes en relacin a un criterio de calidad concreto y se profundiza en su representacin y anlisis, lo que, en algunos casos, supone una nueva recogida de informacin para complementar la ya existente. Entre los criterios identificados se encuentra el del trabajo con otros en diferentes modalidades y, en su estudio concreto, se centra la tesis doctoral2 en proceso de construccin y en cuyo comienzo centramos este artculo. Al mismo tiempo, de entre los diferentes objetivos que se persiguen con la tesis, hemos seleccionado uno que constituye el eje vertebrador del presente documento: Identificar y caracterizar, si las hubiera, diferentes modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios. Hemos comenzado a disear una escala de complejidad estructural en funcin de dichas modalidades.

Se presentan a continuacin los primeros avances de un estudio cualitativo centrado en el trabajo con otros entre docentes universitarios. Focalizamos el artculo en el objetivo de identificar y caracterizar diferentes modalidades de trabajo al menos coordinado en el contexto del profesorado de Educacin Superior. Mediante la realizacin de entrevistas en profundidad y la representacin de ideas a travs de mapas conceptuales se han analizado 4 casos de buena docencia que reflejan cuatro modalidades diferentes (de colaboracin aislada o enquistada, de ncleo generador, de red transdisciplinar e institucional) que, a su vez, se sitan en una escala de complejidad estructural.

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Preguntas generadoras y supuestos implcitos


Para el desarrollo del estudio nos planteamos un interrogante central:

Palabras clave

* Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa. Trabaja en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de esa universidad con el apoyo de una beca para la Formacin del Profesorado Universitario (FPU). Forma parte del Consejo Editorial de la Revista Galega de Educacin y actualmente se encuentra en proceso de trmino de su Tesis Doctoral.
1 El ttulo completo del proyecto es: Elicitacin y representacin del conocimiento de profesores universitarios protagonistas de buenas prcticas docentes: ingeniera del conocimiento para la mejora de la calidad de la docencia universitaria en el marco del proceso de convergencia europeo. 2 El ttulo de la Tesis doctoral es: Elicitacin y representacin del conocimiento experto de profesores universitarios: la construccin de redes y comunidades de aprendizaje como componente y condicin de las buenas prcticas docentes.

Enseanza superior, profesin docente, trabajo en equipo, aprendizaje en grupo.

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Encuentre texto en Los equipos docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Una escalael de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

cmo el profesorado que desarrolla buenas prcticas basadas en equipos docentes ha ido construyendo la estructura social de las diversas modalidades de trabajo con otros? Este interrogante central, nos da pie a cuatro cuestiones ms especficas: sobre qu tipo de ideas o convicciones pedaggicas ese profesorado ha basado su prctica formativa?, cmo se ha articulado operativamente su experiencia?, qu tipo de dificultades o condicionantes han tenido que ir superando?, qu resultados estn obteniendo, incluido el nivel de satisfaccin de ellos mismos y de sus estudiantes? Los supuestos fundamentales que subyacen a estas preguntas son cinco: Las experiencias de los equipos docentes surgen, se construyen y evolucionan; Las prcticas formativas de los equipos docentes estn basadas en convicciones o ideas pedaggicas compartidas que, a su vez, tambin pueden evolucionar; Trabajar con otros docentes no tiene porqu resultar sencillo;
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Una escala de complejidad estructural

Dichos interrogantes y supuestos han marcado, en gran medida, la entrevista que hemos utilizado como instrumento de recogida de informacin y, en consecuencia, los mapas conceptuales a partir de los que hemos hecho el anlisis cualitativo de los casos que hemos estudiado. Es tambin a partir de ellos como hemos establecido las grandes dimensiones diferenciadoras sobre las que se sustentar la totalidad de la investigacin: mbito de aplicacin, nivel de integracin del trabajo de cada componente del equipo, punto de partida de la experiencia, principios pedaggicos compartidos, articulacin operativa del trabajo con otros, dificultades y apoyos que el profesorado ha encontrado. Prestaremos especial atencin a la primera de dichas dimensiones (mbito de aplicacin) para tratar de llegar a una escala de complejidad estructural. La escala todava no est completa dado que es solamente el reflejo de los resultados obtenidos hasta el momento en una investigacin en curso y hemos trabajado con 4 de los 19 casos potenciales localizados en diferentes universidades espaolas. En cada uno de las cuatro experiencias estudiadas hemos identificado una modalidad diferente de trabajo con otros y, a su vez, cada una de dichas modalidades representa un nivel de nuestra escala de complejidad estructural. A medida que avancemos en el estudio trataremos de diferenciar nuevos niveles de complejidad en nuestra escala continuar nutriendo de ejemplos cada uno de ellos. En la siguiente tabla sealamos las dimensiones de anlisis utilizadas y los niveles de complejidad estructural hasta el momento.

Los equipos docentes se encuentran con dificultades y las superan o, a pesar de ellas, se pueden mantener; Los docentes aprenden trabajando con otros sin menoscabo de que lo puedan hacer tambin en solitario.

Tabla. 1: Dimensiones de anlisis y niveles de la Escala de Complejidad Estructural


casos Dimensiones de anlisis utilizadas Niveles de la escala. Modalidades

mbito de aplicacin.

Caso 1: Modalidad de colaboracin aislada o enquistada. Caso 2: Modalidad de ncleo generador.

ESCALA COMPL EJIDAD ES TRUTURAL

Nivel de integracin del trabajo de los miembros del equipo. Punto de partida de la experiencia. Principios pedaggicos.

Caso 3: Modalidad de red t ransdisciplinar. Caso 4: Modalidad

Articulacin operativa de la experiencia. Dificuldades y apoyos.

institucional.

Una escala de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

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En definitiva, se presentan en este artculo tres experiencias didcticas en diversas carreras y universidades (Maestro de Educacin Primaria y Ciencias Medioambientales en la Universidad de Mlaga y Veterinaria en la de Santiago de Compostela) y una experiencia institucional (la de la Universidad Mondragn). En todas ellas se han desarrollado redes de docencia entre diversos profesores aunque condicionadas por sus peculiaridades y contextos concretos.

En la Tabla 2 se recogen sintticamente los aspectos clave de cada uno de los cuatro casos que nos han ocupado. Para ello se ha organizado la informacin a travs de las dimensiones de anlisis que se derivan de los interrogantes generadores anteriormente mencionados.

Tabla. 2: Cuadro sntesis de los casos estudiados en funcin de las dimensiones de anlisis
caso/ Mod. dimensin mbito de aplicacin Caso 1 de colaboracin aislada o enquistada
Materia compartida. Experiencia que no consigue abrirse.

Caso 2 de ncleo generador


Materia compartida. Experiencia com posterior apertura.

Caso 3 de red transdisciplinar


Diferentes departamentos y titulaciones afectadas por proyectos comunes. Superacin del concepto clsico de colaboracin entre profesorado.

Caso 4 Institucional

Titulaciones completas. Perfiles profesionales.


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integracin trabajo/ componentes

Trabajo colaborativo

Trabajo coordinado

Trabajo cooperativo

Trabajo colaborativo

Punto de Partida

Principios pedaggicos compartidos. Relacin de amistad.

Experiencia de intercambio con profesores de la Facultad de Veterinaria de Upsala, Suecia. Atraccin por la metodologa de aprendizaje basado en problemas. Inquietud por probar cosas nuevas. Planteamientos pedaggicos del Proceso de Bolonia.

Estudio previo sobre los conocimientos y valores de los estudiantes de la Universidad de Mlaga en relacin al medioambiente. Necesidad percibida de una Educacin Global en materia de Medio Ambiente. Reflexin, identificacin y experimenntacin de metodologas didcticas transdisciplinares.

Iniciativa de poner en marcha un proyecto de innovacin a nivel de universidad. Exploracin de otros modelos europeos en busca de metodologas de inters. Anlisis del proceso seguido por otras instituciones que ya haban pasado por una reconstruccin semejante.

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Una escala de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

Tabla. 2: Continuacin
caso/ Mod. dimensin Caso 1 de colaboracin aislada o enquistada Caso 2 de ncleo generador Caso 3 de red transdisciplinar Caso 4 Institucional

Principios Pedaggicos

De la prctica a la teora. Responsabilidad del docente centrada en la creacin de los mejores escenarios de aprendizaje. Isomorfismo entre demandas a los alumnos, discurso y actuacin del docente. Simultaneidad del proceso de aprendizaje de docentes y alumnos. Ajuste a las necesi dades concretas que surgen en el grupo-clase.

Actualizacin Renovacin Conexin formacinvida real. Autonoma de los estudiantes en su propia formacin. Necesidad de ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus potencialidades. Valor pedaggico del error.

Enfoque transdisciplinar. Importancia de la formacin pedaggica del profesorado universitario. Formacin de personas con iniciativa. Formacin personas con conocimiento y sensibilidad sobre el Medio Ambiente, independientemente de la titulacin elegida. Tutoras compartidas. Evaluacin-estmulo.

Coherencia con un perfil profesional responsablemente establecido. Visin de proyecto global. interdisciplinariedad. Currculum orientado a problemas, a la prctica profesional. Desarrollo de competencias. Utilizacin de metodologas activas.

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articulacin operativa

2 profesores que trabajan conjuntamente durante todo el curso acadmico, asisten juntos a todas las clases excepto a dos en las que dividen el grupo por cuestiones organizativas (para la exposicin de trabajos) 4 tipos bsicos de actividades combinados segn las necesidades: conferencia, taller, seminario y tutora

PARTE TERICA 4 profesores y 4 bloques diferenciados, cada uno se encarga de 1 bloque y se rotan cada 3 aos. PARTE PRCTICA 5 profesores y divisin del grupo-clase en 5 subgrupos. Cada docente hace la tutorizacin completa del trabajo de cada alumno de su grupo. COORDINACIN DEL EQUIPO La mayora de las reuniones que celebran son de carcter ms bien informal, las convoca aquel componente del equipo que identifique un tema concreto que es necesario tratar en el equipo.

Los docentes implicados llevan a cabo varias reuniones de coordinacin: Algunas son fundamentalmente de seguimiento y otras de diseo. EN LA ASIGNATURA DE IMPACTO AMBIENTAL: Cada profesor se encarga de tutorizar a 3 o 4 alumnos a lo largo de todo el curso. Se realiza unaexcursin durante la que los alumnos tienen la oportunidad de exponer sus avances ante todos los profesores al mismo tiempo. Los trabajos sern evaluados de forma conjunta en una puesta en comn en la que participan todos los docentes de la materia. (Tutora compartida).

3 niveles de concrecin: (Perfiles profesionales mbitos ncleos) En cada ncleo se recogen aportaciones de las reas que lo componen. Coordinacin horizontal y vertical. Cuentan con 5 niveles de gestin intercomunicados: grupo de tutores de mdulo, seminario permanente de tutores, equipo de coordinadores de mdulo, equipo tcnico y direccin. Divisin del grupo clase en tantos subgrupos como tutores del ncleo. Cada tutor se encarga del seguimiento de un subgrupo. Tutor con roles diferenciados. Descargo pblico del trabajo de cada mdulo.

Una escala de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

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Tabla. 2: Continuacin
caso/ Mod. dimensin Caso 1 de colaboracin aislada o enquistada Caso 2 de ncleo generador Caso 3 de red transdisciplinar Caso 4 Institucional

dificultades

Compaginar docencia e investigacin. Contar con prctica real. Falta de tiempo, material, recursos, espacios e instalaciones. Ausencia de colaboracin institucional. (constante fuente de problemas). Falta de reconocimiento de la dedicacin docente

Escasa experiencia en el uso del aula virtual. Elevada ratio profesor-alumno. Recursos insuficientes (ordenadores, libros) Ayuda econmica insuficiente. Falta de reconocimiento de la dedicacin docente.

Estructuracin de la universidad fragmentada en departamentos y facultades. Falta de tiempo para concretar algunos proyectos. Falta de reconocimiento de la dedicacin docente.

Gran complejidad del sistema. Hacer cuadrar horarios que permitan opcionalidad al alumno. Resolver la situacin de aquellos que no superan un mdulo en el momento previsto. Sobreesfuerzo de los docentes.

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apoyos

Colaboraciones puntuales. Subvenciones externas Segundo premio internacional en el I Certamen CampusRed

Fondos del gobierno sueco que subvencion el intercambio de profesores Premio de Innovacin Educativa.

Proyectos de innovacin educativa concedidos.

Apoyo institucional del Rector que impuls el proyecto. Apoyo tcnico que proporciona el ICE. Las instituciones de referencia que les han proporcionado formacin. El buen grupo inicial de trabajo. Fuerte implicacin de los profesores en el Proyecto.

En realidad, cada nivel de la escala parece ser asumido por el nivel inmediatamente superior. No obstante, es necesario hacer hincapi en que las circunstancias particulares de cada uno de los casos analizados los someten a un condicionamiento especfico y que, independientemente del nivel en el que se site cada experiencia de trabajo con otros (incorporada o no en este estudio), a todas debe reconocrsele su valor en tanto que ejemplos de buenas prcticas si estn concebidas desde una perspectiva de mejora. Siguiendo el cuadro de izquierda a derecha comenzamos con el caso de dos profesores que comparten unos principios pedaggicos que guan y sustentan el inicio y desarrollo de

su actividad docente colaborativa. Se trata de un equipo docente en el que dos personas anan esfuerzos en una asignatura pero, a pesar de que lo han intentado, no lograron abrir la experiencia a otras asignaturas de la titulacin. Es decir, la propia experiencia de colaboracin queda aislada de lo que es el conjunto de profesores del centro como si se hubiese enquistado y se impidiese su expansin. Eso es lo que hace que nos encontremos en este caso ante el nivel inferior de nuestra escala de complejidad estructural, la modalidad de colaboracin aislada o enquistada. En el segundo de los casos seguimos en el contexto de un equipo docente que acta en el marco de una asignatura.

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Una escala de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

Sin embargo, al contrario que en el caso anterior, se aprecia cmo la iniciativa va, poco a poco, incidiendo en los profesores de las dems asignaturas y generando un cierto cambio en lo que se refiere al enfoque metodolgico y el modelo de enseanza del centro. Sealamos como un posible factor facilitador de dicha expansin el hecho de que una de las profesoras del grupo iniciador fuese ya al comienzo de la experiencia (y siga siendo) un miembro del equipo directivo de la Facultad en cuestin. Estamos entonces ante un nivel de complejidad superior en nuestra escala, el de la modalidad de ncleo generador. Cuando llegamos al tercer caso, el del Grupo Transdisciplinar, nos percatamos de que, posiblemente, suponga una clara ejemplificacin de cmo el tipo de principios pedaggicos que sustenten el inicio de la actividad de trabajo con otros, condicionarn el tipo de estructura que adoptar el equipo docente correspondiente. En los casos anteriores se pona el acento en partir de la prctica para llegar a la teora o en potenciar el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Aunque seguramente los profesores implicados consideran desde el inicio estas convicciones aplicables e interesantes para el conjunto de asignaturas, pueden iniciar el proceso en una sola de ellas. En este tercer caso, sin embargo, parece sobresalir el principio de la transdisciplinariedad. Ya no estamos hablando de unos profesores que comparten una asignatura ubicada en una determinada titulacin sino de todo un grupo transdisciplinar que ana titulaciones muy variopintas, creen en y llevan a la prctica pequeos (a la par que ambiciosos) proyectos dentro de una interesante red de aprendizaje. Nos encontramos con este caso en el tercer nivel de complejidad de nuestra escala, la modalidad de red de aprendizaje.

El cuarto y ltimo nivel de la escala lo pretendimos ejemplificar con el caso de la Universidad Mondragn, se trata de la modalidad institucional. La colegialidad se traslada con esta experiencia a un nivel ms elevado. Se deja atrs el razonamiento disciplinario para comenzar a hablar de perfiles profesionales. Toda una universidad que se replantea sus planes de estudio y sus metodologas en base a dichos perfiles.

Conclusiones
Una vez tratada y analizada la informacin recogida hasta el momento, hemos llegado a las siguientes conclusiones: Existen experiencias de colaboracin muy interesantes protagonizadas por profesores de diferentes universidades espaolas. Hay profesores universitarios que se coordinan y colaboran para desarrollar un trabajo conjunto y lo hacen con formas, niveles de apoyo institucional y mbitos de actuacin muy diferentes segn el caso. Dichas experiencias pueden presentar diferentes niveles de integracin del trabajo de los componentes del equipo: trabajo coordinado, trabajo cooperativo y trabajo colaborativo. En todos los casos estudiados se identifica un proceso de evolucin grupal, generalmente caracterizado por una progresin positiva en trminos del nivel de integracin del trabajo de cada uno de los componentes del equipo. Existen diferentes modalidades de trabajo con otros en la universidad, en funcin de la amplitud que tiene el mbito de actuacin de los equipos docentes.

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A pesar de que los cuatro casos presentados representan cuatro modalidades diferentes de trabajo con otros, en todos ellos se extrae la idea de que el trabajo en equipo les resulta beneficioso con respecto al aprendizaje y satisfactorio para quienes participan de l. En los dos niveles inferiores (modalidad de colaboracin aislada o enquistada y modalidad de ncleo generador) de la escalada de complejidad estructural que hemos diseado no se identifica una clara diferenciacin de roles y funciones entre los miembros del equipo. Los protagonistas de buenas prcticas docentes basadas en el trabajo con otros comparten unos principios pedaggicos con sus compaeros de equipo que condicionan la estructura y la articulacin del mismo. Los esfuerzos que los equipos docentes dedican a su propio mantenimiento o a tareas de coordinacin varan en funcin del nivel de complejidad de su estructura. La presencia de los coordinadores y la importancia percibida de la figura de un lder vara en funcin del nmero de integrantes del equipo y el nivel de complejidad de su estructura de colaboracin. Dos de los casos presentados utilizan modelos de otras universidades europeas para inspirarse; lo que nos hace deducir la importancia del intercambio de experiencias

y el uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin para facilitarlo. Los protagonistas de buenas prcticas basadas en el trabajo con otros identifican en las caractersticas personales de los integrantes del equipo las condiciones fundamentales para que un equipo docente funcione bien. La motivacin intrnseca para superarse y para trabajar con otros, la mentalidad receptiva, la capacidad de discusin, la humildad, el respeto, la competencia comunicativa, la capacidad para dar un tratamiento constructivo a los problemas y el gusto por trabajar en armona son las caractersticas personales que ms valoran. Para que se desarrolle una buena experiencia de trabajo en equipo tambin se necesita un cierto grado de entendimiento entre los componentes del grupo a cuatro niveles diferentes: el ideolgico, el intelectual, el personal, el afectivo y el operativo o de resolucin de problemas en la accin. La falta de apoyo institucional, la escasez de dotacin econmica, la elevada ratio profesor-alumno, la falta de comunicacin entre profesores universitarios, los esfuerzos no reconocidos, el desaprovechamiento del capital humano y la falta de difusin de buenos proyectos son los elementos deficitarios externos que dificultan el desarrollo de experiencias de trabajo con otros en la universidad.

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Referencias bibliogrficas

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Una escala de complejidad estructural basada en modalidades de trabajo con otros entre docentes universitarios, Laura Lodeiro

ecos desde las facultades

CUALIFICACIN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA: EXPERIENCIA DE UN EQUIPO DE DOCENTES EN EL INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO
Roco Hernndez Mella *

Resumen

Introduccin
Presentamos algunos planteamientos en torno a la experiencia vivida en el Diplomado en Gestin de la Docencia Universitaria. Se trata de un Programa de formacin continua diseado para contribuir a la cualificacin del/a docente del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo (INTEC) en torno a la gestin pedaggica, a travs de un espacio de reflexin y prcticas sobre las oportunidades de aprendizaje a ser promovidas en los y las estudiantes, as como la ejecucin de estrategias didcticas, utilizacin de recursos y servicios de informacin, que constituyen herramientas para mayores logros en el proceso educativo. El Diplomado en Gestin de la Docencia Universitaria est a cargo de un equipo de docentes especialistas, quienes han ido conformando un programa cada vez ms integrado, a partir de sesiones internas de discusin y anlisis. Estas incluyen tanto una conceptualizacin profunda acerca de lo que constituye el proceso de promover aprendizaje en la Educacin Superior, como la experiencia concreta de ser un docente en el INTEC, con las caractersticas que la particularizan como institucin a nivel universitario.

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Se presenta la experiencia en team teaching o equipo de docentes que se lleva a cabo en el Diplomado en Gestin de la Docencia Universitaria del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo, diseado para contribuir a la cualificacin pedaggica del profesorado. Se resean los mdulos y la metodologa y se reflexiona sobre sus bases conceptuales. La comunidad de docentes va consolidndose a partir de los intercambios y debates que se producen en las reuniones de evaluacin y de estructuracin de cada ronda del Diplomado, lo cual ha impactado positivamente en la experiencia, logrando que resulte en una vivencia integradora de saberes, donde se construyen conocimientos y se fomentan las relaciones solidarias y comprometidas.

El Diplomado es una de las principales acciones que realiza la Divisin de Gestin de la Docencia. Se asume que el y la docentes del INTEC son profesionales altamente capacitados en sus reas de formacin y que se encuentran insertados en sus campos de trabajo, pero que no necesariamente estn preparados para ser docentes. En tal sentido, la Divisin ha de garantizar, de diferentes maneras, la profesionalizacin en docencia.

Estructura
Imparten el Diplomado los docentes y funcionarios del INTEC cuyas reas de formacin y experiencia los y las cualifican para los temas que trabajan. El Diplomado consta de tres mdulos, que son: I Mdulo: Recursos virtuales en INTEC. Este primer perodo est a cargo de un Ingeniero de Sistemas que actualiza la plataforma de apoyo docente y asesora en materia de recursos virtuales todas las reas de la Institucin. II Mdulo: Planificacin de la docencia. Este consta de cinco temas en torno al proceso de enseanza-aprendizaje. El primero es Cambios en la docencia y se ejecuta a partir de dos modalidades complementarias. Por

Palabras clave

docencia universitaria, formacin del profesorado, equipos docentes, aprendizaje colaborativo

* Magster en Planificacin y Administracin de la Educacin por la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Francia. Magster en Psicologa Educativa por la Universidad Autnoma de Mxico. Actualmente es la Decana de la Divisin Gestin de la Docencia del Instituto Tecnolgico de Santo Domingo.

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un lado, dos conferencias magistrales; una dictada por un o una especialista internacional y la otra, por el Encargado de Planificacin del INTEC, quien est al tanto de las tendencias de la Educacin Superior a nivel mundial. La otra modalidad es el curso propiamente dicho, impartido por la Encargada del Centro de Innovacin en Educacin Superior (CINNES). El segundo tema es Formacin centrada en el y la estudiante, a cargo de la Decana de la Divisin de Gestin de la Docencia, quien es psicloga educativa, especializada en procesos de conocimiento y de aprendizaje y desarrollo de la afectividad. El tercer tema es Diseo curricular del INTEC, impartido por la Encargada del Centro de Estudios Educativos, con muchos aos participando en los procesos de reformas quinquenales del INTEC, y quien posee un doctorado en Educacin Superior. El cuarto tema es Estrategias metodolgicas y de investigacin, a cargo de una docente del INTEC, doctora en filosofa y metodologa; la otra es la Encargada del MAE-INTEC o modelo de enseanza-aprendizaje, quien adems es doctora en Educacin Superior. El quinto tema es Componentes de la docencia: recursos y servicios de informacin y aprendizaje, el cual, para ser desarrollado, cuenta con tres especialistas: la Directora Ejecutiva de la Biblioteca, el Encargado de los Procesos Tcnicos y el Encargado de Audiovisuales. III Mdulo: Procesos de Evaluacin. Impartido por docentes del INTEC que hayan destacado por su trabajo significativo con estudiantes, adems de ser especialistas en el rea de educacin. El nfasis o eje transversal del Diplomado es el rol del/a docente del nivel universitario y la formacin centrada en el/la estudiante, alrededor de la cual se organiza toda la experiencia y con la que se pretende provocar un cambio profundo en el y la docentes intecianos; cambio que contribuya a generar una formacin universitaria que promueva tanto el desarrollo econmico como la responsabilidad social, ante los requeri-mientos a nivel nacional y global. Veamos cmo proclaman este cambio docentes de la Universidad Politcnica de Cartagena: Crear un espacio universitario homogneo es ineludible para avanzar en la construccin de la universidad espaola Pero tambin se debe crear conciencia de que la universidad espaola, mediante profundos cambios en el sistema de enseanza-aprendizaje, tiene la capacidad de formar titulados de carcter emprendedor, con una comprensin clara de la importancia de los procesos de investigacin, transferencia de conocimiento e innovacin para el progreso de la sociedad (Martnez, Vicente & Franco, 2009, p.3).

El Mdulo I inicia con la reflexin sobre los cambios que se estn generando en educacin por el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Adentra a los y las participantes en la herramienta Web Moodle, que aporta contenidos digitalizados, as como la instalacin de los recursos materiales necesarios para el aprendizaje. El Mdulo II ofrece conocimiento actualizado en torno a los procesos de renovacin de la Educacin Superior. Adems, promueve la reflexin y aplicacin de acciones relacionadas con la diversidad, la contextualizacin de la intervencin docente, el perfil profesional, los propsitos y bloques de los diferentes currculos de las carreras, la gestin exitosa de procesos de aprendizaje a travs de la planificacin acertada y pertinente de los distintos componentes curriculares, con nfasis en las estrategias centradas en la investigacin. En el Mdulo III se pretende analizar las prcticas evaluativas y la coherencia con las polticas de evaluacin del INTEC y las concepciones actuales que centran el aprendizaje como razn principal de la accin docente. En cuanto a la metodologa del Diplomado, las clases presenciales se combinan con el trabajo en la plataforma de Moodle y con tutoras. Tambin se da retroalimentacin de clases filmadas de los y las participantes, como parte importante del intercambio de experiencias y saberes. Transcribimos las palabras de Altagracia Lpez, docente del Diplomado, en ocasin a la escritura de esta ponencia: Intentamos modelar una metodologa de trabajo que propicie la participacin, la reflexin y el aprendizaje colaborativo. Para ello, se utilizan estrategias que articulen lo presencial con lo virtual: el trabajo en equipo, el anlisis documental con el estudio de buenas prcticas y el estudio individual con el uso de la Web para el trabajo no presencial. As mismo, se mantiene comunicacin electrnica con los participantes, tanto a travs del correo electrnico como del foro en la plataforma del curso. Se cuenta con materiales de lectura, guas de aprendizaje y fichas para el trabajo en grupo. Igualmente, se manejan experiencias de innovacin en la docencia a travs de estudio de casos y discusiones en pequeos grupos.
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Fundamentos
El primer principio pedaggico que fundamenta el trabajo desarrollado por el Equipo de Docentes es que la experiencia educativa est centrada en el o la estudiante. Este principio trae un cambio de perspectiva importante, puesto que, adems de la intencin pedaggica del o la docente, estn

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Cualificacin en docencia universitaria: experiencia de un equipo de docentes en el INTEC , Roco Hernndez Mella

las capacidades de aprendizaje de los y las estudiantes. En palabras de Miguel ngel Zabalza: La enseanza es una actividad que se puede hacer para muchos estudiantes. De hecho, el nmero no ha sido nunca una variable relevante en las metodologas de la leccin magistral. Al dar clase o impartir conferencias el protagonista es el profesor. Sus principales virtudes han de estar referidas al dominio que posea del contenido a explicar (por eso, hablamos de magistrales) y a su competencia comunicativa (que la explicacin est bien organizada, que sea clara, amena, con buenos ejemplos, etctera). Pero si el eje de la docencia pasa a ser el aprendizaje, las cosas cambian por completo. Quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera (quod recipitum recipitur in modo recipientis). Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a travs de los dispositivos didcticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseanza. Por eso, ensear (en el sentido de explicar) es bien distinto de facilitar el aprendizaje. Para lo primero pudiera ser suficiente (aunque no siempre) saber mucho del tema que explico; para lo segundo, hay que saber, adems, de otras cosas (cmo motivar, cmo organizar procesos de aprendizaje adaptados a los estudiantes, cmo supervisar y tutorizar sus actividades, cmo evaluarlos y ayudarles a resolver las dificultades, etctera). En gallego, esa distincin est ms clara, si cabe. Cuando queremos decir que nuestro profesor nos ense mucho, decimos o noso profesor aprendeunos moito. Es decir, su mrito no fue que nos explicara con claridad sino que logr que aprendiramos lo que pretenda ensearnos. Ensear significa hacer aprender (Zabalza, 2009, p.77). Otro principio pedaggico que hemos asumido, se refiere a integrar la investigacin como parte del quehacer docente y, en este sentido, mostrar que no basta con que el docente sea depositario de informaciones, sino que el saber est distribuido, conformando una cultura del conocimiento a la cual se accede desde muchos ngulos. Adems, investigar conlleva inda-

gacin, mostrar inters, relacionar aspectos en principio inconexos, implicarse en el trabajo de bsqueda y toda una serie de procesos mentales y procedimientos, as como actitudes, ms all de la mera participacin, presentando y respondiendo a preguntas en la clase por parte de ambos actores, docente y estudiantes. Un principio importante se refiere a convertir la experiencia educativa en una vivencia: no solo se habla de cmo ha de ser una experiencia educativa significativa, sino que se lleve a cabo. De esta manera, nuestros docentes que asisten al Diplomado viven una experiencia rica en recursos, diversa en estrategias, convincente en sus planteamientos, tan participativa como conceptual en la construccin de saberes, democrtica, de responsabilidad compartida, intensay otros aspectos cognoscitivos, actitudinales y procedimentales. Relacionndolo con el principio anterior, hay uno que merece la pena ser destacado: los especialistas del Diplomado son personas tanto expertas en los temas que trabajan como apasionadas en los mismos. Esto significa que muestran no solo poseer informacin, sino que se comprometen con ella y esto impacta a quien comparte la experiencia. Por ltimo, aunque no menos importante, en el Diplomado interesa desarrollar pericia en torno a la utilizacin de herramientas tecnolgicas, de manera que parte de la experiencia se lleva a cabo de modo virtual.

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Evolucin
A lo largo de los aos, las evaluaciones que realizan los y las participantes del Diplomado en Gestin de la Docencia Universitaria acerca de la experiencia que han vivido han sido claves en el proceso de transformacin que se ha dado. Del mismo modo, ha sido de gran beneficio que se haya mantenido el ncleo de especialistas que iniciaron la experiencia ya que vamos creciendo como docentes, tanto a nivel conceptual como en la aplicacin de estrategias, desarrollndonos como personas, a partir de los intercambios y debates que se producen en las reuniones de evaluacin y de estructuracin de cada nueva ronda del Diplomado.

Cualificacin en docencia universitaria: experiencia de un equipo de docentes en el INTEC , Roco Hernndez Mella

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Podramos identificar dos puntos de inflexin importantes, a lo largo de este proceso. El primero tiene que ver con las reformas ocurridas en el entorno internacional en lo que respecta a la Educacin Superior; sobre todo, la que tiene que ver con el Espacio Europeo. Esto se produce de forma indirecta, pues han llegado al pas sus efectos, a travs de especialistas y de los textos y materiales que comparten las universidades entre s. De manera directa, el INTEC ha estado participando en reuniones donde se han definido competencias generales y especficas para las carreras de Ingeniera y ello ha generado debates a lo interno de la Institucin, en cuanto a las competencias que se deben promover en la experiencia educativa a nivel universitario. El otro momento importante ha sido la nueva Estrategia INTEC 2012. Esta ha sido desarrollada como resultado del proceso de evaluacin quinquenal que lleva a cabo la Institucin y en la cual se establece como primera prioridad la del o la estudiante y donde el MAE-INTEC o modelo de enseanzaaprendizaje tiene un sitial relevante. Todo esto lleva la mirada hacia el trabajo que realizan los y las docentes y demanda de la Divisin de Gestin de la Docencia que revitalice su responsabilidad ante stos como acompaantes del proceso.

Una parte de las estrategias de aprendizaje del Diplomado es grabar las clases de las personas participantes tanto al inicio como al final de la experiencia y discutirlas con todo el grupo. Esta estrategia de antes y despus impacta de manera positiva. Primero a cada persona, cuando es evaluada; segundo, a todo el grupo, puesto que los aciertos y fallos se comparten reflexivamente. En efecto, esto ltimo es posible solo cuando se ha desarrollado empata y compromiso. La experiencia de trabajo en equipo o la constitucin de una comunidad de docentes es lo que ha posibilitado que el Diplomado sea una herramienta de impacto para el y la docentes del INTEC. El equipo de especialistas se ha desarrollado con la experiencia, potencindose entre s y complementndose. De esta manera, se est logrando que las clases, prcticas, conferencias, investigaciones, simulaciones, juego de roles y todo lo que all acontece resulte en una vivencia que va ms all de integrar saberes o construir conocimientos: relacionarse de forma solidaria, amigable y comprometida. Esta experiencia, adems, ha favorecido otras acciones de la Institucin, como es la de sintetizar a nivel conceptual el MAE-INTEC (modelo de enseanza-aprendizaje). Se les ha reclamado a las universidades, no slo a las dominicanas, que deben involucrarse en procesos de cambios profundos en sus sistemas de docencia y gestin del conocimiento. Se entiende que el desarrollo de equipos de docentes es una va para promover estos cambios, por todo lo que se involucra y se pone en juego en este tipo de experiencia. En estos ltimos meses, el INTEC, junto a otras cinco universidades, ha estado desarrollando encuentros en cada uno de los recintos, tratando temas relacionados con las buenas prcticas docentes, la innovacin y la calidad en la Educacin Superior, ya que representan una ampliacin en los horizontes de las reflexiones que cada una de las universidades ha tenido de manera individual. Estamos apostando a constituirnos en una verdadera comunidad de docentes.

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Valoracin
Las dificultades encontradas se refieren a la evaluacin y a la duracin del Diplomado. Todava no hemos desarrollado un sistema de evaluacin nico y expedito. As, los especialistas nos estamos limitando a evaluar por separado los temas y mdulos; pero esto no da cuenta de la experiencia como un todo. Un intento realizado result muy trabajoso para los y las participantes y no pudo completarse como se haba concebido. En cuanto a la duracin, a pesar de que una parte del Diplomado se realiza en forma virtual, los y las participantes, en su mayora, tienen un compromiso slo por horas de docencia y encuentran que resulta extenso.

Martnez, J. J., Vicente, M. J. & Franco, J. A. (2009). Innovar en la docencia universitaria para conseguir titulados innovadores. La coordinacin mediante equipos docentes en la Educacin Superior, 5-6 de febrero de 2009, Santiago de Compostela. Universidad de Murcia: Red Estatal de Docencia Universitaria (RED-U). Extrado el 4 de diciembre de 2009, de congresos.um.es/redu/2-09/paper/view/1791/1761 Zabalza, M. A. (2009). Ser Profesor Universitario Hoy. La Cuestin Universitaria, 5, pp 69-81. Extrado el 4 de diciembre de 2009 de http://www.lacuestionuniversitaria.upm.es/web/articulo.php?id_articulo=43

Referencias bibliogrficas

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Cualificacin en docencia universitaria: experiencia de un equipo de docentes en el INTEC , Roco Hernndez Mella

ecos desde las facultades

LA FORMACIN CONTINUA ACADMICA DE DOCENTES A TRAVS DE LA PRCTICA REFLEXIVA Y DEL TRABAJO COLABORATIVO EN LA UNIVERSIDAD APEC
Dalma Cruz, Ileana Miyar, Jorge Garca y Mara de los ngeles Legaoa * Resumen
Introduccin
La Universidad APEC (UNAPEC), en la bsqueda de la pertinencia, traz como una de sus estrategias de desarrollo la gestin de la formacin continua acadmica de docentes en ejercicio, a travs de las relaciones dialcticas entre formacin reflexiva y la formacin colaborativa en comunidades virtuales. Para este fin, UNAPEC elabor una estrategia que constituye un patrn o modelo de decisiones, inspirado en una visin proactiva, con premisas y requisitos. As, a partir de las regularidades de la gestin universitaria, la estrategia permiti definir y lograr objetivos trascendentes a largo plazo y asignar recursos, posibilitando alcanzar la visin para desarrollar la misin. La estrategia para una formacin continua acadmica de los docentes universitarios en ejercicio, caracterizada por una formacin reflexiva y una formacin colaborativa en comunidades virtuales, contribuye a que el claustro cuente con las competencias acadmicas para enfrentar los retos que la sociedad del conocimiento impone a las universidades.

Fundamentos Tericos
La estrategia propuesta en su enfoque sistmico se estructur en tres procesos: la formacin, la informatizacin y la direccin del proceso docente educativo. Se parti de considerar que desde las relaciones entre estos procesos, las relaciones entre los actores y, las de stos con los procesos, la universidad asegura la formacin continua acadmica de los docentes en ejercicio. Es a travs de las relaciones entre los procesos (formacin, informatizacin, direccin del proceso docente educativo), de las relaciones de los actores y de unos con otros, que se gestiona y fomenta la formacin continua acadmica. A partir de esas relaciones se logra dirigir las acciones para que a travs de la reconversin docente y la transposicin de saberes, como resultado de una prctica reflexiva y un trabajo colaborativo en comunidades virtuales, se potencie la profesionalizacin del docente y la consolidacin de una identidad grupal virtual de los docentes. La formacin es entendida como el proceso que se desarrolla a travs de las relaciones sociales establecidas entre sus actores, con el propsito de educar e instruir. Quedan im-

pp.25-31 Cuaderno Cuadernode dePedagoga PedagogaUniversitaria UniversitariaAo Ao7/ 7/Nmero Nmero13 13/ /enero-junio enero-juniode de2010 2010/ /ISSN ISSN1814-4144 1814-4144/ /Santiago, Santiago,Rep. Rep.Dom.: Dom.:PUCMM PUCMM/ /pp.21-24 pp.25-31

Se presenta una investigacin sobre la formacin continua de docentes en ejercicio en la Universidad APEC durante el perodo 2003-2010. Se elabor una estrategia de gestin que se dinamiza por la interrelacin entre la formacin continua reflexiva y la formacin colaborativa virtual. Se basa en desarrollar una formacin postgraduada en ciencias pedaggicas, junto a supervisiones a clases y actividades de sistematizacin de la prctica docente, adems de discusiones en foros virtuales institucionales y trabajo colaborativo en redes docentes virtuales. Esta investigacin ofrece un modelo y una estrategia para gestionar la formacin continua de docentes en ejercicio.

Palabras clave

formacin del profesorado, prctica reflexiva, aprendizaje colaborativo, redes docentes

* Dalma Cruz es Magster en Gestin Universitaria por la Universidad de Alcal de Henares, Espaa, Doctora en Ciencias Pedaggicas y Vicerrectora de la Escuela de Graduados de la Universidad APEC. Ileana Miyar es Doctora en Ciencias Pedaggicas por la Universidad de Camagey de Cuba y Directora de Asuntos Docentes de esa Institucin. Jorge Garca es Doctor en Ciencias Pedaggicas por la Universidad de Camagey, donde tiene el cargo de Vicedecano de Investigaciones de la Facultad de Electromecnica. Mara de los ngeles Legaoa es Doctora en Ciencias Pedaggicas por la Universidad de Camagey, donde trabaja como investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin Enrique Jos Varona.

Encuentre el texto en Los equipos docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La formacin continua academica de docentes en APEC, Dalma Cruz, Ileana Miyar, Jorge Garca y Mara de los ngeles Legaoa

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plcitas las tres funciones del proceso: la educativa, la instructiva y la desarrolladora. La funcin instructiva puede verse asociada con el acceso del docente a los diferentes saberes acumulados y sistematizados por la humanidad. La funcin educativa es aquella asociada a la formacin de sentimientos, convicciones, valores, voluntad y espritu de los docentes en el contexto social e institucional. La funcin desarrolladora apunta al desarrollo de capacidades investigativas, con lo que no slo se compromete al docente con el propio proceso, sino que desarrolla sus potencialidades transformadoras. La informatizacin es vista como: El amplio acceso, multiplicidad y replicabilidad de los diversos recursos de las universidades. El desarrollo de competencias necesarias para la gestin del conocimiento, a travs de comunidades virtuales. La interaccin que supera las dimensiones y la rigidez del tiempo y el espacio, lo cual representa transformar la prctica educativa. La direccin del proceso docente educativo es vista como: El proceso de diseo y mantenimiento de un ambiente en el que las personas, trabajando en grupos, alcancen con eficiencia metas seleccionadas. La planificacin, organizacin, la regulacin (direccin) y el control del proceso docente educativo. La coordinacin para la toma de decisiones al nivel ms funcional del proceso, de acuerdo con lo decidido en planos ms estratgicos de naturaleza institucional, de mando, sobre la base de la poltica y la filosofa de dicha institucin. La formacin de los profesores como condicin necesaria para su buena actuacin. Para el desarrollo de la estrategia, se propuso un sistema de rasgos de las cualidades de formacin reflexiva y formacin colaborativa en comunidades virtuales, a travs de los cuales se desarrolla la formacin acadmica continua. De acuerdo con los estudios realizados, se asumen como rasgos de la formacin reflexiva: la formacin de postgrado, la sistematizacin de la experiencia educativa y la supervisin. La formacin de postgrado es vista como: La articulacin armnica de la formacin, el desarrollo, la investigacin y la innovacin.

El desarrollo de procesos continuos de creacin, difusin, transferencia, adaptacin y aplicacin de conocimiento. La promocin de la colaboracin institucional e interinstitucional de carcter nacional, regional e internacional. La adopcin de formas organizativas flexibles, a travs de modalidades a tiempo parcial o completo, y de comparecencia presencial o semi- presencial. La atencin a las necesidades personales, el trabajo colaborativo y la integracin en redes. La estructuracin sistmica de la superacin profesional y la formacin acadmica. La superacin profesional como expresin de una formacin continua y de la actualizacin sistemtica. La formacin acadmica como expresin del desarrollo de alta competencia profesional e investigativa. La sistematizacin de la experiencia educativa es entendida como el proceso de reflexin crtica que tiene el propsito de provocar procesos de aprendizaje. Se orienta a describir y entender lo que sucedi en una experiencia y explicar por qu se obtuvieron esos resultados, y como se deber accionar para mejorar en el futuro. Adems, se basa en la idea de ordenar lo disperso o desordenado (prcticas, conocimientos, ideas, datos, percepciones, opiniones, etc.). La supervisin es un proceso nico e integral, cuya accin va dirigida a ayudar, apoyar el compartir y a contribuir para que el docente en ejercicio progrese en su propia prctica. Adems, es una accin permanente orientada al mejoramiento de los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, atae a todas las actividades y a todas los actores que concurren en el proceso educativo y se realiza mediante el trabajo de pares. Se asumen como rasgos de la cualidad formacin colaborativa en comunidades virtuales: la formacin posgraduada, la discusin en foros virtuales institucionales y el trabajo colaborativo en redes docentes. La discusin en foros virtuales institucionales permite informar, discutir o reflexionar sobre aspectos generales o ms especficos de la gestin acadmica universitaria. Las plataformas como espacios virtuales especficos para la formacin no presencial han incorporado y dado contenido de uso a tal herramienta como un mecanismo abierto a la colaboracin, sobre todo de carcter horizontal, entre los

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gestores educativos, muy especialmente en la parte de la accin del docente. El foro tiene una alta potencialidad formativa en procesos de reflexin compartida sobre aquellos temas que son objeto de estudio, potenciando as, no slo apropiarse de las orientaciones emanadas por la direccin de la institucin, sino tambin de las interpretaciones o puntos de vista que otros pudieran aportar. La discusin en foros virtuales institucionales tiene las siguientes finalidades: El foro como un lugar de encuentro para abordar las cuestiones de la gestin acadmica a nivel institucional. El foro como espacio de reflexin compartida, para abordar temticas especficas de la gestin acadmica, a nivel institucional. El foro como espacio para la colaboracin en actividades compartidas emanadas de la gestin acadmica a nivel institucional. El trabajo colaborativo en redes docentes es un proceso que posibilita a los profesores la valoracin de su actividad, la experimentacin de nuevas formas de trabajo y el intercambio con otros colegas. Propicia la construccin de un saber pedaggico basado en la propia experiencia y en la experiencia de los dems. Las redes proporcionan estructuras organizativas que permiten a los grupos de profesores reunirse para hablar de su trabajo, aprender de otros y conducir temas curriculares y estructurales. En este se lleva a cabo: El intercambio de nuevos conocimientos surgidos tanto de la investigacin bsica y aplicada como de la prctica profesional. Ejemplos de ello son: las revistas y conferencias electrnicas y las listas de discusin.

La colaboracin para mejorar las aptitudes y resolver problemas. Este tipo de colaboracin es requerida ms all que, un simple intercambio de informacin. Debe ser un intercambio de ideas, compartir experiencias y discutir soluciones de las dificultades que se dan entre profesores; por ejemplo, pueden dar lugar, a travs de redes, a grupos de trabajo mucho ms amplios y diversos. La colaboracin para crear nuevo conocimiento. Distintos profesores trabajan juntos durante largos perodos para lograr metas compartidas. Ejemplos tpicos de esta categora son: el desarrollo de materiales curriculares por un grupo de profesores, la escritura de un artculo en comn, la realizacin de investigaciones y proyectos de innovacin por equipos de profesores de distintos centros, y el intercambio de productos de las actividades. Para su implementacin, se concibi la estrategia de la participacin de tres actores principales: rectorado, decanato, y el docente. Los actores en el desarrollo de la estrategia, como se ha expresado, juegan un papel esencial a travs de las relaciones entre cada uno en el proceso y la funcin asignada para el cumplimiento de los objetivos previstos. Las relaciones entre los actores estn sustentadas, adems de las exigencias pedaggicas, didcticas, psicolgicas, etc. que forman parte de los procesos involucrados, por los rasgos de las cualidades de la gestin. De forma sinttica, el modelo de esta estratgia se presenta en la grfica 1.

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Grfica 1. Modelo de la estrategia de formacin continua de los docentes


Rasgos de la formacin reflexiva Rasgos de la formacin colaborativa

Supervisin
Formacin Postgrado Sistematizacin experiencia educativa

Formacin

Informatizacin

Direccin

Discusin en foros virtuales institucionales Formacin Postgrado

ACTOR Sistema de Rectorado Dirige la formacin continua del docente Dirige la formacin continua del Docente Decanato Profesores

Trabajo colaborativo en redes docentes

Dirigen su

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La gestin
La estrategia de gestin se desarroll en cuatro fases: diagnstico inicial, planificacin, ejecucin y control. A continuacin se explica cmo las acciones desarrolladas en cada una de ellas; estn dirigidas a fortalecer la integracin de las relaciones entre la formacin reflexiva y la formacin colaborativa, en comunidades virtuales. a) Diagnstico Inicial El diagnstico inicial, como parte de la gestin institucional, se orient hacia la evaluacin de los factores externos e internos que condicionaron la determinacin de los objetivos estratgicos que tenan como centro la determinacin de las necesidades de formacin continua acadmica de los docentes, as como el diagnstico de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas relacionadas con el mismo proceso de formacin. La determinacin de las necesidades acadmicas y formativas de los docentes se elabor a partir del modelo educativo en el cual se expresa: El profesor de UNAPEC debe estar comprometido con la misin de la universidad, siendo ejemplo para los alumnos en cuanto a las actitudes y competencias que stos deben poseer. Para ello se requiere: estar actualizado en los conocimientos de su especialidad profesional, poseer un conocimiento profesional como docente, ser capaz de realizar actividades investigativas, de extensin y de gestin. Asimismo, ha de tener una concepcin internacional del currculum, de la prctica profesional y acadmica, as como de los resultados de los cuales son responsables en su quehacer profesional docente. El docente debe ser capaz de disear y propiciar ambientes de aprendizaje que promuevan el encuentro con el conocimiento, la integracin social y la capacidad de adaptacin a la sociedad cambiante que identifica el tercer milenio. El docente de UNAPEC debe ser capaz de dirigir a sus estudiantes hacia interrelaciones que propicien la actividad, y por ende, la posibilidad de reconstruir los contenidos discutidos en el aula, evitando la repeticin y evaluando la incorporacin de esos saberes en su estructura cognoscitiva. b) Planificacin En esta fase, desde la gestin institucional se realizaron diferentes acciones: Se elaboraron los instrumentos para la realizacin del diagnstico especfico con el propsito de caracterizar el estado de los docentes en cuanto a su formacin pedaggica y sus necesidades formativas. Se identificaron los objetivos estratgicos en funcin de los resultados del diagnstico. Estos fueron:

Objetivo estratgico general: Alcanzar niveles cualitativamente superiores en la formacin continua acadmica de los docentes en ejercicio de la Universidad APEC, a fin de propiciar un desarrollo del proceso de formacin profesional, sustentado en la prctica reflexiva y el trabajo colaborativo en comunidades virtuales. De este objetivo se derivaron 3 estrategias especficas, cuyos objetivos fueron: Estrategia 1. Desarrollo de la formacin acadmica de los docentes en ejercicio: Desarrollar un proceso de formacin acadmica de los docentes en ejercicio. Estrategia 2. Desarrollo de la prctica reflexiva: Establecer los mecanismos de accin que garanticen la continuidad de la formacin acadmica, la supervisin de las actividades docentes y la sistematizacin de las experiencias educativas en cada una de las reas. Estrategia 3. Desarrollo del trabajo colaborativo en comunidades docentes virtuales: Establecer los mecanismos que garanticen la continuidad de la formacin acadmica sustentada en el trabajo colaborativo docente, a travs del establecimientos de foros virtuales institucionales y las redes colaborativas de docentes. Se hizo la proyeccin del plan de acciones basado en el diseo de la definicin de nuevas estrategias. Como base o premisa para el desarrollo de stas, se tom el programa de postgrado en Ciencias Pedaggicas, producto de un proyecto colaborativo internacional convenido por la Vicerrectora de Internacionalizacin y Cooperacin con la Universidad de Camagey, Cuba, denominado Desarrollo Profesional Docente. Este programa compuesto por tres fases de capacitacin pedaggica en las ciencias particulares en que imparten docencia los profesores, la Maestra en Ciencias de la Educacin y el doctorado en Ciencias Pedaggicas. Se planific capacitar el 75 % de los docentes, 50 de ellos continuaran la maestra y 20 el doctorado. La coordinacin de la planificacin, implementacin y evaluacin de esta formacin estuvo a cargo del Departamento de Control y Formacin Docente. Para la capacitacin didctica especializada se organizaron cohortes por reas profesionales. Para determinar las cohortes de capacitacin, se parti de los siguientes criterios: los participantes tenan que pertenecer a una misma rea profesional, haba que capacitar, al menos, el 75% de los docentes de cada rea y cada cohorte poda tener como mximo, 40 integrantes. De esta manera, se constituyeron dos grupos de 20 alumnos cada una de las reas.

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La aplicacin de estos criterios permiti establecer las cohortes de capacitacin, quedando de la forma siguiente en la Tabla 1: Tabla 1. Grupos participantes en el Postgrado en Ciencias Pedaggicas

especializada en sus reas profesionales, estructurada en dos mdulos, cada uno compuesto de cuatro asignaturas. El primer mdulo, de formacin pedaggica general y el segundo, dedicado a la metodologa de la enseanza de las ciencias particulares. La capacitacin comenz en agosto del 2003, con dos cohortes, una de Ciencias Empresariales y otra, de Ciencias de las Ingenieras. En la actualidad se han desarrollado 10 cohortes de capacitacin, para un total de 360 capacitados. La concepcin de la capacitacin por cohortes de reas particulares, dirigida a la dinamizacin del profesor hacia propuestas de innovacin, a travs del cuestionamiento inicial de su pensamiento docente espontneo y su praxis, posibilit que los docentes de una misma disciplina se conocieran, trabajaran juntos en sus asignaturas, intercambiaran sus experiencias y se propiciaran los procesos de transposicin de saberes, adquiriendo una identidad grupal producto del trabajo en equipo. La segunda fase de formacin correspondi al desarrollo de la Maestra de Ciencias de la Educacin iniciada en mayo del 2004. En ella se matricularon 129 docentes, los cuales se agruparon en 4 cohortes de Maestra y realizaron su proceso de formacin escalonadamente. Cada docente desarroll una investigacin relacionada con un problema diagnosticado por los directivos de la universidad, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de la institucin en vas a la excelencia acadmica. En la actualidad, 102 docentes han culminado sus investigaciones educativas y han defendido sus tesis de Maestra, duplicando el nmero esperado en un principio ante la demanda y aceptacin del proceso por los profesores de la Institucin. Esta fase del proceso proporcion una nueva cualidad al trabajo en equipo, pues en esta, los profesores se unieron para implicarse en procesos de investigacin educativa. Las principales dificultades se presentaron por la inexperiencia de los docentes en la realizacin de investigaciones, las cuales fueron atendidas por las asesoras y el trabajo colaborativo de los compaeros de cohorte. La tercera fase fue la del doctorado en Ciencias Pedaggicas. Este inici en octubre del 2006. Fueron aceptados a cursar el Doctorado, en una modalidad tutorial, un total de 16 docentes. De ellos, hay 8 que han culminado sus investigaciones y han obtenido el ttulo de Doctor en Ciencias Pedaggicas. En el proceso de formacin cientfica y desarrollo de las investigaciones, el trabajo en equipo desempe un rol esencial, debido a que todos los aspirantes exhiban diferentes niveles de competencia investigativa. El desarrollo de seminarios de tesis, celebrados peridicamente y donde participaban todos los aspirantes aportando sus conocimientos a cada investigacin, fue una experiencia muy valiosa porque permiti la creacin del nuevo instrumento para defender la tesis doctoral. Tambin, fue un elemento muy importante la contribucin de cada

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Adems, se planificaron cursos en Tecnologa Educativa con la intencin de preparar a los docentes en las TIC para la Educacin; estos comprendan la formacin en redes. Se implement una plataforma tecnolgica para la capacitacin a los docentes, as como para los foros virtuales institucionales y se dise un centro de apoyo a la docencia para dar soporte a los docentes en Tecnologa Educativa. Se disearon los cursos de capacitacin, segn una modalidad hbrida, los instrumentos para la realizacin de la prctica reflexiva y el trabajo colaborativo en comunidades virtuales. c) Ejecucin La primera estrategia que se implement fue la del Desarrollo de la formacin acadmica de los docentes en ejercicio. La primera fase de la capacitacin estaba constituida por un programa de postgrado dirigido a la capacitacin didctica

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aspirante que alcanzaba el grado a la formacin de los que an no la haban alcanzado. Todas estas evidencias demostraron la validez del trabajo colaborativo docente. La segunda estrategia, relacionada con el desarrollo de la prctica reflexiva, comenz a implementarse para dar continuidad a la capacitacin y convertir la formacin en un proceso continuo. En la misma, se adiestraron a grupos de docentes para la elaboracin de portafolios que posibilitaran sistematizar sus prcticas docentes y se implement, adems, un proceso de supervisin, tanto por directivos como por pares, para valorar la praxis de los docentes y ofrecer la ayuda oportuna para su perfeccionamiento. El Centro de Apoyo a la Docencia ha desempeado un rol importante en la misma, tanto en la asesora a los docentes como en el control del proceso. La tercera estrategia, dirigida al desarrollo de comunidades virtuales docentes, se relaciona estrechamente con las estrategias anteriores, dado que en ella se da un aprendizaje social colaborativo que se sustenta en el desarrollo profesional de cada docente. Para la implementacin de la misma, se han desarrollado foros institucionales, en los cuales se han debatido temticas relacionadas con la poltica de innovacin de la universidad. Ejemplo de esos foros fueron los desarrollados para el diseo de slabos, as como los relacionados con las guas didcticas para la modalidad semipresencial. En la actualidad, se trabaja por la implementacin de redes docentes virtuales para desarrollar la intercreatividad, con el objetivo de motivar a los docentes a realizar cosas y a resolver problemas juntos. Este proceso no solo refuerza la capacidad de transferir informacin entre los docentes, sino que va mucho ms all, pues le asigna un valor estratgico al proceso social de intercambio y a la construccin colectiva del saber. d) Control Esta fase tuvo como objetivo valorar la marcha y la aplicacin de la estrategia, adems, establecer las correcciones y adecuaciones necesarias para su perfeccionamiento, permitiendo la retroalimentacin permanente. Las acciones fundamentales que se desarrollaron fueron: Anlisis sistemtico sobre la calidad de la apropiacin, por parte de los docentes, de los contenidos tratados a travs de los diversos cursos. Aplicacin de instrumentos que permitieron obtener criterios valorativos acerca de la calidad de las figuras del postgrado vinculadas a la estrategia, as como el resto de las actividades.

Valoracin en torno a la forma en la que los docentes incorporaron lo aprendido a la prctica pedaggica. Valoracin en torno al aporte del trabajo en equipo a los docentes. Realizacin de los ajustes necesarios para el perfeccionamiento de la estrategia.

Conclusiones
La estrategia propuesta, tomando como base las regularidades expuestas, sirve de gua a los directivos y profesores que intervienen en el proceso de formacin continua acadmica, pudindose utilizar como va para incrementar la formacin acadmica de los profesionales en ejercicio mediante el desarrollo de una prctica reflexiva y el trabajo colaborativo en comunidades virtuales. La implementacin de la estrategia, hasta la fecha, ha demostrado la necesidad del trabajo colaborativo entre docentes, como sustento de la profesionalidad colectiva, la cual constituye un estadio superior en el desarrollo profesional de los docentes.

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Referencias bibliogrficas

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ecos desde las facultades

EXPERIENCIA DE FORMACIN Y ACOMPAAMIENTO DOCENTE EN LA UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA


Jacqueline Rodrguez * y Margarita Heinsen **

Resumen

Desde el 2007, en la Universidad Iberoamericana se implementa un Diplomado en Modelo Educativo en el que han participado ms de 400 docentes. En este artculo se describe la experiencia de acompaamiento docente que ha permitido conocer la prctica educativa en las aulas para generar data sobre la que se tomen decisiones y se hagan planes de mejora. El trabajo en equipo ha sido fundamental, promoviendo en la Institucin una cultura de auto-evaluacin. Los resultados son positivos y revelan las necesidades, fortalezas y oportunidades.

Dentro del mbito de la formacin continua del profesorado, estamos viviendo una poca que se caracteriza por la bsqueda de nuevos modelos que ayuden a vincular de manera ms estrecha la prctica docente con el conocimiento terico. Lograr un equilibrio entre estos dos aspectos es un reto para cualquier institucin educativa que persiga la calidad acadmica. La mayora de las prcticas formativas van dirigidas a la transmisin de teoras y contenidos sobre pedagoga pero abarcan muy poco la aplicacin prctica en el aula. Sabemos, no obstante, que los modelos de enseanza tradicional, memorstica y de transmisin de conocimientos no dan resultados satisfactorios al momento de lograr aprendizaje significativo en nuestros alumnos, pero los aplicamos a la hora de la formacin de nuestros docentes (Russell & McPherson, 2001). En la universidad Iberoamericana (UNIBE), en el ao 2000, se inici un proceso de formacin docente en el rea pedaggica mediante una Maestra en Educacin Superior dirigida a todos aquellos profesionales de diferentes disciplinas que no posean conocimientos de didctica o de pedagoga pero que impartan docencia universitaria. Este programa logr la aproximacin e introduccin al quehacer docente universitario,

pero tuvo una pobre manifestacin a nivel de transformacin en el aula. En el ao 2002, UNIBE inici un proceso de Reforma Institucional de carcter participativo, plural, sistemtico y procesual. El mismo ha incluido fases diagnsticas mediante un anlisis de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), autoestudios institucionales y consultas externas, as como la redefinicin de la misin, visin y valores institucionales que guen el quehacer institucional durante los prximos diez aos. Se formul, adems, el Plan Estratgico Decenal UNIBE 20062016, con los ejes estratgicos que han de permitir la consecucin de la misin institucional. El primero de estos ejes se plantea disear, implantar y consolidar el Modelo Educativo UNIBE en el proceso de enseanza-aprendizaje e incluye proyectos que habrn de realizarse para su consecucin. El trmino modelo educativo ha sido utilizado por instituciones educativas de diferentes niveles para definir un paradigma educativo mediante el cual orientar las acciones, proyectos y, de manera especial, la prctica pedaggica. Tal y como plantean Benegas & Fornasero (2004) los modelos pedaggicos pueden ser entendidos como un discurso terico

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Palabras clave

Desarrollo curricular, formacin del profesorado, evaluacin profesoral, criterios de observacin de clase, trabajo en equipo.

* Maestra en Educacin Superior por la Universidad Iberoamericana y Directora de la Unidad de Postgrado de Odontologa de esta misma universidad. ** Maestra en Educacin por el Framingham State Collage, Massachusetts y Maestra en Currculum e Instruccin con nfasis en la Educacin Temprana, por el Boston College, Boston. Decana de Innovacin Educativa de la Universidad Iberoamericana.

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Encuentre el texto en Los docentesdocente http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Experiencia de formacin yequipos acompaamiento en UNIBE, Jacqueline Rodrguez y Margarita Heinsen

implcito que da soporte a las prcticas de enseanza cotidianas (p. 164). El primer proyecto consisti en evaluar el modelo educativo vigente en la Institucin, para lo cual se realiz un diagnstico sobre el proceso enseanza-aprendizaje y las concepciones pedaggicas de los docentes, detectando fortalezas y debilidades. Utilizando como insumo los resultados de este diagnstico, as como los diversos documentos que se generaron en el proceso de reforma, se nombr una comisin integrada por docentes, miembros del personal acadmico de la Universidad y especialistas invitados, con el objetivo de que preparasen el documento base del Modelo Educativo, acorde con las nuevas tendencias en Educacin Superior, tomando como referencia las necesidades nacionales, la misin institucional y las exigencias locales y globales. Los principios y ejes del Modelo Educativo fueron socializados con decanos, directores y profesores, y enriquecidos con sus aportes. El Modelo Educativo UNIBE promueve un proceso educativo innovador, a fin de dar respuestas adecuadas a la sociedad del mundo globalizado a la que se vern enfrentados los futuros profesionales que egresen de nuestras aulas, quienes debern exhibir las competencias requeridas por la sociedad, as como la capacidad de aprender a aprender. Este modelo permite que el estudiante desarrolle un pensamiento crtico y creativo, fomente actitudes y situaciones de liderazgo, promueva una formacin integral, el compromiso de los estudiantes con la comunidad, con la nacin y con los problemas a que se enfrenta el mundo en sentido general. Implementar exitosamente este modelo requiere de un cambio en el concepto y la prctica educativa, la redefinicin

de los roles de profesores y estudiantes, as como de las estrategias de enseanza y evaluacin de los aprendizajes. El Modelo Educativo de UNIBE debe estar adaptado a la filosofa de la Universidad, reflejar su misin, visin y valores, promover la excelencia acadmica, la investigacin y la innovacin para contribuir al desarrollo de la sociedad local y global. Los principios pedaggicos asumidos por UNIBE en el Modelo Educativo, son: Aprendizaje significativo Autogestin del aprendizaje Aprendizaje colaborativo Los ejes transversales asumidos por UNIBE en el Modelo Educativo son: Liderazgo y espritu emprendedor Creatividad e innovacin en las aulas Formacin en valores Servicio a la comunidad

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Formacin y acompaamiento docente en el modelo educativo UNIBE


Conjuntamente con el Modelo Educativo UNIBE, se dise un Diplomado para capacitar a los docentes de los distintos departamentos y escuelas de la Institucin. Este Diplomado busca la incorporacin por parte de los profesores del Modelo Educativo UNIBE en sus cursos, utilizando la plataforma tecnolgica UNIBE Virtual como herramienta de apoyo a la docencia presencial. El diplomado consta de 68 horas presenciales y de 28 horas de trabajo no presencial

Experiencia de formacin y acompaamiento docente en UNIBE, Jacqueline Rodrguez y Margarita Heinsen

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(en lnea) distribuidas en mdulos que tratan el enfoque constructivista, los principios y ejes del Modelo UNIBE y el uso de la plataforma virtual. En el mes de febrero de 2007, se inici el Diplomado en Modelo Educativo con un primer grupo de docentes seleccionados como formadores lderes. El segundo grupo de docentes seleccionados del departamento de Ciclo General y de primer ao de carrera inici en mayo 2007. El semestre mayo-agosto finaliz con un total de 152 docentes formados en el Modelo UNIBE. Un grupo de estos docentes particip en la capacitacin intensiva en tcnicas didcticas (Aprendizaje orientado a proyectos, Aprendizaje basado en problemas y estudio de casos) ofrecido por especialistas que nos visitaron del Instituto Tecnolgico de Monterrey (ITESM). Actualmente se han formado ms de 400 docentes en el Modelo Educativo UNIBE. Tal como plantea Zabalza (2002) como en cualquier otro tipo de actividad profesional, los profesionales de la docencia deben acreditar los conocimientos y habilidades exigidos para poder desempear adecuadamente las funciones vinculadas al puesto que deben ejercer (p. 108). Sin embargo, los cambios en la docencia no se producen de forma rpida ni con cursos cortos. Surge entonces la interrogante de cul modelo de formacin puede provocar un cambio verdadero del profesorado que se traduzca en una mejor calidad de enseanza y, por ende, egresados ms competentes y capaces de responder a las necesidades actuales. Algunos autores (Holmes ,1998, Liebermann 1998 y Korthagen, 2001) han concluido que el aprendizaje en el profesor debe surgir como una respuesta a la prctica reflexiva. El conocimiento sobre cmo ensear debe partir de las experiencias vividas por el docente y de las retroalimentaciones recibidas durante su prctica educativa. Legutke (1997) y Van Lier (1996) promueven que solamente si el profesor es capaz de reflexionar y hacer un juicio crtico sobre su propio quehacer pedaggico, entonces avanzar hacia el desarrollo positivo en su formacin. Una de las vas por las que puede llegar el profesor al aprendizaje reflexivo es la tcnica de acompaamiento u observacin en el aula. Segn Allwright (1998), la observacin es aquel procedimiento que permite registrar los acontecimientos del aula de tal manera que puedan ser estudiados posteriormente con detenimiento. Lo ms importante a tener claro es qu es lo que se quiere lograr con esta observacin en el aula. En el caso de nuestra Institucin, se quera acompaar al docente en la implementacin del Modelo Educativo UNIBE con el fin de retroalimentarlo y provocar una reflexin sobre las fortalezas y debilidades que presentaba al momento de la aplicacin del mismo. Implementar un nuevo modelo educativo constituye, adems de una innovacin, un reto para cualquier institucin de

Educacin Superior. Es por ello que se hace necesario la incorporacin de un sistema de acompaamiento al docente en las aulas, que permita constatar que dicha instauracin se est realizando de una manera coherente con lo que promueve el modelo educativo de la misma. En UNIBE, el sistema de acompaamiento va a permitir conocer de manera ms cercana el trabajo diario del profesor y analizar la complejidad de cada actividad que realice a la luz del modelo educativo de la UNIBE, centrado en el estudiante y en el aprendizaje y, as, entender la realidad del profesor para poder mejorar la calidad educativa. Al realizar el adecuado acompaamiento docente se propicia el establecimiento de planes de desarrollo, identificando las reas de mejora con estrategias personales o institucionales, alentando el desarrollo profesional docente en el futuro, al propio tiempo que se construye una va fundamental para la atencin y estimulacin al profesorado. Santos Guerra, como se cita en Arbes Garca (2004), afirma que el propsito de mejora se da con la propia reflexin, con la retroalimentacin que recibe el docente sobre el quehacer de su prctica: a travs del dilogo con los colegas, de debates, de la lectura de informes y diarios. La principal mejora radica en la misma entraa del proceso, un proceso que busca la comprensin para que, desde ella, se puedan tomar decisiones racionales de cambio (p. 870). En efecto, el proceso de acompaamiento profesoral en UNIBE busca: 1. Mejorar la prctica educativa en el aula, detectando y canalizando las necesidades y dificultades. 2. El establecimiento de planes de desarrollo al identificar las reas de mejora. 3. Promover la reflexin sistemtica y el anlisis de la prctica educativa. 4. Construir herramientas que documenten, faciliten, apoyen y den seguimiento a la labor del docente en las aulas y la incorporacin del nuevo modelo. 5. Promover el crecimiento personal y profesional del docente. Dicho proceso de acompaamiento se lleva a cabo en las siguientes fases: Planificacin Observacin de aula Retroalimentacin

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Equipos y funciones

a) El equipo coordinador El equipo coordinador asume la tarea del diseo del proyecto de acompaamiento y seguimiento de los docentes. Las

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Experiencia de formacin y acompaamiento docente en UNIBE, Jacqueline Rodrguez y Margarita Heinsen

reuniones del equipo coordinador se realizan para determinar criterios, indicadores y organizar visitas y observaciones de aula, sugiriendo ideas, presentando las necesidades y coordinando el proceso, realizando ajustes e informes de resultados del acompaamiento. Este equipo se rene peridicamente para discutir el plan de trabajo, las dificultades y necesidades, para coordinar y organizar actividades, as como para revisar los informes enviados y tomar decisiones. Se organizan encuentros con los miembros del equipo de acompaamiento y seguimiento para discutir las experiencias, reflexionar sobre la prctica y los procesos y plantear soluciones y alternativas que ayuden al logro de los propsitos planteados. b) Equipos de seguimiento y acompaamiento Estos equipos deben visitar las aulas asignadas de acuerdo al cronograma establecido para realizar las observaciones, la evaluacin de los estudiantes y la retroalimentacin. Las tareas a ejecutar en el proceso de acompaamiento son: 1. Orientacin: Los miembros del equipo de acompaamiento realizan un encuentro con docentes para reflexionar sobre los propsitos, los procesos, los procedimientos y los instrumentos que se implementarn como parte de la estrategia de acompaamiento y seguimiento. Definen con claridad cmo, cundo y con qu se realizar este proceso. 2. Planificacin: Los miembros del equipo de acompaamiento planifican con los docentes las visitas de observacin. Los docentes tienen la oportunidad de expresar en un instrumento sus inquietudes y necesidades, as como compartir las estrategias utilizadas en su clase, entre otros aspectos. Se promueve la reflexin sobre su prctica. La planificacin previa permite al acompaante tener una idea del grupo, la clase y el tema que se trabaja en el momento, as como de los puntos importantes a tener en cuenta al realizar la observacin. 3. Visita al aula: Los acompaantes realizan la visita al aula del docente y llenan el instrumento de acuerdo a lo que sucede en la clase. Deben tambin anotar sus comentarios, impresiones, fortalezas y debilidades en el marco de la implantacin del Modelo Educativo UNIBE. 4. Evaluacin por parte de estudiantes: El docente saldr del aula antes de la hora de finalizar su clase para que el acompaante realice una evaluacin de la clase con los estudiantes utilizando el instrumento correspondiente.

5. Retroalimentacin: El docente y el acompaante revisan la informacin recopilada durante la observacin y reflexionan sobre la prctica, permitiendo al docente sacar sus propias conclusiones, motivando la mejora continua y estableciendo acuerdos. Se determina una fecha para la entrega al docente de una copia del instrumento de retroalimentacin lleno. La retroalimentacin se puede realizar inmediatamente despus de la evaluacin de los estudiantes o en otro momento acordado por el docente y el acompaante, segn las circunstancias. El lugar para realizar la retroalimentacin es determinado por el acompaante y el docente segn conveniencia y previa reservacin de saln o espacio.

Los docentes
Los docentes seleccionados deben: Participar en los procesos de reflexin, anlisis y discusin sobre las estrategias de acompaamiento. Plantear sus necesidades y dificultades a fin de buscar soluciones conjuntas y mejorar la prctica educativa. Aportar alternativas de soluciones para enfrentar necesidades y dificultades en los procesos educativos. Participar activamente en las reuniones programadas junto al equipo de acompaamiento y seguimiento. Incorporar a su prctica educativa estrategias innovadoras y efectivas para el desarrollo integral de los alumnos. Propiciar un clima de colaboracin y de trabajo en equipo en el marco de implantacin de Modelo Educativo UNIBE.

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Visitas de acompaamiento y seguimiento


Cada semestre se realizan dos visitas a cada docente seleccionado de acuerdo a la siguiente programacin: Primera visita/observacin: Semanas 4,5,6 del calendario acadmico. Segunda visita/ observacin: Semanas 11,12,13 del calendario acadmico. La misma seccin de clase y con el mismo grupo de estudiantes ser observada las dos veces para poder verificar cambios y mejoras de acuerdo a necesidades y dificultades presentadas.

Instrumentos
Antes de las visitas es necesario utilizar instrumentos para recoger las informaciones sobre la clase, las necesidades y los intereses del docente. Durante la visita se utiliza un instrumento con criterios e indicadores que documenten

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aspectos relacionados al ambiente, al proceso de enseanzaaprendizaje, a la implantacin de Modelo Educativo y a la prctica de los docentes y estudiantes. Las reas a observar durante la visita son: Ambiente, Planificacin, Evaluacin y Acuerdos, Estrategias de enseanza-aprendizaje, Desempeo del/ la docente, Manejo del tiempo, Desarrollo de la clase/Actividades y temas, Participacin e interaccin, Principios y Ejes del Modelo Educativo UNIBE.

1. Nuevos escenarios de aprendizaje y mejor uso de los recursos. 2. Planificacin y evaluacin de los aprendizajes de acuerdo al enfoque constructivista por parte de los docentes. 3. Uso de nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje por parte de docentes y estudiantes. 4. Participacin activa de los estudiantes. 5. Mejor manejo del tiempo. 6. Actividades y proyectos diversos de aplicacin de conocimientos. 7. Uso de la plataforma UNIBE Virtual. Esta experiencia de acompaamiento docente que se ha implementado desde el ao 2007 en UNIBE ha permitido conocer la prctica educativa de cerca, rompiendo con el aislamiento docente y abriendo espacios para la reflexin y oportunidades para la mejora. Debe ser un proceso que favorezca la interaccin entre docentes para compartir experiencias, enriqueciendo la docencia. Recomendamos que una vez concluido el acompaamiento docente por parte del equipo de acompaantes y se evidencie la aplicacin del Modelo Educativo por parte de los docentes, el rol del acompaante debe ser asumido por directores y coordinadores de escuelas y facultades, con el fin de garantizar el desarrollo continuo de las competencias docentes.

Retroalimentacin
El momento de retroalimentacin se realiza entre acompaante y docente para discutir los resultados de la observacin, las necesidades, las fortalezas y los planes de accin para la mejora, estableciendo acuerdos y compromisos que permitan al docente repensar y ajustar su prctica. Despus de la primera visita de observacin, se realiza una reunin entre el acompaante y el coordinador o director del rea correspondiente y un miembro del equipo coordinador para discutir resultados de la misma. Luego de la segunda visita de observacin, se realiza una reunin entre el acompaante y los docentes de su grupo asignado junto al coordinador o director del rea correspondiente y un miembro del equipo coordinador para, de nuevo, discutir resultados de la misma. La ltima reunin se realiza para la entrega de informe final y plan de mejora entre los miembros del equipo coordinador y los miembros del equipo de acompaamiento, junto con representantes institucionales para propuestas y toma de decisiones.

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Conclusin
Los resultados del acompaamiento docente en UNIBE han sido hasta ahora:

Referencias bibliogrficas

Allwright, D. (1998). Observation in the Language Classroom. London: Longman. Arbes Garca, M. I. (2004). Evaluacin de la Docencia Universitaria: Una propuesta alternativa que considera la participacin de los profesores. Revista Mexicana de Investigacin Educativa 9, (23), pp. 863-890. Benegas, M. A., & Fornasero, S. (2004). Representaciones Sociales y Modelos Pedaggicos de Alumnos y Docentes Universitarios. Educacin, Lenguaje y Sociedad 11 (2). pp. 161-177. Holmes, M. (1998). Change and tradition in education: The loss of community. En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland y D. Hopkins (eds.). International handbook of educational change (pp. 558-575). Dordrecht: Kluwer. Korthagen, F. A. (2001) Linking Practice and Theory.The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres: LEA Legutke, M. (1997). Handlungsraum Klassenzimmer and beyond. En: Timm, H. P. (ed.), Englisch lehren und lernen. Berln: Cornelsen. Lieberman, A. (1998) The Growth of Educational Change as a Field of Study: Understanding its Roots and Branches. En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fulland y D. Hopkins (eds.) International handbook of educational change (pp. 13-20). Dordrecht: Kluwer Russell, T. & McPherson, S. (2001). Indicators of Success in Teacher Education: A Review and Analysis of Recent Research. Paper presented to Pan-Canadian Education Research Agenda Symposium on Teacher Education/Educator Training, Qubec: Universit Laval, 22-23, MayTagung zur Didaktik fr Spanich und Deusth als Fremdsprache. Bremen: Instituto Cervantes. Van Lier, L. (1997). Approaches to Observation in Classroom Research. Observation From an Ecological Perpective, TESOL Quartely 31 (4), pp. 783-786. Zabalza, M. (2002). La enseanza universitaria: El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea S.A. Ediciones.

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Experiencia de formacin y acompaamiento docente en UNIBE, Jacqueline Rodrguez y Margarita Heinsen

ecos desde las facultades

Gestar y acompaar equipos desde la formacin docente: Especialidad y Maestra en Pedagoga Universitaria en la PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA MADRE Y MAESTRA
Rosa Mara Cifuentes * y Nora Ramrez **
En el 2002, por encargo de la Vicerrectora Acadmica de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra (PUCMM) y a travs del Centro de Desarrollo Profesoral (CDP), se conform una comisin interdepartamental, interdisciplinaria e interestamental, en los campus de Santo Domingo y Santiago, para sustentar y construir una propuesta de certificacin en Pedagoga Universitaria. Luego de su diseo, concertacin y aprobacin, en enero de 2004 se inici el Diplomado en Pedagoga Universitaria. En razn de su rigor y exigencias, por solicitud de sus participantes, este se convirti en Especialidad en julio 2004. Esta situacin implic reconvertir la propuesta inicial y formalizarla en el mbito de la Educacin Superior. Paralelamente, el Diplomado, desde la perspectiva de sensibilizacin y apertura a la titulacin en docencia Universitaria, tambin qued institucionalizado en la PUCMM, del cual han egresado 433 docentes hasta diciembre de 2009. De la Especialidad, en sus tres cohortes, han egresado 91 docentes y, de ellos, 21 completaron el nivel de Maestra, con un total de 13 Departamentos acadmicos involucrados en estas dos ltimas certificaciones. La Maestra y la Especialidad en Pedagoga Universitaria, como postgrados, consisten en un ciclo de formacin avanzada en Educacin Superior, que tiene como mbito especfico
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las vertientes aplicadas de la enseanza y el aprendizaje en este nivel. Se promueve profundidad y continuidad fundamentales para una formacin profesoral que, adems de incorporar nuevos conocimientos y habilidades, afiance el compromiso con la misin y visin de la PUCMM, que requiere actitudes y valores del profesorado, difciles de asumir a travs de entrenamientos breves (CDP-PUCMM, 2008). En la Especialidad y en la Maestra en Pedagoga universitaria se persigue que, a travs del trabajo en equipo, se logre lo siguiente: Incrementar la autonoma docente a travs de la innovacin y la investigacin Incorporar estrategias didcticas relevantes en las reas disciplinarias Elaborar material didctico especfico para la propia disciplina Hacer uso de la tecnologa educativa Sistematizar experiencias docentes que potencien la investigacin y la creatividad en la formacin de los jvenes profesionales Desarrollartrabajos colaborativosconotrasdisciplinas en busca de nodos interdisciplinarios Para asegurar el logro de estos objetivos, se promueve una perspectiva colaborativa

Resumen

En este artculo presentamos la experiencia de creacin y desarrollo de equipos docentes en el marco de la formacin del profesorado en la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, en Santiago, Repblica Dominicana. Explicamos la importancia de las titulaciones de Diplomado, Especialidad y Maestra en Pedagoga Universitaria en el mbito personal, en la docencia universitaria y en el desarrollo institucional. Adems, los y las participantes comentan sobre su participacin en equipos docentes dentro de estos programas formativos.

Palabras clave

Formacin del profesorado, aprendizaje cooperativo, investigacin educativa, interdisciplinariedad

Licenciada en Ciencias Sociales y en Educacin Familiar y Social, Magster en Educacin Comunitaria. Coordinadora de la Revista Tendencias y Retos y docente del programa de Trabajo Social en la Universidad De La Salle, en Bogot. Asesora del Centro de Desarrollo Profesoral de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Repblica Dominicana. ** Licenciada en Educacin, Mencin Investigacin. Magster en Administracin de Centros Educativos y en Evaluacin y Gestin de la Calidad de Instituciones Educativas. Coordinadora Acadmica de la Maestra en Pedagoga Universitaria de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago. Directora administrativa Centro Educativo Quisqueya de Santiago (CEQUISA), Santiago, Repblica Dominicana.

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de formacin con la posibilidad de integrar docentes de un mismo Departamento en la elaboracin de Proyectos Pedaggicos en la Especialidad e Informes Profesionales en la Maestra. En la Especialidad, un Proyecto Pedaggico constituye la sistematizacin de una experiencia de innovacin en la docencia. En la Maestra, un Informe Profesional se concibe como una investigacin educativa, preferiblemente sobre la base de la innovacin sistematizada en la Especialidad. Se trata de un proceso de formacin centrado en las y los profesores-estudiantes de Pedagoga Universitaria, con un currculo basado en problemas para el logro de competencias. El aprendizaje a travs de la experiencia presupone reflexin y accin transformadora; el uso de diarios de clase posibilita documentar, reflexionar y potenciar lo vivido. La formacin en colaboracin implica el desarrollo de competencias especficas asociadas a la colegialidad, el trabajo en equipo, la identificacin con la institucin y las relaciones con colegas y superiores. Adems, integra las dimensiones cognitiva, tico-afectiva y tcnico-efectiva mediante diversas estrategias didcticas, tal como se indica en la Tabla 1.

El equipo gestor dinamizador desde el CDP, encabezado por la Direccin y una Coordinacin acadmica, trabaja de forma integrada con los facilitadores y los y las docentes-estudiantes. El equipo planea, negocia, organiza, desarrolla y evala la experiencia formativa. Asimismo, el equipo ha ajustado la propuesta de formacin a las caractersticas y condiciones de las y los participantes y ha acompasado los ritmos a las circunstancias institucionales y contextuales. Tambin, ha gestionado el trabajo con la conviccin de que es necesario construir, desarrollar y evaluar colectivamente propuestas que posibiliten consolidar comunidades acadmicas, de aprendizaje en y para la Universidad. Sistematizar las experiencias ha posibilitado avanzar en la consolidacin de criterios de formacin y lenguajes didcticos. Durante la formacin se acompaan los equipos docentes para reconocer, potenciar saberes de las y los maestros y promover procesos orientados a la construccin de relaciones democrticas, a la formacin de identidad, a la produccin de conocimientos, lectura de su contexto, reflexin y transformacin de su prctica educativa y autonoma docente. El acompaamiento consiste en formas respetuosas de relacin educativa que responden a las condiciones, necesidades y expectativas de
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Tabla 1. Dimensiones de la formacin docente en los programas de la PUCMM


Dimensiones
Cognitiva Conocimientos Sentimientos,

Estrategias Didticas
Sesiones presenciales, lecturas, revisin bibliogrfica y documental Compromisos, autorreflexin docente, diarios, autoevaluaciones, coevaluaciones y otras Lectura de guas, construccin progresiva, desarrollo y reflexin sobre el proyecto pedaggico

Estrategias integradoras
PROYECTO PEDAGGICO e INFORME PROFESIONAL: escrituras, tutoras, reescrituras

tico-afectiva

responsabilidad moral

Tcnico-efectiva

Capacidad de hacer

formacin; requiere de actitudes abiertas de escucha, aprendizaje y comprensin; reconocer, afinar, estimular, incentivar ritmos de diversos tipos de trabajo, que tienen que ver con disciplinas, condiciones y opciones de vida para mejorar la docencia universitaria. Cada docente conoce por anticipado la propuesta de formacin y expresa su inters en participar. Para garantizar la institucionalidad, la permanencia, la articulacin de trabajos y las reflexiones, quienes participan cuentan con el aval del Departamento y se ha buscado que la Direccin les acompae como co-partcipe en el proceso de formacin. Las y los docentes forman equipos en su Departamento o de manera interdisciplinaria, en diversos momentos y condiciones, para desarrollar las asignaciones. Con los

trabajos se busca que se impliquen, se reconozcan, se valoren, conflicten y proyecten a partir de la opcin por un tema y grupo de trabajo (es optativo desarrollarlo en forma individual o grupal). Se promueve, se gesta y se logra el aprendizaje colaborativo mediante el intercambio y dilogo sobre experiencias temticas o metodolgicas, la visualizacin y desarrollo de actividades compartidas, la discusin de propuestas y su enriquecimiento. As, entre el 2004 y el 2010 se han realizado 41 Proyectos Pedaggicos en las tres cohortes de la especialidad y 20 Informes Profesionales en una cohorte de Maestra, abarcando 13 departamentos de la PUCMM. En la Tabla 2 se ubican los ttulos de los trabajos que se desarrollaron en equipo.

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Gestar y acompaar equipos desde la formacin docente en la PUCMM , Rosa Mara Cifuentes y Nora Ramrez

Tabla 2. Los Proyectos Pedaggicos y los Informes Profesionales que fueron realizados a partir del trabajo en equipo.
Especialidad
Medicina Concepcin, didctica y organizacin de Histologa y Patologa. Propuesta de Premdica para Medicina

Maestra
Enseanza de la Patologa en el proceso de aprendizaje de la Medicina Desarrollo investigativo de las tesis de Residencias Mdicas de Ginecologa y Obstetricia PUCMM 2002-2008

Residencias Mdicas Estomatologa

Competencias a desarrollar en las Residencias Mdicas avaladas por la PUCMM Revisin de contenidos tericos y p rcticas clnicas en los niveles de primaria y bsica de Estomatologa. Polticas y criterios de evaluacin en las Clnicas Estomatolgicas. Correlacin y secuencia de contenidos tericos y prcticos en : Prtesis, Ciruga, Odontopediatra, Periodoncia, Endodoncia y Ortodoncia.

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Estrategias para afianzar el uso de recursos de lectura y estudio en la carrer a de Estomatologa Diseo de un componente de tica par a la carrera de Estomatologa Terapia Fsica Estrategias para afianzar las habilidades en las asignaturas de Prctica Clnica en Terapia Fsica Estrategias didcticas para afianzar los aprendizajes tericos en Terapia Fsica Ingeniera Industrial Innovacin en Control de Calidad I, II y III par a lograr aprendizajes significativos. Estrategias de evaluacin para motivar el aprendizaje de los estudiantes frente a las asignaturas Estadstica I y II. Ingeniera de Sistemas Psicologa Creacin de laboratorio virtual para la asignatura Textos Numricos Adecuacin del perfil acadmico profesional de la carrera de Psicologa Evaluacin de los aprendizajes de la Estadstica en Ingeniera. Evaluacin de los aprendizajes de la Estadstica en Ingeniera. Implementacin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en asignaturas tericas de la Facultad de Ciencias de la Salud

Uso de las plataf ormas de aprendizaje electrnico (e-learning) en la enseanza de la PUCMM, campus Santiago Apreciaciones sobre las prcticas profesionales en la Carrera de Psicologa PUCMM: Sistematizacin de experiencias, Santiago, semestre 2-2008-2009

Gestar y acompaar equipos desde la formacin docente en la PUCMM , Rosa Mara Cifuentes y Nora Ramrez

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Especialidad
Arquitectura Estrategias didcticaspara la comprensin y desarrollo de habilidades en el proceso de conceptualizar el Diseo. Competencias mnimas para la formacin en Arquitectura. Centro de Desarrollo Profesoral Rediseo de la oferta formativa en Nuevas Tecnologas de la Comunicacin y la Inf ormacin

Maestra
El proceso creativo en la didctica proyectual en Arquitectura: perspectiva compleja.

Integracin de lasTICs en la didctica universitaria de profesores y profesoras de la PUCMM

En este artculo, no obstante, la intencin es ir ms all de los datos. Para ello, es fundamental conocer algunos testimonios de las y los involucrados en trabajos de equipo durante el proceso de formacin. A continuacin se comparten fragmentos de las auto-reflexiones docentes que las y los egresados presentaron durante la elaboracin de los Proyectos pedaggicos y los Informes profesionales: Flix Contreras, Departamento de Medicina : La Especialidad en Pedagoga Universitaria, primero, y la Maestra, despus, fueron dos eventos claves en mi desarrollo docente y en mi relacin con la Universidad. Supusieron un salto cuntico en mi apoderamiento docente y en mi nivel de relacin con la Universidad en su faceta de comunidad docente. Pas de ser un mdico que daba clases a sentirme un miembro de una comunidad docente, de una red interdisciplinaria con objetivos comunes. Ahora veo la docencia desde una perspectiva ms comunitaria y menos individual y empleo esa pertenencia en un equipo de docentes para mejorar no solo mis clases, sino las de los dems. Aprovecho las experiencias y las ideas de los dems y me siento en la obligacin de compartir las mas. Cecilia Paredes, Ciencias Bsicas: Existe una expresin popular que dice cada cabeza es un mundo. No somos iguales, todos tenemos cualidades y defectos en mayor o menor grado, en el trabajo cooperativo se resaltan ambas y se logra obtener dos de los principios de la educacin: el saber ser y saber convivir. Al finalizar la Especialidad y, ahora, la Maestra, concluyo que haber realizado los trabajos asignados a lo largo del proceso del Proyecto Pedaggico y del Informe Profesional, el trabajo cooperativo fue una experiencia increble y positiva; esto logr hacer menos difcil para m alcanzar la meta. Conseguimos potenciar e integrar las mejores cualidades y habilidades de cada uno para realizar cada actividad.

Rosario Bison, Ingeniera Industrial : Una de las experiencias valiosas que aport la Especialidad y la Maestra en Pedagoga Universitaria la constituy el hecho de formar parte de equipos multidisciplinarios de profesores y profesoras de la PUCMM. Esta pluralidad de pensamiento, visin, criterios, estilo y una extensa lista de caractersticas me permiti enriquecer mis creencias y concepciones, a la vez que me dio la oportunidad de compartir y aprender sobre prcticas docentes eficaces, valorar saberes de otras reas disciplinares, as como fortalecer mis niveles de aceptacin y tolerancia ante la diversidad de comportamientos. Austria Lebrn, Residencias Mdicas: Participar en la EPU me aport las herramientas de forma clara y objetiva para participar en el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes. Al final tengo la seguridad y la conviccin de que si bien es importante el inters, el entusiasmo, la dedicacin, la crtica y autocrtica de los docentes-estudiantes, no menos importante es la calidad, calidez, sensibilidad y responsabilidad del equipo gestor y coordinador del proceso. Estas caractersticas son bsicas. Poder participar en comunidad acadmica, colaborar en la construccin del conocimiento, mejorar sustancialmente la prctica docente, me hace sentir ms humana y til a la sociedad. Es importante que el CDP, la Vicerrectora de Postgrado y la PUCMM continen con la formacin del cuerpo profesoral: los estudiantes, la sociedad y Dios se los agradecer. Las socializaciones permitieron reflexionar sobre la experiencia, sus retos y desafos. No hemos caminado en lnea recta; hemos asumido la incertidumbre, que nos ha desafiado. Hemos construido camino al andar, con los pies puestos en la tierra y la mirada en el horizonte. Para eso sirve la utopa: para caminar.

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Referencias bibliogrficas

Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Centro de Desarrollo Profesoral. (2008). Presentacin del proyecto de los nuevos programas de Especialidad y Maestra en Pedagoga Universitaria. Santiago: PUCMM.

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Gestar y acompaar equipos desde la formacin docente en la PUCMM , Rosa Mara Cifuentes y Nora Ramrez

ecos desde las facultades

La Sociedad Ecolgica Ucateciana como vnculo entre la docencia y la extensin


Jos Vsquez * Resumen
Introduccin
La Universidad Catlica Tecnolgica del Cibao (UCATECI), desde su fundacin, asume como uno de sus ejes troncales la conservacin, el cuidado y la proteccin del medio ambiente y los recursos naturales. Desde esa conviccin emprende acciones educativas y de extensin a favor de este eje significativo, que encuentra soporte y direccin en los estatutos, reglamentaciones y legislaciones institucionales. Los recursos naturales del territorio de la Repblica Dominicana se agotan de forma progresiva de acuerdo a las evaluaciones que se realizan al respecto. Esta razn motiv a UCATECI a promover acciones de educacin ambiental, iniciando primeramente por el entorno universitario, como una herramienta para analizar, enfrentar y resolver la situacin por la que atraviesan los recursos naturales en nuestro pas. El compromiso por el bien ecolgico se asumi en la reforma curricular del ao 2001, decidiendo conformar un equipo de docentes que, desde la misin y visin institucional, desarrollaran la asignatura Ecologa y Medio Ambiente, comn a todas las carreras. Lo que se concibi originalmente como un inters colectivo conforma hoy una comunidad que, desde la reflexin y la toma de conciencia, emprende acciones tendentes a un mayor compromiso por la ecologa. As surgi la Sociedad Ecolgica Ucateciana (SEUCA). En este artculo se relata la experiencia de fundar la Sociedad Ecolgica Ucateciana de la Universidad Catlica Tecnolgica del Cibao en la ciudad de La Vega. Con esta organizacin, sin fines de lucro, en la Institucin se ha logrado articular un fructfero trabajo en equipo entre el profesorado, el estudiantado, la comunidad de La Vega y expertos nacionales e internacionales en el tema del Medio Ambiente. De esta forma, se ha fortalecido el vnculo entre la docencia y la extensin universitaria, en beneficio directo de todos los involucrados, propiciando un mayor respeto por el medio ambiente y la construccin de una mejor sociedad. SEUCA es un organismo sin fines de lucro, dependiente de la Vicerrectora de Desarrollo, nacida de la sinergia estudiantedocente. Basndose en esta idea, UCATECI cre tambin el Departamento de Extensin Social Universitaria para que SEUCA sirviera como vnculo entre la docencia y la extensin. Se decidi agrupar a todos los miembros de la familia ucateciana y aquellos que as lo desearan al proyecto social de SEUCA, cuya misin es promover la proteccin, el fomento y la racionalizacin de los recursos naturales y el medioambiente, a travs de la educacin y la toma de conciencia de los ciudadanos que conforman la familia ucateciana y los que viven en el mbito correspondiente a su rea de accin, local, regional y nacional, siguiendo un programa de trabajo consensuado y en equipo.

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Proceso de conformacin de SEUCA


En un primer momento, la iniciativa encuentra asidero en el compromiso con las polticas ambientales que UCATECI asume como ejes transversales, las cuales se expresan en los Estatutos de la Universidad. En este sentido, citamos: 1. La proteccin, la conservacin del medioambiente y los recursos naturales, los derechos humanos, la paz y la solidaridad, tal como se expresa en el artculo No.7. 2. La preocupacin por el medioambiente y

Palabras clave

extensin universitaria, educacin ambiental, trabajo de campo, experiencia comunitaria

* Ingeniero Agrnomo, Magster en Manejo de Recursos Naturales por la Universidad Nacional Pedro Henrquez Urea, Santo Domingo. Especialidad en Tcnicas de Manejo de Cultivos Orgnicos, Tsukuba, Japn. Actual Director Ejecutivo de SEUCA y Director del Departamento de Extensin Social Universitaria. Ha impartido la asignatura de Ecologa y Medio Ambiente en la Universidad Catlica del Cibao durante diez aos.

Encuentre el texto en Los equipos docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx La Sociedad Ecolgica Ucateciana como vnculo entre la docencia y la extensin, Jos Vasquz

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el uso racional de los recursos naturales, que se estipula en el artculo No. 8. 3. Los cambios paradigmticos que deben ser asumidos: convivir con la naturaleza estimando la inteligencia de los animales y el valor de las plantas, conservar la tierra viva de modo que todos los organismos vivientes individuales formen un organismo integral, tal como aparece en el artculo No.9. En un segundo momento, en la Institucin se decide introducir la asignatura Ecologa y Medioambiente, de carcter troncal, comn a todas las carreras que se ofrecen. La asignatura es coordinada por la Escuela de Agronoma, desde la cual se busca respaldar las funciones sustantivas de la Universidad: docencia, investigacin, extensin, gestin y produccin. En un tercer momento, se aprovecha la sinergia que suscita la alarmante situacin ambiental mundial entre los profesores, los estudiantes, el personal administrativo y las autoridades. Se busc, entonces, el apoyo de los rganos responsables de iniciativas ambientales. Entre los provinciales estn: Consejo Provincial para la Administracin de los Fondos Mineros y la Cooperativa Vega Real. Entre los nacionales, sealamos: Secretara de Estado de Medioambiente, Secretara de Estado de Economa Planificacin y Desarrollo, Instituto Dominicano de Investigaciones Agropecuarias y Forestales (IDIAF), Consejo Nacional de Investigaciones Agropecuarias y Forestales (CONIAF) y Empresas Helados Bon. Entre los internacionales se encuentran: Embajada de Mxico y Emabajada de Costa Rica, Ecology Action de Willis California, USA y Ecologa y Poblacin (ECOPOL) de Mxico. De esta manera, SEUCA propicia el intercambio y la integracin de los equipos de trabajo de profesores y estudiantes en la asignatura y su accin en el entorno. SEUCA est integrada por un equipo de estudiantes, profesores y autoridades de UCATECI, pero la Sociedad est abierta a la participacin de toda aquella persona que se sienta identificada con el desarrollo sostenible de la nacin. En la Tabla 1 se desglosa el equipo directivo. Tabla 1: Equipo directivo de SEUCA, ao 2009
Dr. Juan Hornaldo Veras, Presidente Dra. Yrma Rodrguez, Vicepresidente Ing. Jabobo Daz, Miembro ex oficio Ing. Jos Vsquez, Director ejecutivo Ing. Graviel Pea, Subdirector ejecutivo Estudiante Fernn Josu Ramos, Secretario General Lic. Carlos Lora, Secretario de Organizacin Estudiante Fabiana Martnez, Tesorera Estudiante Mara Fernanda Nez, Primer Vocal Estudiante Caroline Rodrguez, Segundo Vocal

SEUCA se ha convertido en una realidad que llena de entusiasmo a toda la comunidad ucateciana. Los resultados han sido tan positivos que la organizacin no tan solo ha incursionado en actividades a nivel universitario y local, sino a nivel nacional e internacional. Sin embargo, tambin han existido dificultades, por ejemplo: el manejo de puntos divergentes y la confrontacin producto de la presencia de actores diversos. Asimismo, la inercia o lentitud de abrir espacios a otros sectores y la participacin fugaz propia del eventualismo, que impide la sistematizacin en los procesos. Pese a ello, se han realizado esfuerzos para superar estos inconvenientes creando normas para los equipos, desarrollando actividades de capacitacin y reflexin y tomando decisiones bajo consenso.

Que est aportando la experiencia a los equipos docentes?


1. Alineacin del equipo docente a los ejes transversales de la Universidad. 2. Participacin del equipo docente en capacitacin y desarrollo a nivel nacional e internacional (cursos, maestras, foros internacionales). 3. Facilidad para la docencia, ya que toca la puerta al concepto aula fcil, pues los docentes al llevar todos un mismo programa, dividen a los alumnos desde el principio del cuatrimestre en grupos de trabajo, en donde ellos investigan el material de clase, lo estudian, lo discuten y comparten las dudas al final para luego ser presentadas.
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La Sociedad Ecolgica Ucateciana como vnculo entre la docencia y la extensin, Jos Vasquz

Estos mismos grupos se encargan de la coordinacin de las actividades socio-ambientales que se realizan durante el periodo de clase. 4. Participacin en la formacin de la Red de Biointensivistas de Latinoamrica. Producto de la experiencia, SEUCA ha estado celebrando la Semana Internacional Biointensiva UCATECI desde el ao 2006 hasta la fecha, la cual tiene como objetivo capacitar a la ciudadana en la produccin de productos agrcolas orgnicos cultivados de manera biointensiva y, as, paliar una eventual crisis alimenticia. La institucin ha tenido contacto con organismos internacionales que se han puesto a disposicin para la difusin de este mtodo en todo el pas. Se ha contado con la visita de dos expertos mexicanos en este mtodo que han visitado la universidad en tres ocasiones. UCATECI es pionera de este mtodo en la Repblica Dominicana y lo ha estado difundiendo a las regiones de Mao, Monte Cristi, Santiago, San Francisco de Macors, Bonao y Salcedo. Se han capacitado agricultores, tcnicos agrcolas, empresarios privados y estudiantes de escuelas pblicas.

3. El fortalecimiento de la presencia de SEUCA en programas y medios de comunicacin. 4. La creacin de un rgano de difusin ecolgica. 5. La continuacin de programas de fortalecimiento y capacitacin de los equipos. 6. La realizacin de campaas de concientizacin sobre el ruido.

Valoracin de la experiencia
SEUCA ha constituido una experiencia que permite la participacin e integracin de la comunidad universitaria al compromiso educativo por el medio ambiente. Se ha fortalecido el vnculo entre la docencia y la extensin universitaria, en beneficio directo de todos los involucrados, propiciando un mayor respeto por el medio ambiente en la construccin de una mejor sociedad. Es importante resaltar que reunir a un grupo de personas para realizar un trabajo no significa constituir un equipo de trabajo. Un equipo exige coordinacin, comunicacin entre sus miembros, complementariedad y lealtad hacia el equipo, entre otros elementos. En un equipo es preciso definir con claridad cul es el objetivo a alcanzar y, en nuestro caso ese objetivo es una docencia de calidad. Con SEUCA estamos tratando de hacer de la clase una diversin participativa, comprometida con el desarrollo integral del individuo y la comunidad.

Perspectiva de futuro en relacin a los equipos docentes


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El equipo se propone la realizacin de varias actividades con miras a continuar fortalecindose, para esto se considera: 1. La elaboracin de un Plan Estratgico con decanos, estudiantes, padres e instituciones civiles, que garantice la sistematizacin de trabajo y el fortalecimiento del equipo. 2. La definicin de temticas de investigacin sobre problemticas detectadas en la universidad y en la comunidad.

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pasos y huellas

Entrevista a John Loughran, de la Universidad de Monash, Australia1


Resumen
En esta entrevista, el profesor John Loughran, de la Universidad de Monash, en Australia, dialoga con Cuaderno de Pedagoga Universitaria sobre equipos docentes, dentro del marco del desarrollo profesoral en una institucin de Educacin Superior. El profesor Loughran plantea que ensear a ensear es una destreza especializada en manos de profesionales altamente capacitados. No se trata de ensear como yo sino, ms bien, de crear estrategias para estimular a los colegas a aprender los unos de los otros, de desarrollar una comprensin filosfica ms profunda sobre por qu hacemos las cosas en una manera determinada y el razonamiento pedaggico que sustenta dichos enfoques. El profesor John Loughran, Ph.D, trabaja en la Universidad de Monash, en Melbourne, Australia y es un destacado acadmico de la formacin docente universitaria. Sus reas de trabajo se relacionan con la forma en que el saber pedaggico de los docentes se desarrolla a travs de la articulacin de su prctica con procesos de reflexin en su comunidad de pares y en el acompaamiento de los tutores que dirigen la formacin. En su obra escrita ha construido conocimiento sobre la investigacin educativa a partir del estudio de la propia prctica docente ayudando, as, a que se considere la pedagoga para la formacin docente como un campo de estudio importante en el mundo universitario. Trabaja como editor y evaluador en revistas cientficas sobre esas temticas y ha recibido numerosas subvenciones para continuar investigando en su rea. Actualmente es el Decano de la Facultad de Educacin. Considerando el foco de inters de esta publicacin, Los equipos docentes, prcticas y reflexiones y la calidad de la obra del profesor Loughran, el equipo editor del Cuaderno de Pedagoga Universitaria lo contact va correo electrnico para proponerle participar en una entrevista. Con el objetivo de contextualizar al profesor Loughran sobre los artculos publicados en este nmero, se prepararon algunos prrafos introductorios a la entrevista. De esta forma, se buscaba que el profesor conociera diversas iniciativas dominicanas sobre for1

macin docente universitaria a partir de modalidades cooperativas de trabajo. Por consiguiente, a continuacin se sintetizan algunas de las ideas principales reunidas en esta publicacin, as como el motivo de su reunin. Entre los meses de julio 2009 y febrero 2010, las unidades encargadas del desarrollo profesoral de varias universidades dominicanas organizaron una serie de seminarios para tratar temas relacionados a la innovacin y la calidad en la pedagoga universitaria. El propsito de estos encuentros era compartir las concepciones desde las cuales cada institucin trabaja y los correspondientes proyectos implementados, con el fin de sentar bases para trabajar cooperativamente entre las universidades. La PUCMM convoc a sus pares con el tema de Los equipos docentes. Dado que el Centro de Desarrollo Profesoral de la PUCMM tambin publica el Cuaderno de Pedagoga Universitaria, se aprovecharon los textos de las ponencias del Seminario para compilar bajo ese tema el conjunto de artculos que forman parte de este ejemplar. Cada universidad expuso en el Seminario cmo implementa sus polticas de desarrollo profesoral en forma cooperativa. De forma breve, esas ideas son: Un sistema que integra la formacin pedaggica y las redes virtuales de docentes.

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Palabras clave

Desarrollo profesoral, formacin docente, prctica reflexiva, investigacin de la propia docencia

El texto de la entrevista que se le present al profesor Loughran fue escrito en espaol y traducido al ingls. El profesor Loughran contest en ingls las preguntas que luego fueron traducidas al espaol. Sin embargo, hay algunas partes del texto en ingls (ttulos de libros y terminologa especfica del mbito acadmico anglosajn) cuya traduccin al espaol se ha incluido entre corchetes [ ], respetando el sentido del idioma original.

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Entrevista el Encuentre a John texto Loughran, en Los equipos de la Universidad docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx de Monash, Australia

A medida que los grupos de docentes alcanzan grados de formacin (cursos modulares, Maestra y Doctorado), la institucin facilita los medios y el seguimiento para que el profesorado contine desarrollndose colaborativamente en la red, a travs de intercambios reflexivos en la solucin de problemas, investigaciones, publicaciones e innovaciones curriculares.

Un programa de formacin pedaggica de cuatro meses

y medio en modalidad presencial y virtual, implementado por un equipo multidisciplinar de expertos relacionados a: tecnologa educativa, teora sobre Educacin Superior, procesos de enseanza-aprendizaje, evaluacin e investigacin educativas. La cantidad creciente de docentes que se ha ido integrando a este programa posibilita la construccin de un lenguaje comn entre los directivos universitarios y el cuerpo profesoral.

fesor de Ciencias en la Educacin Media durante 10 aos antes de dedicarme a la formacin docente. Desde entonces he trabajado con futuros profesores de ciencia, en investigaciones sobre procesos de enseanza-aprendizaje, en prcticas supervisadas en las aulas y en la formacin docente del profesorado universitario. La mayor parte de mi investigacin ha sido sobre formacin docente, la cual me ha llevado a considerar que la manera en que enseamos a ensear es crucial en la forma de comprender y valorar la formacin docente. Ensear sobre enseanza debe ser ms que simplemente transmitir nuestra experiencia educativa a los profesoresestudiantes. Debemos ser capaces de ilustrar (y desarrollar continuamente) nuestra pedagoga de la formacin docente y convertirnos en acadmicos expertos del tema.

Un sistema de formacin y acompaamiento docente

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en las aulas para articular los procesos de enseanza aprendizaje con el nuevo modelo educativo diseado por la institucin. Durante el proceso de acompaamiento y reflexin sobre la docencia se involucran los coordinadores del sistema y los directores del rea disciplinar. Al final de cada perodo acadmico, un foro colectivo de todo el profesorado que fue acompaado sirve para continuar el proceso de reflexin compartida sobre la propia prctica.

Luego de conocer la manera en que algunas universidades dominicanas estn trabajando en la formacin docente, cmo compara nuestra experiencia con las universidades del mundo anglosajn con las que usted se relaciona?
El enfoque de las universidades dominicanas es muy similar al nuestro. Crear oportunidades para compartir experiencias y construir posibilidades reales de revisar el trabajo de nuestros colegas es un aspecto crucial de los programas de desarrollo del profesorado. Sin embargo, existe una gran diferencia entre juzgar las ideas y los enfoques y juzgar a los profesores. Es sumamente importante que las valoraciones sean entendidas como un aspecto profesional de nuestro aprendizaje sobre cmo ensear. Adems, la manera en que incentivamos a nuestra comunidad profesional a trabajar en conjunto implica formas para comprender mejor y construir activamente el conocimiento sobre la prctica de manera significativa. No se trata de decirles a otros cmo ensear como yo. Se trata, ms bien, de crear estrategias para estimular a nuestros colegas a aprender los unos de los otros, de desarrollar una comprensin filosfica ms profunda sobre por qu hacemos las cosas en una manera determinada y el razonamiento pedaggico que sustenta esos enfoques.

Un Centro de Desarrollo Profesoral cuyo equipo multidis-

ciplinar trabaja con el profesorado de la universidad en las reas de formacin pedaggica, tecnologa educativa, innovacin e investigacin educativas, publicaciones y evaluacin profesoral. Los docentes participantes de la formacin (que llega hasta Maestra) trabajan colaborativamente en la investigacin sobre su propia prctica, lo cual avala su grado acadmico en pedagoga.

Un equipo de docentes que crea una sociedad ecolgica

para dar servicio a la comunidad en el cuidado al medio ambiente. Se combina la docencia de una asignatura comn a todas las carreras con las actividades de los estudiantes en labores de servicio. En las actividades, los estudiantes gestionan la participacin de sus propias familias y de las autoridades gubernamentales y no gubernamentales asociadas al rea.

En gran parte de las iniciativas dominicanas que le hemos presentado, la creacin y el seguimiento de equipos docentes parece ser una consecuencia directa de los procesos de formacin en pedagoga del profesorado. En su experiencia, existe tambin esa correlacin? Si es positiva la respuesta, a que factores atribuye ese vnculo?
S. Los dos factores ms importantes que he encontrado son: 1) Un lenguaje compartido de enseanza y aprendizaje; 2) Estudiar pedagoga en la propia prctica. El lenguaje compartido es esencial, en la medida en que ayuda a crear un mayor sentido profesional de lo que implica ensear y la forma en que ese conocimiento se puede compartir. Es

A partir de esta introduccin, le propusimos al profesor Loughran las siguientes preguntas:

Cul ha sido su trayectoria profesional en el mbito de la formacin docente?


Llevo los ltimos 20 aos en este mbito. Ejerc como pro-

Entrevista a John Loughran, de la Universidad de Monash, Australia

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importante tener en cuenta que cmo hablar acerca de la enseanza y el aprendizaje no debe ser comprendido slo como procedimientos o truquitos de enseanza, sino como preocupaciones pedaggicas profundas que pueden ser desarrolladas y reflejadas a travs de rigurosos enfoques de la prctica. Esto significa que hay un aspecto del desarrollo de este lenguaje que debe provenir de la prctica pero que debe ser expresado para generar sentido en los otros. Y, a su vez, es una invitacin a que ese lenguaje se siga desarrollando, traducindose en la prctica de otros. Un ejemplo de cmo esto se puede comprender se encuentra en el reciente libro What Expert Teachers Do [Qu hacen los profesores expertos] (Loughran, 2010; Allen & Unwin/Routledge Press). Estudiar pedagoga en la propia prctica se conoce como Selfstudy 2 of teaching and teacher education practices [Estudio de la propia docencia y de las prcticas de formacin docente]. Un aspecto importante de este trabajo radica en cmo investigar la prctica de forma que se trascienda el nivel superficial y se intente construir un conocimiento ms profundo sobre la enseanza y el aprendizaje. Se pueden encontrar buenos ejemplos de esto en la revista Studying Teacher Education (Taylor & Francis). Otros ejemplos valiosos del estudio de la propia prctica en colaboracin con otros es el trabajo de Amanda Berry y Alicia Crowe (Crowe, A., & Berry, A. 2007). Recomiendo tambin consultar: Teaching prospective teachers about learning to think like a teacher: Articulating our principles of practice [Ensear a futuros profesores a aprender a pensar como un profesor: La articulacin de nuestros principios de la prctica], publicado en el libro de T. Russell & J. Loughran (Eds.), Enacting a pedagogy of teacher education [La representacin de una pedagoga de la formacin docente]. London: Routledge.

e investiguen, su propia prctica. Este apoyo no puede ser algo meramente retrico. Es realmente relevante que esta postura lo impregne todo, de tal manera que la enseanza (y el desarrollo de conocimiento sobre la enseanza) sea entendida como una actividad acadmica, una actividad genuinamente relevante. Ofrecer posibilidades para la investigacin conjunta de colegas sobre el tema de la propia prctica y crear oportunidades reales para presentar y publicar dicho trabajo es una manera de dejar claro que el mismo es tomado con la debida seriedad.

Cmo se puede conjugar la tendencia a la libertad de ctedra en las universidades con la interdependencia que implica el trabajo en equipo?
sta puede ser una tarea ardua, pues existe una diferencia entre crear condiciones para trabajar y aprender juntos y el convertirlo en algo obligatorio. Se debe hacer siempre de tal forma que sea una invitacin para que los colegas trabajen en equipo con relacin a su propia prctica. Adems, que los profesores tengan opciones sobre cul tema es para trabajar en equipo y cul tema es para seguir trabajando solos o, sencillamente, en otro equipo.

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En su experiencia acadmica, cuando los equipos docentes investigan su propia prctica, con cules metodologas trabajan?
El Self-study [Estudio de la propia prctica] tiende a ser la metodologa ms fuerte. Creo que vale la pena examinar qu es y cmo se puede hacer. Como metodologa, no determina la forma en que el trabajo se debe hacer, sino que, ms bien, consiste en cmo unas preguntas y unos temas particulares pueden ser examinados mejor. La fuerza de la metodologa radica, sin embargo, en la expectativa de que los resultados del aprendizaje sern beneficiosos no slo para la persona o el equipo involucrados en el estudio, sino tambin para otros que trabajen con esos resultados. The International Handbook of Self-study of Teaching and Teacher Education Practices [El manual internacional para el estudio de la propia docencia y de las prcticas de formacin docente] (Springer/Kluwer, 2004) es una referencia para comprender la metodologa. La

Qu papel juega el Departamento y su Direccin en la gestin de comunidades acadmicas para reflexionar e investigar sobre su prctica?
Se trata de un papel muy importante. El Departamento debe dar (y se debe asegurar que as sea) un completo apoyo al desarrollo de comunidades que reflexionen sobre,
2

Es una terminologa usada en el mundo acadmico anglosajn (Aclaracin del Editor).

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Entrevista a John Loughran, de la Universidad de Monash, Australia

misma se ha expandido en muchas instituciones; un ejemplo es el de la Universidad de Brock (ver http://www.ed.brocku. ca/sstep/index.html) y el de la Universidad de Kansas (ver http://www.people.ku.edu/~hamilton/scholarship.html). Tambin, Tom Russell, en la Universidad de Queens, ha puesto a disposicin pblica muchos de los textos de las conferencias CASTLE sobre la temtica (ver http://educ.queensu. ca/ar/castle.html), as como una serie de ideas acerca de la investigacin-accin.

En su opinin, cul es la importancia del desarrollo de una pedagoga para la formacin docente universitaria y hacia dnde se dirige este campo de conocimiento en el futuro?
El desarrollo de una pedagoga de la formacin docente es realmente importante. Es necesario que se comprenda que, en la enseanza y el aprendizaje de la docencia, el contenido comprende, como mnimo, los aspectos tericos del conocimiento de la enseanza (algunos pueden describirlo como la disciplina de la docencia). Comnmente, una buena parte de esta temtica se condensa y se ofrece mediante alguna forma de temario o programa de estudio (por ejemplo, el
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manejo del aula, teoras de aprendizaje, temas de gnero, constructivismo, aprendizaje cooperativo, etc.). Sin embargo, un asunto que, con frecuencia, se pasa por alto en la enseanza y el aprendizaje de la docencia es la necesidad de prestar atencin tambin a las prcticas empleadas cuando se presentan las temticas (the pedagogical turn [el giro pedaggico]). De aqu que, tanto para el profesor formador de docentes como para el docente-estudiante, los roles de enseantes y de aprendices se encuentran en continuo debate y ambas partes deben estar abiertamente unidas a favor de una pedagoga de la formacin docente. Cuando los formadores trabajan para articular su conocimiento sobre la prctica a travs de una pedagoga de la formacin docente, estn demostrando que ensear es una actividad acadmica, basada en slidos principios tericos y prcticos y, cuando se encuentran combinados en la pedagoga de un profesor experto, dejan claro que ensear es una destreza especializada en manos de profesionales altamente capacitados.

Entrevista a John Loughran, de la Universidad de Monash, Australia

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Notas Biblogrficas Resea del libro Hacia escuelas eficaces para todos: Manual para la formacin de equipos docentes 1, por Mel Ainscow, Geoff Soutworth, David Hopkins, Mel West
Laura Lehoux de Schwarzbartl * Resumen
El libro reseado est dirigido, ms bien, a lectores del mbito de la Educacin Media. Sin embargo, gran parte de los temas tratados pueden ser extrapolados a la gestin acadmica de una Institucin de Educacin Superior. Esto as, porque los autores intentan dar respuestas a cmo lograr la participacin de toda una comunidad educativa al proyecto de mejora de la calidad docente, a partir de un liderazgo eficaz. En efecto, la tesis central del libro es que una de las caractersticas que ms se valora en un centro educativo es la eficacia. Por esta razn, el ttulo motiva a aprender los requisitos necesarios para llegar a este fin. Como nos indican los autores, para crear centros educativos eficaces es importante crear las condiciones internas que permitan esa eficacia. Otro punto importante es analizar cul es la misin primordial de los centros educativos: el proceso de enseanzaaprendizaje, por lo cual la eficacia debe estar centrada en la mejora de esta rea. Vemos cmo las diferentes instituciones gubernamentales crean presin a los centros educativos para que hagan cambios radicales que la mayora de las veces no se corresponden con las mejoras en el aula. Sin embargo, los centros educativos deben poseer suficiente sentido de sus necesidades internas que apunten a la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje, el cual recae directamente en el profesorado y, al final de cuentas, es lo que proporcionar la eficacia en el centro educativo. Como indican los autores: La decisin de hacer algo para mejorar la eficacia escolar se basa en aquello que ms les conviene a los alumnos (Ainscow, Soutworth, Hopkins, West, 2001, p.14). Un punto importante es entender que en los centros educativos, as como en todo, siempre habr oportunidad de perfeccionarse; es sta una razn para priorizar las mejoras. Los autores nos indican algunos puntos que destacan a los centros educativos ms eficaces con respecto a las mejoras: eligen pocas a la vez, estn muy ligadas a la misin del centro educativo, se relacionan con el proceso de enseanzaaprendizaje, producen resultados directamente con alumnos y profesores. En esta obra los autores enfatizan que no pretenden dar una receta rgida de puntos que los centros educativos deban poner en prctica para mejorar, ms bien lo que buscan es explicar que estos deben contar con condiciones internas que permitan la

La obra trata sobre las condiciones que deben existir en los centros educativos si se quiere lograr la eficacia, adems proporciona actividades y tcnicas que se pueden realizar para conseguirlas. Las condiciones propuestas son: la investigacin-reflexin, la planificacin colaborativa, la participacin de toda la comunidad educativa, la formacin permanente y el desarrollo profesional del profesorado, la coordinacin y finalmente el liderazgo eficaz concebido como una funcin de todos los implicados en el centro educativo.

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Palabras clave

centros educativos, procesos de enseanza-aprendizaje, desarrollo del profesorado, liderazgo educativo

El libro est disponible en el Sistema de Bibliotecas de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra. La referencia biblogrfica es: Ainscow, M., Soutworth, G, Hopkins, D. & West, M. (2001). Manual para la formacin de equipos docentes. Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid: Narcea

* Magster en Educacin por Lesley University, Massachusetts, EEUU. Encargada del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, Campus de Santiago, as como docente por asignatura de esta misma Universidad.

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Encuentre el texto en Los equipos docentes http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacinPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx Resea del libro Hacia escuelas eficaces para todos: manual para la formacin de equipos docentes, Laura Lehoux de Schwarzbartl

puesta en prctica de las polticas de mejora. Para este fin, ellos proporcionan actividades y dinmicas de grupo especficas que se pueden utilizar para lograr contar con estas condiciones. Dichas condiciones son las siguientes (p.22): 1. Prestar atencin a los beneficios que se derivan de la formulacin de preguntas y de la reflexin. 2. Un compromiso de planificacin colaborativa. 3. La participacin del profesorado, de los alumnos y de toda la comunidad en los proyectos y en las decisiones de la escuela. 4. Un compromiso con la formacin permanente del profesorado. 5. Estrategias de coordinacin. 6. Un liderazgo eficaz, pero no slo del Director: la funcin de liderazgo debe extenderse a toda la escuela. Con respecto a la primera condicin, los autores comentan que una caracterstica fundamental para la mejora escolar es contar con espacios de preguntas entre todo el profesorado acerca de las prcticas educativas, as como con momentos de reflexin que ayuden a decidir las mejoras necesarias. Los centros educativos cuentan con infinidad de informacin que recopilan para diversos propsitos que son pertinentes para ser utilizadas en estas reflexiones; sin embargo, se indica que es tan curioso ver cmo la informacin de personas de afuera (consultores o inspectores) se considera ms trascendental que aquellas informaciones que se proporcionan internamente. (p. 24) Para que la informacin recopilada pueda ser manipulada con este fin, se recomienda utilizar una poltica de recopilacin que siga estos puntos clave (p.25): Adoptar un enfoque sistemtico en la recogida e interpretacin de la informacin. Asegurarse de que la informacin referente al efecto de las polticas y los programas se encuentre disponible para ayudar a evaluar la relacin que existe entre la poltica y la prctica. La participacin de todo el claustro en el proceso de recopilacin y de anlisis de la informacin. Asegurarse de que existen las medidas de seguridad adecuadas para que la informacin confidencial o delicada se maneje de forma correcta. La segunda condicin es la planificacin. Luego que se reflexiona sobre la realidad del centro educativo, se debe

realizar un plan para poner en prctica estas mejoras. Es imprescindible recalcar que el proceso de planificacin y el plan en s deben realizarse con el profesorado completo, ya que estos sern los encargados de llevarlos a cabo y por ende deben ser los autores de dicho plan. Luego, estos planes deben ser de total dominio de todos los que formen parte o estn vinculados de algn modo al centro educativo. Este proceso de planificacin y el plan en s no deben ser como ley escrita en piedra la cual no puede ser cambiada; al contrario, deben ser flexibles para que peridicamente se analicen los cambios realizados y se hagan transformaciones al plan de mejora. Adems se debe contar con un plan de accin que ayude a comprobar que los planes se estn realizando; en este plan de accin se incluye cada tarea con el responsable y la fecha de entrega. La tercera condicin que deben tener los centros educativos para poder mejorar, segn los autores, es la participacin de la comunidad educativa, es decir, profesores, alumnos, padres, miembros del consejo escolar, entre otros. La participacin est intrnsecamente ligada con el xito de las mejoras en los centros educativos, a continuacin una cita que lo demuestra: En los trabajos de investigacin que se han publicado se encuentran pruebas evidentes que demuestran que el xito est asociado a un sentimiento de identidad y de participacin entre los alumnos, el profesorado, los padres y la comunidad en su sentido ms amplio (p.55). Es importante destacar que si estos grupos no se apropian de los planes de mejora se convertirn en dificultades para la realizacin de estos cambios. Es el caso de los alumnos que pueden boicotear planes importantes de cambio en los centros educativos si no estn conformes o no se sienten tomados en cuenta. Continuando con los alumnos, muchas veces los centros educativos minimizan los aportes que este grupo puede dar a los planes de mejora, ya que, en definitiva, estos son los que reciben directamente los servicios de los centros educativos y, por lo tanto, su percepcin y participacin es de suma importancia. Adems, haciendo esto, se sienten valorados y pondrn ms empeo en lograr el progreso deseado. Luego, la cuarta condicin es la formacin permanente y desarrollo profesional del profesorado. En este sentido los centros educativos deben proveer innumerables oportunidades de capacitacin al docente para lograr mejoras claves. Para que esta condicin pueda influir en el proceso de avance de los centros educativos, la formacin del docente debe estar ligada directamente al proceso de enseanza-aprendizaje y, por ende, a sus prcticas en el aula. En esta se advierte que es un derecho de los profesores el poderse desarrollar plenamente en su ejercicio de docente.

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Los autores sugieren que los centros educativos cuenten con polticas claras que apoyen la formacin docente y estas deben estar centralizadas en las necesidades inmediatas del centro. Como indican los autores: A menos que exista una poltica activa para el aprendizaje profesional minuciosamente gestionada y controlada, la formacin del profesorado no se integrar en la mejora de la escuela (p.76). An cuando los autores manifiestan la importancia de la formacin y capacitacin de los docentes, s advierten de una desventaja: la mayora de los programas de formacin son realizados fuera del aula y por capacitadores que no conocen el contexto en el que cada profesor trabaja. Para mejorar esta situacin, se sugiere que los centros educativos creen las condiciones para organizarse en pareja y que puedan apoyarse mutuamente en sus prcticas docentes, observando las metodologas utilizadas y socializando los resultados. De esta manera, el centro educativo se convierte en una comunidad de aprendices donde se fomenta la mejora de todos los implicados en ella. La quinta condicin es la coordinacin, donde se manifiestan varios puntos importantes. El primero es sobre las caractersticas de los coordinadores: estos deben estar claros del trabajo que deben realizar en los centros educativos y ser una gua para el personal docente, no querer ejercer un control absoluto y de imposicin. Adems, los coordinadores debe participar en reuniones con el personal docente para crear lazos de confianza y apoyar el trabajo de los dems. En el libro tambin se destaca la importancia de la organizacin de los centros educativos. Los autores advierten que se pueden dar tres tipos de sistemas de organizacin: organizacin individualista, donde los profesores trabajan separados de los dems y no hay ningn tipo de relacin entre los mismos, ni en bien ni en mal. Tambin est el sistema competitivo, donde los profesores buscan sobresalir ante los dems porque de esto depender su mejora en el centro educativo, es decir, que el fracaso de uno es el triunfo de otro. Este tipo de relacin es sumamente perjudicial para el individuo, pudiendo causar un deterioro emocional que, a la larga, afecta directamente a la institucin. La ltima opcin es la de cooperacin, donde los docentes trabajan en equipo y el xito de uno es el xito de todos, obviamente, este es el sistema de organizacin ms recomendable para la mejora de los centros educativos. Con respecto a la coordinacin cabe destacar la importancia de la comunicacin interna para lograr la eficacia escolar. El

sistema de comunicacin debe ser efectivo para conseguir comunicar al profesorado y a toda la comunidad los progresos alcanzados y los pasos a seguir: un estudio sobre la teora del cambio indica la importancia de mantener interacciones frecuentes y personales como la clave del xito (p.102). La ltima de las condiciones que se deben dar para que el centro educativo sea eficaz es el liderazgo, pero este debe tener una concepcin diferente al que actualmente se tiene. El liderazgo no debe recaer solamente en manos del director o el rector, sino que debe ser abierto a todos los que influyen en el centro. As lo indican los autores en la siguiente cita: Estudios mas recientes sobre el liderazgo en las escuelas tienden a dejar de identificar esta funcin exclusivamente con el Director y empiezan a tratar el modo de extender el liderazgo a todo el equipo directivo y a todos los niveles de la comunidad escolar. Este cambio de nfasis ha venido acompaado de un cambio en la idea misma de liderazgo, con una mayor demanda de enfoques transformacionales que distribuyen y dan fuerza, en vez de enfoques transaccionales que apoyan conceptos tradicionales (y ms bien burocrticos) de jerarqua y control (p. 108). Cuando se extiende el liderazgo se pueden aprovechar a mayor escala los conocimientos y utilizar las fortalezas de todo el equipo docente para la eficacia de los centros. Con este enfoque, adems, se tiende a limitar el inconveniente de la cohesin en los equipos de trabajo donde se pierde el pensamiento crtico y las ideas innovadoras de la mayora para tomar el punto de vista del lder asignado. El liderazgo eficaz, por lo tanto, es el que reconoce las aptitudes de todos los miembros y saca provecho de las mismas. Luego de dar las recomendaciones sobre las condiciones necesarias para la eficacia escolar, los autores concluyen, delineando los planes de mejora en s. Ellos indican que es imprescindible contestar las siguientes preguntas: Dnde estamos ahora? Dnde quisiramos estar? Cmo llegaremos all? Qu debemos hacer para conseguirlo? A dnde iremos despus? Este ser un proceso continuo donde se plantean mejoras y se inicia el proceso, por tanto, antes de la conclusin de este ya se estn analizando los siguientes pasos de mejoras para dar inicio de inmediato. De hecho, no es necesario concluir un proceso de mejora para iniciar otro que se entienda importante. Otro punto es que los planes deben venir acompaados de la accin, de lo contrario el equipo docente
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y de toda la comunidad educativa tender a perder su motivacin para dichos cambios. Adems, se deben realizar evaluaciones peridicas para determinar si los planes han seguido el curso deseado. Para finalizar, los autores plantean retos importantes que tienen los centros educativos en su viaje a la eficacia (pp. 137-138): Cmo equilibrar eficazmente el cambio y la estabilidad; es decir, por un lado, como conservar lo que ya es eficaz en la escuela y, por el otro, cmo responder positivamente a las innovaciones y al reto del cambio.

Las escuelas estn descubriendo rpidamente que los procedimientos existentes dedicados a la organizacin del aprendizaje, de la enseanza o de la evaluacin no encajan bien con las actividades de innovacin. Es evidente que la mayor parte del tiempo y los recursos de la escuela se dedican a sus actividades cotidianas, pero a menos que exista tambin un elemento dedicado a la innovacin, la escuela no podr progresar en pocas de cambio. A menos que las actividades de cada fase se conviertan en el modus operandi de la escuela, el viaje hacia la mejora escolar conducir a un callejn sin salida.

Apndice
Antes de que este artculo entrara en imprenta, la Editorial Narcea puso en circulacin un libro sobre equipos docentes2. La obra rene el aporte de diversos autores, compilados por Joan Ru y Laura Lodeiro, ambos de la Universidad de Santiago de Compostela. Hemos querido aprovechar la oportunidad de anunciar este nuevo libro, que junto con el que ha sido reseado en este artculo, ofrecen al lector interesado la oportunidad de referirse bibliogrficamente a dicha temtica.
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A continuacin transcribimos el texto que aparece en la contraportada del libro, con el fin de ilustrar sobre su contenido: Por qu y sobre qu ha de coordinarse el profesorado universitario? Por qu es bueno que trabaje en equipo? Estas preguntas plantean un imperativo latente y un reto fundamental a la actual cultura organizativa docente, basada en el ejercicio individual del profesorado y en la fragmentacin de tareas, de responsabilidades y del conocimiento. Los cambios que propone este libro, apuntados en las diversas contribuciones y experiencias que ofrece, obedecen a las transformaciones que se estn dando en la universidad espaola como consecuencia de nuevas demandas socio-formativas, las cuales generan nuevas necesidades, funciones y estructuras. Ello da lugar a nuevas Identidades Acadmicas. Lo anterior nos sita en un contexto interpretativo de calado ms amplio, el de la reconstruccin de las identidades acadmicas en relacin a las funciones ejercidas dentro de ella.

1. El reto de institucionalizar la coordinacin e integracin docente Claves de una coordinacin sistemtica y generalizada. Competencias y coordinacin de carcter interdisciplinar. Gestin prctica de la coordinacin interdisciplinar. 2. Los Equipos docentes en el EEES. Objetivos, tipos, necesidades y gestin de los Equipos Docentes. 3. Los Proyectos interdisciplinarios como catalizadores de la coordinacin entre el profesorado. Experiencias de diferentes licenciaturas en varias universidades espaolas. Anlisis y discusin global de las experiencias.

Extracto del ndice:

4. El trabajo en equipos como estrategia para la formacin. Hacia una universidad permeable y colaborativa. 5. La planificacin del desarrollo compartido de competencias. 6. Recursos tecnolgicos para la coordinacin. Experiencias con las TIC en distintas universidades. Problemas y riesgos de la coordinacin asistida por herramientas TIC. 7. El apoyo institucional como elemento favorecedor de la coordinacin docente. 8. Identidades Acadmicas y Gestin: Una misin imposible?

Ru, J. & Lodeiro, L. (Eds.). (2010). Equipos docentes y nuevas Identidades Acadmicas. Madrid: Narcea.

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INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES


Cuaderno de Pedagoga Universitaria es una publicacin semestral de la Pontificia Universidad Catlica Madre y Maestra, coordinada por su Centro de Desarrollo Profesoral. Desde la concepcin de la escritura como instancia formativa, constituye una de las vas para propiciar la formacin permanente de los y las docentes en el rea pedaggica, convocndoles a participar con textos cientficos, ensayos, entrevistas, testimonios y reseas bibliogrficas. La publicacin, adems, acoge artculos de autores invitados. I. LOS ARTCULOS 1. La primera pgina del artculo debe contener: Ttulo del artculo Nombre del autor/a ltimos ttulos alcanzados y tipo de afiliacin institucional del autor/a. Resumen de un prrafo no superior a 10 lneas digitadas del artculo. Un mximo de 5 palabras claves sobre el artculo. Direccin electrnica y telfono del autor/a. 2. Para orientar a los autores sobre la escritura de los resmenes y palabras hay una gua disponible en lnea en: http://www.pucmm.edu.do/STI/campus/CDP/ComuncacionPublicaciones/Paginas/CuadernodePedagogiaUniversitaria.aspx 3. Se estipula que los artculos para la seccin Ventanas Abiertas a la Pedagoga Universitaria no deben exceder una longitud de 7 pginas. Para Ecos desde las Facultades, 6 pginas; Notas Bibliogrficas, 5 pginas y Pasos y Huellas, 4 pginas. Sin embargo, queda a opcin de la Direccin General de la publicacin la posibilidad de variar dichos lmites. 4. Los artculos deben corresponder a la temtica pedaggica seleccionada para cada nmero y se dar preferencia a textos que no hayan sido publicados con anterioridad. Los artculos se reciben en formato de Microsoft Word, a 1 espacio y en tipografa Arial 11, mrgenes izquierdo y derecho de una pulgada. Todas las pginas deben estar numeradas, as como cada grfica o tabla. 5. Para el uso de citas se requiere el formato APA1 . A continuacin se muestran algunos casos: Cuando la cita directa o textual es corta, (menos de 40 palabras), se coloca integrada al texto del informe, entre comillas, siguiendo la redaccin del prrafo donde se hace la cita. Por ejemplo: En el proceso de la investigacin, no se debe empezar a escribir hasta que uno no haya completado el estudio. (Acosta Hoyos, 1979, p. 107) Cuando la cita directa o textual es de 40 o ms palabras, se cita en un bloque, sin comillas, a espacios sencillos, dejando una sangra dentro del texto del informe. Por ejemplo: Aunque slo las investigaciones o inventos realizados puedan alcanzar los derechos de autor que concede la ley, ente investigadores siempre se respeta la prioridad que alguien ha tenido para elegir un tema; ya que existen infinidad de problemas para investigar y de nada vale una competencia que no lleve a un mejor perfeccionamiento. (Acosta Hoyos, 1979, pp.16-17). 6. Al final del documento se incluyen las referencias bibliogrficas, si corresponde. Se ordenan alfabticamente y se escriben segn el formato APA. A continuacin se muestran algunos ejemplos: Libros y folletos: Apellido, A. A., Apellido, B. B. & Apellido, C. C. (Ao de publicacin). Ttulo del documento: subttulo (Edicin). Lugar: Editorial. Artculo de publicaciones peridicas: Autor, A. , Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica, Vol., (nm.), pgina inicial - final. Revista en formato electrnico: Autor, A., Autor, B. & Autor, C. (Ao de publicacin mes / mes). Ttulo del artculo. Ttulo de la publicacin peridica, Vol., (nm.), pgina inicial - final. Extrado da mes, ao, de [URL] II. PROCEDIMIENTOS 1. Los artculos se envan, en versin impresa y digital, a la Coordinacin de Comunicacin y Publicaciones del Centro de Desarrollo Profesoral: Marta Vicente, mvicente@pucmmsti.edu.do, telfono en Santiago, (809) 580-1962, ext. 4315 y en Santo Domingo, 809-535-0111, ext. 2240. 2. Cada autor debe anexar una foto suya de frente y a color. Si es en formato digital, con un tamao no menor de 7.0 pxeles. 3. El Consejo Editorial examinar cada artculo segn criterios de pertinencia, coherencia, aporte y estilo para decidir sobre la conveniencia de su publicacin. En algunos casos, podr aceptar el artculo con algunas modificaciones o podr sugerir una forma ms adecuada. Se le notificar al autor/a la aceptacin o no de dicho material, as como cualquier cambio al mismo. 4. La Direccin General de la publicacin se reserva el derecho de no publicar un artculo que no haya sido entregado a tiempo. 5. Los artculos que no se ajusten a lo establecido sern devueltos hasta tanto cumplan con los requisitos sealados. 6. Est estipulado un incentivo econmico para los autores cuyos artculos se publican. Para procesar el pago institucionalmente se requiere enviar estos datos a la Coordinacin de Logstica del Centro de Desarrollo Profesoral, Francis Nez, fnunez@pucmmsti.edu.do: a) Copia de cdula o pasaporte, b) Direccin de la residencia y c) Nacionalidad. 7. El envo de una colaboracin para su publicacin implica, por parte del autor-a, la autorizacin a la PUCMM para su reproduccin, por cualquier medio, en cualquier soporte y en el momento que lo considere conveniente, salvo expresa renuncia por parte de esta ltima.
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Para el profesorado de la PUCMM, se recomienda consultar en la Biblioteca: Rodrguez, L. (2004). Formato de presentacin de los trabajos de las asignaturas segn estilo de la American Psychological Association (APA). Santiago de los Caballeros: PUCMM.

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La nica forma adecuada para expresar verbalmente la vida autntica es el dilogo de final abierto. La vida, de acuerdo con su propia naturaleza, es intrnsecamente dialgica. Vivir significa participar en el dilogo: hacer preguntas, prestar atencin, responder, estar de acuerdo y, as, sucesivamente. En este dilogo la persona participa por entero y a lo largo de toda su vida: con sus ojos, labios, manos, alma, espritu, con todo su cuerpo y sus actos. Invierte todo su yo en el discurso, y este discurso entra dentro del tejido dialgico de la vida humana, dentro del simposio del mundo.
-Bakhtin, Problems of Dostoevsky poetics, 1984, p. 293

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Centro de Desarrollo Profesoral e-mail: cuaderno@pucmmsti.edu.do Santiago 809-580-1962, ext. 4315 Santo Domingo 809-535-0111, ext. 2270