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POLTICAS PARA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: UM ESTUDO DOS DOCUMENTOS DA UNESCO (1945-1990) Angela Galizzi Vieira Gomide UEL

L Maria Elisabeth Blanck Miguel PUC-PR Agncia Financiadora: Fundao Araucria

RESUMO

Discute as orientaes da UNESCO disseminadas nos documentos para a educao na Amrica Latina e Caribe, questionando: Quais os significados das diretrizes, orientaes e recomendaes da UNESCO e sua implicao para as polticas educativas e de formao de professores no Brasil, no perodo histrico de 1945 a 1990? Apoiadas na concepo materialista histrica, revelou que a UNESCO, desde a sua fundao, vem fixando seu olhar na educao reconhecendo-a como direito fundamental do ser humano. Embora se utilize desta via para consolidar maneiras de ser, pensar e agir em prol da construo de uma sociedade aberta ao dilogo e solidria em todas as prticas sociais reforou o modelo capitalista no qual se insere. Revelou a participao efetiva do Brasil e a contribuio dada por seus emissrios na definio das concepes defendidas pela UNESCO. No decorrer da Histria, evidenciou a estreita relao entre as polticas e os pressupostos legais para a educao e a formao de professores no Brasil e as recomendaes da UNESCO que fortaleceu sua hegemonia, ao estabelecer caminhos e consensos para subsidiar a implantao de polticas educativas. Palavras-chave: Poltica educacional. Formao de professores. Histria da educao. UNESCO e formao de professores.

INTRODUO

Refletir sobre a educao no Brasil exige que se compreendam as diretrizes, orientaes e recomendaes da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) desde 1945, pois as mesmas tm permeado as polticas educativas implantadas no pas desde a sua constituio. Estudar a formao de professores, nosso objeto de pesquisa, as Recomendaes e o processo de articulao entre essa Organizao e o Brasil, enquanto um de seus pases membros permitiu-nos apreender os significados dessa articulao ao projeto de sociedade capitalista ocidental. O estudo tambm propiciou o reconhecimento da participao brasileira e a contribuio dada por seus emissrios quanto s concepes defendidas pela UNESCO nas Conferncias Internacionais de Educao. Neste artigo, discutimos as orientaes da UNESCO disseminadas nos documentos para a educao na Amrica Latina e Caribe, questionando: Quais os significados das diretrizes, orientaes e recomendaes da UNESCO e sua implicao nas polticas educativas e de formao de professores no Brasil no perodo histrico de 1945 a 1990?

A pesquisa documental, empreendida na dimenso materialista histrica, justificou-se em vista da existncia de lacunas sobre o estudo das diretrizes da UNESCO que buscasse compreender as bases constitutivas de suas orientaes e estabelecesse as possveis relaes com as polticas de formao de professores no Brasil. Nessas condies identificamos, selecionamos e analisamos um conjunto de documentos para a educao, disseminados nos Relatrios das Conferncias Internacionais da UNESCO, realizadas entre 1945 e 1990, constituindo um corpus documental, de modo a extrair deles os significados para a educao, formao de professores e sua implicao nas polticas pblicas para a educao no Brasil. Estudos que discutiram o papel dos organismos internacionais na educao brasileira apontaram para a relao hierrquica, estabelecida de forma direta entre os organismos internacionais e o Brasil que interferiram nas polticas educativas brasileiras principalmente aps 1990. Com relao UNESCO o estudo evidenciou que as interferncias aconteceram desde a sua fundao, tendo sido mediadas pela participao ativa dos emissrios brasileiros nas Conferncias Internacionais que contriburam com pensamentos, ideias e experincias, apropriados pela UNESCO e disseminados ao mundo por seu intermdio. Para fins didticos subdividimos este trabalho em trs partes, respeitando os marcos legais da educao brasileira e os tericos da UNESCO: 1 perodo: 1945-1960: Polticas e formao de professores: os documentos da UNESCO e a educao brasileira; 2 perodo: 1961-1970: Formao de professores e a educao para o desenvolvimento: contradies entre os documentos Condio Docente e a Crise Mundial de Educao; 3 perodo: 1971-1989: Produtivismo, educao e pacto social: bases conceituais na educao brasileira. Apoiadas na concepo materialista histrica, discutimos em cada momento o contexto poltico, econmico e social de modo a abstrair suas demandas e tecer as possveis relaes dos documentos da UNESCO com as polticas para a educao e a formao de professores. Ao construir este trabalho, reconhecemos que esses perodos se articulam com o movimento dinmico das relaes sociais, polticas e produtivas e se interpenetram nas relaes histricas do passado e presente apontando possveis relaes para o futuro.

Polticas e formao de professores: os documentos da UNESCO e a educao brasileira (1945-1960)

A UNESCO desde a sua fundao em 1945, tem disseminado um conjunto de documentos provenientes das Conferncias Internacionais de Educao que realiza, das quais resultaram documentos que expressaram conceitos, orientaes e recomendaes para a educao, visando a apontar consensos e formas unitrias de conceber as polticas educativas, de modo a articular-se com os diferentes contextos polticos, econmicos e sociais e educacionais. Entre 1945 e 1960 a UNESCO definiu seus princpios basilares e suas orientaes para a educao e a formao de professores e priorizou a consolidao de um pensamento ideolgico e de um discurso generalista, subjetivo, sedutor e abstrato necessrio ao processo de reorganizao do capitalismo no mundo ocidental ps Segunda Guerra Mundial. Vinculouse a este discurso, a formao moral do ser humano, sintonizado com os princpios liberais da Declarao Universal dos Direitos do Homem (1948), reforando sua imagem simblica em favor da paz, da segurana nacional e mundial de modo a estabelecer um pensamento unitrio para um projeto de uma sociedade ideal: sem guerras, sem violncias, sem conflitos, sem contradies. Definida como um laboratrio de ideias e uma organizao para fomentar consensos universais sobre temas emergentes, a UNESCO baseou-se no pressuposto de que a educao determinante para a sociedade. Nessas condies, estabeleceu mediaes entre as recomendaes aprovadas e a organizao escolar propondo princpios, objetivos, prioridades polticas ou valores morais adequados ao momento histrico posterior Segunda Guerra Mundial, fortalecendo as relaes capitalistas de produo e um processo civilizatrio de alcance mundial (IANNI,1996, pg. 11). As Conferncias Internacionais de Educao neste perodo foram pensadas a partir de necessidades diagnosticadas pelos pases membros que receberam, da UNESCO recomendaes especficas para: escolaridade obrigatria e sua extenso ao ensino primrio (1953); acesso da mulher educao (1953); formao do magistrio primrio (1954); inspeo de ensino (1957) e educao rural (1958). Tais recomendaes estabeleceram consensos em defesa da escolarizao primria para a populao brasileira e da secundria no Curso Normal para a formao dos professores. Tambm sugeriram a insero da mulher no mercado de trabalho alegando que o melhor espao para que isso ocorresse seria o escolar, limitando-a ao trabalho docente, considerado pela Organizao, extenso de seus afazeres

domsticos. Para o inspetor de ensino, a UNESCO sugeriu a sua ao como um conselheiro didtico que [...] exerce ao mesmo tempo um direito de controle sobre a atividade do pessoal docente e sobre a administrao escolar, podendo contribuir para o [...] aperfeioamento da instruo e da educao das escolas (UNESCO, 1957, p.102). Reforou o seu papel de mediador entre os professores e as autoridades competentes, visando a [...] assegurar aos professores os meios de trabalho que lhes permitissem realizar digna e eficazmente sua misso (UNESCO, 1957, p.103). Por outro lado, responsabilizou-o pela fiscalizao e denncia das irregularidades cometidas. Saviani (2006) demonstrou historicamente a utilizao do profissional inspetor, como instrumento de poder em defesa dos interesses socialmente dominantes, visando aplicao das medidas administrativas necessrias reformulao das prticas pedaggicas dos professores e ao controle sobre as instituies. No conjunto dos documentos analisados nesse 1 perodo evidenciamos que a UNESCO expressou suas ideias, valores e princpios hegemnicos, adequados ao contexto brasileiro da dcada de 1950, com ajuste da economia capitalista para um pas perifrico. No mbito educativo as polticas implicaram no aumento quantitativo das escolas e dos docentes, interessados em preparar maior contingente de pessoas para o novo contexto econmico, em processo de urbanizao e industrializao. No caso da mulher, sua insero deveria ocorrer no mbito educativo. Dando instrues para as necessidades educativas dos pases membros, a UNESCO direcionou as temticas de acordo com seu prprio interesse, reforando a funo articuladora de orientaes poltico-ideolgicas. Loureno Filho (2001) representou o Brasil nas Conferncias. A pedido da UNESCO elaborou e apresentou um estudo sobre a Preparao de pessoal docente para escolas primrias rurais, publicado originalmente, em francs e ingls. Com relao ao INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos), evidenciamos a sua corresponsabilidade ao manter intercmbio com a UNESCO e publicar os seus documentos na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, considerada por ns importante fonte documental. Outro documento identificado por ns refere-se Carta Brasileira de Educao Democrtica, construda pelos participantes do IX Congresso Brasileiro de Educao que noticiou a criao de um Bureau Internacional de Educao, cujas bases comporiam a Organizao das Naes Unidas para a Reconstruo Educacional e Cultura (U.N.O.E.C.R.). Seus signatrios, entre os quais Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho, tornaram [...] pblico o empenho em ver o Brasil participar do Comit da U.N.O.E.C.R. e solicitar s autoridades competentes as providncias nesse sentido. (CARTA..., 1945, p.257).

O fato de o Brasil t-la assinado e ter mostrado interesse em constituir-se pas membro da UNESCO, abriu um precedente na anlise crtica de seus documentos, pois o pas emitiu sinais claros de sua disposio, abertura e concordncia em receber suas orientaes. Da mesma forma, revelou a proximidade entre as concepes dos pensadores brasileiros e as recomendaes sistematizadas nos documentos da Organizao, evidenciada pela participao em comum entre eles nos fruns educativos. Apoiando-nos em Rosemberg (2000, p. 69), compreendemos a UNESCO como uma organizao multilateral, na qual se [...] institucionalizam relaes entre Estados, cujos [...] representantes nacionais so encarregados de defender, pelo menos teoricamente, no seus interesses individuais, mas interesses e polticas de seu pas. Assim, a participao do Brasil e de cada pas membro nas conferncias da UNESCO lhes assegurava apresentar concepes, experincias ou relatos, resultantes da anlise e diagnstico das problemticas enfrentadas. Ao mesmo tempo, a Organizao os instigava a acatar as recomendaes aprovadas e a implantlas nas polticas educativas do pas. Neste perodo, o Brasil organizou o campo educativo atendendo s orientaes das Leis Orgnicas. O ensino normal formou o professor da escola primria em dois ciclos. O 1 ciclo (4 anos) voltou-se para a formao de regentes, no curso normal regional, direcionado para o professor da zona rural. Fixou o homem no campo, contribuiu para formar o trabalhador rural produtivo e propiciou-lhe melhores hbitos sanitrios e higinicos. O 2 ciclo (3 anos) realizou a formao dos professores primrios, habilitou administradores escolares, desenvolveu e propagou os conhecimentos e tcnicas relativos educao da infncia. Para Xavier (2006) a poltica educacional da poca refletiu as contradies que a geraram, no sendo possvel compreend-las fora do contexto capitalista. As recomendaes da UNESCO tambm se articularam com este contexto, pois foram socializadas por seus representantes nas reunies, caracterizando a relao multilateral adotada entre a UNESCO e os pases membros. A inspirao humanista e idealista; o uso de terminologias motivadoras; a explorao de um jogo discursivo do bem, da paz e da prosperidade; a valorizao dos interesses individuais e da moralidade humana e a disseminao de valores apropriados sociedade ocidental capitalista prenderam-se forma hegemnica de pensar e conceber a educao e a formao do professor, favorecendo a aceitao de suas concepes e legitimando o discurso da UNESCO.

Formao de professores e a educao para o desenvolvimento: contradies entre os documentos da UNESCO (1961-1970)

Durante esta dcada, economicamente, o Brasil acelerou a indstria de bens de consumo, com repercusso no processo migratrio para os centros urbanos. O esprito do desenvolvimento, associado, porm ao capital internacional, repercutiu no mbito social, cujo novo estilo de vida exigiu maiores e melhores conhecimentos, impactando diretamente o nvel de escolaridade da sociedade. Verificou-se rpido crescimento da fora produtiva, acompanhado de grande concentrao de riqueza, aprofundamento das desigualdades sociais e da excluso social. Em virtude do golpe militar de 1964, o pas vivenciou um momento expressivo de banimento de direitos e cerceamento da vivncia democrtica. O campo educacional refletiu interesses hegemnicos articulados ao modelo econmico e ideolgico adotado na poca, o que destacou a necessidade de pessoas preparadas para ingressar no mercado de trabalho. Saber ler e escrever e inserir-se, como massa trabalhadora, no novo contexto capitalista, urbano e industrial foi imperativo. A escola brasileira, desse perodo, foi organizada com base na Lei 4024/61, que definiu as diretrizes e bases comuns para a educao nacional. Refletiu o iderio da Escola Nova e direcionou o foco do processo de ensino e aprendizagem para o aluno, por meio de mtodos ativos, j incentivados pela UNESCO. O ensino normal foi responsvel pela [...] a formao dos professores, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio e ao desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia (BRASIL, Lei 4.024/61, art 52). Embora tivesse conservado as subdivises da Lei Orgnica ao formar o regente de ensino e o professor primrio em dois ciclos, consolidou os institutos de educao, os quais, alm dos cursos de grau mdio, ministraram os de especializao e aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial. Para os professores, orientadores e supervisores das escolas rurais, a lei indicou uma formao articulada e integrada ao meio social no qual viviam (art. 57), coerentes com as diretrizes expressas no Projeto Maior n.1 (UNESCO, 1958) e com as concepes apontadas por Loureno Filho, no texto encomendado pela UNESCO. Para o nvel universitrio, a Lei 5540 (BRASIL, 1968) estruturou a Universidade em departamentos, incentivou a utilizao de recursos materiais e humanos, objetivando maior eficincia, produtividade e a racionalidade administrativas. Incorporou o vestibular unificado e classificatrio, o regime de crditos e a organizao de [...] cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior, de forma a

[...] corresponder s condies do mercado de trabalho (art. 23). Definiu um modelo nico de universidade, com as modalidades de graduao, ps-graduao, especializao, aperfeioamento e extenso organizadas de forma indissocivel entre o ensino, pesquisa e extenso. Determinou que a formao dos professores para o nvel mdio fosse realizada na universidade, nos cursos de licenciatura curta (3 anos) ou plena (4 anos). Para a formao do pedagogo indicou a sua formao no curso de Pedagogia, subdividido em especialidades destinadas ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao no mbito de escolas e sistemas escolares. Nos documentos da UNESCO desta dcada, identificamos o foco no Planejamento da Educao, cujos significados para a educao e formao de professores foram visualizados na educao brasileira. Destacamos: Planejamento Educacional (1963); Conferncia Internacional de Planejamento Educacional (1968) e Carncia de Professores Primrios (1964). Tambm identificamos a Recomendao Relativa Condio Docente (1966) e o documento resultante da Conferncia Internacional sobre a Crise Mundial da Educao (1967), que evidenciaram contradies na formao dos professores. O tema Planejamento Educacional foi discutido pela UNESCO na Conferncia Educao e Desenvolvimento Econmico e Social na Amrica Latina (1962), chamando a ateno para a necessidade urgente de organizar a escola, erradicar o analfabetismo, formar professores e aperfeioar o pessoal para servios educativos, em aes coordenadas de nvel superior. Na Recomendao n.54, a UNESCO, porm, apontou a importncia de estabelecer [...] as necessidades e os objetivos do desenvolvimento da educao em perodo determinado. Os representantes dos pases membros foram convencidos da possibilidade de usar na educao as tcnicas de planejamento empregadas em outros setores e com isso, [...] fixar as etapas principais e estabelecer [...] os meios e as medidas de ordem concreta visando a alcanar o desenvolvimento da educao (UNESCO, 1963, p.96). Estes pressupostos foram ao encontro da concepo de planejamento escolar, entendida como um instrumento para a introduo do racionalismo cientfico na educao, sob a tica da Escola Nova. Sobre a formao de pessoal, suas diretrizes focalizaram os especialistas em planificao educacional, os dirigentes de ensino e as autoridades responsveis pela administrao e organizao escolares (UNESCO, 1963, p.102), a quem foi recomendada a promoo de cursos universitrios nos quais se abordassem aspectos tcnicos da planificao educacional. Ao mesmo tempo, sugeriram a insero desses conhecimentos nos cursos de

inspetores, de administradores escolares e dos professores, apoiados em modelos ou projetos tcnicos esmerados. No geral a Recomendao n. 54 concebeu planejamento em curto prazo, restrito s aes de mbito escolar. Caracterizou-se como um ato poltico da UNESCO para responsabilizar o professor pelo fracasso e insucesso da educao o qual deveria planejar melhor as atividades escolares de modo a atender s necessidades dos alunos, reverter os resultados negativos e orientar aes escolares em seu conjunto. Distante de uma compreenso dialtica da organizao escolar, a UNESCO valorizou a concepo de planejamento como estratgia para racionalizar investimentos e aumentar a eficincia das aes pedaggicas escolares. Ao mesmo tempo, alcanou maior penetrao no campo escolar, garantindo-lhe o acompanhamento, o controle e a melhoria dos resultados educativos. Prevaleceu a dimenso cientfica e tcnica, em detrimento da poltico-social, responsvel pela discusso poltica da ao que se vai realizar na qual se insere o modelo de sociedade a que est servindo o planejamento elaborado (LUCKESI, 2005, p.118). A prpria Organizao sugeriu a realizao de novas conferncias para discutir as necessidades educacionais e os meios de solucion-las. Assim, realizou a Conferncia Internacional de Planejamento Educacional (1968) que ampliou a concepo de planejamento e o fez abarcar a sua relao com o desenvolvimento geral do pas. Compreendeu planejamento educacional como um [...] dos meios essenciais do progresso da sociedade, sendo a execuo dos planos de desenvolvimento educacional [...] um dever essencial das autoridades responsveis (UNESCO, 1968, traduo livre). A educao foi considerada prioridade qual a UNESCO sugeriu mais esforos para alcanar os progressos substanciais na rea de planejamento educacional e desenvolvimento. Essa assertiva revelou o interesse da UNESCO em ultrapassar os limites da escola e compreender o processo educativo como um dos aspectos a serem trabalhados para alcanar o desenvolvimento geral. Fortaleceu a articulao entre o planejamento da educao e o modelo econmico, sobre o qual Calazans (2000, p.13) argumentou que [...] o planejamento num sistema capitalista no mais a forma de racionalizao da reproduo ampliada do capital, pois fica evidente que [...] no o planejamento que planeja o capitalismo, mas o capitalismo que planeja o planejamento. Neste documento a UNESCO alterou seu discurso em direo adoo de polticas pblicas educativas de longo prazo que definissem aes, metas e resultados quantitativos a serem alcanados, para propiciar maior controle da educao. Tais polticas foram amplamente disseminadas a partir da dcada de 1990, na Conferncia de Jomtien e nas demais que a seguiram.

Com relao interferncia do Brasil nos ditames da UNESCO desta dcada, apontamos a realizao de dois eventos organizados pelo IPES (Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais) que revelou reciprocidades entre as diretrizes da UNESCO e as discusses tericas realizadas no pas. So eles o Simpsio sobre a Reforma da Educao e o Frum (1964) e A educao que nos convm. Quanto ao Simpsio, destacamos o documento bsico, denominado Delineamento geral de um plano de educao para a democracia no Brasil de autoria de J. R. Moreira, organizado em direo ao desenvolvimento econmico responsvel, por reforar a concepo de que os investimentos no ensino aumentariam produtividade e renda. A evidncia de uma relao estreita entre as orientaes da UNESCO e as discusses feitas neste Simpsio nos fizeram questionar qual seria a relao entre a UNESCO e o autor. Identificamos que Dr. Moreira trabalhou para a UNESCO no Chile na dcada de 1960, sendo respeitado por estudos no campo do planejamento. Na Conferncia sobre Educao e Desenvolvimento Econmico e Social na Amrica Latina (1962) Moreira apresentou o Inventrio de las necessidades de educacin para el desarrollo econmico y social, no qual analisou os principais problemas, deficincias e necessidades educacionais frente o desenvolvimento econmico. Considerado um dos articuladores do pensamento pedaggico brasileiro, Ansio Teixeira tambm participou dessa Conferncia e analisou1 a organizao da educao destacando a presena de valores e propsitos reais em oposio aos valores ideais ou proclamados. Apontamos a coincidncia na nominao de seu discurso com o livro de Cndido Alberto Gomes, publicado com o apoio da UNESCO, em 2001. Foi, porm, no Frum A educao que nos convm, promovido pelo IPES, que as concepes da UNESCO mais se evidenciaram, sobretudo pela nfase na [...] teoria do capital humano e na educao como formao de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem capitalista (SAVIANI, 2006, p.342). Ainda nesse momento, evidenciamos grande contradio entre os documentos da UNESCO Recomendao relativa condio docente (1966) e Crise Mundial da Educao (1967). No primeiro, a UNESCO destacou o papel social, valorativo, tico e qualitativo do professor no processo de transformao social e educacional dos pases membros. Focalizando especificamente o docente, recomendou diretrizes que incluam aes para a elaborao dos planos de estudo, formao do professor, melhoria das condies de emprego e de trabalho, alm de convid-los a participar das decises escolares, em reforo
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Valores proclamados e valores reais nas instituies escolares brasileiras, texto de Ansio Teixeira na Conferncia sobre Educao e Desenvolvimento Econmico e Social na Amrica Latina (UNESCO, 1962).

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dimenso profissional, social e tica. Disseminou orientaes para uma formao idealista e humanista, porm considerada abstrata perante o modelo brasileiro da dcada de 1960, cerceado pela ditadura militar, com violao dos princpios de autoridade e de obedincia e de ajuste da economia capitalista ao mercado internacional e burocracia estatal. Em contraposio, o Relatrio Coombs, fruto da Conferncia Crise Mundial de Educao (1967), difundiu a ideia de uma crise na sociedade a ser superada por meio da educao, considerada eixo central para o desenvolvimento do pas. Teceu crticas escola tradicional e incentivou a adoo da educao vocacional, estabelecendo maior intercesso entre as necessidades do estado e as da sociedade. Apontou orientaes para racionalizar os investimentos na educao, pelo uso eficiente dos recursos financeiros, tecnolgicos e das metodologias de ensino nos moldes da pedagogia tecnicista, legalmente implantada no pas em 1971. Introduziu novos conceitos como: aprender a aprender, educao permanente, viso ampliada de educao e educao no-formal, muito utilizados nas polticas educativas do Brasil a partir de 1990. Os documentos mencionados reforaram um discurso generalista, humanista e ideolgico, mas revelaram contradies no pensamento da UNESCO, que o alterou para ajustar-se s estratgias de manuteno e dominao do modelo capitalista. Nesse momento a formao de professores, influenciada pela Pedagogia da Escola Nova, evidenciou as contradies e os limites impostos pela ditadura militar. Na escola vigiam mtodos ativos, nfase no aluno e na aprendizagem, fundamentao nos conhecimentos da psicologia, da biologia e da sociologia. Na sociedade, o cerceamento da liberdade, a obedincia e a atuao de rgos de segurana e controle social. Com isso, argumentamos que a ditadura serviu-se da educao para fazer prevalecer o poder hegemnico e coibir a manifestao do pensamento contrrio aos seus interesses. Tambm afirmamos que a UNESCO utilizou-se desse contexto ditatorial e ajustou suas recomendaes ao projeto de desenvolvimento dos pases perifricos, responsveis pela acumulao capitalista e pela manuteno hegemnica em mbito mundial e local.

Produtivismo, educao e pacto social: bases conceituais na educao brasileira (19711989) Neste perodo, o Brasil reforou a articulao submissa ao capital internacional, configurando relaes produtivas na dimenso perifrica do capital, o que resultou no aumento da inflao, da dvida externa e dos conflitos sociais. A sociedade civil, no centro

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desses conflitos, pressionou o Estado e exigiu mais empregos e melhor distribuio de renda, visando igualdade social e maior participao na esfera poltica. Considerada fator de desenvolvimento, a educao foi direcionada a formar trabalhadores e a inseri-los no mercado de trabalho urbano e industrial, atrelando-se ao capitalismo internacional e s exigncias de modernizao. Os pressupostos tecnicistas, que j delineavam o ensino superior, foram introduzidos de forma compulsria no ensino de 2 grau pela aprovao da Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), que assegurou a formao tcnicoprofissional. Os professores realizavam a formao inicial numa habilitao tcnica, enquanto os pedagogos formavam-se no curso de Pedagogia, fragmentado em distintas especializaes. Ambos de carter pragmtico e sem instrumentos cognitivos suficientes para compreender ou questionar, mas apenas aceitar e cumprir os ditames impostos pela ditadura militar e comprometidos com o modelo capitalista de produo. A escola cumpriu um papel social articulado preparao de indivduos para ocupar um lugar na diviso social do trabalho, inculcando a ideologia burguesa, baseada na ordem, na obedincia, na competitividade e no mrito. A UNESCO, mediante seus documentos, articulou-se com o projeto de educao tecnicista, hegemnico para a sociedade da poca. Concepes, anteriormente disseminadas, foram editadas e estendidas a um pblico maior. Com Coombs (1976), a UNESCO socializou seus direcionamentos para a educao na vertente produtivista, economicista e tecnicista. Sugeriu recrutar bons professores, considerados centro do universo do ensino, dar-lhes salrios condizentes ao desempenho e ampliar sua funo de modo a desenvolver a sociedade. Por outro lado, com Faure (1981), incentivou a educao permanente, visando estend-la ao longo da vida, sem restringi-la ao ambiente escolar, como ocorreu com o projeto cidade educadora. Sugeriu aos profissionais que trabalhavam com crianas ou adultos, na escola ou fora dela, maior empenho na misso de educador ou de animador, em detrimento da funo especialista prpria dos docentes responsveis pela transmisso de conhecimentos e pela garantia da aprendizagem. Disso resultou: empobrecimento do papel da educao, da escola e do professor; responsabilizao do indivduo pelo sucesso ou fracasso de suas aes; insero da concepo de equidade social e ocultao das razes promotoras das desigualdades econmicas e sociais. Destacamos ainda as reunies do Projeto Principal de Educao para a Amrica Latina (PPE). Em Quito (UNESCO, 1981) foi dada nfase na educao permanente, na universalizao da educao bsica e na melhoria da qualidade da educao. No Mxico

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(UNESCO, 1984), as recomendaes focalizaram o papel dos professores, considerados essenciais ao processo educativo pelo carter multiplicador de resultados positivos ou negativos. Em Bogot (UNESCO, 1987), os pases latino-americanos direcionaram a educao para a superao da pobreza, cujo princpio de igualdade de oportunidades, serviu de fundamento para as polticas sociais neoliberais adotadas a partir de 1990. O Brasil participou ativamente das reunies do PPE e apresentou seu Programa Educao para Todos: caminho para mudana (1985). Elaborado pelo MEC, defendeu a concepo de educao na perspectiva democrtica, considerada no conjunto das polticas sociais, no podendo, portanto, ser resolvida com aes isoladas (BRASIL, 1985, p.1). Suas concepes integraram as polticas educativas do I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica (BRASIL, 1986-1989) com orientao educativa voltada para a universalizao da educao das crianas de 7 a 14 anos e articulada ao crescimento econmico com clara orientao social. Sobressaiu uma mudana estratgica de discurso em direo a uma nova forma de manuteno da hegemonia reportada na concepo de educao para a democracia e a justia social (SILVA, 2006, p. 23). Com a participao brasileira nestes encontros, afirmamos: a circulao do lema Educao para Todos teve incio no Brasil (1985), difundiu-se pela Amrica Latina, por meio do Projeto Principal de Educao (PPE) e foi apropriado pela UNESCO, que o divulgou para o mundo, na Conferncia Mundial Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (UNESCO, 1990).

CONSIDERAES FINAIS

A partir da compreenso que tivemos das suas recomendaes, entendemos que a UNESCO, por meio de uma imagem simblica em favor da paz e da segurana nacional, apontou direcionamentos, fez recomendaes e elaborou concepes, atuando como aparelho de ajustes da educao s demandas dos estados capitalistas perifricos, cujas polticas para educao e formao de professores estabeleceram uma relao mediadora com seus projetos de sociedade. Boas intenes? Discurso agradvel? Harmoniosas e humanizadoras as palavras? Cientes de que a UNESCO, constituda para cumprir a misso de ajudar os pases signatrios e represent-los nas questes referentes educao, cultura e cincia, a consideramos responsvel pela educao do homem na dimenso da emancipao poltica, voltado para seus interesses particulares, reduzido satisfao de suas necessidades mais prementes e

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adaptado insero na sociedade burguesa, como indivduo egosta e cidado do Estado, conforme analisou Marx (2005). Seu discurso no desvelou a lgica contraditria do modelo econmico estrutural que a sustenta e solicita orientaes. Ao contrrio, confirmou seu fim ltimo de assegurar a continuidade dele, mediante concepes contraditrias ou adaptadas, rupturas ou continusmos que, na compreenso de Cury (1995), levaram sua autoconservao, pois reproduziram as condies necessrias manuteno das relaes hegemnicas, declaradas em favor do capital. Discursos, orientaes e recomendaes no superam os problemas gerados pela ordem capitalista hegemnica, pois estes problemas tm origem nas razes estruturais engendradas na relao capital e trabalho. Tambm no resolvem problemas educativos enfrentados pelos pases membros por se prenderem a um [...] carter idealista, que se manifesta na construo de um ideal abstrato, em defesa de uma ao educativa conservadora, a-crtica, reprodutivista, passiva [e] alienante, vinculado formao de um ser humano, em extenso, um professor conformista e adaptvel ao sistema (TONET, 2005, p.129). Entendemos que a educao e as polticas para formao de professores, isoladamente e desvinculadas das demais interfaces polticas, econmicas e sociais, especficas do pas, sero incapazes de reverter os problemas sociais gerados neste contexto. Acreditamos em seu potencial cujos fins se prendem emancipao humana (MARX, 2005), responsvel pela formao de indivduos livres, aptos a reconhecer suas foras sociais e compreender o mundo em que vivem e, numa prxis transformadora, tornarem-se capazes de definir e encontrar alternativas mais autnomas para superar os problemas educativos e sociais que enfrentam vinculados a outro projeto societrio.

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