UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS

NA AMAZNIA

HISTRIA DA FSICA ALIADA S TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: Organizador Prvio como uma Estratgia Facilitadora da Aprendizagem Significativa de Fsica na Educao Bsica

Ana Paula S Menezes

Manaus, AM 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS ESCOLA NORMAL SUPERIOR PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

Ana Paula S Menezes

HISTRIA DA FSICA ALIADA S TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICA O: Organizador Prvio como uma Estratgia Facilitadora da Aprendizagem Significativa de Fsica na Educao Bsica

Dissertao apresentada para obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias no Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia, Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias, Universidade do Estado do Amazonas.

Orientadora: Prof. Dr. Josefina Barrera Kalhil .

Manaus - AM, 2009

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Ana Paula S Menezes HISTRIA DA FSICA ALIADA S TIC: Organizador Prvio como uma Estratgia Facilitadora da Aprendizagem Significativa de Fsica na Educao Bsica

Manaus, 03 de Junho de 2009.

Banca Examinadora: ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

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Dedicatria:
Aos meus queridos filhos, Tatiana e Rafael. Ao meu marido, Francisco, Por todo o apoio recebido.

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Agradecimentos:
minha querida orientadora, Prof. Dr. Josefina Barrera Kalhil, pela pacincia, amizade, por acreditar em mim, pela correo nos momentos necessrios, pela orientao decidida e segura para a concretizao desse trabalho. Ao meu orientador na Especializao, Prof. Dr. Nilomar Vieira de Oliveira (UFAM), por me fazer confiar que eu poderia sonhar com o Mestrado e muito mais, bastava eu acreditar . Aos Professores Suzana Coelho (PUC-RS), Ana Frazo Teixeira, Auxiliadora Ruiz, Elizabeth Santos, Evandro Ghedin , M Clara Silva-Forsberg, Fachin Tern, Ierec Barbosa, Yuri Expsito, Jos Anglada, Ricardo Serudo, M de Ftima Bigi, Ronaldo Nagen, Manuel do Carmo e demais professores do Programa de Ps -Graduao em Ensino de Cincias , pelo apoio, carinho e ensinamento durante todo o curso do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias na Amaznia da UEA. Aos colegas e amigos que fiz durante o Curso, pela cumplicidade, companheirismo, amizade, auxlio durante o processo e incentivo em tantas horas longe da famlia para que pudssemos ter um melhor desempenho acadmico. A Karen e a Jesus, da Secretaria do Mestrado, que sempre estavam dispostas a nos ajudar. Fapeam e Capes pelo financiamento de minha pesquisa. minha famlia, especialmente meu marido e meus dois filhos, razes de minha existncia, pelo apoio e pela compreenso em tantas horas de minha ausncia... sem o amor de vocs eu jamais teria conseguido superar tantos obstculos! Enfim, a todos os meus professores e outras pessoas que contriburam para a realizao desse sonho.

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A Fsica muito mais do que a mera resoluo de equaes e interpretao de dados. At arrisco dizer que existe poesia na Fsica, que a Fsica uma expresso profundamente humana da nossa reverncia beleza da Natureza. A Fsica , tambm, um processo de autodescoberta, de pr-cura, que acontece quando tentamos transcender as limitaes da vida diria atravs da contemplao de questes de natureza mais profunda.

Marcelo Gleiser (2006)

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Resumo

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RESUMO

Essa pesquisa de Dissertao de Mestrado tem como objetivo elaborar uma estratgia facilitadora no processo ensino -aprendizagem, atravs da utilizao da Histria da Fsica e das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC), proporcionando uma metodolo gia que leve a despertar o interesse dos estudantes no Ensino de Fsica. Para tal, foram consideradas as principais dificuldades apontadas por diversos autores para o elevado grau de repetncia na componente curricular de Fsica, a importncia de conhecerm os a Histria das Cincias, especialmente a da Fsica, a utilizao das TIC na educao, a realidade escolar no Amazonas, a abordagem da Histria da Fsica nos Livros Didticos e a utilizao de organizadores prvios para uma aprendizagem significativa em Fsica. A nossa resposta a essa problemtica foi apresentar um estudo referente utilizao da Histria da Fsica e o uso das TIC no Ensino de Fsica, oferecendo uma estratgia facilitadora no processo ensino -aprendizagem, atravs de uma metodologia que leve a despertar o interesse dos estudantes. Essa metodologia est centrada no uso de organizadores prvios: vdeos de curta durao de Histria da Fsica. A pesquisa qualiquantitativa, caracterizando -se por ser do tipo Pesquisa Ao. Os instrumentos utilizados na pesquisa para a coleta de dados foram o questionrio (enquete com professores nas escolas) e entrevista (experts) . Enfim, a importncia e relevncia da pesquisa est no fato de trazer um novo olhar sobre o Ensino de Fsica, um olhar pautado n a aprendizagem significativa de seus contedos, tendo como convite a Histria da Fsica e utilizando -se da combinao do som e da imagem com os recursos das TIC, um trip vantajoso para o Ensino da Fsica. O resultado da pesquisa foi a construo de um site para o Ensino de Fsica, no qual, alm dos vdeos de curta durao, contm as seguintes ferramentas: biografias de grandes cientistas, banco de questes, simuladores virtuais de fenmenos fsicos e sugestes de experimentos com sucata. PALAVRAS-CHAVE: Histria da Fsica; Organizador prvio; Tecnologia de Informao e de Comunicao; Aprendizagem Significativa; Processo Ensino-Aprendizagem de Fsica.

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ABSTRACT

That research of Dissertation Master's degree has as objective elaborates a facilitative strategy in the process teaching -learning, through the use of the Physics History and of the Information and of Communication Technologies (ICT), providing a methodology that light to wake up the students' interest in Physics Teaching. For suc h, the main pointed difficulties were considered by several authors for the high repetition degree in the component curricular of Physics, the importance of we know the History of the Sciences, especially the one of the Physics, the use of ICT in the education, the school reality in Amazonas, the approach of the Physics History in the text books and the previous organizers' use for a significant learning in Physics. Our answer the that problem was to present a study regarding the use of the Physics History and the use of ICT in Physics Teaching, offering a facilitative strategy in the process teaching-learning, through a methodology that light to wake up the students' interest. That methodology is centered in the previous organizers' use: videos of short dur ation of History of the Physics. The research is qualiquantitativ e, being characterized by being of the type Researches Action. The instruments used in the research for the collection of data they were the questionnaire (survey with teachers in the schools ) and glimpses (experts). Finally, the importance and relevance of the research is in the fact of bringing a new one to look on Physics Teaching, a ruled glance in the significant learning of your contents, tends as invitation the Physics History and being used of the combination of the sound and of the image with the resources of ICT, an advantageous tripod for the Physics Teaching. The result of the research was the construction of a site for Physics Teaching, in which, besides the videos of short duration, it contains the following tools: great cientists' biographies, bank of subjects, virtual simulators of physical phenomena and suggestions of experiments with scrap.

KEY WORD : History of the Physics; Previous organizer; Information and of Communication Technology; Significant learning; Process Teaching learning of Physics.

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Listas

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Presena ou no de subsunores adequados na estrutura cognitiva (adaptado de NOVAK, 1981, p.57) ... ................................................................................ 0 52 Figura 2: Mapas dos Postos atendidos pelo Projeto EAD/CMM no Brasil e no mundo (SILVA, 2008) ................................................................................................. 0 71 Figura 3: Grfico da Taxa de Aprovao Prova Brasil, IDEB (5 A 8 sries) por Escolas Estaduais do Municpio de Manaus/AM Ano 2005 (MENEZES, 2009) ...................................................................................................................... 0 87 Figura 4: Grfico da Taxa de Aprovao Prova Brasil, IDEB (5 A 8 sries) por Escolas Estaduais do Municpio de Manaus/AM Ano 2007 (MENE ZES, 2009) ...................................................................................................................... 0 87 Figura 5: Pgina Inicial do site de Fsica (MENEZES, 2009) .............................................................. ........................................................ 106 Figura 6: Interface de Vdeos de Curta Durao de Histria da Fsica (MENEZES, 2009) .......................................................................................................... ............ 117 Figura 7: Interface do Banco de Questes de Vestibulares (MENEZES, 2009) .............................. .................................................................................... .... 119 Figura 8: Interface das Biografias dos F sicos Famosos (MENEZES, 2009) ....................................................................................... ............................... 1 21 Figura 9: Interface dos Simuladores da PhET (MENEZES, 2009) ............................................................................... ....................................... 1 23 Figura 10: Interface dos Experimentos com material alternativo (MENEZES, 2009) ................................................................................................. ..................... 124 Figura 11: Interface dos Artigos Cientficos (MENEZES, 2009) .................................... ........................................ .......................................... 126

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Resultado da Pesquisa em Psicologia Experimental da FGV/1980 (adaptado de CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 121 ) ................................................................. 063 Tabela 2: Resultado da Pesquisa realizada por Secondy -Vacuum Oil Co. Studies de 1971 (adaptado de CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 122) .............................................. 064 Tabela 3: Taxa de Aprovao da Regio Norte (Prova Brasil) do Ensino Fundamental Regular (Sries Iniciais at a 4 srie) e IDEB (2005 e 2007 ) .............................. 085 Tabela 4: Taxa de Aprovao da Regio Norte Notas SAEB (2005 e 2007) e Notas Prova Brasil (4 e 8 sries ) .............................................................................. 086 Tabela 5: Tabulao das Respostas ao Questionrio ............................................ 138

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LISTA DE SIGLAS

ANEB Avaliao Nacional da Educao Bsica AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem CMM Colgio Militar de Manaus DEP Departamento de Ensino Preparatrio EAD Ensino a Distncia IDEB ndice de Desenvolvimento em Educao Bsica LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional OCDE Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico PCN Parmetros Curriculares Nacionais PhET Physics Education Technology (Universidade do Colorado EUA) PPGEEC Programa de Ps-Graduao em Educao e En sino de Cincias PSC Processo Seletivo Contnuo (UFAM) PSM Processo Seletivo Macro (UFAM) SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica SEAD Seo de Ensino a Distncia do CMM SEDUC Secretaria de Estado da Educao e Qualidade de Ensino do Amazonas TIC Tecnologia de Informao e de Comunicao UEA Universidade do Estado do Amazonas UFAM Universidade Federal do Amazonas UFPA Universidade Federal do Par UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

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UFSC Universidade Federal de Santa C atarina UNESP Universidade do Estado de So Paulo

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Sumrio

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SUMRIO

INTRODUO................................ ................................ ................................ .......... 19

1. PRESSUPOSTOS TERICOS E FILOSFICOS ................................ ................ 36 1.1. A Aprendizagem Significativa e Histria da Fsica ................................ ......... 48 1.1.1. Organizador Prvio ................................ ................................ ............. 56 1.2. Tecnologias de Informao e de Comunicao as TIC .............................. 61 1.2.1. A Proposta ................................ ................................ ........................ 77

2. O CAMINHO DA PESQUISA NA REALIDADE DO AMAZONAS ....................... 83 2.1. Estudo Exploratrio ................................ ................................ ........................ 83 2.1.1. A Realidade Escolar no Amazonas ................................ ....................... 83 2.1.2. Relato de Experincia na Escola Particular ................................ .......... 88 2.2. A Anlise dos Livros Didticos ................................ ................................ ........ 93 2.2.1. Descrio das Amostras ................................ ................................ ... 122 2.3. Descrio da Proposta ................................ ................................ .................. 102 2.3.1. Abordagem Metodolgica ................................ ................................ 102 2.3.2. Coleta de Dados ................................ ................................ .............. 122 2.3.3. A Construo do Site ................................ ................................ ....... 122 2.3.3.1. A Elaborao dos Vdeos ................................ ................... 122 2.3.3.2. A Elaborao do Banco de Questes ................................ 122 2.3.3.3. A Elaborao das Biografias ................................ .............. 122 2.3.3.4. A Escolha dos Simuladores ................................ ............... 122

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2.3.3.5. Os Experimentos com Material Alternativo ........................ 122 2.3.3.6. Os Artigos Referencial Terico ................................ ....... 122 2.3.4. A Consulta aos Experts ................................ ................................ .. 133

3. O CAMINHO PARA OS RESULTADOS ................................ ............................ 134 3.1. A Enquete ................................ ................................ ................................ .... 134 3.2. Resultados da Enquete ................................ ................................ ............... 140 3.3. Consideraes Finais................................ ................................ ................... 139

REFERNCIAS ................................ ................................ ................................ ...... 173

APNDICE ................................ ................................ ................................ ............. 173 Apndice A O Questionrio - Enquete ................................ ............................ 134 Apndice B O Questionrio - Entrevista ................................ ........................ 140 Apndice C Texto dos Vdeos de Curta Durao ................................ .......... 164

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Introduo

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INTRODUO

A reclamao dos estudantes de que as aulas de Fsica so montonas, entediantes, desmotivadoras e cansativas antiga. Quem professor j est at acostumado velha pergunta: onde vou usar isto em minha vida? Ficamos muitas vezes sem respostas. No podemos responder apenas que para passar no vestibular e, infelizmente, muitos de ns, sinceram ente, no sabe a resposta a esta famosa pergunta. O Ensino de Fsica, segundo Ricardo e Freire (2007), carece de uma legitimidade cultural, por isso o professor sempre est a justificar por que e para que o educando deve aprender os contedos propostos. A Fsica, como Cincia da natureza, um sistema de pensamento lgico em pleno desenvolvimento. Lgico por ser um pensamento

necessariamente dedutivo, baseado em conceitos hipotticos e axiomas. Sendo alicerada nesses ltimos, como confirm -la? Estando ainda em desenvolvimento, no se pode diz -la pronta e acabada. Apesar de poder ser obtida atravs da livre inveno , segundo Einstein (2006), sua legitimidade reside na confirmao, pela experincia sensvel 1, das afirmaes deduzidas. Mas, apesar disso, a Fsica explicada nas escolas no pode ser vista apenas por este ngulo: no estamos formando fsicos! Por isso, aps conhecermos a Teoria da Aprendizagem Significativa de
1 Experincia Sensvel um tipo especial de experincia mental existente e reconhecvel (EINSTEIN, 2006)

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Ausubel, especialmente no que diz re speito aos Organizadores Prvios , resolvemos responder ao problema de tornar os estudantes mais suscetveis ao estudo dessa Cincia , apresentando-a de uma maneira mais significativa, iniciando por perguntar aos discentes o que eles sabem sobre determinado fenmeno e como eles acham que se chegou quela descoberta. Ricardo e Freire (2007) defendem uma prtica educacional

coerente. Eles fizeram uma pesquisa de opinio aberta com noventa estudantes do Ensino Mdio, de ambos os sexos, de escolas pblicas do Distrito Federal, sobre o ensino de Fsica e o resultado foi que 45,5% responderam que at gostam de estudar Fsica, mas apenas porque envolve clculo, o que justifica o fato de apenas 35,5% dos entrevistados declararem haver diferena entre as duas disciplin as (Fsica e

Matemtica). Isso se d, talvez, pelo fato dos livros didticos em Fsica continuarem trazendo exerccios presos aplicao de frmulas. Outra razo para a no diferenciao entre estas duas disciplinas pode ser a falta de discusso epistemol gica e histrica acerca das teorias fsicas na formao inicial dos professores. Aproximadamente 68% afirmaram que h relao entre a Fsica escolar, o cotidiano e as tecnologias e 79% consideram importante estudar Fsica, embora continuem achando as aulas montonas e sintam a necessidade de revisar sempre os contedos. A pesquisa alcanou seus objetivos e nos d um alarme: os estudantes reprovam a prxis usada no ensino de Fsica.

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Como Professora de Cincias e de Fsica nos ltimos dez anos, o que tenho observado a dificuldade do docente em sala de aula em como fazer suas aulas mais cativantes e interessantes para seus estudantes. Participamos relacionados de ao Congressos, processo Seminrios, Encontros, na lemos livros de

ensino-aprendizagem,

esperana

encontrarmos soluo para esse problema que tanto nos aflige. A minha prxis pedaggica sempre foi pautada na ao-reflexoao-reflexo sobre a ao. E essa experincia, no s como professora, mas tambm como aluna, leva -me a entender que o processo ensino aprendizagem de Fsica baseado em transmitir contedos , associado resoluo de exerccios para memorizao de frmulas ou mesmo introduzindo msicas voltadas para o Vestibular (fixao de conceitos), podem at melhorar o rendimento de uma turma, mas, no me mostram o que quero ver em meus alunos: o olhar de quem aceita o desafio intelectual de querer aprender, de querer conhecer. Podemos tentar de tudo um pouco, mas esse ensino tradicional, estabelecido em nossas escolas, voltado apenas para aprovao no Vestibular , no resolve o problema do desinteresse e do tdio que os estudantes manifestam em sala de aula. Sabemos que a nossa formao, como docen te, muito deficitria, tanto no que diz respeito aos contedos como em metodologia e didtica. Em muitas conversas informais na sala dos professores, nos intervalos entre as aulas, escutava de meus colegas professores algumas questes

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relacionadas rebeldia juvenil e desmotivao dos estudantes. Comecei a observar que eu no tinha muitos daqueles problemas de indisciplina que eles vivenciavam. Aquino (2002) chama nossa ateno ao dizer que o incmodo causado pela rebeldia juvenil nos faz pensar. Conco rdo com esse autor. Passei a observar mais o comportamento de minhas turmas. A partir da observao, formulei algumas hipteses, dentre as quais a de que no h estudantes indisciplinados sem motivo. Quando o estudante no est entendendo o que o professo r explica, ele se desmotiva e comea a fazer algo que ele goste e se sinta valorizado. Como isso ocorre com certo percentual da turma, a desordem se generaliza. Nesse ponto, Aquino (2002) ratifica nossa hiptese ao afirmar que:

[...] Penso que os educado res perdem muito de seu tempo tentando disciplinar moralmente o alunado, quando deveriam abordar temas e contedos de natureza pedaggica. O conhecimento o ingrediente escolar por excelncia e, se realizado com afinco e competncia, ele por si s organiz a a conduta das crianas e dos jovens. [...] Indisciplina significa energia no trabalhada, desperdiada, sem alvo definido. (AQUINO, 2002, p. 60)

Muitas

escolas

em

nosso

estado,

Amazonas,

possuem

Laboratrios de Informtica bem equipad os, mas que no so utilizados por falta de um tcnico ou mesmo de um professor que use essa ferramenta em suas aulas. Muitos professores desculpam -se dizendo que quem deveria usar esses laboratrios seriam os professores de Fsica, pois Fsica e Tecnologia so reas afins. Ento, por que no usar as TIC para

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ensinar o que o professor muitas vezes no sabe? Ao se propor esse desafio, estar-se-ia proporcionando a esse professor aquele velho

sentimento de voltar a ser aluno outra vez, com dvidas, anseios, me do de errar, de ser ridicularizado pelo restante dos colegas, mas tambm com aquela indizvel vontade de aprender, aquele sabor que s quem tem sede de conhecimento , reconhece. O ganho nessa experincia ser maior se ainda, nas palavras de Silva e Silva (2 008, p.106), o educador, ao vivenciar a experincia de utilizar o computador, poder compreender como esta ferramenta atua no processo de aprendizagem. O mais prazeroso nessa interao professor -aluno que um aprende com o outro, pois h uma contnua tr oca de informaes. O professor passa a falar a linguagem do aluno no que diz respeito ao mundo motivante e exuberante em que eles atualmente vivem o mundo do PS3, do celular 3G, da TV interativa -, que muitas vezes nunca foi vivenciado pelo mesmo. O pro fessor acaba atraindo esse aluno para sua aula de uma forma cativante, sem imposies. No estamos querendo dizer com isso que em todas as aulas ser necessrio o uso das TIC, embora a aula se torne muito fascinante devido troca de experincias e a interatividade. Esta interatividade ocorre porque o estudante pode participar mais ativamente no processo, inclusive criando; a troca de experincia ocorre porque, muitas vezes, o aluno sabe lidar com o computador melhor do que o prprio professor.

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Mas os problemas nas aulas de Fsica no se resumem apenas falta do uso das TIC. So muito mais complexos. A busca por culpados pelo fracasso escolar na componente curricular de Fsica no Ensino Mdio antiga e as explicaes, as mais variadas possveis:

O papel dos cientistas totalmente esquecido pelos

professores;

Os professores no utilizam a Histria das Cincias em

suas aulas de uma maneira cativante e que motivem os estudantes a quererem conhecer mais sobre essa Cincia, a Fsica;

Os estudantes se justific am dizendo que tm dificuldade

por falta de uma significao e validade do Ensino de Fsica em seu cotidiano (Princpio Utilitarista da Cincia);

Os professores no conseguem relacionar contedos

especficos com eventos da vida cotidiana, fato talvez oriun dos da m formao acadmica desses docentes (LBO e MORADILLO, 2003);

O Ensino de Fsica resume -se a uma aprendizagem

mecnica das frmulas sem um continuum 2, ou seja, consiste em repassar contedos, sem enfocar conceitos, apenas frmulas, o que

2 Na verdade, Ausubel (1980) no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum , isto , para se chegar aprendizagem significativa, necessita-se iniciar com a aprendizagem mecnica.

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podem gerar concepes alternativas equivocadas nos estudantes, como muitas pesquisas 3 no Ensino de Fsica apontam;

Os contedos da componente curricular de Fsica no

so contextualizados adequadamente, tornando -se difceis. s dificuldades citadas acima, conv m adicionarmos o que Moreira et al (2007) chama de constructos pessoais , isto , as concepes alternativas de natureza pr -cientfica, que os estudantes trazem para a sala de aula. Conhecimentos esses diferentes dos cientficos, adquiridos atravs de suas experincias do cotidiano e que resistem ao conhecimento formal que produzido na escola e que constitui um obstculo epistemolgico no processo ensino -aprendizagem. O autor enfatiza que essas concepes chegam muitas vezes com o estudante na prpria graduao, o que no adequado, visto que o mesmo teve trs anos de Ensino Mdio mais especializado nos conceitos fsicos e que deveria ter rompido com esse paradigma de conformismo pr -cientfico. Nesse aspecto, acrescenta Santos (1991, p. 91) que

[...] as concepes alternativas constituem -se em um dos problemas centrais da aprendizagem, e uma das principais causas da ineficcia do ensino, pois, ignorando o ponto de vista dos alunos, apresenta os conceitos cientficos com a percepo do adulto especializado, para uma platia que tenta compreend -los recorrendo a representaes mentais, as quais, freqentemente, pouco tm a ver com esses conceitos.

3 Dentre elas, vale a pena conferir "Histria e Epistemologia da Fsica" na Licenciatura em Fsica: uma Disciplina
que Busca Mudar Concepes dos Alunos sobre a Natureza da Cincia (MOREIRA et al, 2007)

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Ainda segundo esse autor, uma estratgia para romper com esse paradigma seria utilizar a Histria da Cincia como subsdio nas aulas de Fsica, pois de um modo geral, as concepes alternativas fazem recordar concepes histricas da Cincia (SANTOS, 199 1, p. 113), o que sugere que alguns conceitos cientficos podem ser refutados e substitudos por novas teorias, alm de mostrar a Fsica como construo coletiva humana e no fruto de experimentos e descobertas de alguns poucos iluminados que se trancafiavam em quartos escuros, sem comer e sem dormir, na solido interminvel dos dias e longas noites de estudo e silncio. A inteno de se utilizar a Histria da Fsica como recurso didtico pedaggico para que o estudante queira aprender significativamente um contedo especfico de Fsica reside no fato de que ele possa associar as Leis do Movimento de Newton com fatos relacionados ao seu cotidiano, como por exemplo, ele se sentir jogado para fora do carro quando o mesmo faz uma curva muito fechada. No se tra ta de suprimir os contedos de Fsica, mas de mostrar ao estudante do Ensino Mdio a contribuio humana na explicao dos fenmenos observveis por detrs das frmulas matemticas. Gatti (2005) discute a insero da Histria da Cincia no Ensino de Cincias na disciplina de Prtica de Ensino de Fsica, a partir de um curso para a formao de professores tendo como pano de fundo o

desenvolvimento histrico do tema Atrao Gravitacional . O trabalho foi desenvolvido com uma amostra de onze alunos do curso de Licenciatura

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em Fsica da UNESP Bauru (Universidade do Estado de So Paulo). O autor investigou as pr-concepes dos licenciandos, fornecendo um panorama que pde ser usado para orientar as atividades a partir da realidade diagnosticada. Seu objetivo era promover discusses sobre a existncia e persistncia das concepes alternativas, sobre a evoluo histrica do tema atrao gravitacional, alm de leituras e debates de textos contemplando discusses recentes sobre o Ensino de Cincias, de modo a gerar insatisfaes com o modelo tradicional de ensino. Alm disso, o autor pretendia permitir que o indivduo construsse uma nova proposta atravs do desenvolvimento em situaes reais no Ensino Mdio, de um minicurso a partir das discusses realizadas em sala de aula e da utilizao da Histria da Cincia e das concepes alternativas dos estudantes. As propostas de minicursos desenvolvidas pelos licenciandos, alm da comparao entre as concepes inicial e final permitiram ao autor evidenciar a relao entre a evoluo nas noes e o

desenvolvimento de propostas mais de acordo com as discusses realizadas durante o curso. Dos onze participantes, quatro desenvolveram um ensino mais voltado para a construo de conhecimentos, sem, entretanto abandonar completame nte as resistncias adoo de

metodologias de ensino inovadoras. Apesar desse no ser o enfoque de nossa pesquisa pr-concepes alternativas , achamos interessante citar esse trabalho porque evidencia a importncia da Histria das Cincias, inclusive no Ensino Superior, na formao de Professores. Esse mesmo autor relata que:

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A Histria da Cincia representa o fio condutor das discusses que permeiam todo o curso proposto para a formao de professores. Isto porque acreditamos que ignorar a dimens o histrica da Cincia refora uma viso distorcida e fragmentada da atividade cientfica. No se trata de passar aos nossos alunos estrias recheadas de curiosidades, contribuindo para a perpetuao de uma imagem distorcida, linear e composta de muitos gnios que inventaram teorias sem estudos nem esforos (GATTI, 2005, p.55)

Nesse sentido, gostaramos de ressaltar que nossa pesquisa pretende apresentar as histrias de grandes cientistas, em especial da Fsica, mas contextualizadas. E, nesse sentido, contextualizadas significa que (i) remeter os fatos poca em que aconteceram e (ii) fazer a ponte com o cotidiano, sempre esclarecendo que suas descobertas e invenes eram frutos de rduas pesquisas e, muitas vezes, apoiando -se em pesquisas de outras pessoas. Gil-Prez et al (2001) tambm observa que tanto docentes como discentes, da Educao Bsica ao Ensino Superior, possuem uma grande variedade de concepes ingnuas, mal fundamentadas e, afinal, falsas, sobre a natureza das Cincias e sua relao com a sociedade. Boa parcela da populao ainda concebe a Cincia como verdade ab soluta e irrevogvel, aquilo que foi provado, algo mesmo santificado, imutvel, eterno, descoberto por gnios que no podem errar:

uma viso falsa, j que a Cincia muda ao longo do tempo, s vezes de um modo radical, sendo na verdade um conhecimento provisrio, construdo por seres humanos falveis e que, por seu esforo comum (social), tendem a aperfeioar esse conhecimento, sem nunca possuir a garantia de poder chegar a algo definitivo.

44 Como se pode saber que uma dessas vises sobre a Cincia inadequada e que a outra descreve a realidade? Apenas pela anlise de sua histria. (MARTINS, 2006, p. xxiii)

Para Queiroz e Teixeira (1992), a pesquisa em Ensino de Fsica tem revelado que, antes de aprenderem o ensino do contedo pelo professor, os estudantes possuem um saber que difere da Cincia que o professor ensina, mas que guarda certas similaridades com o pensamento de

antigos cientistas. Por que algumas das principais revolues ocorridas na histria no chegam a convencer a maioria das pessoas, apesar da escola? Esse artigo tem como objetivo geral trazer resultados da rea da pesquisa em Ensino de Cinci as que buscam responder a esta pergunta. Para estas autoras, a leitura da Histria da Cincia pode contribuir no desenvolvimento de estratgias de ensino que possibilitem mudanas conceituais inerentes s revolues cientficas. Neste trabalho, so apresentadas algumas diretrizes didticas para o emprego de algumas controvrsias no ensino de Energia Cintica e Quantidade de Movimento (contedos da primeira srie do Ensino Mdio e que, dificilmente, os alunos de escolas pblicas vem, pois o professor no consegue vencer o contedo proposto para esta srie, devido, muitas vezes, ao reduzido nmero de aulas semanais). Para estas autoras , os alunos do Ensino Superior precisam reconhecer que o penoso caminho da Cincia, de Aristteles a Einstein, no ser vencido a passos rpidos, num trajeto sem desvios. Ns concordamos, e ainda acrescentamos que no somente alunos da Graduao, mas, incl usive, da Educao Bsica sofrem com

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isso. Segundo as mesmas autoras, relevante que o aluno saiba que as dificuldades enfrentadas pela comunidade cientfica para romper com teorias vigentes so de natureza similar s dificuldades pelas quais ter que passar para transformar suas pr -concepes a respeito do mundo fsico no saber da Cincia oficial. E o mais importante: necessrio que o aluno no transfira para o professor a incubncia dessa transformao, apesar de caber ao professor criar situaes nas quais os estudantes possam realizar essas mudanas conceituais. A presente pesquisa tem como foco o estudo da Histria da Fsica com o uso das TIC como Organizador Prvio nas aulas de Fsica na Educao Bsica. Supe -se que dever proporcionar um suporte

(ancoragem) iderio para a incorporao e reteno 4 estveis do material mais pormenorizado e diferenciado que resulta da situao de

aprendizagem, bem como aumentar a capacidade de discriminao entre esta situao e as idias ancoradas relevantes da estr utura cognitiva. Dentro dessa perspectiva, nosso problema :

Como a Histria da Fsica e as TIC podem contribuir para a melhoria do Processo Ensino -Aprendizagem de Fsica ante as dificuldades que se apresentam nas escolas de Ensino Mdio de Manaus?

4 Esse vocbulo largamente utilizado na Teoria da Aprendizagem Si gnificativa de Ausubel e optamos por no modific-lo em nossa pesquisa, dado que no queremos mudar a opinio expressa do prprio autor da Teoria em questo. Para ns, essa reteno no significa memorizao pura e simplesmente, mas o embrio de futuros subsunores para um conhecimento pertinente, significativo.

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A nossa hiptese para responder ao problema :

A elaborao de um site que contenha vdeos de curta durao de Histria da Fsica (organizador prvio) vinculada aos conceitos trabalhados em sala de aula e que possa ser utilizado nas escolas, sem necessid ade de internet, poder resolver, de alguma forma, as dificuldades que se apresentam em relao motivao e aos resultados no Processo Ensino -Aprendizagem de Fsica nas escolas de Ensino Mdio de Manaus.

Portanto, nosso trabalho tem como objetivo geral :

Elaborar uma estratgia facilitadora no processo ensino-aprendizagem, atravs da utilizao da Histria da Fsica e das TIC, proporcionando uma metodologia que leve a despertar o interesse dos estudantes no Ensino de Fsica.

Para obteno dos subsdios necessrios para responder nossa questo de pesquisa, achamos necessrio estabelecer alguns objetivos especficos :

Apresentar o estado da arte no domnio temtico em

estudo. Para isso, propomo -nos a revisar a bibliografia relacionada proposta: Histria das Cincias como recurso pedaggico no Ensino Mdio, a Teoria da Aprendizagem Significativa e o uso das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao);

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Analisar como abordada a Histria da Cincia nos livros

didticos de Fsica mais utilizados planejamento de suas aulas; pelos professores para o

Diagnosticar nas escolas pblicas de Ensino Mdio de

Manaus como utilizado no Ensino de Fsica a Histria das Cincias, especialmente da Fsica;

Propor a utilizao de um site que contm Vdeos de

Curta Durao da Histria da Fsica nas aulas de Fsica a partir do 9
o

ano do Ensino Fundamental at o 3 o ano do Ensino Mdio, um a vez que a Linha de Pesquisa de nosso Mestrado Profissionalizante Meios e Recursos Didtico -Pedaggicos no Ensino de Cincias . A atual pesquisa tem o enfoque da dialtica materialista histrica, pois trata de indagar sobre o sentido histrico, social, p oltico e tcnico das pesquisas (FRIGOTTO, 1998, p.83). Supe contextualizar a pesquisa em relao a outras abordagens que fundamentam a prtica da pesquisa em educao (GAMBOA, 1998, p.93). Foram estudadas obras de autores renomados e relativas Histria , Filosofia e Didtica da Fsica, Teoria da Aprendizagem Significativa, e s Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC), assim como pesquisas recentes na rea. O

procedimento tcnico escolhido a Pesquisa-Ao por entendermos ser esta a que melhor responde resoluo de um problema coletivo. Selecionamos uma abordagem qualiquantitativa para nortear nossa

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pesquisa. A tcnica utilizada foi a enquete. Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram o quest ionrio para os professores e a entrevista com experts . No Captulo I, inicialmente, visando compreenso da situao do Ensino de Cincias em que se encontra a Regio Norte do nosso pas, em especial, o Amazonas, apresentamos o resultado do IDEB - ndice de Desenvolvimento em Educao Bsica , do SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica e da Prova Brasil de 2005 e sua evoluo para 2007. Apresentamos tericos que ratificam nossa proposta considerando a importncia da Histria da Cincia no Ensino de Fsica. Fomos buscar fundamentos que nos ajudaram a fortalecer nossa concepo de que a Histria da Cincia, em especial da Fsica, significativa no processo ensino-aprendizagem de Fsica. So referendadas tambm pesquisas

referentes s TIC, realizadas n o s no Brasil, mas tambm em alguns pases da Amrica Latina, que fundamentaram nossa teoria ao fazer a conexo entre a Histria da Fsica e a Aprendizagem Significativa. No Captulo II, descrevemos a metodologia utilizada. Na seqncia, apresentamos a nossa proposta de utilizarmos o site de Ensino de Fsica contendo os vdeos de curta durao sobre trs temas que consideramos relevantes no Ensino da Fsica: a evoluo do conceito de movimento, a evoluo do conceito de calor e, finalmente, do mbar s eq uaes de Maxwell.

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No Captulo III, analisamos e discutimos os resultados de nossa enquete com os professores e apresentamos algumas consideraes feitas acerca de nosso produto por alguns Professores Doutores no Ensino de Cincias e de Matemtica (consulta a experts ). Neste captulo

respondemos ao problema da pesquisa, expostas no incio, com a apresentao do site e suas ferramentas. Os critrios dados pelos experts permitir em futura pesquisa acrescentar novas idias a este trabalho para sua melhoria e implementao nas escolas pblicas de Manaus.

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Captulo 1
PRESSUPOSTOS TERICOS E FILOSFICOS

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1. PRESSUPOSTOS TERICO -FILOSFICOS

Raramente,

encontramos

nas

escolas

pblicas

ou

privadas

estudantes que tenham prazer, interesse e facilidade em estudar Fsica no Ensino Mdio. Esse comportamento dos estudantes acaba refletindo tambm no comportamento dos professores que iniciam o ano let ivo preocupados por no saberem como despertar em seus jovens estudantes o interesse por essa componente curricular, como cativ -los e j antevendo o desastroso resultado de mais um ano letivo, traduzido nos altos ndices de reprovao nessa componente cur ricular e nas notas baixas da maioria dos estudantes. A dificuldade em construir o conhecimento de forma prazerosa aliada ao fato da componente curricular de Fsica j ser estigmatizada levam a um ndice de reprovao e evaso escolar muito grande em nos so estado, o Amazonas. Essa componente curricular est vinculada memorizao de frmulas e matematicidade, sem falar nunca, por exemplo, da contribuio do cientista por detrs daquele conceito. Mortimer (2006) prope um ensino em que o estudante apren da no s os conceitos cientficos, mas tambm como funciona a Cincia e como os cientistas procedem para investigar, produzir e divulgar conhecimentos. A Histria da Cincia, especialmente da Fsica, desempenha um papel importante para ajudar o estudante a entender a natureza do

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conhecimento cientfico, ao mostrar que a atividade cientfica faz parte da atividade humana e que no apenas fruto de mentes privilegiadas. Para Hanson (citado por CARRILHO e SGUA, 1991):

Se a histria da Cincia sem a filos ofia da Cincia cega, a filosofia da Cincia sem a histria da Cincia vazia; e que o seu mtuo esclarecimento impe uma particular ateno centralidade da argumentao nas diligncias quer dos historiadores da Cincia quer dos filsofos da Cincia. (HANSON citado por CARRILHO e SGUA, 1991, p. XVII)

Para Gleiser (2006), a importncia de conhecermos a Histria das Cincias, de maneira geral, termos a noo de como a nossa compreenso da Natureza e do Universo se desenvolveu de mos dadas com a Fsica, [...] desde suas origens com os filsofos pr -socrticos da Grcia Antiga, at a introduo da mecnica quntica e da teoria da relatividade durante as trs primeiras dcadas do sculo XX (GLEISER, 2006, p. 10). Este autor enfatiza que

[...] ao conhecer esses cientistas vamos entender melhor no s sua Cincia, mas tambm os cientistas em geral; como eles pensam, sentem e que elementos subjetivos fazem parte de seu processo criativo. A noo, infelizmente bem generalizada, de que cientistas so pessoas frias e insensveis, um grupo de excntricos que dedicam sua vida ao estudo de questes arcanas que ningum pode entender, profundamente equivocada. [...] a Fsica muito mais que do a mera resoluo de equaes e interpretao de dados. At arrisco dizer que existe poesia na Fsica, que a Fsica uma expresso profundamente humana da nossa reverncia beleza da natureza. (GLEISER, 2006, pp. 10 -11)

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Propomos, ento, para modificar esse quadro, uma maneira alternativa, que seria apresen tar aos estudantes, antes dos conceitos propriamente ditos, em que contexto se deu aquela situao, ou seja, apresentar a Histria do cientista por trs daquele conceito, humanizando essa Cincia. Queremos deixar claro que nossa proposta vincular os conceitos trabalhados em sala de aula ao contexto histrico no qual surgiram, o que est plenamente de acordo com Morin (2001, p. 36) ao afirmar que o conhecimento das informaes ou dos dados isolados insuficiente. preciso situar as informaes e os dado s em seu contexto para que adquiram sentido. E isso est tambm de acordo com a Teoria de Ausubel (2000) no que se refere ao uso de organizadores prvios , uma vez que nossa proposta que os vdeos de curta durao faam esse papel. Inspirando-nos tambm na mesma paixo com que Gleiser (2006) apresenta a evoluo do conhecimento cientfico, aliando as idias desses vrios cientistas que contriburam com tantas teorias e descobertas para o entendimento dos vrios fenmenos que ocorrem em nossa volta, pretende-se que os vdeos de curta durao (produto de nossa

dissertao), possam explorar as motivaes, os sucessos, as derrotas, as tramas, as lutas travadas no desenrolar do longo processo que esses grandes cientistas vivenciaram ao defenderem (ou no!) suas teorias. Pensando assim, vemos que o papel dos cientistas, totalmente esquecido pelos professores, poderia ser usado como uma forma tanto

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para atrair os estudantes para a Fsica quanto para mostrar a esses estudantes a histria de vida por detrs de tan tas frmulas, teorias e descobertas. Isso auxiliaria tambm a modificar algumas concepes errneas (por serem idias de senso comum pautadas no conhecimento pr-cientfico) que os estudantes trazem para a escola e para a universidade. Muitos autores (MOREIRA, 2007; MARTINS, 2006; GEBARA, 2001; CURADO, 1999) concordam que a histria de vida desses cientistas pode contribuir de maneira positiva nas concepes alternativas dos estudantes que ingressam nas instituies de ensino formal, como a escola e a faculdade. Essas concepes alternativas muitas vezes entram em conflito e resistem sua transformao pelas concepes da Fsica que so ensinadas nas escolas e o professor no deve e no pode ficar alheio a esse fato. Segundo Martins (2006)

Se elas no forem reconhecidas e gradativamente transformadas nas outras, podem continuar a existir, paralelamente s concepes cientficas impostas pelo professor, interferindo constantemente com sua efetiva compreenso, aceitao e aplicao. (MARTINS, 2006, p. xxv)

No estudo de caso relatado na pesquisa de Gebara (2001), -nos apresentado como cinqenta e cinco estudantes do Ensino Mdio de uma escola particular confessional de Campinas entendem o fenmeno da queda dos corpos, procurando averiguar as questes propostas p ara identificar as concepes alternativas, a amostra, a metodologia, as

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atividades pedaggicas realizadas ou sugeridas e a categorizao proposta para organizar as respostas obtidas nos testes realizados. A autora tambm apresenta como investigou as conce pes alternativas dos estudantes, comparando -as com aquelas apresentadas por estudantes de outros pases, com outras idades e nveis de escolaridade. A autora nos alerta para o fato de que no podemos perder de vista que dificilmente seremos capazes de fa zer com que as concepes alternativas dos estudantes sejam totalmente abandonadas, at porque essas concepes esto fortemente incorporadas linguagem cotidiana, que o modo mais abrangente de compartilhar significados. A autora conclui sua dissertao explicando que, antes da realizao da pesquisa e da comparao com os dados da literatura, ela formulara uma hiptese, segundo a qual, as dificuldades na obteno de uma mudana conceitual estavam

relacionadas principalmente com a metodologia de ensino. Contudo a comparao das concepes apresentadas pelos sujeitos de sua amostra, expostos a um processo de ensino tradicional (ao menos) nos ltimos dois anos, e os da amostra de Curado (1999), expostos a um processo construtivista, demonstrou a limitao d a hiptese. No Estudo de Caso de Curado (1999), -nos apresentada a anlise de uma ao pedaggica realizada com cinqenta e quatro alunos do Ensino Mdio de uma escola particular de Campinas, em 1994, na componente curricular de Fsica, no estudo de Movimento de Corpos em que ela recorreu Histria da Cincia como um recurso potencialmente

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enriquecedor para promover nos alunos mudanas conceituais e para aproxim-los do processo de produo do conhecimento cientfico. Em sua anlise, ela deixa claro que a insero da Histria da Cincia operou como catalisador na reviso na concepo do conhecimento cientfico enquanto conhecimento definitivo, resgatando a sua condio de provisoriedade, fator de dinamicidade da Fsica. Em ambos os Estudos de Caso supracit ados, as autoras

apresentam como nfase de sua pesquisa de que modo as concepes alternativas sobre algumas questes da natureza da Cincia podem prejudicar o processo ensino -aprendizagem dos estudantes,

especialmente no Ensino de Fsica da 1 srie do En sino Mdio, diferentemente do que abordamos em nossa pesquisa. Em nossa pesquisa enfatizamos como podemos vincular os conceitos trabalhados em sala de aula, nas trs sries do Ensino Mdio, ao contexto histrico no qual surgiram com o objetivo de instigar os estudantes com a curiosidade de saber como esses cientistas, pessoas normais como todos ns,

conseguiram com todas as dificuldades de sua poca e, com muitos problemas pessoais, inclusive , enunciarem tantas leis, fazerem tantas descobertas e criarem tantos inventos. Martins (2006) ajuda nessa compreenso sobre essas concepes alternativas ( constructos pessoais ) quando nos lembra que o estudo adequado de alguns episdios histricos tambm permite perceber o processo social (coletivo) e gradativo de construo do conhecimento,

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permitindo formar uma viso mais concreta e correta da real natureza da Cincia, seus procedimentos e suas limita es o que contribui para a formao de um esprito crtico e desmistificao do conhecimento cientfico, sem, no entanto negar seu valor. Isso facilita retificar a viso que a maioria das pessoas tem de que a Cincia nasce pronta e acabada na cabea de grandes gnios como Newton, da Vinci e Einstein. Bachelard (1996) tambm nos chama a ateno para o fato de que, como professores de Cincias, temos o dever de apresentar aos nossos estudantes a biografia desses cientistas fazendo uma aluso s aulas de Histria que apresentam as biografias dos grandes vultos nacionais. Por exemplo, poucas pessoas sabem que o cientista italiano Giordano Bruno (1548 -1600), adepto de Coprnico, morreu queimado vivo nas fogueiras da Inquisio em 1600 no s por afirmar as teorias de Coprnico (como muitos acreditam!), mas por ter algumas convices sobre a Transubstanciao, a Santssima Trindade e a substancialidade da alma humana (GLEISER, 2006, p. 130). Em seus escritos e palestras, Bruno sustentava que existia um nme ro infinito de mundos com vida inteligente no universo, algumas das quais superiores inteligncia humana (HAWKING, 2005, p.18). Martins (2006) apresenta a viso de que a Histria das Cincias proporciona um vislumbre acerca da natureza da pesquisa e do

desenvolvimento cientfico que no costumamos encontrar no estudo didtico dos resultados cientficos (conforme apresentados nos livros -texto

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de todos os nveis). Ele ainda enfatiza que os livros cientficos didticos enfatizam os resultados aos quais a C incia chegou as teorias e conceitos que aceitamos, as tcnicas de anlise que utilizamos mas no costumam apresentar alguns outros aspectos da Cincia, como por exemplo, de que modo as teorias e os conceitos se desenvolvem ou como os cientistas trabalham; ou curiosidades como saber quais as idias que no aceitamos hoje em dia e que eram aceitas no passado ou mesmo qual a relao entre o desenvolvimento do pensamento cientfico e outros desenvolvimentos histricos que ocorreram na mesma poca.

Desconhecemos que muitas teorias fsicas foram refutadas e substitudas por outras. Um exemplo claro disso a teoria do Heliocentrismo que foi se aperfeioando, atravs de debates, estudos e crticas, e que hoje totalmente diferente do nosso modelo de Sistema, onde o Sol no mais o centro do Universo e sim apenas mais uma estrela. Apesar disso, o s professores no utilizam a Histria das Cincias em suas aulas de uma maneira cativante e que motivem os estudantes a conhecer mais sobre essa Cincia, a Fsica. Apesar de sabermos que a Fsica no uma Cincia isolada em laboratrios ultra-secretos, continuamos tratando -a como se a mesma no sofresse influncias ou influenciasse, por sua vez, muitos aspectos da sociedade. Para reverter esse quadro, propomos o estudo de episdios histricos que permitiria, tanto estudantes como professores, a

compreenderem as inter -relaes entre essa Cincia, a tecnologia, a

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sociedade e o ambiente, mostrando que a Fsica faz parte de um desenvolvimento histrico, de uma cultura, de u m mundo humano. Outro obstculo que encontramos no processo ensino -

aprendizagem corrente da Fsica o tratamento cruel que se d aos estudantes que erram. Nos experimentos cientficos, feitos nos

Laboratrios de nossas escolas, no pode haver erros. Esper a-se uma resposta certa dos estudantes sem levar em considerao as variveis que ocorrem durante o processo, se o estudante no encontrar aquela exata resposta, execrado pelo mestre . Eis o instante propcio de abordar a provisoriedade do conhecimento ci entfico a partir da Histria das Cincias, em especial da Fsica. De faz -los entender que as teorias cientficas vigoram enquanto conseguem se sustentar enquanto teoria, enquanto conseguem explicar e previr convincentemente determinados fenmenos. No entanto, ao se mostrarem inadequadas frente a novos problemas, so modificadas ou novas teorias so elaboradas e passam a ser a nova referncia para explicar o que a velha teoria no conseguiu responder de forma satisfatria. Um exemplo disso so os limites d as Leis de Newton. Antes dele, no havia uma explicao coerente, quantitativa ou qualitativa, para predizer ou compreender como os objetos do

cotidiano ou os corpos celestes , moviam-se sob a ao de foras. Newton nos forneceu essa resposta. Embora at hoje possamos usar a Mecnica Newtoniana para descrever a trajetria de um planeta ao redor do Sol, ela inadequada para tratar do comportamento dos tomos. Mas,

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a Mecnica Newtoniana ainda nos basta, pois no precisamos da Teoria da Relatividade para calcular a trajetria de um foguete. Neste contexto limitado, a Teoria de Newton da Gravitao Universal ainda vlida e verdadeira. Morin (2001), afirma que

O desenvolvimento do conhecimento cientfico poderoso meio de deteco dos erros e de luta con tra as iluses. Entretanto, os paradigmas que controlam a Cincia podem desenvolver iluses e nenhuma teoria cientfica est imune para sempre contra o erro. Alm disso, o conhecimento cientfico no pode tratar sozinho dos problemas epistemolgicos, filos ficos e ticos. (MORIN, 2001, p. 21)

Mas, para isso, precisamos conhecer tambm a evoluo do pensamento cientfico. Como diz Silver (2008, p.48), a Cincia no um meio de obter a verdade absoluta, pois o mais belo na Cincia que sua comunidade (cientfica) no tem a soberba de se auto -intitular infalvel. O fato de voc estar lendo esse texto assegurado pelo sentido da viso: voc est vendo o que est escrito e seu crebro est traduzindo as letras e palavras em mensagens. Isto fato. E fatos so inquestionveis. Teorias so questionveis, pois a comunidade cientfica ctica. Exemplo disso temos que, para o homem primitivo , a Terra era plana e, hoje, podemos aceitar que ela tem uma forma geide com fotos tiradas por satlites no espao.

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O Ensino de Fsica resumido a uma aprendizagem mecnica das frmulas sem se preocupar em nenhum momento com um continuum 5 que a aprendizagem, quando significativa, proporciona. Nas palavras de Zanetic (1989):

No se trata sequer de enfatizar o Formalismo da Fsica, mas sim o seu formulismo. Isso significa que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na compreenso da Fsica enquant o ramo do conhecimento que, em primeira instncia, busca uma familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da Fsica, destreza necessria, se d num vazio intelectual (citado por Curado, 1999).

Esse tipo de ensino, que vem sendo privilegiado nas escolas amazonenses e corroborado pelos vestibulares das duas instituies pblicas do nosso estado, privilegia em demasiado os aspectos formalistas e simblicos do Ensino de Fsica. Isso destacado nas listas infindveis de exerccios (resolvidos e propostos), nos finais de cada captulo dos livros didticos, usados no Ensino Mdio, numa srie de problemas tpicos, que nada tem a ver com a realidade do estudante amazonense nesse incio de sculo, mas cujo sentido o de memorizao de frmulas. Isso refora a idia de que o Ensino de Fsica nas escolas descontextualizado, fragmentado e justificaria em parte por que os estudantes so

completamente desmotivados, sem compreender o sentido do estudo da Fsica.

5 Como j foi citado, Ausubel (1980) no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum , isto , para se chegar aprendizagem significativa, necessita -se iniciar com a aprendizagem mecnica.

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Em processos seletivos como o PSC 6 (Processo Seletivo Contnuo) no se contempla a contextualizao, em termos histricos, das Leis de Newton, limitando-se ao plano conceitual. Fica registrada a crtica falta de anlise histrica, ausente nesse tipo de concurso para a universidade pblica de nosso estado, o Amazonas.

1.2

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E HISTRIA DA FSICA

Ausubel (2000) dedicou -se a elaborar uma Teoria da Aprendizagem que, alm de compreensvel, fosse sistematizada para a sala de aula, especificamente ao processo ensino -aprendizagem. Para este autor

O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psicolgico cognitivo (saber) que envolve a interao entre idias logicamente (culturalmente) significativas, idias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitiva particular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental do mesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos. (AUSUBE L, 2000)

Segundo Arago (1976), o problema central do trabalho de Ausubel a identificao dos fatores que influenciam a aprendizagem e a reteno, bem como a facilitao da aprendizagem verbal significativa e da reteno pelo uso de estratgias de organizao do material de

6 Esse processo seletivo uma espcie de Vestibular feito em etapas (1, 2, 3 etapas correspondentes aos trs anos do Ensino Mdio) para admisso de estudantes nos cursos da Universidade Federal do Amazonas (UFAM), onde o que cobrado em sua prova so o s contedos vistos no presente ano.

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aprendizagem que modificam a estrutura cognitiva do aluno por induo de transferncia positiva. Ausubel (2000) diferencia aprendizagem

mecnica da aprendizagem significativa e diferencia esta da aprendizagem por descoberta, uma vez que este tipo de aprendizagem no considerado um pr-requisito para a aquisio e compreenso de significados, alm de que ela tambm pode ser e, geralmente, na maioria das salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies da aprendizagem significativa (ARAGO, 1976, p.8)

(AUSUBEL, 2000, p.4).

A diferena principal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaes de aprendizagem por recepo, por um lado, e nas de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside no fato de o contedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou, pelo contrrio, apresentado ao aprendiz. Na aprendizagem por recepo, este contedo a presentado sob a forma de uma proposio substantiva ou que no apresenta problemas, que o aprendiz apenas necessita de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela descoberta, o aprendiz deve em primeiro lugar descobrir este contedo, crian do proposies que representem solues para os problemas suscitados, ou passos sucessivos para a resoluo dos mesmos. (AUSUBEL, 2000, p. 5)

Ausubel (2000) v o conhecimento como um fenmeno substantivo (ideacional) e no simplesmente como capacidade pa ra resolver

problemas. Ele considera as funes de transferncia da estrutura cognitiva como mais aplicveis aprendizagem receptiva (expositiva) do que soluo de problemas tpicos do processo ensino -aprendizagem em sala de aula. Arago (1976) apresent a que Ausubel continuamente defende a aprendizagem receptiva verbal e argumenta que pelo fato de na

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recepo o contedo a ser aprendido

apresentado ao invs de

descoberto , no se pode assumir que este seja um fenmeno puramente passivo (AUSUBEL, 2000, p. 5). Para essa autora, sua teoria limita -se natureza e s condies da aprendizagem significativa que ocorre em sala de aula, partindo da existncia de uma estrutura cognitiva com propriedades organizacionais caractersticas. A autora continua afirmando em sua tese que a ocorrncia da aprendizagem significativa implica em que algumas condies sejam satisfeitas: a. Inteno : o estudante precisa querer aprender

significativamente, isto , ele precisa ter a disposio de relacionar o novo material no -arbitrrio e substantivamente sua estrutura cognitiva; b. Disponibilidade de Elementos Relevantes na sua

estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo no-arbitrrio (no aleatrio, no casual, plausvel) e substantivo , incorporando-se estrutura, e c. Material Potencialmente Significativo: o material a ser aprendido precisa ser potencialmente significativo para o estudante, isto , relacionvel de modo no-arbitrrio e substantivo aos elementos relevantes de sua estrutura cognitiva.

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Precisamos entender o que Ausubel quer dizer com inteno do aprendiz em querer aprender significativamente. Para este autor (2000, p. 36), o estudante assume uma responsabilidade adequada pela prpria aprendizagem quando: 1. Aceita a tarefa de aprender ativamente, procurando compreender o material de instruo que lhe ensinam; 2. Tenta, de forma genuna, integr -lo nos conhecimentos que j possui; 3. No evita o esforo ou a batalha por novas aprendizagens difceis e decide fazer as perguntas necessr ias sobre o que no compreende. O mais interessante na teoria de Ausubel que, em nenhum momento, ele tira o foco do professor, que o responsvel direto pelo processo ensino-aprendizagem: ele quem escolhe o qu e como deve ser ensinado:

Contudo, a educao no , nem nunca foi, um processo de auto instruo completo. A prpria essncia deste reside na seleo, organizao, interpretao e disposio seqencial conscientes dos materiais de aprendizagem por pessoas experientes em termos pedaggicos. A escola no pode, em s conscincia, abdicar destas responsabilidades, entregando -as aos estudantes em nome da democracia e do progresso. (AUSUBEL, 2000, p. 36)

Na concepo de Ausubel (2000), a Aprendizagem Significativa o processo por meio do qual no vas informaes adquirem significados por

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interao com aspectos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, e estes so tambm modificados durante o processo:

A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimila o mais vasto e inclusivo, que tambm consiste na prpria fase seqencial natural e inevitvel da reteno e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se relacionam de modo seletivo, na fase de aprendizagem, novas idias potencialmente significativas do material de instruo com idias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivas (bem como mais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva. Estas idias novas interagem com as idias relevantes ancoradas e o produto principa l desta interao torna -se, para o aprendiz, o significado das idias de instruo acabadas de introduzir. Estes novos significados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no intervalo de reteno (memria) com as idias ancoradas correspondentes. (AUSUBEL, 2000, p. 8)

Essa aprendizagem s ter xito se for trabalhada de maneira no arbitrria e no-literal (de maneira lgica). Esses novos conceitos s podero ser retidos se houver um ancoradouro para receb -los. E, a partir de sua reteno, novos conceitos sero formados, como numa espcie de link (conexo), atravs de interaes. Esse processo de ancoragem da nova informao resulta em crescimento e modificao dos conceitos subsunores (MOREIRA, 2006, p.15). importante ressaltar q ue a teoria de Ausubel apresenta tanto aspectos indutivos como dedutivos. O comportamento dos subsunores
7

est intimamente ligado freqncia com que foram usados e na maneira como serviram de ancoradouro a novas informaes e a interao entre os

7 No h traduo no Portugus para essa palavra. Pode -se dizer que uma idia, um conceito, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de modo que esta adquira significado para o indivduo (MOREIRA, 2006).

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mesmos. A aprendizagem significativa caracteriza -se por uma interao, e no apenas associao, entre idias, conceitos, proposies preexistentes e a nova informao. Nesse contexto, a idia de subsunores imprescindvel, pois se deve a eles a ancoragem e o c onhecimento, pertinente e significativo, dessas novas informaes. Segundo Ausubel (2000), uma vez que os significados iniciais so estabelecidos, quer para signos quer para smbolos de conceitos, novas aprendizagens

significativas daro significados adici onais a esses signos ou smbolos, e novas relaes sero estabelecidas. Mas, o que fazer quando no se tem os subsunores disponveis? Segundo Moreira (2006), faz -se necessrio, ento, uma aprendizagem mais automtica, necessria na fase inicial da aquisi o de novos conhecimentos. Essa aprendizagem automtica aquela utilizada para memorizar frmulas e conceitos, como por exemplo, para se realizar uma prova, e, ao final da qual a informao apagada da memria. A essa aprendizagem, d-se o nome de aprendizagem mecnica. A figura 1 representa duas situaes distintas: no lado esquerdo, v-se um sujeito disponvel para receber novas informaes, que so potencialmente significativas, por possuir, em sua estrutura cognitiva, os subsunores (idias ncoras) adequados; no lado esquerdo, apesar das novas informaes tambm serem potencialmente significativas, no haver aprendizagem significativa porque no h subsunores adequados em sua estrutura cognitiva. No primeiro caso, tem -se a aprendizagem

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significativa (presena de subsunores adequados) e, no segundo, a aprendizagem mecnica (ausncia de subsunores adequados). Isso no quer dizer, necessariamente, que, em algum momento, essa

aprendizagem mecnica no possa se transformar em significa tiva. Para Moreira (2006), essa aprendizagem mecnica se tornar o subsunor para que as novas informaes, potencialmente significativas, possam se ancorar e se tornarem significativas.

Figura 1: Presena ou no de subsunores adequados na Estrutura Cognitiva (adaptado de NOVAK, 1981, p.57)

A condio necessria para que a aprendizagem mecnica se torne significativa, para Ausubel et al (1980), que os elementos devem ser hierarquicamente organizados, de forma que as idias logicamente

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significativas passem a ser idias potencialmente significativas e, depois, idias realmente significativas. Quando o estudante possui, por exemplo, em sua estrutura cognitiva as contribuies de Newton, relativas sua Teoria da Gravitao Universal, este conhecimento facilitar na aprendizagem de um novo conceito como a Lei de Coulomb, pela existncia de subsunores, ou seja, o conhecimento de que dois pontos materiais 8 se atraem com foras cujas intensidades so diretamente proporcionais ao produto de s uas massas e inversamente proporcionais ao quadrado da distncia que os separam. Entretanto, segundo Novak (1981), a aprendizagem mecnica sempre necessria quando um indivduo adquire novas informaes em uma rea de conhecimento que lhe completament e nova. Um exemplo bem prtico disso a memorizao do nmero de nosso telefone, das senhas para o login na internet, e outras situaes tpicas de nosso cotidiano. A diferena entre as aprendizagens mecnica e significativa que, enquanto nessa a nova i nformao armazenada de forma substantiva e no arbitrria (relaciona conceitos), naquela a nova informao armazenada de forma literal e arbitrria. Segundo Ausubel (2000):

[...] este tipo de capacidade de relao basicamente diferente para com a estrutura cognitiva (arbitrria e literal versus no

8 Ponto Material um corpo cujas dimenses podem ser desprezadas quando comparadas com as distncias envolvidas no fenmeno.

70 arbitrria e no literal) que justifica a diferena fundamental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa. [...] Estas diferenas entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa explicam, em grande parte, a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em relao aos correspondentes por memorizao. (AUSUBEL, 2000, p. 4)

A aprendizagem mecnica inicial provisria, at que alguns elementos de conhecimentos relevantes a novas informaes sejam estruturados. Na verdade, Ausubel (2000) no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica como sendo uma dicotomia, e sim como um continuum , isto , para se chegar aprendizagem significativa, necessita -se iniciar com a aprendizagem mecnica. E contamos com a Histria das Cincias, em particular, a Histria da Fsica, para ratificar essa concepo. O que sugerimos uma alternativa s tradicionais formas de abordar os cont edos de Fsica com o uso das TIC, contextualizando esses contedos atravs de informaes da trajetria e contribuies dos grandes cientistas em termos histricos.

1.1.1.

Organizador Prvio

Segundo Ausubel (2000):

Um organizador prvio um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes princpios, estabelecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa de saber, caso

71 necessite de apreender novos materiais de forma mais ativa e expedita. (AUSUBEL, 2000, p. 11)

Para Ausubel (2000), a manipulao deliberada da estrutura cognitiva em funo de seus atributos relevantes com propsitos pedaggicos no tarefa que possa ser feita sem dificuldades. Essa manipulao deve ser realizada substa ntivamente pelo uso de conceitos e princpios substantivos de uma determinada componente curricular, que possuam maior poder explicativo, e, conseqentemente, relacionabilidade com o seu contedo, com propsitos de organizao de tais elementos e de sua integrao na estrutura cognitiva e pelo emprego de mtodos de seleo e ordenao de contedos que aumentam a clareza e a estabilidade da estrutura cognitiva tendo em vista a aprendizagem e a soluo de problemas. Isso pode ser explicado a partir das exper incias de Curado (1999) e Gebara (2001), em que as autoras tratam a Queda dos Corpos, no primeiro ano do Ensino Mdio, considerando os conhecimentos prvios dos alunos acerca do assunto, para depois tratar do contexto histrico (Fsica aristotlica versus Fsica galileana) para, posteriormente, aps o domnio do conceito, os estudantes iniciarem a resoluo de problemas. A aprendizagem dos novos conceitos foi possvel porque as autoras j haviam trabalhado com os estudantes alguns conceitos pertinentes ao assunto, tais como: trajetria, velocidade, acelerao, a relao entre

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esses conceitos e o tratamento matemtico do MU (Movimento Uniforme) e do MUV (Movimento Uniformemente Variado). Assim, de acordo com a teoria de Ausubel (2000), o processo de

ensino consiste, fundamentalmente, em influenciar a estrutura cognitiva pela manipulao do contedo e o arranjo de experincias cognitivas anteriores do aluno, numa determinada rea de conhecimento de forma que a aprendizagem e o conhecimento pertinente, signifi cativo, sejam facilitados. Infelizmente, o que se apresenta em nossos livros didticos de Fsica do Ensino Mdio Ramalho (2007), Paran (2007), Carron (1999), Gaspar (2000), Anjos (2005), Bonjorno (1993) que a Histria da Fsica aparece em poucas folhas no final de alguns captulos como se no tivesse nenhuma ligao com o tema abordado que est sendo ensinado. Por exemplo, no primeiro captulo do terceiro volume da srie do Ramalho (2007), o autor inicia a unidade de Eletrosttica com uma abstrao q ue, embora simples, no leva em considerao o conhecimento prvio do estudante sobre o tema. Determinar o que os estudantes j sabem sobre exemplos simples do seu cotidiano significa, para Novak, identificar os elementos existentes no estoque de conhecim entos do aprendiz que so relevantes ao que esperamos ensinar (1981, p. 9). Em termos da teoria de Ausubel, ao iniciar a aula a partir do conhecimento prvio dos estudantes identificar os conceitos subsunores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

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Outra condio para que ocorra aprendizagem significativa a escolha do material a ser trabalhado em sala de aula. De nada adianta se ter um aprendiz disposto se no se tem um material potencialmente significativo. Ausubel (2000, p. 12) prope ento o uso de organizadores prvios que sirvam para ancorar e facilitar a reteno do novo conhecimento. A fundamentao lgica para a utilizao desses

organizadores baseia-se essencialmente em: 1. A importncia de se possurem idias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, j disponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas idias logicamente significativas se tornem potencialmente significativas e as novas idias potencialmente significativas se tornarem realmente significativas (isto ,

possurem novos significados), bem como fornecer -lhes uma ancoragem estvel. 2. As vantagens de se utilizarem as idias mais gerais e inclusivas de uma componente curricular na estrutura cognitiva como idias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma adequada para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo. 3. Devido maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usufruem de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora inerentes. O fato dos

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prprios relevante

organizadores j existente

tentarem na

identificar

um (e

contedo estarem

estrutura

cognitiva

explicitamente relacionados com esta) e indicar, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles prprios para o novo material de aprendizagem. Ento, Organizadores Prvios so materiais introdutrios,

apresentados antes do prprio material a ser aprendido. Servem para facilitar a aprendizagem, medida que funcionem como pontes

cognitivas (MOREIRA, 2006, p.23). Podem ser textos escritos, uma demonstrao, um vdeo, um filme ou at um jogo didtico, dependendo da situao de aprendizagem. Para Ausubel (2000), o segundo importante critrio que determina se o material de aprendizagem ou no potencia lmente significativo mais propriamente uma caracterstica do estudante do que do material por si s. Por isso, para que a aprendizagem significativa ocorra de fato, no suficiente que o novo material seja simplesmente relacional com as idias relevantes, no sentido hipottico ou abstrato do termo.

Naturalmente, a estrutura cognitiva de um estudante em particular deve incluir as capacidades intelectuais exigidas, o contedo iderio

(substantivo) ou experincias anteriores, caso se pretenda considerar relevante e relacional com a tarefa de aprendizagem. nesta base que a potencial significao do material de aprendizagem varia com fatores tais como a idade, a inteligncia, a ocupao, a vivncia cultural, etc. Em

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outras palavras, a capacidade de subsun o ou de incorporao da estrutura cognitiva de um estudante em particular que converte o

significado lgico em potencial e que (dado o material de aprendizagem relacional de forma no arbitrria e um mecanismo de aprendizagem significativa) diferencia a aprendizagem significativa da por memorizao. A partir dessa reflexo, escolhemos apresentar a Histria da Fsica relacionada ao contedo que abordaramos em sala de aula no formato de vdeos de curta durao para envolver os estudantes e incentiv -los a um aprofundamento maior na evoluo do conhecimento cientfico como organizador prvio: da evoluo do conceito de movimento (onde Aristteles acreditava que a Terra era inerte no centro do espao at a relatividade de Einstein), a evoluo do conceito de calor (para

entendermos as sutilezas da transio entre a Fsica Clssica Newtoniana e a Fsica Moderna) e do mbar s Equaes de Maxwell (onde apresentamos a evoluo da Fsica da Eletricidade e onde as equaes de Maxwell serviriam como base para as te orias de Einstein no incio do sculo XX).

1.1. TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO TIC

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Para Heckler et al (2007), o ensino de Fsica completamente descontextualizado e o fracasso nessa disciplina se deve falta de uma metodologia moderna, tanto do ponto de vista pedaggico como do tecnolgico. Para a maior parte dos estudantes, a Fsica no passa de um conjunto de frmulas matemticas a serem memorizadas e de cdigos indecifrveis, difceis de abstrair. A proposta dessa pesquisa foi ento a aplicao de um CD-ROM de ptica para os estudantes do Ensino Mdio. O material seguiu a linha cognitiva construtivist a. O resultado da pesquisa: 95% dos estudantes responderam que houve um despertar e um interesse maior pelas aulas de Fsica, pelo fato de se usar uma informao visual mais adequada e relacionada aos dados informativos, criando relaes significativas; 80 % consideraram as simulaes no interativas mais significativas do que se os fenmenos fossem

representados no quadro pelo professor. Na avaliao feita pelos estudantes, eles apontaram como positivo: a interatividade educando educando e educador-educando; o uso dos simuladores; as figuras (mesmo que estticas); a praticidade de acesso aos contedos e a motivao despertada para as aulas de Fsica. Como negativo: distrao, cansao, falta de material impresso, pouco tempo destinado ao estudo de cada tpico. Para Silva e Silva (2008):

No incio do sculo XX, o telefone e o telgrafo eram os meios de comunicao mais importantes e avanados de que a humanidade dispunha. No entanto, a inveno dos chips , microprocessadores,

77 fibras ticas e satlites imprimi u a essa realidade uma nova fase, visto que permitiu que a produo do conhecimento pudesse ser feita em escala exponencial e com a participao de mltiplos e variados atores. Com essas novas TIC, as interligaes estabelecidas sob a forma de redes amplia ram e permitiram que a disseminao do conhecimento pudesse ocorrer por meio de uma obra coletiva. (SILVA e SILVA, 2008, p. 33)

As Tecnologias de Informao 9 e de Comunicao 10 as TIC so essenciais no processo ensino -aprendizagem, mesmo presencial, p ois nossa sociedade foi invadida por toda sorte de equipamentos eletrnicos, como celulares de 3 gerao (3G), TV digital interativa, i-podes, PS3 (PlayStation 3 ), etc. A cada ano, novas tecnologias incrementam o mercado prometendo facilitar nossa vida e, isso, certamente, precisa de um novo questionamento sobre o uso das mesmas nas escolas. Nossos jovens precisam estar mais preparados e adaptados para o uso dessa s tecnologias ao atingirem, inclusive, postos de trabalho. Temos estudantes que, apesar de conhecer todas as atribuies de um celular, no sabe calcular um percentual numa calculadora comum. Por esta razo, fundamental incorporar as TIC no contexto esco lar em tarefas que proporcionem ao estudante situaes novas de aprendizagem, assim como aos professores como estratgia de auto -aprendizagem e formao continuada.

9 Tecnologia de Informao TI: processo de produo, armazenamento, recuper ao e constante atualizao de informaes. Pode ser codificado, decodificado e reproduzido indefinidamente e sob a forma de diferentes mdias (SILVA e SILVA, 2008, p. 77). 10 Tecnologia de Comunicao TC: diz respeito transmisso de dados mediante di spositivos (SILVA e SILVA, 2008, p. 77).

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A internet vem se mostrando como um ambiente altamente atrativo, um espao no qual tudo pod e ser visto em tempo real, sem censuras, disponvel a quem deseja procurar. Na internet , no h ponto de partida e nem de chegada, transitamos sem rumo definido, basta para isso a nossa imaginao e criatividade. Para se conectar a esse mundo, basta um modem e um servidor e a mgica est pronta. Talvez por isso, esse ambiente virtual encante tanto os jovens, que buscam algo diferente do ambiente formal da escola, algo livre e prazeroso, que contemple um contexto de aprendizagem criativo. Mas no basta apenas usar os recursos das TIC. A seleo e organizao desses recursos exigem estratgias pedaggicas com uma proposta metodolgica e do conhecimento do professor no que diz respeito ao que realmente significativo para ele. essa memria que o estudante busca ao receber novas informaes do professor, pois ele busca fazer uma conexo com o que j aprendeu. Para Silva e Silva , levar em considerao os conhecimentos prvios dos alunos na seleo dos recursos tecnolgicos, requer compreenso sobre a memria d e curta durao e outra, de longa durao (SILVA e SILVA, 2008, p. 122). Para Canabrava e Vieira (2006), o emprego adequado das TIC combinado a estmulos, principalmente viso e audio, aumenta a reteno 11 da mensagem enviada pelo professor ao estudante. Muitas

11 Esse vocbulo utilizado pelas autoras e optamos por no modific -lo em nossa pesquisa, dado que no queremos mudar a opinio expressa das prprias autoras da pesquisa.

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vezes encontramos dentre nossos estudantes em sala de aula, aqueles que no se contentam apenas em ouvir o professor, eles precisam copiar (viso) a fala do mestre. Do mesmo modo, h aqueles que no conseguem entender o contedo apenas lendo, preci sam escutar o contedo. Canabrava e Vieira (2006) tiveram acesso aos resultados de uma pesquisa em Psicologia Experimental da Fundao Getlio Vargas FGV , na dcada de 80, relatando que, com relao ao pblico adulto, o emprego adequado dos recursos d idticos, combinando dois ou mais estmulos (principalmente viso e audio), aumenta, consideravelmente, a reteno das mensagens. O emprego adequado desses recursos didticos, quando combinado a mais de dois estmulos, eleva a reteno das mensagens (dad os e informaes) em cerca de 35% e as conservam na memria por perodo maior. Observe a tabela 1:

Mensagem Recebida por Estmulo

Visual Auditivo Tato Paladar Olfato Conjugando Visual e Auditivo Conjugando todos os sentidos

Dados e Informaes Retidos (no informado quanto tempo depois)

75% 13% 6% 3% 3% H aumento da reteno (% no informado) Aumenta em 35% a reteno

Tabela 1: Resultado da Pesquisa em Psicologia Experimental da FGV/1980 (adaptado de CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 121)

Essas

autoras

tambm

citam

em

sua obra outra

pesquisa

(realizada por Socondy-Vacuum Oil Co. Studies de 1971) acerca da reteno da aprendizagem. Segundo esses resultados, o instrutor (no

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nosso caso, o professor) deve utilizar estratgias metodolgicas ativ as e multimeios (recursos plurissensoriais) em suas aulas, para facilitar o processo ensino-aprendizagem. A tabela 2 apresenta os resultados dessa pesquisa:

Percentual de Reteno Mnemnica

Como aprendemos 1% mediante paladar 3,5% mediante olfato 10% do que l 30% do que v 1,5% mediante tato 11% mediante auditivo 20% do que escuta 50% do que v e escuta 83% mediante visual

Percentual dos Dados Retidos pelo Aprendente

79% do que diz e discute 90% do que diz e realiza Dados retidos aps 3 dias 10% 20% 65%

Mtodo de Ensino
Somente oral Somente visual Oral e Visual conjuntamente Dados retidos aps 3h 70% 72% 85%

Tabela 2: Resultado da Pesquisa realizada por Secondy -Vacuum Oil Co. Studies de 1971 (adaptado de CANABRAVA e VIEIRA, 2006, p. 122)

Os sentidos colaboram no processo de apreenso e reteno dos contedos. Muitos so os recursos que podem ser utilizados em nossas aulas, como por exemplo: computador, projeo de slides, projetor de multimdias, cartazes, quadro mural, transparncias e videoconferncias. Se levarmos em considerao todos esses aspectos, as TIC podero constituir um recurso facilitador no processo ensino -aprendizagem, pois alia imagem e som, alm do fato do es tudante poder tambm interagir com o que est sendo ensinado. Gomes (2000) apresenta a relevncia do uso das TIC n o processo de construo do conhecimento principalmente, na produo e utilizao das informaes no contexto da educao formal , por facilitar a

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interao entre os sujeitos inseridos nos ambientes da cultura. Para este autor, com o apoio dos recursos tecnolgicos, o homem recria seus espaos culturais, amplia o acervo de conhecimentos e suas formas de circulao, como tambm explora novas p ossibilidades de apreenso e ressignificao do mundo, transformando a aquisio do conhecimento em um processo dinmico e complexo. As TIC esto se convertendo cada vez mais em parte integrante de nossas vidas, tanto no aspecto do mundo do trabalho como em nossa vida diria. Geralmente, oferecem -nos muitas oportunidades e novas

aplicaes. No que diz respeito ao acesso ao conhecimento, seu uso essencial para a integrao do jovem no mundo do trabalho e garantia de uma cidadania ativa. As TIC so um inst rumento para uma aprendizagem eficiente e flexvel, pois oferecem solues individuais e flexveis para cada tipo de problema, seja ele a distncia, o tempo e o lugar, desde que se tenha uma estratgia pedaggica bem definida. Stensmann (2005) realizou um estudo de aprendizagem

desenvolvido numa escola confessional de Porto Alegre no qual utiliza ambientes de EAD (o Teleduc, desenvolvido pela UNICAMP) para proporcionar um espao virtual fora do horrio escolar, no qual o estudante possa estender a discuss o sobre o que foi discutido em aula, aumentando potencialmente o contato com a disciplina de Fsica. Segundo esse autor, neste contexto, o estudante se torna mais ativo no seu processo de crescimento intelectual. Concordamos com o autor, ao

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considerar que o uso das TIC possibilitam o envolvimento do aluno com o conhecimento que trabalhado em sala de aula. Toschi e Rodrigues (2003) relatam os resultados de sua pesquisa, desenvolvida nos anos de 2000 a 2002, envolvendo quatro cidades de Gois. A finalidade desse estudo era a introduo do uso de tecnologias na educao, em especial a informtica, de forma prazerosa, sem os anseios que, geralmente, tm acompanhado experincias desse gnero. O acompanhamento desse processo, a identificao e anlise das

necessidades dos envolvidos constituam tambm objetivos desse projeto, alm da produo de materiais didticos, anlise de vdeos e materiais de apoio para a formao de professores. A metodologia foi qualitativa e visava interveno nos processos, execuo de atividades,

acompanhando-as e analisando os resultados. Inclua oferecimento de cursos, reflexes tericas em grupo de estudos, jornadas acadmicas, consultorias com especialistas, produo fotogrfica e de vdeo e criao de homepages 12. Os resultados obtidos foram trs relatrios de iniciao cientfica, um CD-R para uso em cursos distncia de didtica e a criao, elaborao e publicao de um Museu Virtual da Educao. As concluses levaram compreenso de que trabalhos que incluem tecnologias na educao requerem atuao articulada de trs dimenses: acadmica, tcnica e de gesto, isto , a existncia de uma poltica institucional para uso das tecnologias na educao.
12 O termo ingls homepage significa, literalmente, pgina casa. a expresso que designa a pgina de
abertura de um site (TOSCHI et al, 2003).

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Apesar de alguns problemas que uso do computador trouxe como o isolamento de algumas pessoas, por exemplo, as TIC vm para amenizar esse problema pela disponibilidade de interagir com o outro. As TIC representam um suporte material que tanto pode facilitar o processo ensino-aprendizagem quanto contribuir para transformar as relaes en tre seus usurios. O professor nesse processo mediador e promove uma troca de conhecimentos com seus estudantes. Essa mediao, por ser de forma ldica e interativa por excelncia, fascinam os jovens estudantes que se sentem mais em seu mundo e os aproxi mam mais do objeto a ser estudado. Jeferson Wolff (2005) faz uma anlise de como ensinada a Fsica numa escola particular de Porto Alegre/RS e justifica o uso das TIC no Ensino de Fsica, em especial no contedo de Mecnica dos Fluidos . Ele explica que entender Fsica para muitos difcil e complicado, devido aos inmeros conceitos, princpios, leis e equaes, e que, muitas vezes, o aprendiz os memoriza mecanicamente ao invs de entend -los. Dando continuidade, ele argumenta que a inv eno da roda, das mquinas trmicas, do foguete, dos aceleradores de partculas, dos equipamentos de mergulho, do equipamento de rdio e TV, levam o homem a avanar e criar novas tecnologias. A inteno entender cada vez mais como funciona o Universo e as coisas a nossa volta, utilizando sempre que possvel esses instrumentos como facilitadores ou at mesmo como incentivadores do querer aprender, pois permitem a interatividade entre

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as partes. No mundo atual, as TIC esto em toda parte e nossos estudantes fazem uso freqente delas apresentando grande habilidade com esse recurso, s vezes, maior que a do prprio professor. O autor conclui que, especialmente no ensino de Fsica, as TIC permitem que fenmenos fsicos, nitidamente dinmicos, sejam apresentado s de forma dinmica para os estudantes atravs de animaes e vdeos gravados das experincias realizadas. No uso das TIC, Monteiro, Ribeiro e Struchiner (2007) analisam no campo especfico das prticas educativas, tendo por objeto a comunicao entre participantes de um frum de discusso on-line, que se faz sob o ttulo de prtica interativa para promover intercmbio de informaes e de experincias. Do ponto de vista terico, as relaes entre os participantes so analisadas segundo categorias da teoria da ao comunicativa em interlocuo com a classificao dos discursos. A anlise realizada permite afirmar que, se de um lado, esses ambientes autoprocl amados interativos (como chats e grupos de discusso on-line) mostram-se como recursos potenciais para transformar as relaes sociais, de outro, esses mesmos recursos podem ser utilizados para reforar relaes de poder, servindo menos para a interao e mais para consolidar idias e propostas que se quer efetivar. Concordamos nesse aspecto, visto que, muitos adolescentes tmidos tm vergonha de expor suas idias e opinies na escola formal, mas no se sentem constrangidos ao participar de fruns, chats e salas de bate-papo na internet.

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Silva-Pena et al (2006), em estudo realizado com jovens de uma escola municipal de Ensino Mdio (primeiro e segundo anos) da regio metropolitana do Chile, apontam que os estudantes percebem que as TIC so uma necessidade im ediata e que a escola no est respondendo adequadamente. Esses autores afirmam que, no mbito qualitativo, as pesquisas solicitadas pelo Ministrio da Educao chileno sobre o processo do uso das TIC, apontam resultados positivos por parte dos diretores, professores e encarregados dos Laboratrios. Eles afirmam que essa abordagem tem motivado o estudante tornando o processo ensino aprendizagem interessante, pois promove estratgias de aprendizagem ativa, transformando os estudantes em atores ativos de sua formao. Concepes contrrias que permitissem contrastar com essa imagem positiva dos diretores e professores e mesmo com a percepo dos jovens no foram encontradas nessa pesquisa. A concluso dessa pesquisa foi que esses jovens percebem essas tecnolog ias como ferramentas

indispensveis para seu desenvolvimento pessoal e insero no mundo do trabalho. Outra forma reconhecidamente satisfatria no uso de Tecnologias na Educao o EAD (Ensino a Distncia). Muitas Universidades

Brasileiras j adotaram co m sucesso essa modalidade de ensino conhecida em seus cursos de graduao e ps -graduao. Dentre elas, encontra -se o Colgio Militar de Manaus (CMM) : em 2002, o DEP 13 (Departamento de
13 Subordinado ao Exrcito Brasileiro.

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Ensino Preparatrio) aprovou a criao do projeto denominado Ensino a Distncia do Colgio Militar de Manaus (EAD/CMM) cujo objetivo inicial foi o de permitir a continuidade de estudos (escola regular) das comunidades locais e dos filhos e dependentes (10 a 17 anos de idade) de militares que servem nas reas de fronteiras br asileiras na Amaznia Legal. A situao precria dos Postos de Fronteira aliado aos prejuzos escolaridade dos filhos e dependentes dos militares enviados s regies de fronteira, acarretava, muitas vezes, alm de intranqilidade do militar, o fim de muitos casamentos. Nesse contexto surge o projeto do EAD no CMM numa misso social: seu objetivo principal viabilizar a educao bsica (do 6 ao 9 anos do Ensino Fundamental mais os trs anos do Ensino Mdio) de qualidade na Amaznia, uma rea essencial p ara o pas, mas que, segundo Silva (2008), ainda enfrenta dificuldades estruturais de base, seja em condies materiais ou humanas, imprescindveis para que seu desenvolvimento adequado seja vivel. A SEAD (Seo de Ensino a Distncia do CMM) respeitad o e reconhecido pela UNESCO. O projeto teve incio em 2002 com cinqenta e quatro estudantes matriculados nas sries finais do Ensino Fundamental e conta, atualmente, com trezentos e setenta e um estudantes (sendo que cento e cinqenta e trs esto matriculados no Ensino Mdio). A proposta para 2009 que o

atendimento seja ampliado para estudantes que estejam impossibilitados

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fisicamente de ir escola, como o caso de alguns estudantes que esto em tratamento hospitalar ou na UTI e que estavam, em 2008, sendo atendidos pelo Projeto.

Figura 2: Mapa dos Postos atendidos pelo Projeto EAD/CMM no Brasil e no mundo (SILVA, 2008)

A linha pedaggica adotada segue as orientaes da LDB 9394/96 e a Lei de Ensino do Exrcito, optando -se, ento, pelo pluralismo de concepes e idias. Algumas medidas foram tomadas para permitir que o padro de qualidade do Sistema Colgio Militar do Br asil seja mantido, destacando-se: confeco de materiais prprios e contextualizados com a realidade amaznica, atendimento ao que previsto nos Temas

Transversais dos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais), atravs de trabalhos interdisciplinares (TI), desenvolvimento de jogos interativos,

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contedos em mdias (CD e DVD) e implementao de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Sob o ponto de vista tecnolgico, segundo Silva (2008), extremamente eficaz e a adaptao ao sistema tanto pelos discentes como pelos docentes foi plena e exitosa. A interatividade obtida aps o uso das mdias eletrnicas facilitou muito o processo ensino -

aprendizagem. Sob o ponto de vista social, o que antes era um fator muito preocupante (servir nas reas de fronteiras), as realizadas pesquisas

anualmente pela SEAD apontam que 96% dos pais e

estudantes classificam o servio oferecido nos conceitos excelente e muito bom . Enfim, apresentando um ndice de reprovao de apenas 4%, apresentando aprovao em vestibulares de univers idades pblicas e em concursos de admisso em Academias Militares, o EAD/CMM uma experincia brilhante e quem vem dando certo, podendo ser ampliada, como seu projeto para 2009. Outra experincia exitosa em nosso estado o projeto

desenvolvido pela SEDUC (Secretaria de Estado da Educao e Qualidade de Ensino) que o Ensino Mdio Presencial com Mediao

Tecnolgica atravs do apoio do Centro de Mdias de Educao do Amazonas (CETAM). O estudo que ora apresentamos sobre o Ensino de Qumica por ser med iado por uma das professoras do Programa de Ps Graduao em Educao e Ensino de Cincias da UEA (do nosso Mestrado), a Professora Doutora Ana Frazo Teixeira. Esse programa

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presencial com mediao tecnolgica est levando para as comunidades ribeirinhas e rurais do Amazonas o Ensino Mdio para os alunos que no tinham condies de dar continuidade aos seus estudos. O programa est criando possibilidades para o aprendizado formal da populao, bem como o resgate da cidadania e auto -estima. Para quem ainda no conhece as dificuldades e os desafios enfrentados pelas comunidades ribeirinhas, fica difcil antever o mrito dessa iniciativa. O estado do Amazonas se encontra numa regio na qual o meio de transporte mais utilizado o barco, j que os rios so as estradas naturais de nossa regio. Isso sem falar da distncia entre a capital e alguns municpios, o que tambm dificulta a busca por uma melhoria da qualidade educacional. Para que o Ensino de Qumica, nesse projeto, fosse o mais contextualizado possvel com a regio amaznica, foram utilizados

materiais naturais ou artificiais manuseados no prprio cotidiano dos estudantes: a madeira da floresta, as ervas medicinais, os peixes dos igaraps, a borracha, a tinta extrada de alguns vegetais, dentre outros. Nas palavras de Teixeira e Monteiro (2008) 14,

Observamos a formao dos conceitos qumicos quando intermedivamos a discusso nas interatividades, fazendo perguntas relacionadas com o cotidiano deles. Foi possvel tambm discutir sobre a funo social e cultural desse conhecimento qumico e o que significava para a comunidade saber coisas fundamentais em Qumica. 14 Relato de experincia apresentado no IX Encontro Internacional Virtual Educa 2008, em teleconferncia, ocorrido em Zaragoza (Espanha), em julho de 2008.

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A proposta foi adequada ao primeiro ano do Ensino Mdio e implementada com os conceitos pertinentes compreenso dos

fenmenos qumicos em no sso meio, buscando um contexto diretamente relacionado vivncia das pessoas das comunidades. Para as autoras, isso possibilitou a concretizao do que desejavam ensinar e,

concomitantemente, possibilitou a reinterpretao e recriao do contexto atravs das vivncias dos conceitos qumicos de forma cientfica. A perspectiva do curso multidisciplinar, pois, nos tempos atuais, fundamental que se pense numa educao integral e continuada. A escola, nesse caso, como espao integrador de mdias, tem o Esta do como orientador das polticas fomentadoras e disseminadoras de prticas, sendo o eixo compreendente recontextualizao. A gesto das mdias na comunidade integrou diferentes espaos, valorizando a cultura regional e evidenciando a didtica e a utiliza o das TIC. O processo ensino -aprendizagem foi mediatizado por diferentes materiais educacionais e estruturou uma relao bidirecional e dialgica, possibilitando o ato educativo. As comunidades participantes do programa puderam ter uma viso geral do papel do Ensino de Qumica na sociedade e sua relao com outras Cincias, possibilitando que esses estudantes pudessem dar continuidade aos seus estudos, inclusive, ingressando no Ensino Superior.

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Apesar de todas as pesquisas supracitadas apresentarem as vantagens e os avanos tecnolgicos advindos com as TIC, isso no significa aceitao irrestrita das mesmas. Ao lado dos que vem a situao com otimismo, a voz mais conhecida a do filsofo francs Pierre Lvy (1999), autor do conceito de inteligncia coletiva, que aquela

inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. O filsofo no nega a possibilidade das redes de informao virem a reproduzir e ampli ficar as distores da cultura de massas, mas defende que se deve aproveitar o potencial da coletivizao do saber contido nas TIC especialmente no atual momento, que ainda o de formao de uma cultura do futuro, de uma sociedade multimdia e globalizada. um recurso vivel e imprescindvel, principalmente na regio amaznica, no s devido ao fato de promover no estudante uma motivao para os estudos, mas tambm por que devido nossa imensido e baixo ndice demogrfico, muitas crianas no terem a cesso nem escola e nem professores. Em situaes assim, o EAD, possibilitado pelas TIC, de suma importncia para a incluso, a construo da identidade, troca de saberes, a cidadania e a educao dos povos ribeirinhos. 1.2.1. A Proposta

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Para Silva e Silva (2008):

J se tornaram ultrapassadas as aulas em que o professor apresenta os seus contedos de forma linear e rigidamente configurada. preciso imagem, som, movimento, interao. (SILVA e SILVA, 2008, p. 25) [...] O novo ensinar no requer nem possibilita frmulas prontas, pois suas estratgias devem basear -se nas faces do novo aprender. (Obra citada, p.27)

Segundo Medeiros e Medeiros (2006), para que o estudante se envolva cognitivamente, h necessidade de se proporem atividades que o leve alm da pura memorizao. Esse conhecimento deve ser construdo e reconstrudo, pois se for apenas implementado ou transferido, incorre -se no erro de se estar no patamar da aprendizagem mecnica, que no nosso objetivo. A proposta apresentar a figura humana do cientista presente por detrs das frmulas e dos conceitos. Queremos apresent -los como pessoas que viveram num dado contexto histrico, que muitas vezes foram ridicularizados por seus pares e pela sociedade em geral. Mas, se hoje no acreditamos mais que o Sol puxado ao redor da Terra por uma teia invisvel (Aristteles), ou mesmo que a Terra gira ao redor do Sol (Coprnico), pois Einstein com a teoria da Relatividade nos apresenta que Sol e Terra esto em movimento relativo com o outro e com t odas as massas do Universo, devemos um certo respeito a esses cientistas que doaram sua vida pelo avano do conhecimento cientfico para facilitar nossa vida e nosso conforto.

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A importncia da Histria da Cincia especialmente, a da Fsica , relevante, pois Bachelard (1996) afirma a necessidade de se valorizar essa histria do conhecimento cientfico, de se compreender a sua ligao com as descobertas cientficas, tanto as do passado como as do presente. Mas, para que se mantenha o interesse por essa histria h de se integrar a cultura cientfica cultura geral. Bachelard (1996) prope ainda que, da mesma forma que o professor de Histria trabalha com os estudantes a biografia dos grandes vultos, cabe ao professor das Cincias fazer o mesmo, mas com os grandes cientistas. Infelizmente, o contato que nossa gerao teve com biografias de grandes vultos no foi algo prazeroso, reduzindo -se memorizao de datas, nomes e lugares. Para no incorrermos nesse mesmo erro, optamos por apresentar um trabalho diferente: apresentar a Histria da Fsica para o Ensino Mdio com o uso dos recursos das TIC. O mais importante: precisamos estar atentos aos erros histricos cometidos pedagogicamente para ampliarmos nossas possibilidades de acertos quanto ao uso adequado das TIC no processo ensino -

aprendizagem de Fsica, para que estas no se tornem apenas uma roupagem nova numa figura velha. Pretende -se que os alunos

reconheam a Cincia como uma construo no linear ou fragmentada e que sua Histria representa o fio condutor do mundo que conhecemos hoje com todos os seus benefcios/malefcios.

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A Cincia, especialmente a Fsica, no um produto acabado em si mesmo, apesar da viso de falsa simplicidade que se revela nos prprios livros didticos utilizados nas escolas. E isso no deixa de ser um obstculo epistemolgico, pois constitui uma atitude ingnua frente Cincia. Essa viso simplista nos leva a encarar o conhecimento cientfico como algo bvio e natural, o que, na realidade, no . O conhecimento cientfico uma construo sofisticada e gradual da mente humana (GATTI, 2005, p.55), e no pode ser simplesmente transmitido pelo professor (como feito no Ensino Tradicional) como se fosse uma revelao de Deus a alguns poucos iluminados (como pensava Galileu), como se essas descobertas e invenes no partissem de um conhecimento elaborado. Essa atitude, to presente em nossas escolas e na viso que temos sobre a Histria das Cincias em especial, da Fsica nociva, principalmente num pas em que o ndice de reprovao nessa disciplina assustador e quase no temos mais jovens querendo cursar Fsica nas Universidades. Como instigar um jovem adolescente para que ele se motive a estudar Fsica? Segundo Castro e Carvalho (1992, citado por GATTI, 2005):

A introduo da dimenso histrica pode tornar o contedo cientfico mais interessante e compreensvel exatamente por traz lo para mais perto do universo cognitivo no s do aluno, mas tambm do prprio homem, que, antes de conhecer cientificamente, const ri historicamente o que conhece.

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Rubem Alves 15 (PRADO, 2002), numa entrevista Revista Nova Escola, diz que nosso Sistema de Educao d a faca e o queijo, mas no desperta a fome em nossas crianas, e essa fome a curiosidade de aprender. Esse instigar o propsito de nossos vdeos de curta durao de Histria da Fsica. Nossa inteno que os estudantes, ao assistirem a esses vdeos, tenham a curiosidade de ler mais sobre o avano do conhecimento cientfico e de como chegamos aos conceitos e des cobertas do mundo atual. Para Rubem Alves (PRADO, 2002), nosso corpo muito mais inteligente que nossa cabea por carregar duas caixas: uma a caixa de ferramentas , com tudo o que precisamos para resolver questes prticas do cotidiano; a outra, a caixa dos brinquedos , est tudo aquilo que, embora no seja til, est nosso prazer e alegria (msica, poesia, capacidade de contemplao, ou seja, na viso de muitos pode no servir para nada, mas compem a felicidade humana). Para ele, tudo o que no ferramenta e nem brinquedo esquecido. Rubem Alves (PRADO, 2002) d o exemplo de como, quando somos instigados a aprender algo, motivamo -nos a aprender, porm, ele afirma que, na escola, o aluno entra numa oficina e dizem para ele: Vamos aprender o que mart elo, serrote e prego. As ferramentas so

15 Entrevista concedida ao ento editor especial da Revista Nova Escola Ricardo Prado em Campinas (ver Referncias).

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apresentadas de maneira abstrata e divorciadas da vida e isso se torna entediante para o aluno. Em nossa opinio, como no h formao de subsunores, no h aprendizagem significativa, ento, o aluno descarta aquilo que, a seu ver, intil. E isso nos remete reflexo de que no adianta apenas ter um material potencialmente significativo, como nosso produto, o site em ensino de Fsica , mas o professor precisa saber us -lo e o aluno deve querer aprender de modo n o-arbitrrio e substantivo (AUSUBEL, 2000).

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Captulo 2
O CAMINHO DA PESQUISA NA REALIDADE DO AMAZONAS

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2. O CAMINHO DA PESQUISA NA REALIDADE DO AMAZONAS

2.1. ESTUDO EXPLORATRIO

2.2.1.

A Realidade Escolar no Amazonas

O Ensino de Cincias no mundo e particularmente no Brasil apresenta srias dificuldades perante a falta de motivao de docentes e discentes para o estudo das componente s curriculares de Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica. Num universo de quarenta e um pases, os estudantes brasileiros na faixa etria dos quinze anos ocupam o penltimo lugar no desempenho em Matemtica e Cincias e o trigsimo stimo em Leitura. Na mdia das trs reas de conhecimento, nosso pas fica frente apenas do Peru, ocupando a quadragsima posio. Os dados constam da pesquisa sobre desempenho escolar, divulgada em julho de 2007 pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO). Segundo o estudo, cerca de 50% dos estudantes brasileiros de quinze anos esto abaixo do nvel 1 de alfabetizao, uma escala criada pela UNESCO que classifica os estudantes

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que tm dificuldade em utilizar os instrumentos da leitura para aumentar seus conhecimentos em outros assuntos. De cinqenta e cinco mil escolas pblicas no Brasil, apenas cento e sessenta e seis delas tm IDEB igual ou maior que 6 (seis) numa escala de 0 a 10 (zero a dez). ndice esse considerado mdio entre pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE) em qualidade de ensino. O IDEB considera o desempenho dos estudantes na Prova Brasil (Exame realizado por todas as crianas de quarta e oitava sries do Ensino Fundamental do pas) e no SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica, feito por amostragem). O SAEB aplicado a cada dois anos, desde 1990 e avalia o desempenho dos alunos brasileiros da quarta e da oitava sries do Ensino Fundamental e da terceira srie do Ensino Mdio, nas componentes curriculares de Lngua Portuguesa (Foco: Leitura) e Matemtica (Foco: Resolu o de Problemas). 16 Se formos avaliar o Ensino de Cincias, o Brasil figura em ltimo lugar, num grupo de trinta e dois pases, segundo uma pesquisa da Unio Europia realizada em 2000. Enquanto a mdia dos pases da Unio Europia na pesquisa foi de 500, o Brasil ficou com menos de 370, muito distante do Mxico, o penltimo colocado.

16 Essas informaes esto disponveis no site oficial do INEP: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/perguntas_frequentes.htm . Acesso em 01/Ago/08.

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Em 2005, a Portaria Ministerial n. 931 alterou o nome do histrico exame amostral do SAEB, realizado desde 1990, para Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB). Por sua tradio, entretanto, o nome do SAEB foi mantido nas publicaes e demais materiais de divulgao e aplicao deste exame. As avaliaes do SAEB produzem informaes a respeito da realidade educacional brasileira e, especificamente, por regies, redes de ensino pblica e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficincia, em Matemtica e em Lngua Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de sexto e nono anos 17 do Ensino Fundamental e do terceiro ano do Ensino Mdio 18. Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), autarquia do Ministrio da Educao (MEC), o SAEB a primeira iniciativa brasileira, em mbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema educacional. Alm de coletar dados sobre a qualidade da educao no Pas, procura conhecer as condies internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicao de questionrios de contexto respondidos por alunos, professores e diretores, e por meio da coleta de informaes sobre as condie s fsicas da escola e dos recursos de que ela dispe.

17 Nova denominao para 5 e 8 sries, adotados a partir de 2008. 18 Essas informaes esto disponveis no site oficial do INEP: http://www.inep.gov.br/. Acesso em 27/Jul/08.

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Para que se entenda a situao em que se encontra a Regio Norte do nosso pas, em especial, o Amazonas, apresentamos na Tabela 1 a Taxa de Aprovao da Rede Pblica Estadual Regio Norte de 2005 e 200 7 do IDEB e da Prova Brasil:

Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB - Regio Norte

Unidade da Federao Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Rede Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Taxa de Aprovao 2005 - SI a 4 83,7 78,4 77,2 84,5 70,1 78,7 87,0 Taxa de Aprovao 2007 - SI a 4 91,0 92,6 50,0 52,4 98,3 IDEB 2005 3,6 3,3 3,3 3,5 2,8 3,1 3,6 IDEB 2007 4,0 3,8 3,9 3,5 2,8 3,0 4,2

Tabela 3: Taxa de Aprovao da Regio Norte (Prova Brasil) do Ensino Fundamental Regular (Sries Iniciais at a 4 srie) e IDEB (2005 e 2007)

Com a experincia que temos como docente, observamos ao longo dos anos que os estudantes que mais tm dificuldade em entend er Fsica so aqueles que ora no conseguem interpretar o que pedido nos problemas ora no conseguem resolver os clculos por no terem os pr requisitos necessrios em operaes matemticas. Ao fazer essa

verificao e considerando, ento, que para se a ssimilar Fsica so necessrios conhecimentos tanto na lngua verncula como na ferramenta Matemtica, j fcil antever e explicar por que os resultados em Fsica no nosso estado, o Amazonas, so to deplorveis. A partir da leitura da Teoria da Aprendizagem Significativa (ARAGO, 1976; AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 2006; NOVAK, 1981), entendemos o porqu disso: os alunos

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no tm os subsunores adequados para a nova aprendizagem. Isso ser devidamente explicado mais adiante nesse captulo. Isso pode ser observado na Tabela 2, que apresenta os resultados das notas do SAEB (2005 e 2007) e da Prova Brasil da Rede Estadual da Regio Norte:

REGIO NORTE ESTADOS REDE Norte Estadual Rondnia Estadual Acre Estadual Amazonas Estadual Roraima Estadual Par Estadual Amap Estadual Tocantins Estadual

NOTA SAEB 2005 Matemtica Lngua Nota Mdia Portuguesa Padronizada 166,40 161,31 4,07 171,94 166,28 4,27 169,20 166,81 4,23 172,45 159,61 4,16 169,17 161,60 4,13 161,97 161,00 3,99 162,21 155,44 3,89 169,66 161,24 4,14

NOTA PROVA BRASIL/ SAEB 2007 Matemtica Lngua Nota Mdia Portuguesa Padronizada 181,91 167,41 4,48 186,52 170,24 4,62 184,36 172,77 4,63 186,09 171,54 4,64 185,75 171,12 4,62 174,52 160,37 4,21 174,57 160,75 4,22 183,43 168,39 4,53

Tabela 4: Taxa de Aprovao da Regio Norte Notas SAEB (2005 e 2007) e Notas Prova Brasil (4 e 8 sries)

Nas figuras 3 e 4, apresentamos a taxa de aprovao nas Escolas Estaduais de Manaus, Amazonas, nos anos de 2005 e de 2007. As notas so referentes s sries finais do Ensino Fundamental. O ndice de notas varia de zero a cem (0 100) para facilitar o entendimento do leitor. O nmero total de escolas de cento e cinqenta. Optamos pelas Escolas Estaduais por serem essas as escolas que tm Ensino Mdio e, por isso, a componente curricular de Fsica, onde pretendemos aplicar nossa

investigao de Pesquisa.

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Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB por Escolas Estaduais de Manaus (5 a 8 sries) - Ano 2005

0% 29% 29% 42%

< 60 60 A <70 70 A 100

Figura 3: Grfico da Taxa de Aprovao Prova Brasil, IDEB (5 a 8 sries) por Escolas Estaduais do Municpio de Manaus/ AM Ano 2005

Taxa de Aprovao, Prova Brasil, IDEB por Escolas Estaduais de Manaus (5 a 8 sries) - Ano 2007

0%

13%
< 60

66%

21%

60 A <70 70 A 100

Figura 4: Grfico da Taxa de Aprovao Prova Brasil, IDEB (5 a 8 sries) por Escolas Estaduais do Municpio de Manaus/ AM Ano 2007

Apesar dos grficos demonstrarem que houve certo aumento na taxa de aprovao, continua as dificuldades dos alunos no Ensino de Fsica, no que diz respeito aos pr -requisitos de Matemtica e leitura e interpretao dos problemas propostos nos livros didticos.

2.1.2.

Relato da Experincia na Escola Particular

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No Brasil, no nono ano do Ensin o Fundamental, a componente curricular de Cincias divide -se, geralmente, em Fsica e Qumica. Apesar de ser o primeiro contato dos estudantes com essas duas Cincias, infelizmente, a proposta na maioria das escolas brasileiras apresent -las como as disciplinas que mais reprovam no Ensino Mdio e no como contedos que esto presentes em nosso dia a dia. Uma das maneiras que encontramos para dar um significado s nossas aulas foi apresentar os cientistas por detrs de tantas frmulas e conceitos muitas vezes difceis de entender. Mas, no queramos

apresentar esses cientistas de uma forma endeusada, mas mostr -los como pessoas que viveram num contexto histrico, que muitas vezes foram ridicularizados por seus pares e pela sociedade em geral ou se achavam o prprio mensageiro de Deus aqui na Terra. Em nossa experincia na escola particular, para no termos em nossas mos extensas biografias copiadas literalmente muitas vezes da internet , sem nem mesmo a curiosidade em serem lidas, optamos por propor um trabalho diferente: cada estudante apresentaria um vdeo de quatro minutos sobre a biografia de um cientista previamente escolhido e que resultasse atrativo para eles prprios, pois de nada adianta se ter um material potencialmente significativo se o prprio aprendiz no estiver

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disposto a aprender (ARAGO, 1976; AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 2006; NOVAK, 1981). O programa escolhido para esse fim foi o software do Windows: o Movie Maker , j que todos os estudantes tinham acesso ao PC. Primeiramente, no Laboratrio de Informtica da prpria escola,

ensinamos os passos bsicos do Movie Maker para quem no o conhecia. A partir do contedo programtico de Cincias, escolhemos os cientistas de acordo com os temas: Estudo do Movimento (Arquimedes, Ptolomeu, Coprnico, Ga lileu, Kepler e Newton); Estudo do tomo (Demcrito, Dalton, Rutherford, Bohr); Estudo da Tabela Peridica (Mendeleyev, Casal Curie, Pauling); Estudo das Funes e das Reaes

Qumicas (Proust, Lavoisier); Mundo Contemporneo (Sommerfield, De Broglie, Heisenberg, Einstein e Hawking) e As Mulheres na Cincia (o aluno que apresentou este vdeo no se restringiu Qumica, ele fez uma homenagem a todas as mulheres que contriburam para o progresso das Cincias, como o caso de Mileva Maric). A avaliao proposta e bem aceita por eles que o vdeo deveria ter uma abordagem significativa e cumprisse o objetivo pr -estabelecido. Nesse aspecto, os critrios foram muito bem definidos e explicados pelo professor, o que no poderia ser diferente. O professor mostrou um vdeo editado por ele prprio e foi explicando, no decorrer do filme, alguns erros que poderiam ocorrer se no se detivessem em certos cuidados

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especficos. Em relao s biografias, a leitura do livro de Arnold (2002) foi condio sine qua non para que as mesmas no se tornassem aborrecidas e descontextualizadas do cientfico. Os alunos no tiveram dvidas quanto ao que foi solicitado, prova disso foi a qualidade dos vdeos apresentados. A metodologia constou das seguintes operaes: (i) Os estudantes deveriam ter um marco terico, que poderia ser encontrado em livros 19, revistas e internet (desde que se utilizasse mais de um site de pesquisa); (ii) O mtodo utilizado pelo professor foi o Trabalho Independente dos estudantes; (iii) O produto final desse processo foi um DVD com todos os

vdeos feitos pelos prprios estudantes (aproximadamente 80 min.) que poderia ser assistido tambm em aparelhos de DVD. Na poca, no foi possvel hospedar os vdeos na Web devido falta de um profissional habilitado na escola. Como no temos o costume cultural de guardar registros de nossas aes em sala de aula, o

DVD com os vdeos tambm foi descartado, pois poltica dessa escola que no se utilize o mesmo material no ano letivo seguinte, ou seja, novos alunos, novas formas de avaliaes.
19 Dois dos livros utilizados fo ram os paradidticos Caos Qumico e Foras Fsicas de Arnold (2006) escolhidos no incio do ano letivo por mim, professora da disciplina de Cincias Fsicas e Biolgicas, por apresentar alm de uma linguagem acessvel, uma leitura muito prazerosa.

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O papel do professor nesse processo ser guia e orientador cientfico. Esse tipo de professor, orientador, tem um compromisso com que o estudante est aprendendo, pois ele busca d esenvolver a atividade intelectual independente, atendendo as diferenas individuais do aluno ao estimular a formao de conhecimentos tericos e os processos lgicos do pensamento. O resultado obtido foi a total satisfao dos estudantes. A criatividade presente superou as expectativas. Ao final da apresentao de todos os vdeos, foi cedido um tempo para que os alunos fizessem uma autoavaliao, narrando como se deu a edio dos vdeos, as dificuldades encontradas, suas expectativas. A anlise feita pelo professor a partir da fala dos alunos ao final da apresentao dos vdeos foi de que houve a elaborao de textos que serviram de marco terico para se fazer a narrao, houve uma preocupao muito grande em se apresentar imagens no estticas e que fossem adequadas ao texto (muitos construram suas imagens em formato .gif por no encontrarem na

rede), as msicas escolhidas tambm tinham relao com a poca histrica, o tipo de legenda tambm foi outro critrio que demandou tempo e esforo, pois se corre o risco de ter palavras cortadas n o decorrer da frase. Nesse ponto, eles insistiram que, sempre que se acrescentou legenda, fez-se necessrio assistir ao que se foi feito. O tipo de letra, a cor, o plano de fundo, tambm interferiam no resultado. Eles se envolveram muito com o projeto e fo ram alm do esperado. Ao serem

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questionados sobre a proposta, eles responderam que gostaram e a aprovaram, apesar de, no princpio eles terem tido certo trabalho, pois a mdia de tempo de 1min de filme de uma hora de pesquisa (entre texto, imagem e udio). Antes de conhecerem a histria desses cientistas, os alunos dessa turma tinham um rendimento baixo em Cincias e no se sentiam motivados para seu estudo: 60% estavam abaixo do desejado (isto , se no fosse feito algo, eles iriam ser reprovados). Aps a apresentao dos vdeos, eles passaram a se interessar mais pela disciplina, participando mais das aulas (no somente no que dizia respeito teoria, mas tambm e, sobretudo, nas reflexes geradas nos temas abordados), motivaram -se para estudar e aprend er (o que levou a aprovao geral dos vinte e dois alunos).

2.2.

A ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS

Os livros escolhidos para serem analisados so os mais utilizados nas escolas pblicas e privadas de Manaus e foram cedidos pelas prprias editoras. O que ser analisado nos mesmos como se aborda a Histria da Fsica em seus captulos: se vista a parti r de uma contextualizao ou se apresentada apenas o mito por detrs da frmula, reforando a idia

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de que a Fsica algo sobrenatural, privilgio de algumas mentes brilhantes.

2.2.2. i.

Descrio das Amostras

Ivan (2005) O autor licenciado em Fsica pela Uni versidade de So Paulo

(1975). Na anlise desse livro (Volume nico) pudemos observar que, em suas primeiras pginas, apesar do autor ter certa preocupao em apresentar um texto contemporneo sobre a importncia de se estudar Fsica, no apresenta no deco rrer do livro nenhuma aluso Histria da Fsica, com exceo daqueles contedos que no h como abordar sem falar um pouco do contexto histrico daquelas descobertas como, por exemplo, as Leis de Newton e Gravitao Universal, e, mesmo assim, superficialmente. Mesmo ao contar a histria da Coroa de Hiero (Captulo 9), o autor o faz de modo muito breve e superficial. Em outros momentos, o autor faz brevssimas referncias aos cientistas, quando fala, por exemplo, na Lei de Coulomb, ele escreve que Coulom b foi o primeiro homem a verificar, no ano de 1784, que a intensidade da fora eltrica entre cargas puntiformes [...] (p. 381) e ele segue com o enunciado da frmula. Assim tambm ao falar de outros cientistas de Termologia, por exemplo. So 439 pgi nas (dezoito captulos) levando o estudante a

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conceber a Fsica como uma disciplina que prima a resoluo de exerccios (formulismo). ii. Arago e Arago (2004) Heliete graduada em Fsica (UEL -PR) e Mestre em Ensino de Cincias e Educao Matemtica (UEL -PR), Pedro Doutor em Fsica pela IF-USP e ps-doutor pela Universit Degli Studi di Sassari (Itlia). Esses autores fazem parte de uma equipe interdisciplinar que so responsveis pelo material didtico -pedaggico da Rede Salesiana de Ensino. dividido em cinco unidades: Universo, Energia, Mecnica, Os Princpios da Dinmica e Leis de Conservao. o nico livro analisado que segue as orientaes dos PCN e no traz seus contedos fragmentados e engessados, preparatrios de exames de vestibulares. Os autore s tm uma preocupao em abordar no s o contexto histrico como tambm de apresentar as descobertas em Fsica no como criaes de gnios, num dado momento, mas sim, pesquisas de toda uma vida e sempre baseadas em estudos de outros cientistas. Os autores no trazem a Histria da Fsica como algo que complemente a informao do captulo, mas como a motivao inicial do estudante ao se deparar com novos conhecimentos introduzidos em cada captulo. Traz inclusive citaes dos originais, como Aristteles, Galileu e Newton. Ao apresentar as Leis de Newton, os autores fazem questo de apresentar o prprio texto de Newton retirado dos Principia. um dos poucos livros que abordam a Teoria da Relatividade de Einstein numa linguagem acessvel e interessante.

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iii.

Bonjorno et al (1993) Na anlise desse livro (Volume nico) pudemos observar, em suas

primeiras pginas, que os autores tiveram certa preocupao em apresentar uma breve biografia de dois cientistas no incio de cada parte do mesmo. O livro dividido em cinco partes: A Mecnica, B

Termologia, C ptica Geomtrica, D Ondulatria, E Eletricidade. So dezoito (18) unidades. Na Unidade I, Introduo, eles tentaram

contextualizar historicamente em duas pginas o longo processo histrico do conhecimento fsico adquirido desde a Antigidade at os nossos dias. Nas Unidades subseqentes, isso se reduz meia pgina. No Captulo 3, de Gravitao Universal, h uma necessidade maior de se contextualizar historicamente devido aos prprios conceitos que so trabalhados nesse contedo especfico. O que observamos que o modo como a Histria da Fsica foi abordada por esses autores foi insuficiente e reduzida a breves linhas, sem apresentar ao estudante a evoluo do conheciment o cientfico. No h dados sobre a formao acadmica dos autores. iv. Carron e Guimares (1999) Os autores so licenciados em Fsica. Na anlise desse livro (Volume nico) pudemos observar que os autores tiveram certa

preocupao em apresentar os contedos co mpartimentados em doze unidades com trinta e seis captulos e voltado para uma carga horria reduzida: primeiro ano (Introduo Fsica, Cinemtica, Dinmica, Os

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Princpios da Conservao), segundo ano (Equilbrio, Termologia, ptica, Ondulatria), terceiro ano (Eletrosttica, Eletrodinmica,

Eletromagnetismo, Fsica Moderna). Traz um brevssimo histrico sobre a evoluo do conhecimento cientfico no primeiro captulo e s volta a citar algo sobre contexto histrico apenas no captulo concernente Grav itao Universal (Captulo 11), no de Temperatura e Calor (Captulo 15), no de Termodinmica (Captulo 18), no de Luz (Captulos 19 e 22), em Eletrosttica (Captulo 25), Magnetismo (Captulo 32), Astronomia

(Captulo 34), Radioatividade (Captulo 36), F sica Nuclear (Captulo 37), mas tudo muito conciso, em poucas linhas, s vezes no totalizando um pargrafo. v. Nicolau e Toledo (1998) Nicolau licenciado em Fsica pela Universidade de So Paulo e Engenheiro Metalurgista, Toledo Mdico diplomado pela Uni versidade de So Paulo e professor de Fsica. Na anlise desse livro (Volume nico) pudemos observar que os autores se preocupam em afirmar que a obra contempla toda a programao de Fsica que cobrada nos exames de vestibulares. O livro dividido em no ve partes: Cinemtica, Dinmica, Esttica, Hidrosttica, Termologia, ptica, Ondas, Eletrosttica,

Eletrodinmica e Eletromagnetismo. Apesar dos autores anunciarem na Apresentao que os estudantes tero acesso a uma pequena cronologia de Fsica (Fsica no Tempo) ao final das Unidades Temticas para que eles tenham uma idia de como se formou o pensamento cientfico, no

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concordamos que essa brevssima cronologia (vrios sculos em uma pgina ou menos) ajude o estudante a ter essa idia que os autores se propem. Inclusive, o mais correto seria chamar essa seo de Linha no Tempo. vi. Gaspar (2000) O autor licenciado em Fsica pela Universidade de So Paulo, Mestre em Ensino de Fsica e Doutor em Educao. Na anlise dos trs Volumes (Volume 1 Mecnica; Volume 2 Ondas, ptica e

Termodinmica;

Volume 3

Eletromagnetismo e Fsica Moderna)

pudemos observar j no 1 captulo de cada um deles certa preocupao em apresentar que, para que a Fsica chegasse ao seu estgio atual, inmeras pessoas, ao longo do s sculos, refletiram, formularam e testaram as mais variadas idias, hipteses e teorias para descrever e explicar o comportamento da natureza. Esse tema trabalhado ao longo de alguns captulos em Quadros de Leitura Complementar (em azul) numa linguagem acessvel. No primeiro Volume apresenta a evoluo do

conceito de movimento e de repouso, de Aristteles a Newton, embora no d a importncia devida ao fato (apresentada por Silver e j comentada nesse artigo). No segundo Volume, traz discusses s vezes mais filosficas do que fsicas. No apresenta o conceito evolutivo de Calor. No terceiro Volume, o autor aborda todo um contexto histrico desde o mbar de Tales de Mileto at a Fsica do sculo XX. Apesar de ser um dos autores que mais se preocupou em a presentar no apenas a

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biografia do gnio, mas o prprio contexto histrico e construo humana por detrs da descoberta, ainda traz a Histria da Fsica em pequenos trechos e como Leitura Complementar. vii. Paran (2003) O autor licenciado em Fsica pela Uni versidade de So Paulo. Este livro (Volume nico) est estruturado em trs partes, com setenta e cinco mdulos: Mecnica, Termologia ptica Ondulatria, Eletricidade Fsica Moderna. Traz ao fim de alguns mdulos (captulos) uma seo intitulada Contextos, Aplicaes, Interdisciplinaridade onde apenas uma nica vez se aborda um pouco de Histria da Cincia. viii. Paran (2005) O autor licenciado em Fsica pela Universidade de So Paulo. Este livro (Volume 1) foi adotado pelo Governo do Estado do Amazonas n o ano de 2007. Apesar de ser um volume bem reduzido, h certa preocupao do autor em apresentar um pouco de Histria antes de iniciar os captulos.

ix.

Ramalho, Nicolau e Toledo (2007) Ramalho professor de Fsica em cursos Pr -Vestibulares, Nicolau

licenciado em Fsica e Engenheiro Metalrgico, Toledo mdico diplomado e professor de Fsica em cursos Pr -Vestibulares. Os autores apresentam os textos sobre Histria da Fsica com o intuito apenas de

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servir para pesquisas adicionais, se o professor tiver in teresse. Esses textos so reduzidos apenas a situar na Linha do Tempo os cientistas e seus feitos, numa espcie de biografia. Complementando essas biografias, h uma seo intitulada Enquanto Isso... na qual os autores fazem breves consideraes a respeit o das personalidades importantes do perodo em diferentes ramos de atividades. Esse um dos livros mais utilizados pelas escolas em todo o territrio brasileiro. O primeiro volume dedicado Mecnica, de seus vinte e um captulos apenas ao fim de seis c aptulos traz uma pgina de Histria da Fsica (biografias de cientistas). O segundo volume dedicado Termologia, ptica e aos Fenmenos Ondulatrios. Dos dezenove captulos apenas ao fim de trs captulos traz uma pgina de Histria da Fsica (biogra fias de cientistas), mas em relao aos outros livros analisados traz a evoluo do conceito de Calor. O terceiro volume dedicado Eletricidade, Anlise Dimensional e a algumas Noes de Fsica Moderna. Dos vinte e um captulos, apenas ao fim de quatr o captulos traz uma pgina de Histria da Fsica (biografias de cientistas). Aps a consulta feita nos livros didticos de Fsica do Ensino Mdio conclumos que a Histria da Fsica aparece em poucas folhas ou em poucas linhas em alguns captulos como se no tivesse nenhuma ligao com o tema abordado que est sendo ensinado e sem nenhuma ligao com o conhecimento prvio do estudante. Em termos da teoria de Ausubel (2000), ao iniciar a aula a partir do conhecimento prvio dos estudantes e abordar o contexto histrico do tema identificar os conceitos

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subsunores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Mesmo quando o tema tratado, a abordagem utilizada deixa transparecer apenas que aquelas pessoas tinham mentes brilhantes e que ns, restante da humanidade, jamais poderemos fazer descobertas que tenham algum valor neste incio de milnio. Fazem desses grandes cientistas, gnios, mitos, e ao fazer isso, acabam comprometendo as concepes alternativas dos estudantes. Esperamos que as crticas feitas sirvam de auxlio aos autores dessas obras para terem uma viso diferenciada e que se atenham que o Ensino Mdio, a partir do Artigo 35 (Finalidades do Ensino Mdio) 20 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9394/96, no apenas preparatri o para o Vestibular. A anlise demonstrou tambm que h uma grande necessidade de que esse tema seja abordado nos Livros Didticos de Fsica no somente para estimular o interesse dos estudantes no Ensino de Fsica, mas tambm para que os tornem mais compa tveis com as novas tendncias curriculares propostas inclusive pelos PCN.

20 Consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos; Preparao b sica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; Compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

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2.3. DESCRIO DA PROPOSTA

2.3.1.

Abordagem Metodolgica

Para Barbosa e Miki (2007), toda investigao necessita de um parmetro norteador que oriente a conduta do pesquisador na

organizao da pesquisa. Para estes autores, dependendo do objeto a ser investigado e como se desenvolver essa investigao, h um tipo especfico de pesquisa. Pautando -nos nisso, escolhemos a pesquisa do tipo Pesquisa-Ao, que
um tipo de pesquisa social, com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com a realidade ou com a resoluo de um problema coletivo, em que os participantes e os pesquisadores representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. No se trata de simples coleta de dados ou de relatrios a serem arquivados. Com a pesquisa ao, os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na prpria realidade dos fatos observados. Consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situao observada investigada ( THIOLLENT citado por BARBOSA e MIKI, 2007, p. 25).

Os instrumentos utilizados na pesquisa para a coleta de dados foram o questionrio para os professores (tcnica: enquete) e a en trevista com o experts . Primeiramente, pensramos que seria fcil entrevistar os professores, mas o que se viu foram escolas negando a realizao da entrevista e permitindo apenas a enquete. A grande desculpa entre

118

Diretoras e Coordenadoras Pedaggicas era que ... os pesquisadores apareciam nas escolas munidos de todos os apetrechos da pesquisa, com o orientador tira-colo, passavam meses observando e pertu rbando a rotina da sala de aula, mas nunca davam retorno da pesquisa para essa comunidade que os acolher a. Apenas em trs escolas (das dezesseis escolas visitadas), foi possvel realizar a entrevista; nas restantes, foi realizada a enquete. Depois de aplicado o Questionrio, tivemos a sensibilidade de verificar que a idia inicial deveria ser modificada. Se inicialmente a proposta era que o professor incentivasse os alunos a editarem vdeos, vimos que isso seria difcil na atual conjuntura das escolas pblic as amazonenses explicaremos melhor essas dificuldades quando formos fazer uma discusso do s resultados da entrevista/enquete mais adiante e, resolvemos optar pela construo de um site que o professor de Fsica pudesse utilizar em suas aulas.

2.3.2.

Coleta de Dados Nesse captulo apresentaremos e discutiremos o resultado das

enquetes e entrevistas realizadas com professores que atuam no Ensino de Fsica, na Educao Bsica, das escolas pblicas do municpio de Manaus, Amazonas. Nessas enquetes, procuramos obter informaes referentes :

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Delimitar o ambiente e o tipo de profissional (escola pblica,

professor do Ensino Mdio ou do nono ano do Ensino Fundamental);

A utilizao das TIC em seu planejamento e que informaes

ele tem acerca das TIC;

A utilizao da Histria da Fsica em suas aulas e qual o

referencial adotado para isso, j que na anlise feita nos livros didticos este assunto abordado de forma deficitria;

Que temas eles gostariam que fossem explorados num site

de Ensino de Fsica (as demais ferramentas do nosso site foram oferecidas a partir do resultado dessa pergunta). Para a realizao dessa enquete, elaboramos um questionrio com onze questes fechadas (mas os professores poderiam escrever alguma observao que achasse pertinente , como alguns fizeram) que foram respondidas individualmente por vinte e cinco professores de dezesseis escolas pblicas do municpio de Manaus, Amazonas, de diferentes turnos. Os dados foram coletados durante os meses de Fevereiro e Maro de 2009. A opo que escolhemos para a abordagem de nossa pesquisa a qualiquantitativa, por entendermos que ambas se complementam e que deve ser eliminada essa idia preponderante de dicotomia entre

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investigao qualitativa e quantitativa em pesquisas sobre o Ensino de Fsica particularmente.

2.3.3.

A Construo do Site

Aps o tratamento estatstico dos dados dos

vinte e cinco

questionrios, resolvemos mudar o foco da proposta. Os professores, ao invs de editarem os vdeos, os teriam sob a forma de um DVD que contm no apenas os vdeos de curta durao sobre A Fsica Atravs dos Tempos... , como tambm Simulados de Provas para Vesti bulares, Bancos de Questes, Simuladores de Fenmenos Fsicos , as Biografias,

Experimentos com Material Alternativo , alm dos artigos digital izados que utilizamos para a pesquisa . Optamos tambm por desenvolver uma pgina em apresenta todas as ferramentas disponveis em nosso HTML que site. Cada

ferramenta autnoma, no segue uma seqncia e podem ser utilizadas a bel-prazer pelo professor. Apenas, no que se refere aos vdeos de curta durao, propomos que os mesmos sejam utilizados como

organizadores prvios em suas aulas. Estes esto nu ma seqncia, pois a proposta que eles retomem o que o estudante j sabe (conhecimento prvio) e integre-o ao novo contedo para que sejam formados os subsunores. Reiterando:

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Uma das condies para a ocorrncia de Aprendizagem Significativa que o ma terial a ser aprendido seja relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no -arbitrria e noliteral. Um material com essa caracterstica dito potencialmente significativo. (MOREIRA, 2006, p.21) As idias e os conceitos mais gerais e inclu sivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da instruo e, progressivamente, diferenciado em termos de detalhes e de especificidades. (MOREIRA, 2006, p.116)

O programa utilizado na construo do disponvel no Office 2007, por ser de fcil

site foi o Publisher, utilizao . Uma das

preocupaes na construo do site foram as interfaces. A interface do site clara, organizada e no apresentando poluio visual. de fcil navegao pelo usurio. No canto esquerdo, apresentamos o s links com os ttulos das ferramentas apresentadas em nosso site. Acrescentamos o logotipo do Programa do no nosso Mestrado, o PPGEEC, bem como a bandeira para caracterizar o nosso estado, o Amazonas. A seguir, na figura 5, a interface do site:

122

Figura 5: Pgina Inicial do site de Fsica (MENEZES, 2009)

Fizemos uma adaptao de um texto de Bachelard (1983) para incentivar a visita ao site:

Por que se explica e a quem se explica? Sem dvida, explica-se a quem precisa de explicao... E a quem nada sabe! Mas, se acaso, sabe-se um pouco e se quer saber mais? E se, quem ignora quer saber mais, estar essa pessoa disposta a saber de modo diferente? Estar pronta a receber progressivamente toda a problemtica do tema a ser estudado?

123

Resumindo: trata-se de querer saber por curiosidade simplesmente ou por cultura? (adaptado de BACHELARD, 1983). E voc, est disposto a aceitar o desafio de aprender Fsica de modo diferente?

Logo em seguida, apresentamos, em linhas gerais, o que o site contm:

O objetivo desse site proporcionar uma viso diferenciada do Ensino de Fsica na Educao Bsica. Voc encontrar na janela esquerda desse layout os contedos desse site: basta clicar no link que automaticamente voc ir para a pgina. Em VDEOS HISTRIA DA FSICA voc encontrar vdeos de curta durao que traro fatos pitorescos da vida desses grandes gnios escondidos por detrs das frmulas. Em QUESTOES DE VESTIBULARES voc encontrar as provas dos ltimos vestibulares (PSC, PSM) e mais um banco de questes de Fsica de vrios vestibulares do pas. Em FSICOS FAMOSOS voc encontrar a biografia dos cientistas mais famosos estudados na Educao Bsica e que so contadas em nossos vdeos de curta durao. Em SIMULADORES voc encontrar o que existe de mais moderno em simuladores Virtuais voltados para o Ensino de Fsica. Divirta-se com seus alunos usando esses simuladores de fenmenos fsicos cedidos pela Universidade de Fsica do Colorado (EUA). Mas, por favor, relate sua experincia a eles atravs do link. Em EXPERIMENTOS voc encontrar algumas propostas de experimentos para a explicao de fenmenos fsicos confeccionados com material alternativo. Em ARTIGOS CIENTFICO S voc encontrar alguns textos que serviram de base para nossa proposta da pesquisa. Por ltimo, apresentamos alguns associados ao Ensino de Fsica. LINKS interessantes

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Comece a navegar!

Em cada ferramenta, h um pequeno trecho explicativo sobre o que ser encontrado.

2.3.3.1.

A Elaborao dos Vdeos

A maioria das pessoas possuem em seu computador a plataforma Windows . Algumas escolas e universidades, tambm. Nosso trabalho faz uso da plataforma Windows , especificamente do software Windows Movie Maker , por ser gratuito, para editar os vdeos de curta durao de Histria da Fsica. O Windows XP conta com seu prprio programa de edio de vdeo, encontrado em Iniciar, Todos os Programas, Acessrios e Windows Movie Maker . O software permite que sejam capt urados vdeos ou importados de um HD, depois editados atravs dos modos Linha do Tempo ou Storyboard . Tambm pode ser adicionada uma trilha sonora, ttulos e/ou crditos, alm de uma srie de efeitos e transies impressionantes. Os efeitos em particular s o muito bons. Pode -se inverter o vdeo, aceler -lo ou coloc-lo em slow motion , aperfeioar as cores, deixar o clipe com aparncia antiga e at mesmo criar uma aparncia desbotada. Ao terminar de editar o vdeo, poder -se- salv-lo de volta no prprio com putador ou coloc-lo de volta na cmera, grav -lo em CD, envi-lo por e-mail ou fazer um upload dele para a Web.

125

O Windows Movie Maker um software de edio de vdeos compilado juntamente com a instalao do Windows . um programa simples e de fcil utilizao, o que permite, a pessoas com pouca experincia em informtica, adicionar efeitos de transio, textos

personalizados e udio nos seus filmes e, o mais importante, ser criativo. suportado pelos sistemas opera cionais: Windows ME, Windows XP e o Windows Vista. Aps salvo, pode ser visto pelo Windows Media Player , ou pode ser copiado em CD, pois o Movie Maker salva os vdeos em formato WMV e AVI. A verso do Movie Maker inclusa no sistema operacional mais novo da Microsoft passou por um bom, se no espetacular, melhoramento em relao verso do XP. Ele oferece as mesmas opes, mas introduz um bom nmero de efeitos e transies e permite que os vdeos sejam gravados diretamente para o disco atravs do Windows DVD Maker. Ele suporta tambm o formato Microsoft Recorded TV (DVR-MS) e pode salvar vdeos em um dos trs perfis de alta definio Windows Media HD 720p (5,9 Mb/s, 1280x720 com 30fps), Windows Media HD para Xbox 360 (6,9 Mb/s, 1280x720 com 30fps), Windows Media HD 1080p (7,8 Mb/s, 1440x1080 com 30fps). Isso bastante til para se editar vdeos em alta definio, mas no est disponvel como uma opo no Windows Vista Home Basic. Para se editar um vdeo, faz -se necessrio seguir um roteiro:

126

1. Elaborar um texto, que servir tanto como marco terico como para se fazer a narrao (udio). Os textos foram escritos a partir de alguns referenciais tericos como Arantes (1996a), Arantes (1988b), Arnold (2002), Arntz et al (2007), Arago (2006), Chassot (2004), Einstein (2006, 1981), Gleiser (2006), Halliday et al (2003a, 2003b, 2006), Hawking (2007, 2005, 1995, 1994), Resnick et al (2003), Rhoden (2007) e Silver (2008). A idia principal foi a de que apresentaramos o cont exto em que foi formulada a teoria, mas trazendo esse contexto histrico para a nossa realidade de sculo XXI. As maiores dificuldades encontradas por ns nesse momento foi como transformar conceitos to duros em imagens e exemplos do cotidiano, como aliar as biografias dos grandes cientistas (em sua grande maioria, do incio do sculo XX) em assuntos que chamassem a ateno de jovens estudantes de incio de um novo milnio. Em anexo, apresentamos os textos utilizados na edio de nossos vdeos de curta dur ao; 2. Buscar imagens adequadas ao texto formulado, de preferncia, imagens animadas ao invs de estticas. A dificuldade nesse item que quase no se encontram imagens de fatos histricos muito antigos ou de personalidades no muito notveis. Outra dificu ldade transformar alguns conceitos muito abstratos em imagens. Precisa-se de muita criatividade nesse segundo item. Para cada minuto de filme, necessrio, aproximadamente, dez imagens. a

127

parte mais difcil na edio do vdeo: a escolha de imagens adequadas; 3. As msicas tambm devem ser escolhidas com certo cuidado, pois devem ter uma relao com o que se prope e com o pblico -alvo; 4. A narrao deve ser feita numa voz clara, pausada, compreensvel. Para melhores resultado adquirir um microfone de qualid ade superior, diminui o rudo, o som sai com uma qualidade melhor; 5. O tipo de legenda tambm precisa de certo cuidado, pois se corre o risco de ter palavras cortadas no decorrer da frase. Sempre que se acrescenta legenda, faz -se necessrio assistir ao que se foi feito. O tipo de letra, a cor, o plano de fundo, tambm interferem no resultado; 6. Ao final, devem aparecer os Crditos com o nome do Editor do Vdeo, o ano, o nome do narrador, as msicas, a URL das imagens, as Referncias utilizadas no texto.

Para elaborar os vdeos de curta durao que seriam vinculados ao nosso site, resolvemos adotar o Quadro Fsico do Mundo. Para delimitar o tema de nossa pesquisa, optamos por trabalhar os seguintes temas:

Mecnica: A Evoluo do Conceito de Movimento (de Arist teles a

Einstein);

128

Termologia: A Evoluo do Conceito de Calor (do Calrico s Leis

da Termodinmica);

Eletromagnetismo: Do mbar s Equaes de Maxwell.

Para editar esses vdeos de curta durao, houve necessidade de nos preocuparmos com alguns componentes relacionados aos contedos e habilidades do Ensino de Fsica. Dentre elas podemos citar as

componentes do contedo fsico que seriam:

O sistema de conhecimento fsico 21; Os sistemas de habilidades (relaes do homem com o objeto); Os princpios didticos; Caractersticas gnosiolgicas do contedo fsico.

Como a nossa pesquisa pautada na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel (ARAGO, 1976; AUSUBEL, 2000; MOREIRA, 2006; NOVAK, 1981), achamos melhor compartilhar com o leitor mais alguns passos para melhor entendimento do desenho de nossa estratgia. i. Identificamos que um dos problemas do baixo rendimento no Ensino de Fsica na Educao Bsica a falta de motivao dos prprios estudantes por essa componentes curricular devido a n fatores j registrados nessa pesquisa.
21 Conhecimento Fsico o reflexo subjetivo da realidade objetiva em forma de: critrios, conceitos, propriedades, magnitudes, relaes, leis, teorias, mtodos, tcnicas e opinies (KALHIL, 2003).

129

ii.

Optamos pelo uso de Vdeos de Curta Durao como organizador prvio para que haja uma facilitao da aprendizagem verbal significativa que modificar a estrutura cognitiva do aluno por induo de transferncia positiva (ass ociao positiva). Entretanto, queremos deixar a critrio da criatividade de cada

professor as devidas adequaes a cada realidade escolar (pois do professor a atribuio de adaptar o seu uso realidade local) de como ele se utilizar de nosso site, desde que no invalide a proposta original, pois no nossa pretenso apresentar um Manual de Ensino de Fsica no Ensino Mdio. Para que esses vdeos se caracterizassem como organizadores prvios e no apenas como materiais introdutrios, alguns cuidados foram necessrios. Mayer (citado por MOREIRA, 2006), cita algumas caractersticas a serem consideradas ao se preparar um material que ser utilizado como organizador prvio:

Identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicitar a

relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material: Em cada srie do Ensino Mdio, escolhemos um tema que consideramos relevante. Na 1 srie, o tema Mecnica, por isso, escolhemos trabalhar a evoluo do conceito de movimento. A culminncia dar-se- quando o professor for trabalhar o contedo de Gravitao Universal. Na 2 srie, escolhemos uma das temticas, a

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evoluo do conceito de calor, que ter sua relevncia quando o professor for trabalhar o contedo de Mquinas Trmicas. Na 3 srie, tentamos abordar, de maneira diferenciada, o incio de cada temtica: Eletrosttica, Eletrodinmica e Eletromagnetismo.

Dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de

abstrao, salientando as rel aes importantes: Em nenhum dos vdeos so apresentados conceitos, para no caracterizar um vdeo meramente de instruo. Fazendo uma analogia entre a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e a semeadura de um campo, podemos considerar o organiza dor prvio, nesse contexto, como o momento em que o semeador ara o campo e o prepara para receber as novas sementes. Em todos os vdeos salientamos os pontos mais importantes e isso feito na introduo de cada um deles. No caso dos vdeos do primeiro ano, salientamos o conflito entre Coprnico e a viso geocntrica, a busca de Kepler pelas leis dos cus, o desafio de Galileu ordem intelectual, as dificuldades de Newton para ter as suas idias aceitas e as dificuldades de Einstein no incio de sua carrei ra. No caso dos vdeos do segundo ano, salientamos a diferena entre Calor e Temperatura e o conceito de Entropia. No caso dos vdeos do

terceiro ano, salientamos que a eletricidade e do magnetismo residem invisveis nos tomos que compem todas as coisas,

131

exploramos as origens e o comportamento da Eletricidade e do Magnetismo e como os cientistas aprenderam a lidar com elas.

Prover

elementos

organizacionais

inclusivos

que

levem

em

considerao, mais eficientemente, e ponham em melhor destaque, o contedo especfico do novo material: Os vdeos foram organizados numa seqncia lgica e fcil do estudante relacionar com o que est sendo estudado em aula. Ao iniciar cada vdeo, especificado o que ser trabalhado a partir de algumas indagaes para reflexo d os estudantes. Por exemplo, no primeiro ano, antes de iniciar o contedo de Lanamento Vertical e Horizontal (ou Movimento de Projteis), o professor poderia usar o vdeo de Galileu como organizador prvio, j que foi Galileu quem descobriu que o movimento de qualquer projtil pode ser dividido em duas partes, uma horizontal, com velocidade constante e outra para baixo (com acelerao constante). Inclusive, a combinao dessas duas componentes foi usada na segunda jornada de seu livro Dilogo para contrariar a teoria aristotlica (que negava o

movimento Terrestre) de que objetos em queda livre ou mesmo as nuvens seriam deixados para trs se a Terra realmente se movesse (GLEISER, 2006).

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O material realmente se destina a facilitar a aprendizagem

significativa de tpicos especficos ou srie de idias estreitamente relacionadas: Por exemplo, no primeiro ano, ao assistir ao vdeo de Kepler, o estudante facilmente ir relacion -lo ao grande legislador dos cus que ele foi o que poder facilitar a compreenso de suas trs leis. No segundo ano, no incio, perguntamos se calor e temperatura so conceitualmente iguais, falamos sobre as mquinas trmicas e sobre como foram formuladas as trs leis da Termodinmica. No terceiro ano, como mencionamos anteriormente, cada temtica trabalhada separadamente: do mbar pilha voltaica, da pilha voltaica s equaes de Maxwell, e as equaes de Maxwell e as ondas eletromagnticas.

Contm um conjunto pequeno de informaes verbais ou visuais,

formulado em termos de conhecimento que o aprendiz j tem. Ser apresentado antes de um conjunto maior de informaes a serem aprendidos. No deve incluir contedos do que deve ser aprendido: Os vdeos tm curta durao, em mdia 7 min e sempre, no incio, questiona sobre o que o aluno sabe sobre aquele tema e faz uma ponte sobre o que ele ir aprender. Sinalizando com

temas/questes que os tericos pesquisavam e as concluses a que chegaram, de maneira geral.

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Facilitar ao aprendiz o estabelecimento de relaes lg icas entre

elementos do material a ser aprendido: Os vdeos so materiais facilitadores de aprendizagem , combinam imagem e som, recursos estes que, segundo a pesquisa de Canabrava e Vieira (2006), aumentam a reteno da mensagem enviada pelo professor ao e studante. Essa combinao pode ativar aspectos da estrutura de conhecimentos que o aprendiz j tem que no seriam normalmente ativados para assimilar o novo material. Na figura 6, apresentamos esta primeira ferramenta: os vdeos de curta durao de Histri a da Fsica .

Figura 6: Interface de Vdeos de Curta Durao de Histria da Fsica

134

Para ter acesso ao vdeo, basta posicionar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela perguntando se usurio deseja salvar ou abrir o arquivo. Os vdeos do primeiro ano (A Evoluo do Conceito de Movimento) so: Aristteles, Geocentrismo e Heliocentrismo, Galileu, Kepler, Newton e Einstein. Os vdeos do segundo ano (A Evoluo do Conceito de Calor) so: Termodinmica 1 (A Teoria do Calrico) e Termodinmica 2 (As Leis da Termodinmica). Os vdeos do terceiro ano (Do mbar s Equaes de Maxwell) so: Do mbar pilha voltaica (Eletrosttica), Da pilha voltaica s Equaes de Maxwell (Eletrodinmica) e As Equaes de Maxwell e as Ondas Eletromagnt icas

(Eletromagnetismo)

2.3.3.2.

A Elaborao do Banco de Questes

Para todos ns que somos professores de Fsica no Ensino Mdio, sabemos o quo difcil dispor de um grande nmero de questes, o que muitas vezes temos so questes repetitivas que servem apenas para que o aluno memorize como se resolve aquele tipo de questo sem que isso garanta os subsunores adequados em sua estrutura cognitiva, isto , que aquela aprendizagem seja significativa. Basta para isso analisarmos o fraco desempenho dos alunos nas provas. Eles desconhecem o conceito, por isso no conseguem resolver os problemas. Muitos professores tambm no tm tempo disponvel para procurar outros tipos de

135

questes. O produto apresenta as provas dos vestibulares da UFAM (PSC e PSM) desde 2002 com seus respectivos gabaritos , disponibilizados no prprio portal da UFAM . Na figura 7, apresentamos a segunda ferramenta: as questes de vestibulares . Para ter acesso s questes, basta pousar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela perguntando se o usurio deseja salvar ou abrir o arquivo.

Figura 7: Interface do Banco de Questes de Vestibulares.

136

A principal preocupao foi apresentar aos professores questes que pudessem ser utilizadas de maneira tal que os alunos as resolvam de modo relativamente independente, ou mesmo em provas escritas. So duzentas e setenta questes de vestibulares de todo o pas com os respectivos gabaritos , disponibilizados no prprio portal das

universidades.

2.3.3.3.

A Elaborao das Biografias

As Biografias apresentadas so as que serviram de narrao para os vdeos (nos Anexos). O cuidado que tivemos foi o de tentar apresentar que a evoluo do conhecimento cientfico se d atravs de uma construo coletiva e no apenas de uma mentalidade genial, que teorias ampliadas tornam-se mais abrangentes, mas no desmerecem as

anteriores. Foram abordados apenas os aspectos principais, de forma sucinta e resumida, pois a proposta apenas despertar o interesse. Para aprofundar-se na histria da Cincia h que se pesquisar em outras fontes (como as que usamos nas referncias, por exemplo). Na figura 8, apresentamos a terceira ferramenta: as biografias dos fsicos famosos que foram usadas na edio dos vdeos. Como so trs conceitos trabalhados (correspondentes s trs sries do Ensino Mdio), so trs textos sobre (i) Evoluo do conceito de movimento, (ii) Evoluo do conceito de calor e ( iii) Do mbar s equaes de Maxwell. Para ter

137

acesso aos textos, basta pousar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela perguntando se o usurio deseja salvar ou abrir o arquivo.

Figura 8: Interface das Biografias dos Fsicos Famosos (MENEZES, 2009).

2.3.3.4.

A Escolha dos Simuladores

Na figura 9, apresentamos a terceira ferramenta: os simuladores de alguns fenmenos fsicos, criados pela Universidade do Colorado (PhET Physics Education Technology )22. Para ter acesso ao simulador, voc precisa instalar a plataforma Java em seu computador (que se encontra

22 Contato: phethelp@colorado.edu.

138

no site). Basta pousar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela onde voc poder escolher qual simulador deseja utilizar. O Projeto conjunto de Physics Education Technology educacionais interativas (PhET)23 prov um (Direito autorais:

simulaes

Universidade de Colorado).

Este programa um

software grtis

(freeware) ; pode ser redistribudo, desde que no seja modificado. Este programa distribudo na esperana de que seja til no processo ensino aprendizagem de Fsica. Esses simuladores podem ser u tilizados e o seu download feito pela internet . O que os criadores dos simuladores solicitam que , ao ser utilizado em sala de aula, o professor faa um relato de sua experincia, abordando os aspectos positivos e, principalmente, os negativos, para que possam ser retificados. Os simuladores so muito interessantes, pois ajudam o professor a simular situaes que, para o aluno, so difceis de entender por serem muito abstratas, como, por exemplo, mostrar o que ocorre numa fisso nuclear (com o aluno interagindo!), ou como ocorre a experincia que gerou o campo da Mecnica Quntica. H tambm simulaes simples, dificilmente realizveis em Manaus devido umidade . Sabemos que, muitas vezes, mesmo nos laboratrios nas escolas (quando existem!), o professor reduz suas aulas prticas (mtodo mais

23 Fundao de Software Grtis, Inc., 51 Franklin Street, Quinto Cho, Boston, MA 02110 -1301, E.U.A

139

experimental) a um simples roteiro que o aluno deve reproduzi r para obter uma resposta que todos j sabem qual . Com os simuladores, podemos alterar as variveis e trabalhar com as hipteses formuladas pelos prprios alunos. O aluno constri seu conhecimento.

Figura 9: Interface dos Simuladores da PhET (MENEZES, 2009).

2.3.3.5.

Os Experimentos com Material Alternativo

Na

figura

10,

apresentamos

quarta

ferramenta:

os

experimentos que podem ser feitos com material alternativo e que

140

podem ser utilizados at com as crianas dos ciclos I ao IV, desde que os conhecimentos cientficos usados sejam transpostos didaticamente. Para ter acesso aos experimentos, basta pousar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela perguntando se o usuri o deseja salvar ou abrir o arquivo.

Figura 10: Interface dos Experimentos com material alternativo (MENEZES, 2009).

Uma grande preocupao para quem no tem acesso s TIC como fazer sua aula interessante para o aluno, sem ter muitos recursos para isso! Uma proposta utilizar material alternativo (sucata) para fazer

141

alguns experimentos com os alunos em sala de aula, d e modo a despertar o encanto por essa Cincia atravs do Ldico.

2.3.3.6.

Os Artigos Referencial Terico

Na

figura

11,

apresentamos

quinta

ferramenta:

artigos

cientficos digitalizados que serviram de apoio em nossa pesquisa. Relacionam-se ao trip formador de nosso trabalho: Histria da Fsica, Aprendizagem Significativa e o uso das TIC na Educao. A nossa inteno foi proporcionar aos professores um referencial terico que permitisse uma fundamentao adequada proposta. Para ter acesso aos artigos, basta pousar o mouse em Clique aqui e aparecer uma janela

perguntando se o usurio deseja salvar ou abrir o arquivo.

142

Figura 11: Interface dos Artigos Cientficos.

2.3.4.

A Consulta aos Experts

Aps termos concludo nosso site, fomos s universidades pblicas de Manaus, UFAM e UEA, para solicitarmos a alguns professores da rea de Cincias e de Matemtica (consulta a experts ) que avaliassem nosso produto.

143

O primeiro expert a quem apresentamos o nosso produto, Prof essor Doutor Nilomar Vieira Oliveira 24, Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao (UFRJ)25, achou a proposta do site interessante, visto que o mesmo poder proporciona r ao aluno vivenciar todas as fases do processo de construo do conhecimento: desde a motivao gerada ao assistir aos vdeos de curta durao (j que os mesmos serviro de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele ir aprender), perpassando pelas questes que o professor ir apresentar para consolidar o contedo (que

supostamente sero retiradas de nosso Banco de Quest es) e, por fim, testando os conhecimentos adquiridos com as questes dos vestibulares (que tambm constam no site). Em sua opinio, o diferencial e o interessante do nosso produto o fato de se ter bastante claro todo o processo educativo, desde a preocupao com o conhecimento prvio do aluno, a motivao, o trabalho efetivo de verificao da aprendizagem e, alm de tudo isso, integra as TIC. Ele afirma que as mdias atuais oferecem ao estudante um jeito diferente de aprender, principalmente porque combina os sentidos da viso e da audio. Ele tambm faz referncia ao fato de no haver erros conceituais nos vdeos, fato este indicador de que foi realizada uma pesquisa bibliogrfica criteriosa sobre a vida desses cientistas. Ele apenas sugere que as questes dos

24 Doutor em Engenharia de Sistemas e Computao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2005) .
Mestrado em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999). Graduado em Matemtica pela Universidade Federal do Amazonas (1993). Atualmente Professor Adjunto 1 da Universidade Federal do Amazonas. Tem experincia na rea de Matemtica, com nfase em Anlise Numrica, atuando principalmente nos seguintes temas: Problema de St einer Euclidiano, Razo de Steiner e Otimizao Discreta. E-mail: nilomar@gmail.com. Essa entrevista foi concedida em sua sala, na UFAM, no dia 22/04/09. 25 Sigla de Universidade Federal do Rio de Janeiro.

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vestibulares (as de Fsica, no caso) sejam comentadas e no apenas apresentem o gabarito com a alternativa correta (no caso das outras questes do Banco poderiam ter apenas a soluo final, para que o aluno tentasse chegar ao resultado por meio de tentativas, de ensaio e erro, ou utilizando-se de outro mtodo de resoluo de problemas) . Inclusive, ele complementa que, o prprio professor de Fsica, ao assistir a esses vdeos, motivar-se- para produzir seus prprios vdeos para que suas aulas se tornem mais interessantes e, ainda, principalmente, possibilitar que esse professor seja autor de seu prprio material didtico. Enfim, sua opinio de que os vdeos so de extrema rele vncia, principalmente porque est pautado no ensino, numa aprendizagem significativa para o aluno, numa pesquisa que no est fadada a ficar esquecida no fundo de uma gaveta. O segundo expert a quem apresentamos o nosso produto, Prof essor Doutor Jos Anglada Rivera 26, Ps-Doutor em Fsica (USP), achou a proposta do site interessante, visto que o mesmo poder proporciona r ao aluno a combinao entre o que ele sabe (conhecimento prvio) e o que ele ir aprender o que caracteriza a nossa proposta de orga nizador prvio. Ele s nos chama ateno que ao se utilizar a Histria da Cincia como recurso didtico -pedaggico, especialmente a da Fsica, pode ser um

26 Possui ps-doutorado pela Universidade de So Pa ulo (2000), Doutorado em Fsica pela Universidad de Rostov del Don (1993) e Graduao em Licenciatura em Fsica pelo Instituto Superior de Guantnamo (1983) . Atualmente Professor Titular da Universidad de Oriente, assessor da Academia de Cincias e Professor da Universidade do Estado do Amazonas (UEA). Tem experincia na rea de Fsica, com nfase em Fsica da Matria Condensada. Atuando principalmente nos seguintes temas: Cristais ferroeltricos, domnios ferroeltricos, defeitos, trincas, deslocaes.

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instrumento potencialmente til, desde que a proposta seja muito bem justificada ao professor. Quanto aos vdeos, ele concorda que sejam de curta durao (5 a 7 min em mdia) , visto que o cerne da aula no so os mesmos, e, sim, o novo contedo que o professor ir ensinar. Ele ratifica que os vdeos no tm erros conceituais. Ele entende que os vdeos motivam o estudante para o ensino de Fsica, pois os mesmos situam o estudante historicamente no momento certo. E mais, faz com o estudante comece a refletir, por exemplo, como Galileu, em pleno sculo XVII

conseguiu, com um telescpio feito por ele mesmo, descobrir as crateras da Lua e as quatro luas de Jpiter. Este expert deu-nos outra viso de como o professor pode usar o site em sua aula: passar os vdeos mostrando o contexto histrico combinando com o avano cientfico de hoje usando os simuladores (comparando o ontem com o hoje). Ele tem a opinio de que o aluno de Ensino Mdio necessita entender a base de como funcionam as coisas, as condies como foram levantados os problemas cientficos, as hipteses elaboradas, como esses experimentos foram realizados, as suas dificuldades na poca, coisas aparentemente simples, mas que ajudam o estudante a visualizar os conceitos. Ele apenas sugere que o vdeo As Equaes de Maxwell e as Ondas

Eletromagnticas no seja usado no Ensino Mdio pois, mesmo que o vdeo no apresente os conceitos e nem frmulas, os estudantes ainda no tm maturidade para entender essas equaes , e, sim, no Ensino Superior ou para aqueles alunos excepcionais que encontramos nas escolas, mas que so subutilizados. Com estes alunos, poder-se-ia,

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inclusive, a partir de um vdeo como este , formar um Clube de Fsica na escola. Sugere ainda que faamos vdeos mostrando os in strumentos rudimentares descobertas. Ratificando a proposta do Prof. Dr. Anglada, uma maneira do professor utilizar nosso site , por exemplo, aps os alunos assistirem ao nosso vdeo de curta durao do terceiro ano do Ensino Mdio (Da Pilha Voltaica s Equaes de Maxwell), sobre Faraday, o professor apresentar o simulador faraday.pt 27 (na ferramenta Simuladores de nosso site), visto que foi Faraday que demonstrou como um campo magntico poderia gerar uma corrente eltrica 28. O terceiro expert a quem apresentamos o nosso produto foi a Professora Doutora Ana Frazo Teixeira 29, Doutora em Qumica (USP) , que afirma ter gostado muito do site, principalmente dos vdeos de curta durao. Ela afirma ter gostado da abertura dos vdeos, devido a colocao adequada das msicas (voltada para o pblico jovem). que muitos cientistas utilizaram para suas grandes

27 Simulador desenvolvido pela PhET. 28 Aps vrias tentativas, em 1831, Faraday conseguiu demonstrar que um campo magntico poderia gerar corrente eltrica. A resposta era complicada: para tal fato ocorrer, o campo magntico tinha que variar no tempo. Um campo magntico constante no produz nenhum efeito, como, por exemplo, aquele criado por um m em repouso (GLEISER, 2006, p. 229). 29 Possui Doutorado em Qumica pela Universidade de So Paulo (2007), Mestrado em Qumica de Produtos Naturais pela Universidade Federal do Amazonas (1999), Graduao em Bacharelado Em Qumica pela Universidade Federal do Amazonas (1994) e Graduao em Licenciatura Em Qumica pela Universidade Federal do Amazonas (1994). professora concursada do Programa de Ps -Graduao em Educao e Ensino de Cincias (UEA), onde ministra as disciplinas de Tpicos em Ensino de Qumica e Seminrio de NTIC no Ensino de Cincias. Tem experincia na rea de Qumica, com nfase em Qumica dos Produtos Naturais, atuando principalmente nos seguintes temas: NTIC no Ensino de Cincias, Myristicaceae , Virola mollissima , neolignanas e atividade antifngica.

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Parabenizou-nos por termos conseguido relacionar fatos histricos com situaes que chamam a ateno do jovem (como os vdeos do terceiro ano), isso abre uma viso diferenciada sobre os conceitos da Cincia Fsica, trazendo-a para o cotidiano do al uno, tornando o seu aprendizado significativo. O quarto expert a quem apresentamos o nosso produto foi a Professora Doutora Ierec Barbosa Monteiro 30, Doutora em Educao (UFRN), que achou a proposta do site e dos vdeos, como recurso didtico-pedaggico, brilhante. O formato televisivo dos vdeos tambm est no formato adequado, sua durao (em mdia, 7 min) tambm est adequada. Ela sugere apenas que melhore o seu lay-out, no que diz respeito a chamar mais ateno do jovem, talvez colocando um gif com um ponto de interrogao , para interagir mais com o usurio. Ela tambm sugere a criao de um link onde se possam verificar os tipos de acesso ao site, freqncia de visitantes e de download s. Precisamos destacar mais uma vez que, como nossos vdeos de curta durao esto sendo apresentados como organizadores prvios , eles devem possuir algumas caractersticas (MOREIRA, 2006), tais como:

30 Possui Doutorado em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte ( UFRN, 2003). Possui Mestrado em Educao pela Universidade do Amazonas (1993), graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Par (UFPA, 1974) e graduao em Comunicao Social pela Universidade do Amazonas (1982) . Atualmente professora da Universidade do Estado do Amazonas (UEA) e professora da Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Tem experincia nas reas de Educao, Comunicao e Psicanlise, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, cultura, ensino -aprendizagem, engenharia de produo, gnero e semiologia.

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Identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicitar a

relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material.

Dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de

abstrao, salientando as relaes importantes. Para isso, em t odos os vdeos, h uma introduo que convida o espectador a uma viagem que no terminar ali, pois h ainda muito a ser percorrido no que se refere evoluo do conhecimento cientfico.

Prover

elementos

organizacionais

inclusivos

que

levem

em

considerao, mais eficientemente, e ponham em melhor destaque, o contedo especfico do novo material. Para isso , os temas especficos dos vdeos sugerem idias estreitamente relacionadas com o contedo que ser abordado pelo professor em sala de aula.

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Captulo 3
O CAMINHO PARA OS RESULTADOS

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3.

O CAMINHO PARA OS RESULTADOS

3.1. A ENQUETE

Nesta parte da pesquisa, apresentamos o Questionrio respondido por vinte e cinco professores, como Enquete, que esto lecionando Fsica nas escolas pblicas do municpio de Manaus. As perguntas foram formuladas com alguns objetivos especficos que listaremos a seguir:

No primeiro bloco, a nossa inteno era delimitar o nosso sujeito

como professor de Fsica (no necessariamente formado em Fsica) atuando em escola pblica e sua prtica pedaggica em sala de aula (se ele utilizava ou no as TIC e o tema Histria da Fsica );

Em outro bloco, elaboramos perguntas para averiguar que tipo d e

literatura o professor l alm do Livro Didtico, com a finalidade de detectar se existe uma preocupao na busca de um entendimento mais amplo em relao Historia da Fsica (j que a partir da anlise que fizemos dos livros didticos de Fsica, descobrimos que os mesmos quase no abordam esse tema) , ao uso das TIC, ou de outros temas que esto sendo abordados na pesquisas atuais sobre

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Teorias da Aprendizagem e que podem cont ribuir para a melhoria de sua prxis pedaggica;

Enfim, perguntamos aos professores o que eles gostariam de

encontrar em um site de Fsica para que pudssemos oferecer um produto que fosse bem aceito no mercado e que satisfizesse aos anseios locais.

3.2. RESULTADOS DA ENQUETE

Conforme o exposto, analisamos os dados obtidos em trs blocos. A seguir apresentaremos esses resultados pergunta a pergunta.

Pergunta 1: Voc Professor de Fsica de Escola Pblica ou Particular? 100% dos professores responderam que so de escola pblica; 12% (03) so professores de Cincias do 9 ano do Ensino Fundamental e 88% (22) so professores de Fsica do Ensino Mdio.

O que voc sabe sobre a utilizao das TIC (Tecnologias de Informao e de Comunicao) no trabalho pedaggico?
Pergunta 2: 36% (09) responderam que usam as TIC e acham importante; 36% (09) responderam que j usaram TIC; 28% (07) responderam que nunca usaram as TIC, mas que gostariam de usar; 0% (00) respondeu que no necessrio o uso das TIC no trabalho pedaggico.

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Pergunta 3: Como voc considera as TIC enquanto estratgia pedaggica? 52% (13) responderam que consideram as TIC um timo recurso enquanto estratgia pedaggica; 40% (10) responderam que consideram as TIC um bom recurso enquanto estratgia pedaggica; 8% (02) responderam que consideram as TIC um recurso razovel enquanto estratgia pedaggica; 0% (00) respondeu que consideram que as TIC no so necessrias enquanto estratgia pedaggica.

Qual sua perspectiva em relao ao uso das TIC no processo ensino-aprendizagem de Cincias (especialmente da Fsica) na Educao Bsica?
Pergunta 4: 100% (25) responderam que acham que o uso das TIC tornaria suas aulas mais interessantes; 0% (00) respondeu que no acham necessrio o uso das TIC em suas aulas.

Pergunta 5: No seu planejamento, as atividades com TIC so: 64% (16) responderam que em seu planejamento as atividades com TIC so raras; 24% (06) responderam que em seu planejamento as atividades com TIC so habituais; 12% (03) responderam que em seu planejamento as atividades com TIC so freqentes.

Qual requisito lhe parece ser necessrio para a implementao deste tipo de atividade na Educao Formal? (Poderia ser marcada mais de uma opo)
Pergunta 6: 76% (19) responderam que o requisito necessrio para a implementao deste tipo de atividade na Educao Formal seria a presena de um apoio tcnico; 32% (08) responderam que o requisito necessrio para a implementao deste tipo de atividade na Educao Formal seria a formao do professor em Informtica; 4% (01) respondeu que no necessria a implementao deste tipo de atividade na Educao Formal.

153 Pergunta 7: Voc utiliza a Histria da Fsica em suas aulas? 52% (13) responderam que freqentemente utilizam a temtica em suas aulas; 44% (11) responderam que s vezes utilizam a temtica em suas aulas; 4% (01) respondeu que raramente utilizam a temtica em suas aulas; 0% (00) respondeu que no utilizam a temtica em suas aulas.

Pergunta 8: Se voc se utiliza da Histria da Fsica em suas aulas, que tipo de material voc usa para seu embasamento terico? (Poderia ser marcada mais de uma opo) 56% (14) responderam que utilizam de Livros como referencial terico; 56% (14) responderam que utilizam do prprio Livro Didtico da escola referencial terico; 24% (06) responderam que utilizam de Artigos Cientficos como referencial terico; 4% (01) respondeu que de Outras Fontes (como filmes, vdeos didticos, documentrios da Discovery Channel ) como referencial terico. Pergunta 9: Se voc se utiliza da Histria da Fsica em suas aulas, que recurso como

voc utiliza? (Poderia ser marcada mais de uma opo)

76% (19) responderam que usam apenas a Exposio Dialogada; 28% (07) responderam que usam recursos Audiovisuais; 24% (06) responderam que usam o Livro Paradidtico como recurso; 4% (01) respondeu que usam outros recursos, tais como textos para leitura e interpretao.

Voc tem acesso leitura e/ou material pedaggico (ou no) referente a: (Poderia ser marcada mais de uma opo)
Pergunta 10: 68% (17) responderam que tm acesso leitura sobre especialmente da Fsica; o Ensino de Cincias,

28% (07) responderam que tm acesso leitura sobre Histria da Fsica; 24% (06) responderam que tm acesso leitura sobre o Uso de TIC; 24% (06) responderam que tm acesso leitura sobre Prticas Pedaggicas.

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Que recursos voc gostaria de encontrar num site de Ensino de Fsica? (Poderia ser marcada mais de uma opo)
Pergunta 11: 88% (22) responderam que gostariam de encontrar Curiosidades sobre Fenmenos Fsicos num site de Ensino de Fsica; 64% (16) responderam que gostariam de encontrar Vdeos de curta durao de Histria da Fsica num site de Ensino de Fsica; 52% (13) responderam que gostariam de encontrar Simuladores de Modelos num site de Ensino de Fsica; 48% (12) responderam que gostariam de encontrar Biografias de Cientistas Famosos de Fsica num site de Ensino de Fsica; 44% (11) responderam que gostariam de encontrar Vestibulares num site de Ensino de Fsica; Simulados de Provas para

8% (02) responderam que gostariam de encontrar Outras situaes, tais como Simuladores de Fenmenos Fsicos num site de Ensino de Fsica; 4% (01) respondeu que gostaria de encontrar Outras situaes, tais como Experimentos de Baixo Custo em Fsica Moderna num site de Ensino de Fsica; 4% (01) respondeu que gostaria de encontrar Outras situaes, tais como Experimentos num site de Ensino de Fsica. Tabela 5: Tabulao das respostas ao questionrio

Diante do exposto, podemos observar que a grande maioria dos professores ainda no sabem o que so as TIC, ou melhor, pensam que as TIC se reduzem a aparelhos eletrnicos. Isso pode ser evidenciado nas respostas s perguntas 2 e 9 quando, s vezes, o mesmo professor respondia que nunca utilizara as TIC (pergunta 2), mas que utilizava recursos udios-visuais em suas aulas ao abordar Histria da Fsica (pergunta 9). Tambm pudemos observar a grande carncia de referencial terico em relao a se conhecer Histria da Fsica, j que mais da

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metade se apiam nos textos dos livros didticos e que sabemos, aps a anlise desses livros, o quanto esse tema apresentado de forma deficitria. Outro fato evidente a dificuldade de relacionar fatos do cotidiano ao ensino dos contedos de Fsica, isso ficou expresso na quantidade de pedidos por curiosidades de fenmenos fsicos , 88%, mais o pedido de simuladores sobre essa temtica, totalizando mais de 90%.

3.3. CONSIDERAES FINAIS

Em se tratando de dificuldades, creio que uma das maiores para ns, pesquisadores iniciantes, como gerenciar os sentimentos em relao nossa pesquisa. Sabemos que no existe o mito da neutralidade cientfica , mas sabemos que existe a importncia de racion alizarmos no momento exato, tentando usar da objetividade e da subjetividade quando for conveniente, de acordo com as circunstncia s, seno h o perigo de nos apaixonarmos demasiado pelo objeto de pesquisa e vou, por fim, transformar esse objeto a ser estu dado em uma obsesso, colocar uma condio mgica para defender aquilo a todo custo, com um olhar, de certa forma, direcionado, altamente unidimensional , sem oportunizar outras possibilidades. Creio que esse seja o nosso maior problema como pesquisador: buscar o equilbrio no processo de construo e

desconstruo do conhecimento, do refutar versus o contestar, pois sem a

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refutao, sem propor a possibilidade da incerteza, no h evoluo do conhecimento cientfico. Ao dizermos que nossa pesquisa est perfeita, ao se jogar confetes, estamos banalizando e vulgarizando o conhecimento, pois estamos esquecendo que, na trajetria histrica do conhecimento cientfico, as teorias precisam ser refutadas para que as pesquisas continuem. Mas, por outro lado, tambm h a importncia da contestao, de argumentarmos a re levncia de nosso trabalho num determinado contexto. Por isso, tambm achamos necessrio indicar alguns fatores que podem ter contribudo, negativa ou positivamente, para o r esultado de nossa investigao. Obviamente, a possibilidade do mtodo escolhido e as tcnicas de coleta de dados podem ter afetado o resultado dessa anlise.

Reconhecemos que esses resultados poderiam ter sido mais satisfatrios se as escolas visitadas tiv essem dado uma abertura maior nossa presena, se tivessem nos deixado fazer as entrevistas com os

professores, como era a nossa inteno inicial . A realidade de cada zona tambm pode ser outra varivel, j que as escolas visitadas so do Centro e da zona Oeste da cidade. A partir do estado da arte , conseguimos desenvolver um processo interativo entre as questes gerais de investigao e o domnio temtico em estudo. Conseguimos formar a base de nossa pesquisa: aliar a Histria da Fsica (o passado) com as TIC (o futuro) num organizador prvio, uma

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estratgia facilitadora da aprendizagem significativa de Fsica na Educao Bsica. Diagnosticamos nas escolas pblicas de Ensino Mdio de Manaus como utilizada no Ensino de Fsica a Histria d esta Cincia. Analisamos, inclusive, como esse tema abordado na maioria dos livros didticos utilizados pelos professores no preparo e planejamento de suas aulas. Em nossa pesquisa nas escolas encontramos pessoas no to otimistas; para muitos, a internet traz caos, confuso e informaes que no so confiveis, estimulando aceitao acrtica e superficialismos; para outros, a globalizao tecnolgica um instrumento dos que detm o poder econmico. Um fato interessante que ocorria quando amos buscar os questionrios respondidos pelos professores que, muitos deles,

timidamente, vinham conversar conosco a respeito do significado das TIC. impressionante como, em pleno sculo XXI, era da Informao e da Comunicao, ainda tenhamos tanto receio em classificar o que ou deixa de ser as TIC. E no estamos falando de seu uso, note bem, estamos falando sobre o que TIC: Rdio TIC? TV TIC? Ou apenas o PC TIC? Um dos professores entrevistados demonstrou toda a sua

preocupao inclusive com os alunos do turno da noit e, pois em suas palavras,

158 A escola, de uma maneira geral, no est preparada para receber os alunos-trabalhadores... no h uma estrutura adequada... h laboratrio, mas no h a presena de um apoio tcnico... no h apoio pedaggico, j que as coorden adoras pedaggicas se limitam apenas a lembrar-nos que precisamos ir dar aulas ou darem algum recado aqui na sala dos professores.

Notamos uma grande preocupao por parte dos professores em como esto sendo ministrados os contedos de Fsica em sala de aula. O desespero neles est estampado em seus rostos, assim como a paixo em suas falas e em seus olhos querendo que esse quadro mude, mas sem entender como encontrar o caminho, a soluo adequada! Finalmente, propomos a utilizao de um site que contm Vdeos de Curta Durao da Histria da Fsica nas aulas de Fsica a partir do nono ano do Ensino Fundamental at o terceiro ano do Ensino Mdio , dentre outros recursos solicitados pelos prprios professores que responderam nossa enquete. O que me fez escolher o tema Histria da Fsica o fato dela conseguir aliar beleza e simplicidade ao responder questes fundamentais no s do cosmos, mas de nosso prprio corpo. O mais esper ado que os leitores de nossa pesquisa, assim como eu, despertem para o enc anto que existe no Ensino da Fsica, e que comecem a buscar o conhecimento que nos liberta da ignorncia. A Histria da Fsica nos abre a possibilidade como Professores de sermos crticos, inclusive, na forma como alguns contedos so abordados no 3 ano d o Ensino Mdio. Nos livros didticos, esses so apresentados como se Eletricidade e Magnetismo fossem

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fenmenos independentes, o que, na realidade, no so, pois eles so conseqncia de uma mesma causa. um tema apaixonante que, com certeza, no ficar apenas aqui nessas folhas estticas... h muito a ser percorrido! No entanto, a Histria da Fsica, mesmo aliada ao uso das TIC, no deve ser enfocada como a nica condio para que haja sucesso no Ensino de Fsica. Outros recursos tambm devem ser pesqui sados. Apesar disso, entendemos que a Histria da Fsica promove uma melhor compreenso dos conceitos e do prprio Mtodo Cientfico, alm de desmistificar a viso do cientista trancafiado em seu laboratrio, com estalos para grandes descobertas e invene s. E isso sem falar, que o conhecimento cientfico pode ser mostrado como ele , que sua evoluo se d atravs da refutao de teorias que, durante sculos, foram tidas como acabadas e perfeitas, que esse conhecimento construdo em tarefas cada vez mais coletivas, no nasce pronto e acabado. A histria da Fsica necessria para compreender mos a natureza dessa Cincia, pois contrabalana o cientificismo e o dogmatismo que so comumente encontrados nos textos e nas aulas de Fsica. Tudo isso pode ser alcanado dependendo da abordagem da Histria da Fsica no ensino. Um dos obstculos apontados como fator limitante ao uso da Histria da Fsica nas aulas a formao atual de nosso professores e da ausncia desse tema (ou mesmo de sua abordagem de forma inadequada)

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nos livros didticos de Fsica do Ensino Mdio utilizad os no planejamento das aulas e pela pouco tempo disponvel para tratar de um currculo extenso. Por isso nossa proposta vincul -la aos contedos trabalhados em sala de aula. A Histria da Fsica tambm permite que compreendamos quais so as principais teorias na evoluo do conhecimento cientfico, os obstculos no meio do caminho e o desenvolvimento da Fsica como Cincia. O estudo sobre o uso da Histria da Fsica aliada s TIC como organizador prvio no Ensino de Fsica pode ser considerado ainda um tema pouco explorado se considerarmos as contribuies que pode fornecer no processo ensino -aprendizagem dessa componente curricular no Ensino Mdio. Sem ter a pretenso de atri buir um sentido mais amplo de generalizao, ressa ltamos a efetiva necessidade do desenvolvimento de novas pesquisas que envolvam essa temtica no ensino no s de Fsica, mas de outras Matemtica. Cincias, como a Qumica, a Biologia e a

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Referncias

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REFERNCIAS

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Apndice

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APNDICE A O QUESTIONRIO - ENQUETE

1. Professor de Fsica de Escola: ( ) pblica ( ) privada ( ) 9 ano ( ) Ensino Mdio

2. O que voc sabe sobre a utilizao das TIC (Tecnologias de Informao e de Comunicao) no trabalho pedaggico? ( ) Uso e acho importante ( ) J usei ( ) Nunca usei, mas gostaria de usar ( ) no necessrio

3. Como voc considera as TIC enquanto estratgia pedaggica? ( ) timo recurso ( ) bom recurso ( ) razovel ( ) no necessrio

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4. Qual sua perspectiva em relao ao uso das TIC no processo ensino aprendizagem de Cincias (especialmente da Fsica) na Educao Bsica? ( ) Vai tornar minhas aulas mais interessantes ( ) no necessrio

5. No seu planejamento, as atividades com TIC so: ( ) freqentes ( ) habituais ( ) raras

6. Qual requisito lhe parece ser necessrio para a implementao deste tipo de atividade na educao formal? ( ) formao do professor em informtica ( ) presena de um apoio tcnico ( ) no necessrio

7. Voc utiliza a Histria da Fsica em suas aulas? ( ) frequentemente

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( ) s vezes ( ) raramente ( ) no me utilizo, porque

8. Se voc se utiliza da Histria da Fsica em suas aulas, que tipo de material voc usa para seu embasamento terico? (Pod e marcar mais de uma opo) ( ) Artigos Cientficos ( ( ( ) Livros ) O prprio livro didtico da escola ) Outro. Qual? ___________________________________

9. Se voc se utiliza da Histria da Fsica em suas aulas, que recurso voc utiliza? (Pode marcar mais de uma opo) ( ) udio-visual ( ) Exposio dialogada ( ) Livro paradidtico ( ) Outro. Qual? __________________________________

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10.

Voc tem acesso leitura e/ou material pedaggico referente

a: (Pode marcar mais de uma opo) ( ) Uso de TIC ( ) Prticas pedaggicas ( ) O Ensino de Cincias,especialmente da Fsica ( ) Histria da Fsica

11.

Que recursos voc gostaria de encontrar num site de Ensino

de Fsica? (Pode marcar mais de uma opo) ( ) Biografias de Cientistas Famosos de Fsica ( ) Vdeos de curta durao de Histria da Fsica ( ) Simulados de Provas para Vestibulares ( ) Simuladores de Modelos ( ) Curiosidades sobre Fenmenos Fsicos ( ) Outros. Quais? ______________________________

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APNDICE B O QUESTIONRIO ENTREVISTA

ENTREVISTA SOBRE O SITE DO ENSINO DE FSICA

1. Identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicitar a relevncia desse contedo para a aprendizagem do novo material; 2. Dar uma viso geral do material em um nvel mais abstrao, salientando as relaes importantes; 3. Prover elementos organizacionais inclusivos que levem em alto de

considerao, mais eficientemente, e ponham em melhor destaque, o contedo especfico do novo material; 4. O material realmente se destina a faci litar a aprendizagem significativa de tpicos especficos ou srie de idias estreitamente relacionadas. 5. Contm um conjunto pequeno de informaes verbais ou visuais, formulado em termos de conhecimento que o aprendiz j tem. 6. Ser apresentado antes de um co njunto maior de informaes a serem aprendidos. No deve incluir contedos do que deve ser aprendido.

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7. Facilitar ao aprendiz o estabelecimento de relaes lgicas entre elementos do material a ser aprendido. 8. Ativar aspectos da estrutura de conhecimentos que o aprendiz j tem que no seriam normalmente ativados para assimilar o novo material. 9. Os vdeos no t6em erros conceituais. 10. Sugestes para o seu uso e melhorias.

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APNDICE C Texto dos Vdeos de Curta Durao

VDEO EVOLUO DO CONCEITO DE MOVIMENTO

INTRODUO O progresso cientfico , quase sempre, fruto de um trabalho longo, rduo e persistente. fascinante acompanhar a gnese deste processo de descoberta, quais os percursos de cada cientista na busca por uma compreenso da Natureza, os passos em falso, os triunfos. uma aventura intelectual que fica registrada nos trabalhos originais. Aps aceitos e compreendidos, estes trabalhos so freqentemente reformulados e apresentados de maneira diferente da original. A leitura agradvel, mas onde, em meio a tantos problemas diferentes, esto suas contribuies fundamentais? Neste filme, convidamos v oc a um passeio por alguns destes grandes momentos. Apresentaremos o lado humano destes gnios da cincia, das dificuldades que passaram, pessoalmente, ou ao confrontar a mentalidade de sua poca, seus conflitos.

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Passeio este, que no terminar aqui... H muito a ser percorrido. Na primeira parte, apresentaremos o conflito entre Coprnico e a viso geocntrica, a busca de Kepler pelas leis dos cus, o desafio de Galileu ordem intelectual, as dificuldades de Newton para ter as suas idias aceitas e as dificuldades de Einstein no incio de sua carreira.

ARISTTELES (384-322 A.C.) No sculo IV a.C., o filsofo e pensador grego Aristteles concebeu um Sistema Planetrio descrito em seu livro, Sobre os Cus , e concluiu que, devido ao fato de a sombra da Ter ra sobre a Lua durante eclipses ser sempre redonda, a forma do mundo era esfrica e no plana. Ele tambm sups que a Terra era plana pois ao se observar um navio que se afasta mar afora, o casco desaparece antes das velas. Aristteles dizia que o movime nto de um corpo simples e, por serem simples, deveriam ser retilneos e circulares. Ele dividiu o movimento simples em trs gneros: longe do centro, em direo ao centro e ao redor do centro. Se so retilneos, ou para cima ou para baixo. Logo, todo movimento simples em direo ao centro, isto , para baixo; ou se afastando do centro, isto , para cima; ou ao redor do centro, isto , circular. Como a Terra e a Lua so pesadas, devem ser levadas para

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baixo, isto , em busca do centro. O ar e o fogo, que so dotados de leveza, movem-se para cima, isto , afastam -se do centro... Em sua viso geocntrica, a Terra estava em repouso e os planetas Mercrio, Vnus, Marte, Jpiter e Saturno, assim como o Sol e a Lua, realizavam rbitas circulares ao redor d ela. Ele tambm acreditava que as estrelas estavam fixas na esfera celeste. Ele acreditava em movimentos circulares perfeitos em que a Terra estava em repouso. Ele concebeu a teoria que existia um motor primeiro que sustentava que uma fora mstica atrs d as estrelas fixas causava os movimentos circulares observados. Muitos telogos achavam que esse motor primeiro eram os anjos e, assim, a viso de Aristteles perdurou por vrios sculos.

PTOLOMEU (87 -150 D.C.) Ptolomaeus criou um modelo do universo que p revia mais precisamente os movimentos e aes das esferas celestes. Como Aristteles, ele acreditava que a Terra estava em repouso: objetos caam para o centro da Terra porque a Terra deveria estar fixa no centro do Universo.

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A cristandade ocidental no s e incomodava com o sistema geocntrico de Ptolomeu, que deixava espao no universo atrs das estrelas fixas para o Paraso e o Inferno e, assim, a Igreja adotou o modelo Ptolomaico como verdadeiro. A viso do cosmos de Aristteles e Ptolomeu reinou, com al gumas poucas modificaes, por mais de mil anos. Somente em 1514 que o padre polons Nicolau Coprnico reviveu o modelo heliocntrico.

COPRNICO (1473-1543) O que poderia ser mais belo do que os cus que contm todas as coisas belas? Nicolau Coprnico, padre e matemtico polons do sculo XVI, frequentemente considerado o fundador da astronomia moderna. Foi o primeiro a concluir que os planetas e o Sol no se movem ao redor da Terra. Ele se convenceu de que a Terra era apenas outro planeta e que o Sol era o centro do universo. Esta hiptese ficou conhecida como o Modelo Heliocntrico.

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A ruptura de Coprnico marcou uma das maiores mudanas de paradigma na histria do mundo, abrindo caminho para a astronomia moderna e afetando profundamente a cincia, a filosofia e a religio. Seu trabalho fundamental, Sobre as Revolues , foi publicado em 1543 em seu leito de morte. Ele no viveu o bastante para testemunhar o caos que sua teoria heliocntrica iria provocar. Coprnico foi o primeiro a p osicionar Vnus e Mercrio corretamente, estabelecendo com preciso notvel a ordem e as distncias dos planetas conhecidos. Antes de Coprnico, acreditava -se que o Sol era apenas um outro planeta. Colocar o Sol como centro do sistema planetrio foi o inc io da revoluo copernicana, um salto intelectual para uma nova viso de mundo. Foi Coprnico que concluiu que o Sol nos d o ano e as mudanas das quatro estaes, a Lua os meses os perodos de tempo mais comuns. Suas idias permaneceram obscuras por q uase 100 anos, mas o sculo XVII veria gnios como Galileu, Kepler e Newton elaborarem as teorias de um universo heliocntrico, derrubando definitivamente as idias

aristotlicas. De todas as descobertas e opinies, nenhuma exerceu um efeito maior no esprito humano do que a doutrina de Coprnico. O mundo mal se tornara conhecido como redondo e completo em si mesmo, quando se pediu a ele

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que abrisse mo do enorme privilgio que ser o centro do universo. Nunca, talvez, foi feito um pedido de tal magnitude humanidade pois com tal admisso tantas coisas desapareceriam em nvoa e fumaa! O que aconteceu com den, nosso mundo de inocncia e poesia; o testemunho dos sentidos; a convico de um f potico -religiosa? No de surpreender que seus contemporneo s no quiseram perder tudo isso e resistiram de todo o modo possvel a uma doutrina que autorizava e exigia de seus convertidos uma liberdade de viso e grandeza de pensamento desconhecidas at ento e de fato nunca antes sonhadas.

GALILEU (1564-1642) Eu, Galilei Galileu, com 70 anos de idade, julgado pessoalmente por esta corte, e ajoelhado diante de vs, tendo sob meus olhos os Santssimos Evangelhos, juro que sempre cri, que creio agora, e que com a ajuda de Deus crerei sempre no futuro em tudo que a Ig reja Catlica e Apostlica afirma, prega e ensina. Eu abjurei, jurei, prometi e me obriguei, de meu prprio punho subscrevi a presente cdula da minha abjurao e a recitei palavra por palavra, em Roma, no vigsimo segundo dia de junho de mil seiscentos e trinta e trs. Eu, Galileu Galilei, abjuro de minhas idias. Diz a lenda que ao levantar -se, Galileu resmungou Eppur si muove Mesmo assim, move-se.

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Galileu nasceu em Pisa em 1564 e demonstrou desde cedo facilidade para a Matemtica e interesse em Mec nica. Diz-se que foi ao observar as oscilaes pendulares de uma luminria pendurada na catedral de Pisa que Galileu descobriu o isocronismo do pndulo (no qual o perodo do movimento pendular no depende de sua amplitude), que aplicaria meio sculo mais tarde ao construir o relgio astronmico. J em 1586, aos 22 anos, Galileu j questionava a cincia e a filosofia aristotlicas. Em 1589, aos 25 anos, tornou -se professor de Matemtica da

Universidade de Pisa, e um dos requisitos era ministrar o curso de astronomia ptolomaica, a teoria segundo a qual o Sol e os planetas descrevem uma rbita ao redor da Terra. Foi o incio de sua ruptura com a astronomia aristotlica e o tornaria lder da reforma cientfica. Em 1597, Galileu inventou um compasso geomtrico e militar que se tornou til para engenheiros mecnicos e militares. Galileu tambm comeou a se corresponder com Kepler. Em 1610, o cosmos se abriu literalmente para a humanidade atravs das observaes feitas por Galileu em seu telescpio. A Lua deixou d e ser um disco perfeito, ganhando montanhas e crateras. Galileu determinou que a Via Lctea era na verdade uma vasta aglomerao de estrelas individuais. Ele tambm descobriu as quatro luas ao redor de Jpiter.

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Em 1633, noventa anos aps a morte de Coprni co, a Inquisio Galileu a Roma para julgamento sob acusao de heresia. A acusao teve origem na publicao de Dilogo sobre os dois mximos sistemas do mundo:

copernicano e ptolomaico . Neste livro, Galileu desafiou abertamente o dito de 1616 contra a propagao da doutrina de Coprnico ao afirmar categoricamente que o sistema heliocntrico deixava de ser apenas uma hiptese, e se confirmava como verdadeiro. A maioria dos cardeais que constituam o tribunal concluiu que o ru era veementemente suspeito de heresia por apoiar e ensinar a idia de que a Terra se move, e que no o centro do universo. O tribunal condenou Galileu priso perptua. A sua pena, porm, foi prontamente comutada a uma priso domiciliar. Galileu tambm foi forado a assinar uma confisso redigida por seu prprio punho, e a renunciar suas idias em pblico. Duas Novas Cincias gerou contribuio to significativa para a Fsica que estudiosos h muito mantm que o livro antecipou as leis do movimento de Newton. Na poca de sua pu blicao, Galileu j tinha perdido a sua viso. Seus ltimos anos transcorreram em Arcetri, aonde veio a falecer em oito de janeiro de mil seiscentos e quarenta e dois. As contribuies de Galileu para a humanidade nunca deixaram de ser reconhecidas.

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Em 1979, o Papa Joo Paulo II declarou que a Igreja pode ter cometido um engano ao condenar Galileu, convocando uma comisso para reabrir o caso. A comisso concluiu seus trabalhos ao fim de quatro anos, chegando concluso de que Galileu no deveria ter si do condenado, e publicando todos os documentos relevantes ao seu julgamento. Em 1992, o Papa endossou o resultado do inqurito. As proposies deduzidas atravs da lgica pura so completamente nulas em relao realidade. E Galileu, por ter percebido est a verdade, e por t-las instigado no mundo da cincia, tornou -se o Pai da Fsica Moderna, na verdade, Pai da Cincia Moderna.

KEPLER (1571-1630) Atrevo-me a confessar francamente que roubei os vasos de ouro dos egpcios para fabricar um tabernculo ao meu Deus longe das terras do Egito. Se me perdoarem, eu me alegrarei; se me reprovarem, eu o suportarei. O dado foi lanado e estou escrevendo o livro. Se para ser lido agora, ou pela posteridade, no importa. Ele pode esperar um sculo por um leitor, assim como o prprio Deus esperou seis mil anos por uma testemunha. Se houvesse um prmio a ser concedido pessoa mais empenhada na busca da preciso absoluta, esta honra caberia provavelmente ao astrnomo Kepler, conhecido como Legislador dos Cus.

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Sua obsesso por medidas precisas era to grande que ele chegou a medir sua prpria gestao: 224 dias, 9 horas e 53 minutos. Em 1577, aos 6 anos, sua me lhe mostrou um grande cometa que apareceu no cu naquele ano. Kepler mais tarde reconheceu que esta experincia compartilhada com sua me deixou -lhe forte impresso. Frgil e precoce, Kepler apanhava rotineiramente de seus colegas na escola, que o consideravam um sabe -tudo. Em 1587, matriculou -se na universidade onde estudou Teologia e Filosofia. Estabeleceu-se como um estudioso srio da matemtica e da astronomia, alm de um controverso defensor da teoria copernicana do Heliocentrismo. Ele dedicou sua vida pesquisa astronmica. Construiu tabelas

astronmicas precisas para seu tempo, tabelas que abririam o caminho para a aceitao da teoria heliocntrica do sistema planetrio. Como Coprnico, Kepler era profundamente religioso. Kepler manteve uma srie de relacionamentos complicados, dentre eles, o mais clebre, com Brahe, o grande observador astronmico a o lho nu. Brahe dedicou sua vida a registrar e medir corpos celeste, carecendo entretanto das habilidades matemticas e analticas necessrias

compreenso do movimento planetrio. Brahe contratou Kepler para elucidar suas observaes sobre a rbita de Mart e.

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Kepler mapeou os dados levantados por Brahe de forma a construir uma elipse, um feito que contribuiu para dar credibilidade ao modelo copernicano do sistema heliocntrico. Sua descoberta das rbitas elpticas foi um passo importante para inaugurar uma nova era na astronomia. Foi a partir deste momento que se tornou possvel prever o movimento dos planetas. Depois de transcorrido um ano e meio de sua relao profissional com Brahe, o astrnomo dinamarqus adoeceu repentinamente durante um jantar e morreu em poucos dias de infeco na bexiga. Kepler ascendeu posio de Matemtico Imperial. Foi depois da morte de Brahe que Kepler testemunhou uma nova, posteriormente conhecida como a Nova de Kepler, e tambm fez experimentos com teorias de tica. Cientista s e estudiosos vem seus trabalhos em tica como de menor importncia se comparados aos seus feitos em astronomia e matemtica. Kepler descobriu as trs leis que governam o movimento planetrio e que ainda hoje, quase quatrocentos anos depois, ainda so en sinadas nas salas de aula de Fsica. Foi tambm a Terceira Lei de Kepler, e no uma ma, que levou Newton a enunciar a Lei da Gravitao Universal. Em 1605, Kepler anunciou sua Primeira Lei, a Lei das Elipses, que afirma que os planetas se movem atravs d e elipses com o Sol em um dos focos.

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Sua Segunda Lei, a Lei das reas Iguais, os planetas varrem reas iguais em perodos iguais. Kepler publicou ambas as leis em 1609 no seu livro Nova Astronomia . Em 1618, Kepler publicou Harmonias do Mundo , onde estende sua teoria da harmonia para a msica, astrologia, geometria e astronomia, alm de incluir sua Terceira Lei sobre o movimento dos planeta s, conhecida como a Lei das Harmonias. Esta Lei, segundo a qual os cubos das distncias mdias entre os planetas e o Sol so proporcionais aos quadrados de seus perodos de revoluo, viria a inspirar Newton 60 anos mais tarde. Em outras palavras, Kepler descobriu como os planetas orbitavam, e ao faz lo abriu o caminho para que Newton descobrisse o porqu. Kepler era mope alm de sofrer de viso dupla, que acreditavam ter sido causada por varola, doena que por pouco no lhe tomou a vida. Ele tambm sofria de problemas abdominais e tinha dedos tortos, o que lhe impediu de seguir o que seria a carreira mais promissora, a de pastor protestante. Apesar de ter aberto mo da carreira de pastor pelo estudo da cincia, jamais abandonou sua f no papel de Deus na criao do universo. Foi um dia, ao p do quadro -negro enquanto dava aula em Graz, que teve uma sbita revelao que significou o comeo de uma viagem

apaixonante e mudou o rumo de sua vida. Era, a seu ver, a chave secreta para a compreenso do universo. Kepler desenhou no quadro -negro, para

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a sua turma, um tringulo equiltero dentro de um crculo, e outro crculo dentro de um tringulo. Esta teoria geomtrica das rbitas e distncias planetrias lhe inspirou a escrever Mistrios do Cosmos , publicado em 1596. Kepler viveu o resto de sua vida procurando obter a prova matemtica e as observaes cientficas que comprovaria m suas teorias. Como telogo e astrnomo, Kepler estava decidido a compreender como Deus criou o universo e porqu. A defesa do sistema heliocntrico tinha srias implicaes religiosas, mas Kepler manteve que a centralidade do Sol era essencial criao divina, uma vez que conservava os planetas alinhados e em movimento. Neste sentido, Kepler rompeu com a tradio copernicana de um sistema heliosttico que coloca o Sol prximo ao centro, ao colocar o Sol diretamente ao centro deste sistema. Kepler morreu aos 59 anos de idade, em 1630, enquanto procurava receber um salrio atrasado. Apesar de nunca ter obtido a fama de Galileu, Kepler produziu uma obra que foi extraordinariamente til a astrnomos como Newton, que se debruaram sobre os detalhes e a prec iso da cincia de Kepler. Kepler foi um homem que preferiu a harmonia e a ordem esttica. Tudo o que ele descobriu estava ligado sua viso de Deus. L -se em seu epitfio, escrito por ele mesmo: Eu media os cus, e agora medirei as

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sombras da terra. Ape sar da minha alma vir dos cus, a sombra de meu corpo descansa aqui.

NEWTON (1642-1727) No sei como pareo ao mundo, mas para mim me sinto como um menino brincando em uma praia, me divertindo, encontrando aqui e ali um seixo mais liso, ou uma concha mai s bonita do que as outras, enquanto o grande oceano da verdade jaz totalmente inexplorado diante de mim. Qual seria a forma da rbita de um planeta que se move ao redor do Sol, se ele fosse atrado para o Sol por uma fora que varia com o inverso do quadrado da distncia? A resposta a essa pergunta revolucionou o estudo da Fsica e deu origem ao mito que foi Isaac Newton. Se vi mais longe foi porque estava sobre os ombros de gigantes. Nesta frase, Newton reconhece as contribuies de Coprnico, Galileu e Kepler em suas descobertas cientficas. Isaac Newton considerado o Pai do estudo do Clculo Infinitesimal, Mecnica, movimento planetrio e a teoria da luz e da cor.

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Conquistou seu lugar na histria ao formular a Fora Gravitacional e ao definir as Leis do Movimento e da Atrao no seu trabalho fundamental, Principia, o primeiro livro de Fsica Terica. Quando menino, Newton se perguntava questes que ludibriavam a humanidade e foi adiante, respondendo muitas delas. Desde cedo, demonstrou o tipo de curio sidade que definiria os grandes feitos de sua vida, interessando-se por modelos mecnicos e desenho arquitetnico. Isaac Newton nasceu em uma cidadezinha industrial inglesa, no dia de Natal de 1642, o mesmo ano em que Galileu morreu. Sua me no esperava que ele sobrevivesse, pois ele nasceu prematuro. Era to pequeno que cabia em uma garrafa de um litro. Seu pai morreu trs meses antes de seu nascimento e sua me casou -se novamente... Mas, no havia lugar para o pequeno Newton nesse novo lar, por isso ele foi morar com sua av. A lembrana deste abandono, junto com a tragdia de no ter conhecido o pai, perseguiu Newton pelo resto de sua vida. Na infncia, Newton demonstrou pouca aptido para as tarefas escolares, o que fez sua me tir-lo da escola. Anos d epois, o irmo de sua me, um clrigo, acha melhor que Newton termine sua educao e o levou de volta escola. Diz a lenda que uma pancada em sua cabea, conferida por um valento da escola, o teria iluminado, permitindo ao jovem Newton mudar o curso de sua educao. Demonstrando agora capacidade intelectual e

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curiosidade, Newton comeou a se preparar para a Universidade. Decidiu se matricular na Universidade de Cambridge. Em 1665, devido peste bubnica, a Universidade fecha e ele volta para casa. Nos 18 meses que passou em casa durante a peste, ele se dedicou Mecnica e Matemtica, e comeou a se concentrar em ptica e Gravitao. Este ano miraculoso, como Newton o chamou, foi um dos perodos mais produtivo e frteis de sua vida. Foi tambm nessa po ca que uma ma, de acordo com a lenda, caiu na cabea de Newton, despertando -o de uma soneca embaixo de uma rvore e inspirando-o a formular a Lei da Gravidade. Ao retornar a Cambridge, Newton estudou a filosofia de Aristteles e Descartes, ficou encantado pela mecnica de Coprnico e pela astronomia de Galileu, junto com a ptica de Kepler. Nessa poca, deu incio aos seus experimentos com prismas com a refrao e disperso da luz. Em 1666, Newton j havia descoberto mtodos gerais para resolver problemas de curvatura, que ele denominou mtodo dos fluxos e fluxos inversos. Essa descoberta deu origem a uma contenda dramtica com os partidrios do filsofo e matemtico alemo Leibniz, o qual mais de uma dcada depois publicou seus achados sobre o clculo diferencial e integral. Os partidrios de Newton diziam que Leibniz havia roubado suas idias anos antes. Uma discusso acalorada entre os dois grupos ficou conhecida como a Disputa da Prioridade do Clculo, que s terminou com a morte de

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Leibniz em 1716. Os ataques maldosos de Newton, que frequentemente transbordavam para as idias sobre Deus e o universo, assim como as suas acusaes de plgio, levaram Leibniz misria e desgraa. Em 1669, aos 28 anos de idade, nomeado professor Lucasiano de Matemtica, vaga essa ocupada hoje pelo grande gnio Stephen Hawking. Os primeiros estudos de Newton como professor Lucasiano eram centrados no campo da ptica. Seu objetivo consistia em mostrar que a luz branca era composta de uma mistura de vrios tipos de luz, cada uma produzindo uma cor diferente do espectro quando refratada por um prisma. Ao estudar a terceira Lei de Kepler, Newton se props a descobrir a causa das rbitas elpticas dos planetas, resultando na deduo da Lei do Inverso do Quadrado, mais conhec ida como Lei da Gravitao Universal, que diz que a fora da gravidade entre dois objetos inversamente proporcional ao quadrado da distncia entre os centros destes objetos. Newton estava comeando a perceber que a lei da gravitao universal: a mesma fora que causa a queda de uma ma no solo a mesma que causa o movimento da Lua ao redor da Terra. Se Galileu havia mostrado que os objetos eram puxados para o centro da Terra, Newton foi capaz de mostrar que esta mesma fora, a gravidade, afetava as rbitas dos planetas. No primeiro volume dos Principia, ele formula as trs leis do movimento:

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1 Todo corpo continua em seu estado de repouso, ou movimento uniforme em linha reta, a menos que seja forado a mudar este estado por foras atuantes nele. 2 A alterao do movimento sempre proporcional fora motriz aplicada; e ocorre na direo da linha reta da fora aplicada. 3 Para cada ao h uma reao igual e contrria; ou equivalentemente, as aes mtuas de dois corpos um no outro so sempre igu ais, e em direes contrrias. Principia foi elogiado de forma moderada na ocasio de sua publicao em 1687, mas apenas 500 cpias da 1 edio foram impressas. Ele foi nomeado Sir pela Rainha Anne em 1705. Morreu em maro de 1727, aps ataques de infec o pulmonar e gota.

EINSTEIN (1879-1955) Eu raramente penso em palavras. Um pensamento vem, e,

posteriormente, posso tentar express -lo em palavras. Albert Einstein nasceu em Ulm em 14 de maro de 1879 e cresceu em Munique. A famlia o considerav a lento no aprendizado porque ele teve dificuldade de aprender a falar (Hoje, acredita -se que talvez ele fosse dislxico).

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Gnio nem sempre reconhecido imediatamente. Apesar de Albert Einstein ter se tornado o maior fsico terico de todos os tempos, quando estava na escola primria o diretor disse a seu pai: Ele nunca ter sucesso em nada. Einstein no foi bem na escola. No gostava da disciplina rigorosa e sofria por ser uma das poucas crianas judias em uma escola catlica. Esta experincia de excludo se repetiria muitas vezes em sua vida. Aos seis anos, comeou a estudar violino. No era algo que fazia com grande facilidade, mas depois de muitos anos, quando entendeu a estrutura matemtica da msica, o violino se tornou uma paixo para o resto da vida apesar de seu talento no ser to grande quanto o seu entusiasmo! Aos 10 anos, sua famlia o matricula no Ginsio Lui tpold, lugar onde desenvolveu um senso crtico com relao autoridade. Esse trao lhe foi til mais tarde, em sua vida de cientista. Seus hbitos de ctico fizeram com que fosse fcil para ele questionar suposies estabelecidas. Aos 20 e poucos anos, Einstein no conseguia encontrar um emprego decente como professor, mesmo tendo se formado como professor de Fsica e de Matemtica pela Escola Politcnica de Zurique. Assim, ele desistiu da busca de uma posio de professor universitrio e se candidatou a trabalhos temporrios em Berna. cientficas bem

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Com a ajuda de um colega de seu pai, obteve uma posio no servio civil como analista no escritrio de patentes suo. Ele trabalhava seis dias por semana, ganhando seiscentos dlares por ano. Desta forma se sustentou enquanto trabalhava em sua tese de doutorado em Fsica pela

Universidade de Zurique. Em 1903, casou-se com Mileva Maric. Em 1905, tiveram um filho, Hans Albert. O jovem pai empurrava o carrinho do beb pelas ruas da cidade. De tempos em tempos , Einstein apanhava um bloco de anotaes que deixava dentro do carrinho e tomava notas para si mesmo. provvel que este bloco no carrinho do beb contivesse algumas das equaes e frmulas que levaram teoria da relatividade e ao desenvolvimento da bomba atmica. Einstein passava a maior parte de seu tempo livre estudando fsica terica. Ele escreveu uma srie de quatro artigos fundamentais, que impulsionaram algumas das idias mais importantes na longa histria da busca da compreenso do universo. Espa o e tempo nunca mais seriam vistos da mesma maneira. No ltimo de seus artigos, em 1905, Sobre a Eletrodinmica dos corpos em Movimento , ele introduziu o que viria a ser conhecido como a Teoria da Relatividade Especial. completamente terico, no h nenhum comentrio ou citao bibliogrfica, foi escrito em apenas 5 semanas.

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Newton havia declarado que O tempo absoluto, verdadeiro, mate mtico, por si prprio e por sua prpria natureza, flui uniformemente sem relao a qualquer coisa externa. Einstein sustentava que todos os observadores deveriam medir a mesma velocidade da luz, independentemente de quo rpido eles estivessem se movendo . Einstein tambm afirmou que a massa de um objeto no algo imutvel, mas que cresce com a velocidade do objeto. Outra consequncia da relatividade que a relao entre Energia e Massa pode ser escrita matematicamente: Energia equivalente massa mult iplicada pelo quadrado da velocidade da luz. Se a Teoria da Relatividade Especial mudou radicalmente os conceitos de tempo e massa, a Teoria da Relatividade geral mudou o nosso conceito de espao. Newton havia escrito que O espao absoluto, em sua prpri a natureza, sem relao a qualquer coisa externa, permanece sempre simular e imutvel. O espao Newtoniano euclidiano, infinito e ilimitado, sua estrutura geomtrica completamente independente da matria que o ocupa. Nele, todos os corpos gravitam uns em direo aos outros sem ter nenhum efeito na estrutura do espao. Em forte contraste, a Teoria da Relatividade geral de Einstein afirma que no apenas a massa gravitacional de um corpo age em outros corpos mas tambm influencia na estrutura do espao. A Teoria da Relatividade geral foi confirmada em 1919 por Sir Arthur Eddington, mudando eternamente o curso da Fsica. Anos mais tarde, quando um de seus alunos lhe perguntou como reagiria caso ficasse

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provado que a teoria estava errada, ele respondeu: Eu teria sentido pena de nosso bom Deus. A teoria est correta. O trabalho de Einstein Sobre uma viso heurstica da produo e transformao da luz, e no o seu trabalho em Relatividade, fez com que ganhasse o prmio Nobel de Fsica de 1921, assim como lhe trouxe

grande fama. Nesse mesmo ano foi eleito membro da Sociedade Real Inglesa. Einstein se radicou nos Estados Unidos, onde advogava publicamente causas como o Sionismo e o Desarmamento Nuclear, mas sempre mantendo sua paixo pela Fsica. Em 1927, Einstein comeou a desenvolver os fundamentos da Mecnica Quntica junto ao fsico Dinamarqus Niels Bohr, mesmo continuando a busca de sua to sonhada Teoria do Campo Unificado. Em 1939, no incio da Segunda Guerra Mundial, Einstein passou a se preocupar que os alemes pudessem estar desenvolvendo a bomba atmica, uma arma feita graas sua prpria pesquisa e pela qual ele se sentia responsvel. Ele enviou uma carta ao presidente Roosevelt alertando-o desta possibilidade e exortando o governo americano a desenvolver pesquisa nuclear. Era o incio da formao do projeto Manhattan, que produziu as primeiras armas nucleares do mundo. Aps a guerra, Einstein continuou envolvido em causas e assuntos que o preocupavam.

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Em 1952, aps ter mostrado forte apoio ao Sionism o por vrios anos, ofereceram-lhe a presidncia de Israel. Ele educadamente recusou a oferta. Em abril de 1955, uma semana antes de sua morte por um ataque cardaco, Einstein escreveu uma carta ao filsofo Bertrand Russell, na qual concordava em assinar um manifesto demandando que todas as naes abandonassem as armas nucleares. At o momento de sua morte, em 1955, ele buscou a teoria do campo unificado, que uniria os fenmenos gravitacionais e eletromagnticos em um nico conjunto de equaes. um tributo viso de Einstein que at hoje fsicos continuam a buscar uma grande unificao das teorias fsicas. Einstein revolucionou o pensamento cientfico do sculo XX e alm. Em toda a sua vida ele procurou entender os mistrios do cosmos por meio de investigaes do pensamento em vez de confiar em seus sentidos. A verdade de uma teoria est na mente, ele disse uma vez, no nos olhos.

VDEO A EVOLUO DO CONCEITO DE CALOR INTRODUO A beleza nas Leis da Fsica a sua fantstica simplicidade (Wheeler).

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Quando um saco de pipocas aquecido em um forno de microondas, os gros de milho explodem em flocos macios comestveis que so um lanche perfeito para um jogo de futebol. Contudo, se voc conseguir remover energia trmica dos gros estourados colocando -os em um refrigerador, eles nunca voltaro ao seu estado original. Por que um processo que ocorreu em um forno no pode ser revertido, como um videoteipe rodado para trs? Por que o tempo no volta atrs? O que no mundo atribui ao tempo um sentido de evolu o? Qual a diferena entre Calor e Temperatura? Neste filme, convidamos voc a um passeio por alguns dos momentos da evoluo do conceito de Calor. Nesta segunda parte, apresentaremos a evoluo do conceito de Calor, desde a viso da Teoria do Calrico at chegarmos ao conceito de Entropia. um passeio longo... mas, que no terminar aqui... h muito a ser percorrido!

A TEORIA DO CALRICO Num perodo antigo da especulao cientfica, duas teorias concorriam ao tentar explicar o conceito de Calor. Na 1, a Teoria Dinmica, o calor era uma forma de movimento e os efeitos trmicos eram explicados em

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termos dos movimentos das partes constituintes da matria. Na outra, chamada de Teoria do Calrico, os efeitos trmicos observados eram

atribudos ao calrico que penetrava nos interstcios de todos os corpos. A Teoria do Calrico surgiu, pela 1 vez, com Joseph Black (1778 -1799), qumico e fsico ingls, como explicao dos fenmenos calorficos. Foi ele quem fez a distino entre Temperatura e Calor. Foi tamb m ele quem enunciou o conceito de calor latente. Para Black, o Calrico seria um fluido sem peso, muito elstico, indestrutvel, capaz de penetrar em todos os corpos sob a influncia de causas exteriores, bem determinadas. Benjamim Thomson (1753 -1814), Conde de Rumford, demonstrou que o calrico no produzia qualquer alterao no peso dos corpos. Para ele, a absoro de calrico ou frio e a libertao de calrico ou calor eram sinnimos. Em suas experincias, ele chegou concluso de que o calor no seria mais do que o escoamento do calrico, o que o levou a duvidar do prprio conceito de calrico que ele prprio acreditava. Em 1798, ele mesmo comea a atacar suas hipteses a respeito do calrico aps investigar a produo do calor por atrito numa fbrica em Munique. Mesmo aps as investigaes de Rumford de que o calor poderia ser provocado por atrito, passaram -se 50 anos at que a Teoria do Calrico fosse abandonada e a outra teoria, a Dinmica, fosse aceita como correta. De acordo com a Teoria Dinmica, o calor e o trabalho podem ser convertidos um no outro, embora ambos sejam formas diferentes de

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energia. A aceitao final da Teoria Dinmica ou Mecnica do Calor, deve se ao trabalho de muitos investigadores, dentre eles, Carnot. Nicolas Leonard Sadi Carn ot (1796-1832), cientista francs, obteve resultados fundamentais ao introduzir a idia de transformaes

reversveis e ciclos ideais nas mquinas trmicas. S em 1921 a hiptese do Calrico foi completamente abandonada, com o enunciado da 1 Lei da Termod inmica.

AS LEIS DA TERMODINMICA Julius Robert Von Mayer (1814 -1878), mdico alemo que se dedicou Fsica, formulou a 1 Lei da Termodinmica, ou Lei da Conservao da Energia, em 1842, que estabelece que a variao de energia interna de um sistema dada pela diferena entre o calor trocado com o meio exterior e o trabalho realizado no processo termodinmico, ou seja, a reafirmao de que a energia no pode ser criada e nem destruda. James Prescott Joule (1816 -1889), fsico ingls, concluiu que o ca lor e o trabalho eram conversveis em no outro. Foram suas experincias, realizadas de 1840 a 1849, que deram Lei da Conservao da Energia uma base segura. dele a Lei que relaciona a energia libertada em um condutor com uma resistncia dada, com a cor rente que percorre o circuito.

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Carnot, atravs dos ciclos ideais e da idia de transformaes reversveis, obteve os resultados fundamentais desenvolveu as suas acerca das mquinas trmicas. Ele principalmente sobre a teoria

investigaes,

mecnica do calor e a teoria cintica dos gases, sendo de enorme importncia os seus trabalhos sobre Termodinmica e sobre a noo de Entropia. Em 1854, a 2 Lei da Termodinmica, formulada separadamente por Rudolph J.E. Clausis (1828 -1888) e por Thomson, mais conhecido como Lorde Kelvin (1824-1907), estabelece que todos os processos naturais levam um aumento na entropia do sistema interno envolvido. A entropia da substncia funo da condio da substncia. Por exemplo, considera-se um sistema em duas condies dife rentes: um quilograma de gelo a 0C que derrete e forma um quilograma de gua a 0C. Ento, cada condio est associada a uma quantidade chamada Entropia, que independente da histria passada da substncia. Quando o calor removido, a entropia diminui e quando o calor adicionado, a entropia aumenta. Esta a definio de entropia numa mquina reversvel, uma mquina ideal, que no sofreria atrito, como sups Carnot. Mas, o que vem a ser Entropia? Entropia o ndice da desordem associada com a degr adao da energia. Por exemplo:

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Os organismos, os ecossistemas

e a Biosfera inteira possuem

caracterstica termodinmica essencial: eles conseguem criar e manter um alto grau de ordem interna, ou uma condio de baixa entropia, isto , pequena quantidade de desordem. Os ecossistemas so sistemas

termodinmicos abertos, fora do ponto de equilbrio, que trocam continuamente energia e matria com o ambiente para diminuir a entropia interna, na medida em que sua entropia externa aumenta. Esse fluxo de energia se d atravs das cadeias alimentares, onde h transferncia de energia alimentar desde a fonte dos auttrofos atravs de uma srie de organismos que consomem e so consumidos. Em cada transferncia, 80% a 90% da energia potencial perdem -se sob a forma de calor. Ludwig Boltzmann (1844 -1906), fsico alemo, foi um dos criadores da Teoria Cintica dos Gases, fez importantes contribuies sobre o calor

especfico dos gases e sobre a 2 Lei da Termodinmica. Ele provou que a entropia termodinmica de um sistema estava relacionada com o nmero de estados microscpicos possveis atravs de uma constante: a constante de Boltzmann. Mas, sua anl ise foi muito ridicularizada por algumas das figuras mais poderosas do meio cientfico da poca, lideradas pelo qumico Ostwald, o qual no acreditava em tomos. Boltzmann, que possua sade frgil, profundamente desgostoso com os ataques que sofreu, veio suicidar-se em Duino, em 1906. a

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William Ostwald (1883 -1932), qumico alemo de origem russa, introduziu em 1887 o princpio da energia na fsico -qumica.suas pesquisas o levaram a receber o Prmio Nobel de Qumica em 1909. Em 1906, Nernst (1864 -1941), cientista alemo, formulou o seu Teorema do Calor, que dizia em qualquer reao envolvendo s slidos cristalinos, a variao da entropia nula. Esta afirmao constituiu o 1 enunciado, menos geral, da 3 Lei da Termodinmica, que veio a ser reformulada e m 1913 por Planck acrescentando que o valor nulo da variao da entropia da reao, era devido ao fato de ser nula a entropia de todos os slidos cristalinos perfeitos, ou seja, no zero absoluto. Planck recebeu o Prmio Nobel de Qumica em 1921 pelo enunci ado da 3 Lei da Termodinmica.

APLICAES DA TERMODINMICA Atravs das leis da Termodinmica, podem -se obter, para quaisquer substncias, os calores especficos referentes presso e volume constantes. Talvez a mais importante aplicao da Termodinmica seja o estudo do equilbrio dos sistemas, em mudanas de estado: a Regra das Fases. Outra importante aplicao da Termodinmica no campo das reaes qumicas.

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O desenvolvimento das mquinas trmicas, como a mquina a vapor, turbinas e mquinas de combusto interna, envolve o conhecimento das propriedades termodinmicas do fluido, ou mistura explosiva empregada, de forma que se possam projetar as mquinas mais convenientes, podendo-se prever a sua eficcia. Essa teoria tambm muito importa nte em Astrofsica e a sua aplicao aos problemas da radiao contribuiu para a formulao da Teoria Quntica.

VDEO DO MBAR S EQUAES DE MAXWELL INTRODUO O conceito de energia revela -se como sendo o mais geral que a Cincia produziu at agora (Heisenberg). Nem sempre nos damos conta da eletricidade e do magnetismo, dois fenmenos aparentados que ocorrem na maioria dos lugares na

verdade, onde existir matria. Eles residem invisveis nos tomos que compem todas as coisas. O que a eletricidade tem a ver com o fato do plo do gato se arrepiar sob a mo que o acaricia? O que ocorre ao se acender uma lmpada?

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Neste filme, convidamos voc a um passeio por alguns dos momentos mais belos da Fsica: do mbar s equaes de Maxwell. Nesta terceira parte, exploraremos as origens e o comportamento da Eletricidade e do Magnetismo e como os cientistas aprenderam a lidar com elas. um passeio longo... mas, que no terminar aqui... h muito a ser percorrido!

DO MBAR PILHA VOLTAICA Os fenmenos eltricos so conhecidos desde tempo muito remotos. Nossos antepassados j observavam as auroras polares e as trovoadas, sem saber explicar esses fenmenos os atribuam aos deuses. Muitas vezes terrorizados adoravam os deuses responsveis pelos raios.

possvel que o conhecimento do fogo tenha se dado em incndios provocados por raios durante grandes tempestades com trovoadas. A eletricidade tornou-se conhecida na Grcia Antiga, ao verificar -se que uma substncia, o mbar, depois de friccionado com um pano, aprese nta a caracterstica de atrair pequenos fragmentos de natureza diferente, a eletrizao. Este fenmeno foi descrito no sculo VII a.C. por Tales de Mileto (640-546 a.C.). Nessa poca tambm j era conhecido o fenmeno magntico da atrao exercida sobre o ferro por um m natural de magnetita, no s pelos gregos, mas ao que se julga, tambm por parte dos chineses. Durante muitos sculos, era natural atribuir aos ms certas propriedades

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fantasiosas, como por exemplo, dizer que maridos se reconciliavam com suas esposas, que curavam dores de cabea e que o seu poder atrativo era enfraquecido na presena de alho ou de diamante. Tales de Mileto atribua o poder de atrao da magnetita a uma alma ou emanao que passava rapidamente atravs dos poros do ferro, cr iando um vcuo entre a magnetita e o ferro. O grande mrito de Tales de Mileto consiste em procurar explicaes naturais dos fenmenos, sem recurso a explicaes msticas. Peter Peregrinus, no sculo XIII, descreveu a existncia de dois plos nos ms: o norte e o sul. Descreveu tambm a atrao entre dois plos diferentes, a produo de plos numa pea de ferro que tenha sido tocada por um m e a formao de dois ms quando um m maior subdividido. S no final do sculo XVI as experincias foram retomadas. William Gilbert, fsico da Rainha Isabel I, dedicou -se ao estudo dos fenmenos eletrostticos e magnticos. Verificou que muitas outras substncias possuam as mesmas propriedades do mbar como o e nxofre, o vidro, a resina, etc. a sua grande contribuio foi a descoberta de que a prpria Terra era um enorme m, deixando em aberto pesquisas sobre o estudo sistemtico do magnetismo terrestre. Deve-se a Benjamim Franklin (1706 -1790), escritor, estadis ta e cientista norte-americano, a introduo da noo de eletricidade positiva (ou

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vtrea) e negativa (ou resinosa). Essas duas espcies de eletricidade so de certo modo antagnicas e, por isso, seus afeitos se anulam. Por isso, um corpo com um nmero de cargas positivas e negativas eletricamente neutro. No entanto, duas cargas eltricas do mesmo nome repelem -se, enquanto que duas cargas de nomes contrrios se atraem. Em 1752, ele protagonizou a conhecida experincia com a pipa de papel, que o ajudou a estabelecer a natureza eltrica da descarga. Descobriu o Poder das Pontas de atrair e de deixar escoar a eletricidade e inventou o pra -raios Charles Coulomb (1736 -1806), fsico francs, veio a se destacar no domnio da eletricidade e do magnetismo. De suas investigaes, concluiu que as foras de atrao ou de repulso entre corpos eletrizados so inversamente proporcionais ao quadrado da distncia que os separa. Esse enunciado conhecido como a Lei de Coulomb. Em 1779, Coulomb recebeu o prmio da Academia Francesa pelas suas investigaes a respeito da preparao de agulhas magnticas. O tratamento matemtico das leis de Coulomb foi desenvolvido mais tarde por Green, Gauss, Maxwell, Lord Kelvin e outros. O Conde Alessandro Volta (1745 -1827), fsico italiano, realizou trabalhos notveis no domnio da eletricidade. Em 1782, inventou o eletroscpio (instrumento que verifica se um corpo est carregado positiva ou negativamente) e o condensador eletrosttico. Em 1800, apresentou Royal Society de Londres a desc rio da 1 bateria geradora de corrente eltrica: a pilha de Volta.

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DA PILHA LMPADA ELTRICA A eletricidade dinmica foi descoberta por Luigi Galvani (1732 -1789), mdico e fsico italiano. Acidentalmente, um de seus alunos, numa aula de Anatomia, aproximou dos nervos musculares internos de uma de vrias rs esfoladas que se encontravam numa mesa, onde tambm estavam uma mquina eltrica e um escalpelo. Imediatamente, todos os msculos dos membros foram agitados por fortes convulses. A experincia foi repetida e Galvani julgou que os msculos so dotados de uma eletricidade particular. Volta, que era professor de Fsica, no concordou, gerando uma controvrsia que acabou resultando, em 1800, na pilha eltrica ou pilha de Volta. Em 1780, Laplace formulou as leis elementares do Eletromagnetismo. Em 1801, realizou-se a 1 experincia de incandescncia de um fio metlico, ficando demonstrado o efeito calorfico da passagem da corrente eltrica. Em 1820, Hans Christian Oersted (1777 -1851), qumico e fsico

dinamarqus que vinha estudando os fenmenos do eletromagnetismo, descobriu a criao de um campo magntico por uma corrente eltrica ao constatar que a passagem de uma corrente eltrica em um circuito eltrico faz desviar uma agulha magntica, situada na pro ximidade do circuito. Esse efeito conhecido por Efeito de Oersted. Essa descoberta foi desenvolvida posteriormente por Ampre.

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Em 1820, Andre-Marie Ampre (1775-1836), matemtico e fsico francs, descobriu que na ausncia de qualquer m, dois fios exer cem, um sobre o outro, uma ao atrativa ou repulsiva, dependendo dos sentidos das correntes que os percorrem. Em 1822, ele descobriu os princpios da telegrafia eltrica. George Simon Ohm (1787 -1854), fsico alemo, estabeleceu a relao entre a diferena de potencial e a corrente eltrica apresentando a noo de resistncia eltrica, que resultou nas Leis de Ohm. Deixou vrios trabalhos publicados sobre correntes eltricas, Fsica Molecular,

polarizao e interferncias. Michel Faraday (1791 -1867), fsico e qumico britnico, um dos grandes nomes da Cincia mundial. Comeou sua vida como moo de recados e depois encadernador numa oficina em Londres. A sua cultura era muito restrita, pois s cursou os anos iniciais da escola. Mas a paixo pelo

conhecimento dominava-o e nas horas vagas lia tudo quanto passava pelas suas mos de encadernador. O seu amor pela Cincia surgiu depois de ouvir algumas conferncias dadas por Davy e que mais tarde o nomeou assistente da Royal Institution, onde desenvolveu toda a sua atividade cientfica. Consciente da importncia da experimentao, dedicou -lhe grande parte do seu tempo. Faraday no tinha qualquer interesse pela Matemtica. Nunca escreveu uma frmula, mas gostava de meditar sobre o que se passava sua volta, e inv entou o conceito de Campo Magntico. Nunca teve cobia material, por isso cresceu e morreu pobre. Criou as

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designaes de Eletrlise, Catodo, Anodo, on. Construiu a 1 Gaiola de Faraday baseada na investigao da induo eletrosttica. Maxwell provou matematicamente a exatido de suas teorias. Faraday tambm tentou estabelecer a conexo entre magnetismo e Luz. Em seus estudos sobre as caractersticas magnticas, classificou as substncias em paramagnticas ou diamagnticas, de acordo com o fato de serem o u no atradas por um m. Em 1879, Thomas Alva Edison (1847 -1931), um inventor norte -

americano, construiu a lmpada de incandescncia de filamento de carvo. De famlia muito pobre, comeou a vida vendendo jornais nos trens quando tinha apenas 12 anos. E mpregou-se mais tarde como telegrafista, o que lhe aumentou o gosto por questes de Eletricidade. Dotado de grande capacidade inventiva e de grande capacidade de trabalho, a ele se devem numerosas invenes da tcnica moderna, como o fongrafo em 1877, a l mpada incandescente, e o Efeito Termoinico ou Efeito de Edison em 1883. Seu nome tambm ligado histria do cinema e sua industrializao, nos EUA. Ao morrer, tinha registrado cerca de 1500 patentes.

EQUAES DE MAXWELL E ONDAS ELETROMAGNTICAS James Clerk Maxwell (1831 -1879), fsico terico escocs, foi o 1 a

fornecer a estrutura matemtica das Leis do Eletromagnetismo. Ele

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tambm desenvolveu a mecnica estatstica dos Gases e fez importantes contribuies para a fotografia a cores e para a compr eenso dos anis de Saturno. As equaes do Eletromagnetismo na sua forma atual foram desenvolvidas no por Maxwell, mas pelo fsico britnico Oliver Heaviside (1850-1925), que reconheceu nelas a importante simetria entre os campos eltrico e magntico. O que especialmente notvel acerca das equaes de Maxwell que elas so inteiramente consistentes com a teoria especial da Relatividade. Em contraste com a Lei de Newton para a Mecnica, a qual requer considerveis alteraes para movimentos com velocida des prximas velocidade da Luz, as equaes de Maxwell permanecem as mesmas para todos os observadores, independentemente das suas velocidades

relativas. De fato, a descoberta de Einstein da relatividade surgiu diretamente dos seus estudos sobre as leis do eletromagnetismo e as equaes de Maxwell. 1 Equao de Maxwell: Lei de Gauss para a Eletricidade descreve a carga e o campo eltrico (cargas iguais repelem -se e cargas opostas se atraem). 2 Equao de Maxwell: Lei de Gauss para o Magnetismo descreve o campo magntico (linhas de campo magnticas formam espirais fechadas; no existe evidncia de que existam monopolos magnticos).

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3 Equao de Maxwell: Lei de Faraday da Induo descreve o efeito eltrico de um campo magntico varivel (uma barra de m, empurrada atravs de uma espira fechada de fio, ir estabelecer uma corrente na espira) 4 Equao de Maxwell: Lei de Ampre generalizada por Maxwell o efeito magntico de uma corrente ou um campo eltrico varivel (uma corrente em um fio estabel ece um campo magntico prximo ao fio; a velocidade da luz pode ser calculada atravs de medies puramente eletromagntica). As equaes de Maxwell so escritas considerando -se que nenhum material dieltrico ou magntico est presente. Maxwell demonstrou que as aes eltricas irradiam no espao tal como a luz e deslocam-se mesma velocidade. Os conhecimentos facultados por Maxwell tiveram aplicaes prticas e de importncia extraordinria. Basta pensar que as ondas eletromagnticas, as ondas curtas, t m aplicao na transmisso das mensagens por telgrafo sem fio, nas vozes e nos sons da rdio, e nas imagens da TV. Existem muitas situaes nas quais as equaes de Maxwell fornecem uma compreenso terica sobre um dispositivo prtico ou fenmeno. Um caso particular o da cavidade metlica contendo campos eltricos e magnticos oscilantes. Essas cavidades de oscilao formam a base do Magntron, que serviu como um gerador de radiao de microondas para

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o uso no radar durante os anos 40 do sculo XX. Um ou tro dispositivo baseado em cavidade o Klystron, que foi utilizado para amplificar sinais de radar refletidos. No interior do Acelerador de partculas comum o uso de Klystron, pois cada Klystron produz uma potncia de pico de 67 MW.

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