Livro em Aberto PDF

ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 1-161, jul. 2001.
Educao Infantil: a creche, um bom comeo
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Organizao Vital Didonet Editor Jair Santana Moraes Reviso Eveline Silva de Assis Jair Santana Moraes Marluce Moreira Salgado Normalizao Bibliogrfica Maria ngela Torres Costa e Silva Regina Helena Azevedo de Mello Projeto Grfico Fernando Secchin Arte-Final Marcos Hartwich
Editoria INEP/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo I, 4 Andar, Sala 416 CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fones: (61) 224-7092, 321-7376 Fax: (61) 224-4167 e-mail: editoria@inep.gov.br Distribuio CIBEC/INEP Centro de Informaes e Biblioteca em Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Trreo CEP 70047-900 Braslia-DF Brasil Fone: (61) 323-3500 http://www.inep.gov.br/cibec e-mail: cibec@inep.gov.br EM ABERTO: uma publicao monotemtica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), destinada veiculao de questes atuais da educao brasileira. Os conceitos e as opinies emitidas neste peridico so da inteira responsabilidade dos autores. Publicado em julho de 2001. Tiragem: 5.000 exemplares. Em Aberto / Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v. 1, n. 1, (nov. 1981- ). Braslia : O Instituto, 1981-. Irregular. Irregular at 1985. Bimestral 1986-1990. Suspensa de jul. 1996 a dez. 1999. ndices de autores e assuntos: 1981-1987 ISSN 0104-1037 1. Educao - Brasil. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
sumrio
apresentao enfoque pontos de vista
Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.3-5, jul. 2001.
Qual a questo?
Creche: a que veio... para onde vai... Vital Didonet (Omep) 11
O que pensam outros especialistas?

Acolher a Criana, Educar a Criana: uma reflexo Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino (UnB) Caminhando para a Construo de uma Pedagogia Interativa na Creche Mrcia Mendes Mamede (Pastoral da Criana) Educao a Partir do Nascimento... ou Antes? A Importncia do Perodo Intra-Uterino e dos Primeiros Meses de Vida: questes de transdisciplinaridade e multiprofissionalidade Maria Elena Girade Corra (UnB) Laurista Corra Filho (UnB) 29
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A Psicanlise no Campo da Educao Infantil: uma aplicao possvel Regina Orth de Arago (Cindi) O Adulto, a Criana e a Brincadeira Elizabeth Tunes (UnB) Gabriela Tunes (UnB) Crenas e Valores dos Profissionais de Creche e a Importncia da Formao Continuada na Construo de um Novo Papel junto Criana de 0 a 3 Anos Stela Maris Lagos Oliveira (SEF/MEC) Formao dos Profissionais de Educao Infantil: reflexes sobre uma experincia Vera Maria R. de Vasconcellos (UFF/Grogot) A Creche e suas Profissionais: processos de construo de identidades Isabel de Oliveira e Silva (UFMG)
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espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.

Construo Coletiva de Proposta Pedaggica para a Educao Infantil Snia Guimares Xavier (Sesi-DF)
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Gesto Democrtica da Instituio de Educao Infantil: a experincia da Vivendo e Aprendendo Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino (Escola de Educao Infantil Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo) 131
A Experincia do Agrupamento Vertical numa Creche Regina Orth de Arago (Cindi) Francimary Lima Domingos (Cindi) Nelzia Fernandes de Almeida (Cindi) Marco Aurlio Freitas (Cindi) Relacionamentos so Coisas Vivas: o papel da creche Jlia Maria Passarinho Chaves (Indi) A Trajetria das Creches: do bem-estar educao a experincia de So Jos do Rio Preto (SP) Derclia Maria Nogueira Yamaguti (SME/So Jos do Rio Preto-SP) Objetivos e Metas para a Creche no Plano Nacional de Educao Vital Didonet (CECD/Cmara dos Deputados)
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resenhas bibliografia
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apresentao
Vital Didonet
Vice-Presidente da Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep) para a Amrica do Sul e a Amrica Central.
Dedicar um nmero do Em Aberto para a Creche assinala um avano ou retrocede a uma conceituao j ultrapassada na educao da infncia? A pergunta merece reflexo. No significaria um retrocesso diante da viso que se est construindo da educao infantil como um todo, que comea no nascimento e vai at o ingresso no ensino fundamental? Uma insistncia no fracionamento dos seis primeiros anos em dois perodos 0-3 e 4-6 cuja razo predominante a existncia de diferentes instituies para seu atendimento? justificvel continuar com os modelos de creche e de pr-escola, quando um Centro de Educao Infantil pode dar conta de todo o perodo sem distines etrias, de contedo ou de mtodos? Na perspectiva dessa integralidade, no seria melhor dedicar o nmero educao infantil, ou seja, faixa de 0 a 6 anos? primeira vista, a resposta parece que deveria ser "sim". A educao infantil merece mais ateno no conjunto do sistema educacional. A importncia dos seis primeiros anos de vida para o desenvolvimento e a aprendizagem ainda desconhecida por grande parte dos profissionais da educao e subestimada por muitos que formulam polticas educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, considera o perodo inteiro do nascimento ao ingresso no ensino fundamental como a primeira etapa da educao bsica. No entanto, considerando outros dados da questo, conclui-se que oportuno e at necessrio incidir o foco de anlise sobre os trs primeiros anos de vida. Apesar da importncia desses anos iniciais, revelada pelas mais recentes pesquisas sobre o desenvolvimento da criana, eles esto em ntida desvantagem em relao aos trs seguintes. So os menos conhecidos, os maiores excludos. O subperodo 4-6 anos recebe melhor acolhimento do sistema de ensino e, dentro desse, o 6 ano, depois o 5, alcanam cobertura de atendimento bem maior. O propsito de fazer da educao infantil um bloco nico, seqenciado, do nascimento (ou a partir do 3 ou 4 ms) aos 6 anos, se torna mais factvel se aos trs primeiros anos for
Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 7-10, jul. 2001.
dada ateno maior do que at hoje. Enquanto o segmento inicial permanecer marginalizado, a educao infantil continuar assediada pela perspectiva e expectativa pr-escolar. A identidade da educao infantil ganha mais fora medida que se integraliza o atendimento de 0 a 6 anos. Por isso, estratgico voltar a ateno para a creche, neste momento. Paradoxalmente, na atual circunstncia, reforar o segmento etrio 0 a 3 na educao e cuidado infantil reforar todo o perodo 0 a 6. As descobertas mais recentes das cincias que se vm debruando sobre a criana, entre as quais a neurobiologia, a psicologia, a psicanlise, apontam para a importncia da vida intrauterina e para os primeiros trs anos. O feto, o recm-nascido, o beb de 1, 2 e 3 anos no um ser amorfo, passivo ou incapaz, uma tabula rasa que aceita qualquer impresso ou registro e se deixa moldar como argila ou massa de modelar. Esse ser iniciante na vida competente e hbil em muitas coisas. J tem, inclusive, poder de provocar alteraes profundas nos sentimentos, nos pensamentos, nas rotinas das pessoas de sua famlia. Segundo Franoise Dolto, "Toda criana, homem ou mulher em construo, , j, sustentculo espiritual e fora viva do grupo familiar e social que dela se encarrega. Esta fora, esta esperana de renovao vital, que a criana representa, poderamos dizer que os adultos recusam e que 1 os convoca, subversiva". Ela, em si, radicalmente importante e importante a interao com o adulto (me, pai, irmos, educadores, diretora, nutricionista, mdico, zelador, vigia...), nesses primeiros anos. Disso se conclui que esse personagem humano e a interao educativa com ele precisam receber mais ateno. grande hoje, no Brasil, o nmero de estudos, anlises e boas experincias sobre creche. O Em Aberto no poderia sequer dar um panorama desse rico material. Nem nossa inteno. Ao organizarmos este nmero, pensamos em trazer reflexo
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Dolto, F. La cause des enfants. Paris : Robert Laffont, 1985.
dos leitores alguns itens relacionados com a educao nos trs primeiros anos de vida que pudessem contribuir para reforar a disposio de promover a educao e o cuidado da criana pequena. Se esse for o resultado, as concretas crianas brasileiras sairo ganhando e, com elas, a sociedade. Os textos esto agrupados em trs blocos. No Enfoque, procuro extrair da trajetria histrica da creche alguns desafios e perspectivas de crescimento na direo de uma educao integral da criana e comento as diretrizes, os objetivos e as metas do Plano Nacional de Educao (ainda em discusso no Congresso Nacional) que fixam as tarefas para os sistemas de ensino nos prximos dez anos. Pontos de Vista trata de dois temas: a) criana e educao e b) formao dos profissionais da educao em creche. No primeiro, buscamos aprofundar a reflexo sobre a criana, visando explicitar melhor sua riqueza como pessoa que aprende e se desenvolve e nossa relao com ela. O texto da Lcia Helena C. Z. Pulino parte do pressuposto que a tarefa de educar crianas pequenas deve sustentar-se sobre uma reflexo filosfica acerca da infncia e do lugar que ela ocupa em nossa viso da vida e sobre o que entendemos por educao de crianas. Lcia conduz essa reflexo atravs da literatura e aporta na creche como o lugar do encontro entre mes e pais, funcionrios e crianas para alm do habitual e conhecido, onde se revela o novo e imprevisvel e onde as presenas so originais, distintas e criativas. Mrcia M. Mamede aponta as formulaes tericas sobre o desenvolvimento e a educao da criana e suas implicaes para a elaborao de propostas pedaggicas. Aproxima o aporte terico de sua utilizao no cotidiano da creche. Quando os profissionais da educao juntam a teoria e a criana real, alimentando aquela com a vivncia cotidiana da criana e olham para esta iluminados pela anlise terica, esto diante de uma fonte de novos conhecimentos sobre a criana e sobre si mesmos. Dessa forma, o texto de Mrcia trata da construo de uma pedagogia interativa na creche.
Maria Elena Girade Corra e o doutor Laurista Corra Filho fazem uma hbil e rica incurso no campo das cincias que esto pesquisando o beb desde o tero, entregando-nos informaes que levam a concluir que esse perodo da vida realmente importante e que merece muita ateno de pais e educadores, como tambm da sociedade e dos poderes pblicos. Uma conseqncia imediata a definio de um novo perfil do adulto educador. Um tema nada habitual, mas de enorme relevncia na creche, trazido por Regina Orth de Arago: a aplicao da psicanlise educao infantil. Depois de mostrar a conexo entre psicanlise e educao e a utilizao do conhecimento psicanaltico na educao da criana, Regina descreve uma situao real em que aquela aplicao se realiza. A creche como lugar onde se d a experincia da separao, a emergncia da linguagem, a criao e recriao da rede de significaes e de afetos, como lugar de vida, fundamental no processo de subjetivao da criana, campo frtil para a ao da psicanlise. E no apenas para o beb, segundo Regina, mas para todas as pessoas envolvidas nesse processo, uma vez que "ao cuidar da criana, estamos cuidando da criana em ns, dispondo-nos a fazer descobertas, a ser interpelados, contestados e mobilizados em nossas crenas, convices e certezas". Perscrutando o sentido da brincadeira (o jogo, o brinquedo, o fazer ldico) da criana, Elizabeth Tunes e Gabriela Tunes explicitam a importncia de manter, na creche, a estrutura do ambiente social de desenvolvimento da criana para assegurar uma formao autntica. Se temos dado bastante ateno ao brinquedo da criana, no temos analisado nem posto em termos pedaggicos suficientemente claros o papel do adulto na brincadeira da criana. As autoras sugerem que esse seja um dos eixos da proposta pedaggica. O bloco sobre a formao dos profissionais e auxiliares da creche se compe de trs textos. Stela Maris Lagos Oliveira mostra a necessidade de considerar os valores e crenas do pessoal da creche quando se planeja e realiza sua formao. Ela diz tambm da importncia de que os processos de formao sejam sistemticos e
contnuos para que uma mudana nesses valores e crenas seja possvel. Vera M. R. de Vasconcellos relata uma pesquisa-interveno, que prope modalidade de formao continuada dos profissionais de educao infantil com duas caractersticas: formao-compromisso nesse campo de conhecimento e investimento pessoal no desenvolvimento prprio e no da criana. O terceiro estudo de Isabel de Oliveira e Silva, que analisa os processos de construo de identidades das profissionais da creche. Com base em sua experincia em formao de pessoal de creche, Isabel analisa vrios aspectos relacionados com a profissionalizao das educadoras, mostrando como a construo da identidade educacional da creche est intrinsecamente relacionada com a identidade do profissional como educador. A terceira parte Espao Aberto um passeio pelas boas experincias em educao na creche: proposta pedaggica, gesto democrtica, grupos de interao de crianas de idades diferentes, passagem da creche da rea social para a educacional e o significado das interaes na creche. Snia Guimares Xavier relata o processo participativo de elaborao da Proposta Pedaggica do Servio Social da Indstria (Sesi-DF), fundamentada nos dados mais recentes das cincias da educao e na melhor prtica de seus professores. Um grupo de profissionais do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil (Cindi) conta a rica experincia com o agrupamento vertical (interao das crianas de diferentes idades). Lcia Helena C. Z. Pulino descreve uma experincia consolidada de gesto democrtica da Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo. Jlia Maria Passarinho Chaves, do Instituto Natural de Desenvolvimento Infantil (Indi), reflete sobre os relacionamentos dos adultos, pais e educadores, com o beb e a criana e deles entre si, chamando ateno de que o efeito da creche sobre o desenvolvimento das crianas proporcional ao relacionamento que nela se criam e se vivem. A passagem das creches do mbito da assistncia social para a educao nem sempre tranqila. Conflitos de poder, perda de recursos, reduo da jornada de atendimento, preferncia pelas crianas de 4 a 6 anos em detrimento das de 1 e 2 anos atendidas
pelas creches da assistncia... so alguns dos problemas que se vm constatando em alguns lugares. Em So Jos do Rio Preto, a Prefeitura tambm teve que enfrentar momentos de turbulncias, superadas em reunies e pelo dilogo permanente, como relata a professora Dercilia M. N. Yamaguti. A participao do prefeito e dos Secretrios Municipais de Educao e de Bem-Estar Social abriu o caminho para os tcnicos procederem transio.
Para finalizar, transcrevemos os objetivos e metas do Plano Nacional de Educao (PNE) para a educao infantil, que traam um horizonte de trabalho para uma dcada. Alm de estar em todas as metas dessa etapa de educao, a creche tem alguns objetivos e metas especficos, em razo de algum problema prprio. Todos esses temas tm sido objeto de interesse dos dirigentes e educadores de creche. Bom proveito!
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enfoque
Qual a questo?
Creche: a que veio... para onde vai...

Vital Didonet
Vice-Presidente da Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep) para a Amrica do Sul e a Amrica Central.
Falar da creche ou da educao infantil muito mais do que tratar de uma instituio, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou sua importncia educacional. falar da criana. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida; dependente, mas capaz de polarizar atenes ao redor de si; todo aberto para o outro, mas que s se desvela se, no outro, houver paixo. tocar no mistrio da pessoa humana enquanto vida em busca de plenitude, de felicidade, de encontro. E , tambm, falar um pouco de ns mesmos, pois quando nos colocamos diante da criana, como pais ou educadores, estamos nos interrogando sobre a nossa prpria trajetria a partir da criana que fomos. A criana , em grande parte, o imaginrio dos seus pais e da sociedade. Para realiz-lo, criam mil lugares e jeitos. Um desses lugares, no qual se inventam jeitos de atender criana, para aproxim-la daquele imaginrio, so as instituies, como a creche, a pr-escola, a escola... Mas a criana , em primeiro lugar, uma criana, uma pessoa nica e irrepetvel, que nenhuma clonagem conseguir uniformizar. E nenhuma imaginao prvia ou desejo externo poder model-la se ela mesma no entrar como sujeito dessa construo. Por isso, uma instituio educacional para crianas pequenas tem, antes de tudo, a misso de acolher, de ser o lugar do encontro e de estar aberta para o novo, o original, o criativo. Apresento uma breve retrospectiva histrica da creche, dela extraindo as questes atuais que vm sendo ou precisam ser enfrentadas. Na anlise dessa trajetria, procuro inserir a discusso sobre as linhas de fora que fazem a creche hoje. Entre as questes presentes no discurso sobre a creche no Brasil, escolhi aquelas que me parecem mais decisivas na busca da qualidade da instituio. Vislumbro um horizonte novo para a educao infantil, nela includa a da criana de 0 a 3 anos de idade. A viso prospectiva pode parecer utpica para quem observa superficialmente. Mas ela sustentada pela reflexo filosfica sobre a criana e a educao que se vem produzindo atualmente, pela seriedade com que profissionais de diversas reas das cincias esto se voltando para a educao infantil e pela responsabilidade com que dirigentes e tcnicos de
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sistemas pblicos de ensino e de instituies privadas esto fazendo da creche uma instituio educacional.
Retrospectiva sobre a creche

As referncias histricas da creche so unnimes em afirmar que ela foi criada para cuidar das crianas pequenas, cujas mes saam para o trabalho. Est, portanto, historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua origem, na sociedade ocidental, est no trinmio mulher-trabalho-criana. At hoje a conexo desses trs elementos determina grande parte da demanda, da organizao administrativa e dos servios da creche. A Revoluo Industrial, no sculo 18, na Europa, deu partida ao emprego da mo-de-obra feminina, provocando uma substancial alterao na forma de cuidar e educar as crianas. Como os homens e as crianas tambm trabalhavam nas incipientes indstrias txteis, os pequenininhos ficavam em casa, sem algum que cuidasse deles. A consolidao e a expanso da creche como instituio de cuidados criana esto associadas tambm transformao da famlia, de extensa para nuclear. Naquela, muitas pessoas podiam ocupar-se dos cuidados com a criana pequena: av, tia, primos, irmos maiores. Nesta, ao sair para o trabalho, os pais tm que deixar sua filha ou filho recm-nascido ou ainda beb sozinho. Mortalidade infantil elevada, desnutrio generalizada e acidentes domsticos passaram a chamar a ateno e despertar sentimentos de piedade e solidariedade de religiosos, empresrios, educadores.... Foi por esse lado, ou seja, como problema, que a criana comeou a ser vista pela sociedade... E com um sentimento filantrpico, caritativo, assistencial, que comeou a ser atendida fora da famlia. Os primeiros nomes dessa instituio so reveladores do seu propsito: garderie , na Frana; asili , na Itlia; coles gardiennes, na Blgica. At hoje, guardera a expresso usada em vrios pases latino-americanos para referir-se instituio que atende s crianas menores de 3 anos. "Guarda da criana" tambm foi
a expresso que traduziu a inteno nos primrdios dessa instituio no Brasil. A Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), de 1943, determinou que as empresas com mais de 30 mulheres trabalhadoras deviam ter um lugar para a guarda das crianas no perodo da amamentao. Esses fatores histricos, sociais e econmicos determinaram as principais caractersticas do modelo tradicional de creche. Enquanto as famlias abastadas pagavam uma bab, as pobres se viam na contingncia de deixar os filhos sozinhos ou coloc-los numa instituio que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para filhos de operrias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criana enquanto a me estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela sade, ensinar hbitos de higiene e alimentar a criana. A educao permanecia assunto da famlia. Essa origem determinou a associao creche/criana pobre e o carter assistencial(ista) da creche. A mesma circunstncia de origem na Europa e no Brasil determinou a semelhana entre a creche europia e a brasileira, sendo que se agregou aqui outro fator: o atendimento das crianas abandonadas, rfs e filhas de mes solteiras.1 Durante bastante tempo, orfanato e creche eram quase sinnimos. O modelo filantrpico predominou at fins da segunda dcada do sculo 20 (Campos, 1980). As preocupaes mdicas com as crianas atendidas pelo sistema filantrpico, motivadas pelas altas taxas de mortalidade, j estavam presentes na dcada de 70 do sculo 19, aliando pediatria e filantropia, mas na dcada de 30 do sculo 20 que se
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A "Roda dos Expostos" das Santas Casas de Misericrdia, as "Casas da Roda" ou a "Casa dos Expostos" recolhiam crianas que os pais no queriam, filhos de mes solteiras, de "mulheres de m conduta", abandonadas. Famlias que viviam em extrema pobreza e de escravos tambm usavam desse expediente na esperana de que seus filhos, adotados por alguma famlia com posses, recebessem boa educao. Essas casas encaminhavam as crianas para adoo ou atendimento em instituies caritativas (ver Donzelot, 1980, p. 27-33, para a descrio dessa Roda).
ampliou a atuao dos profissionais da sade, com propostas higienistas, revezando-se no discurso ou mesclando atuao mdica, sanitarista, assistencialista e moral. A partir de 1940 comearam a formular-se polticas de Estado para a infncia.2 A superao desse modelo histrico pode-se fazer por duas vias: a) pela mudana de enfoque: da me operria para a criana pessoa-em-desenvolvimento e b) pela universalizao do atendimento. Centrando a ateno na criana sujeito-de-educao, elide-se a "culpabilizao" da me que no pode cuidar e educar seu filho porque tem que trabalhar. Se existe uma instituio social especializada em educao e cuidado de crianas, que atende no apenas quelas cujas mes no tm tempo para encarregar-se disso, mas a todas que o desejarem, evidente que no recai sobre a mulher qualquer imputao de descaso. Sendo um lugar de atendimento integral para todas as crianas, e no apenas s provenientes das famlias pobres, define-se o tipo e o contedo dos servios a partir da criana como pessoa-em-desenvolvimento e no a partir de categorias de pobreza, carncia, abandono... E ao dirigir o enfoque principal de seus servios para a criana como sujeito de educao e, em vista disso, desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade, com profissionais que buscam o melhor para a criana, a creche passa a ser uma instituio que acrescenta, que enriquece o que a mulher (o pai, a famlia inteira) pode fazer pela criana.
Hoje a creche outra... mas nem tanto!

A caracterstica assistencialista e filantrpica, remanescente ainda em grande nmero de creches, j foi substituda, em muitos pases, pela concepo de lugar de educao integral da
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criana na idade de 0 a 3 anos. No Brasil, tambm assim. Temos creches que apenas cuidam da criana... Mas h outras com objetivos educacionais explcitos, com proposta pedaggica fundamentada nas cincias pertinentes, com profissionais qualificados, que seguem critrios de qualidade e que fazem a avaliao de desempenho. Vrias Organizaes No-Governamentais (ONGs)3 trabalham pela melhoria da creche, prestando assessoria nos aspectos administrativos e pedaggicos, oferecendo cursos para dirigentes, para educadores, para atendentes. Vrios pases da Europa e da sia vm mudando a legislao e trabalhando para a introduo do componente educao nas creches (Organizacin..., 2000), mantendo-as no mbito da assistncia social ou passando-as ao da educao. No Brasil ocorre processo semelhante, comeado h doze anos, com a Constituio federal de 1988. A creche explicitamente mencionada no captulo sobre a educao (art. 208), no qual se diz, textualmente: "O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento em creche e prescola s crianas de 0 a 6 anos de idade..." (grifos meus para ressaltar a relao entre as palavras). O passo seguinte foi dado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que fixou um prazo de trs anos a contar de sua publicao, para que as creches se integrassem ao sistema de ensino (art. 89). Com o princpio constitucional do direito educao desde o nascimento e a concepo da educao infantil como primeira etapa da educao bsica (LDB, art. 29), estamos no caminho da construo da nova creche, no mais distinta das instituies da rea educacional, nem diferente em objetivos, contedos e procedimentos na ateno criana.
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Criao do Departamento Nacional da Criana, pelo Decreto-Lei n 2.024, de 1940; do Servio de Assistncia ao Menor (SAM), em 1941 (Decreto-Lei n 3.799); e da Legio Brasileira de Assistncia (LBA), em 1942.
Para citar algumas: Associao Movimento de Educao Popular Integral Paulo Englert (Ameppe), de Belo Horizonte; Associao Brasileira de Educao Infantil (Asbrei, ex-Associao Brasileira de Creches Asbrac), do Rio de Janeiro; Fundao Associao Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos (Abrinq) pelos Direitos da Criana; Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep)/Comit Nacional Brasileiro e Federaes Estaduais.
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Questes sobre a creche que se colocam hoje para a sociedade, para o poder pblico, as famlias e os educadores
1. Qual a funo da creche hoje no Brasil? Por funo, quero significar o que ela faz e tem que fazer, isto , sua tarefa com a criana. Tem ela uma funo especfica no conjunto da educao infantil ou deveria ser extinta, para que a educao da criana de 0 a 6 anos tivesse um sentido nico, integral, ininterrupto, do nascimento entrada na escola fundamental? H dois ngulos a observar nessa questo: o primeiro se refere especificidade da educao da criana de 0 a 3 anos e o segundo, ao desempenho que se espera da creche no conjunto da educao infantil. Quanto ao primeiro, parece consenso, hoje, que a educao da criana de 0 a 6 anos deve ser um todo nico, integrado, sem ruptura de contedos e mtodos, apenas com adequao s diferentes idades. A noo de perodos, etapas ou fases, que os pesquisadores tm introduzido para caracterizar o desenvolvimento da criana, ajuda a compreender as rupturas num processo nico e contnuo, mas no inspira, necessariamente, a formulao de contedos e mtodos para cada perodo, etapa ou fase do desenvolvimento. Piaget props a seguinte diviso: perodo sensrio-motor, pr-operacional das operaes concretas e das operaes abstratas. Vygotsky classifica os estgios em: pensamento por complexo, pensamento pr-conceitual e pensamento por conceito. Elkonin (1972) refere-se a uma classificao mais recente: estgio da atividade prtica, das imagens e estgio discursivo-verbal. Este pequisador diz que o mais importante no a nomenclatura que se usa, mas a marca de passagens, a indicao de rupturas e quebras abruptas num processo contnuo de desenvolvimento. O terceiro aniversrio parece ser um marco de passagem, uma ruptura e a inaugurao de algo novo. Isso poderia justificar uma subdiviso do perodo que antecede a escolarizao formal. Mas, sob o ponto de vista pedaggico, um processo educacional contnuo,
com adequao de linguagem, proposio de atividades, estruturao de horrios, etc. poderia dar conta das necessidades da criana sem diviso em instituies distintas, como a creche e a pr-escola. Considerando, no entanto, os fatores histricos que determinaram a existncia dos dois modelos, com ntidas diferenas quanto aos objetivos, mtodos e pessoal encarregado, mas indistintos quanto idade das crianas que freqentavam um e outro, a proposta de diviso do perodo etrio em 0-3 para a creche e 4-6 para a pr-escola, mantendo para ambas a mesma funo cuidado e educao , parece uma evoluo considervel. A soluo encontrada pela LDB de marcar para a creche a faixa etria de 0 a 3 anos e para a pr-escola, a de 4 a 6, mantendo, para ambas, funes idnticas de cuidado e educao, a melhor possvel para superar a vetusta dicotomia entre cuidado na creche e educao na pr-escola. Se cada uma ficasse com uma funo, ambas seriam incompletas e satisfariam apenas parcialmente s necessidades das crianas. 2. Qual o objetivo da creche? Tanto a creche quanto a pr-escola tm um objetivo social, um objetivo educacional e um objetivo poltico. O primeiro est associado questo da mulher enquanto participante da vida social, econmica, cultural e poltica. Inserir-se nela e atender s exigncias do trabalho requer tempo que, para muitas mulheres, tambm est sendo posto na ateno a seus filhos pequenos. Muitas podem no precisar dessa instituio, mas outras precisam, para poder exercer um emprego, ganhar um salrio, estar presente no mundo do trabalho. Sem renunciar funo de me, cuidadora e educadora de seus filhos, ela precisa contar com uma instituio social que lhe d suporte no cumprimento da funo materna. Hoje, a questo est melhor colocada, explicitando tambm o papel do pai como direito e dever no cuidado e na educao de seus filhos pequenos. Mas a creche no pra a. Centrada na criana como sujeito de educao, e tendo como referncia o potencial dos primeiros
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anos de vida, a creche organiza-se para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o processo de construo de conhecimentos e habilidades por parte da criana, procurando ajud-la a ir o mais longe possvel nesse processo. Por isso, at as mes que no trabalham fora de casa e tm condies de se dedicar aos filhos e aquelas que tm como pagar uma bab instruda, podem colocar seus filhos numa instituio de educao infantil com grande vantagem para eles. A creche cumpre um objetivo educacional proeminente. O terceiro objetivo poltico: a educao infantil inicia a formao do cidado. A criana um cidado desde que nasce e, formalmente, desde que tem o registro de nascimento. Robert Fulghum conseguiu formular com preciso esse carter poltico da educao infantil quando escreveu: "Tudo o que eu preciso mesmo saber sobre como viver, o que fazer, e como ser, aprendi no jardim da infncia. A sabedoria (...) estava no tanque de areia do ptio da escolinha do maternal..." Ali estavam as regras de auto-afirmao e de respeito ao outro; o direito de falar e de ouvir, de esperar sua vez e de colaborar, de encontrar satisfao no que se faz, o princpio da responsabilidade e da solidariedade... 3. Por que e de que maneira se passa da assistncia educao? Em outras palavras, o que tem levado afirmao do componente educacional da creche? A experincia e a reflexo sobre a trajetria da creche sugerem quatro idias-fora provocadoras da progressiva transformao da creche em instituio de educao. Por ordem cronolgica: a) A compreenso progressivamente mais abrangente do papel da creche como apoio mulher-me trabalhadora. Tendo surgido para prestar criana o atendimento que a famlia, e mais especificamente a me, deixou de dar por causa do trabalho extradomiciliar, era foroso que em seu leque de servios estivessem includos o cuidado fsico, a ateno sade, a alimentao, o brinquedo, o relacionamento social e afetivo, as aprendizagens prprias da idade... Ou seja, a educao teria que estar presente, pois a famlia tambm cuida disso durante o dia. Por que no estava desde
o princpio? Vrios fatores podem ter determinado o contedo dos servios da creche, entre eles, a concepo de criana. Entendendose a criana como corpo em crescimento, a preocupao estava em aliment-la bem, para crescer saudvel. O desenvolvimento seria conseqncia natural. Uma imagem mais completa de criana, de suas necessidades sociais, cognitivas, afetivas e da forma de atendlas por meio de um programa educacional contriburam para agregar o componente educacional ao cuidado fsico. b) As cincias que estudaram o desenvolvimento fsico e mental, a formao da inteligncia, a estruturao da personalidade e o processo de aprendizagem aportaram elementos novos para compreender o significado das experincias infantis e a importncia dos primeiros anos para toda a vida. Deixar de lado o potencial e a necessidade que a criana tem de aprender, a formao de valores, etc. seria desperdiar um tempo precioso. Pesquisadores, educadores, pessoas que trabalhavam em educao foram divulgando os dados das cincias, convencendo autoridades, descobrindo caminhos para fazer a educao infantil, promovendo congressos, seminrios, debates para criar conscincia social sobre a criana e seu entendimento como sujeito de educao. c) A construo, ao longo da histria, do conceito de cidadania, no que se refere s abrangncias e ao seu exerccio. Na Grcia Antiga, onde o conceito nasceu, eram cidados apenas aquelas pessoas que, "por condio de sua natureza", podiam dedicar-se ao cultivo de sua inteligncia e ao servio da polis. Mulheres entregues s lides domsticas; artistas, artesos e escravos dedicados s atividades manuais; crianas, ainda "incapazes de colocar em prtica o pensamento e a expresso de sua humanidade", no eram cidados. No mundo moderno, com a separao de natureza e cultura, compreendeu-se a vida social como criao deliberada das pessoas, mediada pelo Estado, e chegou-se ao reconhecimento da igualdade de todos na diversidade. A cidadania passou a ser atributo da dignidade e se fundamentou nos direitos da pessoa. Mas ainda no tudo. Do reconhecimento formal ao exerccio dos direitos, h um espao
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sendo conquistado aos poucos. Por isso se diz que a cidadania conquistada, no concedida. Em relao criana, essa conquista mais lenta e mais difcil, porque h uma dupla dominao a ser vencida: fsica e psicolgica. A fsica conseqncia da fragilidade da criana diante do adulto, que gera a necessidade de proteo, a dependncia, a possibilidade de ser por ele submetido e dominado. A psicolgica, derivada da compreenso do adulto de que ele o coroamento da evoluo e, por isso, se coloca como parmetro. A cultura adultocntrica. A criana vista como "o que vai ser", "o que vai se desenvolver", "aquele que ainda no..." (que no fala, no caminha, no entende, no capaz de, que aprende observando, experimentando e sendo ensinada...). A palavra criada para expressar o primeiro perodo da vida infncia formada pela negao in: in-fari, no falar. Infante aquele que no fala. Nenhum contedo revelando o ser. Apenas a negao de algo que se realiza no adulto! A linguagem popular expressa a viso negativa, seno pejorativa, que tem o adulto sobre o ser e o modo da criana: "Deixe de criancice!", "Pensa que sou criana?", "Que infantilidade essa!", "Acha que isso brinquedo?" A segunda metade do sculo 20 consagrou a noo de criana cidad, derivada da compreenso de sua dignidade humana desde o nascimento. Mas das ltimas dcadas a percepo de que a infncia, alm de ser uma fase de crescimento e preparao, tem um valor em si mesma, de que a criana-enquanto-criana contribui para o sentido da humanidade, de que esse ser humano de pequena idade influi, modifica o ambiente pela sua presena e atuao, cria sentimentos, desperta pensamentos, desejos, emoes, energias, sonhos, utopias. E que tudo isso que a criana faz e significa no apenas parte da cultura, especialmente da vida social, mas essencial civilizao, ao sentido da humanidade. A sua contribuio diferente daquela prestada pelo jovem, adulto e idoso, mas nem por isso, de menor significado ou importncia. Como criana, ela tem direitos civis (de expressar-se, de manifestar o pensamento, de ter acesso justia, direito informao, de saber das coisas...), direitos polticos (de participar das decises que lhe dizem respeito, por exemplo,
de opinar e decidir com qual dos genitores quer ficar em caso de separao), direitos sociais (ao bem-estar, a uma vida digna, ao vnculo com sua famlia, de convivncia familiar e comunitria...), direitos culturais (de produzir e usufruir da cultura, de construir o conhecimento pela experimentao, pela ao...). d) O crescimento da noo de direito, de modo especial, do direito educao a partir do nascimento. No plano internacional, trs documentos fixam os marcos decisivos do reconhecimento e da afirmao dos direitos da criana: a Declarao dos Direitos da Criana (ONU, 1969), a Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989) e a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Unesco, 1990), de Jomtien, Tailndia. Esta diz que: "A aprendizagem comea com o nascimento. Isso exige o cuidado desde cedo e a educao inicial da infncia, que se pode conseguir com medidas destinadas famlia, comunidade ou s instituies, conforme for mais conveniente". No plano nacional, a Constituio brasileira, em seu art. 227, o Estatuto da Criana e do Adolescente e, mais especificamente, a LDB deixam evidenciado o direito da criana educao desde o nascimento. Em abril do ano 2000, o Frum Mundial sobre Educao, em Dakar, afirmou:
A educao um direito humano fundamental e, como tal, um elemento-chave do desenvolvimento sustentado e da paz e estabilidade em cada pas e entre as naes e, por conseguinte, um meio indispensvel para participar nos sistemas sociais e econmicos do sculo 21, afetados por uma rpida mundializao. J no se deveria postergar mais o atingimento dos objetivos da Educao para Todos. Podese e deve-se atender com toda urgncia s necessidades bsicas de aprendizagem.
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Em conseqncia, os governos e entidades da sociedade civil, participantes daquele frum, comprometeram-se, entre outras coisas, a "estender e melhorar a proteo e a educao integrais da primeira infncia, especialmente para as crianas mais vulnerveis e desfavorecidas" (Frum Mundial sobre Educao, 2000).
4. Creche ou famlia, qual a instituio mais adequada para o cuidado e a educao da criana pequena? H alguns anos, quando visitava creches e pr-escolas na ex-Checoslovquia, perguntei-me se no estvamos, no Brasil, caminhando na contramo da histria. Enquanto os pases mais evoludos comeavam a oferecer benefcios para estimular as famlias a cuidar e educar seus filhos pequenos em casa, em vez de mand-los creche, ns fazamos um esforo grande para convencer o governo a investir na educao das crianas, a construir, organizar e equipar creches, a qualificar e valorizar os profissionais que se dedicavam a cuidar e educar os pequeninos. Quem estaria certo? Os checos, que ofereciam dois salrios mnimos mensais para as mes que optassem por ficar em casa com seus filhos at a idade de 3 anos,4 ou ns, que queramos investimento em instituies qualificadas para o cuidado e educao das crianas? As polticas sociais dos pases nrdicos, que davam (e continuam dando) incentivos aos pais para cuidarem integralmente de seus filhos pequenos, reforavam os argumentos em favor da famlia. preciso respeitar e valorizar o seu papel, o potencial da me, e tambm do pai e dos irmos, a importncia das experincias no ambiente familiar e domstico nos primeiros anos de vida. Mas, em nosso caso, a opo pelas instituies de educao infantil (creche e outras) tinha em sua base a organizao das mulheres pela conquista de seus direitos sociais, o movimento de luta por creches e o propsito tcnico e poltico de fazer da creche e da pr-escola um ambiente especialmente organizado para a aprendizagem e o desenvolvimento da criana, com servios de sade e alimentao, com profissionais e auxiliares qualificados ou treinados, coisas que, para muitas famlias, eram particularmente difceis. Tnhamos que, primeiro, conquistar a creche como direito
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O benefcio se aplicava s mulheres a partir do segundo filho e se estendia at que este alcanasse a idade de 3 anos. Alm da questo educacional, havia, implcita, uma poltica demogrfica e uma opo econmica.
da criana e, depois, abrir s famlias as opes de colocar seus filhos nessas instituies ou mant-los em casa at 2 ou 3 anos de idade (ou at seu ingresso na escola obrigatria). Houve experincias de desinstitucionalizao de crianas de creches e de Fundaes Estaduais do Bem-Estar do Menor (Febems), oferecendo ajuda financeira a suas prprias famlias ou a outras, em suas comunidades, para que nelas as crianas tivessem o cuidado e a educao. Mas no se adotaram programas estveis, porque no houve uma poltica de apoio famlia (habitao, emprego, elevao do nvel de escolaridade, melhoria das condies sanitria e dos servios sociais na comunidade). A meu ver, a alternativa creche ou famlia falsa. No se trata de uma ou outra. Tanto a creche deve ser boa para cumprir as funes de cuidado e educao quanto a famlia tem de possuir condies materiais, ambientais, afetivas e conhecimentos para atender s necessidades de seus filhos pequenos. A LDB montou a equao de forma correta: a educao infantil tem um papel complementar ao da famlia no cuidado e educao da criana. Nem substitutivo nem alternativo. Na prtica, a relao de complementaridade no to simples. Primeiro, porque se refere ao contedo da educao e do cuidado, e no a aspectos administrativos da instituio. Em segundo lugar, porque ambos precisam de tempo para uma mnima interao. H situaes de isolamento, ora geradas pela creche, ora pela famlia. Por aquela, quando no se interessa em ouvir a famlia, conhecer os valores, as atitudes, as expectativas sobre a criana, ou seja, seu ambiente educacional. Pela famlia, quando entrega a criana na creche de manh e vai busc-la tarde, sem procurar saber qual sua proposta de educao, como realiza as atividades, quem so os profissionais e auxiliares que atendem a seus filhos. A articulao com a famlia faz parte de praticamente todas as propostas pedaggicas que contm explicitaes sobre as formas de relacionamento e gerao de conhecimento mtuo e de
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cooperao. Bons exemplos de articulao existem na rede pblica e na iniciativa privada, em que se privilegiam os assuntos pedaggicos, muito mais interessantes para os pais, do que os administrativos. Mas , ainda, e para a maioria, um caminho pouco transitado. O exemplo mais comentado em mbito internacional, hoje, o de Reggio Emilia, na Itlia. Ali no h uma escola, mas um sistema de educao que adotou o princpio da co-responsabilidade e da participao na educao das crianas.
A relao pensada como intercmbio e dilogo conduz ao reconhecimento de cada indivduo como recurso, portador de cultura e competncia. E, com isso, superao da relao assimtrica entre os educadores e os pais, para fundar uma relao construda sobre a reciprocidade, a circularidade, a valorizao das competncias de cada um; sobre o respeito s diferenas, aos pontos de vista, subjetividade, no como elementos que geram separao, indiferena, distncia, mas como reconhecimento da riqueza, da significncia da contribuio individual que cada um pode aportar, no confronto, busca comum. (Comune de Reggio Emilia, 1998)
Naquela regio da Itlia, um fator histrico a iniciativa popular de construir centros de ateno s crianas no psguerra gerou o sentimento de participao dos pais e cidados na edificao e gesto das escolas para a infncia. Um fator cultural ali presente tambm teve seu peso: a conscincia de que a educao pblica uma responsabilidade social, no podendo ficar na mo apenas dos que trabalham nela, mas de todos os que nela esto implicados. "Se educar projetar o futuro, nenhum ser humano pode sentir-se no participante, no envolvido", acreditam seus habitantes. medida que se entrega ao Estado ou iniciativa privada a responsabilidade com tudo o que se refere ao cuidado e educao institucionalizada das crianas, a sociedade e as famlias,
em particular, se deixam cair na passividade. Em nosso meio, temos a histria da organizao popular, do movimento de luta por creches e um conjunto de organizaes no-governamentais e pblicas, ora bem articulado, ora desintegrado, que asseguram a no-passividade e a no-desresponsabilizao. Mas isso ainda no garante a participao na gesto das instituies e o envolvimento das famlias no projeto pedaggico. A prtica cotidiana de relacionamento e comunicao com as famlias, que implica dilogo e intercmbio, algo a ser conquistado. Temos muito a andar no caminho de uma tica da convivncia que, como dizem em Reggio Emilia, pressupe o ouvir, o acolher, o reconhecer o outro, e que se substancia num projeto participativo que rene os adultos e as crianas na esperana de um futuro melhor. No se trata apenas de lutar pela criana, de defender os seus direitos, de propor meios de atend-la melhor, mas de juntar-se a ela, considerando-a sujeito ativo, na forma que lhe prpria de agir. Vale o alerta de Franoise Dolto (1985): "Falamos muito sobre a criana, mas no falamos com a criana". Hoje h um discurso bastante insistente sobre a famlia, brotado, talvez, da esperana de contrapor-se perda de valores e aos problemas ticos que avanam em quase todas as frentes e da desconfiana nos poderes do Estado em reverter a degradao moral. No que se refere educao infantil, h dois aspectos a considerar: a) que a famlia tem um papel importante e insubstituvel junto criana e b) que o Estado tem o dever de garantir a educao, a sade, a alimentao e outros direitos a todas as crianas. Quanto ao primeiro, pesquisas indicam cada vez mais claramente a importncia da famlia, especialmente da me, na formao da base da personalidade da criana, na estruturao do seu pensamento, na organizao de sua vida afetiva. No se pode minimizar ou menosprezar o papel da famlia, achando que ela no tem mais tanta importncia no mundo de hoje, pelo fato de a criana ter muitas outras referncias sociais e fontes de construo do conhecimento. Ou que ela estaria despreparada para educar nos tempos atuais, que estaria se omitindo, deixando as crianas e jovens enveredar pelo mundo da droga, do sexo, da violncia.
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Ignorar a famlia no processo educativo da criana na creche sob o argumento de que esta conta com pessoal especializado em desenvolvimento infantil e aprendizagem acaba por expropri-la de um direito de participao no projeto social de formao do cidado. Tm surgido algumas crticas insistncia sobre o papel da famlia, suspeitando de que se trata de um movimento retrgrado, que deseja atribuir me, analfabeta ou pouco instruda e com mnimas condies materiais, o cuidado e a educao de seus filhos. E que isso trabalharia contra o movimento que est conquistando uma progressiva presena do poder pblico no atendimento das crianas. Ou que pretenderia reduzir a dimenso do dever do Estado para com a educao infantil, jogando para a esfera privada, familiar, o que tpica funo social. A conseqncia desse retorno seria um alvio para o Estado e a opresso das famlias. Essa crtica alerta para a obrigao de o poder pblico assegurar os direitos da criana e para o direito das famlias de contar com uma instituio que oferea servios de cuidado e educao a seus filhos. Mas no deveria obstaculizar a inteno de fazer a pedagogia infantil avanar no sentido de articular razes culturais e familiares com horizontes cientficos e culturais mais abertos; de juntar os valores do vnculo e do apego ao sentimento de fraternidade universal e ao compromisso solidrio com todas as pessoas de qualquer parte deste planeta. qualidade? 5. Quantidade x qualidade. Ou quantidade com
Em todos os crculos, especializados ou no, em que se discute sobre creche, surge a crtica de que ela de m qualidade, de que muitas so "depsitos de criana", que cuidam s do corpo (banho, troca de fralda, mamadeira, sono ou higiene, sade, alimentao), com algumas atividades de socializao e nada ou pouco de educao. Com anlises semelhantes, algumas pessoas chegam concluso de que preciso parar qualquer expanso para concentrar-se na melhoria da qualidade. Outros tm proposto, e
me incluo entre eles, que se pode e deve atacar as duas frentes. Quantidade e qualidade no so intrinsecamente excludentes. Se o fossem, a democracia seria impossvel, porque o sentido dela igualdade e participao de todos. preciso galgar patamares cada vez mais aperfeioados de participao de todos, em vez de criar primeiro um patamar de certa perfeio democrtica para um grupo, para ento incluir o restante do povo. Centenas de municpios brasileiros tm projetos polticos de ateno integral criana, em que o atendimento de qualidade estendido a todas as crianas que vivem em ambientes considerados prioritrios para a administrao pblica. O projeto Prefeito Criana, coordenado pela Fundao Abrinq estimula, orienta, identifica e premia programas dessa natureza.5 Pode ser que num determinado municpio, por razes financeiras ou tcnicas, no sejam viveis aes simultneas de expanso do atendimento e de melhoria da qualidade, devendo-se, nesse caso, priorizar a qualidade. Mas preciso, ao mesmo tempo, alargar a perspectiva, buscando alternativas polticas e tcnicas, financeiras e humanas, em um contexto mais amplo. Uma anlise dos oramentos, tanto da Unio quanto de Estados e municpios, capaz de provocar surpresas quando se descobre investimentos de vulto em coisas que poderiam ser postergadas, o que, numa perspectiva tica de respeito aos direitos sociais, deveria ser evitado. Oramentos so peas polticas, mais do que meramente tcnicas, e falam sobre a tica dos governantes e sobre a tica da sociedade. Durante muitos anos se procurou acalmar a expectativa dos pobres com o argumento de que era preciso fazer o bolo crescer para depois dividir. Cresceu e no se dividiu. A riqueza se concentrou mais.
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Esto disponveis na Internet informaes sobre mais de 5 mil experincias nas reas de educao, sade e assistncia social, desenvolvidas pelos municpios que integram a rede Prefeito Criana, no endereo: www.fundabrinq.org.br/ redeprefeitocrianca
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Deixar as crianas de lado sob a alegao de que no h dinheiro ou argumentar pela qualidade do atendimento prestado hoje sem pensar na quantidade de crianas que precisam agora de atendimento de qualidade cair no mesmo sofisma do "crescimento do bolo".6 Hoje se fala sobejamente sobre os pases nrdicos como modelo de atendimento aos direitos da criana e no consta que para isso tenham tido que fazer contenes em seu crescimento econmico. Nem que chegaram opo de investimento na infncia somente depois de se tornarem potncias econmicas. Sucia, Dinamarca e Noruega no so mais fortes economicamente que a Alemanha, a Frana ou a Inglaterra, mas seu respeito e ateno criana, sim, esto na frente. Nos ltimos anos, a qualidade da creche tem sido enfocada por pesquisadores, estudiosos, educadores de todo o Pas. Um exemplo do acervo de estudos sobre a qualidade se encontra nos anais do IV Simpsio Latino-Americano de Ateno Criana de 0 a 6 Anos.7 Precisamos melhorar a qualidade da creche no Brasil. Mas precisamos tambm ampliar as possibilidades de acesso creche a todas as crianas que dela necessitam para um desenvolvimento integral e correspondente ao seu potencial humano. O projeto do Plano Nacional de Educao, que comentarei mais adiante, fixa metas nacionais para a expanso da creche e metas para a melhoria de sua qualidade. 6. E os nomes... que dizem sobre essa instituio? A maioria das instituies que atendem faixa de 0 a 2 ou 0 a 3 anos de idade tem nomes ligados rea do cuidado fsico, da sade, da alimentao, por exemplo: creche (Frana e
Brasil), nursery school e day care center (pases de lngua inglesa), guardera (pases da Amrica Latina). Isso revela a prevalncia, quando no a exclusividade, dos servios de assistncia. As instituies com esses nomes, na maioria dos pases, pertencem ao setor de assistncia social. Hoje h uma tendncia de agregar os objetivos e contedos educativos nessas instituies e de pass-los para o mbito da educao. Isso tambm se passa no Brasil, reforado pela nova LDB (art. 89). Existem outros nomes, portadores do objetivo educacional, mas se referem a instituies que atendem crianas um pouco maiores, a partir dos 2 anos de idade. Alguns exemplos: cole maternelle, tipicamente educacional e pertencente ao mbito da educao (Frana); centro de educacin parvularia, que inclui a sala cuna; jardn de nios ou jardn infantil (pases da Amrica Latina); nido, scuola materna (Itlia); crculo infantil (Cuba); escola maternal, pr-escola, centro de educao infantil, escola infantil (Brasil).8 O nome creche foi includo na Constituio federal de 1988, e sua presena ali constituiu um avano histrico memorvel. No Movimento Nacional Criana e Constituinte, foi discutida a oportunidade desse termo.9 Alguns dos participantes do movimento propunham abandonar a expresso, para criar uma realidade nova, sem os viezes da creche, ento, existentes. Outros, contrariamente, argumentavam que era uma palavra forte, de sentido conhecido e que facilitava a aprovao das idias que o movimento estava propondo. Manteve-se a expresso no documento entregue
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Ver dados sobre gastos militares no mundo, e o que poderia ser feito em ateno primria de sade e educao com mnimos percentuais dessas despesas, em Didonet (2000). O evento foi promovido pelo Ministrio da Educao do Brasil e a Organizao dos Estados Americanos (OEA), em Braslia, em novembro de 1996, com o tema "Pesquisa e avaliao de programas para a criana de 0 a 6 anos".
Day care center (centro de cuidados dirios), durante o dia inteiro; nursery (quarto de criana); guardera est relacionada idia de guardar, de cuidar da criana; sala cuna (bero) equivale ao nosso berrio, pertencente creche ou escola maternal; nido (ninho) a instituio que atende s crianas de 0 a 3 anos, antecedendo as scuole dellinfanzia (3 a 6 anos), ambos tipicamente educacionais, mas com servios integrais. Referncias sobre esse movimento se encontram em Didonet (1993b) e Costa (1994).
aos constituintes e na sntese feita para o relator-geral, deputado Bernardo Cabral. E assim entrou na Constituio. No est ali por seus defeitos, mas por ser uma instituio na qual se assegura o direito educao para os mais pequenos. Era importante que o reconhecimento desse direito fosse conquistado pela sociedade. Pois chegou ao topo: est na Constituio do Pas! A tarefa, da para adiante, da poltica educacional. Realizar uma creche de boa qualidade. O prximo passo ser a consagrao de um nome que englobe toda a faixa de 0 a 6 anos, com um nico objetivo realizado no mesmo processo de cuidado e educao.10
A creche e o Plano Nacional de Educao (PNE)

Embora o PNE ainda no tenha sido transformado em lei,11 considero importante analisar aqui as diretrizes para a educao infantil nele propostas, pois dificilmente sofrero alteraes substanciais, na etapa legislativa que falta para sua aprovao. Os objetivos e as metas sero apresentados na seo Espao Aberto deste nmero. A Cmara dos Deputados aprovou um texto elaborado pelo relator, deputado Nelson Marchezan, reunindo propostas constantes dos dois projetos de PNE um, elaborado pelo II Congresso Nacional de Educao (Coned) e apresentado por diversos deputados federais, cujo primeiro subscritor o deputado Ivan Valente; outro, pelo Poder Executivo do Ministrio da Educao (MEC) , alm de emendas de parlamentares, sugestes de entidades e especialistas,
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A expresso cunhada em ingls "educare", ou seja, education (educao) e care (cuidado), que comea a ser adotada em alguns pases, sinaliza para essa juno. Enquanto se cuida, se educa. Educando, se toma zelo e cuidado com a criana. 11 No momento de escrever este texto, o Projeto, j aprovado pela Cmara dos Deputados, se encontra no Senado Federal, para anlise e aprovao.
encaminhadas por escrito Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, e outras apresentadas por autoridades educacionais, estudiosos e pesquisadores que compareceram a 18 audincias pblicas realizadas naquela Comisso, contendo sugestes expostas em reunies do relator com entidades e especialistas e idias do prprio relator. Como diretrizes para os sistemas de ensino, o PNE estabelece: a) por ser a primeira etapa da educao bsica, perodo inicial e indispensvel na formao da pessoa, a educao infantil deve estar presente no planejamento da educao dos sistemas de ensino e articulado com as demais etapas, principalmente com o ensino fundamental; b) a educao infantil acontece na famlia, na sociedade e nas instituies especializadas para esse fim. Estas ltimas devem estar cada vez mais presentes para complementar a educao recebida pela criana em sua famlia e em sua comunidade; c) a educao infantil tem um papel preponderante na formao integral da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprender e na construo social da inteligncia; d) as propostas pedaggicas devem ser formuladas a partir das e fundamentadas nas diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educao e complementadas pelos sistemas de ensino; e) para que possa ser cumprido o direito de toda criana, e a famlia queira ter seus filhos freqentando a uma instituio educacional, nos dez anos de vigncia do PNE, devero ser: elaboradas as orientaes pedaggicas e tcnicas que conduzam melhoria da qualidade dos servios oferecidos; tomadas medidas de natureza poltica, tais como as decises e compromissos dos governantes em relao s crianas; adotadas medidas econmicas sobre os recursos financeiros necessrios e colocadas em prticas aes administrativas para articulao dos setores da poltica social, envolvidos no atendimento
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dos direitos das crianas, como: a educao, a sade, a assistncia social, a justia, o trabalho, a cultura, as comunicaes sociais; f) o Estado e a famlia so co-responsveis pela educao infantil. A articulao da instituio educacional com a famlia visa principalmente ao conhecimento mtuo dos processos de educao, valores e expectativas existentes em ambos, de tal maneira que a educao familiar e a escolar se complementem e se enriqueam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto ao Estado (Poder Pblico), as trs esferas da administrao pblica Unio, Estados e municpios tm competncias e responsabilidades. Enquanto aos municpios compete atuar prioritariamente nessa etapa e no ensino fundamental, somente podendo oferecer ensino mdio ou superior depois de universalizado o atendimento nos dois nveis anteriores, aos Estados e Unio cabe atuar subsidiariamente com apoio tcnico e financeiro aos municpios, consoante o art. 30, VI, da Constituio federal; g) as inverses financeiras na expanso e na melhoria da educao infantil devem ser caracterizadas como aplicaes necessrias em direitos bsicos dos cidados na primeira etapa de suas vidas e como investimento econmico de alto retorno; h) a formao dos profissionais de educao infantil carece de ateno especial, dada a relevncia deles como mediadores no processo de desenvolvimento e aprendizagem. A qualificao especfica para atuar nas faixas de 0 a 6 anos requer, entre outras coisas, o conhecimento das bases cientficas do desenvolvimento da criana, da produo de aprendizagens e a habilidade de reflexo sobre a prtica, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educao das crianas. Alm da formao acadmica prvia, preciso que os professores estejam em formao permanente, durante e por meio do trabalho pedaggico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente; i) a superao das dicotomias creche/pr-escola, assistncia/educao, atendimento aos carentes/educao das crianas da classe mdia pode ser mais facilmente obtida se a proposta
pedaggica for construda com os dados das cincias sobre o desenvolvimento infantil, e se a prtica respeitar o processo unitrio de aprendizagem e desenvolvimento da criana; j) o respeito s diversidades regionais, aos valores e s expresses culturais das diferentes localidades, que formam a base sociohistrica sobre a qual as crianas iniciam a construo de suas personalidades, deve ser uma caracterstica intrnseca da proposta e do trabalho pedaggico; k) embora a educao infantil seja um direito de toda criana, a oferta pblica h de priorizar as crianas das famlias de menor renda, para garantir que estas sejam atendidas. As instituies de educao infantil se situaro nas reas socioeconmicas de maior necessidade, nelas concentrando o melhor de seus recursos tcnicos e pedaggicos; l) o atendimento integral deve contemplar, em primeiro lugar, as crianas de idades menores, das famlias de renda mais baixa, quando os pais trabalham fora de casa. Essa diretriz quer o atendimento de qualidade prioritariamente para as crianas mais sujeitas excluso ou vtimas dela; m) a norma constitucional de integrao das crianas especiais no sistema regular ser, na educao infantil, implementada com programas especficos de orientao aos pais, qualificao dos professores, adaptao dos estabelecimentos quanto s condies fsicas, mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos. Vejo, nesse conjunto de diretrizes, com os objetivos e as metas citados na seo Espao Aberto, os seguintes avanos em relao ao que temos hoje na poltica de educao infantil: 1) trata da faixa etria 0 a 6 anos como um perodo nico, seqencial, eliminando as segmentaes entre creche e pr-escola. Considerando que algumas aes se aplicam a um dos subperodos, a respectiva meta se refere explicitamente a ele, respeitando sua especificidade. Mas o que sobressai a viso de conjunto; 2) atribui a todo o perodo de 0 a 6 anos as tarefas de cuidar e educar, propondo a superao das prticas histricas, e to presentes, de que a creche existe para cuidar da criana e a pr-escola para ensinar;
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3) abrange todos os itens importantes para assegurar a qualidade da educao infantil e a expanso requerida pela demanda. Nada ficou esquecido. Pode-se discordar dos prazos fixados para o alcance de algumas metas, como, por exemplo, chegar, em cinco anos, a 30% da populao de 0 a 3 anos; a partir da vigncia do Plano, somente admitir profissionais de educao infantil que possuam a titulao mnima de nvel mdio, etc. As metas so boas, mas o cronograma uma hiptese. Ele corresponde a um desejo, no necessariamente factibilidade, ainda mais considerando que essas metas tomam como ponto de partida a publicao da lei que institui o PNE e no da lei que aprova os planos estaduais e, depois destes, os planos municipais, que sero elaborados depois de publicada a lei federal; 4) inova, em alguns aspectos no-tradicionais, na poltica de educao infantil. Cito, como exemplos, a elaborao de padres mnimos de infra-estrutura quanto a espaos interno e externo; instalaes e equipamentos; mobilirio e materiais pedaggicos; adequao s crianas com necessidades especiais; a garantia de meios para que todas as instituies de educao infantil formulem seus projetos pedaggicos, com a participao dos profissionais de educao nelas envolvidos; a incluso das creches e entidades equivalentes no sistema de estatsticas educacionais; a instituio de programas de orientao e apoio aos pais de crianas de 0 a 3 anos de idade; a realizao de estudos de custos da educao infantil, com base nos parmetros de qualidade; 5) fica explicitada a responsabilidade da Unio e dos Estados para com a educao infantil, o que de grande relevncia e necessidade neste momento, uma vez que essas instncias administrativas tm se retirado, procurando justificar-se com o argumento de que, a partir da Constituio de 1988 e da LDB de 1996, esse nvel atribudo aos municpios. A meta 25 repete o bvio, mas com razo; 6) o item sobre recursos financeiros indica um caminho importante e necessrio, se bem que formulado de forma tmida. Na circunstncia atual, em que muitos municpios se vem na
contingncia de aplicar todo ou quase todo o dinheiro dos 25% do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), e dada a forma como este Fundo est organizado, a expresso "prioritariamente" pode permitir que no se aplique nada na educao infantil. O assunto tem sido discutido, e a polmica continua. Mas de se reconhecer que o PNE no podia ir alm do que foi, estabelecendo como diretriz e meta que os 10% dos recursos vinculados pelo art. 212 da Constituio federal da esfera municipal no-subvinculados ao Fundef sejam aplicados, prioritariamente, na educao infantil. Eu retiraria o advrbio ou o substituiria por "exclusivamente", para fazer justia e equilbrio com a aplicao exclusiva dos outros 15% no ensino fundamental. Concordo com a criao de um fundo de manuteno e desenvolvimento da educao bsica, j nomeado Fundeb. Por todas as razes, esse o encaminhamento correto da questo. No incio de sculo 21, quando a formao do cidado requer muito mais do que uma escolaridade de oito anos, e tendo em vista que, no Brasil, o ensino fundamental est quase universalizado, preciso abrir o horizonte e enxergar mais longe: a formao e a educao do nascimento aos 17 anos. A idia do Fundef foi reiteradamente discutida nas audincias pblicas sobre o PNE, na Cmara dos Deputados. Embora recebesse o apoio unnime de quem se manifestou sobre o assunto, no pde ser resolvida no mbito do PNE, pois matria constitucional. Somente uma emenda constitucional, como foi a da instituio do Fundef, pode criar o fundo para a educao bsica. um desafio a ser enfrentado nos prximos anos; 7) retoma e d encaminhamento a um tema recorrente no Poder Legislativo e nunca resolvido: o que se refere ao direito dos trabalhadores ao atendimento gratuito de seus filhos e dependentes de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas. A meta 20 determina que o Poder Executivo encaminhe ao Congresso Nacional um projeto de lei visando regulamentao do inciso XXI, do art. 7 da Constituio federal, aps debates com a sociedade civil sobre esse direito. A promoo desse debate independe da
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iniciativa do governo. Quanto mais cedo e mais amplamente as organizaes da sociedade civil o fizerem, mais presso haver para encontrar a forma de cumprir o dispositivo constitucional; 8) abre uma perspectiva democrtica de participao da comunidade escolar (professores, tcnicos, auxiliares, pais de crianas matriculadas) e local (lideranas, associaes, o Ministrio Pblico, os Conselhos de Direitos, o Conselho Tutelar, grupos interessados no atendimento da criana, etc.) em conselhos escolares ou outras formas de participao. Para evitar o desvio da funo precpua dessa participao, a meta 16 diz textualmente que o objetivo dessa participao a melhoria do funcionamento da instituio e o enriquecimento das oportunidades educacionais e dos recursos pedaggicos para as crianas.
Em sntese...
1) Creche, ou melhor, criana. Falar sobre a creche , antes de tudo, falar sobre a criana. Ela a razo, o contedo e a metodologia da creche. Trata-se de ir ao encontro desse ser humano pleno de realidade e esperana, herdeiro de sonhos e concretizao de projetos. Definies de espaos fsicos, equipamentos, mobilirios, materiais pedaggicos e brinquedos, contedos de formao dos educadores, planejamento de atividades..., tudo se faz a partir do conhecimento e da paixo que se tem pela criana. A cincia necessria, mas ela precisa estar de mos dadas com a sensibilidade humana para que, juntos, possam captar a criana. 2) A creche como direito, ou melhor, como local onde se cumpre o direito da criana educao e o cuidado a partir do nascimento. Muitas crianas contam com o ambiente familiar como espao suficiente nos primeiros anos, sob os ngulos econmico, afetivo, nvel instrucional, ambiente social e fsico. No Brasil, a maioria delas no se enquadra nesta situao, se considerarmos que a pobreza e a misria suprimem ou reduzem elementos essenciais para
que o desenvolvimento opere segundo o potencial da criana. Nossa injusta distribuio da riqueza responsvel por 36% da populao vivendo no nvel de pobreza e 11% abaixo do nvel da misria.12 Querer que as famlias desses estratos dem conta das mesmas condies de desenvolvimento de seus filhos que oferecem os 64% restantes sofismar com o argumento de que o amor basta. Apenas 11% das crianas de 0 a 3 anos esto em creches, no Brasil. As metas do PNE querem elevar para 30% em cinco anos e para 50% em dez. Fazer com que isso seja real trabalhar pela cidadania. 3) A creche como valor social. um espao onde as polticas pblicas de ateno infncia podem ser aplicadas de forma eficiente e eficaz. E no apenas s crianas, mas tambm s suas famlias, no que se refere ao apoio e a orientaes quanto aos cuidados e educao de seus filhos pequenos. 4) A creche como encontro do pblico e do privado. A criana pequena rene o interesse da famlia e do governo, da comunidade e da nao. um encontro poltico, porque ali comeam a explicitar-se as razes da cidadania trazidas do tero e do nascimento. Em seus espaos e tempos forma-se a higidez e a auto-estima; a noo do eu e a descoberta do outro; vive-se a experincia da cooperao e da solidariedade; constroem-se os valores bsicos que influiro nos comportamentos ao longo de toda a vida. Ali, a criana prossegue da famlia enquanto espao do aconchego e do encontro para o grupo social, enquanto desafio do novo e do inusitado. 5) A educao dos primeiros anos como processo de contnuo aperfeioamento. As contribuies das cincias e da experincia so to extraordinrias e entusiasmadoras que alguns pais gostariam de ter outros filhos, e alguns educadores gostariam de ter novos alunos para acompanhar, apoiar e deslumbrar-se com o seu desenvolvimento. Sem conhecer um milsimo das descobertas
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Dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), ligado ao Ministrio do Planejamento. O critrio adotado na pesquisa de que so pobres aqueles que vivem com menos de meio salrio mnimo por ms.
cientficas sobre a criana, minha me nos disse que gostaria de ternos outra vez, pequeninhos, para fazer tudo diferente, ser muito melhor me... Esta a dialtica da educao saber-se incompleta em busca da completude. E, no fim de uma misso bem realizada, ter a sensao de que nossa viso foi ultrapassada, que novas pesquisas da cincia e novos olhares do corao abriram outros horizontes para um homem e uma mulher mais plenos. Da a humildade com que temos de olhar para os resultados do esforo presente e a firmeza que devemos ter para produzir as mudanas necessrias em respeito criana, que est muito alm da mediocridade com que, em muitas instituies, tratada.
Concluindo...
A creche uma instituio velha e nova ao mesmo tempo. Ainda hoje persistem vises e realidades de creches-depsito-de-criana, mas j se vm adicionando elementos de uma viso diferente e consolidando a prtica da creche como ambiente de interaes sociais construtivas. Erros e acertos foram se mesclando ao longo de sua trajetria. Mas uma coisa certa: pelo esforo de seus atendentes, educadoras, dirigentes, assistentes sociais, psiclogos, nutricionistas e de estudiosos que lhe vem apontando um novo caminho, ela foi aprendendo a encontrar a criana em sua imensa possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem. J de convico generalizada que a creche uma instituio de cuidado e educao, funes essas realizadas simultaneamente pelos mesmos profissionais por todos e cada um dos que interagem com a criana , em cada uma das atividades. Nessa nova viso e nova prtica, no h distino entre atividades assistenciais e atividades educativas; no h atividades nobres (educar) e atividades "humildes" (dar banho, trocar fralda, servir a mamadeira). O mdico educa ao entrevistar e examinar o beb, e a educadora cuida da sade da criana ao servir-lhe a comida. Tomando banho ou se preparando para o repouso, brincando no
tanque de areia ou ouvindo uma histria, rabiscando ou engatinhando, se comunicando com outras crianas ou explorando um brinquedo, despedindo-se do pai ou da me, que a deixa na creche, ou aguardando sua chegada para busc-la no fim da jornada, a criana est fazendo o que sabe, experimentando novas formas de faz-lo, observando o movimento de um dado mundo e o modificando e, em tudo isso, construindo sua imagem de pessoa capaz. Essa instituio est a para encher de sentido a vida da criana captar e realizar a fuso do imaginrio de seus pais com a criana real que se constri como sujeito, nico, com um lugar na histria. Est a para oferecer-lhe um ambiente de experincia, para ela construir sua identidade e tornar-se o que realmente pode ser. uma pessoa de 4 meses, um ano, 2 anos... que chega no como "coisinha linda", mas como um cidado capaz, j, de fazer muitas coisas e que necessita de profissionais competentes para fazer a mediao com outra coisa que ela poder fazer, com apoio deles. Essa pessoa, to pequena e to profunda, , para os educadores, um espelho de sua prpria infncia, e levanta para eles o desafio da co-participao na construo de sentidos para a vida de cada um.
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pontos de vista
O que pensam outros especialistas?
Introduo
Quando abordamos a educao de bebs, a partir de seu nascimento, pensamos nas formas como, em nossa sociedade, a famlia recebe uma nova criana, desde sua concepo e, com sua chegada, como as relaes entre a me, o pai, os irmos e o recm-nascido so importantes para ela se desenvolver fsica, psquica e socialmente. Pensamos, tambm, em como, em nossos dias, a me pode conciliar sua vida profissional com a familiar, de modo a dar aos filhos e ao beb, de forma especial, ateno, cuidado e afeto, provendo-lhe condies satisfatrias de vida. Tem se disseminado a cada dia a compreenso de que, dada a sada da me de casa e a sua entrada para o mercado de trabalho, importante que tenhamos lugares e instituies que recebam as crianas pequenas e se ocupem de seu cuidado e educao, em substituio famlia. Essas instituies chamadas creches tm tido muitas feies, fsicas e conceituais, e tm sido motivo de estudos e discusses que visam dar sustentao a polticas pblicas e empreendimentos particulares voltados para a ateno de crianas de 0 a 4 anos. Compreendemos que a tarefa de se pensar a educao de crianas pequenas deve se realizar, tendo como sustentao uma reflexo filosfica sobre o que a infncia, qual o lugar que ela ocupa em nossa maneira de ver a vida e o que entendemos por educao de crianas. Este texto uma tentativa de aproximao desse tema, com o objetivo de apontar e problematizar, talvez mais do que resolver, as questes envolvidas na apreenso terica da infncia e nas formas de apropriao de conceitos, mtodos e tcnicas no contexto das prticas de educao infantil.
Acolher a Criana, Educar a Criana: uma reflexo

Psicloga; doutoranda em Filosofia; professora do Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia (UnB).
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino
O nascimento do mesmo: a promessa, a matriz

Nasce uma criana. Um novo ser humano comea a habitar nosso planeta, a fazer parte de um meio social, de uma famlia. Uma vida se inicia.
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De certa forma, essa vida j estava sendo desenhada, antes mesmo do nascimento. Existia enquanto possibilidade. E j havia, para ela, uma promessa: o que uma tal sociedade, num certo tempo histrico, num certo lugar do mundo, reserva para seus futuros membros. Uma promessa possvel, que tem a ver com a organizao social, econmica e poltica do lugar, com suas crenas e valores, com seu nvel de desenvolvimento tecnolgico, sua forma de produo e sistematizao de conhecimento, com a maneira como essa sociedade concebe "criana" e "educao", que tipo de instituies esto envolvidas na educao de crianas, que tipo de relacionamento os adultos costumam ter com a criana? Essa promessa, ou histria possvel, a primeira identidade da criana, ainda difusa, at por que no designada especificamente para uma determinada criana, mas importante o suficiente para dar os contornos esperveis de sua imagem. De que tipo de relacionamento entre os pais se origina; se foi gerada, gestada e nascida de modo considerado satisfatrio; se s uma ou se so gmeas, se menina, ou menino; a que etnia e classe social pertencem os pais, qual sua condio econmica e cultural. Enfim, essas e outras questes so colocadas ou no e so mais ou menos valorizadas na constituio da promessa social da criana, dependendo de fatores como a poca e o lugar onde nasce a criana. o primeiro cenrio, este de que falamos. Um cenrio que no sempre igual e homogneo, que pode ser desdobrado, composto e recomposto, para dar conta da multiplicidade de promessas possveis de se realizarem em histrias especficas que vo se sobrepondo a ele. O auto de Joo Cabral de Melo Neto, escrito em 1956, fala desse cenrio, dessa promessa social, da histria possvel, enquanto instncia de identificao da pessoa.
O meu nome Severino, no tenho outro de pia. Como h muitos Severinos, que santo de romaria,
deram ento de me chamar Severino de Maria; Como h muitos Severino com mes chamadas Maria, fiquei sendo o da Maria do finado Zacarias. Mas isso ainda diz pouco: h muitos na freguesia, por causa de um coronel que se chamou Zacarias e que foi o mais antigo senhor desta sesmaria. (...) Mas isso ainda diz pouco: se ao menos mais cinco havia com nome de Severino filhos de tantas Marias mulheres de outros tantos, j finados, Zacarias, (...) Somos muitos Severinos iguais em tudo na vida: na mesma cabea grande, que a custo que se equilibra no mesmo ventre crescido sobre as mesmas pernas finas, e iguais tambm porque o sangue que usamos tem pouca tinta. E se somos severinos iguais em tudo na vida, morremos de morte igual, mesma morte severina: que a morte de que se morre de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte de fome um pouco por dia (de fraqueza e de doena
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que a morte severina ataca em qualquer idade, e at gente no nascida). Somos muitos Severinos iguais em tudo e na sina: a de abrandar estas pedras, suando-se muito em cima, e de tentar despertar terra sempre mais extinta, a de querer arrancar algum roado da cinza. Mas, para que me conheam melhor Vossas Senhorias e melhor possam seguir a histria de minha vida, passo a ser o Severino que em vossa presena emigra. (Melo Neto, 1994, p. 171-172)
Moreno (1975, p. 114) considera que, assim como em nvel fisiolgico o beb se constitui alimentado pela placenta, no nvel psquico ele se desenvolve alimentado por uma "placenta social, o locus em que ela mergulha suas razes", que ele denomina de matriz de identidade. A matriz de identidade a estrutura bsica da identidade da criana: a partir do momento em que os pais comeam a pensar na criana, seja antes da concepo, ao planejarem a gravidez ou a adoo, ou ao ficarem sabendo da gravidez, a criana vai ganhando um corpo afetivo e social, comea a fazer parte do imaginrio dos pais e das pessoas prximas a eles. Os pais, consciente ou inconscientemente, constroem mentalmente uma criana, formam uma imagem fsica e psquica dela, conversam sobre ela, entram em acordos, ponderando sobre os desejos de cada um, escolhem um nome.
Uma vez, foi em pleno inverno, quando flocos de neve caam do cu como plumas, uma rainha costurava ao p da janela, cujos caixilhos eram de bano. Como prestasse mais ateno aos flocos de neve do que costura, espetou o dedo na agulha, e trs gotas de sangue pingaram na neve. Foi to bonito o efeito do vermelho se desmanchando na neve, que ela pensou: "Ah! Se eu tivesse uma criana branca como a neve, corada como o sangue e com cabelos negros como bano...". Pouco tempo depois, a rainha deu luz uma menina de pele alva como a neve, corada como sangue e de cabelos negros como bano. Por isso, ela se chamou Branca de Neve. Infelizmente, a rainha morreu logo depois que a criana nasceu. (Penteado, 1991, p. 55)
Neste cenrio, Severino tenta destacar o que faz e o que no faz parte de sua identidade pessoal, fazendo surgir, aos poucos, dentre todos os Severinos, o Severino-que-ele-. E essa outra dimenso da identidade, que vai se aproximando mais da pessoa e a vai circunscrevendo num espao menor, a uma data no tempo, a pais especficos, a um nome e sobrenome, a um corpo, a uma voz, consiste numa outra instncia de formao da identidade. Atores que se movimentam nesse cenrio, uma mulher e um homem podem conceber uma criana, e um processo de gestao tem incio. Com casais em geral, e tambm com pessoas que decidem adotar um beb, so muitas as possibilidades de os nove meses serem vividos. Qualquer que seja a forma que caracterize este perodo, ocorre, a, um outro momento de formao de identidade da criana.
O desejo, caricaturado no conto de fada como fala eficaz, com fora de marca gentica, sustenta, no imaginrio que reconstrudo de gerao a gerao em nossa cultura, a idia de que os pais concebem, no s biologicamente, seu filho.
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Durante a gravidez, os pais podem mudar seus hbitos de vida. Tm dvidas, conflitos, medos mesclados com esperana e confiana. Vo a mdicos especialistas, fazem trabalhos corporais, conversam com as pessoas que j tm filho, com seus prprios pais que, futuros avs, tambm esto provavelmente se envolvendo na questo. Seu olhar elege, no mundo, figuras, situaes, pessoas, lugares, onde caiba a idia do nascimento de uma criana. Seus sonhos, desejos, a concepo que tm de si mesmos, vo se transformando. Eles vo redefinindo sua prpria identidade. A criana vai se constituindo como filho e, eles, como pais. nesse sentido que Moreno fala de matriz de identidade. Num certo aspecto, a criana cresce no ventre materno e no espao existencial da famlia. Se a j houver filhas e filhos, esses participam desta "construo" da irm ou irmo por quem esperam. A casa, enquanto abrigo e lugar de encontro da famlia, vai sendo redesenhada, pensa-se em mveis apropriados, o enxoval preparado. Seja qual for a situao, seja a criana desejada ou no, tendo ou no a famlia condies econmicas satisfatrias para tomar providncias prticas ou para se preparar emocionalmente para o nascimento de uma criana, a gravidez altera a vida dos pais, explcita ou implicitamente. A matriz de identidade se constitui, de alguma maneira, e o beb vai virando algum, cada vez mais definido. Os pais, inclusive, chegam a projetar o futuro da criana. Enquanto ser possvel, num dado momento e lugar, a criana sempre existe, como promessa histrico-social e, at, previamente, em tese, enquanto possibilidade do encontro biolgico entre espermatozide e vulo,1 de algum homem e alguma mulher. Essa a promessa de histria possvel.
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Em 1976, eu trabalhava em uma Associao de Pais e Mestres de Excepcionais (Apae), numa cidade do interior de So Paulo, e, em entrevista com a me de uma criana, perguntei a ela se desejara ter a quantidade de filhos que teve. Ela me respondeu: "No, n, doutora! Jesus faz a gente com um nmero certo de ovos e a gente tem os filhos".
A matriz de identidade se tece com fios da experincia de gestao dos pais, na tela da promessa social maior. Este o "lugar" existencial da criana que est se formando, sua identidade sociopsquica. Ao nascer, ento, a criana j tem uma existncia prvia, no encontra um espao vazio a ser preenchido por ela. Ela entra num mundo povoado de imagens inspiradas na possibilidade de sua existncia. E, a partir do momento do seu nascimento, inicia-se um processo de dilogo entre essas imagens e a do beb que surge efetivamente (Pulino, 1997, p. 297). A todo momento nascem bebs, e isso visto como algo natural, comum. At como parto e no nascimento: do ponto de vista da me e no do beb. Pensamos e repensamos o parto, a partir da medicina, da psicologia, da economia, da sociologia, da antropologia. Usamos todas as categorias que nosso conhecimento permite, para enquadrar, analisar, prever, entender e fazer o parto. Nosso conhecimento nos d esse poder. E quando a criana nasce, ela pesada, medida, examinada, tem seu corpo esquadrinhado, e lhe do, finalmente, uma nota. A partir da, com a situao sob controle e a me medicada, podemos comear a usar nossos manuais de pediatria, psicologia, nutrio. Na verdade, continuamos a construir uma criana, baseados nos paradigmas cientficos, que orientam a construo de uma criana ideal. Os pais, eles mesmos, fazem dialogar aquela criana, que vm construindo desde o momento da concepo, com esta que vem, ouvem, tocam, cheiram, beijam, lavam, com quem conversam, e, especialmente, que suga o peito da me. Sonhos, imagens, fantasias, promessas, perspectivas. O beb o que est l presente, corporificado, e o que continua l, presente, desejado, idealizado.
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Que idade voc tem, Peter Pan? No sei. S sei que sou bastante criana. Fugi de casa no mesmo dia em que nasci. No mesmo dia em que nasceu? Que idia! E por que, meu caro? Porque ouvi uma conversa entre meu pai e minha me sobre o que eu havia de ser quando crescesse. Ora, eu no queria crescer. No queria, no quero nunca virar homem grande, de bigodeira na cara feito taturana. Muito melhor ficar sempre menino, no acha? Por isso fugi e fui viver com as fadas. (Barrie, 1987)
E o que o beb , realmente? A sntese dessas mltiplas determinaes? Sim. Mas no s, porque ele um ser humano e, como tal, se autodetermina. Vamos falar um pouco sobre isso.
O nascimento do novo: o acontecimento, o outro

A criana nasce. Nasce, irrompe. Rasga o limite que o corpo da me lhe impunha. Moreno (1975) nos d uma viso do nascimento como um ato, cujo protagonista o beb. A me seu ego-auxiliar, quem co-atua com ele. Esta uma viso do nascimento centrado no beb e no do parto, centrado na me, como a medicina nos tem feito ver. O beb surpreende. Como se no o esperassem. Um nascimento um acontecimento que interrompe as especulaes.
Compadre Jos, compadre, que na relva estais deitado: conversais e no sabeis que vosso filho chegado? Estais a conversando em vossa prosa entretida:
no sabeis que vosso filho saltou pra dentro da vida? Saltou pra dentro da vida ao dar seu primeiro grito; (...) Belo porque uma porta abrindo-se em mais sadas. Belo como a ltima onda que o fim do mar sempre adia. (...) Belo porque tem do novo a surpresa e a alegria. Belo como a coisa nova na prateleira at ento vazia. Como qualquer coisa nova inaugurando o seu dia. Ou como o caderno novo quando a gente o principia. E belo porque com o novo todo o velho contagia. Belo porque corrompe com sangue novo a anemia. Infecciona a misria com vida nova e sadia. Com osis o deserto, com ventos a calmaria. (...) Severino, retirante, deixe agora que lhe diga: eu no sei bem a resposta da pergunta que fazia, se no vale mais saltar fora da ponte da vida; nem conheo essa resposta, se quer mesmo que lhe diga; difcil defender,
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s com palavras a vida, ainda mais quando ela esta que v, severina; mas se responder no pude pergunta que fazia, ela, a vida, a respondeu com sua presena viva. E no h melhor resposta que o espetculo da vida: v-la desfiar seu fio, que tambm se chama vida, ver a fbrica que ela mesma, teimosamente, se fabrica, v-la brotar como h pouco, em nova vida explodida; mesmo quando assim to pequena a exploso, como a ocorrida; mesmo quando uma exploso como a de h pouco, franzina; mesmo quando a exploso de uma vida severina. (Melo Neto, 1994, p. 195-202)
reaparecimento de uma perda... Desse ponto de vista, uma criana algo absolutamente novo, que dissolve a solidez do nosso mundo e que suspende a certeza que ns temos de ns prprios. No o comeo de um processo mais ou menos antecipvel, mas uma origem absoluta, um verdadeiro incio.2
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Um outro, o que a criana . Um outro que vai ser recebido entre ns como um de ns, no para o dissolvermos em sua alteridade e o reduzirmos condio de mesmo, de igual, mas abrindo espao para que, sua maneira, se introduza entre ns. Os pais, cuidando de seu filho, vo conhecendo como ele se expressa, vo se familiarizando com sua voz, com os matizes de seu choro traduzindo sensaes, necessidades e desejos, com seus movimentos, com o tnus que assume seu corpo, e a criana, sentindo o calor dos pais, ouvindo sua voz, relacionando a presena e aes deles com suas prprias sensaes: de uma e de outra parte, o outro surge. Os pais, na relao com a criana, se redefinem.
O nascimento o aparecimento da novidade radical: o inesperado que interrompe toda expectativa... No surpreendente, ento, que Hannah Arendt tome como emblema do nascimento a esse que teve lugar numa aldeia chamada Belm, h uns dois mil anos. O nascimento de Jesus representa, para ela, a expresso mais ntida e condensada das qualidades de todo nascimento: o milagre do aparecimento da novidade radical no mundo e a possibilidade sempre aberta da inaugurao de um novo comeo na histria. O nascimento de Belm, como modelo de todo nascimento, o acontecimento inesperado que interrompe a segurana do mundo e a continuidade da histria. Por isso, para Hannah
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Em Morte e vida severina, os adultos se questionam sobre o sentido da vida. Com o nascimento da criana, e tudo o que decorre dele, concluem que " difcil defender, s com palavras a vida", e falam da criana "saltando pra dentro da vida, dando seu primeiro grito", como "exploso de uma vida Severina", de um outro. E, assim, surge, nova, desconhecida, aquela que era j conhecida de antes. Como diz Jorge Larrosa (2000, p. 187):
quando uma criana nasce, um outro aparece entre ns. E um outro porque sempre algo diferente da materializao, da satisfao de uma necessidade, do cumprimento de um desejo, do complemento de uma carncia ou do
Larrosa se refere obra A condio humana, de Hannah Arendt.
Arendt, a infncia, entendida como o que nasce, a salvaguarda da renovao do mundo e da descontinuidade do tempo. (...) Pelo fato de que constantemente nascem seres humanos no mundo, o tempo est sempre aberto a um novo comeo: ao aparecimento de algo novo, que o mundo deve ser capaz de receber, ainda que, para receb-lo, tenha de ser capaz de se renovar; vinda de algo novo, ao qual tem que ser capaz de responder, ainda que, para responder, deva ser capaz de se colocar em questo. (Larrosa, 2000, p. 189)
Seja como for, ele tem que ser tirado da disse o Rei, num tom decidido. E chamou a Rainha, que ia passando: Minha querida, desejo que voc faa esse Gato sumir da. A Rainha s tinha uma soluo para todos os problemas, grandes ou pequenos: Cortem-lhe a cabea! gritou, sem mesmo olhar, para ver do que se tratava. (Carroll, 1986, p. 86)
Ainda desenvolvendo essa idia de que a criana novidade absoluta, Larrosa (2000, p. 190-191) retoma a afirmao de Hannah Arendt de que a poltica totalitria teme a infncia e tenta elimin-la: "A necessidade do terror nasce do medo de que, com o nascimento de cada ser humano, um novo comeo se eleve e faa ouvir sua voz no mundo" e retoma o nascimento de Belm como paradigma, sustentando que, com o infanticdio que promove, Herodes quer controlar o futuro e tem medo de que o nascimento de algo novo ponha em perigo a continuidade do seu mundo. E, nessa medida, os sistemas totalitrios, na tentativa de manter ou transformar o mundo, matariam a infncia, j que repugnam a idia de um futuro desconhecido ou incerto.
Alice, a criana, que, como diferente, de outro mundo, estranha, faz a crtica, e consegue dar uma alternativa para o "Cortem-lhe a cabea!" (que significa: "no deixem que ele pense!"). Falamos, aqui, de uma criana pr-estabelecida, definida pelos outros, conhecida, oprimida, e de uma criana-novidade, que surpreende, que muda o mundo, transgride. Na literatura, encontram-se as caracterizaes de crianas nessas duas dimenses:
Na bela Verona, onde situamos nossa cena, duas famlias iguais na dignidade, levadas por antigos rancores, desencadeiam novos distrbios, nos quais o sangue civil tinge mos cidads. Da entranha fatal desses dois inimigos ganharam vida, sob adversa estrela, dois amantes, cuja desventura e lastimoso fim enterraram, com sua morte, a constante sanha dos pais. (Shakespeare, 1969, p. 289) Do lugar onde nasceu Oliver Twist e das circunstncias que acompanharam o seu nascimento. Entre outros edifcios pblicos de certa cidade, cujo nome, por motivos vrios, ser prudente no mencionar, e qual no desejo dar um nome imaginrio, um existe que, antigamente, era comum maior parte das cidades, grandes ou pequenas: a Casa dos Pobres. Foi nessa casa que um dia, em
Com quem voc est falando, afinal? perguntou o Rei, aproximando-se de Alice e olhando a cabea do Gato, com grande curiosidade. Com um de meus amigos, o Gato Caoador disse Alice. Permita que o apresente a Vossa Majestade. No gosto da fisionomia dele. disse o Rei. Mas permito que me beije a mo, se isso lhe agradar. No fao a menor questo, respondeu o Gato. No seja impertinente disse o Rei e no me olhe assim. Dizendo isso, escondeu-se atrs de Alice. Um Gato tem o direito de olhar de frente um Rei disse Alice. Li isso num livro, no me lembro qual.
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certo ano que tambm no importa precisar, pois no tem maior importncia para o leitor, nasceu um pequeno mortal, cujo nome aparece no cabealho deste captulo. Durante muito tempo, depois de ter sido trazido a este mundo de tristeza e dor, pelo cirurgio dos pobres da freguesia, foi motivo de muita dvida, se a criana sobreviveria bastante tempo para receber um apelido qualquer. (...) O fato que no foi sem grande dificuldade que se conseguiu convencer Oliver a tomar sobre si o encargo da respirao prtica enfadonha, mas que o costume tornou necessria nossa existncia. Durante algum tempo, ficou o pobrezinho arfando, estendido sobre um pequeno colcho de l, equilibrando-se mal e mal entre este mundo e outro, decidindo-se finalmente pelo primeiro. (Dickens, 1954, p. 7-8) No fundo do mato virgem nasceu Macunama, heri de nossa gente. Era preto retinto e filho do medo da noite. Houve um momento em que o silncio foi to grande escutando o murmurejo do Uraricoera, que a ndia Tapanhumas pariu uma criana feia. Essa criana que chamaram de Macunama. (Andrade, 1977, p. 9)
"Oliver e a Natureza travam entre si um combate, cujo resultado foi que, aps alguns esforos, Oliver respirou, espirrou...". J Macunama, cujo nascimento contado como fenmeno da natureza, como se brotasse, preto como a noite, entra na vida como feio e heri, falando, quebrando a lgica do natural.
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O dilogo entre o mesmo e o novo: a educao e a auto-realizao

Os limites da identidade da criana colocam-se na dimenso histrica, cultural, poltica e econmica de sua vida, alm dos contornos familiares e especficos de cada uma. H sempre uma concepo de criana que faz parte do cenrio de valores e crenas de pessoas que vivem numa dada poca e num dado lugar e que se modifica na histria. Aris (1978), num trabalho de resgate histrico da noo de criana, e das diferentes formas que ela vem assumindo historicamente, mostra como a criana se apresenta (ou no se apresenta) na arte a partir do final da Idade Mdia, e interpreta que significado e lugar social ela poderia ter tido do sculo 19 at o 20: como aparece nos quadros, em que situaes, com que roupa, acompanhada de quem; como aparece na literatura, que papel e voz do a seus personagens. No vamos detalhar o contedo dessa obra aqui, a no ser para ressaltar a dimenso histrica que ganha a representao de criana, as formas objetivas como a criana educada e qual o lugar social que ela tem ocupado. Nem sempre as crianas permaneceram to prximas de seus pais no incio da vida, a famlia tem mudado sua estrutura ao longo dos anos, e a escola uma instituio relativamente recente na histria do mundo ocidental. Aris (ibidem, p. 10) sustenta que nas sociedades tradicionais
via-se mal a criana. A durao da infncia era reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda
De algum modo, a descrio do nascimento desses personagens literrios (Romeu e Julieta, Oliver Twist e Macunama) j os coloca em algum lugar fsico, histrico, sociopoltico e cultural, j falam de um futuro, de uma possibilidade. Isso vai fazer parte da histria da criana, de sua identidade. Mas os personagens, eles mesmos, se mostram autnomos, escapando, em alguma medida, ao esperado, do mesmo. Assim, a fora da tragdia prende, em sua trama, o destino dos amantes, que, entretanto, escolhem, eles mesmos, ainda que inconscientemente, a sua forma de viver e a sua forma de morrer. Dickens mostra um Oliver autnomo, na condio de nascer sem parentes e mdicos cuidadosos:
no conseguia bastar-se; a criana, ento, mal adquiria algum desembarao fsico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude... A transmisso dos valores e dos conhecimentos e, de modo mais geral, a socializao da criana, no eram, portanto, nem asseguradas, nem controladas pela famlia. A criana se afastava logo de seus pais e pode-se dizer que durante sculos a educao foi garantida pela aprendizagem, graas convivncia da criana ou do jovem com os adultos. A criana aprendia as coisas que devia saber ajudando os adultos a faz-las.
Aris afirma que a criana recm-nascida era tratada como um bichinho engraadinho, paparicada, enquanto permanecia na famlia. Mas ela vivia num anonimato, de modo que se morresse (o que era muito comum), mesmo tristes, os adultos assumiam a idia de que ela seria substituda por uma outra criana. A prpria famlia no tinha funo afetiva, mas econmica e de proteo. A partir do sculo 17 houve uma mudana radical em relao a isso:
A escola substituiu a aprendizagem como meio de educao... a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente, atravs do contato com eles. A despeito de muitas reticncias e retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida distncia, numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo. Esta quarentena foi a escola, o colgio. (Aris, 1978, p. 11)
Aris traz a idia de que nem sempre criana foi o que consideramos hoje, e que o conceito ganha muitas caras, no s na dimenso histrica, mas, tambm, na cultural. Nesse sentido,
importante que desnaturalizemos esta concepo, que nos parece to bvia, para podermos lidar com a criana mesma com quem convivemos, adotando uma posio crtica, que nos permite, enquanto educadores, assumir responsabilidades em relao sua entrada no mundo social. Entramos na questo da educao. Na educao da criana vista como conhecida e como desconhecida nossa. Em nossa cultura, a criana, idealmente, tem um lugar reservado: ela habita o espao da famlia (pai, me e irmos em sua forma mais usual), que, respeitando os deveres e direitos que o Estado determina, d seu nome criana, responsvel pela entrada da criana no mundo, escolhe, dentro de suas possibilidades, as condies de sua gestao e nascimento, dos cuidados dos primeiros meses e de sua entrada no espao pblico da escola. At a maioridade do filho, a famlia atua, juntamente com a escola e as outras instituies sociais, na educao dele. Nesse aspecto, a criana nossa conhecida na forma ideal de se inserir na sociedade. Mas, de fato, o que ocorre que o lugar ideal reservado criana no reservado para todas as crianas, por questes de ordem poltica, econmica e psicossocial. O cotidiano de crianas em nossa sociedade no uma prtica homognea, igual para todas elas. H crianas que freqentam a escola, as que trabalham, as que moram nas ruas, trabalhando ou no, as institucionalizadas em abrigos, orfanatos, prises. Isso sugere que, at mesmo numa poca histrica e numa cultura dadas, no interior de uma sociedade especfica, repensemos o conceito de criana. Alm dos recursos cientficos e das motivaes individuais e sociais que colaboram para a construo do cenrio em que a criana se movimenta, implementamos aes e projetos para adaptar os aspectos fsicos e culturais da sociedade parques infantis, brinquedotecas, filmes, revistas, livros, brinquedos, vesturio, mveis, etc. Tambm quanto a esse aspecto, nem todas as crianas so contempladas. A educao precisa considerar as experincias mltiplas de ser-criana-na-sociedade. Entretanto, as prticas de cuidado e educao das crianas, desde o conhecimento cientfico que
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as embasa, at as diretrizes polticas que as viabilizam, so homogeneizadas, e se voltam mais para o ideal de criana. Assim, a educao e as escolas discriminam aquela que no corresponde ao modelo paradigmtico, negando sua realidade, e a ela mesma, colocando-a em uma situao de se subjugar, de submeter-se a e no de algum que pode participar de seu processo educacional, capaz de fazer escolhas. A criana se constitui, nesse jogo entre o j previsto, esperado, e o novo, o original. Segundo Foucault (1983, p. 212), o processo de subjetivao (ou de se sujeitar, subjectu, que em latim significa "posto debaixo") se d por um processo duplo de sujeio: "a um outro, pelo controle e pela dependncia, e a sujeio que ata o sujeito sua prpria identidade, pela conscincia ou conhecimento de si."3 Nesse processo de subjetivao, que se d ao longo da vida, num dado contexto histrico, mediado por sistemas simblicos e em meio a relaes de poder, a criana no se coloca necessariamente como subjugada a, mas pode se apropriar do dado, do estabelecido e superar esses limites. Desse ponto de vista, possvel a superao, pela criana, do esperado, do prometido; possvel a autocriao, apesar dos limites que a circunscrevem. possvel a criana se tornar umade-ns e ser um-outro. E a educao tem um papel importante nisso. A creche, primeiro espao pblico que a criana habita, para ser promotora de socializao e auto-realizao, tem que ser pensada tendo como referencial essas duas vises do que educar uma criana, de como a temos recebido no mundo e de como poderamos faz-lo. No deve ter a neutralidade de um espao pensado apenas com os critrios impessoais da verdade dada pela cincia medicina, psicologia, pedagogia moldando a criana a um ideal que engessa-lhe os contornos, desenha suas expresses, pe palavras na sua boca e lentes nos seus olhos.
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Anlise elaborada a partir de Kohan (1999).
Como cada pessoa tem um corpo, uma histria, uma famlia, um modo especfico de sintetizar as influncias externas e de se colocar no mundo, a educao, se no enxergar quem est na sua frente, a no ser como mais um, tendo olhos apenas para o ideal, desumaniza o homem, j que ele , no s um-da-comunidade, mas, tambm, um-nico. De um modo geral, a educao em creches deve levar em conta os aspectos do momento de desenvolvimento fsico e psicolgico das crianas, orientada por conhecimentos peditricos, nutricionais e psicolgicos, considerando a adequao do espao fsico, da rotina de atividades e dos brinquedos disponveis. Mas, alm dessa perspectiva geral, a criana deve ser olhada em sua especificidade. Assim, considerando-a, desde recm-nascida como distinta de todas as outras, vamos perceber que, para alm do fato de haver formas aparentemente comuns de as crianas agirem no mundo e o perceberem, de se relacionarem com a me e as outras pessoas, cada uma delas tem um ritmo prprio de desenvolvimento fsico, psicolgico e social, e vai, j, mostrando suas preferncias e hbitos. A creche deve reservar um espao para a famlia, combinando visitas dos pais, participao eventual deles na rotina, convites para que participem de palestras e eventos, valorizando suas habilidades e pedindo sua ajuda para melhorar as condies gerais do ambiente. Os pais devem ser olhados como pessoas nicas, com suas caractersticas e habilidades especficas. Nesse sentido, as pessoas que trabalham na creche devem chamar cada pai e cada me pelo seu prprio nome e no como "pai" ou "me". As pessoas que convivem com as crianas no cotidiano devem se manter atualizadas a respeito de estudos e pesquisas sobre educao e desenvolvimento infantil, ter a chance de se apropriarem desse conhecimento e delinearem seu papel de educadoras, no automaticamente, mas imprimindo a ele sua marca pessoal. Tambm eles devem ser chamados, pelo prprio nome, pelos colegas e pelas crianas.
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Dessa forma, com educadores autnomos e comprometidos com sua formao, cientes da importncia de conhecerem o desenvolvimento infantil, mas, tambm, de desenvolverem uma escuta e um olhar para cada criana, a creche se transforma no lugar do encontro, aberto a novidades, a surpresas, ao inusitado. Na perspectiva do encontro, o educador conta com as diferenas entre as crianas; a educao no discrimina, no exclui, porque v cada criana em sua especificidade, seu contexto social e econmico, porque considera, de acordo com a concepo de Henri Wallon (apud Galvo, 1995), que no s a criana que deve se adaptar ao ambiente escolar, mas a escola tambm deve se adaptar s crianas de uma maneira geral, e a cada uma em particular, visando formao de sua identidade, no processo de socializao. Ela deve ganhar formatos distintos, que atendam a diferentes populaes de crianas, da cidade ou do campo. Este ambiente de encontro de mes e pais, professores e funcionrios que, para alm de seus papis, tm, cada um, seu nome, sua voz, seu desejo, sua histria, com a criana que, conhecida deles enquanto ser humano, desenvolvendo-se em padres relativamente previsveis, impe-se a seus olhos como uma presena distinta, original, criativa nos faz lembrar, a ns, adultos, que a mudana possvel, que a experincia humana a experincia da falta, da incompletude, da busca. Um encontro marcado com a criana que nasce a cada dia este o compromisso da educao que amplia as possibilidades de o homem estar no mundo.
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Gostaria, pois, que a fala e a escuta que aqui se traaro fossem semelhantes s idas e vindas de uma criana que brinca em torno da me, dela se afasta e depois volta, para lhe trazer uma pedrinha, um fiozinho de l, desenhando ao redor de um centro calmo toda uma rea de jogo, no interior da qual a pedrinha ou a l importam finalmente menos do que o dom cheio de zelo que delas se faz. Roland Barthes
Caminhando para a Construo de uma Pedagogia Interativa na Creche
Pedagoga com especializao em educao infantil; assessora da Pastoral da Criana, da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em educao e desenvolvimento infantil.
Mrcia Mendes Mamede
Como idas e vindas, vejo meu trabalho com a criana at os 6 anos de idade. Do estudo indo para a prtica. Desta, voltando para o estudo e as discusses. E de novo prtica, onde vou acrescentando novos "fios" e "pedrinhas" e tento tambm construir, "com zelo", uma prxis que tenha significado para mim, para as crianas, suas famlias e as pessoas com quem trabalho. E indo e vindo que me proponho a falar por escrito aqui. Para iniciar, assinalo o desafio que ns, profissionais que trabalhamos com crianas, mais especificamente, aquelas at os 3 anos, continuamos enfrentando nesse incio de milnio. Numa reviso de estudos e pesquisas realizados em outros pases desde o incio do sculo 20, Campos (1996) evidenciou "que a educao de crianas pequenas talvez seja uma das reas que mais retribui sociedade os recursos nela investidos". No entanto, sabemos o quanto esse atendimento ainda precrio em nosso pas. No podemos deixar de reconhecer os grandes avanos no campo da legislao, fruto de intensa mobilizao popular, com a promulgao da Constituio de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 1990, e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996. Mas, passados tantos anos, os avanos legais no se concretizaram no dia-a-dia das crianas e suas famlias. Segundo dados de 1998 da Pesquisa Nacional por Amostra
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de Domiclio (PNAD), tnhamos no Brasil, 21.096.495 crianas de 0 a 6 anos. Dessas, apenas 27,7% recebiam atendimento em creches e pr-escolas pblicas e particulares. At 3 anos, eram 11.875.175 crianas, das quais somente 8,7% freqentavam algum tipo de creche. Como, ento, dizer que a creche, entendida como o atendimento prestado criana at os 3 anos de idade, um direito de todas as crianas como est preconizado na legislao? E se, quantitativamente, estamos muito longe do desejado, o problema da qualidade do atendimento mais problemtico. Pela LDB, a educao infantil constitui a primeira etapa da educao bsica, tendo por objetivo o desenvolvimento integral da criana at os 6 anos de idade. Para atender s mltiplas necessidades da criana, a creche e a pr-escola tm que integrar, no educar, a dimenso do cuidar, sem hierarquizar funes. O desafio enorme: garantir a creche como uma instituio de educao, onde o cuidar e o educar esto presentes e, ao mesmo tempo, lutar para que esse atendimento possa estar disponvel para todas as famlias que necessitem dele. A discusso desse problema e o levantamento de possveis estratgias para solucion-lo no so objetivos deste texto. Pretendo esboar as formulaes tericas que me parecem mais interessantes sobre o desenvolvimento e a educao da criana e algumas implicaes para a elaborao de propostas pedaggicas para a creche. Acredito que a contribuio terica para enriquecer as discusses dos profissionais que esto ligados creche uma ferramenta que pode ajudar na tarefa de, ao lado da luta pelo aumento da oferta, contribuir para melhorar a qualidade do trabalho nele realizado. necessrio diminuir a distncia entre o aporte terico que temos hoje sobre a criana e a sua utilizao, para beneficiar os sujeitos de seu estudo. preciso descobrir como aproximar a teoria dos saberes e fazeres do cotidiano dos profissionais da creche. E esta descoberta precisa ser feita em cada lugar, em cada grupo de profissionais que, indo ao encontro da teoria, vem com ela para sua vida e seu fazer. , ento, que a teoria sobre a criana se
confronta com aquela pessoa que est na creche, na famlia, nas praas, na televiso. So as crianas da realidade e da cultura dos educadores de creche. E, com outro tipo de lente, estes podem olhar para elas e construir novos conhecimentos sobre essas crianas e sobre eles mesmos. Com isso, seus saberes e fazeres so confirmados, enriquecidos ou transformados.
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Pensando a infncia e a educao

No sculo 20, houve um grande aumento dos estudos cientficos sobre a criana em vrias disciplinas, como a Psicologia, a Antropologia, a Sociologia, a Histria. Em relao infncia, a Histria nos mostra que em todas as pocas e lugares a criana foi parte da sociedade, mas que sua posio e seu papel foram mudando conforme o perodo e as formas de organizao social. A viso de infncia , portanto, uma construo social e histrica. At por volta do sculo 17, as crianas eram consideradas como adultos em miniatura. A durao da infncia correspondia ao perodo em que a criana dependia do adulto para sua sobrevivncia. Quando no morria em tenra idade, vivia em comum com os adultos, compartilhando com eles as atividades de trabalho nos campos e nas cidades, nos jogos e nas festividades. O avano da cincia trouxe, entre outros benefcios, a diminuio da mortalidade infantil. A mudana nas formas de produo da sociedade levou a que se visse a criana de outra maneira. Tendo por base a idia de adulto em miniatura, foi se firmando a noo de criana, principalmente o beb, como um ser incompetente, passivo que, por meio de progresses mais ou menos lineares, vai se tornar um organismo complexo e competente. Relacionada, ainda, com a noo adultocntrica, est a viso "futurista" de infncia como um perodo cujo valor principal reside no que a criana poder "vir a ser". A preocupao em prever e acelerar o desenvolvimento da criana se sobrepunha ao interesse de compreender como ele se processa. Ao lado dessas vises, outra concepo de infncia presente nesse
final de sculo apresenta a criana como um ser diferente do adulto, organizado e competente, com necessidades, motivos e interesses prprios. No entanto, estamos assistindo tambm ao que parece ser o desaparecimento da infncia. A violncia contra a criana, o trabalho infantil, a erotizao nas relaes humanas e o apelo ao consumo desde a mais tenra idade, mostrados principalmente pela mdia, parecem estar diminuindo e modificando a infncia. Portanto, aos grandes desafios mencionados, acrescenta-se mais esse. Temos que defender uma infncia em que as crianas so reconhecidas como sujeitos sociais e histricos. Uma infncia que ensina a ns, adultos, o poder da criao, da imaginao, da curiosidade, da vivacidade, da capacidade de fantasiar, de reverter para entender a ordem (ou seria a desordem) instalada e reconstru-la de outra maneira. A infncia, como qualquer outra etapa da vida do ser humano, tem valor nela prpria e no uma simples passagem para a vida de adulto. Cada etapa vivida traz em si sua diferena, e essa diferena que enriquece o convvio entre as pessoas. Essa colocao remete a outra dificuldade de nossa sociedade: a no-aceitao de nossa pluralidade, de nossas diferenas de raa, credo, gnero, classe social. preciso repensar que tipo de valores estamos ensinando s nossas crianas. Como educar hoje para a aceitao e a valorizao das diferenas? Como educar para o valor da singularidade de cada pessoa humana, que construda pela interao entre diferentes pessoas? Como educar crianas para que conquistem a autonomia? Para a solidariedade e a cooperao? Uma sociedade democrtica s sobrevive se seus cidados so educados na convivncia das diferenas culturais, tnicas, religiosas... possvel j educar para a cidadania, para a pluralidade, crianas antes dos 4 anos de idade? A educao est em nosso fazer dirio, na vida em famlia, no trabalho, na escola, na creche. Em cada um desses lugares e momentos, devemos ter a capacidade de ensinar e de aprender, seja com outros adultos, seja com as crianas. Estamos nos
educando quando convivemos com a diversidade das relaes entre as pessoas, das criaes de nossa cultura, dos conhecimentos que nela so produzidos. As crianas so educadas assim quando procuramos criar na creche um espao onde os direitos da criana-cidad so tomados como referncia, onde a cultura das famlias e dos profissionais que nela atuam est presente na construo de seu projeto de trabalho. Quando a criana respeitada e valorizada nas diferenas do seu modo de ser e do seu momento de desenvolvimento. A creche, como primeira etapa da educao bsica, constitui um espao de educao, quando pais e profissionais entendem que o processo de desenvolvimento de uma criana at os 3 anos envolve cuidados com a sade, nutrio e higiene, alm das aprendizagens que ela realiza nas interaes com os adultos, com as outras crianas e os objetos presentes do meio fsico e social. Quando esses profissionais e as famlias tm clara a diferena de seus papis, vendo a creche como uma ao complementar, e no substituta da famlia, compreendem o significado e o valor do trabalho com as crianas e cooperam entre si. A partir dessas premissas, criam-se condies para um relacionamento de confiana e respeito em que a criana vai encontrar espao para crescer, aprender e se desenvolver.
Falando de aprendizagem e desenvolvimento atividade dominante

Na psicologia, encontramos contribuies para criar propostas pedaggicas para a creche, que cumpram sua funo educacional. Para isso, trago algumas formulaes da abordagem histrico-cultural em psicologia, da qual o principal expoente L. S. Vygotsky. O princpio orientador dessa abordagem a dimenso sociohistrica do psiquismo humano: o que distingue o homem das outras espcies, tudo o que especificamente humano, como
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as funes mentais superiores, originrio da vida dos homens em sociedade. Segundo Vygotsky, o que inato ao homem, sua estrutura fisiolgica, no suficiente para constituir as caractersticas individuais do ser humano, de agir, pensar, sentir, conhecer. Ele aponta para a ao recproca entre o organismo e o meio e destaca a importncia das interaes sociais e dos objetos da cultura no processo de constituio do ser humano. D. B. Elkonin, seguidor dessa abordagem, um dos psiclogos do desenvolvimento mais proeminentes da antiga Unio Sovitica, alm de desenvolver um programa experimental de inovao curricular, dedica-se a estudar e escrever sobre questes do desenvolvimento infantil. Suas formulaes acerca do desenvolvimento da criana so originais e instigantes. O contato com elas enriqueceu minha maneira de pensar e executar uma proposta de trabalho em educao com crianas pequenas. Apresento, aqui, suas idias sobre as foras do desenvolvimento mental da criana e, em seguida, exploro sua utilizao prtica. Para aquele estudioso, o problema dos estgios no desenvolvimento da criana fundamental para determinar o tipo de estratgias educacionais para o desenvolvimento de um sistema educacional abrangente e includente. Elkonin tomou como base P. P. Blonsky e L. S. Vygotsky, que estabeleceram os fundamentos para uma psicologia do desenvolvimento em seu pas. Eles viam o desenvolvimento da criana como um processo dialeticamente contraditrio, em que as transies ocorrem no por evoluo, mas por revoluo. Segundo eles, esse processo marcado por rupturas na sua continuidade e pelo aparecimento de estruturas qualitativamente novas no curso do desenvolvimento. Elkonin (1972) cita um trabalho de Vygotsky escrito nos ltimos anos de sua vida, no qual, no captulo intitulado "The problem of age", escreveu:
Podemos, provisoriamente, definir a "idade psicolgica" como um estgio de desenvolvimento, ciclo ou poca especfica, como um perodo de desenvolvimento relativamente
autocontido e definido, cuja significncia determinada por seu lugar no ciclo geral de desenvolvimento e dentro de cada um dos quais as leis gerais do desenvolvimento so expressas de um modo qualitativamente distinto. (...) na transio de um nvel de "idade" para outro, verificamos a emergncia de novas estruturas que estavam ausentes nos perodos anteriores, podemos ver uma reorganizao e alterao do curso mesmo do desenvolvimento. (...) "idades" de estabilidade so interrompidas por "idades" de crise. E estas ltimas so pontos de ruptura e de transio no desenvolvimento, que, novamente, confirmam a tese de que o desenvolvimento de uma criana um processo dialtico, um processo em que a transio de um estgio para o prximo ocorre no por evoluo, mas por revoluo.
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Para Elkonin, as abordagens de Blonsky e Vygotsky sobre os estgios devem ser mantidas, porm aperfeioadas pelo conhecimento mais atual. Segundo ele, as formulaes desses autores no foram adiante porque as pesquisas da poca no resolveram a questo das foras motrizes do desenvolvimento mental da criana. Elkonin pensava ser necessrio explicar quais eram essas foras, pois ele no concordava, assim como Vygotsky, que esse problema estava relacionado com o papel do ambiente ou da hereditariedade. Elkonin destaca, ento, uma das realizaes mais importantes da psicologia sovitica, no final da dcada de 30, que foi a introduo do conceito de atividade na pesquisa sobre a gnese e o desenvolvimento da mente e da conscincia, trazida por A. N. Leontiev e S. L. Rubinshteyn. Considerando Leontiev (apud Elkonin, 1972) como quem mais avanou sobre esse conceito em seus trabalhos, menciona o que ele escreveu:
Assim, no estudo do desenvolvimento mental da criana, devemos partir do desenvolvimento de sua atividade medida que esta emerge de determinadas condies concretas
da vida da criana... A vida ou a atividade em geral no se estrutura mecanicamente a partir de formas particulares de atividade. Num determinado estgio, alguns tipos de atividade sero mais proeminentes e mais significantes para o desenvolvimento posterior da personalidade; outros sero menos. (...) Esta a razo pela qual devemos falar da dependncia do desenvolvimento mental em relao atividade em geral. Em conformidade com isto, podemos dizer que cada estgio de desenvolvimento mental caracterizado por uma relao dominante da criana com seu ambiente, por uma atividade dominante dentro daquele determinado estgio. O indicador da transio de um estgio a outro precisamente uma mudana no tipo dominante de atividade, a relao dominante da criana e o que a cerca.
Para Elkonin, no entanto, essas novas proposies no levaram elaborao de uma teoria correspondente devido ao fato de que as investigaes sobre o contedo psicolgico da atividade no valorizaram o aspecto objetivo do seu contexto. Para ele, a questo a ser colocada : "Com quais aspectos particulares da realidade a criana interage e, conseqentemente, em direo a que aspectos ela se orienta ao realizar essa ou aquela atividade?" Para lanar as bases de sua concepo sobre o problema dos estgios, Elkonin lembra que, at o momento de suas pesquisas, os conhecimentos acerca do desenvolvimento mental da criana faziam a separao entre processos de desenvolvimento intelectual e processos de desenvolvimento da personalidade. Ele lembra que Vygotsky, j em 1930, mostrou a necessidade de ver o desenvolvimento do afeto e do intelecto como uma unidade dinmica. Mas, desde aquela poca, o desenvolvimento afetivo e o cognitivo vm sendo considerados processos independentes; quando muito, paralelos. Sendo assim, fica-se com um dualismo no processo de desenvolvimento mental, que visto como seguindo duas linhas bsicas e paralelas: a do afeto-motivao e a dos processos relacionados com a cognio, o que impede a compreenso desse fenmeno como um processo unitrio.
Ao lado desse dualismo e paralelismo, ele aponta tambm como caracterstica das teorias psicolgicas uma viso "naturalista" do desenvolvimento mental da criana. Segundo Elkonin, essas teorias vem a criana como um indivduo isolado e a sociedade um "habitat circundante"; o processo de desenvolvimento visto meramente como uma adaptao s condies de vida da sociedade; a sociedade encarada como a unio de dois mundos desarticulados entre si o mundo das pessoas e o mundo das coisas; e, finalmente o desenvolvimento de dois processos distintos de mecanismos adaptativos com cada um desses mundos, o que constitui o desenvolvimento mental. Desse modo, para se desenvolver, a criana apresentaria mecanismos adaptativos dentro de dois sistemas desarticulados: o sistema "criana/coisas" (esfera cognitiva) e o sistema "criana/outras pessoas" (esfera afeto-motivao). Ele enfatiza ainda que, ao focalizar a adaptao da criana dentro do sistema "criana/coisas", estas aparecem, principalmente, como objetos com suas propriedades fsicas e espaciais. Ao focalizar a adaptao da criana dentro do sistema "criana/outras pessoas", estas aparecem como indivduos, com seus temperamentos e traos de carter. Sendo assim, a adaptao da criana a esses "dois mundos" ocorreria ao longo de dois caminhos paralelos e independentes. Elkonin postula, ento, que a superao dessa viso naturalista vai requerer um enfoque radicalmente novo da questo da inter-relao criana/sociedade. Com base em pesquisas sobre a emergncia da brincadeira de faz-de-conta, amplamente embasada em material antropolgico e etnolgico, ele demonstrou que esse tipo de brincadeira, ao contrrio de vises que apontam o faz-deconta como um fenmeno que sempre existiu, surgiu quando mudou o status da criana na sociedade. Estudando a evoluo histrica da posio da criana na sociedade, ele mostra que, no incio do desenvolvimento da espcie humana, o elo entre a criana e a sociedade era direto e imediato. A criana participava do mundo dos adultos e constitua parte orgnica das foras produtivas assim que suas capacidades fsicas permitissem. medida que os meios de produo e as relaes sociais
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ficaram mais complexos, o elo entre a criana e a sociedade mudou. Esse elo, que era direto, passou a ser mediado pela educao e pelas normas de criao, que passaram a ser assumidas pela famlia, a qual, por sua vez, se constituiu uma unidade econmica independente. A criana passou a se relacionar dentro da famlia, com os adultos desta e no com todos os outros membros do seu grupo social e se distanciou tambm dos modos de produo. Mas ela continuava a fazer parte da sociedade. Como no participava mais dos modos de produo junto com os adultos, ficava mais difcil para a criana entender os motivos e os fins das atividades que eles realizavam. Ento, a formao da personalidade da criana, na sociedade, muda. Para superar a viso dessa formao dentro de dois sistemas desarticulados: "criana/coisas" e "criana/outras pessoas", Elkonin prope uma nova maneira de encarar o processo de desenvolvimento da criana. Para se constituir como membro da sociedade, a criana procura aprender os modos de agir com os objetos, numa expanso lateral, no sentido de incluir mais aes com eles, e no sentido vertical, para um nvel superior de competncia. A ao da criana com os objetos a conduz ao adulto, uma vez que este o portador das metas sociais da atividade. O adulto aparece para ela como portador de certos tipos de atividade social, realizador de algumas tarefas com objetos especficos e que se relaciona com as outras pessoas de acordo com certas normas. A criana vai se desenvolver, ento, pela repetio e imitao das atividades, empregando, nesse processo, suas foras intelectuais, afetivas e fsicas. Dessa forma, Elkonin v a personalidade da criana se formando num processo unitrio que envolve dois sistemas: "criana/adultos sociais" e "criana/objetos sociais". Posto isso, volta teoria da atividade de Leontiev para, apoiado nas pesquisas dos ltimos trinta anos, levantar os tipos bsicos de atividade das crianas. Classifica-as em dois grandes grupos e, nessa classificao, procura demonstrar como esto imbricados "o mundo das pessoas" e "o mundo das coisas", no como sistemas estanques e paralelos. No primeiro grupo, esto as atividades
orientadas para os significados fundamentais da atividade humana, pela aprendizagem dos motivos, objetivos e normas das relaes entre as pessoas, ou seja, pelas atividades do sistema "criana/adulto social". O segundo grupo composto pelas atividades pelas quais a criana adquire os modos socialmente evoludos de ao com os objetos, ou seja, as atividades dentro do sistema "criana/objeto social". A partir dessas idias tericas e apoiado em Leontiev, Elkonin retoma a questo dos estgios de desenvolvimento mental, apresentando os tipos de atividades da criana e classifica a dominante em cada estgio. Quando fala de atividade dominante, est se referindo mais significativa para naquele perodo. Ressalta, no entanto, que outras atividades tambm compem a vida da criana em cada estgio, e que novos tipos vo surgindo. Quando uma nova atividade se torna dominante, ela no anula as precedentes e sim contribui para enriquecer ainda mais o sistema de relaes da criana com o seu ambiente. Comeando com o beb bem pequeno, ele expe as dificuldades encontradas para determinar as caractersticas contextuais da atividade dominante do beb. Uns pesquisadores consideravam como primria a necessidade de estmulos por parte do beb, o que implicava aes de orientao. Outros, como Piaget, indicavam as atividades sensrio-motoras e de manipulao. E outros, ainda, a importncia do contexto do beb com o adulto. Para Elkonin, pesquisas mais recentes demonstraram de maneira convincente que a atividade dominante do beb pequeno a de interao afetiva com o adulto. Nessas pesquisas ficou evidenciado que os bebs tm uma forma especial de atividade, de natureza especificamente emocional, para o contato pessoal.
A animao que aparece durante o terceiro ms de vida do beb e que, antes, era considerada apenas uma simples reao ao adulto (o estmulo mais forte e mais complexo) , na realidade, uma atividade complexa cuja funo produzir contato com o adulto e que emprega seus prprios meios especiais. (Elkonin, 1972, p. 11)
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Segundo ele, dentro dessas atividades de contato emocional que as aes de orientao, manipulativas e sensriomotoras se estruturam. Assim, ele diz que a falta (e, com grande probabilidade, o excesso) de contato emocional influencia o desenvolvimento do beb nesse estgio, pois com a presena de adultos que a criana estabelece relaes estveis que do segurana fsica e emocional ao beb, para explorar o ambiente e os objetos ao seu redor. As pesquisas indicaram a mudana, no final da fase de beb, para a atividade de aquisio de modos de ao socialmente evoludos com os objetos. Ou seja, o contato emocional direto recua para um segundo plano, e o papel do adulto o de cooperao com a atividade prtica em questo. Elkonin destaca que so muitos os pesquisadores soviticos e estrangeiros, como Piaget e seus seguidores, que apontam para a emergncia do processo de aprendizagem de operaes instrumentais e objetais que foram denominadas de "inteligncia prtica". Ele cita Piaget, o qual demonstrou que especificamente durante esse perodo que ocorre o desenvolvimento sensrio-motor que prepara o aparecimento das funes simblicas. A criana passa a ficar mais absorvida pelo objeto e vai apreendendo no s as caractersticas fsicas e espaciais, como tambm o uso social que as pessoas fazem dele. Portanto, nesse estgio, a atividade dominante precisamente a atividade instrumental com os objetos. Ele ressalta que a escolha dessa atividade como a principal pode parecer contraditria em relao ao fato de que nesse perodo que a criana desenvolve formas verbais de comunicao com o adulto. Sua linguagem passa de um contato de cunho emocional e gestual para um contato mediado por palavras. No deixando de levar em conta o papel da fala como fundamental para a expresso e a organizao do pensamento, ressalta que "a anlise da comunicao verbal da criana revela que ela usa a fala, primordialmente como um meio de favorecer a cooperao com os adultos, dentro do contexto de sua atividade conjunta com os objetos" (Elkonin, 1972, p. 12). Sugere, ento, que o
desenvolvimento intensivo da fala, vista como meio de apoio para a cooperao com as pessoas, no contradiz sua idia de que a atividade dominante nesse perodo se d em relao aos objetos. Baseado principalmente nos trabalhos de Vygotsky e Leontiev, Elkonin coloca o brincar, na sua forma mais expandida que o faz-de-conta, como a atividade dominante da criana no perodo seguinte. O significado do brincar de faz-de-conta tem muitas facetas. A mais importante, segundo ele, o fato de que, ao brincar dessa maneira, a criana assume o papel do adulto, seu trabalho, suas funes. Vygotsky chama a ateno para o fato de que o faz-de-conta permite criana, que j no tem o adulto to junto dela como quando era menor, traz-lo para junto de si por meio da imitao de suas atividades. Nessa brincadeira, a criana reproduz as aes com os objetos, generalizando-as no pensamento. A ao com o objeto torna-se incorporada a um sistema de relaes humanas e, a partir da, que ela pode entender seu significado social, sua intencionalidade tal como outras pessoas a vem. O faz-de-conta uma atividade dentro da qual a criana passa a se orientar em direo aos significados mais fundamentais da atividade humana. A criana comea a se envolver nas atividades socialmente significantes e valorizadas e, assim fazendo, est se preparando para a escolarizao. Este novo estgio de atividade dominante, o estudo formal e os que o sucedem, no entram no escopo deste texto. Esquematicamente, sua hiptese para o perodo da infncia que vai at os 6 anos se apresenta da seguinte maneira:
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Do anteriormente exposto, podemos deduzir que o aparecimento desses dois grupos de atividades numa unidade dialtica um produto da histria, decorrente da interao da criana com as pessoas, os objetos e a cultura do lugar e da poca em que vive.
Zona de desenvolvimento proximal

Ainda com base na abordagem sociohistrica, especialmente a de Vygotsky, creio ser importante trazer outro conceito para ilustrar o processo de aprendizagem da criana, por suas implicaes prtica pedaggica. o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Esse autor entende o desenvolvimento como um processo de internalizao de modos culturais de pensar e agir. Portanto, ele vai do nvel interpessoal (plano social) para o intrapessoal (plano individual). Para Vygotsky, desde que nasce, a criana est permanentemente em interao com as pessoas que, alm de assegurar sua sobrevivncia, incorporam-na cultura e do significado aos comportamentos e aos objetos construdos ao longo da histria. nas e pelas interaes sociais, pelo uso de instrumentos e de signos, dos quais o mais importante a linguagem, que as pessoas mais experientes, sejam adultos ou outras crianas, compartilham com a criana os elementos de sua cultura. Assim que se processam a aprendizagem e o desenvolvimento. Segundo Vygotsky, esses dois processos so distintos e interdependentes e esto presentes desde que a criana nasce. A aprendizagem, suscitando e impulsionando o desenvolvimento. Para explicar melhor essa relao, ele determinou dois nveis de desenvolvimento: um relacionado com as habilidades j efetivadas, ou seja, as conquistas da criana, aquilo que ela j faz por conta prpria, o nvel de desenvolvimento real; o outro engloba as atividades e habilidades em que a criana precisa da ajuda das outras pessoas para realiz-las. o desenvolvimento proximal ou potencial. A zona de desenvolvimento proximal , para Vygotsky (1987, p. 97),
... a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes. (...) O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
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Essa formulao particularmente interessante para o plano educacional, porque permite a compreenso da dinmica interna do processo de desenvolvimento da criana. Ela vem de encontro a algumas crenas bastante difundidas no meio pedaggico que consideram o desenvolvimento como pr-requisito para a aprendizagem. Do ponto de vista de Vygotsky, d-se o inverso: o desenvolvimento impulsionado pela aprendizagem. Para a prtica pedaggica, sua importncia advm da viso prospectiva do desenvolvimento infantil que ela contm. Sabendo o que a criana capaz de realizar com e sem ajuda de outra pessoa os educadores tm maiores possibilidades de construir estratgias para facilitar e estimular esse processo.
Interao entre crianas

A literatura, nas ltimas dcadas, sinaliza para outro aspecto importante: as trocas entre crianas pequenas. Pesquisas realizadas na Frana, lideradas por Mira Stambak e Hermine Sinclair, na dcada de 70, apoiadas principalmente nas formulaes de Henri Wallon, investigaram a vida social das crianas at os 3 anos de idade, estudando seu processo de desenvolvimento em creches. Podemos citar tambm, entre outros, W. W. Hartup (1983), H. Montagner (1978) e C. O. Eckerman (1992). No Brasil, tambm so feitas pesquisas relacionadas com as interaes entre crianas a partir do final da dcada de 70.
como:
Esses estudos levantaram algumas evidncias, tais
as condutas das crianas variam em funo do contexto no qual elas esto inseridas; as interaes sociais entre as crianas no se realizam em quaisquer condies. preciso uma organizao espaotemporal adequada e tambm materiais e atividades para que elas aconteam; bebs reagem de modo positivo aproximao de uma criana desconhecida; no entanto, apresentam reaes de ansiedade diante de adultos estranhos; existe, nas crianas pequenas, uma necessidade real de se comunicar com seus pares. Assiste-se a trocas numerosas e variadas de olhares, mmicas, sons, posturas e, a partir do segundo ano, de palavras compreensveis e adequadas; no decorrer dessas trocas, os conflitos surgem, porque as idias e desejos no so sempre coincidentes, mas eles se afiguram como momentos construtivos onde as crianas se organizam tambm, porque o desejo de continuar a atividade comum provoca a necessidade de pesquisarem estratgias para resolv-los; uma grande harmonia afetiva caracteriza as trocas durante as atividades comuns, na maior parte dos casos as crianas consideram as idias e desejos dos outros, elas aprendem a fazer concesses. Esses estudos permitem estabelecer a seguinte hiptese explicativa: as interaes sociais e as trocas entre as crianas pequenas tm um papel importante na construo do conhecimento e no estabelecimento de relaes afetivas.
criana, a tendncia tem sido identificar possveis atrasos e desvios nesse processo. O desenvolvimento pensado em termos de padres de normalidade e deficincia, padres esses definidos com base em teorias e valores assumidos como universais, que se fundamentam na biologia, privilegiando o carter gentico em detrimento da cultura. Esta vista como influindo, mas no como constitutiva do desenvolvimento. Para Vygotsky, o suporte orgnico do ser humano est inserido numa determinada cultura, e o desenvolvimento um produto dessa interao. Para esse pesquisador, a histria e a cultura so concebidas como integrantes e constitutivas do funcionamento mental. Smolka (1994), apoiada nessa viso, afirma: "os processos de evoluo biolgica so 'capturados' por um processo cultural emergente, e o suporte orgnico do desenvolvimento torna-se um produto da interao entre as contingncias biolgicas e a histria cultural". Ainda, segundo essa autora, "o que a criana faz com o outro torna-se relevante e desafia o olhar". Nessa perspectiva, o foco deve estar nas competncias interativas da criana, nas habilidades e capacidades que ela apresenta quando interage com os adultos ou com as crianas mais experientes do ambiente em que vive. Sendo, assim, "no a emisso de sons enquanto tal, nem a linguagem j dada, a priori, mas movimentos e sons que partilhados com o outro, interpretados pelo outro, vo se tornando gestos e palavras significativos" (ibidem). Na formulao de indicadores de desenvolvimento infantil, Smolka chama a ateno para os diversos olhares que observam a criana: o olhar dos pais, dos educadores, dos especialistas e sugere que se caminhe
... na direo do levantamento de pontos de referncia que permitam apreender e identificar, a partir de certos conhecimentos e certas condies, as regularidades, normas, restries, possibilidades, embutidas nas prticas cotidianas da comunidade e da famlia. Mais do que observar aes (isoladas) das crianas (o que ela faz ou deixa de fazer),
Indicadores de desenvolvimento
Outro aspecto a ser levado em conta na proposta educativa diz respeito ao acompanhamento do desenvolvimento infantil. Quando se fala em indicadores de desenvolvimento da
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importa observar e circunscrever situaes cotidianas de interao (como, com quem, quando ela faz alguma coisa) (Smolka, 1994).
Sendo assim, o acompanhamento do desenvolvimento deve privilegiar as interaes e suas condies de produo.
Esboando uma prtica...

A tentativa, agora, de aproximar a teoria dos saberes e fazeres da creche. Para a creche concretizar sua funo educativa, preciso que os profissionais que nela atuam elaborem uma proposta pedaggica que trabalhe simultaneamente o contexto de origem, as especificidades de desenvolvimento e o acesso a conhecimentos e habilidades prprios das crianas at os 3 anos. Na creche, os aspectos de educao, sade, nutrio e higiene das crianas precisam ser apropriados pelo conjunto de profissionais que nela atuam. Nessa instituio, todos os profissionais esto educando e garantindo a sade e o bem-estar das crianas, cada um segundo a sua funo especfica. A elaborao do programa da creche passa pelo acordo entre os profissionais que nela atuam e tambm pelas famlias das crianas, que, num processo coletivo de discusses, aproximaes progressivas e avaliaes constantes, buscam garantir s crianas condies para crescerem, aprenderem e se desenvolverem. Gostaria de ressaltar alguns pontos antes de tratar da proposta pedaggica: a criana apresenta competncias motoras, afetivas e cognitivas que vo emergir quando ela encontra pessoas que a acolhem e interagem com ela reconhecendo essas competncias; o modo de sentir, agir e pensar da criana vai se construindo desde sua gestao e, mesmo antes disso, pelo modo como
os pais se relacionam com ela durante a gravidez e pela maneira como sua famlia trata e recebe suas crianas; a criana um ser ativo que recebe as aes dos adultos e tambm age sobre eles. Na interao com as outras pessoas, ela conjuga fatores internos aos fatores externos do ambiente em que vive; a criana se desenvolve por inteiro nas atividades comuns do dia-a-dia: quando lava as mos, experimenta a comida, brinca com as coisas, ganha um colo. Portanto, no h necessidade de separar atividades para desenvolver a coordenao motora, a afetividade, os aspectos cognitivos; o brincar, nas vrias maneiras que se apresenta, a forma por excelncia da criana conhecer as pessoas e o mundo que a rodeiam. Na creche, as crianas, aprendem brincando. De acordo com a viso de desenvolvimento aqui apresentada, a construo de uma proposta educativa baseada nos princpios da interao deve favorecer as trocas entre as crianas e os adultos e entre as prprias crianas; a construo de um ambiente desafiante e diversificado; uma jornada diria que englobe atividades nas quais o cuidar e o educar aconteam harmoniosamente. Essas atividades devem estar orientadas dentro dos sistemas "criana/adulto social" e "criana/objeto social", para que as necessidades de desenvolvimento da criana possam ser contempladas e possibilitar que os educadores possam propor avanos dentro da sua zona de desenvolvimento proximal. Uma das maneiras de tornar mais rica e estimulante as trocas entre as crianas organizar os grupos ou turmas com crianas de idades variadas, o chamado agrupamento vertical (AV). Essas turmas podem ser organizadas com crianas de 4 a 18 meses de idade e com crianas de 1 ano e meio a 3. Nesses dois grupos, a prtica mostrou que o melhor misturar mais ou menos um tero de crianas de cada faixa etria. Por exemplo, na turma de crianas menores: um minigrupo de crianas de 4 a 8, 9 meses; outro de crianas de 9 a 13, 14 meses e outro com as crianas de at 18, 19 meses.
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Na experincia com esse tipo de arranjo, observei que as trocas entre as crianas ficam ampliadas, pois a convivncia com crianas de outras idades constitui a interao de conhecimentos e habilidades diferentes. Assim so criadas mais oportunidades para o desenvolvimento, tanto na relao de uma criana menor que aprende com uma mais experiente, quanto naquela em que a criana maior precisa ajustar seus comportamentos para ajudar e ensinar a outra menos experiente que ela. O AV ameniza o trabalho dos educadores, pois as solicitaes e a dependncia das crianas so diferentes. Desse modo, eles podem estar mais prximos daquelas para quem o relacionamento com o adulto a atividade principal, enquanto as outras o solicitam menos, pois esto mais entretidas na atividade com objetos. Percebi tambm que, trabalhando com turmas organizadas em AV, os educadores se sentem mais desafiados e estimulados a compartilhar experincias e conhecimentos sobre as crianas. A organizao do ambiente fsico e do tempo na creche outro aspecto a ser levado em considerao na construo da proposta; devem ser planejados para que a criana possa interagir e apropriar-se dos espaos, equipamentos e materiais, de forma segura, desafiante e sem depender sempre dos educadores. Os materiais escolhidos e a proteo adequada nos quais existam possibilidades de risco so importantes para evitar acidentes e agravos sade das crianas. necessrio pensar num ambiente que possibilite a elas participarem de atividades de acordo com seu interesse predominante e seu tempo de permanncia nas mesmas, que no implique as crianas precisarem ser continuamente deslocadas entre as reas interna e externa, banheiro, refeitrio, local de repouso. Outro aspecto importante diz respeito recepo no incio de cada jornada diria, que pode ser um momento particularmente difcil para as crianas e os pais. A sugesto um espao planejado basicamente por trs salas, sendo uma delas um pouco maior e duas menores, que
podem ser separadas por divisrias de madeira e que se comuniquem diretamente, sem portas, tendo comunicao com o banheiro e acesso direto rea ao ar livre. A sala maior a sala central, para recepo e acolhimento, na qual as crianas encontram atrativos que despertam sua ateno e com os quais elas se envolvem mais facilmente, e na qual os pais podem brincar um pouco com as crianas, antes de as deixarem. Essa sala possui "cantinhos" onde se encontram brinquedos e objetos que podem ser usados livremente. Ela pode conter desnveis, caminho, nichos, tneis, pequenas escadas, pequenas divisrias vazadas por onde as crianas se olham e se comunicam, caixas grandes, blocos de espuma, poltronas, quadros, espelhos, barras de caminhar para suscitar a curiosidade, a explorao e as descobertas. Essa sala, alm de permitir o acesso ao banheiro e ao parque, se comunica com salas laterais menores, nas quais as crianas encontram mesas para atividades diversificadas de modelagem, desenho, pintura, jogos, entre outras. Nessas salas, ao longo das paredes, so colocadas estantes com materiais, beros e colchonetes. Assim, as crianas podem circular livremente, escolher sua atividade, interagir com outras crianas e com os adultos e permanecer na atividade o tempo necessrio para desenvolv-la. Apesar da necessidade de movimento da criana pequena, salas muito amplas e com poucos mveis no do segurana nem favorecem as trocas entre elas, e sim a disperso e o desinteresse. A vida ao ar livre, o sol, o contato com a natureza e os animais so importantes para a sade e o desenvolvimento da criana. O ideal que o parque se apresente como continuao das salas para que seja mais uma opo para as crianas. A proposta de um espao interligado possibilita s crianas trabalhar em grupos menores e optar entre, no mnimo, cinco atividades que se desenvolvem ao mesmo tempo, nas salas laterais e na sala de acolhimento. H, ainda, a opo do parque, quando este se comunica diretamente com as salas. A colocao de banheiro tambm ligado s salas evita o tempo de espera das
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crianas para satisfazer necessidades fsicas, tomar banho, trocar a fralda. Essa organizao espacial permite, tambm, que as crianas muito novas se familiarizem com a vida coletiva. Os diferentes tipos de brinquedos e materiais precisam ser pensados de modo a favorecer as competncias interativas das crianas. O tipo de objetos e materiais que se prope criana pequena influencia, em geral, a natureza de suas atividades. Eles so o suporte de manipulaes no curso das quais podem surgir e acontecer atividades motoras, simblicas; questes lgicas; interaes sociais. Objetos variados, seguros e atraentes so necessrios para que a criana realize atividades prticas, nas quais possa apreender no s suas caractersticas fsicas, mas tambm os modos de ao socialmente evoludos com eles. Brinquedos que permitam a emergncia do faz-de-conta, outros que estimulem a linguagem, como fantoches, livros. Objetos e brinquedos para atividades musicais, aparelho de som, gravador, fitas, discos, bem como materiais diversos para atividades plsticas de pintura, desenho, modelagem, colagem e construo. Brinquedos confeccionados pelas famlias e brincadeiras realizadas com os pais so um timo meio para aproximar as famlias do trabalho educativo realizado na creche. Os equipamentos e materiais que fazem parte do parque precisam ser concebidos para favorecer atividades de subir, descer, trepar, pular, passar por dentro, empurrar, puxar, chutar. A existncia de bicas ou bacias com gua, tanque de areia, a observao de plantas e pequenos animais tambm so fonte de interesse, trocas e desenvolvimento das crianas. A jornada diria na creche precisa estar bem estruturada para facilitar e organizar o trabalho dos adultos, ser um referencial para as crianas, favorecendo sua segurana e autonomia, e ter flexibilidade para acomodar imprevistos. As atividades dirias ligadas alimentao, higiene, promoo da sade e aprendizagem da criana, quando realizadas num ambiente mais aberto e flexvel como o proposto, permitem que as crianas possam ser cuidadas e educadas, compartilhando com
os profissionais da creche e com as outras crianas momentos prazerosos e significativos para o seu desenvolvimento. O espao da creche torna-se, assim, um ambiente em que atividades e relaes interpessoais criam oportunidades para que as crianas conquistem novas habilidades e capacidades. O acompanhamento dessas conquistas que vai indicar como est se processando o desenvolvimento infantil. Os educadores devem ser preparados para olhar as competncias interativas da criana, pois o que ela faz com a ajuda do outro o que ela vai fazer depois sozinha. So indicadores relevantes para o acompanhamento do desenvolvimento das crianas o modo de vida destas e de suas famlias, o tipo de habilidades e conhecimentos que lhe possibilitem conviver no seu grupo social e ter acesso a direitos bsicos de cidadania. Para finalizar, algumas palavras sobre a formao dos profissionais da creche. Como em qualquer outra proposta, na construo de uma pedagogia baseada na interao, necessrio um investimento cuidadoso e constante na preparao dos profissionais, numa perspectiva de relao dialtica com as questes do tempo e do lugar onde a creche se insere. A formao deve ter como referenciais os conhecimentos cientficos, os contextos social, econmico e poltico nos quais vivem os profissionais e as famlias das crianas, a produo cultural literatura, cinema, teatro, arte em geral e os valores que consideramos importantes para a vida em sociedade. Com isso, amplia-se o olhar dos profissionais sobre a criana, tornando-se mais rico e diversificado e permitindo refletir criticamente sobre a prtica e os problemas do dia-a-dia da creche. Oferecendo um atendimento adequado em complementao atuao da famlia, a creche cumpre um papel social importante ao contribuir para a formao da criana como sujeito social e cultural, que tem direitos como cidad. E ns, profissionais, temos que enfrentar o desafio de aliar nossa competncia tcnica luta poltica para que tenhamos, de fato, as creches como instituio de educao infantil para todas as crianas.
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Educao a Partir do Nascimento... ou Antes? A Importncia do Perodo Intra-Uterino e dos Primeiros Meses de Vida: questes de transdisciplinaridade e multiprofissionalidade
Maria Elena Girade Corra Laurista Corra Filho
Nascem cerca de 240 mil crianas por dia no mundo. Nascem cerca de 8 mil crianas por dia no Brasil. Portanto, temos 240 mil oportunidades de mudanas por dia no mundo e 8 mil oportunidades de mudanas por dia no Brasil. Como tornar realidade estas oportunidades? Como tornar efetivas estas mudanas? (dos autores)
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Pedagoga; mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Mdico neonatologista; especialista em Sade da Mulher e da Criana pela Universidade Ren Descartes Paris V. Os autores so vice-coordenadores do curso de especializao em Sade Perinatal, Educao e Desenvolvimento do Beb, da Faculdade de Cincias da Sade da Universidade de Braslia (UnB).
No limiar de um novo sculo, de um novo milnio, expectativas de mudanas, esperanas, a certeza de que em relao raa humana algo tem que ser diferente... Nossos valores: a autonomia, a solidariedade, a cooperao, o esprito de grupo, o convvio com as diferenas e as mudanas muito rpidas, a iniciativa, a criatividade so a cada dia questionados pela situao da realidade brasileira e mundial e ns que, persistentemente, acreditamos na possibilidade de menos violncia, menos barbrie, insistentemente buscamos caminhos diferentes para a paz, para a solidariedade e para a dignificao do homem. No momento que a nossa prpria integridade e segurana fsica e psicolgica freqentemente ameaada, nos juntamos queles que vem, numa ateno adequada ao incio da vida, um dos caminhos para a mudana to desejada, no que se refere qualidade de vida de nossas crianas, nossas famlias, nossa sociedade. Comear da concepo do beb, do preparo consciente da parentalidade (maternalidade e paternalidade), pode fazer a diferena. Cada fim de sculo, afirma Bernard Golse (1998), suscitam, em ns, angstias existenciais particulares. Assim, enquanto o final do sculo 19 assistiu busca do que existia no interior das pessoas e das coisas, atravs do desenvolvimento da psicanlise com Sigmund Freud e da descoberta dos Raios X por W. C. Roentgen, os ltimos trinta anos do sculo 20 viram os homens fascinados pelas origens: do Universo, da vida biolgica, da aquisio do conhecimento,
da emergncia do pensamento e da psiquiatria do beb. Assim, alm de buscar respostas sobre como nasce a vida fsica, tambm se procurou saber sobre as origens da vida psquica na espcie humana. A Frana desempenhou um papel importante nesse movimento e desde 1991, aps uma Jornada de Psiquiatria Fetal, no Instituto de Puericultura de Paris, fizemos nossas primeiras incurses na psicologia e na psicopatologia do beb, comeando a discutir a vida psicofsica do feto como a primeira etapa do ciclo vital. Fomos conhecendo, nos comunicando, participando de associaes nacionais e internacionais de Medicina, Psicologia e Educao Pr e Perinatal, dentre elas, as seguintes: Sociedade Internacional de Estudos de Psicologia e Medicina e Medicina Pr e Perinatal (ISPPM), fundada em 1971, com sede em Heidelberg, Alemanha; Associao Norte-Americana de Psicologia Pr e Perinatal (AAPAH), fundada em 1982, com sede no Canad; Associao Mundial de Sade Mental da Infncia (WAIMH), de Michigan, Estados Unidos; Organizao Mundial das Associaes para a Educao PrNatal, (Omaep), criada em 1993, com sede na Itlia; Associao Nacional de Educao Pr-Natal (Anae/Itlia), que gerencia a Escola Internacional de Educao Pr-Natal, em Milo; Centro de Estudos Eva Reich, que oferece o Pronto-Socorro Emocional Neonatal, em Roma, Itlia; A Causa dos Bebs, fundada em 1995, em Paris, Frana; Associao Brasileira de Estudos do Psiquismo Pr e Perinatal (Abrep), fundada em 1990, em So Paulo, Brasil; e Organizao Mundial para a Educao Pr-Escolar (Omep/Captulo Brasil), atualmente com sede em Belo Horizonte (MG). Em Braslia (DF), formamos o Centro Brasiliense de Estudos do Beb em 1992 e organizamos, em 1997 e 1998, cinco Encontros Regionais sobre o Desenvolvimento do Beb, no Hospital Materno-Infantil de Braslia, com o apoio da Sociedade de Pediatria de Braslia. Esses Encontros culminaram na organizao de um curso regular de especializao, em nvel de ps-graduao em Sade Perinatal, Educao e Desenvolvimento do Beb, que faz parte do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Cincias da Sade da Universidade de Braslia.
Esse curso se inspirou no Curso de Psicopatologia do Beb, que se desenvolve na Universidade de Paris XIII, em Bobigny. Conta com o apoio financeiro da Embaixada da Frana no Brasil e com um suporte tcnico da Universidade de Paris VI, recebendo a colaborao de quatro professores franceses por ano. Com 120 participantes entre mdicos obstetras e pediatras, enfermeiros, educadores, psiclogos, odontlogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e assistentes sociais, o curso tem sido um verdadeiro "canteiro de obras" no gigantesco trabalho de construo de propostas de estruturas de atendimento criana, da concepo aos 3 anos, desde hospitais, centros de sade, creches de vrios tipos, centros especializados de atendimento e, como no poderia deixar de ser nesta faixa etria, a famlia. H um fio condutor nesse universo transdisciplinar: a abordagem consiliente, isto , polifatorial do desenvolvimento da criana e a nfase no aspecto relacional beb-pai-me-famlia-grupo social. A dimenso relacional do desenvolvimento da criana discutida no curso em relao a trs itens: os dados da realidade brasileira, as contribuies atuais das cincias na rea do beb e o tipo de profissional para atender essa criana. Neste trabalho vamos proceder da mesma forma, mas abordaremos sumariamente o primeiro item e nos deteremos, sobretudo, nos dois ltimos.
Alguns aspectos da situao da sade e da educao da criana at 3 anos de idade

Para citar alguns dados,1 temos no Brasil: Dos cerca de 3 milhes de nascimentos por ano, 90% so realizados em meio hospitalar e apesar de 85% das gestantes
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Dados oficiais dos ministrios da Sade e da Educao, de 1999, referentes aos anos de 1996 e 1997.
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terem feito algumas consultas pr-natais, a mulher brasileira tem 20 vezes mais chances de morrer no parto ou de complicaes da gravidez, do parto e do ps-parto que uma mulher americana, por exemplo. 10% a 15% de mes sofrem de depresso ps-parto. Cerca de 270 mil crianas (8% a 10%) nascem com baixo peso, apresentando 18 vezes mais chance de morrer at 1 ano. 60% das crianas que morrem no primeiro ano morrem no primeiro ms. Distinguem-se como fatores de risco: gravidez na adolescncia; baixo peso do beb; baixa escolaridade das mes e a qualidade da assistncia ao pr-natal, parto e ps-parto. Quanto situao da educao infantil das 12 milhes de crianas at 3 anos, apenas 11% so atendidas em creches ou pr-escolas. Temos, ento, 10,7 milhes de crianas de at 3 anos de idade sendo atendidas, ou no, s nos seus prprios domiclios.
To espetacular como a evoluo fsica na constituio de um beb a revoluo psicolgica que ele causa na me, no pai e na famlia, revoluo to completa que pode assemelhar-se a um estado psicolgico transitrio, uma organizao psquica especial, e que Daniel Stern (1997) descreveu como "Constelao da Maternidade". A maternalidade e a paternalidade so conquistas psicolgicas O nascimento de um beb conduz a outro nascimento: o de uma mulher a uma me, o de um homem a um pai. A maternalidade e a paternalidade so uma conquista psicolgica para a qual homem e mulher podem se habilitar. No se nasce sabendo ser pai e me, mas pode-se aprender e se preparar para a passagem de filha ou filho de sua me para me ou pai de seu filho. A gravidez provoca renegociaes na organizao familiar Ao abrir espao para uma nova pessoa na famlia, o lugar de cada um ser levemente modificado e, conforme a histria pessoal de uns e de outros, cada um se sentir mais ou menos profundamente tocado e recolocado em questo. Cada gravidez precisa ser tratada no contexto de sua histria Toda criana vem ao mundo precedida por um banho de linguagem, isto , de uma histria no seio da qual sua existncia comeou e se inscreve. "Como ele foi concebido? Em que contexto? Ele foi planejado? Ardentemente desejado? Longamente esperado? Ou, ao contrrio, chegou sem ser programado? Foi uma surpresa divina
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Alguns aspectos da contribuio das cincias para a compreenso do beb O casal grvido e a formao da parentalidade
A crise existencial da gestao Uma vida nasce no ventre de uma mulher. Em 25 semanas, essa clula microscpica cresce e se torna um feto que pesa cerca de 500 gramas e que j tem 100 bilhes de clulas cerebrais. Nas prximas 15 semanas, vai crescer ainda cerca de sete vezes. Nunca mais o ser humano vai crescer tanto em to pouco tempo, ou seja, cerca de 50 cm em nove meses.
ou uma amarga decepo? Uma fonte de angstia? De euforia? Seja qual for a configurao, essa origem marcar a criana e far parte de sua histria" (Szejer, 1997). Essa origem est inscrita no inconsciente parental como uma verdade concernente a esta criana. O turbilho emocional da gravidez pode ser aliviado pelas palavras Uma escuta atenta sobre como a gestante e seu companheiro se expressam evidenciou que, pelo menos at que ela comece a sentir os movimentos fetais, a gestante fala mais dela do que do beb. A ambigidade de sentimentos, uma ambivalncia que todo casal grvido sente e que os surpreende e decepciona, as ansiedades, insnias, depresses, os medos da dor, da morte, das possveis malformaes do beb, da falta de competncia para ser pai e me, tudo isto no pode ser banalizado e precisa ser considerado como sintomas nem sempre conscientes, sinais carregados de sentidos num contexto individualizado da histria de cada gravidez. O pai tambm sofre alteraes na sua estrutura psquica
o beb imaginrio o que o pai e a me desejam nesta gravidez; o beb real aquele que ao nascer mostra suas peculiaridades e especificidades.
O beb e a formao da individualidade

A vida comea no tero Pela primeira vez na histria da humanidade, os ltimos trinta, quarenta anos nos mostraram mais fatos cientficos da vida fetal do que em todos os tempos. A partir dos anos 60, h evidncias acumuladas de que o feto e o recm-nascido pr-termo, tambm chamado prematuro, se comportam como seres interativos e competentes: ouvem, vem, se movem, sentem dor, tm expresso prpria e so afetados pelas interaes. Continuidade transnatal Estudos recentes sobre a atividade fetal e o comportamento do recm-nascido indicam a existncia de uma continuidade transnatal. Por exemplo: num estudo de De Casper, Fifer e Spence, um beb de dois dias tem preferncia por vozes a qualquer outro rudo; por vozes femininas s masculinas e preferncia pela voz de sua me a outras vozes femininas. Afinal, um beb de termo j nasce com cerca de 280 dias de experincia intra-uterina, o que contribui para as diferenas individuais entre os recm-nascidos. O feto apresenta todo o repertrio de movimentos do recm-nascido Entre 16 e 20 semanas, as mes percebem, pela primeira vez, os movimentos fetais que existem desde a 7 semana e que
Vrios estudos tm mostrado que ocorrem modificaes no funcionamento psquico do pai, geradas pela necessidade de assumir novas funes e papis (This, 1987). O suporte emocional que o pai d grvida contribui para a aceitao da gravidez e do beb, para vivncias mais positivas no momento do parto e disposio para o aleitamento materno. As realidades psquicas do pai, da me e do feto se entrelaam antes da concepo O casal grvido lida com trs bebs: o beb imaginado ou fantasmtico aquele desejado individualmente pelo pai e pela me desde a sua infncia;
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podem ser afetados pelo lcool, fumo, sedativo, atividades e emoes da me.
As variaes podem ser muito grandes de um feto para o outro. Os registros mostram que o nmero mdio de movimentos fetais dirios aumenta de cerca de 200 na 20 semana para um mximo de 575 na 32 semana (reduzindo-se, ento, para uma mdia de 282, poca do parto); no obstante, o nmero de movimentos em um nico feto pode ir de 50 a 956. Os relatos das mes concordam com as medidas objetivas de movimentos fetais em 80% ou 90% dos casos. (Brazelton, 1992)
Todos os sistemas sensoriais j se encontram em funcionamento na vida fetal "Valendo-nos de relatos maternos e confirmando-os por meio do ultra-som, ns nos convencemos de que o feto, no ltimo trimestre, responde com regularidade a estmulos visuais, auditivos e cinestticos" (Brazelton, 1992). Ele distingue um som do outro, memoriza os sons escutados com freqncia ou em momentos particulares. As respostas diferenciadas do feto aos estmulos externos podem ser percebidas como sinais pela me. Se esses sinais coincidem com as respostas maternas, podem representar o incio da sincronia entre me e filho. Geralmente, h uma adaptao do feto aos ritmos de sono/viglia da me, ao seu estilo de reatividade. Anlises polmicas de um estudo feito por Marie-Claire Busnel (1997), em Paris, evidenciam que o feto e o recm-nascido reagem ao relato de acontecimentos emocionais que lhe dizem respeito, mesmo quando o acontecimento emocional relatado pela me a outro adulto em vez dele. Assim, pais e bebs vo aprendendo uns sobre os outros num processo de mo dupla que inclui os movimentos fetais, os ritmos sono/viglia e suas respostas a estmulos. Isto leva a um processo de personificar, de individualizar "o seu beb", o que vai proporcionar aos pais a coragem de enfrentar o parto como o momento do encontro visual com o beb imaginrio, que no nascimento se torna o beb real.
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Por poderem ser estudados atravs de mtodos noinvasivos (ultra-som, doppler, fluxometria) e por terem importante papel na formulao de diagnsticos mdicos, os movimentos fetais tm sido objeto de particular ateno. Todos os estados de conscincia observveis no recmnascido aparecem no feto De acordo com Brazelton (1992), no ltimo trimestre de gravidez a mulher capaz de saber quando seu filho est em: 1) sono profundo; 2) sono leve; 3) viglia ativa e 4) alerta, mas quieto. Demonstrou-se, tambm, a existncia de um relevante ciclo circadiano de movimentos fetais (Roberts, Lille, Campbell, 1977), o que parece estar ligado a certas propriedades fisiolgicas inerentes ao feto, e que pode ser afetada pela atividade materna. As mes demonstram ser capazes de prever com muita preciso o comportamento fetal com apenas dois ou trs dias de ateno consciente ao fenmeno. A maioria das mulheres nota que os perodos de maior movimento fetal coincidem com os momentos de inatividade delas, o que as fazem perceber o beb como uma pessoa capaz de "adaptar-se" a elas e s presses de sua vida.
O parto um acontecimento psicossomtico

No parto, a me e o beb precisam de apoio emocional O parto no s um processo fisiolgico de expulso do beb, assim como o nascimento no s a mudana do beb do ambiente aqutico para o areo. Ambos, me e beb esto envolvidos numa
seqncia irreversvel de acontecimentos que mobilizam a energia emocional de cada um. Sete pesquisas randomizadas revelaram que as mulheres que receberam apoio contnuo de uma "doula" (mulher experiente em acompanhamento de parto) apresentaram uma reduo de 25% na durao deste trabalho, reduo maior do que 50% de partos cesrios e necessitaram de menos ocitocina (droga que aumenta as contraes), medicao e partos vaginais cirrgicos (Klaus, Kennel, 1993). Alm disso, as interaes com o beb, os cuidados, a representao do beb para a me, o primeiro encontro visual me/beb foram favorecidos pela presena de uma mulher experiente durante o pr-parto e o trabalho de parto em si. As experincias de separao fsica do beb e do confronto entre o beb imaginrio e o beb real foram menos traumatizantes com o apoio de uma "doula" (Klaus, Kennel, Klaus, 2000).
A oportunidade dada aos pais de estarem juntos com o beb na primeira hora e na sua permanncia no hospital, com o suporte tcnico e afetivo de um cuidador, cria um ambiente propcio formao do apego e do vnculo e refora o poder do contato inicial. Uma rede de apoio e um ambiente protetor favorecem as interaes no ps-parto Os efeitos significativos das primeiras horas e dias so explicados, em parte, pelas observaes feitas por Winnicott (1996), que descreveu um especial estado mental da me no perodo perinatal, envolvendo uma sensibilidade muito aumentada e com foco sobre as necessidades de seu beb. Ele mostrou que esse estado de "preocupao materna primria" inicia-se prximo ao final da gravidez e continua por umas poucas semanas aps o nascimento do beb. A me precisa de apoio afetivo e ambiente protetor para desenvolver e manter esse estado. Esta preocupao especial e a atitude de abertura da me para com seu beb so fatores-chave no processo de criao do vnculo. Se ela sentir as necessidades do beb e responder a elas de um modo sensvel e oportuno, me e beb estabelecero um padro de interaes sincronizadas e mutuamente compensadoras.
nossa hiptese que na medida em que o par me-beb continue esse padro de dana dia aps dia, o beb tender a desenvolver um apego seguro, com habilidades reforadas por outras pessoas conhecidas que venham a cuidar dele e o desejo de explorar e dominar o ambiente quando estas pessoas esto presentes. Em certo sentido, a criana tornase um otimista ao invs de um pessimista. As caractersticas de um apego seguro, se presentes com um ano de idade, geralmente persistem ao longo da infncia e da vida adulta. (Brazelton, 1992)
O poder das primeiras relaes

A formao do vnculo e do apego como relaes duradouras e securizantes As primeiras relaes influenciam a qualidade do funcionamento psquico definitivo de uma pessoa. Segundo Klaus, Kennel e Klaus (ibidem), "um apego pode ser considerado como um relacionamento nico entre duas pessoas, sendo este apego especfico e duradouro ao longo do tempo". Eles referem-se aos laos afetivos dos pais com o seu beb. Alguns estudiosos usam o termo "vnculo" para se referir aos laos afetivos do beb com os seus pais. A palavra da me, do pai ou do cuidador nos primeiros meses de vida , para o beb, um elemento estruturante muito forte do seu funcionamento psquico. Mas como o beb tambm corporal, o "olho no olho", carcias, toques, beijos e abraos so condutas que mantm o contato e reforam o apego. Quanto menor a criana, mais um ser psicossomtico ela , afirma Julien Cohen-Solal (Cohen-Solal, Golse, 1999).
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"O pai, a me e o recm-nascido precisam de cuidados e proteo" Brazelton (1992) Uma rede de apoio e um ambiente protetor vo auxiliar a superar e at a evitar situaes que podem interferir na interao: a depresso materna ps-parto, que atinge de 10% a 15% das mes, pode prejudicar a auto-estima da me e a atividade cerebral dos bebs, ocasionando atrasos cognitivos posteriores ou sintomas emocionais. Dawson e seus colegas examinaram o impacto da depresso materna nos sistemas biolgicos envolvidos no desenvolvimento emocional, especialmente no crtex frontal. Descobriram que cerca de 40% de bebs com mes deprimidas demonstraram atividade cerebral reduzida. Os pesquisadores prestaram especial ateno regio frontal esquerda a parte do crebro associada a emoes exteriormente dirigidos (como alegria, tristeza, raiva). Nove entre dez bebs, que demonstraram altos nveis de atividade frontal esquerda, tinham mes no deprimidas. Por outro lado, 21 dos 28 que mostraram baixos nveis dessa atividade tinham mes deprimidas (Shore, 2000). Essa pesquisa evidencia a necessidade de se apoiar a me desde o perodo pr-natal, acompanhando tambm seu psiquismo. Os pais e outros membros da famlia tambm precisam de suporte, pois um pai no-deprimido e uma relao forte entre o casal tm demonstrado moderar o impacto adverso de depresso materna nas crianas. H evidncias de que quando a depresso das mes tratada e acaba por volta dos seis meses, a atividade cerebral dos seus bebs pode voltar ao normal. O estudo das primeiras interaes recente e muito vasto A histria da observao e da anlise das interaes entre pais e bebs bastante curta no todo, tem menos de cinqenta anos. H estudos aprofundados sobre a interao primordial, o
seu contexto, os seus estgios, os seus elementos essenciais, as suas dimenses comportamentais, afetivas e imaginrias. O termo interao foi empregado pela primeira vez por Bowlby, em 1958, num famoso ensaio chamado The nature of the child's tie to his mother. A nfase de Bowlby na competncia inata do recm-nascido para entrar em comunicao social com a pessoa que cuida dele e a concepo de Winnicott, da me e do filho como uma unidade, influenciaram profundamente os estudos de interao, incluindo os de Brazelton, que organizou uma escala de avaliao do comportamento do recm-nascido, baseado nas interaes (NBAS). Para que o adulto saiba evocar respostas interativas do beb, necessrio que se conhea os seus estados de conscincia, considere as diferenas individuais e respeite os princpios da interao. Os estados de conscincia so seis: sono profundo, sono ativo ou leve, sonolncia, alerta acordado, alerta irrequieto, choro. O estado de conscincia parece ser um sistema regulatrio bsico. Uma das primeiras tarefas dos pais ou do cuidador aprender a conhecer e antever os estados de conscincia propcios. O estado de interao o estado de alerta. Winnicott afirma que uma me suficientemente boa aquela que auxilia o recm-nascido a organizar seus estados de conscincia. E h indcios de que o controle desses estados pelo recm-nascido um indicador do seu desempenho social e cognitivo aos 18 meses (Lester, Hoffman, Brazelton, 1984). importante considerar as diferenas individuais para a primeira relao entre pais e filhos. Felizmente, a energia psicolgica acumulada durante a gravidez potencializa a capacidade materna de entender um beb e de interagir com ele. Quanto mais os pais e as mes so levados a valer-se dessa poderosa energia psicolgica para reconhecer as reaes e os pontos fortes caractersticos de seus bebs, tanto mais forte a primeira relao que se estabelece entre eles.
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Interaes e desenvolvimento do crebro

"No corao da razo est a emoo" (Vico) O estudo da natureza primordial das primeiras relaes pais/beb est hoje na base de outra vertente de descobertas das cincias as atribuies das neurocincias sobre as formas de desenvolvimento do crebro. De um lado, foram anunciadas as descobertas-chave da pesquisa cerebral recente e a importncia desse desenvolvimento nos trs primeiros anos de vida. Por outro lado, as pesquisas revelaram que o sentimento do que acontece alavanca o crescimento do crebro. A doutora. Iole da Cunha (2000; grifos da autora), pediatra gacha, explica, a seguir, detalhadamente como isto acontece:
Se o DNA humano carrega a memria gentica do futuro ser, determinando-lhe a forma fsica, seu formato psquico vai depender dos estmulos adequados ou no a que o beb vai ser submetido desde a vida intra-uterina. O que se sabe hoje, e isto novidade, que neste material gentico que aparece desde a concepo j tem uma determinao muito importante: que o crebro do beb s ser capaz de se organizar de modo a gerar uma mente humana se os estmulos corresponderem ao que se chama de FMI (Formao Motivacional Intrnseca), que sugere que o crebro do beb necessita, pelo menos a partir do nascimento (sobre o antes ainda no h trabalhos, s teorias), desenvolver-se na comunicao com outro ser humano (cuidador), que o humanizar. Self-non-self, comunicao emptica e intersubjetiva que permitir que ele se sinta seguro, ou homeostsico. Na situao de homeostasia, a sensao de um estado fsico e psicolgico isento de tenses, que vai permitir a reorganizao das redes neuronais (fixao das sinapses) e registro de memrias que formaro as representaes que depois formaro os pensamentos e os comportamentos.
Este beb um beb humano e como recm-nascido dos mais desamparados da espcie animal, porque sem um cuidador no sobreviver nem fisicamente e sem um cuidador adequado que o humanize no sobreviver emocionalmente. No colo da me, este desamparado est tendo sua primeira experincia epigentica ps-natal. Enquanto no ventre de sua me, o feto desenvolveu em seu crebro redes neuronais que hoje se conhece bem e que se chama de sistema lmbico. este sistema que determina a extrema sensorialidade fetal e que responsvel pelas sensaes fetais de prazer ou dor. Este estmulo (estar no colo do cuidador) gera uma enorme quantidade de neurnios (axiognese) que nada mais do que uma proliferao celular. Cresceu muito, apareceram muitas clulas neuronais e logo h uma desorganizao dos mapas neurais antes constitudos. Com a experincia interativa, novos mapas neurais se formam e deve ocorrer uma reorganizao neuronal, mas agora esta reorganizao ocorre comandada pelo sentimento do que acontece na relao, ou seja, o modo como o beb sentiu ou respondeu ao estmulo interativo que sua relao com o cuidador. Este sentimento gera a reorganizao de mapas neurais e a sinaptognese, ou seja, a comunicao entre as clulas nervosas, que tm entre elas a capacidade de produzir substncias qumicas, os neurotransmissores, que sero responsveis pelas emoes, logo, pelas imagens neuronais e, logo, pelo pensamento e, logo, pelas aes. Ento, as memrias de segurana ou no se fixam neste crebro fsico e qumico, para formar o crebro psquico. Quando a experincia interativa adequada e fornece segurana ao recm-nascido, este vai desenvolver a homeostasia adequada para a fixao das redes neuronais tambm adequadas, e o desenvolvimento da prxima etapa do sistema nervoso, na segunda janela de amadurecimento ou perodo
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crtico, vai ocorrer sem problemas. Mas se a experincia interativa no for adequada e este beb no se sentir em segurana, alguns neurnios morrem e esta primeira etapa fica prejudicada nos seus arranjos de mapas neurais. A ento ocorrem os problemas no futuro, que Trevarthen chama de distrbios de motivao, porque alguns trabalhos mostram (mapeamento cerebral) que a parte do crebro lesada o sistema lmbico (da vida intra-uterina) ou a crtex rbito-frontal que se desenvolve no perodo ps-natal imediato. Estas duas reas so a sede do chamado crebro motivacional. Na classificao atual da neurocincia, o sistema nervoso central classificado em trs sistemas funcionais: motor, sensorial e motivacional.
Assim, o pr-termo que no tem o seu primeiro estmulo adequado, quando separado de sua me, e submetido aos estmulos dolorosos na UTI (Unidade de Terapia Intensiva) neonatal, e o beb que convive com uma me deprimida e que se torna deprimido com baixa de neurotransmissores, por no suportar o abandono de no fazer uma interao emptica e intersubjetiva com a me, "entra na dela" e consegue sua homeostasia. Nestes dois exemplos, os mapas neurais desses bebs sero diferentes. A rede cerebral depende decisivamente dos estmulos ambientais De acordo com Rima Shore (2000), em Repensando o crebro, nos ltimos dez anos, fatos recentes descobertos por neurobiologistas e psiclogos evidenciam a importncia dos 3 primeiros anos de vida. Entre eles: Existe um desenvolvimento rpido de sinapses nos primeiros anos. Um simples neurnio pode se conectar com outras 15 mil clulas; 90% das conexes que vamos ter ao longo da vida se formam nos 3 primeiros anos de vida.
O crebro de uma criana de 3 anos duas vezes mais ativo que o de um adulto: j formou cerca de um quatrilho de conexes. Na segunda dcada da vida, h uma "poda" nessas conexes. Ficam e se fortalecem as conexes que foram repetidamente usadas nos primeiros anos e que tm um impacto decisivo na arquitetura do crebro. O crebro sem estmulos pode ser de 20% a 30% menor que o normal. At os 3 anos o crebro representa cerca de 13% do total do peso da criana, sendo que no adulto o crebro representa 2% do seu peso total. Muitos cientistas acreditam que na primeira infncia h um determinado nmero de perodos crticos, ou janelas de oportunidades, quando o crebro demanda um certo tipo de estmulo, para criar ou estabilizar algumas estruturas duradouras. A eficcia da interveno, desde o incio da vida, tem sido demonstrada. um impacto a longo prazo. Responder s necessidades dos bebs, no momento em que eles as manifestam, cria uma relao favorvel estruturao das suas funes cerebrais.
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O profissional da primeira infncia As alianas preventivas ou teraputicas devem comear desde a concepo
Enquanto os nveis decisores se mobilizam ou no para cuidar ou no da primeira infncia em nosso pas, algumas questes decorrentes do avano das cincias nestas trs ltimas dcadas evidenciam que tratar do atendimento de crianas at 3 anos com a qualidade tcnica requerida um bom caminho para melhorar nossas condies de vida no sentido de uma sociedade mais equilibrada e solidria, no sentido antiviolncia. Cada pas tem determinado formas de atendimento a esta faixa etria, optando por configuraes diferentes, por associaes de
formas coletivas, individuais ou familiares. Assim, por exemplo, a sociedade francesa opta mais por formas coletivas creches convencionais, domiciliares, "halte-garderies", centros comunitrios de recreao, etc. e na sociedade americana, embora se tenha um nmero grande de creches, no primeiro ano de vida, a preferncia ainda por um atendimento na famlia. No Brasil, embora seja crescente o nmero de famlias que buscam a creche, no temos muita opo. O seu nmero insuficiente para atender demanda (11% so atendidos) e o movimento de expanso da oferta pblica de cima para baixo, ou seja, aumenta a cada ano para crianas de 4 a 6 anos. Reserva-se o aumento da oferta para as crianas de at 3 anos, para quando houver recursos financeiros. Alm disso, no nosso pas h um descompasso entre os profissionais das reas de sade e educao, no atendimento criana pequena. O Grfico 1, adaptado de Vital Didonet, ilustra essa situao.
Como vemos pelo Grfico 1, de acordo com o IBGE 2000, 90% das nossas crianas so atendidas, no perodo do nascimento, pelo pessoal de sade. Esse porcentual vai diminuindo conforme a criana avana em idade. Na rea de educao acontece o contrrio. S aos 3 anos de idade que cerca de 11% das crianas estaro sendo atendidas em creches, e esse porcentual vai crescendo conforme aumenta a idade da criana. Portanto, s por volta dos 5 a 6 anos que o pessoal da rea de sade e educao se equilibra no atendimento s crianas. Perderam-se a, em forma de trabalho conjunto, os anos bsicos para a formao da estrutura psquica da criana, para a qual os dois profissionais, alm de outros, so fundamentais. Precisamos de alianas entre os cuidadores, e de cuidadores com formao e atuao interdisciplinar, em todo o trajeto que a criana at 3 anos percorre. A nossa proposta que os aliados do desenvolvimento da criana at 3 anos se encontrem cada vez mais prximo do ponto 0 (zero), entendendo-se este ponto como o da concepo e no o do nascimento da criana. O trabalho conjunto pode iniciar-se na preveno, na educao para a parentalidade a ser desenvolvida entre os jovens nas escolas, nas associaes religiosas, nos movimento comunitrios, nos hospitais, na mdia.
O educador pr e perinatal
No Mxico, existe o educador perinatal, que desempenha, entre outras, a tarefa de educar para a maternidade e a paternidade responsveis. O educador perinatal, que trabalha com os pais desde o perodo da gravidez at os primeiros meses de vida da criana, uma pessoa de apoio que intencionalmente participa da formao de novas famlias com orientao fsica e psicolgica. No fundo, ele tambm um profissional da sade mental das famlias. Na cidade do Mxico, realizou-se no ano 2000 o I Congresso Nacional de Educadores Perinatais.
Grfico 1 Atendimento criana de 0 a 6 anos sade e educao
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Tambm nesse ano, em Milo, Itlia, a Associao Nacional de Educao Pr-Natal (Anep/Itlia) fundou a Escola Internacional de Educao Pr-Natal, com currculo de trs anos, visando formao de tutores pr-natais para acompanhar a gestante durante sua gravidez, no parto e no ps-parto. Essa Associao vem crescendo dentro e fora da Itlia. vinculada Organizao Mundial de Associaes de Educadores Pr-Natais (Omaep), que organizou dois congressos internacionais de educao pr-natal, um na Espanha, em 1993, e outro na Grcia, em 1994. At onde conhecemos, tanto na Itlia como no Mxico, a figura do educador perinatal e pr-natal de apoio; algum que cuida da me e do beb desde a gestao, comeando do incio, da insero deste beb na sua famlia. O seu trabalho complementar ao da equipe de sade. O "tutor pr-natal", como ele tambm chamado na Anep/Itlia, um "cuidador" que, mediante um olhar amoroso e uma escuta atenta, procura orientar em questes de sade, nutrio, diminuio de estresses materno e paterno; atua na gestao, acompanha no parto, sempre que possvel, e apia e orienta no ps-parto, no sentido de cuidados com a me e o beb. Seu trabalho mais intenso relativo ao estabelecimento de relaes harmoniosas com o feto e ao preparo psicolgico para o momento do parto e das primeiras interaes com o beb. Essa parceria, nesse momento novo da parentalidade, auxilia tambm o beb a se desenvolver num tero "menos estressado", "menos ansioso". Um acompanhamento da gravidez mais abrangente que um pr-natal fsico torna-se realmente cada vez mais necessrio. Uma escuta atenta pode, no mnimo, permitir que gestantes com necessidades detectadas, como especiais, sejam atendidas. Escutando o modo como a grvida se expressa, pode-se inferir se ela precisa de atendimento individualizado para bem desenvolver sua maternao, pelo menos nos casos de adolescentes; nos casos em que a gestante se refere de forma negativa sua gravidez, fazendo mais referncia modificao em suas vidas do que ao beb; tambm quando a grvida se refere de modo grosseiro e spero ao beb.
necessrio elaborar com elas as expectativas que esto projetando sobre o beb, para que elas se sintam psicologicamente mais competentes para a maternao. Numa reunio sobre atendimento primeira infncia, num rgo pblico de Braslia, um grande defensor da nossa infncia nos disse: "Quero atender criana nos seus direitos o mais precocemente possvel", ao que lhe respondemos: "Com certeza, atender aos direitos do cidado no incio da vida atend-lo ainda no tero". O reconhecimento explcito do "feto cidado", aquele que, provido de uma sensorialidade e subjetividade prprias, tem direito a um atendimento individualizado, exige que, ao lado de moradia e nutrio, de acompanhamento pr-natal fsico, se oferea me um acompanhamento psicolgico e educacional, auxiliando-a para reduzir seus estresses e estabelecer uma relao emocional positiva com o beb. O trajeto desse beb tem incio no tero, onde ele j recebe influncias das atitudes e atividades da me, expressandoas em movimentos fetais, nos estados de conscincia e na sua resposta a estmulos. Admite-se hoje a continuidade transnatal, associando as atividades do feto aos comportamentos do beb, e esta noo de feto competente est no bojo de prticas profissionais diferentes. Alguns proporcionam ao feto atividades dirias intencionais de estimulao aos seus sistemas sensoriais, como feito na chamada "Universidade do Feto" nos Estados Unidos. Outros, como o holands Franz Veldman, trabalham com uma tcnica denominada haptonomia, que visa comunicao entre mes e bebs atravs de toques intencionalmente feitos com amor. Para o aprendizado dessa tcnica, ele organiza um curso de formao de quatro anos. Outros, ainda, trabalham com musicoterapia pr-natal e h os que demonstram que s em pensar amorosamente no beb, ele j reage positivamente. Isto se observou pela alterao da freqncia cardaca (anlises preliminares da pesquisa de MarieClaire Busnel, 1997).
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Nos ltimos dez anos, a televiso europia vem organizando debates sobre o incio da vida. Uma srie de reportagens intitulada O beb uma pessoa praticamente inaugurou essa fase de discusses pela mdia. Em 1999 e 2000, as discusses giraram em torno da educao pr-natal. Em que consiste? Ela deve acontecer? Quais seus efeitos? Ns apoiamos a educao pr e perinatal, se na fase da gestao ela se referir a um apoio formao de novas famlias e ao seu crescimento e no a um treinamento de bebs. Portanto, como o mundo da fase inicial da vida feito de relaes, de interaes, de interlocues, somos a favor de um educador pr e perinatal que trabalhe com a educao dos pais, sob todas as formas possveis, no sentido de uma ateno contextualizada, individualizada; um educador pr e perinatal que acompanhe a me ou os pais no perodo pr-parto e no momento do parto e que lhes d apoio no ps-parto. Um educador que esteja informado dos sinais da depresso ps-parto, auxiliando na sua preveno e no apoio ao seu tratamento. E que, na relao quase indivisvel me/beb, auxilie no fortalecimento da individualizao do beb, na adaptao da me e do pai ao beb real, colaborando para o estabelecimento de uma relao positiva, um vnculo seguro, capaz de possibilitar criana o desenvolvimento do seu crebro por caminhos neurais previsveis. O trabalho do educador perinatal inclui atividades em parcerias com outros profissionais que atendem a dade me/beb ou a trade pai/me/beb e que devem incluir: criao de situaes que permitam ao beb descobrir, desde os primeiros dias, as suas competncias perceptivas, e "mostr-las" aos pais e parceiros, assim como situaes que permitam aos pais e irmos descobrirem e vivenciarem as competncias do beb; criao de situaes que permitam aos pais e bebs descobrirem suas capacidades para responderem e se ajustarem uns aos outros, segundo seu ritmo prprio e o ritmo do outro; organizao de atividades de apoio aos pais para ajudar os bebs a organizarem seus ritmos;
organizao do acompanhamento do desenvolvimento do beb ao longo dos primeiros meses. As informaes que esse educador precisa receber na sua formao devem girar sobretudo em torno do aspecto relacional. A este respeito, a emergente psiquiatria perinatal, desenvolvida na Europa a partir de 1990, tem contribuies relevantes sobre as relaes entre mes, pais, bebs e a sua psicopatologia. H de se observar que se, em Medicina, o atendimento pr e perinatal vai at a primeira semana de vida ou at o primeiro ms do beb (perinatal tardia), em psiquiatria perinatal se estende pelo menos at o primeiro ano de vida ou mesmo at os 18 meses do beb. O trabalho do educador pr e perinatal sempre desenvolvido em alianas preventivas ou teraputicas, e alguns aspectos devem ser considerados: o educador tambm precisa de um suporte emocional, visto que quem trabalha com relaes trabalha com empatia, e precisa entender sua prpria histria do perodo inicial da vida; o educador precisa aprender a trabalhar em equipe, considerando os conflitos como elementos naturais e enriquecedores de um trabalho numa rea de abordagem consiliente, transdisciplinar; as informaes do dia-a-dia precisam ser analisadas e questionadas, tendo por base as pesquisas sobre psiquismo especial da gestao e o desenvolvimento da criana, desde a fase intra-uterina, e a natureza das primeiras relaes, a formao do vnculo. No Brasil, a Pastoral da Criana contribui enormemente para a educao pr-perinatal mediante atividades de acompanhamento da gestao e de educao essencial, nas quais o desenvolvimento da criana contemplado num contexto de relaes entre as oportunidades oferecidas pelo meio (indicadores de acesso) e as peculiaridades de cada criana (indicadores de conquista). Os lderes comunitrios, cerca de 160 mil, oferecem este apoio a aproximadamente um milho de famlias, acompanhando a gestante e o controle do seu pr-natal e, sobretudo, prestando uma assistncia bem mais intensiva no primeiro ms de vida.
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Os agentes comunitrios de sade do governo tambm so estimulados a prestar essa assistncia. Os programas de Sade da Famlia, que at o final de 2000 devero se constituir cerca de 10 mil equipes, tem um campo propcio para que o trabalho de educao pr e perinatal e de acompanhamento do desenvolvimento da criana se instale. preciso que se invista mais na formao desses "trabalhadores sociais" e das famlias, para que aprendam a facilitar o aparecimento das competncias interativas da criana que, devidamente desenvolvidas, favorecero o desenvolvimento das funes mentais superiores. Essas competncias so, de acordo com Hubert Montagner: a ateno visual sustentada (o olho a olho); o mpeto para a interao; o apoio aos comportamentos afiliativos, ou seja, os que "chamam" o outro para a interao; os gestos organizados e estruturados no sentido da interao com o ambiente e com as pessoas e a imitao. O cuidador informado e atento vai poder auxiliar os pais a facilitarem o surgimento e a observarem o desenvolvimento dessas competncias interativas.
O educador na creche
No que se refere ao atendimento da criana de at 3 anos em ambiente coletivo, fora do meio familiar, uma organizao necessria tambm no sentido de possibilitar criana o desenvolvimento dessas competncias interativas e a conquista gradual de sua autonomia de ao e de pensamento. A creche em particular deve organizar-se sustentada num trip bsico: as condies para o desenvolvimento das competncias interativas do beb (seu mundo de relaes); os ritmos individuais viglia/sono e a organizao do ambiente na estrutura do atendimento. Tudo gira em torno da interao-individualizao,
cada situao exigindo uma deciso particularizada, para que possa ser uma "escolha certa" certa para o beb e para os seus pais. As condies para que cada um esteja atento ao outro, a organizao das rotinas, a disposio das estruturas de acolhimento dessas crianas permitir-lhe-o descobrir e revelar as suas competncias aos seus olhos e aos olhos dos parceiros, e estruturarse assim no quadro de interaes sucessivas com a mesma pessoa (cuidadores) e com outros parceiros. Importantes para a criao de vnculos seguros nas creches so as atividades de acolhimento ou recepo no s para as crianas, mas tambm para os pais. Considerando que so atividades de transio do domiclio da criana para um ambiente coletivo, Hubert Montagner preconiza que se tenha em cada creche uma sala de acolhimento para os pais, prxima das crianas, que deve ser cuidadosamente organizada, com atividades individuais e em pequenos grupos, de forma que d prazer para a criana estar ali. Assim, risos, gritos de alegria, conversas nas brincadeiras, sero ouvidos pelos pais e isto os tranqilizar. As formas de organizao dos grupos (agrupamento vertical ou horizontal); a organizao do ambiente fsico, de forma a ocupar at tridimensionalmente o espao; os diferentes tipos de brinquedos e materiais; a organizao temporal, respeitando-se os ritmos sono/viglia; as atividades dirias de alimentao, higiene, tambm devem ser planejadas sob o fio condutor das interaes e interlocues e, ao mesmo tempo, da ateno em personalizar as interaes, as atividades, os ritmos, os modos de ocupao do espao, as refeies, os sonos, etc., mediante a compreenso e a percepo que os educadores tm de cada criana e cada famlia. Enfim, cuidados com o fsico, alimentao, higiene, banho, acolhimento das crianas, brincadeiras, atividades em geral numa creche visam criar condies para que a prpria criana e seus cuidadores descubram que ela um ser-sujeito autnomo, interativo, flexvel e capaz de agir sobre seu ambiente.
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Consideraes finais
Primeira infncia Estamos num campo de estudos e de trabalho que nos revelaram, nas trs ltimas dcadas, mais descobertas do que em todos os tempos. A importncia dos trs primeiros anos de vida tornou-se mais evidente aps a divulgao de fatos cientficos relacionados com a origem da vida fsica e psquica do ser humano. Mesmo que tivssemos governos que realmente se decidissem pelo atendimento adequado gestante e criana at 3 anos, governos que alocassem recursos para este atendimento adequado, esbarraramos no problema da competncia tcnica dos recursos humanos para esse perodo inicial da vida. Da a necessidade e prioridade de investimento na formao dos profissionais. Se os dados obtidos quanto ao desenvolvimento da criana so encorajadores, eles permanecem ainda fragmentrios e largamente insuficientes para compreender a complexidade da infncia, para prevenir as dificuldades do desenvolvimento e para criar as condies apropriadas que revelam, ou recuperam, as capacidades de uma criana.
Por que somos to impotentes perante crianas que se dobram e se fecham sobre si mesmas, ou que, qualificadas de hiperativos, parecem viver num turbilho de aes, ou ainda... que dizer das crianas cuja instabilidade da ateno, da escuta e das condutas leva os adultos a ignor-las ou a afast-las do grupo humano de que fazem parte? (Montagner, 1993, p. 220)
Alm dos esforos individuais e de equipes de pesquisadores, de formadores de recursos humanos, de clnicos, de psiclogos, de educadores, preciso ainda alguns avanos para que a primeira infncia seja atendida devidamente. Entre eles:
1. necessria maior aproximao interdisciplinar, maior vivncia de alianas preventivas e teraputicas nessa rea. As interaes e colaboraes deveriam ser desenvolvidas ainda com mais eficcia entre os diferentes profissionais da medicina, da psicologia, do servio social e da educao, que poderiam compartilhar as informaes recolhidas separadamente, quer sobre a criana, quer sobre a famlia, apreendendo melhor o conjunto dos fatores pr e ps-natais que podem ser correlacionados com esta ou aquela particularidade da criana e da me e organizar, se necessrio, uma aliana teraputica. Isso seria tambm uma fonte de gerao de novos conhecimentos. Faltam-nos estudos multidisciplinares sobre o desenvolvimento da criana e suas disfunes. 2. necessrio o desenvolvimento de formaes pluridisciplinares para o conjunto dos profissionais da primeira infncia. A complexidade da fase e a evoluo rpida dos conhecimentos esto suscitando a criao de cursos novos, com abordagem consiliente sobre o desenvolvimento da criana no perodo inicial da vida. O curso que coordenamos em Braslia pioneiro nesse sentido, e h um interesse crescente de profissionais por esse tipo de formao em todo o Brasil e mesmo em outros pases, onde vemos iniciativas isoladas. Temos conhecimento de um curso de "Vida antenatal", numa universidade da Argentina, e de dois cursos de Psicologia Pr-Natal em universidades: um na Rssia e outro na Polnia, cujo professor tambm o ministra na Itlia. Pagamos o preo do pioneirismo, mas buscamos caminhos para ampliar nossos olhares e modificar nossas prticas. Faltam trabalhos em colaborao entre diferentes profissionais da primeira infncia. 3. Como estratgia na capacitao de profissionais multidisciplinares para a primeira infncia, urge formar o obstetra e o pediatra numa viso integral da gestante, da criana e da famlia. Na estrutura brasileira de atendimento, eles so os profissionais a quem primeiramente a famlia recorre. Portanto, so eles que podem incentivar o trabalho em forma de alianas, de parcerias. So eles que, devidamente preparados, podero perceber nos sintomas apresentados pela gestante e pela criana a repercusso
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ou no de fatores psquicos, de distores relacionais. So eles que podero tratar e prevenir doenas ou referenciar seus pacientes a outros profissionais para complementar o seu trabalho. Os obstetras e os pediatras so elementos chave para um atendimento integral da primeira infncia. 4. As futuras mes, as mes inexperientes e as famlias precisam de locais para escuta, discusso entre si e informaes com equipes multidisciplinares. Nas estruturas de atendimento tradicionais (hospitais, centros de sade, escolas), assim como em servios diversos, as famlias precisam de apoio, de informaes, de trocas entre si, de escuta para atender suas crianas de forma a propiciarlhes condies adequadas de desenvolvimento. As famlias precisam de profissionais, mas famlias tambm precisam de famlias. Algumas iniciativas como a Escola de Pais, o Pronto-Socorro Emocional Neonatal, o Disque-Gestante, o Disque-Beb e os Centros Comunitrios de Recreao teriam que ser mais incentivadas. 5. Os servios de sade, educao e atendimento social para gestantes, bebs e crianas at 3 anos precisam reorganizar-se no sentido de atenderem s necessidades de desenvolvimento da criana, de acordo com as descobertas relacionadas com a importncia das primeiras interaes, o desenvolvimento do crebro e as estruturas psicossociais da criana. Enfim, o desafio imenso. Trata-se de oferecer um atendimento baseado na gnese das condutas humanas, nas influncias de cuidados amorosos e interaes harmoniosas desde a concepo de uma criana. Aqui, a competncia tcnica requer o amor. E como falar em amor com o cuidador, quando ele no tem outras necessidades bsicas supridas? Felizmente, h a esperana que o beb desperta em cada um de ns: que com ele ns aprendamos a linguagem da comunicao pelo olhar, que expressa nossos sentimentos, e a linguagem do corpo, que nos proporciona os toques, as carcias, os abraos e a mensagem de que dependemos uns dos outros para sobreviver emocionalmente e para viver como cidados.
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A Psicanlise no Campo da Educao Infantil: uma aplicao possvel
Psicanalista e coordenadora do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil (Cindi), Braslia (DF); graduada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP); matrise de psychologie clinique, pela Universidade Paris VII, e diplme de psychopathologie pela Universidade Paris V, Frana; coordenadora do Espao Psicanaltico.
Regina Orth de Arago
Trataremos, neste texto, das conexes entre psicanlise e educao, procurando retraar o histrico dessa relao atravs da obra de Freud, e as possveis aplicaes da teoria psicanaltica prxis educativa, particularmente no campo da educao infantil, levando em conta suas peculiaridades prprias. Para tal, faremos inicialmente um breve apanhado da histria dessa conexo, vista do ngulo da psicanlise, em particular como se apresentou no pensamento freudiano, e como se concretizaram algumas aplicaes da psicanlise na educao. Em seguida, considerando a especificidade da Educao Infantil, dirigida s crianas em seus primeiros anos, nos interrogaremos sobre a aplicao do conhecimento psicanaltico a esse campo. Finalmente, procuraremos ilustrar essa aplicao tomando como foco uma creche em que esse conhecimento foi utilizado. Quando nos propomos a abordar a questo das interfaces entre psicanlise e educao, no podemos esquecer de que o tema tem produzido discordncia e debates ao longo da histria da psicanlise. Para muitos psicanalistas, a psicanlise s poderia ser aplicada no contexto prprio da clnica dos distrbios psquicos. No entanto, o desejo de Freud de ver a psicanlise ir alm dessas fronteiras sempre se manteve vivo. Um dos campos privilegiados dessa aplicao seria o da educao, ao qual Freud referiu-se inmeras vezes, ao longo de seus escritos. Mas ao percorrer seus textos somos forados a constatar suas oscilaes, tendo ele se mostrado, por vezes, otimista e esperanoso e, outras vezes, mais cptico e reservado quanto viabilidade e ao alcance das aplicaes da psicanlise educao. Fazendo um pequeno desvio, precisamos lembrar que a aplicao da psicologia educao j se faz correntemente, principalmente atravs de duas reas do saber psicolgico, quais sejam a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da aprendizagem, sem que possamos esperar, no entanto, "que as teorias psicolgicas, por si s, expliquem todas as variveis que interferem no processo educativo", j que "as mudanas nas prticas educacionais dependem de um conjunto de fatores que extrapola o campo de atuao da psicologia" (Almeida, 1994).
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Se foi possvel, de todo modo, que uma relao dialtica tenha se estabelecido entre os campos da psicologia e da educao, como podemos pensar a relao do pensamento psicanaltico com a educao? Freud mostrou-se de incio muito esperanoso de que as descobertas da psicanlise influenciariam positivamente a criao e a educao das crianas, de tal modo que as geraes futuras poderiam vir a estar muito mais protegidas dos conflitos neurticos, e que assim criaramos adultos mais saudveis e mais felizes. Em Novas conferncias sobre a Psicanlise ele referiu-se " mais importante de todas as atividades da anlise... estou pensando nas aplicaes da psicanlise educao, criao da nova gerao" (Freud, 1927-1973b). O ponto de partida dessa proposta foi sua constatao do carter patognico da educao de sua poca, geradora de neuroses, o que o levou a "esperar que a pedagogia esclarecida pela psicanlise a respeito do funcionamento do psiquismo e da natureza do seu desenvolvimento poderia reformar seus mtodos e seus objetivos e tornar-se um instrumento profiltico" (Millot, 1979). Assim, o carter determinante das experincias precoces imps-se a Freud a partir da anlise do funcionamento afetivo e do inconsciente de pacientes adultos. A extenso dessas descobertas para aperfeioar as prticas educativas foi uma decorrncia natural e, at, lgica. Se se sabia tratar de adultos s voltas com seu sofrimento psquico, usando um mtodo que facilitava a reviviscncia de suas lembranas da infncia, por que no prevenir, ento, esse sofrimento, modificando, melhorando as prticas educativas utilizadas com as crianas? preciso lembrar aqui que essas propostas, avanadas nas primeiras dcadas do sculo 20, apresentaram-se num perodo em que a criana, cujo estatuto na sociedade ocidental vinha se modificando desde o final do sculo 17, ganhou definitivamente um lugar central no imaginrio social. Isso resultou numa mudana total das prticas voltadas para a infncia, "envolvendo todos os planos da vida social, desde a educao, a sade e at as
relaes familiares. Passamos a viver uma era centrada na criana" (Arago, 1999). O sculo 20, j chamado de sculo das crianas, "colocou a infncia no centro de numerosas teorias, pesquisas, preocupaes pedaggicas, sanitrias e sociais, atentas em detalhar todas as suas facetas" (Becchi, 1998). Nesse contexto, o discurso da psicanlise a respeito da criana inseriu no imaginrio social a conscincia da vida psquica e emocional das crianas e de sua importncia decisiva para o seu vir a ser. Para um psicanalista francs contemporneo, J. B. Pontalis, a referncia de todos os psicanalistas criana e ao infantil inelutvel, uma vez que
a psicanlise ela, em seu princpio mesmo, na sua teoria como na sua prtica, animada toda ela pela "crena" sempre confirmada de que aquilo que ns chamamos de "adulto" do incio ao fim modelado pelos conflitos, traumatismos, fantasias, desejos da criana. Regresso, fixao, repetio, recalcamento, transferncia, no h um conceito freudiano que no faa apelo sobrevivncia ativa da criana em ns. (Pontalis, 1979)
Nesse conjunto de descobertas relativas importncia das experincias infantis, Freud apontou os primeiros anos da infncia, at os 5 anos, como decisivos na constituio do psiquismo do sujeito. Uma das razes dessa vulnerabilidade liga-se descoberta de que esses anos correspondem ao primeiro surgimento da sexualidade, e, por outro lado, ao fato de que as impresses desse perodo incidem sobre um ego imaturo e frgil, e atuam como traumas (Freud, 1927-1973a). Ele considerou tambm que a dificuldade da infncia reside no fato de a criana, num curto espao de tempo, ter de assimilar os resultados de uma evoluo cultural que se estende por milhares de anos, incluindo a aquisio do controle das pulses e a adaptao sociedade. Muitas dessas coisas so impostas criana pela educao.
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O objetivo da educao seria, ento, o de levar a criana a controlar suas pulses, atravs de inibies, proibies, ou mesmo, supresso dos impulsos. Aqui situar-se-ia o risco da doena neurtica, e esta foi a razo que levou Freud a buscar um ponto timo que possibilitasse educao atingir o mximo, com o mnimo de danos, na busca de um optimum de educao. Essa proposta nos remete questo da dosagem da frustrao, inevitavelmente presente em todas as relaes interhumanas, e na prpria relao com a realidade. Tratar-se-ia ento de dosar e distribuir os efeitos da frustrao para evitar que eles se tornassem perturbadores e nocivos para a criana. "Certamente esse optimum varia com a idade, as circunstncias, o momento e o passado vivido pela criana. importante considerar que a educao no deveria dar criana a impresso de que todos os impulsos so perigosos" (Arago, 1994). Ademais, a partir do reconhecimento de que a infncia marcada por conflitos intrapsquicos, Freud chegou a propor, com objetivo profiltico, a anlise de todas as crianas. Ao constatar a inviabilidade dessa proposta, ele sugeriu, ento, que pelo menos os educadores pudessem passar por uma experincia de anlise pessoal, que lhes permitiria adquirir maior clareza quanto s implicaes afetivas de suas relaes educativas com as crianas (Freud, 1925-1976). Essa recomendao deriva da constatao de que o conhecimento terico dos conceitos psicanalticos no d ao educador a possibilidade de modificar suas atitudes, enquanto que uma educao psicanaltica dos educadores "deveria liber-los de suas prprias infncias, e possibilitaria uma nova relao consigo mesmo e com seus educandos". (Armando, 1974). certo que a psicanlise como parte da formao dos educadores tambm tem se mostrado invivel como prtica, mas o peso da influncia das descobertas da psicanlise nessa formao , sem dvida, indiscutvel. Mesmo todas essas propostas e recomendaes, no entanto, no chegam a retirar da relao educativa, e da relao de toda a criana com o adulto, o carter de imposio das limitaes inerentes vida humana em sociedade. Assim, foi necessrio renunciar
em parte s esperanas primeiras dos psicanalistas, pois fomos obrigados a constatar que os conflitos psquicos so inelutveis, e que nenhum mtodo pedaggico pode preservar a criana de seus efeitos. A idia de que, reduzindo a represso sexual, que seria a causa maior de todos os sofrimentos psquicos, estaramos garantindo ao indivduo sua plena satisfao e sua felicidade, caiu por terra, j que a caracterstica do desejo humano estar em constante movimento, numa busca contnua e incessante por um objeto nunca alcanado, pois cada objeto desejado nada mais do que um substituto do primeiro objeto de satisfao, para sempre perdido. "O reconhecimento da angstia, da falta e do conflito, inerentes ao sujeito humano, pode auxiliar o educador a reduzir suas esperanas educativas (megalomanacas) e a melhor compreender e aceitar os limites de sua prpria ao" (Arago, 1994). Se o saber acerca do Inconsciente nos d a medida dos limites do controle sobre suas foras, a psicanlise, no entanto, pode nos ajudar a esclarecer os mecanismos psquicos sobre os quais se baseia o processo educativo, "atravs de uma tica fundada sobre a desmistificao da funo do ideal", buscando levar as crianas " uma apreenso mais lcida da realidade" (Millot, 1979). Como podemos apreender a presena dessa funo do ideal nas prticas educativas? Sabemos que o vnculo afetivo com a criana inevitavelmente colorido por um sentimento de posse, de propriedade, seja tratando-se de pais ou de educadores. Dizemos "meu filho", "meu aluno". Ao lado disso, h outra tonalidade especfica da relao do adulto com a criana, que se faz presente na educao dos pequenos, e constitui um de seus plos centrais: trata-se do conjunto de desejos que cada adulto projeta sobre a criana que ama. Assim, cada um projeta sobre "suas" crianas os desejos que no pde realizar por sua prpria conta: que elas possam ter mais sucesso, que possam ser mais livres, que tenham aquilo que nos faltou, etc. Da mesma forma, claro, transmite-se s crianas algo de sua prpria maneira de ser e de fazer, os valores que foram recebidos e assim so passados gerao seguinte.
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Mas, para alm dessas projees, s vezes inconscientes, nossa relao com as crianas moldada tambm pelo que Freud chamou de "romance familiar". O "romance" que imaginvamos, quando crianas, em relao a pais que, mais do que nossos pais reais, seriam maravilhosos. Temos em ns o registro inconsciente desse modelo de pais ideais que gostaramos de ter tido, e esse modelo ideal desperta-se em ns quando, adultos, encontramo-nos na posio parental real ou substitutiva junto s crianas. Assim, o bom de estar com a criana poder ser como esse pai ou essa me que ns sonhamos ter quando crianas. No um pai ou me real, porque esses tm defeitos e nunca realizam todos os desejos das crianas, mas sim um pai ou uma me construdo por nosso imaginrio, perfeitos. Essa fantasia do "romance familiar" est ligada s determinaes inconscientes da dimenso idealizada da relao educativa, que atinge tanto o adulto na funo de educador, quanto a criana e a prpria relao. Tais jogos de idealizao, alm da dimenso de apropriao em relao criana, explicam, muitas vezes, os conflitos entre os pais e os profissionais, uns e outros no suportando nenhuma falha que venha a abalar a imagem idealizada que eles possam ter de si mesmos, seja como pais, seja como educadores. Vemos, assim, em relao aos mecanismos de idealizao, como a psicanlise pode ser til ao lanar luz sobre aspectos fundamentais da relao educativa, e de muitos de seus impasses. Essa parece ser uma contribuio positiva e possvel da psicanlise educao, abandonando, no entanto, aquelas pretenses iniciais de que tudo pode mudar somente porque dispomos de conhecimentos tericos que assim o permitiriam. Mas se podemos nos servir de conceitos e procedimentos psicanalticos, fora do setting delimitado da clnica psicanaltica, no podemos nos esquecer de que h riscos metodolgicos implicados na utilizao desses conceitos para alm de seu campo prprio de conhecimento. A banalizao de noes e descobertas da psicanlise, causada por sua grande difuso atravs dos diferentes meios
de comunicao, por vezes chega a preocupar, tendo em vista que aplicaes distorcidas podem no somente retirar o rigor e a fora dos conceitos, como tambm causar incompreenso e mesmo danos aos sujeitos a quem so propostas explicaes psicanalticas, por vezes, "selvagens". Temos, no entanto, exemplos histricos de prticas educativas em que a influncia da psicanlise foi marcante e positiva, como a Escola Experimental de Bonneuil, criada e dirigida at sua morte por Maud Mannoni, ou a estrutura da Maison Verte, concebida por Franoise Dolto, ambas tendo exercido a psicanlise com crianas. A Escola Experimental de Bonneuil , na realidade, um lugar de tratamento para crianas com graves distrbios psquicos, mas a experincia a vivida conduziu a vrias reflexes sobre as interfaces psicanlise/educao. No contexto educacional de Bonneuil, a psicanlise se faz presente a ttulo de "proporcionar pontos de referncia" (Mannoni, 1979), como modo de lanar luz sobre a relao educativa, orientando os profissionais e ajudandoos a inventar. "Para o analista, a educao no deve funcionar cegamente (contentando-se, por exemplo, com a aquisio de automatismos), mas fazer um lugar para o desejo e se abrir sobre possibilidades de permanente inveno..." (Mannoni, 1986). Tratar-se-ia, assim, de uma "atitude de base" marcada pela psicanlise, que se faria presente no s na organizao da instituio, mas tambm no enfoque com o qual os vrios procedimentos e as relaes inter-subjetivas so compreendidos. Ao criar a estrutura que ela chamou de Maison Verte, Franoise Dolto buscava mais uma forma de colocar as descobertas da psicanlise a servio das crianas. Essa "casa" foi concebida por ela como um lugar de encontro, onde o acolhimento de crianas at 3 anos de idade, junto com seus pais, perseguia o objetivo de romper o isolamento urbano e de reduzir a angstia que por vezes os pais experimentam com a vinda ao mundo de um beb. Essa proposta tinha, sobretudo, um cunho preventivo, e ao oferecer esse espao s crianas e seus pais, Dolto pretendia tambm ajud-los a
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lidar com a separao, preparando-os assim para a entrada das crianas na pr-escola. A partir da primeira dessas "casas", que comeou a funcionar em Paris, em 1979, vrias outras estruturas semelhantes se organizaram na Frana. As crianas podem freqentar esse espao, sempre acompanhadas pelos pais ou por um outro adulto que elas conheam bem, durante pelo menos uma hora, ou por um perodo do dia, e so recebidas por uma equipe multidisciplinar, da qual sempre faz parte um psicanalista. Quais os ensinamentos da psicanlise que Dolto buscou aplicar nesse trabalho com crianas to pequenas? Em primeiro lugar, sua compreenso da questo da separao era a de que, paradoxalmente, a condio para que uma criana adquira autonomia e concorde em separar-se de seus pais justamente no deixla s. preciso, primeiro, que ela possa fazer a experincia da separao subjetiva, e isso s se d atravs da relao com os outros. Por outro lado, a presena da psicanlise indica que se trata de escutar a criana como um ser estruturado pela palavra, e de falarlhe como a uma pessoa. "Dizer que aqui h psicanlise, quer dizer que aqui se escuta sem tomar ao p da letra o discurso consciente, absorvendo a angstia, sem se deixar invadir por ela" (Wasse, 1995). Para Dolto, a presena da psicanlise deveria ser marcada pela leveza e pela discrio, uma presena no-intrusiva que favoreceria a circulao mais livre de afetos e de palavras, em torno da criana, com uma disposio interna que exclua o julgamento e as reaes sentimentais ou moralizadoras por parte dos adultos da equipe. Ao evocarmos essas duas experincias de instituies atuando com crianas, pretendemos avanar um pouco mais na nossa reflexo sobre as aplicaes possveis da psicanlise s prticas educativas. Como podemos pensar, ento, a influncia da psicanlise no campo especfico da educao infantil? Aqui, tratando-se de bebs e de crianas pequenas, precisamos tomar a acepo da educao no seu sentido mais amplo, que inclua o "cuidar" como aspecto fundamental da relao adulto/criana. E no campo da Educao Infantil que o aspecto preventivo dessas aplicaes se faz mais
evidente. Pelo que sabemos hoje a respeito da importncia decisiva dos primeiros anos da vida para a constituio do sujeito psquico, fundamental organizar as instituies recebendo as crianas pequenas de tal modo a buscar assegurar-lhes ao mximo uma base saudvel e segura. Assim, creio que um dos modos de presena da psicanlise na Educao Infantil nos vem pelos conhecimentos que adquirimos sobre os bebs e as crianas pequenas, sobre o desenvolvimento em seus aspectos psico-afetivos, sobre a importncia decisiva da qualidade das relaes que se estabelecem entre a criana e os adultos significativos, tambm chamados de adultos primordiais, que com ela interagem e que dela se ocupam. Essa presena da psicanlise pode ser objetivada nos procedimentos adotados na instituio, no modo de organizao dos grupos e das rotinas, na seleo e formao das equipes de educadores, na forma de abordar a relao com as famlias. Nas instituies de Educao Infantil precisamos lembrar que estamos sempre lidando com a questo fundamental da experincia da separao e com a conquista progressiva da autonomia, a partir de uma posio inicial de dependncia completa do beb em relao sua me, ou sua substituta. Por outro lado, a psicanlise tem nos ensinado o valor fundamental do brincar, no somente como atividade central da infncia, mas como atividade propriamente necessria para a constituio do sujeito humano. Essa descoberta deveria por si s revolucionar a prtica educativa, j que muitas vezes a nfase colocada sobre a aprendizagem limita excessivamente o brincar das crianas, quando na verdade o que se deveria buscar na organizao das escolas, e na metodologia nelas aplicada seria o favorecimento mximo das atividades ldicas infantis. Faremos agora a exposio de alguns aspectos do trabalho desenvolvido numa instituio de educao infantil, uma creche, em que vrios conhecimentos da psicanlise se fizeram presentes desde sua criao, tanto na prpria estrutura da instituio, como na orientao do modo de organizao do atendimento, e dos cuidados oferecidos s crianas.
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Em trabalho anterior (Arago, 1996), compreendamos de dois ngulos principais a influncia da psicanlise nessa creche: o primeiro seria aquele relativo aos princpios que regem o prprio atendimento, levando em conta o lugar que essa instituio passa a ter na vida da criana e de sua famlia, e o outro na construo da prtica institucional, na dinmica das relaes intrainstitucionais. No que concerne significao que a creche passa a ter na vida da criana e de sua famlia, precisamos v-la investida socialmente como o lugar onde se concretiza a separao. Da deriva uma atitude ambivalente em relao a essa instituio, ora vista de modo idealizado, ora percebida como um lugar negativo, carregando ainda uma antiga carga imaginria de "depsito de crianas", viso enraizada na histria das primeiras creches, que foram assim concebidas. "Como lugar idealizado, a creche tende a ser representada como a instituio onde esto os 'especialistas', que sabem mais sobre a criana, que podem proporcionar a ela cuidados e atendimento 'tcnicos', at melhores do que aqueles oferecidos pelos prprios pais" (idem). Decorre em parte dessa crena a idia de que na creche as crianas desenvolvem-se mais rapidamente e melhor, porque estaro sendo "cientificamente estimuladas". Em contrapartida, a colocao de um beb numa creche suscita inevitavelmente uma forte emergncia de angstias, diante dessa entidade desconhecida. Desenvolvem-se assim projees dos pais, marcadas s vezes por angstias persecutrias, girando em torno de dvidas quanto ao que ser feito aos seus filhos ali, como eles sero tratados; surgem tambm fantasias de "perder a posse" da criana em benefcio da creche, de perda do beb, ou do vnculo com o beb. De um outro ponto de vista, a creche, como lugar de separao, assume a posio do terceiro que vai introduzir a distncia entre a me e o beb. a compreenso do que se mobiliza em torno desse eixo de separao que deve nortear a organizao da guarda e dos cuidados da criana, e que ter que ser analisada caso a caso. tambm em torno dessa questo que se organizam os
grupos de crianas, que se faz a escolha e o treinamento da equipe de atendimento, com uma sensibilizao especial s manifestaes do beb separado de sua me. Em razo disso, toda a ateno precisa ser dada maneira como a criana ser introduzida na creche, atravs de uma gradativa e lenta adaptao, sempre acompanhada pela me, ou outro adulto significativo para ela. A adaptao visa ajudar o beb em trs aspectos importantes da experincia de separao. Em primeiro lugar, permitindo-lhe vivenciar a separao como temporria, no definitiva, o que se faz pela modulao do tempo em que ele fica longe de sua me, tempo que deve ser aumentado progressivamente, levando em conta as reaes que a criana apresenta. Em segundo lugar, ajudando o beb a lembrar-se, utilizando recursos como seu objeto ou brinquedo preferido, ou um objeto da me, que concretize para ele sua presena, mesmo quando ela est ausente. E, por fim, apostando na possibilidade que a criana tem de investir na nova relao, oferecendo-lhe, na ausncia da me, a experincia de descobertas atravs de jogos, sensaes, estimulao rica e apropriada para sua faixa etria. Esses procedimentos de adaptao so delineados durante a entrevista de matrcula, conduzida por uma psicloga com experincia analtica. Trata-se, nessa entrevista, do primeiro momento formal de acolhimento e de escuta dos pais, e de observao da criana. Dos pais, busca-se ouvir sobre as razes que levaram escolha de uma creche, e dessa em particular, sobre o momento em que isso ocorre na vida da criana e da famlia, sobre as expectativas e temores que eles experimentam em relao entrada de seu filho na creche. A observao da criana permite colher dados sobre seu desenvolvimento, suas reaes, seu modo de interao com os pais, a qualidade da relao, a maneira como a criana estabelece um contato com um adulto desconhecido para ela. Todos os dados colhidos durante essa entrevista vo orientar a forma como ser organizada a adaptao da criana, assim como a escolha do grupo e da educadora responsvel por ela, que conduzir a adaptao e a acompanhar enquanto ela estiver no grupo.
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Na organizao dos grupos, uma nfase particular dada qualidade e continuidade do vnculo entre a educadora e a criana. A opo pelo agrupamento vertical visa facilitar essa continuidade, alm de favorecer o respeito s diferenas e s individualidades, outra caracterstica buscada nesse trabalho. A observao da criana um outro recurso, que nos vem da psicanlise, e que de grande valia para permitir equipe construir hipteses sobre os processos relacionais em jogo em torno da criana. Essa observao, realizada pelas psiclogas, em geral solicitada pelos educadores, ou pelos pais, e ela posteriormente discutida durante as reunies de superviso, e com a famlia. O "pano de fundo" dessa proposta a compreenso do lugar do beb em sua inscrio na famlia, no desejo parental, e como tal lugar transportado para o espao da creche e transferido para a relao com a educadora. Constatamos que muitas vezes atravs dessa nova relao criana/educador, que a creche pode produzir efeitos de mudana benfica para a criana, desbloqueando eventualmente circuitos emocionais que se encontravam impedidos nas relaes familiares. No que diz respeito s relaes com a famlia, a equipe coloca-se numa atitude de disposio permanente para a escuta e o acolhimento de todas as manifestaes dos pais, levando em conta que as demandas, crticas ou queixas que so dirigidas instituio vm marcadas pelas fantasias parentais projetadas, e que necessrio, ento, ouvi-las para alm do discurso manifesto.
A relao dos pais com a criana traz a marca da relao do casal com o meio social, a Creche sendo parte desse meio. Um conflito existente entre os pais e o meio pode confirmar para o psiquismo infantil, uma identidade entre o que ocorre na cena exterior e a fantasia inconsciente. Assim, a relao dos pais e da criana com a creche pode desempenhar um papel importante na elaborao de futuros enunciados identificatrios. (Arago, 1996)
Como referido acima, a psicanlise se faz presente nessa creche no s nas modalidades de organizao e de funcionamento da instituio, mas tambm na prpria dinmica das relaes intrainstitucionais. A composio da equipe multidisciplinar j oferece a possibilidade de confrontao de diferenas, e uma premissa do trabalho o reconhecimento dessa diversidade, o respeito s caractersticas de cada um, e uma disposio para a escuta e a fala que circule dentro da equipe. Essa atitude da coordenao transmite-se s relaes entre os outros subgrupos da creche e, medida que no se busca impor ao outro uma idia, ou uma nica soluo para uma situao dada, o prprio grupo movimenta-se na busca de solues. Atravs do reconhecimento da funo de cada membro da equipe, e da complementaridade permanente entre todas as reas de trabalho, favorece-se o mesmo tipo de atitude entre todos os funcionrios, e visase estimular a mesma atitude bsica em relao s crianas. Consideramos, por fim, que a psicanlise, alm de se fazer presente nessa disposio para a escuta e para o acolhimento, manifesta-se tambm no reconhecimento de que os efeitos da experincia de separao se fazem sentir sobre todos os que nela se encontram envolvidos, a includos os membros da equipe, e no somente a criana e sua famlia. Por outro lado, cremos que preciso reconhecer a singularidade irredutvel de cada beb, e de cada ncleo familiar, o que implica uma disposio permanente para se surpreender, para descobrir com cada novo beb, com cada criana que chega, o modo nico com o qual ela se vai se posicionar na relao que se instaura com a educadora e com os outros membros da equipe da creche. E busca-se favorecer sempre a emergncia da linguagem, em todas as suas formas, considerando fundamental que se possa criar e recriar em torno da criana essa rede de significaes e de afetos, j que a creche no somente o lugar em que se concretiza a separao, mas tambm para a criana um lugar de vida, que passa a ser fundamental no seu processo de subjetivao. A psicanlise, ao nos ensinar sobre o processo de humanizao do
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beb, nos indica que a constituio do sujeito passa pelas experincias vividas no seio de relaes significativas para ele. Nesse sentido, estamos todos envolvidos nesse processo, lembrando que "ao cuidar da criana, estamos buscando cuidar da criana em ns..., e estamos nos dispondo tambm a fazer descobertas, a ser interpelados, contestados e mobilizados em nossas crenas, convices e certezas" (Arago, 1996).
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O Adulto, a Criana e a Brincadeira
A compreenso da importncia das brincadeiras para o desenvolvimento da criana requer o exame de suas origens, mudanas e transformaes em, pelo menos, trs planos: 1. o plano que inclui a transio dos animais para o homem; 2. o que diz respeito s mudanas e transformaes da atividade, no decorrer da histria da humanidade, e 3. aquele referente a seu desenvolvimento no decorrer da vida da criana. Neste texto, pretendemos contribuir com subsdios e hipteses para a anlise da evoluo da brincadeira nesses trs planos histricos.
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A brincadeira entre os animais

Do ponto de vista da biologia, o fato de sermos mamferos impe-nos algumas peculiaridades importantes para compreender qual a funo do brincar para o desenvolvimento do nosso comportamento. Sabemos que os organismos vivos apresentam duas estratgias bsicas de reproduo (r e K).1 Estas estratgias so analisadas com base no investimento energtico em descendentes. A primeira estratgia (r) consiste em investir a energia disponvel para reproduo em um grande nmero de indivduos. Neste caso, a mortalidade dos jovens altssima, porm a sobrevivncia de alguns espcimens garantida. Por outro lado, os estrategistas K tm poucos descendentes e investem grande parte da energia na sobrevivncia destes poucos indivduos. Isto inclui garantia de alimentao, proteo contra predao, etc. (Odum, 1988). Quando comparamos, por exemplo, mamferos com rpteis ou insetos, percebemos que os primeiros tm proporcionalmente
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Doutora em Psicologia pela Universidade de Braslia (UnB) e professora da Universidade Catlica de Braslia (UCB). Mestre em Ecologia pela Universidade de Braslia (UnB).
Elizabeth Tunes
Gabriela Tunes
r e K so constantes de uma equao de crescimento populacional.
menos filhotes e dispensam muito tempo e cuidados com eles. Invertebrados, como a aranha, podem ter centenas de filhos; quando saem dos ovos, os filhotes j tm capacidade de sobreviver sozinhos e muitas vezes nem vem a me. Alm de serem estrategistas K, o que implica mais cuidados com uma pequena prole, os mamferos tm ainda diferenas reprodutivas quando comparados a outros grupos animais tambm considerados estrategistas K, como as aves, por exemplo. Uma caracterstica reprodutiva tpica dos mamferos a gerao da prole no ventre materno, conhecida como viviparidade. verdade que alguns rpteis e peixes tambm carregam a prole no ventre. Todavia, estes casos isolados de viviparidade surgiram em um contexto evolutivo totalmente distinto do contexto do desenvolvimento dos mamferos, tendo, portanto, outra origem e outras conseqncias para a espcie. O fato de os mamferos serem vivparos trouxe algumas contingncias a estes animais, sendo a mais importante a incapacidade de completar o desenvolvimento da prole no perodo gestacional, uma vez que os filhotes se tornam muito grandes, e fisiologicamente e fisicamente impossvel a me carreg-los at o trmino do seu desenvolvimento. nesse contexto que se origina a necessidade da amamentao, caracterstica utilizada na taxonomia para classificar os mamferos. Por no terem completado o seu desenvolvimento, mamferos recm-nascidos normalmente no so capazes de conseguir ingerir e processar o mesmo tipo de alimento que os adultos. Logo, torna-se necessrio que a me provenha este alimento de alguma forma. As glndulas mamrias so uma especializao das glndulas sebceas, presentes na base dos plos dos mamferos. Estas glndulas produzem suor e uma espcie de gordura que impermeabiliza os plos. Tal mistura de suor e gordura tem alto teor nutritivo e energtico, pois contm gordura, algumas protenas e sais minerais. Supe-se, ento, que os filhotes de mamferos ancestrais alimentavam-se simplesmente lambendo a pele da me.
Indivduos capazes de prover alimentao com qualidade e em quantidade (ou seja, indivduos cujas glndulas sebceas produzissem muito suor e gordura) para seus filhotes garantiriam a sua sobrevivncia e a conseqente propagao de seus genes. Assim, ao longo de milhes de anos, as glndulas sebceas foram sendo transformadas em glndulas mamrias, capazes de produzir leite, um alimento altamente nutritivo. Um fato curioso que ilustra a transformao de glndulas sebceas em mamrias a existncia atual de duas espcies de mamferos que guardam caractersticas ancestrais, como bico e ausncia de glndulas mamrias. As fmeas desses animais, embora no tenham mamas, possuem glndulas sebceas no ventre que produzem um tipo diferente de secreo logo aps o nascimento dos filhotes. Os filhotes, ento, "mamam" em seu ventre. O fato de mamar imps aos mamferos um contato extremamente ntimo e prolongado com a me e os irmos, fato que alterou significativamente o comportamento desses animais ao longo da evoluo. Por exemplo, mamferos so os nicos animais que necessitam de toque, de carcias e de contato fsico com outros indivduos. Esse apenas um exemplo simples de como uma caracterstica que surge em uma espcie pode ter conseqncias que transcendem o mbito da modificao em si. As conseqncias mais importantes da amamentao e do convvio ntimo com a me, nos primeiros meses de vida, sero expostas a seguir. Os mamferos, quando nascem, alm de necessitarem da amamentao, ainda no se encontram na plenitude de seu desenvolvimento sensrio-motor. Ento, o perodo de dependncia dos jovens em relao aos adultos particularmente extenso, e vai alm do perodo de amamentao. A maternao universal entre os mamferos, e h muitos casos de cuidados parentais e at de comportamento aloparental cuidado proporcionado por um indivduo que no pai ou me do indivduo em questo (Pough, Heiser, McFarland, 1993). Assim, uma caracterstica muito peculiar e importante dos mamferos a dependncia do outro, que se prolonga por toda a vida desses
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animais; com raras excees, todos os mamferos so sociais, ou seja, vivem e executam as atividades em grupos. Essas caractersticas dos mamferos, que evoluram conjuntamente, umas em conseqncia de limitaes impostas pelas outras, levam-nos a concluir que existe, nesses animais, uma predisposio inata para o contato social. Esse contexto explica por que as brincadeiras infantis ocorrem somente em mamferos. Primeiro, porque entre os grupos animais somente eles apresentam infncia propriamente dita: aves, rpteis, invertebrados e outros no dependem de indivduos adultos quando nascem e, quando dependem, por um curto perodo de tempo. Segundo, porque os mamferos no nascem com o sistema sensrio-motor plenamente desenvolvido. Terceiro, porque so, essencialmente, animais sociais. Essas trs caractersticas, juntas, podem explicar a razo da existncia da brincadeira entre mamferos. Um pequeno leo, quando brinca com um inseto, por exemplo, est exercitando sua viso tridimensional, seu olfato, sua audio e sua coordenao motora. Estudos mostram que o crebro dos mamferos cresce mais em relao ao seu corpo durante sua infncia, e que os estmulos sensoriais so extremamente importantes para seu desenvolvimento. Dessa forma, o brincar tem um papel fundamental no desenvolvimento das capacidades que tornaro o adulto capaz de sobreviver. Todavia, as brincadeiras no ocorrem somente com objetos ou insetos; acontecem tambm entre os animais mais jovens e entre estes e outros membros do grupo. Esse tipo de brincadeira, alm de obviamente exercitar o sistema sensrio-motor, tambm uma forma de o jovem compreender o seu lugar e o seu papel no grupo: brincando com outros indivduos, o jovem animal capaz de conhecer sua fora e compar-la com a de seus semelhantes. Portanto, brincar na infncia fundamental para que um mamfero tenha xito na vida adulta. De acordo com Vygotsky e Luria (1996, p. 57):
Estes animais (vertebrados superiores) so os primeiros em que se encontra a plasticidade das capacidades inatas; surge a infncia no sentido prprio da palavra e, ligada a ela, o brinquedo infantil. Sendo ele prprio um tipo de atividade instintiva, o brinquedo tambm um exerccio para outros instintos, a escola natural para o animal jovem, sua autoinstruo ou autotreinamento.
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A plasticidade a que se referem os autores estabelece a base para que possam surgir formas culturais de comportamento. A plasticidade evolveu por meio da seleo natural nos vertebrados superiores; todavia, o homo sapiens sapiens, uma vez que pode alterar o meio em que vive, a partir de sua plasticidade, inaugura uma nova forma de evoluo, qualitativamente distinta, da qual , ao mesmo tempo, sujeito e objeto. Ainda que sem alterar a sua conformao biolgica, a inaugurao pelo homo sapiens do plano de mudanas histrico-social, com a descoberta de que poderia regular a natureza, regular o outro e a si mesmo, criar cultura, enfim, acarretou profundas transformaes em seu psiquismo.
No h fundamento para se supor que o crebro humano tenha experimentado uma evoluo biologicamente importante no transcurso da histria da humanidade. Tampouco para se supor que o crebro do homem primitivo diferencia-se do nosso e seja deficiente, que tenha uma estrutura biolgica distinta da nossa. Todas as investigaes biolgicas conduzem idia de que o homem mais primitivo que conhecemos merece, biologicamente, o ttulo de homem completo. A evoluo biolgica do homem j havia finalizado antes de que comeasse seu desenvolvimento histrico. (Vygotsky, 1997, p. 79)
A atividade de brincar especialmente interessante para demonstrar a transio do biolgico para o cultural, por serem claras as suas bases inatas. A brincadeira com objetos, tpicos de
animais superiores, no beb humano, logo d lugar sua forma cultural a partir da interao da criana com os seus semelhantes ou com os objetos culturais, evolvendo em direo brincadeira de faz-de-conta cujas transformaes internas atingem o controle da ao pela idia (signo) e no mais pelo objeto (Vygotsky, 1984).
da "criana na sociedade" foi, assim, obscurecido e dissimulado pelo sistema de relaes "criana-famlia" e, dentro desta, pelas relaes "a criana e o indivduo adulto".
Como surgem as brincadeiras das crianas?

Historicamente, o faz-de-conta emerge num momento social especfico, quando muda a posio da criana na sociedade. A criana, evidentemente, sempre fez parte da sociedade mas a sua posio e o seu estatuto, muda, no curso da histria, como aponta Elkonin (1972):
Nos primeiros estgios de desenvolvimento da espcie humana, o elo entre a criana e a sociedade era direto e imediato desde os anos mais remotos, as crianas viviam uma vida em comum com os adultos. O desenvolvimento da criana no mbito dessa vida comum era um processo unificado e integral. A criana constitua uma parte orgnica das foras produtivas combinadas da sociedade, e sua participao nesta era limitada apenas pelas suas capacidades fsicas. medida que os meios de produo e as relaes sociais tornaram-se mais complexos, o elo entre a criana e a sociedade mudou: tal elo, anteriormente direto, passou a ser mediado pela educao e normas de criao. (...) No processo de desenvolvimento social, as funes da educao e criao tornaram-se, cada vez mais, uma responsabilidade da famlia que, por sua vez, constituiu-se como uma unidade econmica independente. Ao mesmo tempo, os laos entre a famlia e a sociedade tornaram-se, cada vez mais, indiretos. O conjunto de relaes caracterizadoras
Aris (1978) apresenta-nos uma srie de evidncias histricas a respeito dessas mudanas no estatuto da infncia na sociedade. Afirma que, na sociedade medieval, no existia o sentimento da infncia, sentimento este definido como "conscincia da particularidade infantil [...] particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem" (p. 156). No existia, pois, essa espcie de conscincia coletiva do sentimento de infncia, o que no quer dizer que as pessoas no dedicassem afeio s crianas: "A maneira de ser das crianas deve ter sempre parecido encantadora s mes e s amas, mas esse sentimento pertencia ao vasto domnio dos sentimentos no expressos" (p. 158). Da porque, to logo a criana tivesse condies de independer dos cuidados de sua me, imergia-se entre os adultos e em suas atividades e deles no mais se distinguia. A conscincia coletiva acerca da infncia, ou o conceito, propriamente dito, de infncia desencadeia-se com a emergncia de dois sentimentos em relao criana, que se conjugam nas suas prprias contradies, conforme permite-nos pensar Aris. De um lado, o reconhecimento do prazer provocado pelas maneiras das crianas pequenas, sentimento esse que ele denomina de "paparicao". De outro lado, e em decorrncia daquele, a expresso de um desprazer, de uma irritao e at mesmo de hostilidade, muito bem ilustrada nas palavras de Montaigne, citadas por Aris (1978, p. 159):
No posso conceber essa paixo que faz com que as pessoas beijem as crianas recm-nascidas, que no tm ainda nem movimento na alma, nem forma reconhecvel no corpo pela qual se possam tornar amveis, e nunca permiti de boa vontade que elas fossem alimentadas na minha frente.
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Tanto a paparicao quanto a irritao eram sentimentos novos que comearam a surgir ao final do sculo 16 e, principalmente, no decorrer do sculo 17, e de suas contradies que se passa a entender como no mais desejvel "que as crianas se misturassem com os adultos, especialmente na mesa sem dvida porque essa mistura permitia que fossem mimadas e se tornassem mal-educadas" (Aris, 1978, p. 161). Vale realar: separar distinguir; conceituar. , assim, na separao conceitual e fsica de um ser pequeno (criana) de um ser maior (adulto) que, tambm, comea a esboar-se a idia que hoje temos de jogos e brincadeiras tipicamente infantis. Imersa no mundo dos adultos, ainda no incio do sculo 17, a criana participava com vigor de todas as suas atividades: danas, jogos, brincadeiras, festas sazonais coletivas, trabalho, espetculos musicais, teatro. No eram apenas espectadores: tinham papis e lugares importantes definidos. quela poca, apenas s crianas bem pequeninas reservava-se alguma especializao nas brincadeiras (por exemplo, o cavalo de pau, o catavento), o que, por certo, no foi sempre assim (ibidem). Para citar alguns exemplos, crianas participavam, ativamente, junto com os adultos, de brigas de galo, de representaes dramticas; freqentavam tavernas e bordis; apostavam e jogavam a dinheiro (h registro deste costume de apostar at 1830, em escolas pblicas inglesas). Os adultos, por sua vez, tambm realizavam, com seus pares ou com crianas, brincadeiras que, hoje, vemos como puramente infantis: esconde-esconde, cabra-cega, berlinda, entre inmeras outras. Conforme salienta Aris (1978), os divertimentos dos adultos no eram menos infantis que os das crianas, pois eram os mesmos. At os brinquedos construdos como representao, em miniatura, de objetos e pessoas da vida cotidiana eram tanto destinados aos adultos quanto s crianas. No outra a origem do que chamamos bibel e que, hoje, usamos como elemento de decorao em nossas casas: o bibel antigo era um brinquedo destinado a um mesmo corpo social que, na atualidade, decompomos em criana e
adulto. Em meados do sculo 20, ainda era possvel constatar-se o costume de se agraciar noivas, j em preparao para o seu casamento, com bonecas vestidas e enfeitadas de maneira sofisticada. Muitas dessas noivas carregavam-nas para seus quartos conjugais onde permaneciam por muito tempo como um elemento decorativo. Esta prtica parece ser a resultante de um costume que data do sculo 16, em que as bonecas serviam s mulheres elegantes como manequim de moda. Uma curiosidade interessante para destaque a respeito da boneca que, nos anos de 1600, tanto meninas como meninos brincavam com ela. Em sntese, o que a anlise e a interpretao histricas revelam que "por volta de 1600, a especializao das brincadeiras atingia apenas a primeira infncia; depois dos 3 ou 4 anos, ela se atenuava e desaparecia. A partir dessa idade, a criana jogava os mesmos jogos e participava das mesmas brincadeiras dos adultos, quer entre crianas, quer misturada aos adultos" (Aris, 1978, p. 92; grifos do original). Todavia, com o decorrer do tempo, jogos e brincadeiras, muitas vezes oriundos da prpria corte, vo sendo transformados ou at mesmo abandonados, deixando-se as crianas, de um modo geral, e adultos de classes populares como seus repositrios. Aris descreve com algum detalhe a evoluo de algumas brincadeiras, especialmente a dos jogos "a valer" (com apostas em dinheiro), para concluir que:
Em cada caso, a mesma evoluo se repete monotonamente. E nos conduz a uma concluso importante. Partimos de um estado social em que os mesmos jogos e brincadeiras eram comuns a todas as idades e a todas as classes. O fenmeno que se deve sublinhar o abandono desses jogos pelos adultos das classes sociais superiores e, simultaneamente, sua sobrevivncia entre o povo e as crianas dessas classes dominantes. verdade que na Inglaterra os fidalgos no abandonaram, como na Frana, os velhos jogos, mas os transformaram, e foi sob formas modernas e irreconhecveis
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que esses jogos foram adotados pela burguesia e pelo "esporte" do sculo 19. notvel que a antiga comunidade dos jogos se tenha rompido ao mesmo tempo entre as crianas e os adultos e entre o povo e a burguesia. Essa coincidncia nos permite entrever desde j uma relao entre o sentimento da infncia e o sentimento de classe (Aris, 1978, p. 124).
Do que foi exposto at aqui, importa destacar que, contemporaneamente, o que nos aparece como uma atividade tipicamente infantil, realizada entre crianas ou, individualmente, por uma criana, no passado, foi uma atividade coletiva, desenvolvida por adultos e crianas que constituam, indistintamente, um nico corpo social. A especializao ou tipificao das brincadeiras como infantis , na verdade, uma das manifestaes concretas da emergncia e evoluo histrica do conceito de infncia. Da porque estudar a atividade de brincar, alm de permitir alguma compreenso sobre a transio do biolgico para o cultural, como j se disse, conduz-nos, tambm, a um entendimento sobre processos de mudana e transformao das nossas formas culturais de comportamento. Como tal, a atividade de brincar aparece diante de nossos olhos como um microcosmo da cultura, uma unidade de anlise e interpretao histricas, que nos possibilita desvendar, pelos vestgios que contm, formas arcaicas de nossos modos de pensar e agir.
Por que a criana brinca?

muito comum entre ns a crena de que a criana brinca por prazer. Entretanto, se examinarmos mais de perto as diversas formas do seu brincar, vamos rapidamente reconhecer situaes em que a brincadeira, com certa freqncia, traz-lhe algumas frustraes. Imaginemos, por exemplo, duas menininhas brincando de "mame e filhinha". Imaginemos, ainda, que num certo
momento, a "filhinha" pea sua "mame" autorizao para comer uma bala que, digamos, faa parte do cenrio armado para a brincadeira e pertena criana que faz o papel de me. Esta, certamente, ter que ceder a bala outra, nitidamente controlando seu sentimento de posse em relao bala. Nesse caso, vemos claramente que a brincadeira acarreta um sentimento de frustrao. Mas, ento, por que a criana brinca? Sabemos que, antes de iniciar a brincadeira de faz-deconta, no beb ou na criana muito pequena, as aes so desencadeadas diretamente pelos objetos. A viso de um objeto induz o beb ao, seja atirando-o longe, seja batendo com ele em alguma coisa. Conforme diz Vygotsky (1984), a natureza motivadora dos objetos para uma criana muito pequena tamanha que "os objetos ditam criana o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem, uma escada, que a subam, uma campainha, que a toquem". Sabemos, tambm, que, nesse momento de sua vida, a criana tem a necessidade de que suas vontades sejam realizadas imediatamente. Em geral, o que adiado para realizao futura no aceito pela criana. Tanto que, comumente, quando a criana solicita algo que lhe proibido, adotamos a estratgia de distrair a criana com alguma outra coisa que possa se concretizar imediatamente, mostrando-lhe, por exemplo, um objeto que atraia sua ateno e ao qual ela possa ter acesso de pronto. Quando empregamos essa estratgia, estamos fazendo uso de uma das caractersticas importantes do funcionamento psicolgico da criana nessa faixa etria: o seu "imediatismo" na realizao de aes que satisfaam suas necessidades. Assim, parece que exatamente no ponto em que a criana pequena comea a no ter suas vontades atendidas, imediatamente, define o incio do seu engajamento na brincadeira de fazde-conta. Ou seja, ela busca, por meio da criao de uma situao imaginria, atingir, de pronto, aquilo que, na sua realidade concreta, no est conseguindo. A situao imaginria , por fora disso, a caracterstica bsica de estruturao e, portanto, de definio da atividade de brincar. Resumindo: a criana brinca no porque isso
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lhe traga prazer, mas muito mais como uma iniciativa de procurar resolver, imediatamente, necessidades suas, o que nem sempre acontece, dado o modo como se estrutura a prpria atividade, o que veremos a seguir.
Quais so as repercusses do brincar no desenvolvimento da criana?

Para responder a essa questo, precisamos examinar internamente a atividade de brincar, identificando as contradies que lhe so inerentes. Conforme dissemos, ao brincar de faz-deconta, a criana procura, por meio de uma situao imaginria que cria, resolver imediatamente suas necessidades. Portanto, apesar de imaginria, a situao deve ser a mais prxima possvel da situao real concreta que gerou a necessidade. Esse um movimento interno da atividade, orientado para a adeso realidade. A adeso ao real implica a subordinao a determinadas regras de conduta e, ao mesmo tempo, impe a insubordinao a determinadas regras, medida que a criana assume papis que, dado o lugar que ocupa nas relaes sociais concretas de sua vida, lhes so vedados. H, pois, continuamente, dois movimentos opostos: o de adeso e o de descolamento da realidade. A criana imerge-se e liberta-se do real, ao mesmo tempo, conforme aponta Rocha (1997). Na vivncia dessas contradies, a criana encontra formas interessantes de transitar entre o real e o imaginrio. No incio, o objeto que tem a supremacia: ele que comanda as suas idias e as suas aes. Por exemplo, o ato de alimentar uma boneca requer um prato e uma colher, ainda que em miniatura, que sejam muito prximos realidade. Posteriormente, uma tampa de garrafa e um palito de fsforo podem servir mesma funo, desde que permitam as mesmas aes que as miniaturas. Ou seja, nesse momento, a ao determina o significado atribudo aos objetos. Ao final, objetos e aes so definidos pelas idias a um ponto tal que, com a mediao da palavra, a criana pode at mesmo prescindir
dos objetos. Por exemplo, ela pode realizar os gestos de alimentao sem o emprego de qualquer objeto e, posteriormente, pode at mesmo substituir os gestos simplesmente pela fala. Esse o momento que o comportamento da criana na brincadeira comea a ser regulado pelas regras que, agora, tambm, comeam a ser explicitadas. Logo, como resultado do brincar, os objetos acabam por perder sua fora determinadora. "A criana v um objeto, mas age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v" (Vygotsky, 1984, p. 110). O pensamento separa-se dos objetos e a "ao surge das idias e no das coisas: um pedao de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura torna-se um cavalo" (ibidem, p. 111). Essa separao, mediada pela palavra, do pensamento em relao aos objetos, o que permite, no faz-de-conta, o desenvolvimento do pensamento abstrato. Ao mesmo tempo, a emergncia do controle das aes pelas idias o que desencadeia o desenvolvimento da vontade, da capacidade de fazer escolhas conscientes. No desenrolar desses processos, a fala tem um papel da maior importncia, conservando e ampliando as experincias reais concretamente vividas pela criana e, ao mesmo tempo, possibilitando a ela um distanciamento cada vez maior de seu campo perceptivo imediato e a criao de um imaginrio cada vez mais independente das restries impostas pela situao imediata (ver Rocha, 1997). Conforme diz e exemplifica Rocha (1997, p.84), com muita propriedade,
pela palavra que a criana garante a participao de objetos sem o suporte de elementos substitutivos, e a incluso de protagonistas, sem a incorporao de papis por parceiros presentes. Por exemplo, a criana pode dizer, no faz-deconta, que vai "pegar um bolo na cozinha", e, sem sair da "cena", sem utilizar qualquer objeto que represente o bolo, imagina e diz o que tem nas mos.
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Assim, a linguagem garante que os objetos e aes em que a criana se apia, transitoriamente, no seu movimento de se distanciar da realidade, tornem-se dispensveis. Temos a a origem da capacidade imaginativa. Cabe, finalmente, ressaltar que a transformao da brincadeira inata em sua forma cultural, o faz-de-conta, no se d sem a participao do outro. no jogo das relaes da criana com os adultos e com as outras crianas, dado o lugar social que ocupa na rede cultural que a envolve, que emerge, evolui e se transforma a brincadeira infantil do faz-de-conta, dando lugar ao jogo com regras em que h a supremacia da palavra.
Como surge na criana a forma cultural da atividade de brincar?

Conforme vimos, a condio de mamferos impe-nos uma disposio biologicamente dada para o contato social com outros membros da nossa espcie. Admitimos que essa disposio permanente em nossa vida, ainda que sejam mudados ou transformados os modos de realiz-la. Os animais superiores, desde o seu nascimento, engajam-se em brincadeiras entre si e com objetos que se encontram sua disposio, em seu habitat natural, sem a necessidade de que a me (ou outro indivduo da espcie) apresente-lhes tais objetos. Com o beb humano, os acontecimentos ocorrem de maneira diferente, diferena essa que marcar a inaugurao de uma forma completamente nova de brincar. Ainda que o contato do beb humano com sua me (ou com quem cuida dele) seja direto, as suas primeiras relaes com os objetos do mundo que o cerca so, quase sempre, inauguradas por um outro, com maior freqncia, os prprios pais. Mesmo nos casos em que o recm-nascido venha a prestar ateno a algo que lhe esteja prximo, na ausncia de um adulto, certamente, este objeto no pertence ao mundo natural. Assim que os primeiros contatos do beb com objetos so quase sempre mediados pelo outro.
Dado que o beb tem uma grande necessidade de contato social, mamfero que , e, considerando a natureza global de sua percepo, em oposio percepo analtica que comear a desenvolver com a aquisio da fala,2 as suas relaes com os objetos comeam, j ao nascimento, a se estabelecer, de uma forma indireta, mediada por outro, o que colore aquelas relaes, desde sua emergncia, com matizes afetivos peculiares. Este fato no ocorre entre os demais mamferos, haja vista a relao imediata, no mediada, dos filhotes com os objetos que o cercam. Todos os mamferos so sociais. Portanto, o filhote do homem tambm. A diferena que este aprende, de pronto, que o outro est, de alguma forma, implicado nos objetos. Poderia ser de outra forma? Sim, poderia. Mas no , dadas as prticas que culturalmente temos desenvolvido para cuidar de nossa prole. O conhecimento do homem requer que ele seja compreendido "no apenas como animal, porm, ainda mais, como no-animal" (Vygotsky, 1997, p. 322). No curso de sua vida na Terra, o Homo sapiens sapiens desenvolveu formas de se estabelecer como mediador das relaes de sua prole com o mundo que o cerca. Esta peculiaridade parecenos ser um dos primeiros pontos importantes de rompimento da criana com o mundo natural, desencadeando-se, j no seu nascimento, os processos de desenvolvimento de novas formas de comportamento, as formas culturais. Na sociedade contempornea, muito comum acreditar-se que as crianas bem pequenas tm um interesse natural, biologicamente dado, pelos objetos que a cercam. At aqui, tal crena ancora-se naquilo que a biologia tem a nos dizer. Todavia, essa crena requer ampliaes para incluir a idia de que ns modificamos radicalmente esse interesse e sua estrutura, a partir do momento em que nos colocamos como mediadores de suas relaes com os objetos. Assim fazemos, mesmo que sem a conscincia da inteno, porque a alta motivao da criana para o contato conosco
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A respeito da percepo na criana bem pequena, ver Vygotsky (1984).
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nos permite. como se o Homo sapiens sapiens tivesse encontrado uma forma para tirar proveito de sua condio de animal social e, por isso mesmo, criado as condies para transformar a sua prpria "natureza" animal. Assim, o interesse da criana pelos objetos passa, necessariamente, pelo adulto. No de se estranhar, pois, que brincadeiras antigas venham deixando de interessar s crianas; tais brincadeiras simplesmente deixaram, tambm, de pertencer ao mundo dos adultos. falsa a idia amplamente difundida de que a criana tem uma necessidade intrnseca e natural de brincar, bastando para tanto que tenha brinquedos. Tal crena generalizada, no encontrando limites nem mesmo entre classes sociais. So incontveis os exemplos que temos de pessoas das classes mdia e alta que oferecem aos filhos uma quantidade incomensurvel de brinquedos industrializados. Por sua vez, tambm no incomum encontrarmos pessoas da classe economicamente inferior queixarem-se por no terem condies financeiras de adquirir brinquedos para seus filhos. Em unssono, ouvimos dizerem no compreender o fato de que, a despeito de terem com o que brincar, as crianas acabam por interessar-se pelos prprios objetos da casa e de uso das pessoas. Por que isso acontece? Na verdade, o que a criana quer no o objeto em si mesmo, nem o brinquedo nem a brincadeira. Ela quer mesmo estar junto ao adulto. Aceita o objeto como algo em que o adulto est imbricado; como se no houvesse uma linha demarcatria que os separasse. O interesse pelo objeto decorre do interesse pelo adulto. Essa necessidade de conservar o outro junto de si no , de fato, apenas tpica da criana. Acompanha-nos por toda a vida. Evolve, transforma-se e manifesta-se em atividades altamente sofisticadas dos adultos. No outra a necessidade em que se baseia a popularizao da mquina fotogrfica, das cmeras de vdeo e outros artefatos que nos permitem conservar, junto de ns, as lembranas e imagens daqueles a quem dedicamos muita afeio. A necessidade primeva sempre a mesma e nela o homem ancora-se para criar a si mesmo.
Decorre da que a atividade, o objeto, o brinquedo, seja miniatura ou no, somente ir interessar criana se, antes, interessar ao adulto. este, em sua ao orientada para a criana, que lhe apresentar novas possibilidades de significao dos objetos e eventos que a cercam, ligando-os ao mundo adulto. O episdio abaixo transcrito, extrado de observaes que realizamos, ilustra com clareza o que estamos a dizer:
Sentados ao cho esto Lucas (uma criana de 2 e 6 meses), seu pai e sua me. Ele est com vrios carrinhos, miniaturas de carros adultos, brincando. Acontece, ento, o seguinte dilogo: Lucas: Papai, vamos brincar de carrinho? Pai: Vamos, sim. Me d um de seus carrinhos para eu poder brincar? Lucas: No, no dou. Pai: Ento, t bom. O meu carrinho vai ser esse envelope que est aqui [pe a mo sobre o envelope e apenas imita o som de um carro]. Lucas: No, isso no carrinho. Isso papel. Pai: o meu carrinho. Olha como ele faz: bruum, bruum, bruum [imitando o som de um carro]. Lucas: No, no no. papel. Ele no tem roda. Me: Eu tambm vou brincar. Esse o meu carrinho [pega uma caixa de fsforo bem grande e, segurando-a, movimenta-a, imitando o movimento de um carro]. Por ser uma caixa de fsforo grande, a me diz: No, no um carro. um nibus. Olha como ele faz a curva [fazendo a curva com a caixa de fsforo]. E segue fazendo vrios movimentos com a caixa de fsforo. Lucas: No, mame. No nibus. Ele no tem roda. Me: Mas olha como ele anda bacana. Faz a curva. Bruum, bruum, bruum. Nossa, que nibus grando!!! Lucas, em silncio, observa a me conduzir a caixa de fsforo e, em seguida, diz: Mame, mim d o seu nibus?
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Pegando-a, faz com ela os movimentos que imitam o movimento de um carro e aceita brincar com a caixa de fsforo como se fosse um carro.
Nesse episdio, a me que possibilita a transio da ateno da criana para a caixa de fsforo, realando para ela o evento crtico que liga aquele objeto ao mundo real do adulto. Em seu forte interesse pelo adulto, a criana tenta apossar-se de seus objetos e imita-o em suas aes, preparando-se, desse modo, para o futuro. A anlise psicolgica da atividade de brincar permite-nos no somente conhecer sobre a criana e as suas possibilidades de desenvolvimento, como tambm as circunstncias, o contexto e as peculiaridades de seu ambiente social. O que os adultos fazem reflete-se nas brincadeiras das crianas. Da porque dizemos que essa atividade um microcosmo da cultura.
O brincar e a educao infantil

A posio da criana na sociedade , hoje, muito diferente do que j foi. O reconhecimento da singularidade de uma fase a que denominamos infncia deu-se no prprio alijamento da criana em relao s atividades do adulto. Todavia, no mbito da famlia, ainda conserva-se um espao de imerso da criana naquilo que prprio do adulto. Nas suas iniciativas de observao e imitao, a criana impe-se, usando roupas, utenslios, ferramentas e objetos, procurando realizar com eles aquilo que v os adultos fazerem. No raramente, afirma-se sobre talentos demonstrados por crianas como um dom de famlia, uma herana, algo "que est no sangue". De fato, no deixam de ser uma herana, mas no so naturalmente dados. So cultivados e preservados pela criana em seus esforos de imitao das atividades dos adultos, desde a mais tenra idade. Por exemplo, ao ver os pais estudando ou ensaiando uma pea de teatro, no caso de serem atores, ou ao conviver
com pais que, tambm quotidianamente, esto s voltas com livros e papis, se so professores ou escritores, a criana, certamente, ir imit-los e desse modo que comea a desenvolver aquela particular competncia. Todavia, preciso ter em conta que esse espao de participao da criana na vida do adulto, em famlia, vem sendo reduzido em proporo direta com a precocidade de seu ingresso em instituies de educao infantil. Da porque, na estruturao dos planos de atuao pedaggica para a educao infantil, da maior importncia garantir esse espao, evitando a ruptura radical do ambiente social de desenvolvimento da criana na famlia com aquele que venha a encontrar no mbito das instituies. Assim, entendemos que uma proposta pedaggica para a educao infantil deve contemplar trs eixos de atuao da criana na instituio: 1. Aquele que diz respeito s oportunidades e aos incentivos para a participao da criana em atividades do adulto: que atividades tipicamente suas os adultos podem fazer, na instituio, e, ao mesmo tempo, permitir que a criana, sua moda, faa junto com eles e por eles regida? 2. O que se refere s atividades tipicamente infantis das quais o adulto deve participar, porm, regidos pela criana: que atividades a criana gosta de fazer junto com os adultos, regendo-o? 3. Finalmente, o que se liga s atividades tipicamente infantis, sem a participao dos adultos: o que as crianas gostam de fazer sozinhas e o que gostam de fazer apenas com seus pares? Se observarmos a criana em seu ambiente familiar, constataremos que ela alterna atividades nesses trs planos: ora reivindica participar de alguma atividade do pai ou da me (arrumar a casa, cozinhar, lavar roupa, ler, escrever, realizar consertos ou outra atividade comum naquele ambiente) e no apenas aceita como gosta de ser por eles regida ("Pega a panela para a mame", "Busca o alicate para o papai", "Segura a ponta do barbante" e coisas parecidas); ora solicita o adulto para brincar com ela, mas quer
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reg-lo ("Vamos brincar de carrinho? Aqui, vai ser a garagem, aqui, a rua. Voc pe o seu carrinho aqui, e eu ponho o meu na garagem" e coisas parecidas); ora envolve-se em brincadeiras solitrias ou com outra criana e no aceita a presena do adulto. No nosso entender, a instituio de educao infantil no pode romper radicalmente com a estrutura de tal ambiente social de desenvolvimento, correndo o risco de promover a formao de uma criana alienada.
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Crenas e Valores dos Profissionais de Creche e a Importncia da Formao Continuada na Construo de um Novo Papel junto Criana de 0 a 3 Anos
Tcnica em assuntos educacionais do Ministrio da Educao, exercendo a funo de Coordenadora de Educao Infantil junto Secretaria de Educao Fundamental.
Stela Maris Lagos Oliveira
O atendimento criana de 0 a 6 anos no Brasil existe h mais de cem anos. No entanto, apenas recentemente vem sendo enfatizado o carter educacional daquele oferecido s crianas de 0 a 3 anos. O reconhecimento legal do dever do Estado e do direito da criana a ser atendida em creches e pr-escolas e a vinculao deste atendimento rea educacional representam um avano no que diz respeito educao da criana dessa faixa etria. Entretanto, este avano levanta desafios para a sua efetivao, uma vez que ainda convivemos com discursos e prticas que evidenciam a perspectiva assistencialista que predominou na trajetria histrica desse atendimento. Por outro lado, a busca por um trabalho realmente educacional tem tomado como base, na maioria das vezes, o modelo tradicional de escola, predominante no ensino fundamental, que est longe de ser adequado especificidade da criana de 0 a 6 anos. Partindo de uma premissa educacional e no assistencial, torna-se evidente a mudana de perfil do profissional requerida para seu novo papel a ser desempenhado com a criana, no podendo mais se limitar realizao de cuidados fsicos ou preparao para o ensino posterior. Este novo perfil confrontado com a diversidade de profissionais encontrada nas instituies de educao infantil, exigindo aes de formao que levem em conta esta realidade, para uma mudana efetiva na qualidade do atendimento oferecido. Heterognea e, na maioria das vezes, deficitria, essa formao vem se caracterizando como tema relevante nas discusses que acontecem na rea e como principal alvo das polticas governamentais. Entretanto, esforos no sentido de capacitar este profissional freqentemente esbarram nas suas concepes em relao criana e sua educao. Em estudo, buscando conhecer essas concepes entre os profissionais de creches da rea educacional e assistencial, evidencia-se entre aqueles que atuam nas creches herdadas da rea assistencial uma viso do trabalho com a criana de 0 a 6 restrita alimentao, higienizao e formao de hbitos. Por outro lado, os profissionais que atuam nas instituies de educao,
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com formao pedaggica, muitas vezes, em nvel superior, tm dificuldades para aceitar que os cuidados esto intrinsecamente relacionados com a ao educativa (Oliveira, 1999). Estudos em psicologia vm mostrando que essas concepes no se modificam da noite para o dia, por meio de passes de mgica, mas exigem um processo de formao continuado, reflexivo, no qual aqueles que dele participam sejam considerados, assim como a criana, sujeitos atuantes.
As implicaes de considerar a educao infantil como primeira etapa da educao bsica

A considerao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) da educao infantil como parte da educao bsica uma contribuio decisiva para este segmento educacional, porque lhe d uma dimenso maior, j que ela passa a ter uma funo especfica no sistema educacional: o de iniciar a formao necessria a todas as pessoas para que possam exercer a sua cidadania, recebendo os conhecimentos bsicos para seus estudos posteriores. Suas aes passam a ter uma intencionalidade educativa, no se restringindo mais "guarda" e ao "cuidado". Da surge a necessidade de se garantir a construo de um projeto educativo, em que a proposta pedaggica ou curricular seja um item a ser considerado juntamente com a formao dos profissionais, a relao escola/famlia/ambiente fsico. Nesse projeto devem estar explicitadas as caractersticas da instituio, criando sua identidade a partir das necessidades e vontades da comunidade em que est inserida e da populao atendida. As concepes de criana, de educao, do papel do profissional e da prpria instituio presentes na comunidade escolar devem ficar claras no projeto educativo, principalmente porque so essas concepes que nortearo sua elaborao. Desta forma, ainda que todas atendam
mesma faixa etria e tenham instalaes parecidas, apresentaro diversidades e singularidades especficas, decorrentes dos valores, sentidos e significados construdos no seu cotidiano por aqueles que dela participam. imprescindvel tambm que haja uma estreita articulao entre os projetos pedaggicos do ensino fundamental e da educao infantil, sem a incorporao daquilo que tem de nocivo na cultura escolar, principalmente no que diz respeito relao criana/educador. O professor deve ter participao direta na elaborao do projeto educativo, como condio indispensvel para que este se efetive medida que, neste processo participativo, ele reconstri e interioriza valores e concepes possibilitando o desenvolvimento de novas competncias para exercer seu trabalho com qualidade. Por outro lado, a concepo de educao infantil como uma ao complementar ao da famlia exige uma articulao entre famlia, escola e a prpria comunidade na construo do projeto pedaggico da creche ou pr-escola, ficando claro, no entanto, que cabe educao infantil ir "alm" da educao recebida na famlia e na comunidade, tanto no que diz respeito profundidade de contedos, quanto sua abrangncia. Em conseqncia dessa dimenso da educao infantil, enquanto primeira etapa da educao bsica, surge a valorizao do papel do profissional que trabalha com crianas de 0 a 6 anos, com um novo patamar de habilitao, derivado das responsabilidades sociais e educativas que dele se espera. A incorporao das creches aos sistemas de ensino exige que seja garantido aos educadores acesso aos cursos de habilitao e incorporao ao quadro de carreira do magistrio, com direitos iguais aos de todos os outros professores. Sabemos hoje, mesmo no existindo levantamentos abrangentes sobre o assunto, que a formao dos profissionais que vm atuando nas creches vinculadas assistncia bastante
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precria,1 exigindo medidas sistemticas e contnuas que visem ampliao de suas competncias tanto com relao s aes de "educao" como s de "cuidado". As creches vinculadas rea da educao mantm em seu quadro educadores profissionais com curso de magistrio e, s vezes, com formao em nvel superior. Entretanto, a formao recebida nos cursos de magistrio, na maioria das vezes, no prepara os educadores para trabalhar com crianas menores de 4 anos, e muito menos para conceber a educao de uma forma ampla em que tambm estejam inseridos os cuidados biopsicossociais requeridos para essa faixa etria. necessria uma mobilizao dos sistemas de ensino e das instituies formadoras, no sentido de oferecer condies para o desenvolvimento e a valorizao desse profissional, por meio de cursos de habilitao que levem em conta sua realidade e conseqente reviso dos seus planos de cargos e salrios.
Crenas e valores do profissional de educao infantil como fatores a serem considerados em um programa de formao
A influncia dos valores e crenas dos educadores, sejam pais ou professores, tem sido abordada por vrios tericos e pesquisadores como um fator a ser considerado na determinao das prticas educativas realizadas com as crianas (Crowell,
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De acordo com levantamento realizado pela Diretoria de Informaes e Estatsticas Educacionais (Seec) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) no ano de 1999, embora tenhamos 65,5% dos profissionais com o ensino mdio e 9,6% com nvel superior, 14,8% tm apenas o ensino fundamental e 10,1% no chegaram a conclu-lo. Estes dados, no entanto, no podem ser generalizados, na medida em que atingem apenas as creches vinculadas aos sistemas de ensino. Diagnsticos realizados em algumas capitais evidenciam que o ndice de profissionais com apenas o ensino fundamental completo chega a 35%.
Feldman, 1988; Gama, Jesus, 1994; Goodnow, 1988; Harkness, Super, 1992; Harkness et al., 1995; Miller, 1988; Valsiner, Branco, Dantas, 1997; Vandenplas-Holper, 1988). Considerando que valores e crenas so construdos pelo indivduo na sua interao com o meio em que vive, de forma bidirecional e dinmica, a formao pode ter um papel fundamental nesse processo. Utilizamos os termos crenas e valores dentro da perspectiva co-construtivista de desenvolvimento humano ("orientaes para a crena"). Nesta abordagem, o processo de construo das crenas, ideologias e valores do indivduo tm um carter dinmico e de contnua transformao, se construindo a partir das histrias de vida e das mltiplas aprendizagens e experincias vivenciadas pelo sujeito mediante suas interaes com os diferentes aspectos do contexto histrico sociocultural (Melo, 1996; Valsiner, Branco, Dantas, 1997). Tal posicionamento reflete uma perspectiva em que ocorre um permanente desenvolvimento dos sistemas de signos, conceitos, representaes e prticas no nvel do indivduo e no nvel do social. Nada estabelecido ou se apresenta em sua forma final, tudo sempre se encontra em um estado semifinalizado, constantemente aberto para a reconstruo diante da necessidade de dar sentido a uma nova situao que se apresente. Se, por um lado, a influncia cultural heterognea e muitas vezes contraditria, possibilitando constantes processos de mudana dentro do sistema de orientaes para crena, por outro lado, a dimenso afetiva no mundo psicolgico do indivduo leva a uma maior constncia ou estabilidade nesse sistema, o que caracterizaria o conceito de "valor". Desta forma, "dependendo do significado e da intensidade das experincias nas quais as crenas so construdas, estas sero mais ou menos resistentes a mudanas, gerando uma maior ou menor transformao no sistema de crenas e valores do indivduo" (Melo, 1996, p. 24). Em um sistema geral composto por crenas, valores e orientaes para objetivo, as crenas abrangem um universo mais amplo, fluido e dinmico, enquanto os valores tendem a se tornar um pouco mais estveis e duradouros, em funo de sua carga afetiva e, conseqentemente, de seu significado e relao com as metas e os objetivos do indivduo.
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Na perspectiva aqui considerada, ao abordar os valores e crenas das educadoras de educao infantil, a formao inicial, embora seja extremamente importante na construo de suas representaes, no se faz de forma determinante, pois participam tambm desse processo todas as outras situaes e experincias vividas tanto no contexto pessoal como profissional. Neste sentido, alm de considerar a diferena na formao inicial, que bastante diversificada entre as educadoras que atuam em instituies educacionais e aquelas que atuam nas instituies ligadas assistncia social, importante levar em conta o percurso que cada uma faz, percurso este que quase sempre est ligado ao contexto que se faz presente em cada um dos ambientes institucionais. Mesmo tendo em vista as limitaes na rea educacional, que, como se sabe, no so poucas, as diferenas entre os dois contextos so marcantes. Fazer parte de uma instituio educacional significa ter acesso, mesmo limitado, a um ambiente onde a educao se faz presente de forma explcita, incluindo a presena de outros profissionais que tambm participam do fazer educacional, de textos sobre educao, de discusses e cursos variados e de um maior ou menor incentivo para a ampliao dos conhecimentos na rea. Alm disso, comum encontrar, em algumas regies, educadoras da rea educacional que, alm do curso de magistrio, tm cursos de graduao, muitas vezes nas reas de pedagogia e psicologia. J, entre as educadoras da rea assistencial, freqente encontrar profissionais sem o curso de magistrio e com o ensino fundamental incompleto. Comparando a formao e o contexto das educadoras de cada uma dessas reas, fica evidente que as educadoras que trabalham na rea educacional tm maiores oportunidades de reelaborar seus valores e crenas sobre o desenvolvimento e a educao da criana dessa faixa etria devido maior diversidade de informaes e experincias a encontrada. Isto no significa dizer que esse processo acontea de forma clara, contnua e sem eventuais retrocessos, dependendo da maior ou menor possibilidade de elaborao desses conhecimentos que cada uma tem. Tudo isso contribui para que as crenas tenham um carter dinmico e de
contnua transformao, sendo construdas ativamente pelo indivduo na sua interao com o meio (Valsiner, Branco, Dantas, 1997). preciso levar em conta, no entanto, que embora as mudanas decorrentes dos contextos em que cada educadora vive levem transformao dos valores e crenas correspondentes, essas modificaes que ocorrem no nvel subjetivo no acontecem na mesma rapidez com que ocorrem as mudanas externas (em termos de suas aes) e apresentam uma enorme imprevisibilidade, pois dependem da interao que cada indivduo estabelece com os contextos culturais especficos do qual participa (Melo, 1996). O item seguinte trata da formao continuada, considerando que esta exerce um papel fundamental nesse processo.
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A formao continuada dos profissionais como condio para a melhoria da qualidade na educao da criana de 0 a 6 anos
A formao do profissional, que vai trabalhar com a criana de 0 a 6 anos de idade, tem sido considerada de alta relevncia nas discusses sobre a qualidade do trabalho com a criana da faixa etria em questo (Rosemberg, 1994; Barreto, 1994; Brasil, 1998a e 1998b). Estudos evidenciam sua importncia, uma vez que a formao profissional se mostra como um dos principais fatores de maior impacto sobre a qualidade da educao infantil (Scarr, Eisenberg apud Barreto, 1994 e 1998; Rosemberg, 1994). Desde a insero da creche no captulo da educao, na Constituio de 1988, acirraramse as discusses entre especialistas, no sentido de propor alternativas para a formao deste profissional, que leve em conta as especificidades da rea (Barreto, 1994; Campos, Rosemberg, Ferreira, 1993; Rosemberg, 1994; Rosemberg, Campos, Viana, 1992). Essas discusses, no entanto, esbarram em algumas questes conflitantes quando se considera a diversidade de atendimentos realizados e, conseqentemente, de educadores que trabalham nessa rea.
Vale a pena ressaltar alguns pontos que tm sido discutidos no intuito de garantir que a formao desses educadores, seja em nvel mdio ou superior, contribua para a melhoria da qualidade da educao infantil. importante lembrar que os cursos de formao, independentemente de buscarem atender s necessidades do ensino fundamental ou da educao infantil, h muito vm sendo alvo de crticas quanto concepo, prticas e contedo. importante analisar a perspectiva levantada por Lelis (1993) ao analisar a formao da professora primria. Essa autora ressalta a qualidade dos cursos, justificando que no adianta transferir para o nvel superior a responsabilidade de formao do educador, se os cursos de licenciatura plena no forem adequados para propiciar tal formao. Para a autora, a crise da formao do educador a crise da educao brasileira. Essa colocao nos pe a refletir sobre a necessidade de reformular os cursos de formao, para que estes possam atender adequadamente no s ao professor que vai trabalhar com as primeiras sries do ensino fundamental, mas tambm os que iro atuar na educao infantil. H de se levar em conta tambm a especificidade da educao infantil que, se no era considerada nos cursos com o objetivo de formao do profissional da pr-escola, muito menos com relao creche. Campos, Rosemberg e Ferreira (1993) ressaltam a importncia dessa especificidade, referindo-se a pesquisas internacionais, as quais indicam que a formao especfica do educador mais importante que o seu nvel de escolaridade. Uma questo decorrente dessa especificidade diz respeito dicotomia entre "educar" e "cuidar", levantada por alguns autores (Campos, 1994; Cruz, 1996; Brasil, 1998a), a qual tem levado a uma separao "entre as atividades mais relacionadas com o cuidado e a higiene da criana, que no so vistas como educativas, e as percebidas como tipicamente escolares, bem mais prestigiadas" (Cruz, 1996, p. 81). Esta , certamente, uma questo que precisa ser abordada e avaliada nos cursos de magistrio. Cruz levanta a dificuldade de trabalhar com essa questo, j que ela envolve concepes e preconceitos muito arraigados, relacionados com a concepo de criana, de seu desenvolvimento e de sua educao.
Nesse sentido, preciso considerar que, embora a formao inicial tenha um papel muito importante na ao do educador, a constante reflexo sobre seus valores, crenas e sua prtica exige um processo de formao continuada. A perspectiva de educao continuada aqui sugerida no se refere realizao de cursos espordicos ou ocasionais, apresentados de forma fragmentada e sem uma relao de continuidade. Estes pouco contribuem para a melhoria da atuao pedaggica do professor e, muito menos, para avanos no que diz respeito sua carreira profissional (Kramer, 1994a). Tiriba (1992) lembra que a criao de novos conhecimentos no se alcana do dia para a noite por decreto, mas, pelo contrrio, so construdos ao longo de um processo de reflexo permanente sobre aquilo que concretamente se faz. Kramer (1994a, p. 25) afirma que, ao se pensar no processo de formao do professor, "parece que nos esquecemos que os sentidos so reconstrudos por aqueles que ouvem e que tm rplicas, mesmo que fiquem calados". As prticas de formao adotadas desconsideram "a experincia dos professores, negando seu conhecimento, apagando sua histria e pretendendo substituir sua prtica por outra tomada como mais correta, avanada ou melhor fundamentada" (ibidem, p. 19). Levando mais frente essa perspectiva, Kramer considera que a formao implica possibilitar aos educadores acesso constante ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para que possam no s repensar sua prtica, mas "se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento" (idem, 1994b, p. 5). Neste sentido, defende o acesso dos educadores a espaos como bibliotecas, grupos e ncleos de estudo como parte de seu trabalho, acreditando no poder dessas vivncias para ultrapassar os resultados das modalidades formais de capacitao. Para Kramer, a formao continuada implica tambm a participao do educador na concepo, construo e consolidao da proposta pedaggica da escola, de forma a no serem reduzidos a simples executores, ao implantar currculos e aplicar propostas realidade da instituio em que atuam.
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A formao continuada ressaltada nos Referenciais para a Formao de Professores, elaborado pelo Ministrio da Educao (MEC), na perspectiva de desenvolver a competncia profissional do professor. Competncia essa que no se refere a um modelo nico, mas "capacidade de mobilizar mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho" (Brasil, 1998b, p. 61). O processo de desenvolvimento pessoal do professor, que possibilita a transformao de valores, crenas, hbitos, atitudes e formas de se relacionar com sua vida e, conseqentemente, com a sua profisso, considerado nesse documento como uma exigncia para que sua formao seja um processo contnuo e sistemtico. Chama-se a ateno para a necessidade de que a formao continuada propicie uma reflexo sobre a prtica educativa, e conseqentemente s capacidades e atitudes do professor, problematizando os valores e concepes que fundamentam essa prtica. Relacionada com as questes acima colocadas quanto formao do educador, est a necessidade de aliar a teoria prtica, uma vez que a maioria dos cursos de formao e de capacitao est distanciada da realidade (excessivamente "tericos"), ou privilegiam treinamentos prticos, sem qualquer embasamento terico, que seria fundamental formao de um bom educador. Esta questo no recente. Campos et al. (1984), ao fazerem um levantamento sobre as condies de trabalho e as percepes sobre seu papel com 34 educadores de creche durante um encontro sobre educao infantil, constataram que os treinamentos oferecidos para os educadores de creche so muito tericos, abordando temas distanciados da realidade diria do educador e no possibilitando que este se instrumentalize, de fato, para o seu trabalho. Embora se referindo formao do professor primrio, Lelis (1993) chama a ateno para a importncia da prtica, da referncia a problemas concretos, na formao do educador. O mesmo, evidentemente, se aplica formao dos profissionais da educao infantil. Para Lelis (ibidem, p. 20), embora a competncia tcnica do
professor deva "ser proporcionada atravs de um curso de magistrio, revitalizado, eficiente", s a prtica possibilita que a sua competncia adquira um sentido mais pleno, ao incorporar "a realidade situada e datada historicamente". Quanto teoria, a autora defende sua formulao e utilizao a partir das necessidades concretas da realidade educacional, deixando, assim, de ser um conjunto de regras, normas e conhecimentos generalizveis e aplicveis a qualquer contexto. Tiriba (1992), por sua vez, ressalta a importncia da reflexo coletiva sobre a prtica individual e de grupo, luz do conhecimento sistematizado, possibilitando a teorizao e a transformao da prtica educativa, em oposio sua reproduo. Para Kramer (1994a), finalmente, no possvel dissociar a teoria da prtica, se consideramos o fazer pedaggico como algo dinmico, vivo e contraditrio. Martins (1999, p. 7) considera que algumas universidades tm mais "vocao para a pesquisa, outras para o ensino profissional", mas quando se fala na formao do docente, seja da educao infantil, seja do ensino fundamental, no se pode negar a importncia de que os dois caminhem juntos, pois um se alimenta do outro. Ao trabalhar com as crianas, se faz necessrio que o professor seja um constante pesquisador, refletindo constantemente sobre sua prtica luz do conhecimento terico. Com relao educao infantil, pode-se dizer que a LDB provocou um grande desafio para as instituies formadoras, mais especificamente, para as universidades, no que diz respeito criao e reestruturao de cursos de magistrio que possibilitem formar um profissional que d conta das funes de educar e cuidar, aliando sempre teoria e prtica, levando em considerao a diversidade da populao atendida, sem perder de vista as especificidades de cada indivduo. Acrescente-se, ainda, a exigncia legal de que at o final da dcada da educao (disposies transitrias da LDB), os professores da educao infantil devero ser formados em nvel superior, obrigando a Unio, os Estados e os municpios a voltarem suas aes para o cumprimento desse preceito legal.
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Concluso
As questes levantadas sobre teoria, prtica e formao continuada, na verdade, fazem parte de uma mesma vertente que considera que a formao do profissional de educao infantil no pode ser realizada de forma superficial, atravs do simples repasse de informaes e tcnicas. O processo de formao implica considerar valores e crenas, experincias e conhecimentos construdos, dentro e fora do ambiente escolar, pelos indivduos que participam desse processo. Por outro lado, no possvel cobrar dos profissionais, aps sua formao, uma prtica que no vivenciaram. "Como os professores/educadores favorecero a construo de conhecimentos da criana se no forem desafiados a construrem os seus?" (Kramer, 1994b, p. 5). Com certeza, a garantia de espao para a reflexo do aluno/educador sobre os conhecimentos trabalhados, levando em conta os conhecimentos e vivncias trazidos por ele, possibilitaro que o profissional tenha conscincia do que faz, para que e por que age de determinada maneira. Contradies e conflitos, embora faam parte do processo construtivo das crenas, no podem ser ignorados por aqueles que trabalham com a formao do educador. Como foi visto, valores e crenas so dinmicos e mutveis, e experincias vividas pelo educador na escola e fora dela, embora no tenham um carter definitivo, podem canalizar a reconstruo desses valores tanto para uma perspectiva assistencialista como para uma perspectiva educacional. Da o papel fundamental de uma formao continuada, que venha possibilitar, por parte dos educadores e dos profissionais que atuam junto criana, uma reflexo constante sobre as suas crenas e os seus valores, bem como sobre a sua prtica educativa luz das vrias abordagens tericas acerca da criana, seu desenvolvimento e educao. Concluindo, a melhoria da qualidade da educao infantil passa, principalmente, pela valorizao do papel do professor e da possibilidade que este encontra na construo de seus conhecimentos, seja atravs de uma formao inicial de qualidade
e de uma formao continuada, na qual ter acesso, de forma crtica, a propostas pedaggicas para a rea. Ao educador cabe o direito e a necessidade de ter acesso ao conhecimento produzido nas universidades e nos centros de pesquisa, uma vez que ele, educador, da mesma forma que a criana, um sujeito ativo e participante direto de seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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Formao dos Profissionais de Educao Infantil: reflexes sobre uma experincia
Professora titular do Departamento de Psicologia e dos cursos de ps-graduao em Psicologia e Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF/Gragoat).
Vera Maria R. de Vasconcellos
A pesquisa sobre a qual faremos algumas reflexes resultado do esforo conjunto da Universidade Federal Fluminense (UFF) e do sistema pblico municipal de Niteri em oferecer alternativas de formao continuada aos profissionais de educao e organizar uma poltica de educao infantil de qualidade. Essa parceria, iniciada em 1987, tem, como representante da Universidade, o Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudo da Criana de 0 a 6 anos (NMPEEC 0-6) e do sistema pblico inicialmente, a Secretaria Municipal de Trabalho e Bem-Estar Social (SMTBES) e, mais tarde, aps 1992, a Fundao Municipal de Educao (FME). Em princpio, buscvamos avaliar a qualidade do programa de educao infantil das unidades de educao infantil (UEI) da rede pblica, para a populao de baixa renda daquele municpio. Tal avaliao foi possvel mediante suporte formao continuada dos educadores infantis, via oficinas (1989-1992), cursos de extenso anuais (1994-1998) e atuao direta, ao longo de todos esses anos, da equipe de pesquisa, com as equipes de profissionais, no cotidiano de cada creche. Sem a pretenso de sugerir essa forma de se fazer pesquisa-interveno como modelo, desejamos apresentar o trabalho que temos tido oportunidade de desenvolver como mais uma modalidade possvel de propor formao continuada para os profissionais de educao infantil, que j esto atrelados ao sistema pblico de ensino, sem, no entanto, terem a formao esperada para o desempenho das funes de gesto, superviso e atuao direta com a criana de 0 a 6 anos. Em primeiro lugar, delinearemos algumas caractersticas da poltica pblica local. Em seguida, apontaremos o caminho percorrido pela pesquisa e nossos objetivos em cada etapa desse percurso. Logo depois, apresentaremos alguns recortes interessantes do trabalho desenvolvido, documentando, assim, de forma padronizada e atravs da "fala" das prprias educadoras (professoras e auxiliares de creche), as conquistas alcanadas com a nossa pesquisa-interveno. Esperamos que tal relato possa servir de reflexo sobre
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a possibilidade de realizao conjunta de trabalhos produtivos entre Universidade e poder pblico municipal, como nesse caso, com organizaes municipais de Educao. Nunca demais esclarecer que, em Niteri, como em muitos municpios brasileiros, a origem das creches pblicas resultado da apropriao pelo poder pblico de creches comunitrias (Vasconcellos, 1996b). Esse processo, inicialmente, se deu mediante o apoio financeiro das SMTBESs. Aps 1992, com o surgimento da FME, passou a existir uma poltica de incorporao das creches da regio. At o final de 1995, foram encampadas 7 creches, alm de 2 casas da criana, 14 jardins de infncia e 6 classes anexas. Vale ressaltar que o poder pblico local vem apoiando financeiramente, atravs da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social (SMDS), uma rede de 18 creches filantrpicas e 5 creches comunitrias, implementando equipes de trabalho que atuam na organizao de uma proposta pedaggica, deixando de lado o aspecto assistencial do atendimento, que antes era realizado (Civiletti, Borba, 1996). O municpio de Niteri, em 1994, possua uma populao de 436.155 habitantes e, desses, 10,6% eram crianas de at 6 anos, o que equivalia a uma populao de 46.223 crianas. Em trabalhos anteriores, verificamos que o atendimento era feito a apenas 3.139 crianas (Vasconcellos, 1996b), ou seja, somente 6% do total de crianas eram atendidos. Os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 1996 indicavam que a populao da cidade era constituda de 450.364 habitantes, sendo 43.064 crianas na faixa etria entre 0 e 6 anos, ou seja, 9,6% do total da populao. De 1997 para 1999, houve uma diminuio significativa de matrculas para as crianas abaixo de 3 anos, alm da incluso de matrculas de crianas de 6 anos no ensino fundamental. Com a criao, em 1997, pelo governo federal, do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), com o objetivo de expandir as matrculas do ensino fundamental, muitos municpios brasileiros diminuram seus investimentos nas UEIs, e Niteri foi um deles,
desfavorecendo, mais uma vez, as famlias com crianas com menos de 3 anos (Didonet, 1999). Nosso trabalho, com os profissionais das creches pblicas, privilegiava aprofundar conhecimentos terico-prticos bsicos, por meio da reflexo conjunta sobre as formas e alternativas adotadas por eles no fazer dirio da educao infantil. Discutamos o processo de formao/compromisso nesse campo do conhecimento e o investimento pessoal de cada um, no processo de desenvolvimento prprio e no da criana, eixo central de toda proposta. A estratgia utilizada junto a cada equipe local visava redefinir a estrutura fsica (arranjo espacial) e educacional (proposta ldico-pedaggica), para obter um ambiente propiciador de desenvolvimento para o grupo de crianas. A pesquisa foi sendo tecida nas observaes das atividades das creches e nas reunies com a equipe de profissionais de cada unidade, alm dos espaos de formao criados, medida que o grupo sentia necessidade de rediscutir as bases de suas aes. Nessa teia, foram sendo revistas as concepes de criana e de educao infantil e a importncia dos professores, enquanto autores e atores que so, na construo do espao coletivo que cada creche. Isso era feito buscando tornar as condies de atuao desses profissionais cada vez mais interessantes e atraentes, sob o ponto de vista deles mesmos, das crianas e de suas famlias (Vasconcellos, 1996b). Num pas como o nosso, onde a formao do educador infantil ainda est por ser reconhecida, o profissional dessa rea precisa construir sua carreira com reconhecimento entre seus pares e entre os outros educadores e a comunidade em geral. Para tanto, ele deve conhecer mais sobre Educao e Desenvolvimento Infantil, entender a criana como sujeito social e de cultura, ao mesmo tempo em que vai se percebendo e se transformando num profissional mais apto para os embates e exigncias do cotidiano. Compreendemos que os profissionais, no momento em que enfrentam os desafios presentes na construo de suas prticas educativas dirias, constituem-se como produtores dessa nova/ velha carreira, ao mesmo tempo que, no mbito das aes coletivas
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em cada unidade e no seu conjunto , tecem novas polticas de educao infantil possveis para o municpio. Vale acentuar que encontramos, ao longo desses anos, na parceria com a Fundao Municipal de Educao, um espao de escuta privilegiado, o que acarretou, dentre outros aspectos, um maior investimento na gesto administrativa de obras, de compra de material ldico-pedaggico e na qualificao de recursos humanos, inclusive mediante concurso pblico, para profissionais de educao infantil, em 1992. Alm disso, os preceitos constitucionais de 1988, pela primeira vez na histria brasileira, reconheceram o direito das crianas de 0 a 6 anos educao em creche e pr-escola, definindo tambm que dever do Estado, por parte dos municpios, atender demanda local (Brasil, 1998), sendo tais dispositivos confirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394/96, que apresenta a educao infantil como primeira etapa da educao bsica, portanto, direito inalienvel de cidadania e dever do Estado (Brasil, 1997). Temos hoje, no Referencial curricular nacional para a educao infantil (Brasil, 1998), sugestes para as UEIs criarem condies de desenvolvimento integral das crianas, com destaque para o desenvolvimento das relaes interpessoais e da insero social, culminando com o parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI), em cujos Fundamentos Norteadores de uma transio construtiva e democrtica esto os princpios ticos, polticos e estticos. Sabemos que esses documentos legais apontam para "uma poltica nacional para a infncia brasileira como um investimento social, que considera as crianas de 0 a 6 anos como sujeitos de direitos, cidados em processo" (Conselho..., 2000), porm sabemos tambm que as polticas pblicas no se constituem, somente, atravs de leis e determinaes normativas, mas que dependem, para se efetivarem, do trabalho cotidiano dos profissionais que, envolvidos com as prticas, do vida relao da municipalidade com a criana e sua famlia.
A qualificao de recursos humanos, a formao de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituies de educao infantil s so possveis pela construo coletiva e reconstruo pessoal de sentidos, significados e valores referentes a uma filosofia de educao infantil para todas as crianas, independente de raa, religio ou etnia. A construo partilhada de uma nova perspectiva terico-prtica de trabalho educativo de qualidade o caminho mais seguro para a democratizao da educao infantil e para a construo de novas formas de entender o desenvolvimento da criana e dos educadores, autores que so de uma nova auto-imagem e de uma profisso. No desenrolar da pesquisa, fomos vivenciando, com os educadores, a dificuldade de produzir novas subjetividades na profisso de professor de crianas de 0 a 6 anos, num quadro poltico municipal e nacional de educao, que enfatiza o ensino fundamental, desmobilizando aes consistentes de educao bsica. Percebemos, com eles, a estagnao de recursos para a educao infantil e passamos a construir juntos uma reflexo crtica das prticas desenvolvidas, por entendermos ser essa a nica forma de resistir e consolidar a experincia vivida. Assim, no s a criana em desenvolvimento nos focal, mas, e principalmente, seus professores e a prpria proposta de educao infantil pblica e de qualidade, constituidora de sujeitos sociais, autores e atores de seu prprio desenvolvimento. Pelos desafios, dificuldades e impasses que fomos enfrentando nesse percurso, sentimos necessidade de explicitar, com maior clareza, o perfil dos profissionais, nos vrios nveis de ao, nas unidades de educao infantil com as quais trabalhvamos. Em 1996 e 1998, utilizamos um questionrio, respondido pela grande maioria dos funcionrios de cada unidade, que continha itens relativos a: funo; nvel de escolaridade; processo de admisso; tempo de servio;
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vnculo empregatcio; carga horria diria de trabalho; faixa salarial (em salrio mnimo); sexo. Na primeira etapa, realizada em 1996, responderam ao questionrio 98 profissionais e 112, na segunda, que ocorreu em 1998. A pesquisa, objeto desse trabalho, foi realizada em seis unidades de Educao infantil, no ano de 1996, e em sete, em 1998, todas localizadas em diferentes bairros do municpio de Niteri (Vasconcellos, Fernandes, 1998), conforme pode ser visto no Quadro 1: Quadro 1 Unidades de educao infantil 1996 e 1998
apresentavam um quantitativo bastante elevado de profissionais com 3 grau completo 27, e incompleto 21. Encontramos, num total de 98 entrevistados, 24 com 2 grau completo, sendo 6 com o curso adicional, 7 com apenas o curso de Magistrio e 11 com outros cursos de nvel mdio (Grfico 1). Havia, ainda, 3 profissionais com 2 grau incompleto, 4 com o 1 grau completo e 19 que possuam o 1 grau incompleto (quase sempre profissionais de apoio).
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Grfico 1 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1996 Nvel de escolaridade
Primeira etapa da pesquisa 1996

Na primeira etapa da pesquisa, no incio de 1996, verificamos que, em termos de escolarizao, as equipes das 6 unidades
Apesar do alto nvel de escolaridade da maioria dos funcionrios, foi observado que apenas 19 ganhavam acima de 4 salrios
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mnimos, sendo que 65 recebiam uma remunerao equivalente a at 2 salrios mnimos. Na faixa salarial entre 2 e 4 salrios encontravam-se 14 funcionrios (Grfico 2).
processo seletivo interno, e 25 foram admitidos por indicao. Dos 98 funcionrios, 91, so estatutrios (Grfico 3).
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Grfico 3 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1996 Admisso na instituio Grfico 2 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1996 Faixa salarial
Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998. Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Os demais dados estavam relacionados com a carga horria, o tipo de processo de admisso e o tempo de servio. Esses dados nos revelaram que 60 profissionais ingressaram na Prefeitura por concurso pblico, enquanto os demais, 13, passaram por um
A anlise da carga horria (Grfico 4) revelou, ainda, que a grande maioria dos profissionais 67 trabalhava 8 horas dirias; apenas 13 trabalhavam 4 horas dirias (as professoras), e que havia um contingente de 15 pessoas que trabalhavam 6 horas dirias. Uma investigao sobre o gnero nos indicou que apenas 11,2 % dos funcionrios eram do sexo masculino, sendo que nenhum desses ocupava funo estritamente pedaggica.
profissionais (3,6%) e 7 (6,2%) possuam o curso adicional, enquanto 4 (3,6%) possuam o Curso Normal incompleto. Com relao ao nvel de 1 grau, 4 (3,6%) concluram a 8 srie, enquanto 13 (11,6%) concluram apenas a 4 srie e 7 (6,2%) no concluram essa etapa da escolarizao (Grfico 5).
Grfico 4 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1996 Carga horria semanal
Segunda etapa da pesquisa 1998

Na segunda etapa, realizada em 1998, foram investigadas 7 unidades1 e 112 questionrios respondidos. Em termos de escolarizao, verificamos que dos 112 profissionais 33 (29,5%) possuam o 3 grau completo e 9 (8%), curso de ps-graduao. Os dados, com relao ao 2 grau, indicam que 12 (10,7%) concluram esse nvel de ensino, enquanto 2 servidores (1,8%) possuam o 2 grau incompleto. O Curso Normal foi concludo por 4
1
Grfico 5 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1998 Nvel de escolaridade
Saram do programa duas unidades e foram incorporadas outras trs (ver Quadro 1).
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Um dado importante diz respeito forma de admisso no servio pblico. Dos 112 profissionais, 84 (75,1%) ingressaram atravs de concurso pblico (Grfico 6). Chama a ateno o fato de que 34 profissionais (31,2%) tenham sido contratados como "auxiliares de creche", sendo esse grupo, na sua grande maioria, constitudo de profissionais com 3 grau completo.
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Grfico 6 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1998 Admisso na instituio
Fonte: Fonte: VASCONCELLOS, Vera M. R. de; FERNANDES, A. Construindo o perfil dos profissionais de educao infantil da rede pblica de Niteri. Rio de Janeiro : ANPEd, 1998.
Grfico 7 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1998 Vnculo empregatcio
O tipo de vnculo empregatcio demonstrou que 96 profissionais (85,7%) eram estatutrios: 88 (78,6%) so da prpria rede municipal e os demais, da rede estadual. Os outros 16 (14,3%), que trabalhavam como prestadores de servio, foram contratados (Grfico 7).
Com relao remunerao (Grfico 8), os ndices indicam que 67 profissionais (59,9%) recebem o equivalente a dois salrios mnimos, enquanto 22 (19,6%), de dois a quatro salrios e 23 (20,5%), acima de quatro salrios.
Grfico 8 Identificao das unidades pblicas de educao infantil de Niteri Perfil dos funcionrios 1998 Faixa salarial
Com relao ao sexo, 96 (85,7%) so mulheres, enquanto 16 (14,3%) so homens.
condies de realizar trabalho educacional de qualidade, pelo menos no que tange experincia profissional e formao prvia. Temos um quadro crescente de profissionais com qualificao em nvel superior, apesar de mal remunerados. H, porm, grande dificuldade em conciliar os papis de educao e cuidado, pois, paradoxalmente, muitos profissionais com 3 grau completo esto na funo, considerada subalterna, de auxiliar de creche, sem possibilidade de ascenso funcional, pela atual poltica da FME. Tais profissionais, no cotidiano da creche, acabaram por ficar responsveis pelos cuidados bsicos de atendimento e assistncia s crianas, isto , banho, alimentao, sono. Assim, no so considerados "equipe docente", no tendo, portanto, autonomia para conceber, desenvolver e avaliar a proposta pedaggica adotada. Os dados revelam, ainda, a incompatibilidade dos nveis salariais apresentados com o nvel de escolaridade dos profissionais. A grande maioria dos profissionais de educao infantil, que deveria ter uma remunerao melhor, condizente com a formao universitria, est contratada como auxiliar de creche. Tais educadores trabalham 40 horas semanais e recebem remunerao abaixo de dois salrios mnimos. A FME de Niteri, talvez por inexperincia na rea de educao infantil, ao organizar o concurso pblico em 1992, cometeu o engano de no exigir, no edital, o curso de magistrio, desprezando, ainda, a experincia anterior dos antigos funcionrios, produzindo com isto a distoro observada na contratao dos auxiliares de creche.2 A distribuio dos funcionrios, evidenciada nesse perodo do trabalho, nos fez perceber uma preocupao, por parte
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Discutindo os dados
Diante dos dados analisados, podemos observar que os profissionais existentes nas creches pblicas de Niteri tm
Infelizmente, essa distoro ainda no foi corrigida e a FME segue contratando novos auxiliares de creche, contrariando as normas do art. 62 da LDB e os Pareceres n 10/97, n 1/99 e n 22/99 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CEB/CNE).
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da FME, com o aspecto educativo, uma vez que todas as turmas das UEIs investigadas (com exceo das de crianas menores de 3 anos) ficam sob a responsabilidade de uma professora, pelo menos no turno da manh. Observando-se os termos da LDB/1996, no que se refere educao infantil, parece que h um caminho percorrido, no sentido de atender a essa etapa da educao, em Niteri. Quanto s instncias de poder e responsabilidade, a Constituio de 1988 j definia que: "os municpios devem atuar prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil" (art. 30, VI, grifo nosso). Niteri, ao que parece, apesar dos impasses, o vem fazendo. Na LDB de 1996, no inciso IX, "Das disposies transitrias" (grifos nossos), determinado que:
At o fim da dcada da Educao somente sero admitidos profissionais habilitados em nvel superior ou por treinamento em servio. (art. 87, 4) As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. (art. 89, seo II)
Observando-se a legislao vigente, v-se que o poder pblico de Niteri parece estar frente dela, fato mostrado na composio do quadro de escolaridade dos profissionais. Porm, muita ateno necessria, no sentido de corrigir as distores que essa pesquisa aponta, no que tange ao descompasso, em alguns casos, entre escolaridade e funo. nosso dever enfatizar o esforo pessoal dos profissionais do quadro de educao infantil desse municpio, no aprimoramento profissional e individual. Os cursos de extenso, organizados em parceria com o NMPEEC 0-6/UFF, tambm serviram como espaos facilitadores, na perda do medo de voltar a estudar e no
retorno ao prazer de ler e discutir temas referentes prxis diria. O mrito da FME foi facilitar a liberao dos profissionais para os cursos (at 1998). Apesar das dificuldades apontadas, diferentemente de outros municpios, Niteri tem possibilidades de cumprir a meta de organizao de um projeto de educao infantil de qualidade. Basta que, para tanto, compartilhe com seus profissionais a determinao de caminhos e a soluo de problemas. Todo e qualquer sistema pblico de ensino precisa reconhecer a qualidade de seu quadro profissional, antes de se aventurar em mudanas na construo de novos projetos pedaggicos. Medidas devem ser estabelecidas, como a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais recomendam, de apoio, para que o municpio elabore seu sistema educacional e todas as creches e pr-escolas formulem suas propostas pedaggicas prprias, sendo consideradas a "autonomia da instituio, que a indispensvel base que orienta as prticas de cuidado com a educao das crianas de 0 a 6 anos, e a relao com suas famlias" (Conselho..., 2000), atentando para as condies de qualificao de credenciamento (proposta pedaggica, regimento interno da instituio e recursos humanos) e da infra-estrutura de funcionamento (recursos materiais, espao fsico, equipamentos e material pedaggico), o que s pode ser conseguido com a participao efetiva dos professores e demais profissionais envolvidos diretamente com o trabalho nas UEIs. Para fazer frente s exigncias legais de profissionalizao dos professores leigos (aqui chamados de auxiliares de creche) da educao infantil, cabe FME uma poltica que vise no s alcanar a melhoria da qualidade pedaggica, mas tambm a formao continuada, em servio, dos vrios profissionais que trabalham nas UEIs. visando a manuteno da meta de estar a Universidade frente dessa intensa mobilizao, na produo de conhecimento e qualificao dos profissionais da educao infantil (art. 62 da LDB), que mantemos nosso trabalho de pesquisa-interveno.
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Fica cada vez mais claro que o trabalho proposto na pesquisa no pode se restringir a questes relativas s crianas em desenvolvimento, como fora at 1992 atento aos "aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/lingsticos e sociais das crianas, entendendo-as como seres totais, completos e indivisveis" (Conselho..., 2000), mas, e principalmente, que estejamos voltados para a valorizao do desenvolvimento pessoal e profissional dos educadores infantis (art. 87, 4/DT LDB) e para a concepo e a elaborao de uma poltica pblica municipal de qualidade de educao infantil, vislumbrando-a em nvel nacional (art. 89 da LDB). Nossos resultados, at aqui, nos confirmam que as alternativas pedaggicas de educao infantil emergem nos processos de internalizao (das relaes sociais) que os cursos de extenso provocaram; alm disso, mostram que a externalizao de subjetividades, sempre em construo, desses professores, explicita o empenho pessoal dos profissionais de educao infantil na melhoria da prpria formao. Assim, fomos entendendo como uma pessoa pode fazer ambas as construes ao mesmo tempo: uma externa a carreira e outra interna a prpria imagem. precisamente nesse mbito que se situa a pesquisa Crenas e valores dos educadores infantis, iniciada em 1998 e que tem o claro objetivo de contribuir para a qualificao profissional dos Educadores Infantis, a partir da ateno s suas prprias "falas e crenas" cotidianas.
Passos da nova modalidade de pesquisar (1998-1999)

Vivemos, ento, o desafio de construir uma pesquisa que colabore com a formao do profissional de educao infantil. O caminho encontrado, para isso, foi o de ouvir e engajar os professores na construo dessa rede de conhecimento, evitando-se determinaes centralizadoras. Buscamos, assim, contribuir para uma administrao pblica que extraia sentido e potencialize
iniciativas localizadas e que traduza as possibilidades de organizao de cada equipe, em cada unidade. O acompanhamento mais sistematizado das atividades desenvolvidas em cada creche e as atividades de interveno cursos de extenso anuais (1994-1999) e assessoria direta s creches no ocorreram nesse perodo da pesquisa (agosto de 1998 a dezembro de 1999), uma vez que nossas atividades se voltaram para uma forma diferenciada de atuao e anlise dos dados. A modalidade de pesquisa em que estamos agora mergulhados busca o dilogo com as educadoras (professoras e auxiliares de creche), observando suas falas, suas aes, suas experincias sociais e culturais, no contexto especfico da creche e da pr-escola. Nossa pesquisa buscou construir um referencial terico-metodolgico capaz de gerar formas de socializao das concepes de educar encontradas nas prticas de educao infantil, mediante a colaborao de nossos parceiros de longa data, os professores e auxiliares de creche das UEIs de Niteri. A pesquisa de campo3 foi realizada durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 1998 e a anlise dos dados coletados a partir de entrevistas, questionrios e vdeos ao longo de 1999. Trabalhamos com 24 educadoras infantis, sendo 6 professoras orientadoras (40 horas),4 11 professoras (20 horas) e 7 auxiliares (40 horas). Foram selecionados profissionais que trabalhassem com crianas na faixa etria entre 5 e 6 anos de idade. Esses profissionais eram oriundos das oito unidades municipais de educao seis creches e dois jardins de infncia administrados pela FME.5
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A pesquisa O que pensam pais e professores sobre as prticas de educao infantil inclui outras etapas que aqui no sero analisadas, inclusive a do ponto de vista da famlia. 4 PO Professor com formao especfica para trabalhar com crianas de 0 a 6 anos, responsvel pela coordenao pedaggica da unidade de educao infantil. 5 Apresentadas no Quadro 1, com exceo da Casa da Criana de Santa Brbara.
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Utilizamos, como instrumento de investigao, entrevistas. Ao entrevistar educadores (professoras e auxiliares de creches), fizemo-lo considerando-os como sujeitos sociais histricos, marcados por suas instituies e por sua cultura. Entendemos que, em suas falas, com suas idias, produzem e reproduzem a realidade social em que vivem, sendo, assim, atores e autores dessa mesma realidade. Pretendamos ouvir as vozes dessas professoras (leigas ou no),6 considerando-as como sujeitos privilegiados da pesquisa, dialogando sobre objetivos e estratgias educacionais adotadas e por elas valorizadas. A entrevista comeava com uma questo aberta, na qual foi perguntado s professoras quais eram os seus objetivos educacionais. Na ocasio, foram dispostos 13 objetivos educacionais (autonomia, sensibilidade, interao, cooperao, independncia, auto-realizao, criatividade, responsabilidade, iniciativa, obedincia, disciplina, tolerncia e concentrao) e solicitado s professoras que escolhessem cinco e os colocassem em ordem crescente de importncia, de acordo com seu ponto de vista, falando um pouco sobre cada um deles. Tambm foi pedido que escrevessem suas concepes sobre cada um deles (com entrega em quinze dias). A anlise do vasto material coletado na pesquisa foi parcialmente realizada no ano de 1999. O principal objetivo do projeto foi compreender o que pensam os profissionais de educao infantil, nos diferentes contextos cada creche , sobre suas prticas na educao de crianas pequenas. As caractersticas intercontextuais e interindividuais dessas "crenas" e "valores" so consideradas, e as relaes existentes entre essas caractersticas so investigadas. Buscamos analisar as formas explcitas e implcitas de cada educadora entender a educao infantil e o seu prprio papel nesse processo, atravs da anlise dos "valores" educacionais selecionados por elas.
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Ao mesmo tempo em que vivemos a trajetria da pesquisa, temos trazido para as educadoras, sempre que nos permitido, cada etapa da anlise, discutindo com elas nossos resultados. Neste trabalho, s apresentaremos os objetivos educacionais, espontaneamente explicitados e os selecionados por elas; privilegiaremos a discusso sobre autonomia, que foi um dos objetivos mais indicados e que faz parte dos princpios ticos que iluminam os caminhos das propostas pedaggicas das DCNEI. Por todas essas razes, esta temtica tem-se constitudo uma das referncias de nossas reflexes e j nos propiciou debates, elaborao de artigos e apresentaes em congressos nacionais e internacionais.7 No panorama terico das diretrizes para projetos pedaggicos de educao infantil, a autonomia um dos principais objetivos educacionais ligados aos princpios ticos. Como, ento, as professoras concebem a autonomia? Quais as implicaes de suas concepes para o desenvolvimento das prticas educativas encontradas? Que procedimentos educacionais podem ser desenvolvidos para a construo da autonomia na pr-escola? Passamos a tentar compreender as concepes de autonomia das professoras de educao infantil (leigas ou no) e refletir, com elas, como tais concepes interferem no cotidiano das prticas pedaggicas desenvolvidas. O ponto de partida a crena de que a forma como as professoras concebem o processo de construo e desenvolvimento da autonomia de suas crianas define sua ao pedaggica. O foco na anlise das entrevistas foi: 1) identificar quais as concepes de autonomia presentes e 2) conhecer os procedimentos e/ou estratgias educacionais utilizados pelas professoras para o desenvolvimento da autonomia infantil (Dias, Vasconcellos, 1999). As entrevistas foram realizadas individualmente e gravadas em fita cassete. Aps transcrever o seu contedo, um tratamento quantitativo foi arriscado (estatstica simples freqncia e porcentagem) e, em seguida, um qualitativo, via anlise de contedo (Bardin, 1977).
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De agora em diante, faremos referncias s professoras no feminino, uma vez que as pessoas que participaram dessa parte da pesquisa eram mulheres.
tambm tema da tese de uma de nossas doutorandas, a professora Adelaide Alves Dias, da Universidade Federal da Paraba (UFPB).
Os dados da entrevista revelaram que a concepo de autonomia das educadoras tensionava duas orientaes sociais: uma mais individualista e outra mais coletivista (Triandis, 1995). Na orientao mais individualista, a concepo dominante era a de autonomia, enquanto capacidade pessoal de agir e decidir por conta prpria, individualmente, sem a ajuda de outros. Entre a orientao mais coletivista, a concepo predominante foi a de autonomia, enquanto capacidade de autogoverno, tendo, como referencial de construo, o grupo. Ainda nas entrevistas, as profissionais de educao infantil (professoras e auxiliares de creche) foram suscitadas a falar livremente sobre os seus objetivos educacionais. Das entrevistadas, 78,95% disseram que eram aqueles voltados para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e psicomotoras, marcando, assim, uma nfase escolarizante, ainda presente; 31,58% apontaram como sua meta a socializao infantil, 42,10%, a aprendizagem de competncias sociais e apenas 21,05% disseram ser a aprendizagem de valores (entre eles, a autonomia) um dos seus objetivos educacionais (Vasconcellos, Friedlmeier, 1999). Perguntamos, ainda, como as crianas tornavam-se autnomas. As respostas foram classificadas em duas grandes categorias: as de orientao individualista e as de orientao coletivista e podem ser melhor visualizadas no Quadro 2. Quadro 2 Viso de autonomia dos professores
Com relao aos procedimentos utilizados pelas educadoras para a promoo da autonomia nas suas crianas, 71% afirmaram que utilizavam conversas e dilogos, 22% usavam jogos de cooperao, e 7% utilizavam atividades diversificadas. No tocante s implicaes educacionais do trabalho das educadoras junto s crianas, 53% disseram que, quando se trabalha a autonomia na educao infantil, a criana aprende a se colocar melhor no grupo, 35% afirmaram que as crianas aprendem a ser independentes, e 12% falaram que as crianas tornam-se livres (Dias, Vasconcellos, 1999). Acreditamos que, mais uma vez, nossas interlocues e a introduo da discusso sobre "valores" como objetivos educacionais contriburam para desencadear um processo de reflexo e redefinio do fazer pedaggico diferenciado. Sabemos que nossas discusses coletivas no se constituem nem em ponto de partida nem em ponto de chegada, mas como parte importante do processo de revigorao dos valores das prprias professoras. Nossa presena favorece o aprofundamento terico, nesse caso, do eixo temtico discutido autonomia , numa proposta de formao de professores, na qual a importncia da discusso de valores culturais enfatizada. Os resultados revelaram um processo de mudana na concepo das professoras sobre construo e desenvolvimento da autonomia, delas e de suas crianas. Indicaram, tambm, uma maior clareza sobre projetos pedaggicos a serem realizados com vistas promulgao de um trabalho na educao infantil voltado para um contexto onde as relaes sociais esto cada vez mais diversificadas, complexas e institucionalizadas, o que ratifica a idia de que valores comuns precisam ser explicitados, nos objetivos educacionais das UEIs. Para alm das prescries legislativas, os professores (leigos ou no), na formulao dos seus projetos pedaggicos, necessitam de espaos de reflexo, onde possam contemplar a dimenso intelectual e os aspectos socioculturais e morais presentes em toda e qualquer proposta de construo de conhecimento humano.
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A sugesto de espaos de formao desse tipo aponta para a valorizao e o enriquecimento dos conhecimentos dos professores, em interlocuo direta com as conquistas legais dos direitos sociais da educao infantil. Evitam-se, assim, aes emergenciais de "formao a qualquer preo" e de polticas que enfoquem a ampliao da formao do profissional de educao infantil, numa perspectiva da necessidade e no do direito. Os resultados apresentados confirmam a idia de que os prprios profissionais de educao infantil tm, ao longo dos ltimos anos, buscado ampliar seus conhecimentos e investir em suas formaes especficas, o que torna o compromisso dos municpios ainda mais fcil. , no entanto, indispensvel um investimento, cada vez maior, por parte dos sistemas pblicos de educao infantil, na formao continuada dos profissionais que j fazem parte de seus quadros e que no tm o preparo necessrio, isto , uma formao que implique uma reviravolta das concepes tradicionais sobre o cuidado e a educao de crianas de 0 a 6 anos, capaz de superar concepes fragilizadas de criana como sujeito isolado, dependente da interveno direta e constante do professor, e substitu-las por uma viso de criana como sujeito social, produtora de cultura e em interao criativa com seus outros sociais, principalmente as outras crianas, num processo de construo de conhecimento de si e do mundo.
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BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa : Edies 70, 1977. BRASIL. Constituio (1988). Constituio [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia : Senado Federal, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei de diretrizes e bases n 9.394/1996, de 20 de dezembro de1996. Braslia, 1997.
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A Creche e suas Profissionais: processos de construo de identidades*
Este texto tem por objetivo refletir sobre alguns aspectos relacionados com a profissionalizao das educadoras que atuam em educao infantil, em creches e pr-escolas. Focaliza mais especificamente os desafios colocados para a formao e o desenvolvimento profissional na educao infantil, tanto pelas exigncias legais quanto pela realidade das instituies de atendimento criana de 0 a 6 anos de idade e de suas profissionais. Na primeira parte, abordado o debate sobre a profissionalizao de educadoras infantis, nos perodos pr e psLei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a partir da qual se tem a definio legal a respeito do profissional para essa etapa da educao. Em seguida, busca refletir sobre a emergncia de processos de construo de identidades profissionais nessa rea, relacionando-os com o conjunto das transformaes poltico-institucionais ocorridas nos ltimos anos. Nesse item procura, ainda, evidenciar os sujeitos que realizam esse atendimento em instituies de educao infantil, especialmente em creches comunitrias e filantrpicas, por serem as que contam, em geral, com profissionais no-habilitados e com escolaridade inferior exigida atualmente.
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O debate sobre a profissionalizao na rea da educao infantil
Doutoranda em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Isabel de Oliveira e Silva
As reflexes desenvolvidas neste texto foram, em parte, apresentadas na mesaredonda "As universidades e os processos de formao continuada: impactos e resultados", do II Congresso Paulista de Educao Infantil (Copedi), realizado em guas de Lindia (SP), no perodo de 25 a 28/10/2000.
O debate sobre o profissional da educao infantil vem se constituindo, especialmente a partir dos anos 80, no mbito das discusses sobre os direitos sociais de modo geral e, especificamente, dos direitos das crianas, dentre os quais destaca-se o direito educao infantil em creches e pr-escolas e o conseqente dever do Estado em assegur-la queles que a demandarem. A Constituio federal (1988), o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990) e, posteriormente, a LDB (1996) consagraram esse direito no mbito da Educao. Trata-se de conquistas importantes para as quais deve-se produzir as condies adequadas de
implementao, para que, de fato, crianas e profissionais que atuam em instituies de educao infantil tenham seus direitos respeitados. Nessa perspectiva, procuro retomar alguns elementos do debate sobre o profissional da educao infantil e as condies de sua formao, intimamente relacionados com uma concepo de educao da primeira infncia que articula o cuidado e a educao em um nico processo de interao entre adultos e crianas em instituies educativas. Os estudos sobre a educao infantil e, mais especificamente aqueles que tratam dos profissionais que atuam ou que viro a atuar nessa etapa da educao bsica, tm ressaltado as especificidades do trabalho junto a crianas de 0 a 6 anos de idade em instituies educativas. Tem-se buscado romper com as concepes ditas assistencialistas, que acabaram por significar um atendimento precrio para as crianas das camadas populares, desenvolvido fora do mbito dos sistemas de ensino. Por outro lado busca-se, tambm, no fazer da crtica ao assistencialismo um projeto de mera antecipao dos processos escolares para a faixa anterior aos 7 anos de idade. Nessa perspectiva, todos os estudos so unnimes em problematizar as habilitaes hoje existentes para o magistrio, cuja caracterstica a de uma formao voltada para as sries iniciais do ensino fundamental, no contemplando, portanto, a formao adequada atuao junto a crianas na faixa de 0 a 6 anos (Machado, 1991; Campos, 1994; Cerisara, 1996). Torna-se necessrio ao campo da educao dar respostas, seja no plano poltico, seja no da produo terica, s questes que emergem desse processo de constituio da rea de educao infantil. Uma delas, relativa poltica educacional, refere-se incorporao dessas instituies aos sistemas de ensino. Como sabemos, o atendimento em creches e pr-escolas, especialmente nas primeiras, desenvolveu-se no Brasil de forma paralela ao sistema educacional. As aes governamentais para essa rea privilegiaram a dimenso da assistncia, ao lado de um projeto educativo compensatrio e, ao mesmo tempo, baseado na lgica de promover
o atendimento a um custo mnimo (Vieira, 1986). O que temos, ento, uma rede de instituies comunitrias e filantrpicas, com origem tanto nos movimentos sociais de bairros quanto nas aes de grupos ligados a igrejas e outras instituies filantrpicas. Desse processo resultou um servio que, a despeito da precariedade imposta pela ausncia de uma poltica que assegure o direito de crianas e famlias educao em creches e pr-escolas pblicas, vem realizando o atendimento de, pelo menos, parte da demanda por educao infantil. Nesse contexto, a questo do profissional e de sua insero no sistema de ensino tem sido objeto de debate dos estudiosos da rea e de preocupao de gestores municipais da educao, bem como das profissionais que atuam nas creches e pr-escolas, diretamente envolvidas nas transformaes que esto ocorrendo na rea. At a promulgao da LDB, a produo terica a respeito da educao infantil procurava, com base em uma fundamentao que conferia uma especificidade educao da criana de 0 a 6 anos, refletir sobre o perfil do profissional para atuar nessas instituies. Enfatizando a omisso do poder pblico no que se refere a essa etapa da educao, Maria Lcia A. Machado (1991, p. 18), afirmava que a educao infantil, aos olhos do governo, enquadrava-se na categoria de "curso livre", o que no supunha qualquer tipo de acompanhamento da poltica educacional, deixando "um vazio muito grande em relao aos parmetros nos quais deveria se basear". A autora, dentre outros estudiosos, apontou o avano representado pela concepo de educao da criana de 0 a 6 anos em espaos coletivos, presente no captulo da educao da Constituio de 1988, a partir da qual se afirmou o direito das crianas e das famlias e o dever do Estado em assegurar a educao em creches e pr-escolas para aqueles que a demandassem. Dessa forma, a nova ordem legal, que reconhece a educao da criana de 0 a 6 anos de idade como da competncia da
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educao,1 possibilita que as atenes se concentrem nas condies para assegurar essa educao com qualidade. Campos, Rosemberg e Ferreira (1995) enfatizam o avano que significou a subordinao do atendimento em creches e pr-escolas rea da educao, como "um grande passo na direo da superao do carter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etria". Discorrendo sobre os significados da incorporao da creche e da pr-escola pela educao, afirmam:
Um aspecto importante da creche no sistema educacional que ela corresponde a um princpio que vem sendo definido por reas ligadas educao da criana pequena, que defendem uma concepo de educao pr-escolar vinculada aos direitos da criana que atendida e no aos direitos da me que trabalha ou da famlia necessitada. [Ao mesmo tempo,] a incluso da creche na rea da Educao (...) no nega o benefcio que esse atendimento representa para as mes e as famlias. (Campos, Rosemberg, Ferreira, 1995, p. 107-108)
Os estudos sobre o atendimento em creches evidenciam ainda uma preocupao crescente com a questo da identidade e da formao profissional para a atuao em creches, desdobrandose em questes relacionadas com a poltica para o setor (Rosemberg, 1994; Faria, Palhares, 1999), com as formas de insero nas carreiras da educao, com a habilitao adequada (Campos, Rosemberg, Ferreira, 1995), dentre outras. A questo do profissional vincula-se
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Sobre esta questo, Flvia Rosemberg (1992), em artigo sobre as polticas para o pr-escolar no perodo dos governos militares, afirma que a educao da criana pequena configura hoje um campo no mbito das polticas sociais, enfrentando embates sobre suas funes, colocados em termos de assistncia ou educao, competncia pblica ou privada, reforando a necessidade de levar em conta os processos histricos de sua constituio.
diretamente identidade da instituio de educao infantil que, por sua vez, tambm est em construo. Laura Cipollone (1998, p. 123), refletindo sobre a atualizao permanente dos profissionais de creche na Itlia, afirma que a considerao do trabalhador de creche como educador (que recente tambm naquele pas) constitui-se apenas "uma etapa na construo da identidade educacional da creche, que nasce mais para suprir as necessidades adultas (emancipao da mulher, administrao diferente do tempo na famlia) do que como servio para a educao da primeira infncia". No Brasil, a pesquisa de Lenira Haddad (1991) um dos trabalhos que se dedicam questo, mostrando o vnculo existente entre a construo da identidade da instituio creche e a das suas profissionais. A autora afirma que, atuando em um contexto no qual predominava a concepo de que o melhor para a criana era exclusivamente a famlia, a creche era entendida por suas profissionais como uma substituta desta. Entre as profissionais, sujeitos da sua pesquisa, a autora percebeu a predominncia da idia de que as suas funes se relacionavam prioritariamente com as funes de guarda e cuidados, mediante as quais elas avaliavam o prprio trabalho e com as quais se identificavam. Maria Malta Campos (1994, p. 37), com base na idia de integrao das funes de cuidar e de educar crianas pequenas, desenvolve a reflexo no sentido de associar a essas funes o perfil profissional que melhores condies teria para desempenh-las na instituio de educao infantil. Assim, considerando os diversos elementos que comporiam um atendimento e uma educao de qualidade, a autora refletia sobre a inadequao, tanto de um profissional sem qualquer qualificao formal e especfica, como o caso da grande maioria das educadoras que se encontram em servio atualmente, quanto daquele formado nos cursos de Magistrio e de Pedagogia, cuja formao em geral possui um carter eminentemente escolar, no contemplando a especificidade da faixa etria correspondente ao atendimento em creches e pr-escolas. Para a autora, tratava-se, ento, de se pensar em um novo profissional, cuja formao refletisse as concepes atuais sobre a qualidade do atendimento criana pequena.
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No caso de Belo Horizonte,2 realidade sobre a qual temos nos dedicado, verifica-se a vivncia de um processo de reflexo sobre o perfil desse profissional, no qual as trabalhadoras daquelas instituies, ao lado de outros profissionais e agentes envolvidos com a educao infantil, tambm vieram construindo suas concepes sobre o seu papel enquanto profissionais da educao infantil. A viso da integrao entre cuidar e educar, presente nos debates entre elas, e a prpria reflexo sobre a sua prtica promoveram um questionamento do seu lugar na instituio, da maneira pela qual se vem e se identificam, bem como da prpria organizao do trabalho que desenvolvem. Uma das evidncias desse processo de reflexo sobre a sua atividade profissional est na rejeio de termos como crecheira ou monitora para denominar a funo que desempenham, adotando-se educadora, ainda que nem todas as creches a tenham adotado formalmente. Um posicionamento da categoria a esse respeito foi apresentado no II Congresso de Creches Comunitrias de Minas Gerais, no qual foi deliberado por essa denominao, sendo rejeitadas todas as outras (Biccas, 1997). Com a promulgao da Lei n 9.394/96, na qual a educao da criana de 0 a 6 anos conceituada como aquela que se desenvolve em creches e pr-escolas, e que se caracteriza como sendo a primeira etapa da educao bsica, tem-se uma definio legal do profissional para atuar nessas instituies: o professor habilitado em Curso Normal, em nvel mdio ou superior. Mesmo sendo considerado fruto de uma luta em defesa dos direitos das crianas, em que se buscou estabelecer parmetros para a sua implementao, o prescrito na LDB a respeito desse profissional no contempla as reflexes produzidas sobre a questo. Ou seja, a necessidade de uma formao profissional que ultrapassasse tanto
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os contedos necessrios s funes de cuidado quanto aqueles voltados para as funes de ensino (Campos, 1994; Cerisara, 1996).3 Cumpre, ento, buscarmos a reestruturao dos cursos de formao de professores, de modo que eles possam construir projetos de formao que contemplem a educao infantil, especialmente os contedos necessrios atuao junto a crianas de 0 a 3 anos de idade, uma vez que para a faixa subseqente j existem algumas propostas estruturadas. A prescrio legal parece no corresponder, tambm, a uma identidade que as profissionais, especialmente aquelas das instituies comunitrias e filantrpicas, vieram construindo ao longo dos ltimos anos, expressa na denominao educadora infantil. As educadoras tm evidenciado que a definio de professora no identifica o trabalho por elas realizado. Ao mesmo tempo, tal prescrio legal vem representar uma ameaa ao lugar que ocupam, j que grande parte delas no possui essa qualificao. Assim, torna-se necessrio pensarmos sobre os processos de constituio das identidades profissionais, para que possamos interagir com elas no sentido de construir um lugar para a educao infantil no mbito da educao, que seja reconhecido tanto por aquelas e aqueles que se encontram atuando em creches e prescolas quanto pelos demais profissionais dos sistemas de ensino os professores das etapas posteriores da educao bsica.
Identidades profissionais, identidades construdas

As identidades sociais, do ponto de vista antropolgico, constituem-se no jogo dialtico entre indivduo e sociedade.
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Belo Horizonte no possui atendimento pblico para crianas de 0 a 6 anos. Apenas as instituies comunitrias, filantrpicas e, em menor escala, as particulares, abrangem essa faixa etria. A rede municipal, que possua um pequeno nmero de vagas para crianas de 6 anos de idade, tem expandido esse atendimento nos ltimos anos.
Ana Beatriz Cerisara (1999, p. 28) denuncia, na anlise de pareceres emitidos sobre os Referenciais curriculares nacionais para educao infantil, o tratamento que o documento d primeira etapa da educao bsica, descaracterizando-a enquanto "educao infantil", aproximando-a das funes de ensino.
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So construdas nas relaes sociais, incluindo processos de identificao, no interior dos quais ocorre, tambm, a oposio, a diferenciao que permite ao sujeito construir a prpria identidade (Oliveira, 1976, p. 44). Os estudos sobre a prtica docente e as identidades de professores focalizam, em geral, o professor do ensino fundamental e mdio, cuja formao e carreira j se encontram constitudas. necessrio, no entanto, produzirmos um dilogo entre a educao infantil e a produo terica que vem se dedicando formao de professores, bem como sua condio profissional. Sacristn (1991, p. 69-70) nos mostra que o trabalho docente insere-se no contexto de "uma prtica educativa e de ensino, em sentido antropolgico, anterior e paralela escolaridade prpria de uma determinada sociedade ou cultura". Essa abordagem traz, para o contexto do trabalho com educao infantil, especialmente em creches comunitrias e filantrpicas, uma perspectiva de anlise importante. Refora a idia de que as referncias profissionais nesse campo, mesmo que precedidas ou acompanhadas de processos de formao profissional, possuem forte embasamento no meio sociocultural, com a qual se relacionam as referncias tericas obtidas. Para o autor, "as prticas educativas, tal como os hbitos de alimentao ou de higiene, geraram uma cultura alicerada em costumes, crenas, valores e atitudes. Trata-se de formas de conhecer e de sentir, que se inter-relacionam entre si, dando suporte s atividades prticas". Sacristn (ibidem, p. 71) afirma ainda que a profisso docente foi ganhando forma a partir do desenvolvimento da burocracia que a tornou uma prtica institucionalizada. O momento atual da educao infantil, em que se constituiu uma legislao que assegura o direito das crianas, faz com que haja tambm um desenvolvimento no plano poltico e institucional configurando uma rea de atuao profissional um pouco mais definida. Assim, as instituies, especialmente as creches, e as suas educadoras (que se constituram margem do sistema educacional), passaram a contar com um conjunto de situaes, de atores sociais e de normas decorrentes
de um processo inicial de absoro desse servio pela rea da educao. nesse contexto que esto construindo suas identidades, na dinmica das novas relaes sociais que passaram a estabelecer. Ana Beatriz Cerisara (1996) chama a ateno para a necessidade de aprofundamento da discusso sobre as caractersticas da atuao junto a crianas pequenas, e enfatiza a importncia de construirmos um novo olhar sobre essa atividade. No desempenho de suas funes, as profissionais que atuam com crianas muito pequenas, especialmente com bebs, mobilizam dimenses pessoais para a realizao de uma prtica que, tradicionalmente, no foi reconhecida como prtica profissional. Em sua pesquisa, encontrou a evidncia de que, tanto uma profissional com escolaridade e qualificao profissional em Magistrio quanto aquela que no possui qualquer habilitao vivem uma crise de identidade quando atuam junto a crianas da faixa etria de 0 a 6 anos de idade. Como fatores que dificultam a delimitao de uma identidade profissional, a autora aponta o fato de ser recente em nossa cultura a idia de que possvel compartilhar com o Estado a educao e os cuidados com as crianas dessa faixa etria e, por se tratar de crianas ainda muito pequenas, as atividades desenvolvidas na creche muito se assemelham quelas desenvolvidas no mbito da famlia, tornando tnues os limites entre esses dois espaos educativos. Torna-se necessrio, portanto, extrapolarmos a mera constatao da inexistncia de condies adequadas de formao e habilitao dessa profissional para buscarmos alternativas que possibilitem construir um processo de profissionalizao que respeite os sujeitos que vm desempenhando as funes de cuidar e educar crianas em instituies de educao infantil. nessa perspectiva que o conhecimento dos sujeitos que se encontram atuando torna-se fundamental para a estruturao de processos de formao que sejam efetivos para os sujeitos que buscam a formao, para as crianas atendidas nas instituies de educao infantil e para os formadores.
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As educadoras de creches: quem so?

Enquanto mulheres, moradoras das periferias urbanas, boa parte de origem rural, que lugar ocuparia o trabalho na vida das educadoras de creches? Diversos autores (Neves, 1994; Sarti, 1996, dentre outros) destacam a importante dimenso de acesso vida pblica que o trabalho representa para as mulheres, que so maioria entre os profissionais do ensino de modo geral e, mais acentuadamente, nas etapas iniciais da educao. Assinalam, ainda, que as anlises sobre o trabalho da mulher devem considerar sempre a interdependncia dos elementos de ordem econmica, demogrfica, social e cultural (Kartchevsky-Bulport, 1986, p. 15). Torna-se necessrio propor uma reflexo que ultrapasse o referencial meramente econmico para analisar a insero da mulher no mercado de trabalho, relacionando-o com as demais dimenses da vida social. Maria das Graas Sena (1991), refletindo sobre a prtica de mulheres que se mobilizaram, em um clube de mes, para a criao de uma creche, ofereceu-nos elementos para avanar no estudo da questo, acrescentando a dimenso simblica de sua insero em grupos cujo elemento identitrio localizava-se no fato de serem mes. Em suas concluses sobre as motivaes que levaram aquelas mulheres a investirem na tarefa de criar uma creche comunitria, encontrou, ao lado da possibilidade, ainda que futura, de um trabalho remunerado, o sentimento de solidariedade que as motivava a criar espaos que atendessem, com dignidade, s crianas da comunidade. Na pesquisa que realizamos para dissertao de mestrado (Silva, 1999), trabalhamos com as histrias de vida de trs educadoras de uma creche comunitria que haviam retornado escola por meio de ensino supletivo com qualificao profissional para
o trabalho em creches.4 A partir da pesquisa, foi possvel identificar que o trabalho em creches, para esses sujeitos, tem se evidenciado como algo alm do emprego sem, no entanto, subvalorizar essa dimenso. A creche constitui-se, ao mesmo tempo, um espao de reflexo e debate em torno de questes relacionadas tanto com as condies de vida de um modo geral, quanto com os valores inerentes aos diversos elementos que compem a prtica profissional, cuja natureza cuidar e educar crianas pequenas faz com que todas tenham concepes prvias ao ingresso e/ou formao para o trabalho. Assim, ao tomarmos o trabalho dessas mulheres, considerando a sua natureza e as condies em que ele ocorre, percebemos que se tornava necessrio considerar, tambm, o lugar social comum que ocupam as educadoras e as crianas atendidas. A situao de atuar profissionalmente junto a crianas pequenas, da sua prpria comunidade, possibilita educadora acionar seu prprio repertrio acerca do que deve ser a educao das crianas que freqentam a creche. Nessa prtica, encontram-se os valores construdos a partir das vivncias da sua histria pessoal remetida prpria infncia, bem como aqueles que se constituem objeto de sua reflexo atual, como mulher, me e trabalhadora. Como advertiu Cerisara (1996), dentre outras, a proximidade entre algumas atividades desenvolvidas na creche e parte dos cuidados e da formao mais geral da criana desenvolvidos na famlia , com certeza, maior do que aquelas atividades que
4
Curso supletivo de 5 a 8 srie, com qualificao profissional para o trabalho em creches e instituies similares, desenvolvido em uma escola da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, no mbito do Projeto Formao do Educador Infantil. Esse projeto foi desenvolvido em parceria pelas seguintes instituies: Fundao Carlos Chagas, o antigo Instituto de Recursos Humanos Joo Pinheiro, do Ministrio da Educao (MEC), a Prefeitura de Belo Horizonte e a Associao Movimento de Educao Popular Integral Paulo Englert (Ameppe), de Belo Horizonte.
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ocorrem nas instituies escolares. O cuidado com a criana e sua educao na mais tenra idade parte das prticas das famlias, especialmente das mulheres, o que torna mais direta a transferncia de um saber fazer domstico para o institucional, ainda que com as necessrias adaptaes. Nossa pesquisa, referida anteriormente, evidenciou, no entanto, que, mesmo havendo tal "transferncia", esta no ocorre sem conflitos. Muitas so as dvidas e as dificuldades encontradas. As educadoras desejam conhecer novas formas de atuar profissionalmente e sentem a enorme responsabilidade do trabalho que realizam. A ausncia de habilitao para o trabalho e mesmo a baixa escolaridade no so sinnimos de prtica irrefletida. Ao contrrio, h, em algumas situaes, uma reflexividade instaurada por um compromisso que extrapola a dimenso profissional. As educadoras se vem diante de questes do tipo: como oferecer o melhor criana na creche sem desresponsabilizar as famlias? Isto porque, muitas vezes, as condies de vida das famlias so to precrias que uma questo como essa se coloca de forma dramtica, remetendo para dimenses mais amplas como a excluso social. Outras questes que envolvem, por exemplo, o desenvolvimento da sexualidade das crianas, remetem para valores, conceitos e preconceitos da socializao dessas educadoras e emergem no cotidiano do trabalho de forma conflituosa e, em alguns casos, angustiante. A existncia dos conflitos apresenta-se, ento, como um ponto frtil dessas prticas. Ao contrrio do que se poderia imaginar, no se trata de prticas cristalizadas ancoradas em um saber fazer transposto da vida domstica para a do trabalho, ainda que suas referncias se faam presentes. Os programas de formao devem ser capazes de realizar uma escuta efetiva das referncias com as quais atuam essas profissionais, pois somente atravs da problematizao das suas prprias referncias a respeito da educao da criana que as educadoras e educadores sentir-se-o mobilizados para transformar ou potencializar as suas aes.
Sobre esse aspecto, um fragmento de uma situao de formao nos parece exemplar: uma educadora que freqentou o curso supletivo com qualificao profissional em educao infantil, ao comentar, em uma situao de entrevista para a avaliao do curso (Silva, 1997), a respeito de suas aprendizagens naquele processo, referiu-se a uma aula em que a professora apresentou trabalhos realizados por crianas de 2 anos de idade em uma creche. Tratava-se de trabalhos que expressavam a enorme capacidade da criana em criar. No entanto, essa educadora realizou a seguinte interpretao a respeito da situao: deveria tratar-se de crianas de creches de pessoas ricas, pois as crianas de sua creche no poderiam, na sua percepo, realizar aqueles trabalhos. Os objetivos da formadora, que eram exatamente os de realar as possibilidades das crianas, acabaram por reforar uma perspectiva de menores condies das crianas de famlias das camadas populares. Entre o discurso da formadora e as vivncias pessoais e profissionais daquela educadora de creche comunitria, estas ltimas provavelmente prevaleceram. Trata-se de uma interpretao baseada na sua experincia que se constitui dentro de determinadas condies que, por sua vez, no so dadas. Ao contrrio, so produzidas pelas condies mais gerais, objetivas e simblicas, que refletem as condies de vida de todo um grupo social, que inclui crianas e educadoras. Acolher essa interpretao, dissecando os elementos que a compem, identificando a possibilidade de incorporar s condies reais de trabalho nas creches os elementos que tornam possvel o seu enriquecimento, tarefa dos processos de formao. Mas ela somente poder atuar a caso haja um processo permanente de reflexo em que a experincia dos sujeitos e suas interpretaes sobre ela possam vir tona, pois ela, em geral, dever sobrepor-se aos discursos. Zilma M. Oliveira (1994), referindo-se atuao das universidades na formao do educador infantil, enfatizou a necessidade de que elas estabeleam uma interao respeitosa com os sujeitos que realizam o atendimento em creches e pr-escolas. Compartilhando do que prope essa autora, acreditamos que somente
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conseguiremos constituir um corpo de conhecimentos, organizado no interior de processos de formao, tanto para a habilitao profissional quanto no que se refere formao continuada, se as universidades e outras agncias formadoras se dispuserem a, efetivamente, dialogar com as experincias dos sujeitos dessa formao. A relao educativa entre adultos e crianas est estabelecida nas prticas dos grupos como prticas culturais e preciso consider-la para que possamos dialogar com ela. Isto implica conhecer os sujeitos para alm das suas supostas "carncias", sejam aquelas definidas por uma formao inadequada, sejam aquelas decorrentes da ausncia de formao escolar e/ou profissional.
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Consideraes finais
Formao de educadores, profissionalizao, incorporao aos sistemas de ensino, so dimenses da problemtica da educao infantil que esto a demandar aprofundamento terico e solues no mbito das polticas sociais, especialmente da poltica educacional. Trata-se de uma realidade complexa, uma vez que se impe a construo de prticas que dem conseqncia aos avanos produzidos sobre a compreenso da criana e seus processos de desenvolvimento, bem como queles conquistados no plano dos direitos sociais. Dentre esses, o direito educao bsica, ampliada para a faixa etria anterior aos 7 anos, impe o desafio de agir sobre um quadro de atendimento fundamentado na necessidade e no no direito. Desafio tambm no sentido de que assegurar o direito educao infantil pblica no pode significar a antecipao dos processos propriamente escolares para uma faixa etria em que outras experincias de formao so reconhecidas como mais adequadas. Dentre os desafios que se colocam para a construo de uma educao infantil de qualidade, est a construo de propostas de desenvolvimento profissional para os profissionais dessa etapa da educao que os reconheam, tambm, como sujeitos de direitos. Sujeitos dos quais se espera o respeito aos direitos da criana.
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CIPOLLONE, Laura. A atualizao permanente nas creches. In: BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Suzanna (Org.). Manual de educao infantil : de 0 a 3 anos uma abordagem reflexiva. 9. ed. Trad. Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1998. FARIA, Ana Lcia Goulart; PALHARES, Marina Silveira (Org.). Educao infantil ps-LDB : rumos e desafios. Campinas : Autores Associados, 1999. (Coleo polmicas de nosso tempo ; 62). HADDAD, Lenira. A creche em busca de identidade. So Paulo : Loyola, 1991. KARTCHEVSKY-BULPORT, Andre. Trabalho feminino, trabalho das mulheres : foras em jogo nas abordagens dos especialistas. In: KARTCHEVSKY-BULPORT, Andre et al. O sexo do trabalho. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1986. p. 10. MACHADO, Maria Lcia de A. Pr-escola no escola : a busca de um caminho, Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1991. NEVES, Magda de Almeida. Trabalho e cidadania : as trabalhadoras de Contagem. Petrpolis : Vozes, 1994. OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Identidade, etnia e estrutura social. So Paulo : Pioneira, 1976. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. A universidade na formao dos profissionais de educao infantil. In: ENCONTRO TCNICO DE FORMAO DO PROFISSIONAL DE EDUCAO INFANTIL. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. Braslia : Coedi/DPE/SEF/MEC, 1994. 92 p. p. 64-68.
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espao aberto
Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.
O ponto de partida
No final de 1998, o Servio Social da Indstria (Sesi) e o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) do Distrito Federal, em gesto compartilhada, elaboraram seu planejamento estratgico para o perodo de 1999 a 2003. Na rea de negcios, foram priorizados objetivos e projetos que viabilizassem a modernizao da educao infantil e do ensino fundamental, dentro dos novos requerimentos sociais, cientficos e legais. Decidiu-se iniciar concretamente, no ano 2000, uma nova forma de fazer educao que possibilitasse s novas geraes de alunos um espao educacional flexvel, apoiado por diversas tecnologias, em que alunos, professores e demais agentes escolares pudessem agir, interagir, movimentar, conviver, crescer, desenvolver competncias, habilidades e atitudes, permitindo a construo e a reconstruo dos conhecimentos cientficos e a formao de cidados. Partiu-se de duas premissas: de que o sucesso s seria alcanado se esse trabalho fosse realizado de acordo com os valores defendidos pela instituio e de que o processo seria de construo coletiva, em que os diversos agentes envolvidos na educao participassem com opinies, escolhas e deciso.
Construo Coletiva de Proposta Pedaggica para a Educao Infantil

Os passos
O processo teve os seguintes componentes: contratos de parceria, garantindo a colaborao de consultores internos e externos, com vivncia nos resultados almejados pela proposta e que tivessem embasamento terico e larga prtica em aes, programas e instituies reconhecidamente de boa qualidade; seminrio interno, com a participao, como conferencistas e debatedores, de educadores de competncia reconhecida nacionalmente. Os temas atuais que desafiam a educao e as
Snia Guimares Xavier

Gerente de Educao do Servio Social da Indstria (Sesi) do Distrito Federal e coordenadora-geral do processo de elaborao da Proposta Pedaggica para os Centros de Educao do Sesi.
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perspectivas para o novo sculo foram analisados. Todos os profissionais da instituio, dirigentes, tcnicos, professores, auxiliares dos diversos servios educacionais participaram do seminrio; planejamento gil, alicerado num processo de negociao e renegociao permanentes, considerando sempre os recursos disponveis; trabalhos em equipes e encontros gerais para aprovao das propostas, por todos, em todos os nveis; registro dos debates, com filmagens dos encontros e trabalhos em grupo, para releitura, esclarecimentos, confirmaes, novos debates; redao dos documentos finais, leitura e discusso dos textos e aprovao pelo coletivo dos agentes de educao e pelo Conselho Regional do Sesi e pelo Conselho de Educao, ambos do Distrito Federal.
A proposta pedaggica
O que segue e que ficou definido como contedo e mtodo da proposta pedaggica, passou pela discusso, anlise e concluso dos dirigentes, tcnicos e professores com os consultores. As premissas a seguir relacionadas se referem globalmente educao infantil e ao ensino fundamental, uma vez que a proposta nica, apresentando uma viso abrangente do processo educativo de 0 a 14 anos. Os temas especficos de cada nvel so tratados em captulos distintos.
a qualidade em educao um requisito intrnseco essencial. Ela traduzida na experincia de construo do conhecimento e nas condies de criar e buscar novas informaes; a educao um direito da pessoa. Esse direito , hoje, mais do que nunca, reconhecido e exigido. No se trata de favor, de servio, de "oferta", de ao generosa para com alunos, dos quais se esperaria gratido. A educao, em nossas instituies, compromisso poltico e responsabilidade tica com as crianas e os adolescentes; acessibilidade ao conhecimento pela diversidade dos meios de informao e pelo avano da tecnologia de comunicao. A rede virtual pela qual transitam informaes e conhecimentos forma um novo panorama para a construo de conhecimentos e sua utilizao na prtica em todos os ramos da cincia; utilizao crescente das possibilidades tecnolgicas. A escola tem de ser moderna, atualizada, vivendo as possibilidades do seu tempo. Nossos alunos devero ter acesso ao conhecimento disponvel, e entrar em contato com outras pessoas e fontes de outros lugares, utilizando a tecnologia a servio da informao; novas descobertas nos campos das cincias sobre a aprendizagem e novo papel da escola de preparar para a flexibilidade do mundo moderno.
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Fundamentos da educao
Para construir a proposta pedaggica, seus atores definiram quais seriam suas bases epistemolgicas e metodolgicas. As bases epistemolgicas do suporte construo de um novo significado para ensinar, a partir de uma diferente concepo de aprender. Optou-se pelo construtivismo histrico cultural e ps-piagetiano (aportes de Piaget, Vygotsky, Wallon, Freud, Paulo Freire);
Premissas
Necessidade de universalizao da escola e de elevao do nvel de conhecimentos como necessidade da sociedade atual (sociedade do conhecimento). Todos precisam aprender;
aprender;
Opo metodolgica: o aluno como sujeito ativo de seu processo de
Princpios da educao infantil

Sobre essas bases, chegamos a um conjunto de princpios que devero nortear a definio do contedo, dos mtodos de trabalho, da organizao dos espaos e dos tempos da educao das crianas. Formar pessoas o objetivo final da educao infantil; buscar a permanente formao de valores, no cotidiano das crianas, construdos como parte do ser, do conviver e do fazer; inserir-se no conjunto da educao bsica e estar voltados para formar o cidado; no determinar a priori quanto e quando cada criana aprende. O que fixa esses "limites" ou "metas" o interesse da criana pelo objeto. Da deriva a importncia de despertar, apoiar e seguir o interesse da criana; estar atento (professor) s "janelas de oportunidades" que atendam ao potencial do crebro/mente e realizam o prazer de aprender; integrar processo e contedo num nico movimento. H um contedo a ser aprendido e um processo adequado de aprendizagem, que o da atividade construtiva do sujeitoaprendente. E aqui se equilibram tambm o cognitivo e o afetivo; estar atento ressignificao das noes de prximo, concreto e conhecido da criana, em funo das experincias infantis na sociedade atual, do ambiente em que vivem e das novas possibilidades oferecidas pelos meios modernos de comunicao; compreender o significado terico e a implicao prtica no cotidiano das experincias infantis, a funo do educador como mediador da aprendizagem; acolher cada criana como nica, mantendo no grupo sua identidade e para ele trazendo sua contribuio pessoal; relacionar-se, como educador/mediador, com toda criana como um ser capaz, dinmico e ativo;
interdependncia profunda entre teoria e prtica; dilogo permanente e intensa reciprocidade entre professores e crianas (alunos); ancoragem dos contedos nas questes problemticas da vida cotidiana; reflexo sobre as questes do cotidiano, problemas, desejos, emoes, numa perspectiva dinmica e crtica; uso das tecnologias da informao como meio de acesso aos mais recentes conhecimentos e como ambiente de aprendizagem; prazer de ensinar e prazer de aprender.
Avaliao
A avaliao recebeu a misso precisa de fornecer o diagnstico para referendar a reorientao sistemtica dos processos de aprender e ensinar.
Gesto escolar
A gesto dos diversos centros de educao do Sesi-DF ser democrtica, onde os profissionais da educao participaro da elaborao do projeto pedaggico da escola e onde a comunidade escolar e local participa de conselhos. Foi criado o Contrato de Convivncia, no qual alunos, pais, professores e demais profissionais desenharam seu processo de interao. Nesse contrato, foram escritos, aps discusso entre as partes, os objetivos que unem os diversos personagens pais, crianas/alunos, professores, dirigentes, funcionrios, seus compromissos e responsabilidades em vista do alcance daqueles objetivos.
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propor interaes, uma vez que na relao com seus pares que a criana encontra desafios e cooperao, prestgio e aceitao; entender que, na educao infantil, as aprendizagens se do num complexo de inter-relaes entre diversos aspectos ou reas de conhecimento; considerar a famlia como instituio primordial, de cuidado e educao da criana pequena, precisando estar estreitamente articulada com a escola; abrir espao e tempo para o brinquedo, vendo nele o meio e o modo de a criana estar-no-mundo, compreend-lo, expressar-se, recri-lo e relacionar-se com o outro; atribuir linguagem a relevncia que tem na formao dos processos cognitivos e da conscincia da criana; adotar, na educao infantil, o princpio do prazer de aprender, que implica que as atividades sejam atrativas, gostosas e desafiadoras; trabalhar a integrao das crianas especiais como um direito ao desenvolvimento numa sociedade inclusiva, compreenso da diversidade, aprendizagem da convivncia e mtua cooperao.
habilidades de comunicao e expresso, a socializao, a manifestao e a compreenso das emoes prprias e as dos outros, a progressiva estruturao do pensamento, a conquista progressiva da autonomia, do esprito crtico, da iniciativa, num ambiente gerador de atitudes e valores. Esses objetivos foram desdobrados por reas de conhecimentos, ou eixos de aprendizagem, para auxiliar o professor no desenvolvimento das atividades. Sua especificao no visa a constitu-los itens a serem tratados separadamente, cronologicamente, seqencialmente ou de qualquer forma que os isole na programao. Eles foram escritos para indicar para a abrangncia do campo de experincia geradora de aprendizagens.
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Eixos de aprendizagem da educao infantil

Foram definidos trs eixos de aprendizagem: Comunicao e Expresso, Conhecimentos Lgico-Matemticos e Conhecimentos da Natureza e da Sociedade. Em cada um, foram especificados objetivos e contedos. A seguir, apresentamos os objetivos e contedos selecionados para a faixa de 0 a 3 anos.
Objetivos e horizonte da educao infantil

A proposta pedaggica tem como horizonte mais amplo a formao de cidados crticos, conscientes, participantes e democrticos. Como objetivo imediato, a produo de aprendizagens pelas prprias crianas, na interao entre elas e com os adultos/ mediadores. Essas aprendizagens levam construo de estruturas de pensamento e a possibilidades de novas aprendizagens em novos contextos. No perodo de 0 a 6 anos, oportuno promover o progressivo autoconhecimento da criana, o desenvolvimento de
Objetivos Eixo Comunicao e Expresso

Linguagem Oral e Escrita expressar desejos, necessidades, sentimentos, pensamentos por meio da fala; narrar suas vivncias; ouvir, com interesse, a leitura de histrias e poesias;
familiarizar-se aos poucos com a escrita, mediante o contato com diversos portadores de texto (livros, revistas, histrias em quadrinhos...). Linguagem Musical ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. Linguagem Plstica (Artes Visuais) A aprendizagem nessa rea se situa no objetivo mais geral de ampliar o conhecimento de mundo do aluno e suas possibilidades de expresso e comunicao: manipular diferentes objetos e materiais, explorar suas caractersticas, propriedades e possibilidades; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies; entrar em contato com formas diversas de expresso artstica. Linguagem Corporal (Movimento) familiarizar-se com a imagem do prprio corpo; utilizar os movimentos de preenso, encaixe e lanamento, com diversos brinquedos; deslocar-se com destreza progressiva no espao, ao andar, correr, pular, saltar, passando em tneis, subindo em escadas, etc.; expressar-se nas brincadeiras e demais situaes de interao, utilizando gestos, ritmos e movimentos corporais.
Eixo Conhecimentos Lgico-Matemticos

estabelecer aproximaes com algumas noes matemticas sobre situaes do seu dia-a-dia, como contar, localizar no espao e no tempo mais prximos da criana, colocar em ordem (sem estabelecer, ainda, um critrio prvio).
Eixo Conhecimentos da Natureza e da Sociedade

Em relao ao indivduo e ao grupo social experimentar e utilizar os recursos de que dispem para satisfazer suas necessidades essenciais; expressar seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados e agir com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecer seus limites e capacidades e as sensaes que experimenta; cuidar do prprio corpo, executando aes relacionadas com a sade e a higiene; relacionar-se com um nmero crescente de crianas. Em relao ao meio fsico e social explorar o ambiente, relacionar-se com as pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, plantas e objetos diversos.
Contedos Eixo Comunicao e Expresso

Linguagem Oral e Escrita uso da linguagem oral, em rodas de conversa, dilogos, relatos, expresses de sentimentos, vontades, necessidades;
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sons...);
brincadeiras com a linguagem (trava-lnguas, rimas,
reproduo e narrao de pequenas histrias; transmisso de recados; leitura de diferentes gneros (contos, poemas, notcias, parlendas, trava-lnguas...), feita pelo professor; manuseio de livros com gravuras, revistas, histrias em quadrinhos, verbalizando o que v; recorte de figuras em revistas segundo o tema desejado; rabisco livre, associado ou no inteno de escrever, garatujas, formas semelhantes a letras (inveno de escritas); distino, ainda incipiente, entre desenho e escrita; participao na elaborao de textos coletivos. Linguagem Plstica (Visual) garatujas, esboando formas sem significao; desenho, pintura, colagem, modelagem, esboando algumas formas; uso do prprio corpo e do espao que o rodeia como subsdio para o registro grfico; produo de trabalhos de arte utilizando diferentes tcnicas (picotagem, dobradura, colagem...) e diversos materiais (inclusive de sucata); distino entre desenho e escrita. Linguagem Sonora (Musical) acompanhamento de ritmos de msicas com palmas, gestos, dana, utilizando instrumentos musicais elementares; produo de sons vocais, com as mos, os ps, objetos, discriminando-os;
imitao de rudos e vozes de animais; brincadeiras com jogos cantados e rtmicos; desenhar ao ritmo da msica; contato com diferentes tipos de msica (popular, clssica, folclrica e outras); ateno ao silncio. Linguagem Corporal (Movimento) conhecimento e identificao das partes do seu corpo; expressividade e uso das possibilidades do prprio
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corpo;
equilbrio e coordenao do prprio corpo e no movimento com objetos; explorao das possibilidades do prprio corpo para fazer o que deseja e o que solicitado em situaes de jogo coletivo (engatinhar, andar, correr, saltar, subir, descer, passar por cima, por baixo, por tneis); expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, postura e linguagem oral (dramatizao, mmicas). Linguagem Iconogrfica contato com sinais, smbolos, signos, cones e grficos, para comear a conhecer o seu significado.
Eixo Conhecimentos Lgico-Matemticos

contagens orais; comparaes de objetos e pessoas (tamanho, peso,
altura);
agrupamento de objetos segundo caractersticas determinadas (cor, espessura, forma, tamanho); encaixe, desencaixe; produo e observao de movimentos de objetos (empurrar, rolar, arremessar, deixar cair, balanar, derrubar); colocao de objetos, figuras, fotos... em seqncia, segundo critrios determinados (tempo, tamanho); percepo dos lugares e posies que os objetos ocupam no espao (frente, lado, atrs, perto, longe, no meio).
Em relao natureza e sociedade climticas; discriminar fenmenos da natureza e mudanas
Eixo Conhecimentos da Natureza e da Sociedade

Em relao ao indivduo e ao grupo expresso dos desejos, necessidades, preferncias e desagrados, oralmente ou atravs das atividades do dia-a-dia; conhecimento do prprio corpo e das emoes que sente; conhecimento do prprio nome e das pessoas de seu convvio; identificao de caractersticas prprias e das pessoas com as quais convive; identificao de diferenas que caracterizam o sexo feminino e masculino; realizao de atividades ao seu alcance, por solicitao e por iniciativa prpria; escolha, explorao e uso dos diversos tipos de brinquedos disponveis, individualmente e junto com os companheiros; respeito a regras de convivncia social; interao com outras crianas em situaes cotidianas; higiene das mos, com ajuda da professora ou da auxiliar; controle dos esfncteres.
identificar diferentes tipos de alimentos, diferenciando sabores, odores, etc.; identificar propriedades dos materiais (textura, consistncia, temperatura, colorao, luminosidade); conhecimento e valorizao de diferentes tipos de plantas (ornamentais, frutferas); identificao de diferentes tipos de animais e suas caractersticas; cuidados em relao aos diferentes animais; conhecimento e cuidados em relao a alguns perigos mais prximos.
Espaos pedaggicos
So espaos pedaggicos de educao infantil medida que criam ambiente ldico; que sejam o espao do brinquedo. Cada sala ter Centros de Atividades que possibilitem a realizao simultnea de atividades diversificadas. Exemplos: Centro do Lar, Centro de Artes, Centro de Dramatizaes, Centros de Invenes, Centro de Cincias, Centro de Comunicaes, Centro de Leitura, Centro de Construo, Centro de Jogos de Mesa. Ambientes externos sero amplamente aproveitados.
Avaliao
No haver notas nem conceitos, mas relatrios trimestrais, individuais, descrevendo o progresso de cada criana, segundo seu prprio processo, e relatrios de grupo, narrando e refletindo
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sobre alguns aspectos de particular interesse do processo de desenvolvimento e aprendizagem do grupo no perodo. Esses relatrios sero comentados com os pais, visando ao conhecimento mais amplo e aprofundado de seus filhos e do papel da creche.
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Implementao
Um plano diretor foi elaborado e est sendo executado para reformular ambientes fsicos; constituir novo modelo de equipes; novo sistema para gerenciar a educao, que transcenda o antigo ato de administrar os registros escolares; construir novo modelo de salas de aula e espaos complementares. A nfase, entretanto, no momento, est em acompanhar as aes e movimentaes docentes e discentes, realizando intervenes de capacitao dos profissionais em servio, que garantam a implantao total das novas concepes pedaggicas criadas.
Introduo e histria
Muito se tem pensado sobre a importncia da estrutura administrativa das escolas, para a implementao de um trabalho pedaggico de qualidade. Recentemente, o governo federal e alguns governos estaduais tm dado nfase participao de pais de alunos na educao formal de seus filhos, seja introduzindo a eleio de diretores pela comunidade de pais dos alunos e profissionais da escola, seja incentivando a participao dos pais no aprimoramento do espao fsico ou das atividades da escola. Neste texto, vamos relatar a experincia de uma escola de educao infantil, a Vivendo e Aprendendo, que foi idealizada e implementada democraticamente, e que at os dias de hoje, com dezoito anos de existncia, mantm uma estrutura administrativa exemplarmente democrtica. Uma associao de pais e professores sem fins lucrativos como se define a Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo, situada em Braslia, Distrito Federal. A Associao comeou a ser idealizada por pessoas que decidiram se reunir, em 1980, em grupos de estudo sobre educao, numa poca em que o Pas se preparava para sair do longo perodo de obscurantismo e silncio do regime ditatorial militar. Havia muito o que pensar. Era importante que se reconhecesse a necessidade de uma reeducao para a discusso, a organizao do trabalho e o direcionamento do esforo, com vistas a uma realizao efetiva, que buscasse transformar em ao a crtica que se delineava cada vez mais claramente: a concepo de educao, expressa no cotidiano das escolas para crianas no Distrito Federal, contrastava muito com as idias que surgiam no grupo. O grau de comprometimento das pessoas com o grupo de estudos resultou na concretizao de suas idias. Em 1982, alugaram um galpo e foi iniciado um trabalho com 18 de seus filhos em idade pr-escolar, de um ano e meio a 4 anos, assumidos por dois professores contratados e, ainda, sem uma estrutura formal de
Gesto Democrtica da Instituio de Educao Infantil: a experincia da Vivendo e Aprendendo
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

Psicloga; professora da Universidade de Braslia (UnB) e consultora em psicologia da Escola de Educao Infantil Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo.
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deciso, mas adotando uma administrao rotativa, realizada pelas mes e pais envolvidos. Nesse momento, o trabalho pedaggico dos professores, alunos de graduao na Universidade de Braslia (UnB), era orientado por uma das mes e uma pessoa envolvida com o grupo, com formao adequada para esta tarefa. Com o aumento do nmero de alunos, o grupo, decidido a melhorar as instalaes da escola, optou por determinar uma forma jurdica para a entidade mantenedora da pr-escola, que viabilizasse o investimento de recursos financeiros na escola: a Associao Pr-Educao Vivendo e Aprendendo foi registrada, em outubro de 1982, como uma sociedade civil, sem fins lucrativos.1 Esse formato da entidade garantia o acesso, a participao e a deciso igualitria e democrtica de todas as pessoas interessadas na experincia. A idia de um espao de educao sem dono, ou com todos sendo seus donos, contemplava a concepo de um espao democrtico de formao de pessoas, a partir de uma tenra idade, e de encontro de pessoas que comungassem idias e se envolvessem em estudos e reunies deliberativas sobre os rumos da prpria Associao. O Centro de Vivncia, outra instncia compreendida na Associao, foi pensado para desenvolver trabalhos artsticos (msica, teatro, artes plsticas, dana), de recreao e de convivncia livre (grupos de estudo, seminrios, mostra de filmes, etc.), voltados para crianas, jovens e adultos. A estrutura administrativa da Associao tinha como instncia soberana a Assemblia Geral de todos os associados, uma Diretoria Executiva (presidente, vice-presidente, secretrio-geral, 2o secretrio, tesoureiro e 2 tesoureiro) eleita anualmente, composta por associados (pais e professores), para gerir a Pr-Escola e o Centro de Vivncia.
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O percurso, a maioridade
Dezoito anos se passaram desde que foi fundada a Associao, conhecida como Vivendo e Aprendendo. Nesse perodo, a Associao foi palco de muitas discusses, tanto sobre o projeto pedaggico da escola infantil, como voltadas para a otimizao das prticas administrativas, que tinham de ser traduzidas para o fazer mido do dia-a-dia. Para os que estivemos presentes em vrios momentos de estruturao da pr-escola, desde a poca em que esta s se ocupava de crianas de um ano e meio a 4 anos, at hoje, quando trabalha com 130 alunos, em turmas do Maternal ao Pr, que saem da Vivendo para as escolas do ensino fundamental pblico e privado todos os anos, possvel recuperarmos o fio histrico de uma experincia de esforo e prazer, fazendo um balano positivo dessa experincia educacional associativista. Podemos fazer o resgate dos momentos marcantes da histria da Vivendo, tendo como critrio os perodos de gesto de cada diretoria eleita, ao longo desses dezoito anos. So muitas as caras assumidas pela Associao e pela escola, foram muitas as assemblias realizadas, adentrando noites, alterando os nimos e, finalmente, resultando em decises importantes para o andamento da atividade comunitria. As pautas se marcavam por discusses sobre diretrizes pedaggicas da escola, valor das mensalidades, admisso e demisso de pessoal, construo de novas salas, implementao de campanhas de matrcula, dentre outros assuntos. A composio da diretoria (a personalidade e a profisso das pessoas e seu estilo de atuao prtica), a plataforma poltica proposta por ocasio da eleio e as circunstncias tpicas de sua gesto (construo do parque, introduo da sala do Jardim III ou Pr, introduo de uma instncia, mista, de negociao salarial com professores e funcionrios e de outra responsvel pela admisso, progresso e demisso de professores e funcionrios) nos fazem lembrar os momentos que, de to difceis, pareciam os ltimos da Associao.
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Sobre a histria da associao, consultar a revista Escrevendo e Aprendendo, ano 1, v. 1, 1998.
De tempos em tempos, a organizao administrativa da Associao ia se aprimorando, com formas que subsistem at hoje e outras que no se sustentaram com o tempo e a experincia. Uma dessas formas, que persiste at hoje, foi o estabelecimento de comisses de trabalho. No incio da Vivendo, eram os prprios associados, pais e professores, que assumiam muitos dos trabalhos de manuteno e construo na escola: cortar a grama, pintar as salas e os aparelhos do parque, consertar telhados. Com o aumento de alunos, a comunidade teve que se organizar cada vez mais para dar conta das demandas da Associao. Foram criadas, ento, comisses de trabalho, compostas de pais e professores: a Comisso de Espao Fsico, que cuida da construo e manuteno das salas e do parque; a Comisso de Higiene e Sade, responsvel pela orientao da equipe de limpeza e pelas campanhas para o controle de piolhos e de vacinao, por exemplo; a Comisso de Eventos, que coordena as atividades festivas e comemorativas da escola; a Comisso de Comunicao, que edita o jornalzinho da Associao, o Pequenas Notas, e prepara o material para a divulgao externa do trabalho da Vivendo e Aprendendo. H, algumas vezes, o estabelecimento de comisses de carter eventual, dependendo da necessidade da comunidade. Quando os pais matriculam seus filhos na escola, tornam-se associados da Vivendo e se envolvem, na medida de sua disponibilidade, nas Comisses de Trabalho. Alm das comisses, os conselhos so parte integrante da estrutura da Associao, desde seu incio: o Conselho Fiscal e o Conselho Pedaggico. O primeiro examina as contas da Associao e o segundo, composto pelos(as) coordenadores(as) das reas de pedagogia e psicologia, por pais e professores, pensa as diretrizes e atuaes educacionais da escola. A Associao conta com um corpo de funcionrios na secretaria e na manuteno, que, embora exista desde o incio, tem se tornado mais complexo, medida que a escola se expande. Como muita coisa vem mudando na relao dos pais com a escola, at pelo aumento de sua populao, alm da mudana
do cenrio sociopoltico, muitas atividades, que antes eram atribuies dos pais e professores e que, recentemente, vm sendo terceirizadas, so realizadas em eventos associativos e mutires de trabalho nos finais de semana, com o intuito de unir as pessoas, resgatar simbolicamente o sentido da Associao, e proporcionar s crianas a oportunidade de trabalharem, com seus pais e as outras famlias e colegas, para melhorar sua escola.
Administrao e pedagogia: as duas faces de uma mesma moeda

Desde sua concepo, a Associao foi pensada de uma maneira global, compreendendo-se que a forma como se organiza o cotidiano da escola deve ser compatvel com os princpios filosficos que a aliceram, assim como deve ter identidade com a compreenso e a prtica de educao que ela assume. A Vivendo e Aprendendo um lugar de educao de crianas e adultos. Os pais e professores, que fazemos ou fizemos parte dela, nos transformamos. Vivemos momentos difceis de conflitos, dvidas e dificuldades, revendo valores arraigados em ns por uma formao competitiva e individualista, aprendendo a compartilhar um cotidiano de trabalho e de prazer. Desde seu incio, estudando teorias psicolgicas e educacionais e se apropriando delas de uma forma crtica e criativa, a Vivendo e Aprendendo tornou-se um referencial terico-prtico em educao infantil em Braslia, recebendo, semestralmente estudantes de pesquisa e estagirios das reas de educao, psicologia, antropologia, sociologia, comunicaes, dentre outras, da UnB e de outras instituies de ensino universitrio da cidade. A imprensa local, escrita, falada e televisiva, tem visitado a escola e publicado matrias sobre o tipo de trabalho que l se desenvolve. Concebida como uma escola infantil de pais e professores, a Vivendo e Aprendendo, organizada em turmas de 16 alunos coordenadas por dois professores, conta com a participao
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dos pais na rotina de trabalho com as crianas, agendando com eles atividades como: contar histrias, coordenar a atividade culinria, colaborar em pesquisas, propor jogos, brincadeiras ou atividades de artes e ajudar em passeios ao zoolgico, parques, museus e exposies. Alm disso, as famlias recebem a visita anual das crianas da turma de seus filhos e, podem, espontaneamente, passar o dia na escola, ajudando as coordenadoras, ou em trabalho das comisses de que fazem parte. Mas, para tudo isso, h um perodo de adaptao: as crianas que entram, bebs ainda, na escola, so acompanhadas pela me, pai, av ou bab, que fica em sala at a criana se vincular aos professores (que so, sempre que possvel, um homem e uma mulher por sala); depois, fica em algum ponto da escola fora de sala, at que a criana se sinta segura para se despedir dela ou dele, o tempo que for necessrio, ou possvel aos adultos, para a adaptao da criana. Os pais, eles mesmos, passam por um perodo de adaptao, em que vivenciam, ainda sem compreender, o dia-a-dia da escola, assumem tarefas das comisses, participam da rotina da sala de aula, conhecem outros pais, num processo de introduo na vida associativa que respeita seu prprio ritmo. A rotina das turmas compreende uma atividade de concentrao seguida de uma de expanso, e o espao fsico da escola propcio para isso: as salas so casinhas individuais, cada uma pintada de uma cor, separadas por jardins com: rvores frutferas, horta, parque, uma pracinha central, um grande gramado e um galpo. As turmas se encontram no parque e fazem, s sextasfeiras, um lanche coletivo e uma atividade vertical, comum a todas (e proposta por uma das salas, a cada semana), como um ritual, uma festa que comemora a semana de trabalho. A educao das crianas na Vivendo e Aprendendo fundamenta-se na concepo da criana e do ser humano em geral, como o ser da incompletude e da busca, cuja existncia marcada por conflitos e contradies, e se realiza no social, nas relaes com as outras pessoas, e cuja identidade se forma em oposio ao
outro, desenhada com os contornos da cultura em que ela vive e, ao mesmo tempo, marcada por uma forma original de ser e viver.2 Essa maneira de pensar sobre a criana faz da Vivendo e Aprendendo uma escola diferente das outras. As crianas no so reprimidas em suas expresses de agressividade, nem se definem suas formas de expresso artstica. "Cada um tem seu jeito" uma idia presente no cotidiano da escola. Com relao construo da moralidade e da autonomia, as turmas elaboram seus combinados para dar conta do estabelecimento dos limites e das possibilidades de relaes entre as crianas, delas com os adultos e com o ambiente; desde a entrada da criana na escola, ela ouve o professor dizer "eu no gostei!", sempre que ela tira o brinquedo de outra criana, bate no colega ou joga um brinquedo no cho, por exemplo. Aos poucos, a criana vai observando que a atitude do professor no s em relao a ela, mas com todos os que fazem aquele tipo de coisa, e vai assumindo, ela mesma, essa reao e a expresso "eu no gostei", em situaes em que lesada por algum colega, ou ao ver algum fazendo algo que julgue inadequado. Assim, muito comum o "no gostei!" (ou "no dotei!") ser uma das primeiras manifestaes verbais da criana de 2 anos. O professor, ento, faz a mediao dos conflitos entre as crianas e vai sintetizando sua avaliao de situaes em pequenas regras, os combinados. Esses combinados vo sendo resgatados a cada situao de conflito que os desrespeitem, quando o professor relaciona a ao transgressora com a regra. Aos 3 anos, aproximadamente, a criana j comea a se opor s outras, a distinguir-se, e o professor a encoraja a se colocar no lugar do outro: "Algum j bateu em voc? Doeu? Ento, nele tambm di". Nas turmas de crianas mais velhas, este processo feito por elas mesmas, que julgam a situao, com a mediao do professor nas suas discusses, recuperando as situaes e ajudando-as a analis-las. O "no gostei!" vai sendo, assim,
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As teorias que fundamentam a prtica da Vivendo e Aprendendo so, basicamente, as de Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Sigmund Freud.
incrementado por anlises da situao em toda a sua complexidade. No se encoraja a atitude de revanche, mas a conversa, com o posicionamento das duas crianas e a mediao do professor. Tendo este tipo de vivncia, a criana vai internalizando formas de lidar com situaes de conflito, baseadas nas noes de respeito e justia, e se tornando mais autnoma para super-las. O trabalho nas vrias reas do conhecimento, nas expresses artsticas e corporais, proposto em consonncia com os interesses tpicos do momento de desenvolvimento das crianas, respeitando as motivaes expressas no grupo, sendo voltado para coloc-las em contato com as concepes, formas de organizao e produes construdas histrica e socialmente, num processo para torn-las contemporneas de sua poca. Ao mesmo tempo, o trabalho realizado num ambiente ldico, propiciando a participao de cada criana e a colaborao mtua, valorizando as formas criativas de cada uma se colocar nas situaes, "do seu jeito", e colhendo as suas hipteses, intuitivas ou fantsticas, sobre os assuntos a serem abordados, para depois orientar pesquisas, baseadas nessas hipteses. Ser uma criana da Vivendo e Aprendendo, um "vivendinho", como se costuma dizer, ter a oportunidade de ser uma criana participativa, criativa, que conhece as brincadeiras tradicionais e as atuais, que pode tomar posio nos conflitos e tentar resolv-los conversando, que chama o professor pelo nome,
que sobe em rvores, que organiza a prpria sala com o professor e os colegas, que encorajada a brincar "com os brinquedos da moda" de maneira crtica e criativa. A Vivendo e Aprendendo, portanto, um espao de educao de crianas e adultos, pois estes tm a oportunidade de conhecer os princpios e as teorias que sustentam a educao de seus filhos, alm de participar do cotidiano da escola. E, o mais importante, tm o direito de questionar tudo isso e de fazer propostas, que sero ouvidas e discutidas. O que sustenta, afinal, essa experincia, que se mantm durante todos esses anos, aprimorando-se e expandindo-se? Certamente, a harmonia entre a forma como a Associao foi concebida, os princpios que assumiu e a maneira como se viabiliza administrativa e pedagogicamente. A Associao no atua no sentido de responder a uma demanda do mercado, mas faz propostas calcadas em sua concepo de educao e de ser humano. A forma de gesto democrtica e a prtica pedaggica se legitimam mutuamente: na Vivendo e Aprendendo, educa-se a criana em ambiente sustentado por uma estrutura democrtica e participativa, por meio de prticas que valorizam a participao e a democracia, dando voz a todos os seus associados e, especialmente, s crianas. Vivendo e aprendendo a conviver.
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A Experincia do Agrupamento Vertical numa Creche
Regina Orth de Arago Francimary Lima Domingos Nelzia Fernandes de Almeida Marco Aurlio Freitas
Os autores so, pela ordem, respectivamente, psicanalista e coordenadora; pedagoga; psicloga; nutricionista do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil (Cindi), em Braslia (DF).
Este trabalho se desenvolve na creche do Centro Integrado de Desenvolvimento Infantil (Cindi), em Braslia, e coordenado por uma equipe interdisciplinar que acompanha a criana nos vrios aspectos do seu desenvolvimento. A equipe composta por psicanalista, pediatra, psiclogas, pedagoga, nutricionista, administradora, contando ainda com educadoras, recreadores especializados e todo pessoal da rea de apoio. O agrupamento das crianas segundo o critrio da verticalidade, que por vezes tambm chamado de agrupamento familiar, foi adotado nessa creche desde sua abertura, em 1984, inicialmente para as crianas de 4 meses a 2 anos de idade, e estendido, aps dois anos, para as crianas de 2 a 4 anos. Ao longo desse perodo, temos vivenciado a experincia com riqueza de ensinamentos para todos os envolvidos, tanto para a equipe da creche, como para as famlias, ensinamentos que vieram, em grande parte, do desafio de lidarmos com as diferenas entre as crianas, uma caracterstica essencial do agrupamento vertical. O que nos levou a adotar essa forma de agrupar as crianas? Durante a elaborao do projeto para a creche, definiu-se esse agrupamento como uma tentativa de evitar um dos grandes inconvenientes das creches, que consiste em expor os bebs e as crianas de at 2 anos a mudanas sucessivas do vnculo com os educadores, com as pessoas que cuidam delas. Desde os trabalhos de Bowlby (1958), sabemos da importncia fundamental para as crianas pequenas da continuidade do vnculo com a me ou com o adulto que a substitui. O comportamento de vinculao definido como sendo todo comportamento da criana que tem, como conseqncia e funo, criar e manter a proximidade ou o contato com a me ou com a pessoa que a substitua. A qualidade dessa vinculao influencia, de maneira decisiva, os outros sistemas relacionais da criana ao longo do seu desenvolvimento. Assim, para a diviso dos grupos, o agrupamento vertical (AV) caracteriza-se pelo atendimento a crianas de uma faixa etria ampla, numa mesma sala, estabelecendo dois grupos:
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O primeiro grupo (AV-1) composto por crianas na faixa etria de 4 meses a 2 anos, num total de 15 crianas por sala, com 3 educadoras, e o segundo agrupamento (AV-2) composto por crianas na faixa etria entre 2 a 4 anos, sendo 18 por sala, com 2 educadoras. necessrio frisar que a colocao da criana em cada agrupamento no rgida, e que a opo do grupo para o qual ser encaminhada depende da observao individual realizada, durante a entrevista de matrcula, por membros da equipe tcnica. Portanto, para definir o grupo de cada criana, levamos em considerao, alm da sua idade cronolgica, o seu desenvolvimento global. Outro aspecto muito importante que esse tipo de agrupamento, ao possibilitar maior tempo de permanncia da criana com o mesmo educador, garante o estabelecimento e a continuidade do vnculo, ao mesmo tempo que evita as situaes causadas por repetidas mudanas que freqentemente abalam a estabilidade emocional das crianas na primeira infncia. Uma outra caracterstica desse tipo de agrupamento favorecer o atendimento mais individualizado a cada criana, pois crianas de idades diferentes tm ritmos naturalmente diferenciados. Dessa forma, procura-se evitar tambm um outro inconveniente dos grupos homogneos de crianas pequenas, em que as necessidades de cuidados e de alimentao se apresentam em momentos prximos, ao longo do dia, acarretando tempos de espera inevitveis e penosos para as crianas. Com ritmos naturalmente diferentes, possvel organizar as rotinas de atendimento, de modo que os educadores possam responder individualmente s necessidades das crianas sob sua responsabilidade. Essa diviso possibilita, tambm, a estimulao natural entre as crianas. Devido composio heterognea do grupo, as diferenas individuais so mais evidenciadas, com uma variedade maior de aptides e de comportamentos, e essa exposio diversidade tem se mostrado extremamente estimulante tanto para os mais novos como para os mais velhos. Observamos que os mais novos beneficiam-se muito do convvio com os mais velhos, que
lhes servem de modelo, e que estes, por seu lado, se valorizam nesse papel de modelo e mesmo de auxiliares dos menores, podendo, alm disso, recordar suas prprias vivncias atravs da observao dos outros. Essas experincias compartilhadas constituem-se uma interao saudvel para o desenvolvimento de todos. Os pais, de incio, muitas vezes manifestam seu receio em relao a esse agrupamento, temendo pela segurana de seus bebs no convvio com os maiores, ou supondo que seus filhos maiores podero regredir em contato com os menores. Entretanto, os pais terminam constatando que no agrupamento vertical a criana pequena tem mais oportunidades de aprender com as crianas maiores, que os mais velhos sentem-se orgulhosos de suas prprias conquistas, e que todas as crianas da turma beneficiam-se do atendimento mais individual do educador. Observamos, em nossa experincia, a variedade e a riqueza das trocas entre as crianas e a facilitao das atitudes de cooperao e de respeito entre elas. A metodologia da creche baseia-se no processo natural de desenvolvimento e de aprendizagem. Portanto, tudo aquilo que acontece com a criana na creche, desde o "bom dia" de entrada ao "at amanh" de sada, so experincias envolvidas com a sua formao, que contribuiro para o seu desenvolvimento pleno e sua integrao social. Essas experincias podem ser de carter psicomotor, intelectual e socioemocional e so resultantes da ao da criana no ambiente de creche. agindo e interagindo com pessoas e objetos que a criana estrutura as bases de sua personalidade e se desenvolve. necessrio que os educadores que cuidam das crianas saibam como ajud-las em seu desenvolvimento, utilizando as tcnicas simples que constituem a estimulao precoce. Essa estimulao envolve a relao adulto/criana, atravs de gestos e palavras. O estmulo deve ser adequado idade e ao desenvolvimento da criana, respeitando suas caractersticas prprias, como base de todas as atividades propostas pelos educadores.
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No AV-1, os educadores encorajam as crianas, estimulando-as a darem seus primeiros passos e a explorarem o meio ambiente ao seu redor, usando sempre uma linguagem oral-afetiva, atividades ldicas, passando das atividades mais simples para as mais complexas. O educador est sempre com as crianas, brincando, "ensinando-as" e estimulando-as a fazerem as coisas por elas mesmas. Nesse agrupamento trabalha-se muito com a msica, que representa mais uma atividade na rotina das salas. As msicas levam as crianas a reconhecerem e a usarem o seu prprio corpo como um meio de expresso. O trabalho diversificado, com seu carter livre e criador, permite criana movimentar-se pelo ambiente, fazendo opes entre as atividades oferecidas segundo sua vontade. Por essa razo, as salas so organizadas de maneira a possibilitar essa autodireo da criana, que a faz crescer intelectual, afetiva e socialmente. No que concerne o AV-2, as propostas de atividades so sempre planejadas a partir de um fato ou assunto gerador trazido pelas crianas, no sentido de explorar ao mximo as experincias concretas ocorridas a cada momento no ambiente da creche. As crianas aprendem com sua prpria experincia; percebem o novo, por comparao com o objeto conhecido, descobrindo e estabelecendo semelhanas e diferenas entre ambos; elas precisam "ver com as mos", pegar, ouvir e falar sobre o que fazem para explorar os objetos do ambiente e assimilar as experincias. As salas de estimulao desse agrupamento so tambm organizadas de modo a permitir que atividades diferentes sejam oferecidas ao mesmo tempo. Assim, as crianas, em diferentes etapas de seu desenvolvimento, podem desenvolver plenamente suas aes de acordo com suas possibilidades individuais. A organizao das salas, de forma mltipla e variada, em torno de centros de interesses, fundamental para atingir esses resultados. No existe, portanto, objetivo predeterminado a ser perseguido por todo o grupo, pois so grandes as diferenas entre as crianas nessa faixa etria, mas importante saber estimular
naturalmente o desenvolvimento, estando sempre atento para descobrir como a criana aprende e como aprender com ela tambm. Essa organizao reflete-se, inclusive, nos procedimentos das reas de sade e de nutrio da creche, alm dos j salientados com relao ao enfoque psicopedaggico. No que se refere ao atendimento alimentar, o agrupamento vertical requer certos procedimentos prticos, e suscita experincias e comportamentos muito prprios e distintos do que observado em um agrupamento homogneo. A prpria elaborao do cardpio, instncia onde se convergem e se materializam todos os princpios da nutrio saudvel, realizada em nvel de sua adequao de aportes nutricionais e enquanto veculo dinmico de referncia e estabelecimento de hbitos alimentares pertinentes. Ao considerar que na faixa etria de 4 meses a 2 anos encontramos todas as etapas do desenvolvimento alimentar vivenciadas e elaboradas pela criana, referindo-se ao processo anatmico e fisiolgico de maturidade ingestiva e digestiva, e introduo gradativa de novos alimentos, o cardpio elaborado de maneira que atenda s especificaes dessas etapas, oferecendo todas as possibilidades alimentares demandadas. Nesse sentido, de acordo com o cardpio prescrito, frmulas lcteas, sucos de frutas, frutas em pores, sopa pastosa de legumes, legumes cozidos em pores, cereais e leguminosas na forma de "papa" e cozidos inteiros, carnes modas, desfiadas e em pedaos, verduras e legumes crus so encaminhados pelo servio de copa s salas, local das refeies. Uma vez nas salas, os educadores administram as refeies s crianas de acordo com suas demandas individuais. Nesse manejo, as crianas menores (bebs) so atendidas preferencialmente, enquanto os maiores se preparam para o momento da refeio e a recebem logo em seguida. importante destacar que essa dinmica se processa naturalmente, repercutindo na diminuio de possveis estados de estresse, tanto por parte das crianas como dos educadores.
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Constatando que grupos heterogneos proporcionam situaes de troca e estmulos muito ricos no seu convvio, podemos estender essa prerrogativa ao momento das refeies. O trnsito de comportamentos alimentares diversos faz com que a criana tenha a oportunidade de entrar em contato com experincias alheias, levando-a ao interesse em conhecer novos alimentos e consistncias, alm de estimul-la a desenvolver capacitaes importantes, como no caso dos menores, a habilidade e a disposio para mastigar e alimentar-se com as prprias mos. freqente a admirao dos pais ao se depararem com seus filhos numa atitude autnoma, no seu entender precoce, manipulando o talher e levando-o boca com o alimento. A participao dos educadores nesse "setting" , monitorando todo o atendimento alimentar, fundamental, assim como o envolvimento da famlia e a implicao de toda a equipe, seja tcnica, seja de apoio, da creche.
Ao adotar tal modo de agrupamento, pressupomos a necessidade de uma organizao especfica da instituio, valorizando especialmente o treinamento e a superviso constantes de todos os educadores responsveis pelos grupos de crianas, assim como de todos os membros da equipe.
AINSWORTH, M. The secure base. New York : John Hopkins University Press, 1974. BOWLBY, J. The nature of the child's tie to his mother. International Journal of Psychoanalysis, New York, v. 39, p. 350-373, 1958.
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Relacionamentos so CoisasVivas: o papel da creche
Jlia Maria Passarinho Chaves

Pedagoga; diretora do Instituto Natural de Desenvolvimento Infantil (Indi), em Braslia (DF).
O sol ainda no surgiu, mas o dia j amanheceu para muitas mulheres, mes como a Roslia. Amamenta o pequeno Sidnei, de 6 meses, enquanto seus outros trs filhos dormem. Seu pensamento vaga entre as preocupaes com os filhos, a insatisfao no trabalho e a tristeza pelo abandono do companheiro. No mesmo momento, no muito distante dali, Maria, com os dois filhos no colo, segue a sua rotina, mais angustiada do que nunca, por ser hoje o terceiro dia em que no tem notcias do marido alcolatra. Jos aconchega o filho de dois anos, enquanto este toma tranqilamente a mamadeira preparada com zelo pelo pai, antes de coloc-lo no nibus da creche. Joo e Antnia, desde muito cedo, antes dos cinco filhos despertarem, conversam sobre o oramento domstico e as dificuldades de emprego para a mulher, que comea a dar sinais de desespero. Rita acorda disposta a declarar seu incmodo com a monitora de seu filho, por ser a terceira vez que ele chega em casa mordido por um de seus colegas. Laura prepara-se para a dolorosa despedida dos seus meninos, que todos os dias choram muito e resistem a se afastar da me e a ficar na creche. O ponto comum entre essas histrias a presena de fortes emoes nas relaes entre as pessoas. Cada um, seja criana ou adulto, chega creche trazendo as suas expectativas, buscando satisfazer os seus desejos, fazendo as suas exigncias, projetando seus sonhos. Na verdade, todas essas questes ecoam as histrias de vida de cada criana cuja famlia, como tal, tem sua especificidade, seus limites, suas possibilidades, valores, posturas e crenas de vida que alimentam o agir de cada um. Por outro lado, o encontro da pluralidade dessas emoes que vai definindo e interferindo nas relaes com a creche. O ponto de convergncia entre todas as famlias e funcionrios desse espao de educao o fato de todos, sem exceo, buscarem o melhor para a criana: o maior conforto, a melhor acolhida, uma formao mais completa.
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O fundamental na relao desta trade criana-famliacreche a definio das funes desses dois mundos da criana. Definio que se estabelece no esclarecimento dos direitos e dos deveres que cabem a cada um. Uma boa relao passa pela clareza dos seus papis, pelo respeito entre cada um e pelo compartilhamento das aes em prol da criana, que o maior objetivo de todos os envolvidos no seu processo de desenvolvimento. Quando sabemos o que queremos o que nos cabe nesta relao , lidamos melhor com o como e o que cobrar, o como corresponder, de que forma agir e o que esperar do outro. No convvio mais honesto e claro, fica bem mais fcil lidar com as mazelas, com as dificuldades, com os defeitos, com o discernimento, as vantagens e habilidades de cada um. Viver , acima de tudo, relacionar-se. O relacionamento depende das atitudes que so tomadas e estas, por sua vez, podem favorecer, positivamente ou negativamente, o outro. A criana, serem-desenvolvimento, evolui em sincronia com essas relaes. Logo, o efeito da creche no desenvolvimento das crianas tambm ser, de certa forma, proporcional aos tipos de relacionamento que l ocorrem e se vivem. Pensemos nas trs relaes que acontecem em qualquer estrutura de atendimento criana: com as competncias do beb, com as famlias e das crianas entre si. A relao com as competncias do beb (criana): um ambiente bem organizado e definido um ambiente rico de estmulos e desafios ao desenvolvimento, que facilita a realizao de propostas educacionais, as quais sero verdadeiras vivncias num crescer mais abrangente. No basta um bom acolhimento afetivo, uma maternagem segura, apesar de as garantias afetivas serem vitais para qualquer ser humano. No so, porm, suficientes no processo de desenvolvimento e na evoluo dos bebs e das crianas. preciso estar atento s possibilidades da criana para promover as condies bsicas de experincias, de trocas e desafios que lhe promovero o seu crescimento, a sua evoluo.
Hoje, os educadores, os pais e mesmo os pesquisadores se surpreendem com a impressionante rapidez com que as competncias do beb se manifestam, segundo revela um grande nmero de pesquisas sobre o desenvolvimento infantil. J ouvimos falar de psicanalistas de bebs, de registros de memria intra-uterina e tantas outras descobertas que estaremos, com certeza, atrasados se no fizermos um acompanhamento dirio delas. O melhor de tudo isto podermos promover essas experincias na rotina da creche. As atividades que despertarem curiosidade, que possam ser realizadas com certa autonomia pelas crianas, desde que sejam ldicas, coletivas, diversificadas e bem distribudas ao longo do dia, so propostas ricas que estaro atendendo s demandas e questes que levantamos. No que diz respeito relao com as famlias , exemplificada no incio deste artigo, cremos que o mais determinante no sucesso desse contato imediato e profundo em todos os graus, entre creche e famlia, est na definio dos papis de cada um desses mundos bsicos do beb (da criana). Cada qual tem sua tarefa e importncia, especficas e complementares. A sabedoria est em poder tornarem-se parceiros nesse momento especial das crianas. Respeitar as tarefas de cada um, trocando informaes e apoiando-se em subsdios facilitadores do fazer de cada um, a grande tarefa dessa relao. As inter-relaes abrangem: a) as relaes dos bebs/ crianas entre si, b) as relaes de todos os adultos que compem a organizao creche e c) as relaes desses adultos que convivem direta ou indiretamente com os bebs/crianas. Entender a realidade de vida de cada criana condio para respeit-la no seu tempo psicolgico e biolgico. favorecer a percepo e o contato de uma criana com a outra. Estando elas num mesmo nvel de vivncias, absorvem e alimentam-se nessa realidade, construindo um saber mais natural, original e profundo. A busca curiosa, a fantasia envolvente e as grandes e surpreendentes descobertas permeiam as aprendizagens.
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Um trabalho profissional de qualidade na creche deve estar sustentado por essas trs relaes. As dinmicas de movimentao de uma ao educacional como esta passam por uma nova forma de olhar para o beb/criana, por um fazer mais prximo e espontneo com eles e por permitir que o outro seja o que realmente e pode ser. Relacionamentos so coisas vivas, dizia um poeta. Ento, simplesmente vivamos! Nada verdadeiramente to difcil que no possa ser vivido e nem to fcil que desvalorize, por si mesmo, o seu fazer.
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A Trajetria das Creches: do bem-estar educao a experincia de So Jos do Rio Preto (SP)
Derclia Maria Nogueira Yamaguti

Coordenadora de creches da Secretaria Municipal de Educao (SME) de So Jos do Rio Preto (SP).
Em junho de 1998, fui convidada para trabalhar na Secretaria Municipal de Educao de So Jos do Rio Preto (SP), para dar assistncia tcnica s creches. Deixei a classe, onde era professora do Pr, a fim de exercer aquela funo. H dezoito anos, sou professora da rede municipal, na qual passei a maior parte lecionando em creches que tm pr-escola. Das 38 creches da rede, 26 funcionam como creche e pr-escola em perodo integral. Durante o ano de 1998, fui capacitadora das professoras de Jardim I, Jardim II e Pr, que atuam nas creches. Realizava visitas para orient-las, mas no tinha acesso s salas de berrio e maternal, que pertenciam Secretaria do Bem-Estar Social. Havia uma separao entre professoras (de educao infantil) e monitoras (da creche). Somente aquelas eram orientadas pela Secretaria de Educao. Alm de capacitaes, comecei a mostrar a necessidade de mudanas nas creches para atender s exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Das 38 creches, 2 so municipais e 36 funcionam em parceria com a Prefeitura, que repassa verba para pagamento de salrios e encargos sociais, merenda, material pedaggico, limpeza, enxoval (cama e mesa), taxas de gua, luz e telefone para os prdios prprios. Observe que, daquelas 36 creches, 21 funcionam em prdios da Prefeitura e as restantes 17, em terreno pertencente instituio, mas a construo e ampliao foram feitas pela Prefeitura. Numa reunio de pais, durante uma formatura, falei da nova viso sobre as creches, em que o cuidar e o ensinar deviam estar sempre juntos para um desenvolvimento integral das crianas, e que estas no podiam ir creche somente para se alimentar, repousar, brincar e adquirir hbitos de higiene. To importante quanto isso era a aprendizagem. A boa creche aquela que oferece oportunidades para a criana construir conhecimentos, num ambiente em que sinta prazer. Ser feliz desde o nascimento um direito. Uma creche que veja a criana e a encare como um ser capaz de pensar e agir. Era preciso transformar a realidade atual em outro espao, o educativo, onde os seus direitos fossem respeitados. Enfim, um espao educacional, social e afetivo.
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Essa fala causou reao, sobretudo em pessoas que no acreditavam que as creches iriam passar para a educao. Achavam que o trabalho que desenvolviam era bom, apesar de as creches serem dirigidas por encarregados com escolaridade entre a 4 srie do ensino fundamental e o nvel mdio. As monitoras tinham apenas o ensino fundamental. A equipe tcnica da Secretaria do Bem-Estar Social era formada somente por assistentes sociais. No ano de 1999, a Secretaria de Educao continuou com o atendimento no Jardim I e II e no Pr, sendo minha funo apenas observar e registrar o trabalho desenvolvido, passando orientaes para as professoras dessas instituies. O Berrio e o Maternal continuaram com a Secretaria do Bem-Estar Social. Em dezembro desse ano, comearam as negociaes para a transio das creches para a educao. Foram feitas vrias reunies, para superar as resistncias. Finalmente, chegou-se a um acordo, cercado de muita tristeza e at choro por parte do pessoal da Secretaria do Bem-Estar Social. Essa resistncia era compreensvel, dada a dedicao profissional e o envolvimento humano dos seus profissionais das creches com o trabalho e as crianas. No final do ms, um decreto do prefeito determinou a passagem, colocando em prtica o art. 89 da LDB. Em janeiro de 2000, ainda no havia uma equipe formada e faltavam merenda, materiais de limpeza e outros. Para superar essas dificuldades, promovi reunies com os presidentes das instituies, fazendo palestras sobre todas as adequaes que teriam que ser feitas, seguindo as diretrizes da Secretaria de Educao. Passei a cham-los de coordenadores ou diretores, de sorte que se sentiram co-responsveis nessa transio. Reunies foram muitas, uma ou at duas por semana. Alguns especialistas foram convidados a participar, trazendo suas contribuies tericas e prticas. No ms de fevereiro, comeou-se a elaborar a proposta pedaggica. Fez-se um projeto de capacitao continuada para todos os educadores de creches. Capacitao, anlise das planilhas de gastos, controle financeiro dos repasses da Prefeitura, orientaes aos pais e
esclarecimentos ao pblico sobre a nova realidade que estava se implantando foram, entre outras, atividades que foram postas em prtica e que ajudaram a melhorar muito a situao. Passou-se a ter funcionrios com escolaridade mais alta, e o relacionamento dos adultos com as crianas teve sensvel melhora. Com muito esforo e dedicao, participei de cursos, li bastante para aprender a lidar com todo esse processo e consegui que todos os funcionrios voltassem a estudar, uns freqentando o curso supletivo da Prefeitura e outros, as universidades. Existem, hoje, 25 coordenadoras cursando Pedagogia, 10 com nvel superior em Pedagogia e 3 com ensino mdio. Das 271 monitoras, somente 65 tm o ensino fundamental e mdio e todas as outras, magistrio. A Coordenadoria das Creches conta com uma equipe de coordenao administrativa e dois supervisores de ensino, que do apoio administrativo e pedaggico s creches, e um nutricionista. A equipe administrativa est cuidando, agora, das reformas, consertos e adequaes das creches, pois estas foram recebidas em estado precrio. Atualmente, as creches de So Jos do Rio Preto servem de referncia na regio para outras que ainda no se adequaram. As creches funcionam em parceria com a Prefeitura e entidades conveniadas, no horrio das 7h s 18h, e atendem 5.326 crianas. Recebem orientao da Secretaria de Educao, que, devido novidade que est sendo implantada, d nfase ao trabalho de estimulao e aprendizagem com as crianas desde o berrio. Nas salas, existem os "cantinhos" de atividades, onde as crianas tm autonomia para escolher os jogos e as brincadeiras. So, por assim dizer, uma verdadeira brinquedoteca. At as cozinhas foram enfeitadas para se tornarem um espao prazeroso. O processo est avanado. O fato de o municpio ter includo as creches em seu sistema de ensino s foi possvel pelo trabalho desenvolvido com o apoio direto do secretrio de Educao, que participou de reunies com coordenadores e presidentes, atuou de forma democrtica e adotou as medidas necessrias. Apesar de So Jos do Rio Preto, hoje, investir menos em creche, pois o per capita repassado para o pagamento de salrios
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e encargos sociais de R$ 50,00, o trabalho de valorizao j comeou, bem como comeou a mudar a prtica assistencial para a educativa. Os pais e a comunidade tambm esto participando desse processo. Um dos caminhos para conseguir maior investimento nas creches a criao da Associao de Pais e Amigos da Creche (Apac), com estatuto jurdico, de forma que as instituies tenham mecanismos legais para captar recursos. Onde o poder pblico no d conta de atender a toda a demanda, o caminho o da parceria.
Organizao do ambiente
Os beros foram desmontados para proporcionar um melhor desenvolvimento dos bebs nas fases de engatinhar, sentar e andar, permitindo oportunidades de um crescimento saudvel e feliz; os berrios foram reorganizados com vrios cantos estruturados com colchonetes individuais e almofadas, para promover a livre movimentao, a explorao e a interao dos bebs com os objetos e companheiros e, ao mesmo tempo, os perodos de relaxamento e acolhimento; os espaos foram reestruturados, os brinquedos e demais materiais foram dispostos de forma acessvel s crianas, permitindo seu uso autnomo e sua visibilidade. Os ambientes foram decorados com enfeites para se tornarem acolhedores e alfabetizadores; foram realizadas atividades fora das salas de atividades, como jogos e brincadeiras para todas as faixas etrias; comearam a ser realizadas atividades com as crianas nos perodos em que, antes, ficavam sentadas, encostadas na parede, na entrada, enquanto aguardavam a merenda, o banho e a sada; foi implantado o Projeto "Self-service" para as crianas a partir dos 3 anos: elas se servem sozinhas, desenvolvendo a autonomia ao decidirem sobre a quantidade de alimento que iro comer.
Trabalho desenvolvido
Planejamento didtico-pedaggico com todos os coordenadores, valorizando a qualidade de ensino aprendizagem, objetivando a qualidade; reorganizao de grupamentos de crianas por faixa etria, proporcionando aumento de vagas; elaborao e organizao da proposta pedaggica; montagem da equipe de superviso; reunies pedaggicas semanais com coordenadores e mensais com o Secretrio Municipal de Educao e os presidentes das instituies; elaborao e distribuio das atividades permanentes e plano dirio de trabalho; capacitao continuada dos 82 professores; capacitao mensal dos 324 monitores; curso de Capacitao para Educadores de Creches (20 horas), oferecido pela Secretaria Municipal de Educao.
Higienizao
Foram passadas diversas orientaes sobre a correta higiene em relao s mamadeiras, troca de fraldas e ao banho; os penicos foram retirados, pois a postura das crianas que ficavam horas sentadas neles estava prejudicando o seu desenvolvimento; a entrega de uniformes para serem lavados em casa foi organizada, e as crianas j entram nas creches uniformizadas,
Perfil profissional
As novas contrataes de profissionais para as creches so feitas segundo a exigncia do art. 62 da LDB.
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permitindo que o tempo antes empregado na lavagem das roupas nas creches fosse aproveitado para atividades com as crianas; foi feita uma parceria com a Secretaria da Sade, que fornece quatro mdicos para atendimento nas creches; nem todas tm, ainda, esse atendimento, mas se espera consegui-lo; prestado atendimento dentrio s crianas. Os dentistas se dispem a reunir-se com os coordenadores, professores, monitores e pais, para orientaes.
os pais so convidados a participar de reunies com os dentistas, conselhos tutelares, profissionais do Centro de Estimulao, assistentes sociais e coordenadores.
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Desenvolvimento de projetos pedaggicos

Projeto "Creche com qualidade"; Projeto "Self-service"; Projeto "Mltiplas inteligncias atravs de jogos"; Medicina Preventiva; Projeto de "Promoo da sade bucal"; "Motricidade na educao infantil"; "Preveno da violncia domstica"; Oficina de Jogos e Brinquedos (sucatas); Mostra de Fotos (A trajetria das creches) e II Mostra Pedaggica.
Parceria com as famlias

Participao dos pais quanto aos reparos em: equipamentos, reformas no prdio, pinturas e outras necessidades, integrando os pais ao ambiente dos filhos;
Objetivos e Metas para a Creche no Plano Nacional de Educao*

Assessor especial da Comisso de Educao, Cultura e Desporto, da Cmara dos Deputados, para o Plano Nacional de Educao.
Vital Didonet
Como foi dito na seo Enfoque, deste nmero do Em Aberto, o PNE ainda se encontra em tramitao no Congresso Nacional. Tendo sido aprovado pela Cmara dos Deputados, ser analisado pelo Senado Federal. Se este fizer modificaes, o Projeto voltar Cmara para reavaliao das alteraes. Se no, ir sano. razovel supor que no haja modificaes essenciais nesses objetivos e metas, no captulo referente educao infantil. Talvez algo importante ocorra no captulo sobre financiamento, o que seria desejvel.
O Plano Nacional de Educao (PNE) um documento h muitos anos esperado. J em 1932, o "Manifesto dos Pioneiros da Educao" recomendou que se elaborasse um plano amplo e unitrio para promover a reconstruo da educao no Pas. A Constituio brasileira de 1934 determinou como competncia da Unio "fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados, e coordenar e fiscalizar a sua execuo em todo o territrio do Pas". Tal plano deveria ser, segundo a Constituio, aprovado pelo Poder Legislativo. Repetido nas Constituies posteriores (com exceo da de 1937), somente em 1962 foi elaborado um plano bastante geral e amplo, de metas quantitativas e qualitativas, sem uma lei que o aprovasse. A Constituio federal de 1988 retomou o assunto, determinando que fosse estabelecido por lei o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico (art. 214). Outra vez, essa obrigao ficou no papel, durante dez anos... Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) determinou que a Unio elaborasse o plano, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios e, num prazo de um ano aps a publicao dessa lei, o encaminhasse ao Congresso Nacional, com diretrizes e metas para os dez anos da "Dcada da Educao". A educao infantil entra bastante fortalecida nesse processo. Tendo sido definida como primeira etapa da educao bsica, ou seja, como ponto de partida da educao necessria a toda pessoa, a primeira a ser prevista. Embora no obrigatria, tem um papel transcendental na construo das estruturas de aprendizagem, na formao das capacidades de seguir aprendendo, alm de sedimentar as bases da personalidade do ser humano e da cidadania. O PNE abre um captulo para a educao infantil, com uma anlise da situao atual da oferta e da demanda; estabelece diretrizes fundamentadas no conhecimento atual tanto das cincias que se debruaram sobre a criana e seus processos de
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desenvolvimento e aprendizagem quanto nas indicaes da melhor prtica pedaggica (essas diretrizes so analisadas na seo Enfoque, neste nmero); e fixa objetivos e metas nacionais para os dez anos de vigncia do Plano. Ao Plano Nacional seguir-se-o os Planos Estaduais e Municipais, que devero estabelecer a responsabilidade de cada ente federativo no conjunto de objetivos e metas nacionais. O que cito a seguir, portanto, dever ser desdobrado em metas que correspondam s necessidades, urgncias e possibilidades locais. Segundo a lei que institui o Plano Nacional de Educao (ou, neste momento, o Projeto de Lei...), o Poder Legislativo acompanhar a execuo do PNE, a Unio dever fazer avaliaes peridicas, e o Congresso Nacional aprovar as medidas legais necessrias para corrigir deficincias e distores. Esses so instrumentos importantes, em que a sociedade civil, por meio de suas organizaes, poder participar, a fim de garantir que os objetivos e metas sejam alcanados. O PNE trata a educao infantil como um todo, mas dadas algumas caractersticas prprias das faixas etrias de 0-3 anos e 4-6 anos e das atuais instituies que atendem crianas, alguns objetivos e metas se referem especificamente creche, como se v na relao abaixo. 1. Ampliar a oferta de educao infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da populao de at 3 anos de idade e 60% da populao de 4 a 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, at o final da dcada, alcanar a meta de 50% das crianas de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos; 2. elaborar, no prazo de um ano, padres mnimos de infra-estrutura para o funcionamento adequado das instituies de educao infantil pblicas e privadas que, respeitando as diversidades regionais, assegurem o atendimento das caractersticas das distintas faixas etrias e dos alunos com necessidades especiais
integrados nas escolas comuns1 e das necessidades do processo educativo quanto a: a) espao interno com iluminao, insolao, ventilao, viso para o espao externo, rede eltrica e segurana, gua potvel, esgotamento sanitrio, b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas, c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao, d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da educao infantil, incluindo o repouso, a expresso livre, o movimento e o brinquedo, e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos, f) adequao s caractersticas das crianas com necessidades especiais; 3. a partir do segundo ano do Plano, somente autorizar a construo e o funcionamento de instituies de educao infantil, pblicas ou privadas, que atendam aos requisitos de infraestrutura definidos no item anterior; 4. adaptar os prdios de educao infantil, de sorte que, em cinco anos, todos estejam conformes aos padres mnimos de infra-estrutura estabelecidos; 5. estabelecer um programa nacional de formao dos profissionais de educao infantil, com a colaborao da Unio, dos Estados e dos municpios, inclusive das universidades, institutos superiores de educao e organizaes no-governamentais, que realize as seguintes metas: a) que, em cinco anos, todos os dirigentes de instituies de educao infantil possuam formao apropriada em nvel mdio (modalidade normal) e, em dez anos, formao de nvel superior,
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A meta referente aos alunos com necessidades especiais consta do captulo sobre educao especial.
b) que, em cinco anos, todos os professores tenham habilitao especfica de nvel mdio e, em dez anos, 70% tenham formao especfica de nvel superior; 6. a partir da vigncia do Plano, somente admitir novos profissionais na educao infantil que possuam a titulao mnima em nvel mdio, modalidade normal, dando-se preferncia admisso de profissionais graduados em curso especfico de nvel superior; 7. no prazo mximo de trs anos, a contar do incio do Plano, colocar em execuo programa de formao em servio, em cada municpio ou por grupos de municpios, preferencialmente em articulao com instituies de ensino superior, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e dos Estados, para a atualizao permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na educao infantil, bem como para a formao de pessoal auxiliar; 8. assegurar que, em dois anos, todos os municpios tenham definido sua poltica para a educao infantil, com base nas diretrizes nacionais, nas normas complementares estaduais e nas sugestes dos referenciais curriculares nacionais; 9. assegurar que, em trs anos, todas as instituies de educao infantil tenham formulado, com a participao dos profissionais de educao nelas envolvidos, seus projetos pedaggicos; 10. estabelecer, em todos os municpios, no prazo de trs anos, sempre que possvel em articulao com as instituies de ensino superior que tenham experincia na rea, um sistema de acompanhamento, controle e superviso da educao infantil, nos estabelecimentos pblicos e privados, visando ao apoio tcnico-pedaggico para a melhoria da qualidade e garantia do cumprimento dos padres mnimos estabelecidos pelas diretrizes nacionais e estaduais; 11. instituir mecanismos de colaborao entre os setores da educao, sade e assistncia, na manuteno, expanso, administrao, controle e avaliao das instituies de atendimento s crianas de 0 a 3 anos de idade;
12. garantir a alimentao escolar para as crianas atendidas na educao infantil, nos estabelecimentos pblicos e conveniados, com a colaborao financeira da Unio e dos Estados; 13. assegurar, em todos os municpios, o fornecimento de materiais pedaggicos adequados s faixas etrias e s necessidades do trabalho educacional, de forma que, em cinco anos, sejam atendidos os padres mnimos de infra-estrutura, definidos na meta n 2; 14. incluir as creches ou entidades equivalentes no sistema nacional de estatsticas educacionais, no prazo de trs anos; 15. extinguir as classes de alfabetizao, incorporando imediatamente as crianas no ensino fundamental e, tambm, matricular, nesse nvel, todas as crianas de 7 anos ou mais que se encontrem na educao infantil; 16. implementar conselhos escolares e outras formas de participao da comunidade escolar e local, na melhoria do funcionamento das instituies de educao infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas e dos recursos pedaggicos; 17. estabelecer, at o final da dcada, em todos os municpios e com a colaborao dos setores responsveis pela educao, sade e assistncia social e de organizaes no-governamentais, programas de orientao e apoio aos pais com filhos entre 0 e 3 anos, oferecendo, inclusive, assistncia financeira, jurdica e de suplementao alimentar nos casos de pobreza, violncia domstica e desagregao familiar extrema; 18. adotar progressivamente o atendimento em tempo integral para as crianas de 0 a 6 anos; 19. estabelecer parmetros de qualidade dos servios de educao infantil, como referncia para a superviso, o controle e a avaliao, e como instrumento para a adoo das medidas de melhoria da qualidade; 20. promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores assistncia gratuita para seus filhos e dependentes em creches e pr-escolas, estabelecido no art. 7, XXV, da Constituio federal. Encaminhar ao Congresso Nacional projeto de lei visando regulamentao daquele dispositivo;
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21. Assegurar que, em todos os municpios, alm de outros recursos municipais, os 10% dos recursos de manuteno e desenvolvimento do ensino no vinculados ao Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef) sejam aplicados, prioritariamente, na educao infantil; 22. ampliar os programas de renda mnima vinculados educao,2 de sorte a atender, nos primeiros anos do Plano, a 50% das crianas de 0 a 6 anos que se enquadram nos critrios de seleo da clientela e a 100%, at o sexto ano;
23. realizar estudos sobre custos da educao infantil, com base nos parmetros de qualidade, visando melhorar a eficincia e garantir a generalizao da qualidade do atendimento; 24. ampliar a oferta de cursos de formao de professores de educao infantil de nvel superior, com contedos especficos, prioritariamente nas regies onde o dficit de qualificao maior, de modo a atingir a meta estabelecida pela LDB para a dcada da educao; 25. exercer a ao supletiva da Unio e do Estado nos municpios que apresentem maiores necessidades tcnicas e financeiras, nos termos do art. 30, VI, e 211, 1, da Constituio federal.
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No projeto do PNE aprovado pela Cmara, a referncia especfica ao Programa de Garantia de Renda Mnima, associado a aes socioeducativas, institudo pela Lei n 9.533/97, mas como existem muitos outros programas com objetivos iguais, em modalidades ligeiramente diferenciadas, como o Bolsa-Escola, o Salrio-Escola, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Peti), etc., certamente prevalecer o esprito da meta, que estender a famlias que vivem em situao de pobreza o benefcio desses programas, para melhorar suas condies de vida e facilitar as condies de educao de seus filhos pequenos.
resenhas
BONDIOLI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de educao infantil de 0 a 3 anos : uma abordagem reflexiva. Traduo de Rosana Severino Di Leone e Alba Olmi. 9. ed. Porto Alegre : ArtMed, 1998. O livro foi publicado originalmente na Itlia, em 1995, com o ttulo Manuale crtico dell'asilo nido. Asilo nido corresponde creche, no Brasil. Trata-se de uma obra de 20 autores, psiclogos, pesquisadores, pedagogos, diretores de servios de educao infantil e de escolas para crianas, socilogos e professores universitrios. A apresentao da edio brasileira feita pela dra. Ana Lcia Goulart de Faria, que assinala: "... este o primeiro livro completo traduzido sobre educao infantil na Itlia, que, na rede pblica, melhor cuida e educa suas crianas pequenas". As organizadoras da coletnea de textos que compem o livro so pesquisadoras renomadas na rea da educao infantil e souberam escolher os temas cruciais para dar a viso crtica como registra o subttulo do livro dos servios de cuidado e educao das crianas de 0 a 3 anos, na Itlia. Est, portanto, muito alm de um manual prtico para aplicao imediata no cotidiano das creches. Em vez de receitas, traz reflexes e comentrios crticos sobre diversos temas que interessam e tm tudo a ver com o cotidiano, mas que do ao leitor elementos de anlise da realidade em que est imerso e um conhecimento mais profundo dos processos de desenvolvimento da criana no contexto da creche. Na introduo, as organizadoras justificam a empreitada do livro: nos ltimos anos desenvolveu-se uma cultura sobre a educao da primeira infncia, tendo chegado o momento de definir alguns de seus mltiplos aspectos. Estamos, nesta mesma posio, no Brasil. Uma histria de 50 anos ou mais, dependendo do ponto de partida e do conceito/modelo de creche que se adota, j nos d matria para analisar o que estvel e o que muda em cada momento e ambiente, o que deve ser garantido em qualquer servio de cuidado e educao de crianas e o que varivel em funo da cultura, ambiente e possibilidades locais.
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A definio das diretrizes nacionais, por exemplo, no pode ser feita alheia trajetria das creches. Temos nossa prpria histria, mas podemos nos servir da reflexo desenvolvida pelo conjunto de especialistas que escreveram esse livro. A grande incgnita hoje, presente na prtica poltica e pedaggica de ateno s crianas de 0 a 3 anos no Brasil, a relao cuidado e educao e a forma de integrar servios e articular instituies dos setores de educao, sade e assistncia social. O livro discorre, com certa profundidade, sobre esse tema. Da derivam questes importantes sobre o projeto pedaggico em que a criana esteja no centro e no sobre a instituio que oferece os servios ou a necessidade social e econmica de sua existncia. Embora tenhamos avanado bastante nos ltimos anos, na compreenso e formulao dos objetivos educacionais da creche, ainda persiste um vis histrico de assistencialismo e vises fragmentadas da criana, que influenciam as opes por objetivos incorretos ou parciais. Temos uma pedagogia ainda embrionria para a educao das crianas de 0 a 3 anos. A produo terica e a prtica pedaggica italiana, apresentadas neste livro, nos ajudam a dar novos passos. O livro consta de cinco partes: A creche como servio; Os adultos frente criana e seus papis na creche; As crianas seu desenvolvimento, a linguagem a dimenso ldica, a autoimagem e a construo dos conhecimentos; Alternativas creche; Experincias de creche em oito regies da Itlia (Milo, Turim, Bolonha, Gnova, Reggio Emilia, Parma, Pistia e mbria), em que se analisam diferentes aspectos das experincias do assistencialismo educao, o processo de elaborao do projeto pedaggico; a organizao e o planejamento do servio; a integrao entre creche pblica e a famlia; a pedagogia do bemestar; a questo da qualidade. Pode-se concluir com a frase com que Ana Lcia Goulart de Faria inicia a Apresentao do livro: "Felizmente, realizou-se a traduo de um livro sobre as creches e a educao das crianas italianas de 0 a 3 anos". Vital Didonet (Omep)
CECCOM, Cludio; CECCOM, Jovelina Protasio (Org.). A creche saudvel : educao infantil de qualidade. Porto Alegre : ArtMed, 2000. O objetivo da publicao colocar ao alcance de todos o saber e a experincia de profissionais capazes e dedicados educao das crianas, na expectativa de que "todas as crianas brasileiras, sem qualquer tipo de distino, estejam em instituies de educao infantil onde sero bem-cuidadas, bem-alimentadas e tero acesso a bens culturais que antes no estavam ao seu alcance", dizem seus autores. Trata-se de um conjunto de livro, vdeo e cartazes que apresentam as informaes bsicas de educao em sade de forma agradvel e em linguagem acessvel ao pblico leigo. Est fundamentado em uma larga experincia do Centro de Criao de Imagem Popular (Cecip), no campo da comunicao e da educao no formal junto s camadas populares, na experincia de um grupo de pediatras que desejavam publicar textos escritos a partir de sua experincia com crianas pequenas e da Associao Brasileira de Educao Infantil (Asbrei). Antes desta publicao, o material j havia sido testado e aplicado em um pblico de 50 mil crianas em oito Estados, numa parceria entre o Cecip e o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef). O livro consta de cinco partes: 1) O lugar da criana que trata do incio da aprendizagem, dos ambientes e materiais, da fala e da escrita, da hora da passagem, das interaes na creche e na pr-escola e das diferenas entre as crianas. Essa parte aborda tambm o ambiente e a segurana os espaos, sua utilizao e a movimentao das crianas e as rotinas de atendimento criana; 2) A sade a presena e atuao do pediatra, a educao alimentar, a sade da boca, o que fazer em situaes de emergncia, por exemplo quando acontece algum acidente, o controle das doenas e as crianas com necessidades especiais na rea da sade; 3) A comunidade da instituio de educao infantil: a comunidade, os educadores, a famlia; 4) Guia didtico para utilizao dos materiais: do livro, do
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vdeo e dos cartazes; 5) Relatos do processo de capacitao de educadores-multiplicadores em oito Estados da Federao que trabalham em creches comunitrias e assistenciais. um material de grande utilidade prtica em qualquer creche, pblica ou privada, urbana ou rural, do centro da cidade ou da periferia, que atende a crianas de qualquer nvel socioeconmico. A maioria das creches no Brasil e, por incluso, os educadores e o pessoal administrativo se ressentem da falta de orientaes prticas na rea de sade e sobre os cuidados bsicos e as providncias que devem tomar quando lidam com crianas de 0 a 3 anos. Esta publicao supre, de forma superior, essa lacuna. Vital Didonet (Omep) SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA (Distrito Federal). Proposta pedaggica para a educao infantil e o ensino fundamental : uma construo coletiva. Braslia : Ed. Plano, 2000. O Departamento Regional do Servio Social da Indstria (Sesi) do Distrito Federal, que tem uma extensa prtica pedaggica em educao infantil de crianas que vivem em ambientes socioeconomicamente carentes de cidades-satlites como Ceilndia e Gama, desenvolveu, entre 1999 e 2000, um processo coletivo de elaborao da Proposta Pedaggica. Durante um ano, professores, diretores, coordenadores e pais, em diferentes momentos e formas, com a participao de consultores especialistas, se envolveram em estudos, discusses, elaborao e anlise das produes escritas sobre o que seria uma nova proposta de educao infantil e fundamental. Ao cabo desse processo, resultou o documento aprovado pelo corpo tcnico-pedaggico e diretor e que procura colocar a instituio num patamar de servios educativos altura das exigncias do novo sculo. A proposta pedaggica parte da anlise do atual contexto mundial e brasileiro e das exigncias de uma nova educao; elege as bases epistemolgicas e metodolgicas da educao que
pretende realizar, define uma nova perspectiva para a avaliao e a gesto escolar, comuns educao infantil e ao ensino fundamental. Na parte especfica da educao das crianas de 0 a 6 anos, explicita e aprofunda o significado e as conseqncias de ser a educao infantil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), caracterizada como a primeira etapa da educao bsica; define os princpios especficos que regem a educao infantil e estabelece suas finalidades e objetivos enquanto processo educacional prprio para crianas de 0 a 6 anos; em seguida, fixa os objetivos e as experincias de aprendizagem segundo os eixos: comunicao e expresso, lgico-matemtico e natureza e sociedade; prope as orientaes metodolgicas para o trabalho pedaggico e para a avaliao. As sees do captulo 3, que tratam dos princpios especficos da educao infantil e das orientaes metodolgicas, renem as melhores indicaes do conhecimento e da prtica educacional nesta rea. Pode-se dizer que os professores do Sesi-DF registraram, em sua proposta pedaggica, pontos de partida e balizas para o trabalho cotidiano com as crianas de reconhecida qualidade. No final, feito um relato do processo de construo do documento, que pode servir de referncia para os estabelecimentos de educao infantil que devero, todos, elaborar suas prprias propostas pedaggicas, segundo determina a LDB e o Plano Nacional de Educao (meta 9 do captulo de Educao Infantil). Diversas pr-escolas j a elaboraram e esto servindo de guia seguro para uma educao infantil de qualidade. Mas a maioria no comeou o processo, e algumas esto adotando procedimentos no democrticos, comprando "pacotes" ou adotando, como proposta pedaggica, currculos tradicionais vestidos com outra roupagem. Da a importncia de publicaes como esta e muitas outras devero surgir, para possibilitar o estudo, o confronto e a troca de experincias, na imensa diversidade deste Pas. Vital Didonet (Omep)
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RABITTI, Giordana. procura da dimenso perdida : uma escola de infncia de Reggio Emilia. Traduo de Alba Olmi. Porto Alegre : ArtMed, 1999. Aps a publicao do nmero da revista Newsweek, que classificou a Escola Infantil de Reggio Emilia como a melhor do mundo critrio bastante questionvel, dada a diversidade de modelos, motivaes e necessidades por este mundo afora, alm da prpria incapacidade de conhecer tudo o que existe em todos os lugares o interesse mundial se voltou para aquela regio do Norte da Itlia. Hoje, Reggio Emilia nome "obrigatrio" em toda anlise da pedagogia para a educao infantil, do Oriente ao Ocidente. Recebe inmeras visitas de educadores, pesquisadores, tcnicos e dirigentes de educao, estudantes e turistas de quase todo o mundo. Querem ver in loco o mistrio, a magia e a competncia tcnica dos educadores infantis nas escolas para crianas em Reggio Emilia. Os congressos de educao infantil, nos ltimos anos, incluem, em sua programao, algum conferencista de ou sobre Reggio Emilia... Esta projeo da pedagogia regio-emiliana vista com cuidado e um pouco de restrio por alguns de seus dirigentes, para evitar que estudos "comparados" da educao se transformem em estudos "competitivos" da educao, como atesta, no prefcio do livro, o professor do Departamento de Cincias da Educao da Universidade de Bolonha. Mais do que aderir a uma nova moda para estar "atualizado", o interesse em conhecer a educao das crianas naquela regio italiana deve estar voltado para apreender o que h de novo, ou o que h de especial no processo educacional ali desenvolvido, que renova, melhora, ou seja capaz de produzir inovao em nossa realidade educacional. O estudo de caso de Giordana Rabitti nos conduz a isso. O livro apresenta um estudo de caso: a escola da infncia La Villeta, de Reggio Emilia. Est fundamentado na etnografia da educao, que procura identificar e analisar um grande nmero
de variveis visando compreenso abrangente do processo educacional na escola e no contexto sociocultural. Ao definir o objetivo de sua pesquisa, a autora cita o comentrio n 4 da Exposio Itinerante As cem linguagens das crianas:
Sentir-se inteiro. Um objetivo da exposio o de enfatizar com fora a necessidade de uma recomposio real da credibilidade dos processos e dos valores de formao da criana, do seu saber e de sua cultura. De uma cultura como lugar de contaminao ininterrupta de cem experincias subjetiva e objetivamente vivenciadas, na reciprocidade de ajuda e socializao. Nessa tese est implcita uma resposta decisiva necessidade da criana de sentir-se inteira. Sentir-se inteira, para a criana (bem como para o homem), uma necessidade biolgica e cultural: estado vital de bemestar.
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A escolha de o que observar e analisar crucial para que a avaliao responda ao verdadeiro objetivo da educao infantil. No caso deste estudo, a ateno da pesquisadora esteve concentrada em ver como e at que ponto a escola era um laboratrio de idias, de projetos, de atividades em que as crianas trabalham seu desenvolvimento e aprendizagem. Ela no estava interessada em mensurar resultados, em verificar aprendizagens. No que estas sejam menos importantes, pois, afinal, para elas que converge o esforo educacional. Mas o que subjaz escolha de um ou de outro caminho tem a ver com a opo entre processos criativos que admitem, estimulem e valorizem alternativas de soluo de um problema ou de realizao de uma atividade, e programaes de atividades a serem cumpridas linearmente. No primeiro caso, temos o desafio posto s crianas e a busca de meios de enfrent-lo e de se sair o melhor possvel. No segundo, temos uma proposta fechada, uma ordem, uma tarefa a ser realizada. Uma das concluses de Giordana, para citar um exemplo de como extraiu lies do estudo, que os indicadores da apreciao de um trabalho de arte
das crianas no se referem "beleza plstica" no se diz "que bonito", mas se "comunica". No se fala em beleza, diz ela, mas em comunicao:
... um produto comunica ou no comunica o suficiente, ou seja, capaz de iluminar um sentimento, uma idia, um
problema, de esclarecer ao prprio autor e s pessoas ao seu redor as outras crianas, os professores, os pais o nascimento ou a soluo de um questionamento. (p. 148)
Vital Didonet (Omep)
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ISSN 0104-1037 Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 1-161, jul. 2001.

Educao Infantil: a creche, um bom comeo

O que pensam outros especialistas?

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.3-5, jul. 2001.

Manifestaes rpidas, entrevistas, propostas, experincias, tradues, etc.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.3-5, jul. 2001.

Educao Infantil: a creche, um bom comeo

Educao Infantil: a creche, um bom comeo

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p.3-5, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 7-10, jul. 2001.

Dolto, F. La cause des enfants. Paris : Robert Laffont, 1985.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 7-10, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 7-10, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 7-10, jul. 2001.

Creche: a que veio... para onde vai...

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Retrospectiva sobre a creche

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Hoje a creche outra... mas nem tanto!

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

A creche e o Plano Nacional de Educao (PNE)

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 11-27, jul. 2001.

Acolher a Criana, Educar a Criana: uma reflexo

Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

O nascimento do mesmo: a promessa, a matriz

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

O nascimento do novo: o acontecimento, o outro

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Larrosa se refere obra A condio humana, de Hannah Arendt.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

O dilogo entre o mesmo e o novo: a educao e a auto-realizao

Anlise elaborada a partir de Kohan (1999).

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 29-40, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Caminhando para a Construo de uma Pedagogia Interativa na Creche

Mrcia Mendes Mamede

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Pensando a infncia e a educao

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Falando de aprendizagem e desenvolvimento atividade dominante

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.

Em Aberto, Braslia, v. 18, n. 73, p. 41-53, jul. 2001.