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Aprendizagens significativas na formao inicial de professores: um estudo no espao dos Cursos de Licenciatura *

Maria Isabel da Cunha


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CUNHA, M. I. Significant learnings in the Preservice Teacher Education: a study with students and professors enrolled in undergraduate programs, Interface _ Comunic, Sade, Educ, v.5, n.9, p.103-16, 2001.

This paper describes reflections on research results and discusses concerns regarding the theme of Teacher Education. It focuses particularly on those relations that determine innovation, namely, the elements or factors that bring about rupture and that therefore eliminate mere reproduction within the undergraduate courses (Licenciatura) that, in Brazil, train teachers in universities. The article is based on the assumption that it is necessary to understand the relations that make innovation possible, so that criticism of the reproductive character of teaching may be transformed into a contagious search for improvement. Relying on the ideas set forth by Boaventura Santos, it takes as its reference the conception of knowledge within contemporary paradigmatic transition. The study involved the undergraduate courses designed to train teachers (Licenciatura) at a public university in the south of Brazil and, based on student choices, tried to analyze the significant experiences they pointed out, in their configurations. To this end, it also had the participation of the professors who were the key players in the processes that took place. KEY WORDS: Higher education, faculty member; learning; teaching.

O trabalho apresenta reflexes resultantes de pesquisa e d curso s preocupaes sobre a temtica da formao de professores, especialmente das relaes que determinam as inovaes, ou seja, os elementos ou fatores que causam a ruptura e, portanto, cortam a reproduo, no interior dos Cursos de Licenciatura que, no Brasil, formam professores na Universidade. Parte do pressuposto de que preciso entender as relaes que tornam possveis as inovaes para que as crticas ao carter reprodutivo do ensino possam ser transformadas em procura contagiosa de sua melhoria. Usando as idias de Boaventura Santos, toma como referncia a concepo de conhecimento dentro da transio paradigmtica contempornea. O estudo envolveu os Cursos de Licenciatura de uma universidade pblica federal e, a partir das escolhas dos alunos, procurou-se analisar as experincias significativas apontadas por eles, na sua configurao. Para tal, contou com a participao dos professores protagonistas dos processos desenvolvidos. PALAVRAS-CHAVES: Educao superior; docente; aprendizagem; ensino.

* Esta pesquisa foi financiada pela FAPERGS e CNPq e contou, em sua equipe, com a Tcnica de Assuntos Educacionais Heloisa Marsico (UFPel), com a professora Flvia Antonia Borges (SEC/RS) e a aluna Patrcia Tavares (UFPel-BIPIC/CNPq) 1

Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade do Vale do Rio dos Sinos/Unisinos, RS. <mabel@bage.unisinos.com.br>

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O estudo das experincias significativas de ensino-aprendizagem vivenciadas por alunos dos Cursos de Licenciatura foi o objetivo principal desta investigao, a partir do pressuposto de que o modo de produo dos significados e conhecimentos tem uma interferncia real na formao de futuros professores. Vrias pesquisas (Cunha, 1989; Pimentel, 1993) j mostraram que, mais do que os princpios tericos que aprenderam, na definio de sua docncia os professores inspiram-se nas prticas escolares e acadmicas vividas. A lembrana de antigos professores e a localizao de experincias marcantes na histria dos docentes so inspiradoras das suas escolhas e concepes. Estudar quais so e como acontecem os processos de ensinar e aprender nos Cursos de Licenciatura vai alm do interesse em discutir uma pedagogia universitria, mesmo entendendo que este motivo j seria de alta significao. Investigar o processo pedaggico que se realiza no espao da formao de professores alcana novo significado quando se percebe que, como j nos ensinou Bernstein (1988), a forma como se transmite o conhecimento pode ter mais significado do que o prprio conhecimento, porque ela dependente da base material da sociedade, produzindo a conscincia dos sujeitos, na simbiose entre o coletivo e o individual onde os nveis macro e micro se relacionam. No so os contedos ou as informaes que carregam as relaes sociais que geram a reproduo social ou cultural, mas a forma de transmisso, entendida como a teia de relaes de poder e de subjetividades que a permeiam. Os Cursos de Licenciatura no se definem apenas pelo currculo explcito que adotam nem pelas nfases em contedos especficos que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam vises de conhecimento, de educao e de prtica pedaggica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prtica cotidiana so elementos de formao muito mais poderosos do que os contedos desenvolvidos. As tradicionais dicotomias entre sujeito e objeto, contedo especfico e matrias pedaggicas, saber e saber fazer, cincias naturais e cincias sociais, teoria e prtica, mesmo que negadas no campo discursivo dos docentes, revelam-se com intensidade assustadora na formao dos licenciandos, porque vo construindo os constructos imaginrios sobre os quais sua futura docncia se alicerar. O entendimento desta matriz cultural e as sucessivas crticas que se tem feito tradicional organizao acadmica do currculo, no tm tido fora suficiente para produzir transformaes mais efetivas. Entretanto, a realidade emprica e a prpria existncia do discurso crtico apontam para a necessidade de adoo de novos paradigmas que nos auxiliem a produzir a mudana. Neste sentido, a eleio das inovaes como objeto de estudo pode trazer importantes contribuies, se o foco preferencial de anlise for sua gnese, procurando entender como elas se produzem no campo da contradio e como espao de tenso. A pesquisa A anlise das experincias significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura, foi trabalhada, como objeto de pesquisa, na perspectiva de entender se elas trazem, na sua constituio, os embries da mudana

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paradigmtica, que aqui denominamos inovaes. Por esta explicitao possvel identificar que o conceito de inovaes aqui adotado refere-se ruptura epistemolgica necessria que permite reconfigurar conhecimentos para alm das regularidades propostas pelo paradigma da modernidade. Aps a anlise dos depoimentos dos estudantes, os professores envolvidos nas experincias significativas apontadas foram ouvidos. A escolha da entrevista semi-estruturada para esta etapa se justifica pela opo metodolgica que presidiu o estudo. Dado que os alunos nomeavam experincias j vividas h algum tempo, a possibilidade de recuper-las dava-se, principalmente, pelas narrativas de seus protagonistas. Nossa principal preocupao centrou-se no entendimento das experincias inovadoras. Nelas, o professor tem sido figura chave, pois de sua iniciativa decorrem os processos alternativos. Entretanto, no foi nossa inteno estudar especificamente o professor inovador, mas sim as experincias realizadas e o significado a elas atribudo pelos alunos. Na anlise dos dados, muitas vezes, foi complexo fazer esta distino. Vale, entretanto, ressaltar o recorte escolhido para que as expectativas com o estudo no extrapolem suas possibilidades. Os onze professores entrevistados representavam os nove Cursos de Licenciatura de uma universidade pblica do sul do Brasil. Destes, cinco estavam ligados s disciplinas pedaggicas do currculo das Licenciaturas, lotados no Departamento de Ensino da Faculdade de Educao. Seis professores, distribudos pelas diferentes Licenciaturas, atuavam na parte do currculo que trata dos conhecimentos especficos de cada rea, como nos Cursos de Histria, Geografia, Letras, Educao Fsica e Educao Artstica. A justificativa de escolha das experincias nomeadas pelos estudantes, merece ateno. Como j descrito anteriormente, os alunos referiram-se a vivncias acadmicas que extrapolavam a perspectiva de papis, tempos e espaos tradicionais de ensinar e aprender. Para eles, quando se amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prtica e o professor os estimula elaborao de um conhecimento prprio, a aprendizagem passa a ter muito mais significado. Os professores protagonistas dessas experincias, mesmo que intuitivamente, faziam algumas rupturas que satisfizeram os estudantes incluindo, nesta condio, a dimenso do prazer. Todos os docentes entrevistados afirmaram gostar do que fazem e justificaram sua escolha profissional por esta perspectiva. O que primeira vista parece ser uma dimenso pouco analtica, encontra, cada vez mais, respaldo nas recentes tendncias tericas que revalorizam a dimenso da subjetividade e se contrapem objetividade imposta pelo paradigma da cincia moderna. Giroux (1994), referindo-se a um trabalho realizado por ele e Simon em 1989, aponta para o fato de que a construo de uma nova alternativa pedaggica pressupe uma preocupao primordial por compreender como a produo de significados se encontra vinculada a processos emocionais e produo do prazer. Neste sentido, continua o autor, imprescindvel que os professores incorporem em suas pedagogias uma compreenso terica do modo em que a produo de significados e de prazer se convertem em elementos mutuamente constitutivos de como so os alunos, de como vm a si mesmos e como constrem uma viso pessoal de futuro (p.145). O professor que tem essa percepo afirma que tambm vivencia, no exerccio de

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sua docncia, os mesmos sentimentos. Os achados ora encontrados, neste sentido, encontram respaldo em outros estudos (Cunha, 1989 e 1998, Pimentel, 1993, Veiga et al., 1999, Andr, 1993, Fernandes, 1999). Uma reflexo importante a ser feita, porm, a que relaciona prazer e produo de significados com a inovao. A inovao, no sentido rupturante com o qual trabalhamos nesta pesquisa, exige a procura de uma situao nova que geralmente se instala a partir de um sentimento anterior de insatisfao. Foi bastante usual os professores afirmarem que foram procura do novo por sentirem-se incomodados com as experincias que vinham realizando no exerccio de sua docncia.
A experincia que agora desenvolvo adveio da necessidade de mudana que sentia e fui, assim, reorganizando minhas concepes de ensino. Mas creio que, como antecedente deste processo est a insatisfao com a forma de ensinar dos meus professores na universidade. (Professor de Histria)

A compreenso das influncias vividas pelos professores, enquanto alunos, j foram analisadas em outros estudos (Cunha, 1989, 1998) e reforada nesta investigao. A matriz que os professores tm da docncia tem razes histricas e sociais, mesclando processos de reproduo com a possibilidade de construo do novo, na contramo daquilo que criticavam. Nesta condio emerge muito da construo do ensino que realizam. Quando questionados sobre os caminhos vivenciados para tal e os princpios que acreditam dar sustentao sua tarefa, como exemplifica a professora de Didtica, eles afirmaram que
o caminho se faz caminhando foi o que a prtica me ensinou... pois ensinar no saber mas sim compartilhar... por isso importante ter o aluno como fonte primeira do processo de ensinar e procurar que eles cheguem aos conceitos, construindo seu prprio saber...

Alm disso, esteve muito presente, nas justificativas de escolha das experincias inovadoras que os alunos elegeram, a possibilidade de ter a relao teoria e a prtica como referncia do trabalho acadmico. Talvez esta categoria seja a mais constante nos discursos dos estudantes e recuperada pelos professores quando falam de seu trabalho.
Tomo a prtica como referncia inicial. Eles fazem observao nas escolas e depois levantam questes que nos possibilitam, inclusive, trabalhar o ensino com pesquisa, na perspectiva da produo do conhecimento. (Professora de Metodologia da Alfabetizao)

A prtica, conforme tomada nas experincias relatadas, pode ter distintos significados. Nela se incluem as visitas ao campo de trabalho, pequenos experimentos, acesso a documentos histricos, observaes, projetos de ensino, reflexes individuais sistematizando estudos etc. Em todas essas instncias, o que o aluno valoriza tem sido a condio de ser protagonista de uma ao que

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tem a realidade como referencial. No mais especula sobre conjecturas ou descries alheias; ele mesmo redescobre, em outra territorialidade, que precisa dar respostas s condies objetivas de trabalho. A flexibilidade de tempo foi outra varivel valorizada no discurso dos professores.
Eu gosto de trabalhos em que os alunos tenham a possibilidades de escolha do tempo e do ritmo em que vo estudar. Talvez porque eu trabalhe com documentao histrica, numa experincia totalmente diferente para os estudantes, onde todas as categorias so estranhas. Se quero que produzam de forma ativa, preciso considerar as peculiaridades de cada um e de cada trabalho. (Professor de Histria)

Estas perspectivas exigem uma determinada reconfigurao epistemolgica. O conceito de conhecimento passa a ser compreendido sob outras bases, afastando-se da tradicional formulao da cincia moderna, prescritiva, generalizadora e compartimentada. O saber dos livros e dos autores tem valor quando resignificado pelo estudante que se confronta com a realidade e pode melhor ancor-lo em suas estruturas cognitivas, afetivas e culturais. Os professores entrevistados emitiram, mesmo formulando discursos orais, compreenses de conhecimento como possibilidade, permitindo fazer perguntas... ou como criao nossa, dos homens.. onde a experincia de cada um reflete a compreenso do mundo... A possibilidade de ruptura com o paradigma dominante, que tem cativado os estudantes dos Cursos de Licenciatura, entendida pelos professores como inovao. Quando questionados sobre o conceito de inovao, nossos entrevistados tiveram alguma dificuldade para responder e, s vezes, at se surpreenderam que seu trabalho tenha sido apontado como inovador pelos estudantes:
Tenho dificuldade de entender a minha experincia como inovadora...os estudantes assim a consideram por serem desafiados e terem suas idias levadas em conta. Isto no comum no Curso de Licenciatura em Fsica, onde os conhecimentos so quase sempre dados como verdadeiros e definitivos. Inovar, pelo que estou entendendo, no s ser diferente...mas trazer alternativas para os impasses do Curso que o enfrentamento da realidade educacional. romper com o que est posto, com as vises tradicionais e ahistricas, incorporando, ainda, a interao entre teoria e prtica. (Professor de Prtica de Ensino de Educao Fsica)

Alguns professores, porm, identificaram, com mais clareza, no conceito de inovao, a idia da prtica reflexiva, envolvendo a perspectiva da produo do conhecimento, incorporando, inclusive, dimenses afetivas que compem as atitudes inovadoras. As experincias dos cursos de Letras e Pedagogia so, respectivamente, exemplos desta condio.

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Para que acontea uma experincia inovadora preciso ter uma forma de permisso dos alunos no sentido da confiana. Tem de haver, tambm, muita disponibilidade pois que nem acender um fsforo... as coisa comeam a incendiar a tua volta, pois envolve uma questo interna de inquietao com a vida. A sala de aula me proporciona espaos em que posso ativar minha criatividade, contando com os companheiros que so meus alunos. Eles se envolvem muito e, s vezes, eu no conseguia nem atravessar o corredor das salas de aula por que eles se aproximavam para dizer: tive uma idia, professora...e eu tenho de lhe mostrar...

Foi fcil identificar nestes discursos a perspectiva de que a experincia inovadora s acontece quando se instala uma cumplicidade entre o professor e os estudantes, provocando no apenas uma ruptura epistemolgica, mas exigindo uma imbricao com a dimenso existencial. Os sujeitos da aprendizagem no s atuam no plano cognitivo, mas redefinem uma viso de mundo e de sociedade. Alcanar este patamar foi das dificuldades e desafios mais apontados pelos docentes para a realizao de seu trabalho, pois mexe profundamente com as pessoas. Afirmam eles que, no incio, muitos alunos so resistentes s novas propostas. Sentem-se inseguros e agarram-se ao pensamento pragmtico dominante, que procura o valor utilitrio imediato.
Procuro desacomodar os alunos e depois espero para ver o que vai acontecer... houve resistncia quando se colocavam os livros em cima da mesa em substituio aos poligrafos amarelados...h uma quebra. Eu transfiro para eles a questo e, a partir deste momento, as coisas comeam a mudar. Muda o discurso, a interveno, a fala, a redao do texto...porque eles se sentem valorizados. (Professor de Geografia)

claro que nem todas as turmas so iguais e as respostas podem ser diferentes a cada vez, dizem os professores. Mas, em geral, os estudantes acabam cativados pelas novas possibilidades. At porque eles percebem que a revoluo tecnolgica e as mudanas no mundo das comunicaes esto exigindo comportamentos diferentes frente ao conhecimento. A incerteza quanto ao campo de trabalho e crescente complexidade do contexto escolar lhes sugere que o perfil de professor repassador de informaes est se esgotando. Passam a interessar-se, pois, pelas experincias que lhes acenam com novas possibilidades de enfrentamento da realidade. Os docentes entrevistados foram alm, apontando outras dificuldades para o seu trabalho. Um grupo delas est relacionada com as condies estruturais dos sistemas de ensino. A escola tende a sistematizar, homogeneizar procedimentos e quando no se faz isto, corre-se o risco de ter o trabalho mal visto...como se fosse contribuir para a indisciplina dos alunos..., disse uma professora de Artes. Outra, do curso de Licenciatura em Matemtica, localizou barreiras no prprio Departamento, pois o programa da disciplina com o qual trabalho no foi

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aprovado...porque a minha idia era levar os alunos, desde o incio, para as escolas e isto poderia incomodar os professores... H tambm discursos que apontam dificuldades de prontido dos alunos para atividades que envolvam produo de conhecimento.Os estudantes no esto acostumados a organizar o pensamento e a escrever...o nvel de leitura tambm muito baixo, talvez pela falta de hbito. Os professores tambm afirmam que trabalhar construindo conhecimento com os alunos muito mais exigente em termos de tempo e volume de trabalho para eles prprios. Eu tive que me regular no sentido de me manter calma e pacienciosa para escutar e dar a ateno que os alunos estavam precisando... meu tempo ficou quase zero! Esses impasses, porm, no foram suficientemente fortes para impedir as proposies dos professores. Ainda que, em sua maioria, eles agregassem s j citadas, a dificuldade do trabalho solitrio, sem uma insero numa proposta curricular mais orgnica do prprio Curso.
Como professor de Metodologia do Ensino de Fsica, eu me sinto bem em meu Departamento, acho que meus colegas respeitam meu trabalho, mas atuo por mim, meio que isolado... difcil no Curso de Educao Fsica, uma proposta mais coletiva...as diferenas so muito grandes e existem questes pessoais e ideolgicas atravessando tudo isto.

Outros professores, entretanto, apontam algumas experincias coletivas, mesmo sem envolver a proposta do Curso como um todo.
Tenho dois colegas que tm sido fundamentais para que possamos fazer mudanas. Eles comentam o meu trabalho e fazemos reunies, a cada quinze dias, para interagir e repartir dificuldades.

Por outro lado, importante registrar que nos depoimentos dos respondentes tambm se percebe o indicador da diviso curricular entre disciplinas de contedos especficos e de formao pedaggica. Neste sentido, a convivncia dos docentes da Faculdade de Educao no espao geogrfico do Curso de Licenciatura mostrou-se bastante interessante, como forma integradora. Especialmente quando a formao de base deste coincide com a rea de conhecimento do Curso em que atua. No h diferena, entretanto, no que se refere aos processos integradores, entre a Faculdade de Educao e os demais Institutos. Ambos tm uma trajetria e realidade que dificulta os processos coletivos.
Na Faculdade de Educao poucos tm conhecimento de como o meu trabalho; no tenho tido oportunidade de relatar; trabalho sozinho. J no Departamento de Fsica tem uma professora com quem interajo mais, pois temos um Projeto em conjunto... (Professor de Didtica do curso de Fsica)

Para a professora de Didtica do curso de Filosofia, o reconhecimento de seu

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trabalho se d pelas caractersticas que possui, que coincidem com o que valorizado no campo cientfico do Curso. Sou respeitada no exclusivamente pelo meu trabalho dentro da sala de aula, mas por ter demonstrado competncia junto aos alunos e ter formao acadmica compatvel com os demais professores do Curso... preciso ressaltar que a anlise dos indicadores inovadores nos Cursos de Licenciatura no pode ficar reduzida aos limites desta investigao, que fez suas opes metodolgicas e tericas. No h como negar, entretanto, que as evidncias apontam para experincias tpicas, de iniciativas individuais, frutos da desacomodao e iniciativa de alguns docentes. No se percebe evidncias de propostas articuladas e mais explicitadas para os estudantes e professores. Na continuidade do estudo procuramos entender como os professores, desencadeadores destes processos considerados inovadores pelos alunos, vinham construindo e refletindo sobre sua prpria prtica. Entendemos que o exerccio da docncia produtor de saberes e, especialmente no caso do professor universitrio, se configura como um espao privilegiado de formao continuada. Tardif et al. (1991) vm alertando para o fato de que, quando se interroga professores sobre seus saberes, eles tendem a valorizar o fato de os mesmos se originarem da prtica cotidiana da profisso e serem por ela validados. Portanto,
estes acabam se constituindo nos fundamentos de sua competncia. a partir deles que os professores julgam sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira. igualmente a partir deles que julgam a pertinncia ou realismo das reformas introduzidas nos programas e mtodos. Enfim, a partir dos saberes da experincia que os professores concebem os modelos de excelncia profissional no interior da profisso. (p.227)

Um dos fatores que podem estar favorecendo a construo de saberes docentes que encaminhem para a inovao e que vm sendo valorizados pelos professores, a autonomia para rearticular o seu trabalho, bastante privilegiado na universidade pblica. Nossos respondentes destacaram esta como uma condio muito importante, inclusive para a redefinio da profissionalidade do professor.
Refletir sobre a prpria ao, dar a volta por cima das dificuldades que a escola coloca deveria ser condio para o trabalho na Universidade, especialmente nos Cursos de Licenciatura, pelas especificidades que eles apresentam.

Mas o domnio do contedo especfico, facilitador da condio de entender sua estrutura e as novas possibilidades de reordenao, tambm foi apontado como fundamental.
preciso saber Fsica e saber o que ela exige para se relacionar com a rea pedaggica, aliando esta compreenso ao entendimento do

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contexto e da cultura onde ela precisa ser ensinada. Neste sentido, minha experincia como docente foi a grande contribuidora para a forma com que eu atuo hoje como professor.

Os professores, desencadeadores das experincias por ns estudadas, salientam, tambm, as mudanas que tm vivido ao longo de suas trajetrias docentes.
Eu tenho conseguido ser cada vez mais eu mesma como professora... Antes eu me preocupava muito em cumprir o programa, levar uma aula cheia de contedos fechados... agora valorizo tanto o conhecimento cientfico como o conhecimento pedaggico pois entendi que preciso saber ser professor.

O depoimento acima um bom exemplo da relao ser, saber e fazer. Como afirma Gimeno Sacristan (1999, p.48),
executar aes, querer faz-las e pensar sobre elas so trs componentes bsicos entrelaados da atividade do sujeito. A interao entre eles forma o tringulo de relaes recprocas para entender o comportamento humano, em geral, com todas as suas contradies e coerncias e as aes da educao e do ensino, em particular. um tringulo, no uma linha na qual se possa situar com clareza que componente antecede o outro para explicar o incio de uma ao.

Snteses construdas Tudo indica que os professores protagonistas das experincias estudadas, ao preocuparem-se com os significados que seus estudantes possam atribuir s experincias de formao, revelam sua prpria necessidade de tambm encontrar significados para sua docncia. H uma busca processual que envolve o grupo no espao da sala de aula, uma certa cumplicidade que possibilita descobertas interativas. No apenas um reconhecimento do outro e sim, como nos ensina Larrosa (1997), ser capaz de tornar-se sujeito da experincia.
O sujeito da apropriao o que devora tudo o que encontra, convertendo sua medida...do que quer, do que sabe, do que deseja. Enquanto o sujeito da experincia o que sabe enfrentar o outro enquanto sendo outro e est disposto a perder p e se deixa penetrar e arrastar pelo que vem ao encontro: o sujeito da experincia est disposto a transformar-se em uma situao ainda desconhecida. (p. 75)

Tomando esta perspectiva valorizadora da experincia e das diferenas entre os sujeitos que se lanam a uma nova possibilidade ainda desconhecida, possvel contestar ou, ao menos, se contrapor idia funcionalista de inovao como algo pr-estabelecido, ou seja, necessariamente uma mudana deliberada e planificada. Sem dvida h um espao de produo que possui intencionalidades. Mas, tambm, um grau de incerteza a ser valorizado, pois esta condio faz parte da

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prpria natureza inovativa. So as zonas cinzentas da transio apontadas por Braga et al. (1997). Nelas, usando as palavras de Santos (1994), emerge a questo da transio paradigmtica
que destina-se a desenvolver o campo das alternativas sociais prticas e a convocar as instituies educacionais para participar ativamente nesta tarefa examinando e investigando por igual os paradigmas em confronto. (p. 228)

A compreenso de que vivemos em tempos de transio paradigmtica e que precisamos incorporar esta condio s nossas formas de pensar e investigar a educao pode nos trazer novas possibilidades de entendimento dos processos formadores de professores. Na expectativa de organizar a sntese do estudo e tomando com base o referencial terico eleito e investigaes anteriores (Cunha, 1989; Cunha e Leite, 1996; Cunha, 1996; Cunha, 1997; Cunha, 1998; Leite et al., 1998; Cunha, 1999, Leite et al., 1999), trs grandes eixos para anlise foram adotados. O conhecimento visto de forma global e no dual, local e universal, construdo no processo quando articula o conhecimento cientfico com outras instncias e formas de conhecimento. Ter a prtica como referencial da teoria, e a leitura e a reflexo narrativa como possibilidade de construo de conceitos. Em diversos momentos que permearam a anlise dos dados foram encontrados indicadores de que a concepo de conhecimento que vinha sustentando as experincias escolhidas pelos alunos rompia com o paradigma dominante, mesmo que estas indicaes se alicerassem num comportamento emprico. O entendimento do conhecimento como processo, como movimento, sempre inacabado e possibilitador de novas perspectivas, caracterizava os depoimentos dos envolvidos. Alm disso, nesta categoria pode-se incluir a aceitao de formas e fontes alternativas de produo do conhecimento, reconhecendo outras origens que no as legitimadas pela cincia. Cumpre, ainda, reforar o destaque para a nova configurao da relao teoria-prtica em que esta no se atm tradicional expectativa de confirmadora da teoria mas, ao contrrio, sua fonte de questionamento e produo. Como nos ensina Santos (1994, p.93) o paradigma emergente intersticial no modo como se pensa e pensa-se sempre afogado na realidade dos contextos em que se pratica. O conhecimento, visto desta perspectiva, redimensionado pela realidade e traz em si o potencial de tambm transform-la. A mediao entendida como o espao das relaes que envolvem professor, aluno e conhecimento. Inclui prazer e entusiasmo como elemento chave de recuperao das subjetividades dos envolvidos no processo; elege metodologias interativas como projetos de ao e pesquisa a partir da sala de aula; envolve, como possibilidade, novas tecnologias construtoras de habilidades intelectuais complexas. O dilogo com o referencial terico que vem sustentando as investigaes que vimos desenvolvendo, especialmente com as contribuies de Boaventura Santos, enfatizam a importncia da incluso e legitimao de novas

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racionalidades no processo de construo do conhecimento.


A universidade que quiser ser pautada pela cincia ps-moderna dever transformar os seus processos de investigao e ensino construindo a prioridade da racionalidade moral-prtica e da racionalidade esttico-expressiva sobre a racionalidade cognitivainstrumental. (Santos, 1994, p.194)

Os depoimentos recolhidos dos interlocutores desta investigao incluem esta perspectiva, mesmo que no de forma excludente e com relativa preponderncia. A racionalidade moral-prtica esteve presente sempre que os alunos e professores referiram-se dimenso do compromisso com o trabalho e o imbricamento da dimenso poltico-social com o conhecimento acadmico produzido. J a racionalidade esttico-expressiva foi fartamente explicitada pelas afirmativas de prazer com o trabalho, especialmente pela recuperao da subjetividade e pelas metodologias interativas, quando o dilogo e a comunicao fizeram parte do processo pedaggico. O protagonismo percebido como a participao do aluno, a tomada participativa de decises, a produo pessoal e criativa, o estmulo a formas de pensar situadas, construtoras do trnsito entre a teoria e a prtica. Perceber o protagonismo como categoria de anlise foi bastante natural, pois os alunos elegeram esta condio como principal motivo de suas escolhas. A possibilidade de interagir com o objeto de estudo, de tomar decises e partilhar caminhos, de ter de refletir para escolher as alternativas a percorrer, foram razes importantes na definio das experincias significativas. O protagonismo tem a ver com a superao da concepo construda pela cincia moderna que dicotomizou o sujeito do objeto do conhecimento. Os alunos, porm, afirmaram que o significativo, para eles, foi viver uma outra forma de conhecimento compreensivo e ntimo que no os separasse, mas sim os unisse pessoalmente ao objeto de estudo. Esta perspectiva confirma a proposio de Santos (1987, p.52) de que todo o conhecimento auto-biogrfico. Os sistemas de crenas e os juzos de valor no esto antes nem depois da explicao cientfica da natureza ou da sociedade. So eles parte integrante desta explicao. O protagonismo tambm redimensiona a tradicional percepo negativa do erro nos processos de ensinar e aprender porque pressupe trabalhar com mltiplas possibilidades e o erro faz parte da construo do conhecimento. Esta condio distensiona o aluno e o libera para novas aventuras epistemolgicas. O processo investigativo propiciou um profcuo movimento entre os dados obtidos e o referencial terico escolhido, confirmando a existncia do germe da inovao nas experincias significativas apontadas pelos estudantes dos Cursos de Licenciatura investigados. As categorias iniciais se mostraram teis para anlise dos dados e os discursos de alunos e professores foram confirmando a construo terica delineada e j testada em outras investigaes.

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Entretanto, o processo de pesquisa define sua riqueza pelos novos elementos que traz, explicitando a possibilidade da tratar do no previsto, dos novos elementos que se agregam aos anteriores. Houve a percepo de que as experincias significativas narradas pelos alunos traziam a possibilidade analtica de construir novas categorias que, somadas s anteriormente eleitas, ajudariam a explicitar melhor os dados. Neste sentido, apareceram, com relativa constncia, indicadores de ruptura com as tradicionais formas de organizar academicamente o tempo e o espao de aprendizagem. Reconfigurao do tempo e espao de aprendizagem compreendido como elementos que aprisionam ou libertam os processos de ensinar e aprender da regulao do currculo tradicional e os conhecimentos e saberes que constituem a formao dos estudantes. Cabe uma ateno especial a esta dimenso que se incorpora a outras j construdas nos diversos estudos que temos realizado sobre a formao de professores e sobre a aula universitria. O que se observou que as experincias apontadas como significativas pelos estudantes extrapolam as tradicionais divises do espao e do tempo do currculo universitrio. O espao das experincias significativas configura-se no trnsito entre a sala de aula regular e os campos da prtica, da pesquisa e da interao. Trabalhos de campo que exigiam deslocamento para outros territrios, que no os acadmicos tradicionais, foram muito valorizados pelos estudantes, pois foraram que outros lugares fossem admitidos formalmente como espaos de aprendizagem. Eles trouxeram seus contornos, incertezas e exigiram a capacidade de decises, a liberdade de errar, de perguntar e de acertar, condies bsicas da autonomia. Como afirma Fernandes (1999, p.111)
a territorialidade apresenta vrias configuraes que so tecidas pelos vnculos e pelo trabalho com o conhecimento que os alunos e professores fazem na sala de aula. Embora no haja uma linha fsica, um muro, um rio, os movimentos do professor e dos alunos nem sempre se cruzam na ocupao deste territrio...

No caso das experincias estudadas, parece que alunos e professores transpuseram essas linhas imaginrias, incluindo as que separam o conhecimento cientfico da prtica cotidiana real. Os estudantes foram s bibliotecas, participaram de atividades ligadas a movimentos sociais, estiveram nas escolas atendendo alunos com dificuldade de aprendizagem, analisaram construes discursivas vindas do senso comum, reconheceram outros saberes que no os acadmicos e outras fontes que no as tradicionais. Alterou-se a territorialidade formal dos processos de ensinar e aprender na universidade e eles fizeram travessias, em que a complexidade e riqueza da prtica pedaggica se constituram num emaranhado de relaes a exigir novas conexes entre o saber e o viver. A flexibilizao do tempo est intimamente ligada questo do espao. As experincias nominadas pelos estudantes romperam com a lgica dominante em que o tempo o elemento estruturador do processo de ensinar e aprender. Na perspectiva tradicional, o tempo a constncia e a aprendizagem uma

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varivel dependente. A cada tempo de aula toca a campanha. Professor e estudantes devem interromper o processo de interao entre s e com o conhecimento, independente do interesse dos envolvidos com a tarefa pedaggica. O prximo tempo est reservado para outra disciplina. Como afirma Heargreaves (1996, p.120), nesse caso, o tempo inimigo da liberdade...pois ele estrutura o trabalho do professor e ao mesmo tempo, estruturado por ele...podendo ser definido como tempo tcnico-racional. Experincias que transgridem o espao acadmico so, normalmente, tambm transgressoras do tempo, tendo um carter muito mais policrnico, pois o mundo complexo, denso, multidisciplinar, exigindo a soluo de muitas coisas ao mesmo tempo. um mundo em que se pode e deve desenvolver projetos, jogando com os imprevistos e singularidades do momento. Talvez sejam estes os elementos que compuseram, para os alunos respondentes, o quadro de significao. Trabalhar com estas categorias e aprofund-las analiticamente pode trazer benefcios para a reconfigurao da didtica construda no campo reflexivo da formao de professores. Uma didtica que se estabelea na prpria flexibilidade que o paradigma emergente est exigindo. Muito mais do que prescritiva, deve ser compreensiva; muito mais do que reguladora, precisa ser incluidora de novas racionalidades. Debruar-se sobre as narrativas dos alunos e professores dos Cursos de Licenciatura, que caracterizavam a gnese das experincias por eles nominadas como significativas, foi um importante processo de aprendizagem sobre a formao inicial de professores. Com elas pudemos compreender que os estudantes esto conseguindo identificar novas configuraes do conhecimento como possibilidades de formao que atendam melhor a suas expectativas e respondam mais adequadamente aos desafios da prtica profissional que tero de enfrentar. Foi possvel, tambm, explicitar que, mesmo aprisionados num modelo de currculo e ritual acadmico preponderantemente tradicional, h professores que, junto com seus alunos, esto tentando construir alternativas inovadoras. Mais alentador, ainda, foi descobrir que os alunos dos Cursos de Licenciatura tero referenciais rupturantes presentes em sua formao. Isto significa a possibilidade do novo, um pequeno embrio sobre o qual eles podem construir alternativas para os processos de ensino-aprendizagem que conduziro, tendo como base um novo paradigma e contemplando uma distinta forma de pensar o conhecimento. No terreno movedio em que se situam hoje as polticas para a formao inicial de professores no Brasil, parece que estudos como o que ora conclumos so necessrios. Oxal eles consigam apontar para a complexidade da tarefa reservada aos Cursos de Licenciatura.
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MARIA ISABEL DA CUNHA

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CUNHA, M. I. Aprendizajes significativos en la formacin inicial de profesores: un estudio en el rea de los Cursos de Licenciatura, Interface _ Comunic, Sade, Educ, v.5, n.9, p.103-16, 2001. El texto relata reflexiones resultantes de estudios y da curso a las preocupaciones sobre la temtica de la formacin de profesores, especialmente de las relaciones que determinan las innovaciones, o sea, los elementos o factores que causan la ruptura y, por lo tanto, interrumpen la reproduccin en el interior de los Cursos de Licenciatura que, en Brasil, forman profesores en la Universidad. Parte del presupuesto de que es preciso entender las relaciones que hacen posibles las innovaciones para que las crticas al carcter reproductivo de la enseanza puedan ser transformadas en bsqueda contagiosa de su mejora. Usando las ideas de Boaventura Santos, toma como referencia la concepcin de conocimiento dentro de la transicin paradigmtica contempornea. El estudio incluy los Cursos de Licenciatura de la Universidad Federal de Pelotas y, a partir de las elecciones de los alumnos, intent analizar las experiencias significativas sealadas por ellos, en su configuracin. Para tal, cont con la participacin de los profesores protagonistas de los procesos desarrollados. PALABRAS CLAVE: Educacin superior; docente; aprendizaje.
Recebido para publicao em: 19/03/01. Aprovado para publicao em: 28/05/01.

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