CONCEPCIN DE EDUCACIN, FORMACIN DOCENTE, ACCIN PEDAGGICA, PLANEACIN DE LA ENSEANZA Y EVALUACIN

Isaac Angeles Contreras1 I. Educacin y desarrollo humano

Desde la perspectiva que asumo, la educacin es un proceso por el cual el sujeto en formacin, gradualmente se apropia de los recursos del pensamiento con el que la sociedad en la que se encuentra inserto, concibe, interpreta, comprende y le da sentido a ese mundo; es decir, no se le da al trmino educacin la connotacin que est presente en las obras o textos que versan sobre la educacin desde diversas perspectivas, ya sea sociolgica, filosfica, pedaggica u otros; ms bien, es un acercamiento a una concepcin ms antropolgica del proceso de acercamiento y explicacin del mundo, en el que el sujeto le da sentido y orientacin a su existencia en el contexto en el que se desarrolla; la educacin, adems de propiciar que el sujeto se relacione con el mundo en sus distintas escalas de realidad: material, tangible, perceptible, energtica espiritual; tiene otra tarea mucho ms compleja y diversificada, la de integrarlo a la vida social, la de los consensos y la comunicacin; de la lingisticidad, sus costumbres y tradiciones; o ms bien, su concepcin de mundo desde su cultura en sus dimensiones: material, simblica y poltico social. Su tarea es favorecer la incorporacin humana a la vida de relacin; an ms, propiciar las condiciones para que el sujeto participe activa e intencionalmente en el proceso de convertirse en sujeto en el mundo y sujeto de su propia existencia; constituirse como un ente, diferente, nico, con ideas, sentimientos, expectativas y esperanzas; un ser con identidad, con sentido de pertenencia a una comunidad, pueblo y por ende una cultura; con particularidades, con idea de s mismo y de los/as otros/as, en un proceso ad infinitum de individuacin-socializacin, comunitario y comunalitario.

Docente de la Escuela Normal Rural Vanguardia

El desarrollo humano, se concibe como un proceso en el que los/as sujetos/as, gradualmente van desplegando sus cualidades en lo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz, volitivo y de sensibilidad. La accin pedaggica ser en el sentido de apoyarlos/as, proporcionndoles los andamiajes para que se pase a un nivel ms complejo en el manejo y dominio conceptuales, de teoras; es decir, se acceda al desarrollo de procesos intelectuales, inteligencias, habilidades y herramientas del pensamiento; en contraposicin a la repeticin mecnica, la comprensin e interpretacin; de la recurrencia mnmica, a la construccin de aproximaciones conceptuales; de la enunciacin, a la explicacin; de la crtica, a la propuesta; del conocimiento prctico-utilitario, a la teorizacin; de carcter psicomotriz o desarrollo de la inteligencia cintico-corporal en lo que implican diversas habilidades y destrezas: de la motricidad gruesa, a la motricidad fina; de los movimientos errticos, a la precisin; de carcter perceptivo artstico: del or, a la posibilidad de escuchar, del simple mirar, a la posibilidad de observar; de consumidor de lo creado por otros, a la oportunidad de crear y generar; de carcter actitudinal: de la convencionalidad, a la

postconvencionalidad, de la heteronoma a la autonoma; de la inseguridad, a la asertividad; en lo sensible perceptivo-social: de la indiferencia, a la preocupacin; de la contemplacin, a la posibilidad de comprometerse; de la apata, al entusiasmo; de la intencin, a la accin; de la accin instrumental a la racionalidad; del sujeto cosificado a sujeto comprometido con su entorno, del que avanza hacia una vida mejor a la vida buena que respeta la naturaleza; del ciudadano que cumple al sujeto comunal que es parte de la solucin de lo que la comunidad necesita; en ese orden de ideas, el desarrollo o ms bien el despliegue de la potencias humanas como tarea y compromiso, ser la meta del diario quehacer educativo. En consecuencia, es condicin indispensable que la educacin participe de una forma distinta en el proceso de formacin de las generaciones del futuro, es decir, ante los retos que implica la diversidad de situaciones que habr de enfrentar el hombre del maana, su estructura cognoscitiva deber ser mucho ms flexible, abierta a las posibilidades, potencialmente desarrollada; en lo referente a la actitud, ser vital la toma de decisiones en situaciones de riesgo, de asertividad ante la disyuntiva, de autonoma ante la imposicin, de

Las cursivas en este prrafo, cumplen la funcin de resaltar los aspectos a desarrollar en el individuo en el proceso educativo, desde la perspectiva que aqu se considera como los objetivos de logro.

decisin ante los retos, de bsqueda de alternativas ante la rutina, y, de esperanza ante la adversidad. El desarrollo humano al que aqu se alude, es el del despliegue de las potencias humanas; sean inteligencias, aptitudes, habilidades, cualidades, capacidades e inclusive esferas de manifestacin conductual; en su expresin humana integral, en sus pautas de conducta; en la posibilidad de manifestacin de la belleza humana, que permita alcanzar la plenitud, que espritu y materia se conformen, se fundan y confundan, as: gnosis y praxis; sensibilidad y afecto, emocin y volicin; corporeidad y espiritualidad, socializacin e individuacin, en proceso de equilibracin constante sern la aspiracin esttica; marchar en busca de la realizacin del hombre ntegro; por encima del egocentrismo y la depredacin, en bsqueda de logros que satisfagan a la comunidad humana y evitando la destruccin de la naturaleza como hasta ahora se ha hecho, un desarrollo para darle belleza al hombre en su integralidad. Es necesario orientar o canalizar el desarrollo humano, es decir, el cdigo abierto a la posibilidad puede orientarse, como dice Coll, ...los seres humanos tenemos un desarrollo y un comportamiento mediados, histrica y culturalmente condicionados.2 Si como especie que es capaz de inventarse y reinventarse a s misma3 se asume esa posibilidad, se requiere entonces de un proceso mediado por sujetos que tengan como aspiracin de futuro deseable, otra orientacin a la de acumulacin de informacin, es decir, un lugar de concrecin de las posibilidades individuales que impliquen la puesta a prueba de la capacidad de invencin, de bsqueda de procesos de solucin no mecanizada a los problemas de la cotidianidad, de aterrizaje de la diversidad de las capacidades e inteligencias humanas, distante del proceso que masifica y generaliza algoritmos y procedimientos en la superacin de la problemtica vital del humano que es vivir en y con el mundo; urge desplazar la concepcin homocntrica hacia una mirada csmica y bioflica4, vitalopotenciadora5.

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PALACIOS, op. cit. P. 368 vid CASTORIADIS, Cornelius. Figuras de lo pensable. pp. 12-15. 4 Bioflica es una construccin que proviene de las races: bios.vida; filia: amora; se alude entonces al amor a la vida. 5 Se propone el concepto Vitalopotenciadora, que toma como referentes los vocablos: vitalidad y potenciacin; que alude a que la accin tiene el sentido de potenciar tota la energa de vida presente en los sujetos, en la naturaleza y an en las energas vitales de los espacios sagrados de los pueblos indios.

Por lo tanto, es necesario un cambio de metodologa en la actividad pedaggica, en el proceso de abordaje de los contenidos, la escuela tradicional para las condiciones de hoy es obsoleta, significa un riesgo para las generaciones que nos sucedern; en lo individual, es una amenaza a la autonoma, a la libertad, a la inventiva, a la creatividad, a la curiosidad, a la investigacin; en lo social, atenta contra la democracia, la otredad y la alteridad, socava las bases de la justicia social, atenta contra la colectividad, diluye la posibilidad de compromiso con los otros y la nosotredad; es decir: con los iguales y con todos; por encima del colectivo, favorece la individualidad. Precisamente por ello, no hay similitud entre desarrollo y crecimiento, puesto que el Crecimiento segn los diferentes conceptos investigados, es el Efecto de crecer (aumentar).6. As entonces, el crecimiento humano, se refiere al aumento de la masa corporal, lo que incrementa en extensin, lo cuantificable, lo conmensurable; en cuanto a lo intelectual, tambin hay un crecimiento, que aqu se considera como el incremento de los saberes del individuo, de su acervo cultural, en el acceso y manejo de nociones, conceptos, teoras, informacin; el dominio de ciertas estrategias, procesos y conocimientos con los cuales puede ejercer cierto dominio y control en el espacio donde se desenvuelve, entre otros. El crecimiento es medible, se dimensiona, es accesible al quantum; el desarrollo se plasma e impregna el ambiente, es construccin no acumulacin, es urdir los hilos del pensamiento y aproximarse al concepto, no incremento en el manejo de conceptos; por ello, se percibe, comprende e interpreta, va ms all de la cantidad; en esta diferencia reside la concepcin de educacin y evaluacin que se asume. Se difiere entonces, de la concepcin de educacin que nicamente escolariza, pero no despliega las potencias; del proceso que realizan las escuelas hoy, en el sentido de ser espacios de certificacin de conocimientos, de credencializacin, acreditacin, cuyos rituales en vez de criticar dogmatizan; son lugares comunes en donde se sujeta, prescribe, dirige, castra posibilidades y limita la capacidad del sujeto en la bsqueda de su propio Ser, favoreciendo a thanatos o instinto de muerte7; a diferencia de ello, la pedagoga que aqu se propone, es partidaria de Eros o principio de vida, es una alternativa para favorecer

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Enciclopedia Microsoft Encarta 2003. Vid FROM, Erich, El corazn del hombre. pp. 36-67

y posibilitar el desarrollo de la autonoma y la libertad mediante un proceso que respete la vida y la bsqueda del propio Ser/estar por sus cualidades y no por sus dotes fsicocorporales y la materialidad de sus posesiones, siempre en procesos de relacin con la otredad. As, educacin y despliegue potencializador, no pueden ser ms que sinnimos en el acto pedaggico de interactuar con los/as sujetos/as en proceso; distantes de la competencia compara, estandariza, clasifica, estratifica y por lo tanto, segrega, criba, excluye y nos convierte en depredadores de la propia especie en esta jungla de asfalto, automotores, barrotes, cristales, megaconstrucciones y cibertecnologas. En la misma cuna de los exmenes estandarizados en EU, la forma evaluacin del desempeo de estudiantes como de los docentes, planteados con la misma intencin que aqu se nos impone, se est cuestionando su intencin y sus resultados; esta es la mirada en estos das:
En Texas, el comisionado estatal de Educacin, Robert Scott, sorprendi al pas cuando en febrero de 2012 cuestion la validez del sistema de exmenes estandarizados aplicados por el estado, declarando que se haban convertido en una perversin de su intencin original y que necesitaban ser reducidos sustancialmente.8

Esta concepcin de educacin genera en los sujetos la necesidad de la competencia, de buscar un lugar destacado en la escala de la clasificacin entre capaces, medianamente capaces e incapaces; as, la educacin se vuelve un proceso depredador, contrario a la intencin del concepto; de esta manera se va configurando un sujeto individualista, competitivo, fro e insensible al dolor del otro, se le inmuniza9 ante la situacin de asimetra e injusticia social,

DAVID BROOKS. Luego de 10 aos de aplicarlos, los exmenes estandarizados no ayudan: ex funcionaria. Diario La Jornada. Domingo 10 de febrero de 2013. p. 33
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Los mass media han sido importantes en este proceso, en Italia, Fabrizio Andreella tiene esta apreciacin: Puedo afirmarlo con amarga certeza, ya que tengo frente a los ojos las ruinas morales y los escombros antropolgicos de veinte aos de televisin italiana sometida al dominador de la poltica de mi pas. Los italianos hemos comido felizmente la basura meditica vomitada en nuestros hogares: barata, alegre, sexy, americanizada. As, los valores inyectados en nuestro cerebro han destruido todos los elementos comunitarios, depositando en los corazones y en las cabezas solamente aspiraciones individuales. El

naturalizando la diferencia histricamente creada pero afianzada con estos medios de control. La educacin en el devenir humano La educacin como proceso social es inherente a lo humano, es decir, desde que el hombre tiene conciencia de sus particularidades como especie, requiri de la necesidad de comunicarse con los/as otros/as, establecer consensos, idear cdigos, acordar acciones, etc.; lo que por consecuencia, inicialmente necesit de un proceso de adaptacin de las generaciones jvenes a las conductas y actitudes adultas, como lo plantea Durkheim; sin embargo a medida que los grupos humanos y sociedades se fueron complejizando, las necesidades fueron evolucionando y la divisin social del trabajo exigi nuevas actividades por un lado y especializacin de mano de obra por otra, lo que indudablemente no poda cumplirse con la educacin hasta entonces imperante; y por otra parte, los Estados-nacin generaron la idea que un pas-nacin requera una sola lengua, una bandera, un smbolo y por lo tanto una concepcin de mundo, se propici la necesidad de un proceso educativo mucho ms intencionado y dirigido de acuerdo a las necesidades de estas sociedades estructuradas; es ah donde la clase social dominante o grupo hegemnico, en funcin de sus intereses, fue asignando tareas especficas para que la sociedad pudiera seguir funcionando, de tal manera que se contara con los/as individuos/as entrenados, capaces de lograr xito en las tareas encomendadas como: incrementar la produccin de bienes de consumo de las empresas y eficientar la prestacin de los servicios. La actividad educativa, ya formalizada, con su especificidad curricular, niveles educativos, tal como la conocemos en la actualidad, es producto de la divisin social del trabajo de la sociedad moderna, industrial y de la sociedad posindustrial; de la necesidad de especializacin de la mano de obra que los empleadores necesitan, y de la concepcin de desarrollo y progreso social que se considera como el ideal a alcanzar, entendida como el consumo de productos y servicios, as como la acumulacin de posesiones y de informacin.

naufragio de la cultura: educacin y curiosidad. Fabrizio Andreella fabrizio108@yahoo.com Diario La Jornada. 10/02/2013

Por un lado, las condiciones socioeconmicas en las que vive un grupo social, determinan ciertas necesidades para la subsistencia y con ello la intencin de la formacin que se necesita para seguir prevaleciendo; por el otro, los intereses de un pas, que son las que considera el grupo social hegemnico, determinan y deciden qu se debe promover, fomentar o desarrollar en lo educativo; ltimamente, este papel lo han asumido entes supranacionales como: el FMI, BID y BM; en resumen, en las sociedades del tercer milenio, son los grupos dominantes en la estructura econmica, los entes supranacionales asentados en las capitales financieras, en las metrpolis, quienes deciden la orientacin de los conocimientos, habilidades y competencias que se necesitan desarrollar en los espacios escolares y ulicos. En el caso de la formacin docente y toda la educacin superior desde la primera dcada del siglo XXI, est en la lgica del mercado, es el caso del proyecto tunning, puesto en marcha en Europa; es el que marca la pauta a nivel internacional, sin considerar la diversidad cultural, entendida esta como la perspectiva de mundo que el hombre construye en un proceso histrico poltico, cuyas dimensiones: material, simblica y poltico social le dan cierta unidad de sentido y coherencia como colectivo social. Actualmente, la educacin como actividad social cumple una tarea especfica, definida, determinada por los grupos de poder; es el espacio creado ex profeso para extender el ideal de sociedad que se aspira generalizar, es el medio por el que se pretende homogenizar la diferencialidad humana, as, lejos de desarrollar las cualidades individuales en beneficio de la colectividad, potencindolas para el despliegue potencial y plenitud humana, la educacin se torna en un proceso que estandariza, homogeniza, prescribe y proscribe posibilidades.

La educacin y su funcin social en Mxico: ayer y hoy La educacin mexicana desde la perspectiva oficial, es y ha sido uno de los rubros bsicos a atender para que contribuya al desarrollo del pas en lo econmico, social y cultural; el estado mexicano ha procurado mantener la directriz de sta, para asegurar su hegemona como estructura socioeconmica. La Secretara de Educacin Pblica desde su creacin, la ha considerado como uno de los medios primordiales para fomentar e impulsar el desarrollo y la democracia desde una perspectiva indoeuropea que subalterniza los pueblos y naciones que integran el pas.

Desde una concepcin funcionalista, el Estado le ha asignado a la educacin un espacio que contribuya en la sociedad de dos maneras, en primer lugar, a la movilidad social de manera horizontal y vlvula de escape a problemas de ndole social; en segundo lugar para la transmisin de la concepcin sobre los valores e ideales democrticos que la hegemona considera necesario fomentar. Sin embargo, la educacin debido a diversas circunstancias econmicas y polticas, solamente ha cumplido el papel de instruccin, esto es, se ha concretado en desarrollar en los individuos las capacidades y habilidades que respondan a las necesidades de los medios de produccin del momento. Los fines e ideales por los que fue creada la SEP no se han logrado, diversos factores y circunstancias han influido en ello, puesto que las desigualdades sociales persisten, y an ms, la asimetra social y la exclusin se han agudizado en este pas cada vez ms contrastante. Las instituciones educativas como parte de los aparatos ideolgicos del estado10 o como aparato generador de conciencias11; son espacios para extender mediante una estrategia enunciativa una prctica discursiva especfica; tienen como finalidad la reproduccin de la estructura social y econmica12, adems de legitimar los valores y smbolos que le dan sustento, pretendiendo evitar con ello la ruptura del sistema socioeconmico en su conjunto. Otra de las funciones es la de contribuir a la transformacin social, sta, desde la concepcin desarrollista modernizante, centrada en un pragmatismo utilitarista, es decir, que debe impulsar las actitudes que los grupos de poder consideran necesarios para el desarrollo de la sociedad, circunscribindose este en el industrialismo, la produccin masificada; en los pases eufemsticamente llamados en vas de desarrollo, ltimamente el extractivismo13 y la reprimarizacin14 de la economa se ha impuesto como nica va.

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Vid ALTHUSER Luis, el estado y sus aparatos ideolgicos, pp. 431-436, en La cuestin Escolar. Vid COVARRUBIAS, FRANCISCO. Las herramientas de la Razn. p. 251-253. 12 Vid BORDIEU Y PASSERN, La Reproduccin, Elementos para una teora del sistema de enseanza. pp. 15-31, introduccin de Francesco Ciataloni. 13 El extractivismo es la extraccin de grandes volmenes de recursos naturales que no son procesados, o procesados en forma limitada, para ser exportados al exterior.
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La reprimarizacin de la economa, se refiere al retorno a actividades econmico-productivas de carcter primario a gran escala, es el caso de actividades agropecuarias, frutcolas, minero-metalrgicas, petroleras, en donde se obtiene materia prima para la industria.

En este sentido, Palacios considera que: La industria que funciona de modo planificado, merced al esfuerzo comn de toda la sociedad, presupone con ms motivos, hombres con aptitudes desarrolladas universalmente, hombres capaces de orientarse en todo el sistema de la produccin15, en consecuencia, vista de esta manera, la escuela est al servicio de la hegemona. En el contexto actual del mundo globalizado, la distribucin y la divisin internacional del trabajo determina el tipo de educacin a impulsar; para la metrpoli: 16 una educacin de lite, de nivel elevado, para el desarrollo de la investigacin y perfeccionamiento de la tecnologa de punta; para la periferia, las habilidades de carcter autmata, tipo mecnico, recursos humanos con las mnimas inteligencias desplegadas, pasto de maquiladoras; esto direcciona la formacin de las futuras generaciones, los espacios productivos y de servicios requieren de sujetos con capacidades y habilidades especficas, con determinados referentes, estrategias y actitudes. Podemos decir con H. Giroux que todo sistema social utiliza las escuelas como el espacio donde... "...el discurso produce, legitima las configuraciones de tiempo, espacio y narrativa, y dar interpretaciones particulares de la ideologa, la conducta y la representacin de la vida cotidiana en una perspectiva privilegiada.17 As, el estado mexicano, en los planteamientos curriculares utiliza lo que Giroux considera:
Como tecnologa del poder, al discurso se le da expresin concreta en las formas de conocimiento que constituyen el currculum formal, as como tambin en la estructuracin de relaciones sociales en el saln de clases, que constituyen el currculum oculto de la escolarizacin.18

Las reformas a planes y programas de estudio, no se hacen ms que con el fin de adecuar los contenidos a desarrollar por los/as educadores, acorde a las circunstancias del contexto nacional, internacional, y a la visin que tienen de la educacin quienes tienen el control del pas. Las ltimas reformas a los Planes y Programas de Estudio de Educacin Bsica: Reforma integral de la educacin bsica (RIEB), y la reforma del Plan y Programas de Estudio de la Licenciatura en Educacin Primaria (2011), responden precisamente a las condiciones
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PALACIOS, J., op, cit. p. 345 Vid CARNOY, Martn. La educacin como imperialismo cultural. pp. 52-83. 17 GIROUX, H. En.... Lo Social en la Educacin, Antologa, p. 407. 18 Ibid 409.

apremiantes que impone el momento histricosocial que nos corresponde vivir, especficamente a las necesidades de la globalizacin econmica. La SEP lo plantea as: La formacin de los docentes de educacin bsica debe responder a la transformacin social, cultural, cientfica y tecnolgica que se vive en nuestro pas y en el mundo.19 Sin duda que la educacin requiere ser contextuada histrico social y polticamente, sin embargo, a la luz del desequilibrio ecolgico, la crisis institucional y de relaciones humanas que est generando la matriz de pensamiento cuyos pilares son: el lucro, la acumulacin y el consumo; no se cuestiona de manera evidente y seria; adems, no se plantea otra va que la misma que ha llevado a la humanidad hasta este punto, no se cuestiona que es la concepcin de poder, conocer y el ser; situado ante un planeta-cosa y el hombre como centro de la creacin, lo que ha configurado al hombre actual y si no hay una reorientacin de las acciones humanas, la conflagracin es el destino ms seguro de la humanidad. Es en esta lgica que se plantea la idea de transformacin que subyace en los planteamientos curriculares, la de contribuir a mejorar la explotacin de los recursos naturales e inclusive humanos, de obtener ms plusvala del trabajo de los que han sido capacitados o adiestrados; a la educacin se le ha asignado la tarea de preparar a los individuos en cuanto al saber hacer que necesita la industria o las empresas que se dedican a la prestacin de bienes y servicios, en la era de la globalizacin econmica; se ha imbricado la formacin humana con las necesidades del mercado. De ello da fe el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin (CONALTE).

Durante las prximas dcadas, la transformacin que experimentar nuestro pas exigirn a las nuevas generaciones una formacin bsica ms slida y una gran flexibilidad para adquirir nuevos conocimientos y aplicarlos creativamente. Estas transformaciones afectarn distintos aspectos de la actividad humana: los procesos de trabajo sern ms complejos y cambiarn con celeridad; sern mayores las necesidades de productividad y al mismo tiempo ms urgente aplicar criterios racionales en la utilizacin de los recursos naturales y la proteccin del ambiente...20

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ACUERDO nmero 649 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formacin de Maestros de Educacin Primaria. 20 Ibid p. 10, el subrayado es mo.

As entonces, la implantacin de los cambios curriculares, generalmente ha sido emergente, es decir, que se responde a las circunstancias del momento y no a las necesidades de la sociedad en su conjunto ni a una planeacin en prospectiva que sea acorde a la realidad de nuestro pas. No se ha realizado una consulta amplia a la poblacin, ni se han abierto espacios para la discusin sobre del horizonte educativo del pas; se requiere un debate sobre el papel de la educacin en el horizonte de futuro que requerimos construir como pas, lo que se ha obviado en el Pacto por Mxico, donde slo los representantes de los partidos polticos han confluido, sin embargo su representatividad en la sociedad est en duda. El cambio de los Planes y Programas de Estudio de la Educacin Bsica (Primaria y Secundaria), implantados a partir de la RIEB, es consecuencia de los resultados que se tienen de la aplicacin de pruebas estandarizadas como piza y enlace, que se aplican de manera indiscriminada sin considerar las particularidades contextuales y diversidad cultural del pas. Afirmaciones como la planteada en el prrafo referido, en muchas ocasiones se consideran como tendenciosas o de corte contestatario a la poltica oficial, sin embargo, en las evaluaciones que realizan instituciones como el Banco Interamericano de Desarrollo(BID), el Banco Mundial (BM), o el Fondo Monetario Internacional (FMI), acerca de la marcha de las propuesta de transformacin en rubros como la materia educativa, de salud y de carcter econmico, cuestionan al estado mexicano el por qu no se cumplen los acuerdos y metas acordadas con estas instituciones; por ejemplo: desde 2003, el Banco Mundial cuestion la supuesta irresponsabilidad de los actores polticos de Mxico, acerca de la tardanza para llegar a un acuerdo en materia energtica, especficamente en lo relativo a la privatizacin de la industria elctrica, esto se hizo del dominio pblico a travs de los mass media. En este mismo sentido, en este ao 2013
El embajador de la Unin Europea en Chile, Rafael Dechao Morerno, no poda ser ms franco y directo respecto a las expectativas que tiene de la Cumbre de jefes de Estado y de gobierno de la Unin Europea y la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeos (CELAC) que se rene en Santiago entre el 26 y el 27 de enero. El objetivo de este evento, es que salga adelante el concepto de seguridad jurdica y se den seales a

favor de reglas del juego claras para los inversionistas, pues ha habido ltimamente falta de respeto de algunos pases con empresas europeas.21

Es decir, en la orientacin de la economa, como en otros rubros y especficamente la tarea educativa que aqu se aborda, las intenciones, los recursos que se destinan para realizarla, los niveles de eficiencia, entre otras; no se deciden en el mbito nacional, sino a nivel de instituciones internacionales, especficamente las financieras, mediante los tratados truculentos de supuesta asistencia econmica, se coacciona y somete a los pases eufemsticamente llamados en vas de desarrollo, mediante cartas de intencin en las que se prescriben las acciones en materia educativa y econmica que debern ejecutar los distintos gobiernos del orbe. Las prescripciones emanadas de dichas instituciones son producto del consenso de los pases miembros de la OCDE22, las propuestas de estos pases, de ninguna manera favorecen un desarrollo de la Vida buena o Buen Vivir23 de quienes viven en los pases considerados en vas de desarrollo; ms bien, son propuestas que en cierto grado someten e imponen a estos ltimos a procesos que implican una privatizacin de los medios de produccin y de servicios24; a la apertura de las fronteras para la libre circulacin de la
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Eduardo Tamayo G. Entrevista con Tom Kucharz, integrante de Ecologistas en Accin de Espaa. TRANSNACIONALES EN LA MIRA. http://evaluacionimpactosambientales.blogspot.mx/2013/01/transnacionales-en-la-mira.html 22 Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico, que est integrado por los ocho pases ms ricos del planeta. 23 La concepcin del Buen vivir, se retoma del planteamiento andino un Buen vivir slo es posible bajo un cierto contexto social y ecolgico donde los dos son inseparables y mutuamente determinantes. NO existe una linealidad de la historia como avance, ni una pretensin de intervencin tecnolgica sobre las cosas y las personas. CLAES-Taller a Distancia 2011. Alternativas al desarrollo post-extractivismo y transiciones. p. 15. Por su parte, Arturo Escobar plantea: En relacin al modelo dominante, el desarrollo como Buen Vivir: 1) cuestiona el maldesarrollo (Tortosa, en el nmero de ALAI) basado en e l crecimiento y el progreso material como metas rectoras; 2) desplaza el desarrollo como fin hacia el desarrollo como proceso de cambio cualitativo; 3) permite ir ms all de modelos basados en la exportacin de recursos primarios, y combate la reprimarizacin en boga en el continente (p. 68), abordando con cierta seriedad la sustentabilidad del patrimonio natural. Arturo Escobar. Una minga para el desarrollo: lugar, medio ambiente y movimientos sociales en las transformaciones globales. P. 25
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La religin ha muerto. La cultura ha muerto. El deporte ha muerto. El amor ha muerto. La poltica ha muerto. La informacin ha muerto. La nica relacin social que sobrevive es el comercio, y eso demuestra la validez del postulado sobre la supervivencia del ms apto. De la fsica: Premisa (A): Todo lo cuantificable es intercambiable. Premisa (B): Cualquier fenmeno natural es susceptible de expresarse en nmeros, dlares, euros o libras esterlinas. Conclusin (C): Cuanto existe en el cosmos es intercambiable en el mercado. Si Newton volviera a nacer, agregara a sus leyes la de la expansin infinita de las corporaciones y eliminara, de esa forma, el molesto horizonte de la entropa. De la moral: El fin arruina los medios. La tica es la madre de todas las derrotas. La muerte del adversario es un derecho natural. El bienestar ajeno es inaceptable, a menos

mercanca producida, patentada o maquilada; sin embargo estas fronteras son imposible de transitar por los humanos; en los tratados de libre comercio, se somete as a los pases con menos desarrollo tecnolgico a una competencia desleal. Por un lado, se piensa al mercado como el ente que favorecer la distribucin de la riqueza de manera equitativa, la ley de la oferta y la demanda regularn la distribucin de la riqueza, sobre estas endebles bases se est fincando el futuro de la humanidad; as entonces se deja al mercado con sus mecanismos particulares para la distribucin de la riqueza. La nica alternativa para los pases en vas desarrollo, en lo comercial es la apertura de sus fronteras para la libre circulacin de productos industrializados; en lo relativo al empleo, la pauperizacin de los salarios, legislacin laboral laxa y a favor de la empresa; en lo econmico, una legislacin que d apertura para el libre flujo de capitales que supuestamente crearn plazas de trabajo; en el terreno de la salud, la privatizacin de estos servicios para una supuesta mejor atencin; en lo educativo, una propuesta tendiente al eficientismo y al desarrollo de las competencias, adems de una orientacin desde lo curricular para formar un sujeto individualista. Se pretende estandarizar la formacin docente y las profesiones, con la insana intencin de generar instrumentos de verificacin de los aprendizajes de manera comparativa y as justificar la desigualdad responsabilizando a los docentes y sistemas educativos de los resultados que se consideran de bajo nivel; en este sentido, el proyecto tunig25 es un ejemplo de sometimiento de la educacin a las polticas internacionales. As entonces, la capitulacin de la soberana e identidad nacional va imposicin de programas educativos para favorecer las competencias que la industria necesita, la
que genere utilidades. La dignidad es el lastre de la eficiencia. La nuestra es una cruzada de los valores accionarios contra los valores morales. La frase la vida humana no tiene precio es un sinsentido. Lo sabe perfectamente cualquier vendedor o agente de seguros que se gana la vida cotizando vidas ajenas. Todos los medios son lcitos para acabar con tu enemigo, incluso la fusin con l. Si no puedes contra el enemigo, nete a l y dota a tu divisin, empresa, institucin o regin del mundo, de un Cdigo de tica. No te avergences de nada ms que de sentir vergenza. De la sociedad: La nica organizacin Sin Fronteras realmente exitosa es el capital. Pedro Miguel. Compendio mnimo de sabidura neoliberal. La jornada. 2 de abril de 2011.
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Dice Pablo Beneitone, en este sentido: es importante remarcar que la idea de llevar adelante una propuesta como la de Tuning en Amrica Latina, surge en Europa pero planteada por latinoamericanos. Durante la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Crdoba (Espaa) en Octubre de 2002. Pablo Beneitone. El proyecto tuning america latina y el desarrollo curricular basado en competencias. P. 2

subordinacin de la poltica econmica a las propuestas coactivas de los organismos financieros internacionales; por ltimo, la entrega de la riqueza nacional va privatizacin de las empresas, es el escenario de vida que nos depara a los mexicanos del siglo XXI. La educacin entonces tendr una vigilancia especial, mediante estndares internacionales, se valorar la eficiencia y eficacia26 del sistema educativo nacional, y no precisamente en un sentido de educacin integral, sino ms bien a una lgica de productividad, es decir, quin hace ms con menos; cmo eficientar el gasto en lo educativo, qu institucin es ms productiva. As lo plantean Fernndez Ma. Jos y Gonzlez Arturo. ... quisiramos destacar la importancia de la evaluacin como medio para mejorar los centros, incrementar su eficacia y, en ltimo trmino, lograr una educacin de calidad.27 La calidad entendida como el bagaje de conocimientos que el sujeto en proceso de formacin sea capaz de recordar cuando le sean aplicados los instrumentos, o cuando las instancias que vigilan a las instituciones educativas, se propongan a cuantificar los resultados de los/as educandos/as, desde la perspectiva de Fernndez....
..nos centraremos en la nueva aproximacin al concepto de eficacia como valor aadido, la importancia de los modelos tericos como fundamento y base de la investigacin, tras una primera fase ausente de la misma; el desarrollo en la medicin de las variables implicadas y en los planteamientos metodolgicos, especialmente en las tcnicas de anlisis y, por ltimo, la implantacin de los procesos de mejora de los centros, basados en la investigacin sobre eficacia, y la evaluacin de los mismos28

Con esta mirada, la educacin concebida como medio para el desarrollo humano, se transmuta hacia la formacin de la mano de obra de la sociedad postindustrial. Aqu, se difiere de esa manera de concebir la calidad de la educacin, para diferenciarla, hay necesidad de revisar el concepto calidad y posteriormente conceptualizar nuestro punto de vista. Calidad (lat. qualitate; doble etim. cualidad), como concepto genrico, se
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El proyecto Tuning Amrica Latina: busca iniciar un debate cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Pablo Beneitone. Op. cit. p. 2
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FERNNDEZ Ma. Jos y GONZLEZ Arturo, DESARROLLO Y SITUACIN ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE EFICACIA ESCOLAR. Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa//volumen 3// Nmero 13 SIN 1134-4032// D. L. SE-1138-94 mjfdiaz@eucmax.sim.ucm.es//pedagogia2@icce.ciberaula.es
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http:/www2uca.es/RELIEVE/V3N1_3.HTM Ibdem

encuentra definido as: Conjunto de cualidades que constituyen la manera de ser de una persona o cosa: tela de superior ~; persona de noble ~ y honradez a toda prueba; ~ de vida, nivel de bienestar de los individuos de una sociedad;29 considero que la calidad que la educacin necesita fomentar en la humanidad, es: la cualidad humana que abarca la integralidad del sujeto, es decir, el desarrollo del espritu como virtud moral, la que se manifiesta en la convivencia cotidiana con la otredad y la alteridad en un ambiente de compartencia del mundo; de la capacidad intelectual que implica el despliegue del pensamiento para conocer el mundo en su diversas manifestaciones, sentipensarlo, explicrselo, entenderlo, representndolo por medio de los cdigos convencionales a travs de esquemas, mapas, conceptuales, cdices y ms; del desarrollo de la sensibilidad para percibir la armona, el equilibrio, la belleza de la naturaleza y plasmarlo en obras como objetivacin de la imaginacin humana; adems, de la sensibilidad para percibir e identificar las causas la injusticia, las inequidades y los lastres de esta sociedad de consumo; del cultivo y potenciacin de las aptitudes y habilidades psicomotrices. Es decir, darle belleza al humano buscando el equilibrio entre cuerpo y espritu.

II.

Formacin docente y teora pedaggica

Para realizar la tarea educativa en Mxico, el sistema educativo nacional, desde el siglo pasado, cre las instituciones para formar profesionales de la educacin, desde entonces, las escuelas normales son el espacio privilegiado para habilitar, desarrollar las habilidades pedaggicos didcticas, para disear dispositivos como herramientas que lo/as profesionales de la educcin requieren para concretar su tarea. No obstante, estas instituciones que pretenden formar sujetos que propicien las situaciones de aprendizaje para a su vez formar hombres libres, son espacios donde se constituyen sujetos sujetados, instituciones donde se extiende una manera de hacer las cosas. Todas las escuelas normales del pas sin excepcin, -a diferencia de las universidades que no obstante que oferten las mismas carreras a nivel licenciatura, cada una plantea y desarrolla un currculum distinto-; slo tienen un plan y programas de estudio de la LEP a nivel nacional, el cual se aplica sin taxativas en las distintas entidades federativas, sin
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Op. Cit. Encarta.

reconocer su contexto; por lo que se afirma que estas instituciones, slo han sido un lugar para impartir una pedagoga normativa; de otra manera: la produccin y reflexin terica sobre la educacin no ha sido parte de la funcin de las escuelas normales. stas, se han constituido como una instancia para extender30 una concepcin sobre cmo se debe ensear, planear, evaluar y formar a la infancia desde el punto de vista oficial. Desde la poca de Justo Sierra cuando este afirmaba que la funcin de una escuela normal era la de preparar a los/as futuros/as educadores sobre estrategias para impartir conocimientos, el papel de las escuelas normales en Mxico no ha variado en gran medida, tal parece que desde entonces se le ha negado la posibilidad de aportar elementos que ayuden a reflexionar sobre su propia funcin que es la educacin. La Escuela Nacional de maestros naci para servir a la reforma pedaggica y como uno de los medios institucionales para centralizar y uniformar la enseanza. Se pretenda que fuese el ejemplo de las dems instituciones de enseanza normal del pas y el semillero de un grupo homogneo de maestros normalistas que difundira la versin central de la reforma pedaggica e institucional de la instruccin primaria en toda la repblica.31 Desde entonces, estas instituciones cargan con esa deficiencia o pecado de origen y no se les ha dado la oportunidad de plantear las modificaciones curriculares necesarias para el contexto de desempeo de los profesionales que forman en los distintos momentos histricos. Cuando se menciona arriba la palabra extender, se le concepta como una actividad abarcativa que implica situarse por encima de un espacio para implantar una manera de entender y concebir una actividad. La Extensin como una tarea agropecuaria, trata de adiestrar a quienes utilizarn determinados mtodos y tcnicas para mejorar la produccin. Esto es: se trata de masificar una tcnica o mtodo para eficientar la realizacin de una actividad productiva. La actividad masificadora la ejerce el extensionista y su tarea no es

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El acuerdo para implantar el plan de la LEP 2011as lo plantea: contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeacin, de la evaluacin y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educacin superior, tanto pblicas como particulares; Acuerdo No. 649.
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ARNAUT, Alberto. Historia de una Profesin. p. 21

reflexionar o hacer reflexionar sobre la misma, sino ms bien, es implantar una visin sobre cmo se debe mejorar la produccin. La funcin de las escuelas normales desde esta perspectiva es de extensionismo, es decir, desde la crtica freiriana al profesional que su labor consiste en extender ideas, concepciones, implantar estereotipos, estilos de trabajo, maneras de cmo hacer las cosas, pero sin la posibilidad de reflexionar el por qu y para qu de la formacin en la que pretende contribuir. El extensionista transmite, informa, su proceder es unidireccional, porque los/as otros/as no saben, luego entonces no pide opiniones ni sugerencias; paradjicamente tampoco l sabe porqu es funcional lo que propone porque tampoco produce o crea, sabe que funciona pero no el porqu. Sin embargo el extensionista debe convencer. Precisamente en este sentido, la formacin pedaggica que se oferta en las escuelas normales, en el planteamiento curricular actual, se considera al educador de educacin primaria como un tcnico con habilidades operativas que le permitan nicamente poner en marcha el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as, sin tener los referentes tericos o propiciar la reflexin sobre el proceso de aprendizaje de nociones, conceptos, procedimientos, actitudes, entre otros; la poltica educativa direcciona este planteamiento de formacin pedaggica en la lgica del mercado, se valora la eficacia y eficiencia, con el mnimo de recursos posibles, de ah la orientacin de este plan, como afirma Sacristn: en otros campos de la prctica social, tambin en la enseanza ha surgido y se ha desarrollado con fuerza una perspectiva tcnica que pretende proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplicada. El objeto prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuacin, intentando regular la prctica como un medio de intervencin tecnolgica.32 Esto es bastante obvio, cuando una profesin como la de educador, tiene un planteamiento de ocho semestres, con un ao de prcticas frente a grupo, y un pobre acercamiento a la pedagoga, en el planteamiento curricular no hay una racionalidad de humanizacin, sino tcnica, siguiendo a Sacristn:

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SACRISTN, Gimeno. Como comprender y trasformar la enseanza. p. 96.

Desde la perspectiva tcnica, denominada por SCHN (1983) racionalidad tcnica y por HABERMAS (1971) razn instrumental de la prctica social, la intervencin didctica debe reducirse a la eleccin y activacin de los medios necesarios para la consecucin de objetivos determinados previamente fuera. Los problemas que se plantean al maestro son instrumentales, y por tanto tcnicos, como aplicar los recursos y las estrategias necesarias para la consecucin de los objetivos que se le indican en el currculum oficial.33 As entonces, se atenta contra la trascendente tarea de la formacin humana con un mnimo de referentes de la pedagoga (un semestre de teora pedaggica en el plan de la LEP 2011), lo que apenas le da la posibilidad a las futuras profesionales de la educacin, de acercarse a los planteamientos que se han hecho y se hacen actualmente, se le da un carcter prescriptivo a la pedagoga, no como una disciplina humana sino tcnica. Aqu se plantea, que los desafos de los/as educadores no se circunscriben al mbito del manejo de los contenidos programticos, estrategias que propicien el aprendizaje y manejo de los recursos didcticos que le permitan el logro de aprendizajes en los/as nios/as, se considera que la profesin de los/as profesionales de la educacin exige tener con claridad los propsitos de educativos de los que se hacen responsables, pero no nicamente en el sentido de conocer lo que plantea el estado mexicano, en sus propsitos y enfoque, sino la argumentacin que subyace en esos planteamientos, por qu esos propsitos y no otros. El trabajo pedaggico es una actividad eminentemente intelectual que se realiza por y con sujetos especficos, actividad cuya complejidad prctica est cruzada por diversidad de circunstancias, entramado de concepciones del mundo, pugna de intereses, cosmovisiones del mundo confrontadas, expectativas variadas, entre otras; es decir, que es una arena donde las expresiones ideolgicas divergentes e inconciliables buscan afirmar la validez de sus preceptos. La educacin formal en todos los pases, en su planteamiento curricular, es concrecin del trabajo intelectual de la humanidad y por medio de sta, cada grupo humano expresa su visin, cosmovisin y perspectiva de mundo, es decir: su cultura; en consecuencia, cada sociedad a travs de la educacin formal afianza una manera de ver el mundo, para ello una instancia idnea: la escuela; luego entonces, en los espacios escolares, todo educador
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Ibdem, p. 97

consciente o inconscientemente es partcipe de un proceso que afirma, confirma, reafirma, niega, afianza, prescribe u orienta una o varias miradas hacia lo humano. Si en esa lgica los/as educadores enfocamos la mirada al propio actuar cotidiano en nuestras aulas, tenemos que cualquiera que sea la posicin hacia nuestra profesin, necesariamente debe ser revisada, para de esta manera, emprender los esfuerzos ya sea para reafirmar la perspectiva cultural a la que fortalecemos, o para cuestionarla. Y en la prctica cotidiana, ser imponderable buscar las estrategias y acciones, o en su caso, generar dispositivos pedaggico-didcticos que posibiliten realizar nuestra labor de manera que aquello con lo que concordamos o no, sea pertinentemente abordado o cuestionado; es decir, es condicin sine qua non, emprender la revisin a fondo de lo que consideramos pertinente objetivar en el trayecto de nuestra actividad profesional, especficamente lo que realizamos en las aulas, para trascenderla y asumirla en un sentido praxiolgico. Una tarea desde la perspectiva planteada, de educar para el desarrollo, no puede ser obra de sujetos improvisados, tcnicamente adiestrados pero insensibles, competitivos; o quiz bien intencionados pero mal pertrechados en su bagaje terico-conceptual y limitados metodolgicamente. Esta labor profundamente humana, solo puede ser concretada con seres humanos conscientes de sus limitantes pero tenaces; con debilidades humanas y falibles, pero consistentes en la bsqueda de posibilidades; con defectos y carencias, pero investigadores, inquietos, y sobre todo, sensibles a las situaciones y condiciones que prevalecen en el contexto de su quehacer cotidiano; este planteamiento, dista del planteamiento tecnicista de la formacin pedaggica que se oferta actualmente en las escuelas normales del pas.

La educacin desde la perspectiva de una pedagoga crtica y decolonial La tarea de educar se inscribe en la intencin de trabajar para el futuro, e inclusive, traer el futuro al presente. En primer trmino, en este trabajo se considera necesario plantear desde el plano pedaggico cmo se concibe la actividad educativa, su importancia para la construccin de la sociedad del tercer milenio, y por ende, de la posibilidad de contribuir en la construccin de un arco de sueo y policroma del mundo al que se aspira.

Las concepciones de educacin ms prximas a la que aqu se asume, son las propuestas de Freinet y Freire; el primero, afirma que es necesario educar para la vida; el segundo, considera que la educacin es: praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. 34 Lo planteado por Freinet es obvio y querer ampliar y comentar el aserto sera ocioso. Sin embargo, para la segunda concepcin, considero necesario realizar un anlisis breve y desentraar el contenido de cada vocablo que se vierte, para intentar hacer una interpretacin lo ms aproximada posible, a la concepcin de este educador de los/as oprimidos/as acerca del trabajo educativo. Desde una interpretacin personal, se considera la accin como una actividad intencional del sujeto que hace, acta o construye; es decidida desde su interioridad, la conciencia de quien acta le indica qu y cmo hacer, en la accin est la capacidad volitiva de quien es partcipe de un proceso; en cada acto, el sujeto decide la direccin de su qu hacer, luego entonces es asertivo, porque es capaz de determinar qu favorecer o retomar, qu evadir, insertar y asumir. En la posibilidad de afirmar o negar, reivindicar, recuperar, fomentar, definir o proceder, el sujeto puede ya vislumbrar el cmo, con qu y cundo; precisamente por ello, la accin es consciente, involucra su libre albedro. De ah la importancia de asumir conscientemente su hacer. En referencia a la praxis, aqu se concibe como la accin que implica la oportunidad del educador de direccionar su hacer, en la praxis, el sujeto sabe, conoce y est convencido de por qu acta en un sentido y no en otro; actuar praxiolgicamente es estar consiente de qu se quiere, refuerza, potencia, propicia y por qu; no es una prctica, es una accin que tiene claro por dnde caminar, no as los obstculos, las peripecias y las posibles dificultades; pero hay claridad acerca de los logros a los que aspira, en la praxis hay orientacin, perspectivas, horizontes de expectativa y esperanzas; no es un hacer per se, es un proceder con conocimiento de causa, con esperanza y fe en s mismo y en los/as otros/as, hay confianza en s y en la factibilidad de los propsitos por los que empea su esfuerzo; el escenario en el que se desenvuelve y por el que trabaja, se haya en un horizonte orientado axiolgicamente, en donde pueden advertirse: la libertad democracia, solidaridad, comunalidad, cooperacin, generosidad, diversidad, tolerancia, entre otros.
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FREIRE, Paulo. La Educacin como prctica de la libertad. p.7

La actividad humana como praxis es histrica, es decir, contextualizada entre el ayer y el futuro; comprende el ayer como el conjunto de circunstancias, hechos, eventos, sucesos y de acciones coyunturales que le dieron rostro al presente; no considera las vivencias humanas como producto del azar, la suerte o el destino; ms bien, los factores sociales, econmicos y culturales del espacio donde se realiza la praxis, han incidido para su manifestacin actual; en sntesis, el pasado se condensa en el presente que se palpa y percibe. Sin embargo, en el presente tambin se encuentra la posibilidad de futuro; como afirma Covarrubias Toda sociedad es un bloque histrico que condensa pasado y futuro, en un tiempo presente permanentemente mutante. Todo sujeto es tambin un bloque existencial que condensa pasado y futuro en un presente35; en la praxis del profesional de la educacin, lo social no est determinado; es decir, que en el transitar humano, el contexto futuro no es nico, insalvable o inexorable. Precisamente por ello es necesario trabajar por lo que se aspira y se cree, quien no cree en s ni en la esperanza, ni tiene conviccin por lo que puede ser el maana cuando se trabaja para ello, no puede actuar praxiolgicamente. En referencia a la reflexin, podemos afirmar que se connota como la accin humana que es capaz de revisar su actuar, es una oportunidad que implica la actividad mental de poner en la mesa de discusin y anlisis lo realizado, para reconocer aquello que ha permitido lograr o alcanzar las metas o propsitos planteados al inicio de una actividad; en la reflexin se haya la posibilidad de indagar el porqu de los aciertos y desaciertos; ah, el pensamiento se retrotrae al acto realizado, lo contextualiza, analiza los pormenores, reconoce los factores o elementos incidenciales, descubre en ese actuar, cmo se fueron dando los hechos, se tejieron, y finalmente por qu del desenlace. La reflexin permite reorientar la accin, adems de replantear sus alcances y limitaciones; reflexionar la tarea educativa implica entonces, reconocer la falibilidad de quienes ejercemos la profesin de educar; que somos humanos, que erramos pero tenemos la alternativa de reorientar nuestro actuar; en la reflexin subyace la actitud de considerarse como sujeto que no es, sino que est siendo; quien reflexiona sobre s mimo, no est determinado, y por lo tanto, est en la posibilidad de transitar en el mundo proyectando su propia senda en cada oportunidad que le otorgue la vida, no est hecho, se est haciendo, no est terminado, se est en constante proceso de constitucin-deconstitucin-reconstitucin.
35

COVARRUBIAS, Francisco. Estructura y Logicidad de la Teora. p. 5.

As entonces, el educador que es vital en esta perspectiva, es autnomo, consiente, indeterminado, esto exige considerar que el pensamiento humano es flexible porque puede reorientarse, pero tambin es permeable, porque en cada idea que vierte encuentra que ha sido influenciado por los pensamientos de los/as otros/as, aunado a ello, el pensamiento es plstico36, porque retiene las huellas de su pasada experiencia y se adapta a las nuevas vivencias; luego entonces, sus pensamientos no son puros, nicos, irreductibles y estticos; por ello, encuentra la necesidad de estar con los/as otros/as; la otredad es condicin sine qua non de la existencia humana, su diversidad y riqueza; lo que se manifiesta en su culturalidad, en la ligisticidad, y por ende, en su visin y cosmovisin del mundo. Una pedagoga alterna y libertaria, exige de quien educa: flexibilizar el pensamiento para poder conocer los pormenores de su accin, para tener la oportunidad de reorientar sus actos, la reflexin es precisamente el umbral que abre la posibilidad de conocer los propios actos y sus implicaciones, por lo que es vital y trascendente en esta tarea de la formacin humana, darse a s mismo una oportunidad para el autocuestionamiento. En el vocablo transformacin, encontramos el punto nodal del actuar pedaggico como profesional e intelectual transformativo, debido a que slo en el acto que intenta cambiar el curso de la inercia y la rutina, de buscar la alternativa para superar el cotidiano hacer, de encausar la accin educativa hacia una posibilidad de trascenderla, existir un futuro con perspectivas. Pero esto ser posible cuando el sujeto que acta, tiene no nicamente la idea de realizar acciones que objetiven su esperanza, y que busquen formas distintas de su actuar, sino que participe de una actitud responsable, problematizadora, crtica y cuestionadora. Es decir, transitar de una actitud de prctica rutinaria o incluso de la bsqueda de alternativas que particularmente lo diferencien de los/as dems profesores por su entrega y disposicin al cambio, a una donde no es slo la intencin de ser diferente, sino aquella que plantee interrogantes como: qu pretendo lograr con mi prctica? Si formamos para la sociedad a qu tipo de sociedad favorece esta prctica?, a una sociedad homogenizadora?, a una sociedad excluyente o partcipe de la diversidad? Si afirmamos que potenciamos el desarrollo de los/as sujetos/as, qu habilidades, actitudes, inteligencias o capacidades favorecemos?, para qu? si formamos para el dilogo, cmo actuamos con los/as
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VIGOTSKY, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia. p. 8.

sujetos/as con los que interactuamos?, cul es la intencin?, insertarnos en la vorgine del progreso?, a qu denominamos progreso? Si es en la lgica del despliegue de la racionalidad humana, hacia la racionalidad tcnica o su smil: la razn instrumental?, qu tan convencidos estamos para una formacin alterna y libertaria?, es posible plantear una educacin otra y libertaria? Desde la lgica que se plantea en este trabajo, se considera necesario pensar en clarificar estas y otras interrogantes, para as emprender la marcha hacia la transformacin de nuestra prctica, ya que de la conviccin por lo que aspiramos, claridad, factibilidad y pertinencia de lo que pretendemos lograr, ser el esfuerzo que empearemos en este proceso. Es en sintona con las concepciones de educacin para la vida y como accin, reflexin y praxis, para la transformacin; es como consideramos la tarea de educar. Es la vida humana y de todas las especies vegetales y animales, el valor primigenio que nos da la oportunidad y posibilidad de disfrutar del mundo y de la naturaleza; la accin, como la traduccin de la voluntad e intencin de los sujetos en la va de los hechos; la crtica, como objetivacin de la voluntad desde el autocuestionamiento; y la praxis, como herramienta que concreta el discurso y la prctica orientada hacia un horizonte con la proyeccin del futuro posible a partir del presente en cada acto cotidiano; es as como se conceptualiza el cotidiano hacer de los/as educadores; avanzando hacia la utopa factible y realizable,

III.

La actividad del educador como accin pedaggica

Se concibe la actividad profesional del educador, no como la operacin de un plan y programa de estudios, sino como una accin pedaggica, a continuacin se expone una breve y sucinta explicacin de este aserto. Se le da la categora de accin humana, a la actividad que implica determinacin individual por lograr algn objetivo o propsito, es un proceder que involucra la volicin del sujeto que acta, que por lo mismo, necesita cumplir determinada intencin personal, un objetivo logro del sujeto actuante; as entonces, el actuar conlleva una direccin que permita alcanzar lo planteado y avizorado por el propio sujeto.

Adems de la decisin y volicin del sujeto, la accin pedaggica al trabajar con elementos culturales como el lenguaje, la semitica -los que necesita tener claros- y los procesos intelectuales que favorece durante el ejercicio profesional; es decir, la labor educativa implica intencin y por lo tanto direccionalidad, en tanto que su objeto es cultural e intelectual, y por ende en proceso constante de transformacin; lo que toda accin pedaggica debe precisar es qu proceso intelectual favorece o potencia en cada acto, pudiendo ser: la observacin, la comparacin, la analoga; el anlisis de: hechos, eventos, sucesos, situaciones, textos; la capacidad de sntesis, la abstraccin de categoras, regularidades, frmulas, algoritmos; la deduccin, la inferencia, etc.; podemos decir entonces, que quien realiza una accin pedaggica por necesidad estar plenamente consciente de los procesos intelectuales que pretende desarrollar y/o favorecer con los/as sujetos/as con los/as que interacta, as como las cualidades en el sentido social y ticovaloral que necesita apuntalar como pautas de conducta de los/as educandos/as, ms all de la construccin de conocimientos y aprensin del mundo (constructivismo) y desarrollo de competencias, discurso de moda en el planteamiento educativo oficial. Que las herramientas conceptuales, habilidades del pensamiento y recursos intelectuales desarrolladas en el proceso de escolarizacin, favorezcan una actitud de crtica ante la vida, recursos necesarios con los que ser posible que se inserte y participe en la dinmica y vorgine de avances tcnico-cientficos, y en la difusin de la cultura simblica en la era de los/as cibernautas. En este trabajo, se considera la pedagoga como una ciencia humana porque su objeto de conocimiento es eminentemente el proceso de formacin de la humanidad de hoy y del maana, que tiene como mbito de estudio y de su quehacer, el acopiar, recuperar, retomar y organizar elementos conceptuales y contribuciones de diversas disciplinas; y a su vez, hacer aportes categoriales que le den sentido y coherencia a un planteamiento tericometodolgico que haga posible que el acto formativo que constantemente se realiza en los espacios educativos, se oriente hacia el despliegue de las cualidades humanas, las potencie en la intencin de contribuir a la conformacin de un sujeto consciente de sus particularidades como individuo, pero tambin cierto de la necesidad de ser parte de un grupo social con necesidades, carencias, potencialidades y limitantes; que esa formacin

contribuya a plantear un escenario de futuro deseable para la comunidad humana de la que forma parte en la concepcin de Aldea Global. Al considerar a la pedagoga como ciencia y especficamente como humana, compromete a quienes somos practicantes de una ciencia que tiene como responsabilidad orientar desde nuestros espacios la formacin de los/as nios/as de hoy y de maana, y por consecuencia, de los/as futuros/as ciudadanos y sujeto/as comunalitario/as; fortalecer estos esfuerzos que enfilarn necesariamente hacia la construccin de un mundo en compartencia, por mucho distinto al que hoy presenciamos; distinto en el sentido de considerar a la humanidad como una comunidad que no perciba a los/as otros/as como objetos de explotacin, de depredacin; y a la madre tierra que es nuestro nico hbitat y su riqueza natural, como el espacio al que hay extraerle el mayor beneficio posible, de tal forma que sea solo pasto para la destruccin, como lo ilustra JEP....
Hoy son airados parajes dispuestos a obedecer la chispa que encienda el pasto seco y comunique el fuego al bosque y los sembrados que arruin la ebriedad de creernos, por mandato de Dios, amores eternos, capaces de sujetar al mundo y ejercer saqueo impune y derechos feudales contra la muchedumbre inexpugnable que se niega a seguir royendo para siempre nuestras migajas, en virtud de palabras electrnicamente amplificadas e imgenes que inundan los recintos de la miseria con todas las tentaciones de la abundancia.37

Esta actitud lo convierte en amo y seor de la depredacin, entonces, esta actividad tan humana que es la educacin, exige un compromiso de la realizacin personal de quien ejerce esta profesin y a su vez requiere que la accin que se emprenda, responda a las expectativas de la sociedad en la que se realiza, expectativas que no pueden ceirse a situaciones momentneas o perentorias, sino aquellas que permitan vislumbrar escenarios futuros de desarrollo, despliegue y potenciacin de las cualidades humanas en todos los sentidos posibles. La pedagoga como ciencia humana que orienta la accin educativa, tiene la tarea de desarrollar y potenciar lo humano que en virtud de hacer una revisin del pasado educativo como espacio de experiencia, vislumbre la construccin de una sociedad ms comprensiva, solidaria, de convivencia, cooperadora, de compartencia del mundo, crtica, diversa y responsable.
37

PACHECO, Jos E, No me preguntes cmo pasa el tiempo. p. 16

En consecuencia, no se concibe a la pedagoga como ciencia prescriptiva, sino orientadora en la posibilidad de sugerir pautas de accin; desde esta mirada, como disciplina social, abreva de la concepcin sociocrtica de la sociedad, por ende, difiere del enfoque durkeniano de una educacin solo como transmisin cultural y del encargo de favorecer la integracin social; a su vez, disiente del enfoque pragmtico de Dewey, puesto que sera abonar una orientacin de la tarea educativa tendiente a habilitar a la humanidad para ser partcipes del desarrollismo globalizador; es decir, formar a los recursos humanos para la sociedad de consumo; se retoma el planteamiento de Rosseau, en la posibilidad de favorecer el desarrollo natural de las cualidades humanas; y desde luego, las concepciones freiriana y freinetista de educar en la accin y para la vida, adems, de aprender de la experiencia y prcticas de vida comunalitaria de los pueblos originarios amerindios; sin embargo, al retomar los planteamientos de la teora sociocrtica, se considera necesario direccionar este proceso, que implique participar en la formacin de individuos crticos, disruptivos, capaces de trascender lo establecido, para abrirse a la oportunidad de construir la utopa. En sintona con lo anterior, el planteamiento de transformar la prctica pedaggica tradicional, trascendindola para arribar a una accin pedaggica, se conceptualiza en el siguiente tenor: no se trata de realizar el trabajo escolar con la finalidad de contribuir a un proceso de aprendizaje conceptual, procedimental y actitudinal como lo propone la UNESCO, y despojarlo de toda intencin de extender concepciones del mundo desde el punto de vista ideolgico; ms bien, retomando a Freire, se trata de reconocer que en lo pedaggico subyace lo ideolgico y poltico, o como afirma Foucault, es un espacio de poder que vigila y promueve ciertas actitudes y maneras de conocer, y a su vez de sometimiento. As entonces, la accin pedaggica que se pretende fomentar, no centra su accin en el sentido de eficientar el proceso de abordaje de los contenidos, no es el acercar al nio al objeto de conocimiento para que despus se pueda verter en los instrumentos de evaluacin y se logren excelentes resultados desde la lgica del eficientismo que se promueve por la estructura socioeconmica; el conocimiento como posibilidad humana, desde esta mirada, es intentar conocer, comprender y explicarse el mundo para actuar en la intencin de transformarlo, lograr as un mundo donde quepan muchos mundos.

Ser difcil explicar el mundo de las cosas en toda la extensin de la palabra, sin embargo tenemos que dar cuenta de los acercamientos que hoy se tienen a aquello que nos interesa, y es lo que se denomina conocimiento. Al respecto Vattimo plantea: intentamos entender cmo son las cosas porque queremos intervenir sobre ellas con nuestras artes y tcnicas. Miramos las cosas slo desde el punto de vista de ese inters, que es histrico, cultural, elegido en dilogo con, los otros.38 Sin embargo, nos sirve para tener una posicin ante el mundo, por ello, el conocimiento que se socialice y aborde con los/as otros/as ser necesariamente para darle sentido a ese mundo, no es el conocer por conocer, como Villoro afirma... El conocimiento no es un fin en s mismo, responde a la necesidad de hacer eficaz nuestra accin en el mundo y darle un sentido39 y es precisamente la intencin y direccin de la actividad pedaggica que aqu se considera necesaria. Con lo vertido anteriormente, se considera a la pedagoga como actividad humana, que posibilitar para que el sujeto se ubique en el mundo, asuma su transitoriedad, pero tambin como sujeto histrico que en su trnsito por este espacio haciendo historia y siendo parte de la historia, le da rostro a la poca en la que vive, siendo actor y autor de los discursos y las tramas; as la pedagoga al ser su objeto de estudio y materia de trabajo lo social, sus aportes no pueden asumirse de manera taxativa, como Sacristn afirma...
La realidad social, a diferencia de la realidad fsica, se resiste a ser encasillada en esquemas fijos preestablecidos, se resiste a las clasificaciones taxonmicas, a las generalizaciones universalmente vlidas para todo tiempo y contexto, a los procedimientos algortmicos, donde los pasos se encadenan mecnicamente, conduciendo siempre a los mismos resultados.40

Por lo que se considera que si se reduce la accin educativa a lo tcnico, no obstante que en su esencia sea una actividad eminentemente tica, se limita tanto a quien ejerce la profesin de educar como al sujeto que es objeto de la accin, coincidimos con Gadamer cuando afirma que pertenece claramente a la esencia del fenmeno tico que el agente sepa no slo decidirse a la accin, sino que deba l mismo saber y comprender cmo actuar, carga de la cual l nunca podr liberarse.41 Por lo que es una responsabilidad tica del educador,
38

VATTIMO, G. Valores, consenso y pensamiento dbil: la fe en la libertad . En Noticias, diario. Jueves 8 de febrero de 2001, p 8C, Oaxaca. 39 Villoro, Luis. Creer saber, conocer. p. 296 40 op. Cit. p. 97 41 GADAMER, Hans-Georg. El problema de la conciencia histrica. p. 83

conocer los propsitos ulteriores de la actividad profesional que realiza, de tal manera que su prctica sea con conocimiento de causa y a su vez, parte de su realizacin como sujeto, con compromiso, puesto que actuando como tcnico, el educador se aliena y despersonaliza, se cosifica; al tcnico no le importa desarrollar el potencial intelectual de sus alumnos, la rutina a la que se somete al realizar una actividad mecnica, una labor as, al igual que a un obrero, lo nico que contribuye es a alienar a quienes la desarrollan, para Marx...
El obrero se convierte, pues, en siervo de su objeto en dos sentidos: primero en cuanto a la adquisicin de un objeto de trabajo, es decir, de trabajo, y, segundo, en cuanto a la adquisicin de medios de sustento. Dicho en otros trminos, en cuanto a la posibilidad de existir como obrero, en primer lugar, y en segundo, en cuanto a la de existir como sujeto fsico. Servidumbre que culmina con el hecho de que ya solo puede mantenerse en cuanto a la adquisicin de los medios de sustento.42

As, el trabajo que realizan es ajeno a estos, y al ser ajeno, no tiene trascendencia en su existencia ms que como actividad que le asegura su subsistencia, misma que no lo enriquece como Ser, no es su carrera de vida sino una ocupacin ms, y por lo tanto no hay un compromiso con la integralidad de su hacer ni con el futuro de quien es depositario de su esfuerzo fsico-intelectual; el trabajo slo contribuye en la reproduccin humana como especie biolgica nicamente y a la recuperacin de la energa necesaria para continuar el ciclo. Esta desvalorizacin transgrede cualquier acercamiento a la conceptuacin de humanismo en una tarea profundamente humana. En el desarrollo de esta labor, un educador enajenado se concreta a transmitir aquello que est plasmado en un programa de estudios y en los libros, existiendo una ruptura entre su quehacer profesional y la realidad en la que se desenvuelven los/as estudiantes, puesto que los contenidos a abordar como los/as estudiantes con los que se trabajan no son entes ajenos a su realidad prxima, sino ms bien, existe la necesidad de acercar el contenido a la experiencia del sujeto, as como los/as sujetos/as intervinientes en el proceso y la relacin que establecen, son consecuencia de un contexto especfico, siguiendo a Gadamer ... saber tico y saber tcnico tienen esto en comn, que ni lo uno ni lo otro son un saber abstractos, sino que determinando y dirigiendo la accin- implican un saber prctico formado a la

42

MARX, Carlos, Manuscritos econmico-filosficos de 1844. Col. 70. p. 6

medida de la tarea concreta.43 Es precisamente por ello, que el educador de cualquier nivel educativo, no puede seguir realizando una tarea como la educativa y por ende evaluativa de la manera como un saber tcnico, en este caso, la evaluacin mediante instrumentos estandarizados; esto no es ni tcnicamente es justificable, puesto que no recoge la experiencia de los/as sujetos/as en las condiciones de concrecin del proceso; mucho menos tico, porque no es parte de una relacin intersubjetiva de los/as participantes. En Estados Unidos, la crtica44 a esta forma de evaluar es demoledora. Sin embargo, no es responsabilidad nica del profesional de la educacin el hecho de realizar una evaluacin como el estado y las estructuras de poder exigen, sino que es consecuencia de la poltica educativa que no pretende formar sujetos. Se impone entonces, la necesidad de deconstruir el proceso social por el que se han impuestos estas prcticas, abrir la educacin a un debate nacional para generar propuestas alternas, que permitan reorientar la educacin y por ende la evaluacin, slo as, la crtica cobra sentido.

Perspectivas del proceso de aprendizaje En su actuar como profesional, l@s docentes tienen la responsabilidad social de formar a los sujetos del futuro, quienes sern responsables de su propia vida y de la supervivencia de la especie humana; para lo que es indispensable un desarrollo profesional que posibilite potenciar el caudal humano de manera integral, es decir: en lo cognoscitivo, afectivo, psicomotriz y volitivo. Sin embargo, no debe perderse de vista que en los tiempos de hoy, insertos en esta vorgine de produccin y competencia compulsiva por los mercados y la posesin objetual, que circunscribe la actividad humana en la acumulacin y el consumo indiscriminado de mercancas y servicios; debe darse un viraje, volver el rostro hacia una direccin que permita el despliegue de las cualidades nicas de nuestra especie como las de: creacin,

43

Ibd. 86. Esta es la experiencia: Hemos tenido ms de una dcada de exmenes estandarizados y ahora necesitamos admitir que no ayudan, declar Ravitch, tal vez la crtica y autora ms influyente de las reformas promovidas por quienes ella denomina el club de multimillonarios entre ellos Bill Gates, la familia Walton (de Walmart), Mark Zuckerberg y Eli Broad. David Brooks. Diario La Jornada. 10 de febrero de 2013.
44

sensibilidad, capacidad de asombro, sentido crtico, esperanza, y otras; aun ms, en busca de la utopa. En esta perspectiva, la educacin representa el espacio potencial para formar seres capaces de autodirigirse, autorregularse y autorrealizarse, de enfrentarse a los avatares de la vida con la posibilidad de transformarla con sentido humano y en convivencia armnica con la naturaleza. Quienes ejercemos la profesin docente, o estn en vas de ejercerla, tenemos posibilidades de accin que pueden ser en las siguientes perspectivas: Una accin pedaggica que posibilite la potenciacin de las cualidades de l@s sujet@s que estn en un proceso formativo; en el caso de l@s docentes que tienen los referentes terico metodolgicos y conciencia social, que a su vez permitan una praxis educativa con enfoque crtico. En otra perspectiva, la actitud de indolencia que asumen muchos, preocupados ms por la realizacin de su actividad en la repeticin de estrategias y mtodos que no permiten diferenciar a los sujetos con los que interactan, sumergidos en la rutina y actividad que justifique su presencia como trmite burocrtico. O en una tercera vertiente en la que transitan much@s docentes que en aras de una movilidad hacia la consecucin de niveles ms altos en ingresos y nicamente favorecen actitudes de competencia individual, memorizacin y mecanizacin de procesos; lo que repercuten en un prestigio mal entendido: de acumulacin de premios y reconocimientos, pero que no aportan ni propician el despliegue del potencial humano; tampoco hay preocupacin por el impacto social de su proceder, dejan la tarea reflexiva, crtica y de construccin de conocimientos para tiempos posteriores. En lo particular, concibo el aprendizaje como un proceso de acercamiento al objeto de conocimiento, en interaccin constante, mediado por el entorno social que posibilita una relacin interpsicolgica y que posteriormente trasciende en un proceso intrapsicolgico, es decir, un proceso en el cual el sujeto se apropia de los conocimientos, valores y actitudes, y que dependen del nivel gnosicoprxico del medio. As, al iniciar un proceso de aprendizaje, es necesario empezar por problematizar:

Se puede ensear? Cundo alguien ensea, el otro necesariamente aprende? Cuando alguien aprende es condicin que sea enseado por otro u otros? Qu debo conocer para poder ensear? Solamente se puede ensear de una sola manera o cuntas formas existen? Qu es el aprendizaje? Cmo aprenden los humanos? Todos aprendemos de la misma manera? Aprendemos nicamente conocimientos? Qu es el conocimiento? El conocimiento: se construye?, se aprende?, se transmite?, se adquiere? La prctica social de las lenguas y lenguajes, cmo se ensean?, cmo se aprenden? Cmo se aprende a hacer? Los procedimientos: se ensean?, se aprenden por imitacin?, por inferencia?, por instruccin? La creacin: se ensea?, cmo se ensea?, se genera en el sujeto?, se propicia?, cmo se genera o se propicia? En lo actitudinal: Cmo se aprende a Ser?, de la misma manera que a crear, conocer y hacer?, por qu?, qu es Ser?, es lo mismo que actuar?, es la congruencia entre decir y hacer?, cmo arribar a la congruencia entre decir y hacer?, qu procesos propiciar para la apropiacin de actitudes y valores universales? Por lo planteado anteriormente, es imprescindible la necesidad de nutrirse de referentes de diversa ndole, entre ellos: filosficos, epistemolgicos, sociolgicos, pedaggicos, psicolgicos y didcticos; los que permitirn disear dispositivos pedaggico didcticos, y a su vez, direccionar nuestra labor cotidiana hacia la formacin de human@s mucho ms ntegros, que desarrollen sus cualidades en lo cognoscitivo, socioafectivo, psicomotriz y volitivo; para as poder: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a Ser/Estar compartiendo el mundo. Adems, desarrollar y apropiarse de herramientas y habilidades del pensamiento.

Propuesta estratgica que se expone para la Planeacin del proceso de Enseanza y aprendizaje.

En funcin del cuestionamiento, la argumentacin arriba vertida y en concordancia con el enfoque que se le pretende dar a este espacio curricular, se propone dar tendencia a una formacin docente que sea capaz de disear, aplicar y adaptar estrategias didcticas que propicien aprendizajes significativos, tomando en cuenta los aspectos: metodolgico, psicolgico y el contenido de aprendizaje, en el proceso de aprendizaje.

Se concepta Calidad en la formacin docente, en el sentido de tener conocimiento e interpretacin de los referentes, que permitan formar docentes Hermenutico-reflexivos, adems, crticos y autnomos de su hacer.45 En consecuencia a la categora de praxis, sugerida por Marx, asumimos el riesgo de plantear la necesidad de recuperar el planteamiento de la teora social critica en el sentido de considerar la crtica, como categora impulsora de nuevas y mejores formas de hacer del proceso docente una tarea menos cotidiana, ms disruptiva y menos discursiva; decir as es pensar en la posibilidad de trascender en lo trascendido, y transformar lo transformado, estar como dice Giroux, en la frontera del hacer pedaggico.46 En relacin al proceso cognoscitivo se le considera como un continuum, que parte de referentes previos, pero que implican los mismos procesos de discernimiento, desarrollo, etc. Precisamente en virtud de lo anterior, cuando un sujeto: interroga, cuestiona, indaga, construye textos; se acerca a la cosa, es curioso, compara, hace aproximaciones conceptuales sucesivas en cada texto, se ubica espacio- temporalmente; con los elementos a los que tiene acceso, piensa el mundo y construye su propia representacin e imagen de ste, le da forma en virtud del contenido; en cada fenmeno busca sus causas y/ precedentes, el porqu de su manifestacin, y en ese transitar se provee de la posibilidad de pensarlas, pensndose con esta; la piensa como objeto de transformacin, trasciende la objetualidad aparente al explicarla a partir de las (posibles) causas que lo generan; luego entonces, existe una intencin epistmica formativa: formar sujetos pensantes de su entorno y de s mismos; capaces de generar y construir conocimientos. Siguiendo lo anterior, emergen interrogantes como: se pretende formar docentes para pensarse a s mismos, al mundo, y su futuro actuar profesional?, cmo docentes formadores en nuestro actuar cotidiano en los distintos espacios educativos: para qu estamos formando y se estn formando las futuras docentes?

45

En este trabajo, se concibe a la Hermenutica como la disciplina de la interpretacin de los distintos textos con los que se interacta cotidianamente, sin embargo en referencia a Analgica, se asume el planteamiento de Beuchot en el sentido evitar la concepcin univocista que hasta ahora ha permeado en las formas de interpretar el mundo, pero tampoco caer en el extremo equivocista; de ah la posibilidad de una interpretacin analgica del mundo, es decir un punto medio entre lo univocista y equivocista. 46 Vid GIROUX, Henry. Cruzando Lmites. Siglo XXI.

En esa intencin de pensarse y pensar el mundo, el docente crtico con herramientas y dispositivos configurados desde una perspectiva crtica, hermenutica e incluso hermenutico-analgica; no toma lo construido como lo acabado, ltimo, definitivo, sino como un acercamiento gradual al mundo; su mismo actuar es un proceso de conocimiento de la pertinencia o deficiencia de su desempeo, ejerciendo la crtica y la autocrtica, revisando sus aciertos y desaciertos, para construir y reconstruir su propia prctica, en esa lgica sigue participando en un proceso y actitud epistemolgica. En lo filosficos. Asume el cuestionamiento sobre su caminar por el mundo como individuo, como especie nica que es capaz de plasmar en l su huella y su Ser/Estar; si en ese transitar haciendo historia y siendo parte de la historia, en el que se forma, forma y se configura como sujeto. Lo anterior es trascendente para buscar la manera de plantear, desarrollar, modelar, proyectar, afianzar o en su caso cimentar una prctica tico-moral como docente. En la concepcin Sociolgica, el trabajo que se propone, se inserta en una manera de concebir a la sociedad: como una realidad contrastante de disputa por la forma de estar en el mundo, en una constante lucha de clases, de colonizadores y colonizados, de subalternos y grupos hegemnicos, una relacin asimtrica est presente en la sociedad; donde existe una desigualdad a todas luces injusta con estructuras especficas para consolidar su dominacin; donde los Mass Media como instrumentos de alienacin realizan por consigna una agresiva imposicin de concepciones hegemnicas homogeneizantes sobre el mundo. Precisamente por ello y en la lgica de ser consecuentes, es imponderable la bsqueda de la liberacin y descolonizacin, de formacin de una conciencia libertaria; es decir, es imponderable buscar el desarrollo de las potencialidades humanas y de explorar posibilidades de subvertir esta realidad en donde el hombre est al servicio de las estructuras; aspirar y educar para una sociedad en donde las estructuras estn al servicio del hombre; por tanto, la actividad pedaggica tendr que planearse desde la necesidad del colectivo, desaprender la competencia y el individualismo; formar sujet@s con su propia manifestacin individual pero solidari@s, cooperadores, actuando en reciprocidad, partcipes en su sociedad, construyendo comunalitariamente su espacio vital (en el espacio escolar y en donde convive) de manera consensuada, la bsqueda de una convivencia y compartencia del mundo.

Referente a lo Pedaggico. Despus de una toma de posicin, sobre las concepciones filosfica y sociolgica, ser la que nos indique porqu y para qu educar, para formar individuos competentes inmersos en la lgica mercantil de la competencia laboral?, para formar individuos que sean un engrane ms en la gran maquinaria del progreso?, para formar individuos alienados inmersos en la vorgine y crculo vicioso: produccinconsumo-produccin?, para formar individuos conformistas, situados a la vera del camino, contemplando los sucesos sin intentar incidir en ellos?, o como dice Freyre: Educar para la emancipacin del hombre, en un proceso que implique: accin, praxis y reflexin sobre el mundo para transformarlo47? Lo anterior es necesario, debido a que la intencin del acto educativo, ser la que oriente el actuar y proceder en la relacin docente-estudiante en el actuar cotidiano en los espacios escolares, es decir, la orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Desde la configuracin en lo psicolgica a lo/as sujeto/as. A partir de las vertientes psicolgicas: existe la posibilidad de entender al hombre, como una manera de condicionarle y alienarle para que sea un hombre masa, un ser que pierda su individualidad, apto para funcionar como pieza o un engrane de la mquina social; consumidor empedernido, sin identidad personal, el perfecto Ser del Mundo Feliz de Aldoux Huxley; o en la vertiente de la concepcin constructivista , formadora de individuos capaces de desarrollar su potencial creativo, insertos en la competencia comunicativa funcional, en una posicin individualista a ultranza, hbiles en la resolucin de problemas, competitivos, pragmticos, y sin una consciencia social; es decir, ser docentes light; o en una tercera vertiente: la alternativa de formar un ser diferente con capacidades y potencialidades nicas, irrepetible; con aptitudes para: discernir, diferir, abstraer, construir, crear, disentir, criticar y otras; as tambin, con la posibilidad de asir gradualmente el mundo y acceder a la posibilidad de transformarlo, de plasmar y representar el acontecer y suceder en el cosmos para apropiarse de l. Un ser en el mundo de lo diverso y diferente, que en dialogicidad con la otredad y la alteridad, aporta, aprende, construye, deconstruye y reconstruye su perspectiva de mundo en comunidad y de manera comunalitaria.

47

FREIRE, Paulo. La Educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. p. 7.

En el proceso metodolgico-didctico. Correlacionando, lo epistemolgico, filosfico, sociolgico, pedaggico y psicolgico; se dar coherencia, consistencia, finalidad y estructura lgica a un proceso educativo; es decir, el desarrollo de un plan y programa de estudios, no puede ser una serie de espacios, materias o asignaturas dispersas, inconexas y sin un objetivo claro; luego entonces, tampoco puede ser una revisin crtica que no contemple cmo concretarse en el actuar docente en las aulas en la prctica cotidiana escolar. As entonces, en el proceder didctico, habr de integrar lo psicolgico, metodolgico y el objeto de conocimiento, por lo que habr de disear dispositivos pedaggico-didcticos que contemplen los referentes que se plantean en el siguiente esquema:

Z. D. P.

Motivacin, necesida-des e intereses Zona de Des. Actual

IV.

Planeacin del proceso de Enseanza y Aprendizaje para el espacio curricular: Prcticas sociales de las lenguas y lenguajes

Por lo que se plantea participar en esta fase de la formacin docente inicial, contemplando un enfoque didctico socializante, una metodologa que posibilite la construccin colectiva de los conocimientos en los espacios ulicos, como lo ha sido en el devenir humano, no una produccin individual; por el contrario, una produccin social, multidisciplinaria, histrica; luego entonces, debe considerarse, un proceso didctico que establezca relaciones interpsicolgicas que posibiliten un proceso intrapsicolgico, solo as ser un verdadero planteamiento de trabajo alterno.

Proceso de abordaje de los contenidos Se har una lectura del programa de las Prcticas sociales de las lenguas y lenguajes. Se problematizar sobre las intenciones del programa del espacio curricular para identificar las necesidades de aprendizaje para as construir un proyecto del espacio curricular desde la concepcin de que el territorio curricular es un espacio de encuentro colectivo, donde habrn de integrarse las inquietudes de las estudiantes, para lo que se har un diagnstico a partir de la problematizacin de las unidades de aprendizaje, lo que a su vez se superar con lecturas especficas que se sugieren y aquellas que se encuentren en las bibliotecas, sean reales o virtuales. Se propiciar la discusin por equipos y en plenaria se arribar a conclusiones. Se propiciarn las condiciones y situaciones para convertir el aula en un espacio de aprendizaje. Se implementar el anlisis de las lecturas mediante la dinmica de taller, lo que permitir compartir experiencias, socializar ideas, dudas y propuestas de solucin. Para generar procesos donde se manifiesten las diversas prcticas sociales en el uso de las lenguas y lenguajes, se harn ejercicios de lectura intragrupal de cuentos infantiles, donde el lenguaje corporal es fundamental; mediante estrategias ldicas, se harn juegos de palabras para construir textos de diversa intencionalidad: uso recreativo de la lengua escrita, construccin de cuentos, ancdotas, trabalenguas y otros; se construirn guiones de radio y de teatro para poder manejar otros lenguajes. Se organizarn mesas de trabajo, foros, pneles, mesas redondas y debates para abordar las distintas perspectivas sobre el uso social de las lenguas y lenguajes.

Para el anlisis textual, se proporcionar un formato que permita el anlisis y deconstruccin textual. Como producto formal de fin de semestre, se harn ejercicios de ensayo sobre diversos temas, apegndose a las formalidades de los trabajos acadmicos.

V.

Evaluacin

La concepcin de evaluacin ha venido evolucionando con el transcurso de los aos, sus funciones han tenido algunas modificaciones, sin embargo, desde que cobr carta de naturalidad en la tarea educativa su importancia se ha acrecentado. Como concepto quiere decir: determinar el valor (comercial u otro) de una cosa. El trmino evaluacin inicia con la etapa de industrializacin en los Estados Unidos a principios del siglo XX, surgi como una actividad relativa al proceso de produccin en las grandes fbricas, debido a que los empresarios de entonces, buscaban perfeccionar los productos que elaboraban y buscaban la manera de cmo eficientar el proceso, y por lo tanto impulsaban acciones que gradualmente incidieran en la transformacin y apuntalamiento de la industria; lo que implica progreso desde su mirada, para as fortalecer su presencia en el mercado; adems, optimizar los recursos y por consecuencia obtener ms utilidades, con ello se asegura el mercado y los logros especficos de la empresa, la prctica evaluativa de las empresas rindi sus frutos, motivo por el que se traslada a la educacin.

Evaluacin del aprendizaje: breve repaso histrico

La idea de la evaluacin con miras a la eficiencia y la optimizacin de los recursos, consideraba que la escuela deba ser un smil empresarial, por lo que tendra que adaptarse a lo que el sistema productivo solicitaba y convertirse as en una empresa ms donde se transforme a la materia prima: (los/as nios/as); los/as estudiantes al egreso de sta, seran los productos elaborados; y convertirlos as en individuos que formaran parte del sistema y que cubriran las necesidades que la sociedad demandaba, los conocimientos que los profesores enseen no sern ms que trminos tcnicos y neutros que las empresas manejan cotidianamente, cuando los/as alumnos/as ya tuvieran en su haber esta serie de conocimientos, accederan a formar parte de la sociedad.

A partir de lo anterior, se empiezan a manejar trminos en el mbito empresarial que se trasladan al educativo como el concepto de evaluacin. Conceptos que en cierto sentido se aproximaban a la consideracin de las instituciones educativas como empresas. Sin embargo fue hasta 1916 cuando Henry Fayol publica el libro Administracin General e Industrial donde plantea algunos principios bsicos para la administracin de las empresas. Haciendo una transpolacin del discurso mencionado, el sistema educativo como empresa, se preocupa tambin por obtener buenos resultados con los/as alumnos/as e inicia as la introduccin de trminos tcnico-empresariales, que concretados en la prctica y administracin escolar, permitan, lograr una educacin que supere los niveles actuales de desempeo. Es por todo esto, que la evaluacin educativa nace ligada a las empresas bajo un mismo ritmo y con fines parecidos al de transformar la materia prima en algo mejor; la evaluacin, entonces, garantiza que los diferentes rubros de las empresas no decaigan por falta de elementos que los mismos organizadores y partcipes del proceso productivo pudieran aportar. En lo educativo, el trmino evaluacin, genricamente se considera como: juicio educativo y calificacin que se da sobre una persona o situacin basndose en una evidencia constatable. As entonces, la evaluacin es inherente a la educacin, pero desde la concepcin empresarial, est centrada bsicamente en los resultados de quien se supone aprende, no se somete a juicio el proceso y la actividad del profesional que tiene el encargo de favorecer el proceso; entonces, se convierte en actividad de verificacin de resultados. Algo digno de mencionar es la influencia que tuvo en el surgimiento de la evaluacin, la aplicacin de los test que el gobierno estadounidense aplicaba al ejrcito en el transcurso de la segunda guerra mundial. Estos test, tenan como finalidad nica la de cuantificar las capacidades y rendimiento de los/as soldados para poder seleccionar a los/as que ya estaban aptos/as para la batalla. En la actualidad, los test tienen diversas funciones pero son meramente pruebas para diferenciar a los/as que aprendieron el curso y los/as que no lo lograron, centrndose bsicamente en lo conceptual, memorizacin de datos, fechas, manejo de la informacin mas no su procesamiento.

Ralph Tyler en sus publicaciones de 1948 y 1950, plantea las bases de un modelo evaluador para el proceso educativo, haciendo por lo tanto aportaciones interesantes para el buen funcionamiento del proceso evaluativo en el sistema educativo y que adems lo favoreciera. Cronbach critica la postura de Tyler al decir que la evaluacin no tiene slo la funcin de emitir la valoracin al finalizar un curso, sino que debera ser una actividad retroalimentadora que cada da contribuyera al mejoramiento del proceso tanto de enseanza como de aprendizaje. Diversos investigadores continan aportando ms ideas y conceptos nuevos, pero todos con la intencin de mejorar el proceso evaluativo que se realiza en las instituciones educativas, entre ellas: promover la conciencia de los/as maestros/as acerca de la trascendencia de una decisin acertada o equivocada respecto al desarrollo del proceso educativo y de los avances de quienes son partcipes del proceso de aprendizaje. En los ltimos aos, se ha estado insistiendo sobre la necesidad de involucrar al alumno en su proceso formativo y de sus coetneos, es decir, la autoevaluacin y la coevaluacin son trminos que se empiezan a hacer presentes en la tarea de evaluar y educar.

Conceptos categoriales que sustentan la propuesta de evaluacin

La evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje siempre ha sido criticada a la educacin escolarizada, por ello, la evaluacin que se plantea, pretende ser distinta a la de normalizacin y en la intencin a la de la verificacin de los saberes. No se cuestiona la necesidad de obtener evidencias del desarrollo del proceso, ni de cmo lo representa quien aprende de lo que aprende. Ms bien es necesario partir cul es la concepcin de evaluacin que se propone, cul es el parmetro de referencia en el que se sustenta quien emite una valoracin; cules son las metas u objetivos de logro a los que pretende llegar y quines lo proponen, cules son los niveles de logro a los que se pretende aproximar con los/as estudiantes cuando se propicia el aprendizaje, cules son los indicadores o aspectos que evala, cmo obtener evidencias acerca del proceso de aprendizaje. Es precisamente por las dudas y conflictos de carcter conceptual y de conceptuacin que se generan al intentar interpretar las diferentes concepciones de los distintos autores, la que

sugiere la necesidad de hacer algunas precisiones y aproximaciones conceptuales que nos permitan dar soporte a las actividades que se plantean en la evaluacin que se propone.

i.

Evaluacin del aprendizaje. Proceso didctico inherente al de aprendizaje cuya funcin es conocer y valorar los avances, retrocesos, facilidades, obstculos, interacciones, que presentan los/as estudiantes en el abordaje de los contenidos; es dar cuenta del proceso de desarrollo de sus inteligencias, habilidades y actitudes durante el proceso; identificar las aproximaciones conceptuales, manejo de recursos de las lenguas y lenguajes; percepcin de los logros que se evidencian en los productos y solucin de problemas; reconocer y ponderar la manifestacin y despliegue de sus inteligencias, herramientas y habilidades del pensamiento.

ii.

Objetivos de logro. Son los conocimientos, habilidades intelectuales como: la observacin, comparacin, diferenciacin, deduccin, comprensin, interpretacin anlisis, inferencia; procesos de reflexin, deconstruccin, construccin y reconstruccin de conocimientos. Es lo que se pretende alcanzar con el desarrollo de actividades y contenidos; connotando el trmino lograr de la siguiente manera: (v. lucrar ) tr. Conseguir [lo que se intenta o desea]. Llegar a su perfeccin una cosa: una cancin muy lograda.48 As entonces, el objetivo logro es la intencin que se pretende alcanzar, o los propsitos de las actividades en el aula, los que por necesidad precisarn lo que el educador desarrollar durante su accin pedaggica, esto hallar su concrecin en las construcciones, creaciones, habilidades y actitudes de los/as nios/as, y ser percibido y valorado en las evidencias de aprendizaje.

iii.

Niveles de logro: Para la conceptuacin de esta categora, se retoman las dos definiciones siguientes nivel. (Del prov. nivel). Categora, rango. Grado o altura que alcanzan ciertos aspectos de la vida social. A lo que corresponde: grado, rango o avance que se puede

48

Enciclopedia Encarta. Op. cit.

observar y alcanzar en el dominio de determinados conceptos, habilidades, actitudes, entre otros; en los distintos momentos, etapas o periodos del trayecto formativo de los/as estudiantes de la Licenciatura en Educacin Primaria. Debido a que cada grupo escolar distinto por los/as estudiantes que lo conforman, sern las especificidades grupales las que determinarn el ritmo, profundidad, extensin y complejidad en el abordaje de los contenidos de aprendizaje; en consecuencia, sern la referencia para plantear los niveles de logro al que se pretende alcanzar y valorar en los periodos y/o etapas de dicho proceso, mismas que necesariamente sern contempladas desde la planeacin, y desde luego sern el indicador para la evaluacin y en base a estos, plantear nuevos objetivos de logro en las prximas actividades de aprendizaje.

iv.

Aspectos o indicadores evaluar: La conceptuacin de esta categora, parte de algunas definiciones obtenidas en distintas fuentes (Del lat. aspectus). m. Apariencia de las personas y los objetos a la vista. El aspecto venerable de un anciano. El aspecto del campo, del mar. Elemento, faceta o matiz de algo. Los aspectos ms interesantes de una obra.49 Considero que la educacin y evaluacin son partes de un mismo proceso, y ser necesario que desde el inicio se consideren los elementos, facetas, caractersticas, cualidades, aptitudes, despliegue de inteligencias que favorecern; los que sern indicadores para ser evaluados en el trayecto, mismos en los que se acentuar o enfatizar el esfuerzo, y ser preciso que quienes se forman tengan conciencia de ello. Se puede ilustrar y precisar como en el caso del aprendizaje de la construccin de textos acadmicos, por ejemplo, los indicadores pueden ser: la aplicacin de los signos de puntuacin, coherencia, precisin, utilizacin de tecnicismos y conceptos del espacio curricular; en las exposiciones, referente a la expresin oral: fluidez, diccin, claridad, volumen, nfasis, expresin corporal u otros. Los indicadores a evaluar sern las habilidades, procesos, actitudes, inteligencias etc., donde se focalizar la atencin en el proceso educativo, tanto para mejorar su logro como para su evaluacin.

49

ibid

v.

Parmetros de evaluacin. El concepto parmetro se retoma de (De para- y -metro). m. Dato o factor que se toma como necesario para analizar o valorar una situacin.50 En este caso, se incorpora el trmino en el tenor siguiente: como dato o factor que nos sirve para analizar y valorar a los/as estudiantes en cuanto al nivel de logro diferenciado que alcanzan en relacin al dominio de los contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales, actitudinales, perceptivo-sensoriales; habilidades del pensamiento, inteligencias y otros), abordados y desarrollados durante cierto periodo de su formacin; en este caso, los parmetros nos indicarn de manera descriptiva cules son las caractersticas que presentan los/as futuras docentes en los diferentes aspectos o indicadores evaluados. Adems, sern necesarios para asignar el valor numrico a sus logros y as cubrir lo que requiere el proceso administrativo en relacin a la acreditacin. Para la tarea de evaluar, es condicin sine qua non identificar a qu niveles de logro diferenciados acceden los/as docentes en formacin inicial, en los diferentes aspectos o pautas de conducta que se fomentan en el proceso, a su vez, diferenciarlos para as brindar la atencin acorde a sus necesidades formativas; adems, cumplir con una exigencia del sistema educativo que contempla la acreditacin como una tarea ms de la evaluacin.

vi.

Evidencias de aprendizaje. Son las producciones, creaciones, construcciones conceptuales y manifestaciones diversas, que realizan los/as educandos en diversas situaciones y momentos, como resultado del proceso de accin pedaggica; y que pueden ser: textos libres, escritos, orales o factuales, inducidos o espontneos; ilustraciones, maquetas, creaciones plsticas; actitudes, representaciones vivenciales, performance; resolucin de problemas mediante la utilizacin de algoritmos, aplicacin de reglas; construccin de aproximaciones conceptuales, poemas, representaciones diversas, cuadros sinpticos, esquemas, mapas conceptuales, etc.

50

ibid

Cabe aclarar que tambin se incluyen: cuestionarios, tareas, fichas de trabajo, de anlisis, otros; precisando que no se aplicarn instrumentos de evaluacin que recurran a la capacidad mnmica o sirvan para hacer un recuento de lo abordado en el proceso de aprendizaje.

vii.

Inteligencia. En distintas fuentes se encuentran definiciones similares como las siguientes: (Del lat. intelligentia). Capacidad de entender o comprender. Capacidad de resolver problemas. Conocimiento, comprensin, acto de entender. Habilidad, destreza y experiencia.51 Por su parte, Gardner, estudioso del tema plantea: ....hoy muchos cientficos consideran la inteligencia como un resultado de la interaccin, por una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural determinado.52 En este documento se retoma este aserto, debido a que no se puede desarrollar ninguna cualidad humana que no est latente en el ser humano; para ilustrar esta afirmacin se presenta la siguiente analoga: lo inerte no puede generar, en el caso de una planta, sta slo puede emerger y desarrollar si existe vida latente en la semilla, adems de encontrar, humedad, temperatura, nutrientes y las condiciones ambientales en su espacio vital para completar el ciclo; si existe la posibilidad de germinar, las condiciones propiciaran el desarrollo, lo contrario truncara la posibilidad; sin embargo, si no hay esa caracterstica germinativa, las condiciones no seran suficientes para propiciar el desarrollo de lo que no existe de manera embrionaria. Cuando Gardner plantea la inteligencia como un resultado de la interaccin, consideramos como un planteamiento con pretensiones de validez por lo siguiente: slo en la accin humana cuya mirada e intencin se focaliza, interesa y dirige hacia un objeto, situacin, fenmeno o circunstancia, puede haber posibilidad de entender la cosa en su forma, dimensiones, caractersticas, regularidades, invarianzas, etc. el desarrollo y transformacin del individuo y la cosa, ser posible en la medida de la disposicin personal del sujeto para dirigirse a la cosa, por ende, la inteligencia slo

51

52

ibid Gardner, H. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. p. 12

se potencia accionndola interactuando con la cosa, en la intencin de transformarse transformando.

viii. Construccin de conocimientos. Para contextualizar esta categora ser necesario en primer trmino, deconstruirla; desde mi perspectiva, analgicamente se concibe la construccin de conocimientos, como una construccin de un edificio, en donde el constructor, con los elementos naturales, tecnolgicos y procedimentales, o retomados de otros espacio, con los que dispone, adems de su capacidad de generar y crear, con todo ello puede darle forma a la obra. No se puede construir de la nada, sino con los medios y materiales que tiene a su disposicin; en este caso, el sujeto construye su representacin del mundo en funcin de los materiales bsicos que son los lenguajes y las imgenes, que a su vez son consecuencia de su dilogo e interaccin con el mundo; as entonces la construccin de conocimientos ser en virtud de la riqueza de situaciones, experiencias y problemticas que tenga que resolver las que le darn la oportunidad de desarrollarse.

ix. Aproximaciones conceptuales. Por necesidad, la significatividad que le d el sujeto a las lenguas y lenguajes, permitir la construccin de conceptos; entonces, ser consecuencia misma de la precisin con la que se aborden en el proceso de acercamiento al conocimiento, de las cuales se apropia para que sea capaz de emitir sus propias construcciones o aproximaciones conceptuales en lo futuro. Al igual que los conocimientos, dichas construcciones siempre sern aproximaciones, puesto que nada queda definido en el primer acercamiento, tampoco en los subsiguientes, debido a que toda verdad y concepto son temporales de ah la categora. En cuanto a la construccin de textos, se puede decir que: construccin. (Del lat. constructo, -nis). Gram., es una secuencia de palabras vinculadas gramaticalmente entre s.53 Las que son producto del desarrollo de la inteligencia lingstica o de la habilidad verbal, en la logicidad del pensamiento que se plasma en un escrito.
53

Microsoft Encarta 2003.

x. Instrumento de evaluacin. Se le considera en el tenor siguiente: Escritura, papel o documento con que se justifica o prueba algo54; es un documento elaborado por el educador, en donde se plantean situaciones problemticas, interrogantes, y otros, en donde los/as estudiantes construirn textos, mapas, diagramas, harn aproximaciones, resolvern problemas; y ser un referente para conocer cmo solucionan los problemas, cmo utilizan los conocimientos abordados en el proceso de enseanza aprendizaje; adems, permitirn conocer los niveles de logro personales alcanzados en trayecto de su formacin.

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