ORIENTACIONES TCNICAS PARA LA PRODUCCIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS PARA UN DESARROLLO PROFESIONAL SITUADO EN LAS REAS DE MATEMTICAS Y CIENCIAS. Dra.

Melina FURMAN

Desarrollo Profesional Situado El PER plantea el desarrollo profesional de los docentes como estrategia para intervenir en las instituciones educativas y las estrategias de capacitacin docente, a lo que se le llama desarrollo profesional situado esto con la premisa que postula el socioconstructivismo el conocimiento que un individuo construye acerca del mundo est siempre mediado por el contexto. Los antroplogos Jean Lave y Etienne Wenger (1991) han descripto el aprendizaje como una actividad situada, que se configura a travs del proceso de transformacin de un individuo en un participante pleno de una prctica sociocultural, lo que determina el estudio de las prcticas educativas en el contexto natural de los involucrados. Para tener como resultado una mejora concreta en las prcticas de aula se requiere que los docentes trabajen sobre su prctica real, problematizndola, reflexionando sobre las estrategias utilizadas y buscando evidencias de sus efectos, ensayando nuevos modos de trabajo con los alumnos y analizando sus resultados. La investigadora Hilda Borko (2004) seala la importancia de la perspectiva situada, es decir, situada en contextos autnticos y en los contenidos reales de enseanza que los docentes deben luego abordar, ya que permite que los profesores construyan pruebas de existencia de la clase de prcticas que se espera puedan lograr y sostener por s mismos luego del trabajo de acompaamiento de un cierto programa de capacitacin. La especialista en formacin docente Marilyn Cochran Smith (2004) habla de la importancia de que los docentes cuenten con pruebas de posibilidad que les permitan ver con sus propios ojos la viabilidad de propuestas de aula novedosas en contextos de enseanza reales y no en escuelas ideales. El desarrollo profesional docente involucra a los docentes en ejercicio en contextos autnticos; sus propias aulas y escuelas. En dichos contextos, a partir del acompaamiento de miembros ms expertos de la comunidad de prctica; los tutores, se espera que los docentes puedan ir modificando sus saberes y sus prcticas de modo que, paulatinamente, comiencen a adquirir una experticia cada vez mayor en el trabajo con secuencias de enseanza acordes a los lineamientos pedaggicos que la investigacin educativa ha mostrado ser ms efectivos para generar aprendizajes robustos en los alumnos.

 El trabajo con Secuencias Didcticas cobra sentido en tanto les permite a los docentes ensayar nuevas estrategias de trabajo con los alumnos que luego pueden repensar y reformular, en lugar de desarrollar secuencias desde cero en las que el desafo es tan grande que termina resultando inabordable. La perspectiva terica del desarrollo profesional situado, el Conocimiento Didctico de Contenido (CDC), constituye un tipo de conocimiento que conjuga el conocimiento disciplinar sobre un cierto tema con el conocimiento didctico acerca de los modos ms adecuados de ensear dicho tema. En otras palabras, el CDC va ms all del mero conocimiento de contenido, pero tambin ms all del conocimiento pedaggico aislado del contenido a ensear, amalgamando ambas dimensiones en simultneo.

Conocimiento didctico de contenido Shulman hace referencia que no existe un mejor modo de ensear un tema debido a que esto depende de aspectos tales como: quines son sus estudiantes, cunto saben del tema y sus experiencias previas, por lo que el docente deben contar con un sin nmero de posibilidades que se han originado de la investigacin didctica y otras que han surgido de la experiencia y la prctica docente. Las secuencias toman como eje central el desarrollo de CDC por parte de los docentes, a partir de proponer ejemplos concretos de modos de abordar distintos temas del currculo escolar. Las Secuencias Didcticas incluyen, tambin, ejemplos de preguntas para orientar la clase y anticipaciones de las posibles respuestas de los estudiantes. Tambin se ofrecen profundizaciones conceptuales para los docentes sobre los contenidos a ensear. Las secuencias que ofrecen recorridos coherentes apropiados para cierto grado y ao permite que hasta los docentes nuevos que ingresan a la vida laboral sean capaces de apropiarse de nuevas prcticas de enseanza.

Evaluacin para el aprendizaje La evaluacin formativa se define como la evaluacin llevada a cabo durante el proceso de enseanza con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos, en tanto permite adaptar y revisar las estrategias que utilizan los docentes de acuerdo a lo que sus alumnos estn aprendiendo con el fin de lograr alcanzar los objetivos que el docente se propuso (Sadler, 1989; Black & William, 1998).

 En su libro Evaluar para aprender la pedagoga Neus Sanmart (2007) resume este proceso en tres etapas: Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido (cmo demuestran los alumnos lo que han aprendido?), Analizar las evidencias obtenidas (cmo establecer un juicio de valor a partir de la informacin recolectada? qu aprendizajes alcanzaron los alumnos?) y establecer un plan de accin como respuesta al anlisis (qu hacemos despus?).

La Enseanza de Competencias La enseanza de Competencias se hace importante puesto que existe un consenso acerca de la necesidad de que la ciudadana desarrolle un conjunto de saberes que les permitan llevar una vida plena en un mundo complejo y de continuo cambio. En el contexto educativo, el concepto de competencia se define como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. (Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, 2006). Los estndares bsicos de competencias propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional se constituyen como referentes que permiten evaluar los niveles de desarrollo de las competencias que van alcanzando los y las estudiantes en el transcurrir de su vida escolar.

La enseanza por indagacin El aprendizaje por indagacin abreva de las teoras constructivistas enfatizando que los docentes deben ofrecer a los estudiantes oportunidades continuas que los involucren activamente desde el punto de vista de la actividad intelectual. Porln (1991) plantea el aprendizaje por indagacin como el modelo ms apropiado de enseanza, puesto que al compararlo con los modelos transmisivo y descubrimiento espontneo se identifica un mejor desempeo en el rol del estudiante y el docente, ya que el primero no slo es un receptor pasivo de conocimientos sino que por el contrario participa de manera activa en las experiencias organizadas por el docente, quien disea actividades cuidadosamente para guiar a los alumnos a construir sus aprendizajes. Algunos autores han propuesto modelos que resultan tiles a la hora de planificar una actividad de indagacin. Karplus plantea un ciclo en el cual se reconocen las siguientes etapas: Momentos de exploracin, momentos en los que el docente presenta y explica el nuevo concepto y momentos de aplicacin.

 Kolb por su parte plantea el aprendizaje experiencial, cuyo modelo comprende las siguientes etapas: Experiencia concreta (hacer o tener una experiencia), observacin reflexiva (revisar y reflexionar sobre la experiencia que se tuvo), conceptualizacin abstracta (concluir y aprender de la experiencia), experimentacin activa (planear y probar lo que se aprendi en una situacin nueva). El modelo de QUESTA desarrollado por las investigadoras Pamela Koch y ngela Calabrese Barton (2007) propone momentos de la clase que pueden ser tiles, tambin, para planificar una sesin por indagacin: preguntar, experimentar, buscar, teorizar y aplicar a la vida.

El desarrollo de Competencias Comunicativas. El enfoque de enseanza por indagacin parte de la premisa fundamental de acercar a los alumnos a las prcticas de construccin de conocimiento en el contexto del aula o, como ya se mencion, a la posibilidad de hacer ciencia y matemtica escolares. Aprender Ciencias Naturales y Matemticas, por lo tanto, implica desarrollar las capacidades de discutir, razonar, argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones, entre otras competencias comunicativas que hacen al corazn de la construccin de conocimiento en ambos campos (Gellon et al, 2006).

Elaborado por: Henry Casallas Garca Oscar Javier Prez Nieto