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1 INDICE PARTE PRIMERA Descripcin general 1. Las dificultades lecto-escritoras 1.1. Caracterizacin 1.2. Etiologa 1.3. Epidemiologa 1.4.

Evaluacin 1.5. Intervencin 1.5.1. Principios generales 1.5.2. Contenidos PARTE SEGUNDA Estudio del caso prctico 2. Caso prctico 2.1. Identificacin 2.2. Historial familiar 2.3. Historial personal 2.4. Motivo de la consulta 2.5. Historia del problema 2.6. Anlisis funcional 2.7. Repercusiones negativas 2.8. Evaluacin 2.9. Resultados de la evaluacin 2.10. Conclusin valorativa 2.11. Intervencin REFERENCIAS APNDICES Apndice A. Pruebas aplicadas al caso

Dra. Rosa M. Rivas Torres. Profesora Titular Universidad. Dra. Eva M. Taboada Ares. Profesora Contratada Doctor Universidad. Dr. Santiago Lpez Gmez. Investigador Universidad.

DIFICULTADES LECTO-ESCRITORAS Rosa M. Rivas Torres Eva M. Taboada Ares Santiago Lpez Gmez 1. Las dificultades lecto-escritoras De todos los trastornos y dificultades que afectan a nios y adolescentes, las dificultades lecto-escritoras son las que, en mayor medida, han generado un mayor confusionismo conceptual, etiolgico y clasificatorio. De hecho, en las definiciones de estas dificultades es frecuente encontrar mezclados aspectos definitorios con etiolgicos. En las clasificaciones vara el sustrato causal que se menciona como justificacin para su inclusin grado de severidad, existencia o no de dficits intelectuales, variables asociadas-. Como consecuencia, todava sigue sin existir acuerdo sobre su denominacin trastornos de aprendizaje, dificultades lecto-escritoras, dislexia, disgrafa, disortografa-, su etiologa y conceptuacin. No obstante, a pesar de esta falta de homogeneidad, hay varias razones que, en parte, permiten comprender esta situacin. Concretamente, las distintas investigaciones multifactoriales que han

demostrado que las dificultades lecto-escritoras estn asociadas a dficits motrices, perceptivos, atencionales, mnmicos y de procesamiento lingstico. Adems, estas dificultades han sido y siguen siendo abordadas desde diferentes disciplinas y aproximaciones psicologa clnica, evolutiva, educativa, cognitiva, ciencias del lenguaje, la neuropsicologa...-. Y aunque todas han contribuido a su mayor conocimiento, al haber sido ms el trabajo intradisciplinar que interdisciplinar, sigue siendo necesaria una puesta en comn de muchos de los aspectos que se han ido estudiando.

3 Sin embargo, en la actualidad, se est en disposicin de poder efectuar una serie de afirmaciones sobre las que ya existe acuerdo y que, sin duda, contribuyen a clarificar este tipo de dificultades. 1.1. Caracterizacin Las dificultades lecto-escritoras constituyen un trastorno de aprendizaje que se manifiesta con un rendimiento en tareas de lectura precisin, velocidad y comprensiny escritura dominio grfico y ortogrfico- deficiente para con respecto a la edad cronolgica y coeficiente intelectual. Adems, estas dificultades lecto-escritoras dislexia, disgrafa y disortografason funcionales, de desarrollo o evolutivas, dado que no subyacen a su manifestacin dficits neurolgicos, sensoriales, motores, ni carencias socioculturales. Son, ms frecuentemente, consecuencia de retrasos madurativos neurolgicos y/o cognitivos. Las dificultades lecto-escritoras provocan que algunos nios no consigan deletrear, leer ni escribir con facilidad en un momento inicial del aprendizaje. Los errores en la lectura y/o escritura ms frecuentes son los siguientes: 1. Sustituciones: el sujeto va a sustituir una letra por otra (p. e: rota sota) o una palabra por otra con la que guarda cierta similitud visual y/o fontica (p. e.: pirmide primavera) o semntica (p. e.: porttil-plegable). 2. Rotaciones: el sujeto cambia una letra por otra al rotarla -en espejo-(p. e.: p b; p q; q b; m w; n u). 3. Agregados o adicciones: el sujeto aade letras, slabas o palabras inexistentes (p. e.: patata patatas; temblar tembalar). 4. Omisiones: se producen cuando el sujeto suprime una letra, slaba, palabra o lnea salto de rengln- (p. e.: espuela espela; panadera panara).

4 5. Inversiones: en este caso el sujeto modifica la secuencia correcta de las slabas (p. e.: piel peil; globo golbo; ardilla radilla). 6. Contaminaciones: el sujeto va a generar una mezcla de dos palabras (p. e.: pjaro rojo pajajo). 7. Disociaciones: el sujeto fragmenta una palabra de forma inconsciente. La variedad de errores que se pueden producir a la hora de leer y/o escribir explica la existencia de diferentes tipos de dificultades lecto-escritoras subtipos dislxicos-. La mayora de los autores que trabajan en este tema coinciden en destacar tres subtipos: disfonticos o audiolingsticos, en los que se dan perturbaciones auditivofonolgicas; diseidticos o visoespaciales, en los que se manifiestan problemas visoespaciales y, mixtos, en los que se presentan ambos tipos de dificultades, si bien unas siempre predominan sobre las otras (ver Tabla 1.1.). (Poner Tabla 1.1.) De modo habitual, estas dificultades se asocian a un inicio tardo del desarrollo del lenguaje, tanto en el componente fonolgico y articulatorio como en la fluidez, a un progreso lento en tareas de lectura y deletreo, en torno a los siete aos y, a manifiestos problemas de lenguaje, tanto lector como escritor, entre los nueve y los once aos. 1.2. Etiologa El estudio de las posibles causas de las dificultades lecto-escritoras ha generado muchos conocimientos sobre su gnesis. Sin embargo, teniendo en cuenta la complejidad de los dos tipos de factores que pueden condicionar su aparicin neurolgicos y cognitivos-, es evidente la dificultad para identificar una nica causa que explique estas dificultades. Pues, estos dos factores incluyen estructuras, componentes,

5 procesos y funciones que, de modo interdependiente, contribuyen al dominio lectoescritor. Desde la perspectiva neuropsicolgica, los resultados acerca de conexiones entre disfuncionalidades hemisfricas y dificultades lecto-escritoras son cada vez ms precisos y prometedores (Molina, 1998). Entre los factores neurolgicos relacionados con las dificultades lecto-escritoras, estn los siguientes: 1. La falta de dominancia hemisfrica que podra explicar errores como los cambios de orientacin o posicin de letras y slabas (p. e. peso beso; sol los). 2. La menor tasa de procesamiento lingstico por parte del hemisferio izquierdo y que podra provocar una menor exactitud en la percepcin de estmulos verbales. 3. El funcionamiento deficitario del hemisferio derecho con interferencia de sus funciones sobre el izquierdo, lo que podra producir dificultades en el procesamiento fonolgico. Desde la perspectiva cognitiva, los conocimientos generados al estudio de las dificultades lecto-escritoras han sido de gran utilidad para comprender la estructura y funcionamiento de los procesos cognitivos que subyacen a la habilidad lecto-escritora. Entre los principales procesos cognitivos que pueden estar afectados en sujetos con dificultades lecto-escritoras, se encuentran los siguientes: 1. Los procesos percepto-motrices, tales como los dficits en la discriminacin viso-auditiva (p.e.: p/b), alteraciones en la integracin perceptiva, en la rapidez perceptiva y alteraciones viso-motoras. 2. Los procesos mnmicos que pueden generar problemas para recordar estmulos auditivos y/o visuales, lo que dificulta poder establecer relaciones sintcticas y

6 semnticas entre palabras y frases sucesivas, interfiriendo, as, en la elaboracin de una representacin coherente y vlida del texto. 3. Los procesos psicolingsticos, en particular, los procesos de decodificacin fonolgica parecen ser los responsables principales de los dficits lectores (Rueda y Snchez, 1994). Aunque los resultados encontrados al amparo de las investigaciones cognitivas son ms claros y contundentes para el diseo de las intervenciones que los hallados desde el enfoque neuropsicolgico, lo cierto es que sigue siendo necesaria ms investigacin especfica y con un mayor control en su metodologa. En cualquier caso, lo cierto es que el estudio de casos con descripciones de etiologas mltiples evidencia una gran variacin en las dificultades lecto-escritoras, lo que no significa que tal disparidad este presente en todos los sujetos con estas dificultades. De hecho, la singularidad de cada sujeto es habitual y, por ello, se dice que no hay dislexia sino dislxicos, tal y como, por otra parte, ocurre con casi todos los trastornos y dificultades. 1.3. Epidemiologa Los datos acerca de la incidencia de las dificultades lecto-escritoras, adems de ser escasos, estn, en general, sometidos a una gran oscilacin, debido a: la falta de especificacin sobre las muestras de referencia, la falta de especificacin sobre la forma de obtencin de los datos, y, la carencia de unanimidad sobre criterios diagnsticos y etiolgicos. El DSM-IV-TR (2001) destaca que la prevalencia de los trastornos del aprendizaje de la lectura, clculo y expresin escrita- es difcil de establecer porque la mayora de los estudios no separan los trastornos especficos de la lectura y escritura de otros trastornos de aprendizaje.

7 De acuerdo con el DSM-IV-TR, el trastorno de lectura, solo o en combinacin con un trastorno de clculo o un trastorno de la expresin escrita, se observa en aproximadamente 4 de cada 5 casos de trastorno de aprendizaje. En EE.UU., la prevalencia de trastorno de lectura se estima en el 4% de nios en edad escolar. El rango de edad de nios con dificultades lecto-escritoras est comprendido entre los 4 y los 14 aos, siendo los 9 aos, la edad ms frecuente. En lo que s existe acuerdo es en sealar una mayor incidencia de estas dificultades en los nios en comparacin con las nias, tal y como ocurre en el resto de la patologa del lenguaje. 1.4. Evaluacin En general, la mayora de las propuestas para la evaluacin de las dificultades lecto-escritoras son muy amplias, abarcando, prcticamente, todos los componentes del desarrollo del lenguaje as como sus factores o mecanismos determinantes. Esta es la razn por la que se critican este tipo de propuestas. De hecho, si stas se analizan teniendo en cuenta nicamente su extensin, las crticas son lgicas por obvias, ya que estos formatos estndar en bruto, efectivamente, no permiten obtener informacin sucinta y funcional relevante para detectar patrones y niveles de funcionamiento deficitarios. No obstante, estos formatos de evaluacin son tiles en la medida en que permiten recoger y aglutinar toda la informacin necesaria a evaluar en cualquier caso con posibles dificultades lecto-escritoras, por lo que constituyen una gua valiosa para que el profesional preparado pueda, sobre la base de sus conocimientos acerca del problema y del propio proceso de evaluacin-intervencin, seleccionar lo pertinente al caso concreto.

8 A la hora de planificar y disear una evaluacin de posibles dificultades lectoescritoras, es necesario considerar varios aspectos y condiciones. En primer lugar, el proceso de evaluacin-intervencin implica un continuo que va: de lo ms general (p. e. evaluacin de la inteligencia mediante el WISC-IV, por ejemplo, con una puntuacin baja en la subprueba de claves) a lo ms especfico (p. e. evaluacin de la percepcin visual mediante el Test Guestltico Visomotor de Bender, que permite una evaluacin ms especfica de la madurez necesaria para la percepcin visual que la proporcionada por la subprueba clavesdel WISC-IV); y, de lo ms cuantitativo (p. e. el Test de Vocabulario en Imgenes Peabody TVIP- para explorar la aptitud escolar verbal/intelectual-) a lo ms cualitativo (p. e. tras haber obtenido en el TVIP una puntuacin inferior con respecto a la edad cronolgica, aplicar tareas de decisin semntica, en las que el sujeto debe decidir la categora semntica a la que pertenecen ciertos trminos verbales). En segundo lugar, la evaluacin de estas dificultades, previo conocimiento de las manifestaciones, subtipos y etiologa de las mismas, y siempre de acuerdo con los datos relevantes procedentes de la anamnesis entrevista inicial-, debe incorporar la exploracin de reas o posibles dficits neuropsicolgicos implicados en la lectoescritura psicomotricidad, funcionamiento intelectual, percepcin y funcionamiento psicolingstico-. Adems, teniendo en cuenta la relacin del componente emocional, ms frecuente como consecuencia que como causa, con las dificultades lecto-escritoras, debe inicialmente ser valorado (ver Tabla 1.2.). (Poner Tabla 1.2.). En tercer lugar, con la finalidad de establecer un diagnstico diferencial, se excluiran aquellas dificultades lecto-escritoras que puedan manifestarse en sujetos con

9 problemas sensoriales, retraso mental, perturbaciones emocionales graves o deprivacin ambiental. En suma, la evaluacin de las dificultades lecto-escritoras comprende una primera fase, en la que se evalan tanto la lecto-escritura como los posibles factores o mecanismos subyacentes, obteniendo, de este modo, un patrn de funcionamiento de habilidades generales mediante pruebas psicomtricas. En una segunda fase, utilizando pruebas ms especficas y cualitativas, se valoran todo tipo de habilidades especficas, incluida, por supuesto, la lecto-escritura. De esta forma, se pueden identificar patrones y niveles de funcionamiento deficitarios para establecer pautas concretas, adaptadas a las peculiaridades del sujeto dislxico, en la intervencin. 1.5. Intervencin Los diferentes tratamientos que se han ido desarrollando para intervenir en las dificultades lecto-escritoras son muchos y muy diversos, lo que se debe a la multiplicidad de concepciones de todo tipo evolutivas, etiopatognicas, clnicas, educativas,- y, a la ausencia de evaluaciones rigurosas sobre los efectos de los distintos tratamientos. Por ello, no es posible defender la validez de determinados abordajes teraputicos ms que desde un marco emprico e incluso, a veces, meramente intuitivo. Pero dejando a un lado estas cuestiones, en lo que s hay acuerdo es en la necesidad de iniciar una intervencin individualizada, coherente con las caractersticas del dficit lecto-escritor del sujeto, lo antes posible. A la hora de disear y planificar estrategias y actividades dirigidas a ayudar al sujeto a superar sus dificultades con la lecto-escritura, es preciso tener en cuenta, tanto los principios generales que deben regir este tipo de intervencin, como los contenidos sobre los que intervenir.

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1.5.1. Principios generales 1. La intervencin debe mantener una correspondencia con el proceso de evaluacin orientacin, estructura, dficits, destrezas, -. 2. La intervencin en las dificultades lecto-escritoras debe incluir siempre un trabajo complementario de entrenamiento de los procesos neuropsicolgicos deficitarios relacionados con la lecto-escritura con el entrenamiento de los errores lectoescritores especficos de cada sujeto por medio de materiales y tareas acadmicas. 3. Las estrategias y actividades a trabajar deben apoyarse en aquellas capacidades en las que se da un desarrollo correcto para proporcionarle al sujeto un refuerzo positivo pero, tambin, para que stas sirvan como pilares para un despliegue de los componentes deficitarios (p. e. si el nio presenta un dficit de discriminacin auditiva potella por botella-, utilizar la discriminacin visual b / p- como apoyo para la auditiva sorda /p/ sonora /b/-). 4. Emplear, de modo preferente, mtodos multisensoriales, ya que facilitan la integracin de la informacin procedente de las diferentes vas sensoriales visual, auditiva, tctil y quinestsica-. As, el nio puede ver un determinado grafema, slaba o palabra, escribirlo en el aire, identificarlo tctilmente, escuchar el fonema, slaba o palabra y articularlo. Estos mtodos, aunque han sido criticados por la supuesta sobrecarga que pueden generar al procesamiento, est demostrado que facilitan la creacin de imgenes visuales, auditivas, tctiles, quinestsicas y articulatorias que, de modo conjunto, inciden en la integracin del proceso lecto-escritor. 5. Presentar el material en distintas situaciones para producir la generalizacin de lo aprendido. As, tanto en las sesiones de intervencin i. directa- como en casa o en

11 el aula i. indirecta- se deben utilizar los mismos materiales o procedimientos, previo entrenamiento de profesores y/o progenitores como co-terapeutas. 1.5.2. Contenidos Los contenidos a trabajar en la intervencin de las dificultades lecto-escritoras se pueden dividir, de acuerdo con lo anteriormente sealado, en dos grandes bloques: reeducacin de los componentes neuropsicolgicos deficitarios y el entrenamiento especfico de las dificultades lecto-escritoras. En relacin con la lecto-escritura, los principales componentes

neuropsicolgicos que pueden verse afectados son los psicomotrices, los perceptomotrices y los psicolingsticos (ver Tabla 1.3.). (Para un mayor desarrollo de la intervencin de estos componentes, ver Rivas y Fernndez, 2004). (Poner Tabla 1.3.). Teniendo en cuenta que algunos nios con dislexia pueden manifestar problemas motores y psicomotores, la intervencin sobre estos aspectos debe tener como objetivo general que el sujeto tome conciencia del esquema corporal, del espacio, de la afirmacin de la lateralidad y de la disociacin de movimientos. De hecho, la ausencia de dominio de estos aspectos dificulta la localizacin de las letras y la estructuracin del espacio en que se disponen. Los procesos percepto-motrices configuran el segundo eslabn de una jerarqua evolutiva hasta la cognicin. Por lo que las deficiencias en estos procesos contribuyen a una ejecucin cognitiva inadecuada que debe ser corregida para un aprendizaje lectoescritor sin errores. El entrenamiento percepto-motriz, tras la educacin psicomotriz, permite que el sujeto supere las dificultades relacionadas con el control visomotor que, con frecuencia, se presentan en ciertos casos de dislexia.

12 En general, existe acuerdo acerca de que las actividades que contribuyen a mejorar las capacidades visomotoras se fundamentan en el logro de la coordinacin dinmica manual y visomotora. De modo sistemtico, el orden, para el logro de esta ejecucin, incluye la educacin gestual y manual y, la coordinacin propiamente dicha. Para la educacin gestual y manual, el tipo de ejercicios manuales a efectuar, son: simultneos -el mismo ejercicio con ambas manos-, alternativos -el mismo ejercicio, primero con una mano, despus con la otra-, y disociados -movimientos o actividades diferentes con cada una de las manos-. La intervencin de los procesos psicolingsticos puede abordarse siguiendo el esquema de los procesos psicolingsticos deficitarios identificados mediante el ITPA, que incluye trabajar los siguientes procesos: 1. Recepcin auditiva. La recepcin auditiva o decodificacin auditiva es la aptitud para entender la palabra hablada. De ah que, cuando se estime un dficit a este nivel, sea preciso que el educador use frases cortas -de un slo concepto- y proporcione pistas visuales -gestos, material escrito...-, siempre que le sea posible. En general, las actividades, que se deben de trabajar para mejorar esta capacidad, son: la comprensin de cuentos ledos en voz alta, el seguimiento de instrucciones verbales, la identificacin de frases absurdas, las descripciones verbales y la identificacin de sonidos familiares. 2. Recepcin visual. La recepcin visual, es decir, la decodificacin visual, hace referencia a la aptitud para entender o interpretar los smbolos, por ejemplo, las palabras escritas.

13 Si el problema del nio se localiza en esta rea, entonces hay que ayudarle con la audicin y utilizar el mtodo fontico para ensearle a leer. Las actividades a programar para la intervencin han de incluir: la identificacin de objetos, asociando letra-sonido, la identificacin de colores, letras, nmeros y formas geomtricas, localizacin de similitudes y diferencias, identificacin de ruidos y sonidos, el desarrollo de la aptitud de secuencializacin y ejercicios de lectura comprensiva. 3. Asociacin auditiva. Esta habilidad permite que el nio pueda relacionar, de forma significativa, las palabras habladas. La actitud del educador, si el sujeto tiene problemas para establecer analogas, ha de ser pausada, dndole tiempo para sus respuestas, proporcionndole ayudas visuales y abstractas, segn lo estime, y usando, de modo preferente, material por escrito y no verbal, para que el nio medite sobre ello. Lo que se puede trabajar, para la potenciacin de la capacidad de asociaciones auditivas, son actividades como: identificacin de sonidos de la realidad, clasificaciones lgicas, semejanzas y diferencias sutiles, predicciones sobre el final de las narraciones, y construcciones de frases -ordenacin, cierre, y completamiento-. 4. Asociacin visual. Por medio de la asociacin visual, el nio es capaz de relacionar smbolos visuales. Por ejemplo, al presentarle varios dibujos, debe poder sealar el que se asocia con el presentado como estmulo. Si el sujeto tiene un dficit de asociacin visual, es muy importante proporcionarle en la intervencin ayudas auditivas, siempre que sea posible.

14 Los aspectos, que es necesario trabajar, para el desarrollo de dicha capacidad, son: la clasificacin visual de objetos por colores, tamaos, formas..., la identificacin de dibujos incongruentes y, la ordenacin secuencial, conforme el educador va describiendo verbalmente la serie. 5. Expresin verbal. La expresin verbal o codificacin vocal es la capacidad que permite al nio comunicar sus ideas. Cuando un sujeto presenta dificultades relativas a la expresin verbal, el educador, a la hora de trabajar y potenciar las descripciones verbales, ha de procurar ofrecerle sugerencias visuales y verbales para estimularle a ello. En este caso, las prcticas, que benefician el mayor dominio verbal, son: la lectura colectiva, en pequeos grupos, las descripciones que impliquen la experiencia y conocimientos del nio, la lectura comprensiva, las clasificaciones de objetos por campos semnticos -comida, ropa...6. El cierre gramatical. El cierre gramatical es una aptitud para predecir los acontecimientos lingsticos a partir de las experiencias previas. Se le conoce, tambin, como automatismo auditivo. Esta aptitud, en definitiva, permite al nio, que dada una primera fase, complete la siguiente que se le dice o escribe. Fundamentalmente, algunos de los ejercicios, que desarrollan el cierre vocal, son los siguientes: la memorizacin de frases y poemas cortos, el reconocimiento de formas correctas de las palabras... Para el entrenamiento especfico de las dificultades lecto-escritoras, es preciso generar un proceso continuo de adquisiciones, que comienza con las primeras

15 asociaciones fonemas-grafemas y finaliza con la automatizacin de la lecto-escritura, aspecto prioritario para acceder a la comprensin lectora y facilitar la expresin escrita. Para este entrenamiento, dependiendo del problema que subyace a las dificultades lecto-escritoras de cada sujeto, puede aplicarse, inicialmente, el mtodo analtico o el sinttico. El mtodo analtico, el cual se basa en el aprendizaje de palabras a partir de su configuracin visual, debe emplearse cuando el sujeto presenta problemas lectoescritores fundamentalmente auditivos. Si por el contrario el sujeto manifiesta problemas visuales, entonces, es ms efectivo utilizar el m todo sinttico, ya que permite trabajar la correspondencia grafema-fonema antes que el nombre de la letra. Tal y como puede observarse, en ambos casos, el entrenamiento inicial se apoya en las capacidades preservadas y no en las deficitarias para, posteriormente, ir llevando a cabo el entrenamiento de las deficitarias. Tambin, junto con la seleccin del mtodo ms correcto, puede resultar importante focalizar el entrenamiento lector en los siguientes aspectos: exactitud, comprensin y velocidad. Las actividades y estrategias para la intervencin de las dificultades lecto-escritoras son muy numerosas. A modo de resumen, y teniendo en cuenta el nivel de dificultad que muestra el sujeto, para la lectura deben trabajarse: Reconocimiento y lectura de cada signo. Reconocimiento de slabas directas e inversas en orden de dificultad creciente. Lectura de palabras a las que le faltan letras. Lectura de palabras de forma comprensiva. Formacin de palabras con letras sueltas. Cumplimiento de rdenes escritas.

16 Formacin de frases. Resmenes orales.

Para la escritura, siguiendo tambin un orden de dificultad creciente, pueden incluirse las siguientes actividades: Grafa con componente espacial p. e. espirales-, introduciendo variaciones en formas y tamaos. Copias, dictados, redacciones y resmenes breves. Ejercicios de autocomprobacin en copia y dictado, comparando la escritura propia con la del modelo. (Para una revisin exhaustiva de mtodos y estrategias para la intervencin lectoescritora, ver Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 2000). A mayores de los principios y mtodos descritos anteriormente, cada vez se van introduciendo ms, en el mbito de la intervencin de las dificultades lecto-escritoras, las intervenciones conductuales (para un desarrollo de las intervenciones conductuales de la lecto-escritura, ver Luciano, Gmez y Garca, 1997). Las intervenciones conductuales, aunque incluyen bsicamente los mismos contenidos que las intervenciones ms evolutivas y educativas, ofrecen la ventaja de una mayor sistematizacin. Sin embargo, la intervencin conductual puede suponer una cierta desventaja con respecto a las otras si no se contemplan, en la secuenciacin de las diferentes tareas, las pautas evolutivas de adquisicin y desarrollo del lenguaje as como los conocimientos, cada vez ms relevantes, procedentes de teoras que se ocupan del estudio de los procesos de reorganizacin intrapsicolgicos como el lenguaje teoras modularistas y conexionistas-. Adems, la aplicacin de procedimientos conductuales a la correccin de errores lecto-escritores no alcanza a la resolucin de su etiologa.

17 No obstante, aunque necesita un mayor desarrollo e investigacin especfica, la modificacin de conducta cognoscitiva entrenamiento en autoinstrucciones- cuenta ya con una trayectoria de gran efectividad en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje pero, en cualquier caso, como soporte a las intervenciones de naturaleza ms evolutiva (para el desarrollo de las autoinstrucciones, ver Ruiz Fernndez, 2001). Por ltimo, es importante insistir en el hecho de que no todos los sujetos con dificultades lecto-escritoras manifiestan problemas en todas las capacidades de las que depende la adquisicin lecto-escritora, ni todos ellos coinciden en los mismos procesos afectados, por lo que la intervencin debe basarse exclusivamente en los problemas especficos del caso particular. Y aunque todava son muchos los profesionales que consideran que las secuelas de las dificultades lecto-escritoras se siguen arrastrando durante la adultez, con una deteccin precoz y una intervencin adecuada durante la vida escolar, estos sujetos profesionalmente pueden alcanzar un buen nivel de competencia.

18 2. Estudio del caso prctico 2.1. Identificacin Apellidos: L. R. Nombre: A. Fecha de nacimiento: 1994-5-17 Edad:11 aos y 1 mes Fecha actual: 2005-6 Sexo: varn 2.2. Historial familiar Nmero de hermanos: 2 Nivel sociocultural: medio bajo Nivel de Estudios de los progenitores. Madre: Primarios Padre: Primarios Ocupacin: Trabajadora de la confeccin Ocupacin: Pintor Lugar que ocupa: 2

Antecedentes familiares: no existen Edad de los padres al momento del nacimiento: 32 aos Estructura familiar: familia troncal 2.3. Historial personal - Historia Evolutiva: - Control de esfnteres: 2 aos - Deambulacin: 12 meses - Lenguaje: 24 meses (primeras palabras) - Historia Mdica: - Embarazo y parto: normales - Operaciones quirrgicas y/o hospitalizaciones: No - Enfermedades relevantes: No - Historia Escolar: - Escolarizacin: 4 aos - Escolaridad: 4 de Primaria

19 - Rendimiento acadmico: Bajo - Repeticin de curso: 1 curso (4 de Primaria) 2.4. Motivo de la consulta El motivo por el que los padres de A. L. R. acuden al psiclogo escolar se debe a un bajo rendimiento acadmico. De hecho, la profesora de A. L. les ha comentado que le cuesta mucho leer, que nunca es capaz de finalizar las tareas al mismo tiempo que los dems compaeros y que tiene dificultades para coger el lpiz en el colegio, se le ha recomendado utilizar un corrector-. Este ao, repite curso, lo que se hizo pensando en darle un tiempo para que madure. Sin embargo, no se ha observado mejora alguna. 2. 5. Historia del problema El origen del problema se sita al comienzo del aprendizaje lecto-escritor en el colegio. Posteriormente, la evolucin del problema sigue su curso a lo largo de Primaria, mostrando una especial dificultad en las lenguas, lectura y escritura y, en menor medida, a juicio de la madre, en matemticas. A. L. no ha recibido atencin ni tratamientos anteriores. nicamente, destacar que se le recomend que repitiera curso dada su inmadurez. 2.6. Anlisis funcional Como variables antecedentes, que pueden haber contribuido al problema actual de A. L., cabe destacar, en primer lugar, su retraso en la adquisicin del lenguaje como un indicador primario. En segundo lugar, sus actuales dificultades van asociadas a los problemas durante el aprendizaje lecto-escritor, lo que explica su bajo rendimiento escolar.

20 En la actualidad, en relacin con el lenguaje, puede observarse en conversacin espontnea- que A. L. no presenta problemas articulatorios pero si mantiene un vocabulario pobre, falta de expresin y dificultades en la comprensin. En definitiva, las dificultades de A. L. se han ido manifestando de modo progresivo inicio tardo del desarrollo del lenguaje, problemas en la adquisicin lectoescritora, progreso enlentecido en tareas de lectura y escritura-. Como estas manifestaciones no han sido consideradas como sintomticas, han derivado en ciertos problemas de lenguaje y en dificultades lecto-escritoras, provocando, como consecuencia, un bajo rendimiento acadmico. 2.7. Repercusiones negativas En la actualidad, A. L. manifiesta dificultades en su socializacin. Se ha aislado poco a poco y, desde que ha repetido curso, le cuesta integrarse con sus nuevos compaeros. En casa, se le califica de caprichoso y, en el colegio, se muestra muy susceptible a las bromas de los compaeros. A sus padres les preocupa tanto su bajo rendimiento acadmico como su comportamiento social. Ahora bien, sus caractersticas personales y conductuales son, sin duda, consecuencia de sus dificultades escolares, ya que anteriormente no se expresaban de modo manifiesto. Adems, tanto por los conocimientos tericos sobre el tema como por la experiencia con casos similares, son previsibles la falta de motivacin para las tareas escolares, una baja autoestima y dificultades en las relaciones sociales como factores asociados a las dificultades de A. L.

21 2.8. Evaluacin Adems de las entrevistas mantenidas con A. L. y sus padres, por separado y conjuntamente, se le han aplicado, inicialmente, las siguientes pruebas: Escala Wechsler de Inteligencia: WISC-R: Matrices Progresivas de Raven: Escala General Test de Vocabulario de Imgenes Peabody -TVIP-. Lateralidad prueba de preferencia manualPruebas cualitativas de nivel de lectura mecnica y comprensiva- y de escritura dictado, copia y composicin escrita-. 2.9. Resultados de la evaluacin Pruebas Estandarizadas - WISC-R Resultados CI Verbal: 61 CI Manipulativo: 77 CI Total: 64

- Raven

P:D.: 40 P.C.: 50

- TVIP P.C.: 30. Puntuacin media baja. Nota: ver Apndice A. Hojas puntuaciones Tests Lateralidad: diestra completa afianzada-. Pruebas de lecto-escritura: El anlisis de la grabacin correspondiente permite afirmar que su lectura expresiva se caracteriza por ser bradilxica lenta-, silbica, vacilante, con inadecuada entonacin, con problemas de ritmo y dificultad en el seguimiento de lneas.

22 Adems, presenta los siguientes errores: omisiones, inversiones, adiciones y sustituciones semnticas. Tal y como era de esperar, tanto el modo lector como los errores afectan de manera significativa a la comprensin lectora. El anlisis de la escritura permite observar las siguientes caractersticas (ver en el Apndice A las muestras de escritura): Los errores en la escritura son similares a los que comete cuando lee: omisiones (pado por prado), sustituciones (prastina por plastilina, bichete/billete,

abuntantes/abundantes, etc.) y adiciones (faltal por falta). Se observan, tambin, uniones y separaciones indebidas (dos cientos/doscientos, alas/a las). La grafa no se corresponde con la edad cronolgica. Presenta diversos trastornos grafomotores relacionados con el tamao, forma e inclinacin de la letra, as como con la ligadura o unin, presin y mrgenes. Estos trastornos se relacionan con otros aspectos secundarios al grafismo como son: la postura grfica (inclinacin del cuerpo y del papel), el soporte grfico (no utiliza de forma adecuada la pinza escritora y la prensin y presin son excesivas) y el ritmo de escritura excesivamente lento. La ortografa es muy deficitaria. La naturaleza de los errores que se observan, con mayor frecuencia, es: Lingstica-perceptiva: sustitucin de fonemas similares por el punto de articulacin (camecho/camello), omisiones fundamentalmente las implosivas(pado/prado), adiciones, etc. Viso-auditiva: dificultad para realizar la sntesis y asociacin entre fonemagrafema. Viso-espacial: confusin de palabras que admiten dos grafas (b/v), confusin de palabras que admiten dos grafas en funcin de las vocales (g/j).

23 Adems de estos errores, A. L. presenta tambin otros mltiples en relacin a la falta de dominio de las reglas de ortogrficas. En la composicin, aparte de los mismos errores que comete cuando copia o escribe al dictado, se observa ausencia de signos de puntuacin, alteraciones en el orden lgico, dificultad en las formas verbales correctas, problemas de concordancias sintcticas y escasez de vocabulario 2.10. Conclusin valorativa En A. L. se detecta inmadurez perceptiva, probablemente, viso-auditiva y, que afect, en un primer momento, al aprendizaje lecto-escritor y, posteriormente, provoc una dificultad para el aprendizaje en general. Todo ello da como resultado un bajo rendimiento acadmico y, sentimientos de infravaloracin y problemas en las relaciones sociales. Teniendo en cuenta las caractersticas esenciales de A. L. en lecto-escritura, su C.I., valorado con pruebas verbales y espaciales, la inexistencia de dficits sensoriales, o enfermedades fsicas, la ausencia de carencias socioculturales importantes y la interferencia significativa de la lecto-escritura en el rendimiento, puede afirmarse que A. L. presenta una dislexia y, de acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR (2001), un trastorno de la lectura y de la expresin escrita. 2.11. Intervencin Resulta evidente que, en el caso de A. L., la toma de decisin de intervenir, la cual debe estar guiada por el motivo o demanda, anlisis del mismo, exploracin, evaluacin y anlisis de los resultados, es favorable, no slo a decidir la intervencin, sino a iniciarla lo antes posible. De forma previa al establecimiento de la conducta objetivo y, a la seleccin de los mtodos y tcnicas apropiadas, es necesario efectuar una serie de puntualizaciones.

24 En primer lugar, aunque ya se ha establecido el diagnstico de A. L., lo cierto es que nicamente se ha cubierto una primera fase de la exploracin/evaluacin del caso. Por lo que, tanto para elaborar un informe psicoeducativo como para obtener informacin ms especfica para la intervencin de capacidades en las que A. L. muestra inmadurez funcional, sera necesario seguir explorando/evaluando una serie de otros aspectos del contexto y del propio A. L. No obstante, esta segunda fase de la exploracin/evaluacin, debera ir llevndose a cabo de forma paralela con el comienzo de la implementacin de la intervencin. De esta forma, se evita, tanto el cansancio de A. L. con una evaluacin excesivamente larga, como posponer la intervencin, habida cuenta de la edad de A. L. y de sus dificultades. Con el objetivo de elaborar el informe psicoeducativo de A. L., se debera, adems de contar con los resultados de las pruebas anteriormente indicadas en la evaluacin, de aplicar el TALE -Test de Anlisis de la Lectoescritura- para obtener, de forma estandarizada, su nivel lectoescritor. Ahora bien, los resultados cualitativos del TALE seran idnticos a los obtenidos con las pruebas informales de lecto-escritura que se le han aplicado a A. L. con anterioridad. Con el fin de obtener informacin ms pormenorizada para la intervencin, pero al tiempo que ya se implementa sta, se deben de ir aplicando las siguientes pruebas: El ITPA -Test Illinois de Habilidades Psicolingsticas-. A. L presenta

problemas viso-auditivos y con este test, adems de obtener su edad psicolingstica, se va a conseguir informacin sobre los procesos

psicolingsticos que pueden verse afectados por los dficits perceptivos de A. L., lo que quizs permita identificar el subtipo dislxico. Con esta informacin, se podrn fijar actividades de intervencin ms especficas.

25 El Test Guestltico Viso-motor de Bender, pues A. L. presenta problemas visoperceptivos y viso-espaciales. Dado que este Test examina la funcin perceptomotriz, permite valorar las distorsiones, inversiones y, el dominio motor fino de la mano. El Test Seashore de Aptitudes Musicales para la valoracin de la percepcin auditiva pues muchos de los errores que, tanto en lectura como en escritura, comete A. L. son de esta naturaleza. El Test AF-5 -Autoconcepto Forma-5-, para evaluar la percepcin que de s mismo tiene A. L. en los aspectos familiar, escolar, social, emocional y fsico, pues su bajo rendimiento parece afectar a su autoconcepto . La BAS - Batera de Socializacin (1 y 2)-, para estimar el grado de

socializacin de A. L., ya que cada vez se asla ms de sus compaeros y, en particular, al haber repetido curso. Por lo que respecta a la planificacin de la intervencin para A. L., sin duda, la conducta objetivo de la intervencin es la lecto-escritura, pues sus problemas sociopersonales parecen ser ms consecuencia de sus dificultades de aprendizaje, siendo probable que estas dificultades socio-personales remitan si mejora su rendimiento escolar. Si por el contrario, su comportamiento y socializacin hubiesen indicado rasgos problemticos significativos previamente a sus dificultades lectoescritoras, entonces la intervencin lecto-escritora pasara a ser objeto de intervencin en segundo lugar. En un primer momento, la intervencin debe ser global, incidiendo en la correccin de los errores lecto-escritores pero tambin en los factores que pueden estar en el origen del problema. De acuerdo con ello, y teniendo en cuenta los datos de la evaluacin de A. L., los objetivos de la intervencin se focalizan en los siguientes contenidos:

26 Factores psicomotores: coordinacin motriz segmentaria -mano- y coordinacin visomotora. Factores perceptivos: percepcin y discriminacin viso-auditiva. Lecto-escritura. A la hora de secuenciar la intervencin para A. L., se han tenido en cuenta la variable edad (11 aos y 1 mes) y el C. I. (64 en el Wisc-R y PC = 50 en el Raven), as como su dificultad lecto-escritora, los posibles factores determinantes y las repercusiones. Todo ello analizado y relacionado con los conocimientos tericos al respecto, ha decantado la decisin de comenzar la intervencin por las dificultades lecto-escritoras, incluyendo, segn la pertinencia de actividades y tcnicas, y de la motivacin de A. L., actividades psicomotrices y perceptivas. No obstante, si en las reevaluaciones para estimar el efecto de la intervencin se constatase un xito escaso, se planificara la intervencin de forma menos interdependiente entre procesos y capacidades deficitarios, siguiendo criterios ms evolutivos -psicomotricidad, percepcin, lecto-escritura- e intrareas p. e. en psicomotricidad: localizacin-denominacin; progresin cfalo-caudal y prximodistal; apoyo manipulativo, grfico y simblico...-. En trminos generales, para la intervencin de la lectura, inicialmente, deben utilizarse, de forma combinada, mtodos analticos -analizar las palabras a partir de su configuracin visual- y sintticos -enseanza de la correspondencia grafema-fonema-. La intervencin de la lectura debe incluir, adems de la exactitud (precisin), la velocidad lectora, lo que contribuye a la automatizacin de la misma y facilita la comprensin.

27 Para la correccin de errores en la lectura, dado que en su mayora son de naturaleza auditiva, se trabajara la ruta fonolgica -va indirecta-, haciendo hincapi en sus puntos fuertes. La toma de conciencia fonolgica, como conocimiento metalingstico que es, le va a permitir a A.L. poder manipular deliberadamente los fonemas. Y al amparo de los resultados de muchas investigaciones que reflejan la relacin positiva entre habilidad de anlisis fonolgico y buena lectura, el entrenamiento de esta va resulta, en este caso, prioritario. Para la intervencin de la escritura, considerando que el dominio de la escritura es un proceso complejo, no se debe reducir sta a la mejora de la capacidad de escribir palabras u oraciones, sino que se va a intervenir en la capacidad de producir textos. En lo que se refiere al desarrollo de la intervencin, a continuacin se explican los procedimientos especficos para la intervencin lectora, grfica y ortogrfica. Intervencin en la lectura Para generar el fortalecimiento de la ruta fonolgica -va indirecta-, los aspectos sobre los que se interviene, son: 1. La toma de conciencia de los fonemas como unidades bsicas del lenguaje que representan las letras. Para ello, se llevan a cabo actividades de manipulacin y reconocimiento de los fonemas con los que se cometen errores: confeccin de los fonemas en plastilina, recorrer con los ojos cerrados los fonemas confeccionados en lija, dibujo de los que se confunden en la pizarra, tras la pronunciacin de cada uno de los fonemas con los que A. L. tiene dificultad. Posteriormente, se realizan actividades de reconocimiento de los fonemas en palabras escritas y odas previamente.

28 2. La segmentacin y reunificacin de secuencias de fonemas de manera precisa y eficiente: actividades de descomposicin y composicin de palabras. 3. La conversin de grafema (letra) a fonema (sonido) y de fonema a grafema, primero de modo aislado y despus contenidos en slabas. p. e. se presenta cada letra en una tarjeta y A. L. debe decir una palabra que contenga su fonema correspondiente y, tras decirle un fonema, A. L. debe buscar en un loto fontico el grafema y la palabra que lo contenga. Para trabajar, de forma sistemtica, la toma de conciencia de los sonidos y las reglas de conversin grafema-fonema y viceversa, existen una serie de mtodos -Linnette Bradley, Entrenamiento Auditivo, Escribir una palabra, entre otros- (para una revisin exhaustiva de estos mtodos, vase Garca Vidal y Gonzlez Manjn, 2000) y propuestas de actividades ( p.e., vase Valls Arndiga, 1998). Estos aspectos se deben de reforzar hasta lograr su total automatizacin lo que, primeramente, facilita la exactitud y velocidad lectoras y, en segundo trmino, la lectura comprensiva. Para conseguir exactitud y velocidad lectoras, adems de descifrar correctamente el cdigo escrito, articular claramente fonemas y slabas, es necesario que A. L. logre una buena estructuracin rtmica y posea un cierto nivel de vocabulario. Para ello, deben trabajarse las siguientes actividades: 1. Lectura de palabras horizontal-vertical. 2. Repeticin de la lectura de palabras, frases cortas-largas, textos cortos, que previamente oiga A. L. 3. Lecturas grabadas siguiendo la secuencia de las autoinstrucciones.

29 4. Modelado cognitivo (leo despacio mientras imagino lo que digo): gua externa explcita (A. L. lee y, anteriormente, se le indica que lea despacio representando el significado); autogua explcita (A. L. lee, dndose l mismo la instruccin de hacerlo despacio y representando lo que dice); autogua explcita desvanecida (A. L. se da la instruccin en voz baja antes de leer); y, autogua encubierta (A. L. se da la instruccin sin verbalizarla previa a la lectura). 5. Construccin de frases a partir de las palabras presentadas fontica y grafmicamente. A la hora de intervenir en estos aspectos, es fundamental, para la efectividad de los resultados, tener en cuenta que la reeducacin debe comenzarse por aquellas palabras con las que A. L. comete errores y, posteriormente, deben incluirse otras palabras extradas del material acadmico. De igual modo, las actividades y tareas lectoras deben tener un fuerte apoyo perceptivo ya que, para alcanzar el xito en la mecnica lectora, el buen funcionamiento del proceso perceptivo -viso-auditivo- resulta esencial. Por ltimo, teniendo en cuenta que los nios con este tipo de dificultades suelen estar poco motivados para el aprendizaje, tal y como de hecho le ocurre a A. L., es necesario establecer, de modo sistemtico, continuos refuerzos basados en logros concretos y puntuales, as como tambin incluir los dominios especficos en la ejecucin de otro tipo de tareas (p. e. escribir una noticia, un cuento..., dndolo a conocer a los compaeros) para garantizar la generalizacin de lo aprendido. Intervencin en la escritura.

30 Por lo que respecta a la escritura de A. L., cabe destacar que sta presenta los mismos errores de la lectura -disortografa-; es decir, contiene omisiones, confusiones entre letras con sonidos semejantes, uniones y separaciones indebidas.... Tambin, por inmadurez motriz, se observan caractersticas de disgrafadeformaciones de la forma y del tamao de la letra, espacios deficientes entre letras y renglones, problemas en la prensin..., que provocan alteraciones grafo-motoras. Debido a ello, es necesario llevar a cabo una intervencin integral que implica la reeducacin del componente motor y el ortogrfico. Para intervenir en el componente motor, se lleva a cabo la reeducacin de los siguientes aspectos: 1. Reeducacin psicomotora de base. Por la edad de A. L. y sus dificultades, se trabajan la relajacin segmentaria, la coordinacin dinmica general y el control postural. La relajacin segmentaria va a mejorar la tonicidad de la mano. Para ello, siguiendo los principios generales de la relajacin progresiva de Jacobson, se busca liberar los msculos de tensin, generando la relajacin mediante ejercicios sistemticos de tensin -p.e. cerrar la mano- y distensin p.e. abrir la mano-, teniendo en cuenta que el tiempo empleado en la distensin relajacin- debe ser el doble del empleado en tensin muscular. Una vez conseguida la relajacin, resulta ms fcil para el sujeto controlar adecuadamente el til escritor, economizar los movimientos y, por lo tanto, disminuir la fatiga durante la escritura. La coordinacin dinmica general trabaja el desarrollo de la coordinacin de movimientos -superiores e inferiores- en el desplazamiento mediante juegos. Pero en el caso de A. L. podan resultar infantiles y, por ello, se han planteado como actividades gimnsticas.

31 Para el control postural se trabaja el mantenimiento control esttico- de la postura para escribir, desde un mnimo -3 a 10- hasta un mximo -60-; y, la imitacin y ejecucin de movimientos, siguiendo rdenes verbales, de brazos, manos y dedos, sin variar la posicin de sentado. 2. Reeducacin de la coordinacin psicomotora diferenciada. Los aspectos a trabajar son el control segmentario y la coordinacin dinmica de las manos. El control segmentario le va a permitir a A. L. disociar los movimientos hombro brazo y mueca-dedos. Los ejercicios simplemente consisten en que A. L . ejecute movimientos independientes de un segmento corporal con respecto a otro ( p. e. girar el brazo intentando no mover el hombro, o los dedos sin mover la mueca). Para lograr la coordinacin dinmica de las manos, se trabaja la coordinacin manual (p. e. alternar las manos en distintas tareas), la independencia de los dedos (p. e. levantar uno a uno los dedos con la mano cerrada) y la coordinacin digital (p. e. atar cordones, hacer y deshacer diferentes tipos de nudos). 3. Reeducacin visomotora. Intenta mejorar la adecuacin de los movimientos de la mano en combinacin con la percepcin visual, lo que resulta fundamental para lograr una buena calidad grfica. En este caso, las actividades deben favorecer la disociacin de movimientos manuales, activar la pinza escritora y fomentar la percepcin visual. Las actividades ms eficaces para lograrlo son las de picado y recortado de dibujos, as como las de ensartado de piezas de encaje, cuentas... 4. Reeducacin del grafismo. En general, se empieza la reeducacin del grafismo con una serie de ejercicios preparatorios de tipo grafo-motor presinprensin en la realizacin de dibujos geomtricos-. En el caso de A. L., por su edad y caractersticas grafo-motoras, se trabajan las siguientes actividades:

32 Repaso de palabras o frases en papel pautado, sin levantar el lpiz. Copias caligrficas de palabras, sin levantar el lpiz. Colocacin de enlaces correctos en textos en los que faltan las uniones entre letras. Correccin de dictados y composiciones propias, completando o reformando los enlaces errneos. De forma complementaria a las actividades anteriores, se le ha recomendado a A. L. que, para la realizacin de las tareas escolares, utilice siempre papel pautado cuadriculado -, inicialmente, con una cuadrcula grande que, progresivamente, a medida que corrija su letra, podr ser ms pequea. Adems, se han organizado las actividades por orden de dificultad creciente, se ha programado tambin un tiempo de ejecucin breve para la realizacin de cada una de las actividades, primndose la variedad y no la duracin, evitndose, con ello, la monotona y, como consecuencia, la desmotivacin. Para la intervencin ortogrfica, teniendo en cuenta la dificultad que A. L. tiene a la hora de recordar la ortografa de las palabras disortografa- y los factores que estn asociados a la misma -la percepcin visual y, especialmente, la auditiva-, se lleva a cabo una reeducacin a dos niveles. En el primer nivel, se trabajan los factores asociados que constituyen requisitos bsicos del xito ortogrfico y, en el segundo, los errores ortogrficos especficos. 1. Factores asociados. La reeducacin de las funciones visuales incluye trabajar la percepcin, discriminacin y la memoria visual. La percepcin y discriminacin visual se trabaja con actividades de reconocimiento de formas grficas -figuras y letras-, identificacin de errores y

33 diferencias -figuras y letras- y, de percepcin figura-fondo -reconocer figuras y letras insertas en otras- . Para la memoria visual, se trabaja la identificacin de formas grficas dentro de un conjunto y el recuerdo de detalles de formas grficas por unidad de tiempo, a travs de la reproduccin de dichas formas por parte de A. L. Estas actividades favorecen el reconocimiento de los grafemas as como su diferenciacin, contribuyendo a la retencin de la imagen visual de las palabras para su correcta ortografa. La intervencin de la percepcin auditiva resulta especialmente importante para A. L., ya que le ayuda a la representacin fontica y fonolgica de los rasgos distintivos de los fonemas, le permite mejorar el recuerdo fontico-fonolgico y asociarlo a los grafemas correspondientes. Para conseguir mejorar la funcin auditiva, se trabajan los siguientes aspectos: Escucha y repeticin de fonemas y slabas que lo contengan en diferentes posiciones, a lo que sigue, por parte de A. L., la localizacin de palabras que contengan dichos fonemas. Comparacin entre fonemas que se parecen m/p/b/d...-, oralizando sobre la posicin de los rganos articulatorios y, componiendo slabas y palabras. Reconocimiento en slabas y palabras de determinados fonemas. Actividades de deletreo. Actividades de reconocimiento y repeticin de palabras en dificultad creciente -slabas directas/inversas-, diferente longitud -monoslabas, bislabas, y polislabas- y distinto nivel de abstraccin -concretas/ abstractas-. Ejercicios de anlisis de la frase, descomponiendo la frase en palabras.

34 2. Intervencin de errores ortogrficos especficos. Ahora, el tratamiento para con A. L. se focaliza en la correccin de los errores especficos que comete cuando escribe. Intervencin de las sustituciones: tras haber trabajado la discriminacin entre el par de fonemas que sustituye p. e. ch/ll-, escuchando como suenan los dos sonidos y resaltndole las diferentes articulaciones, A. L. tambin debe escuchar y distinguir pares de palabras que incluyen los dos fonemas p. e. camecho/camello; silla/sicha...-.Y, finalmente, realizar dictados de slabas, palabras y frases con uno y otro fonema, tras el repaso de su fichero cacogrfico. Este fichero se ha ido confeccionando paulatinamente e incluye tarjetas que A. L. ha ido elaborando con palabras que para l tienen cierta dificultad ortogrfica. En la parte de delante de la ficha aparece la palabra bien escrita p. e. servilleta-, y en el reverso figura la palabra incompleta en la que se ha eliminado la/s letra/s con las que A. L. tiene dificultad -p. e. servi_eta-. Intervencin de omisiones y adiciones. Para reeducar las omisiones y adiciones, en primer lugar, se trabaja la identificacin y el reconocimiento auditivo del fonema/s. Para ello, A. L. escucha y analiza los fonemas de una serie de palabras que se le dictan, debiendo verificar si incluyen o no los fonemas problemticos para l. Despus, debe deletrear y escribir, de modo simultneo, cada palabra. Posteriormente, se trabaja la lectura de letras, slabas, palabras y en frases que A. L., generalmente, omite o aade. A continuacin, pasa a escribir las letras y slabas omitidas o aadidas, igualmente de forma aislada y, despus, en palabras y frases, en modalidad de copia, dictado y escritura espontnea.

35 Intervencin de las confusiones de palabras con fonemas que admiten doble grafa b/v, y/ll-. Estas confusiones mejoran, de modo considerable, realizando actividades diversas con la tcnica del fichero cacogrfico. Para ello, A. L. lleva a cabo la memorizacin de 10 palabras del fichero, despus las completa por la parte de atrs y, con las tarjetas falladas, autocorregidas por l mismo, se forma un nuevo bloque para la tarea de memorizacin. El entrenamiento para esta actividad se lleva a cabo mediante las autoinstrucciones modelado cognitivo (el terapeuta dice leo la palabra, la veo por detrs, le falta la letra...); gua externa explcita (A. L. lleva a cabo la actividad guiado por las verbalizaciones del terapeuta); autogua explcita (A. L. lleva a cabo la actividad pero, ahora, es l mismo quien verbaliza las instrucciones); autogua explcita desvanecida (A. L. lleva a cabo de nuevo la actividad pero dndose las instrucciones en voz baja); y, autogua encubierta (A. L. lleva a cabo la actividad sin verbalizacin de instrucciones). Intervencin de las confusiones de palabras que admiten dos grafas en funcin de las vocales g/j, c/z-. Para generar este aprendizaje se necesita, adems de la memoria visual, la diferenciacin fontica de las slabas de acuerdo con la vocal que llevan aparejada. Para intervenir en este aspecto, es til el fichero cacogrfico, mediante el cual se seleccionan las palabras que incluyen las slabas anmalas-ce, ci, ge, gi, gue, gui-, enfatizando la diferencia de sonido en relacin con palabras que incluyen las slabas del resto de la secuencia ca-co-cu, ga-go-gu- y trabajando con las fichas cacogrficas de A. L., tal y como ya se ha indicado. A continuacin, se programan actividades de refuerzo viso-auditivo en orden de dificultad creciente. (ver Tabla 2.1.). (Poner Tabla 2.1.)

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REFERENCIAS American Psychological Association. (2001). Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervencin psicopedaggica. Lectura y escritura. Madrid: Eos. Luciano, M. C., Gmez, I. y Garca, C. V. (1997). Problemas de lecto-escritura. En M. C. Luciano (Ed.), Manual de psicologa clnica. Infancia y adolescencia (pp. 371393). Valencia: Promolibro. Molina, S. (1998). La dislexia. En S. Molina (Ed.), El fracaso en el aprendizaje escolar: dificultades especficas de tipo neurolgico. Archidona: Aljibe. Rivas, R. M y Fernndez, P. (2004). Dislexia, disortografa y disgrafa. Madrid: Pirmide. Rueda, M. y Snchez, E. (1994). Algunas consideraciones sobre las posibilidades de recuperacin del lenguaje escrito en los nios dislxicos. En J. A. Portellano (coord.) Dislexia y dificultades de aprendizaje. Madrid: CEPE. Ruiz Fernndez, M A. (2001). Control del dilogo interno y autoinstrucciones. En F. J. Labrador, J. A. y M. Muoz, Manual de tcnicas de modificacin y terapia de conducta (pp. 656-666). Madrid: Pirmide. Valls Arndiga, A. (1998). Conciencia fonolgica. Valencia: Promolibro.

37 ACTIVIDADES PRCTICAS

Preguntas de Autocomprobacin sobre el caso

1. A.L. haba mostrado a lo largo de su desarrollo indicadores primarios que podran ser considerados variables antecedentes del problema............ 2. Sus dificultades lecto-escritoras nicamente repercuten en sus resultados acadmicos.................................................................................................... 3. Las dificultades lecto-escritoras son consecuencia de su bajo nivel intelectual ..................................................................................................... 4. El objetivo de la intervencin es la lecto-escritura. Por ello, desde un principio y, en todos los casos, el objetivo debe ser la correccin de errores lectoescritores ...................................................................................................... 5. La mayor parte de los errores que comete el caso presentado son de naturaleza auditiva por lo que se trabajara la ruta fonolgica .................... 6. La exactitud y velocidad lectora se corrigen leyendo ms....................... 7. Los problemas de escritura observados son debidos a una falta de destreza motriz ........................................................................................... 8. Para la intervencin ortogrfica, en el primer nivel, se trabajan factores asociados y, en el segundo, los errores ortogrficos especficos ................. 9. La tcnica de relajacin va a permitir mejorar el tono de la mano y disminuir la fatigabilidad ........................................................................... 10. Los ficheros cacogrficos se confeccionan a partir de las palabras que representan para el nio una dificultad ortogrfica .................................... V F V F V F V F V F V F V F V F V F V F

38 ACTIVIDADES 1. Qu otros errores en la escritura se pueden considerar como manifestaciones de la dificultad presentada?. Indicar alguno ms de los utilizados como ejemplos en la descripcin del caso. Utilizar, para ello, la siguiente tabla o un modelo similar: DISGRAFA Omisiones Sustituciones Inversiones Repeticiones Contaminaciones Uniones / separaciones indebidas 2. Por qu evaluar la inteligencia en un caso de dificultades lectoescritoras?. En el caso que se presenta, en la intervencin deben ser trabajados los dficits independientemente o de forma paralela? 3. Describir qu instrumentos se deben incluir en una primera exploracin y cules en una segunda y por qu. 4. Las pruebas formales nos permiten hacer una evaluacin normativa y estandarizada. Una evaluacin informal podemos utilizarla como primera aproximacin o, segn el mbito, para recoger informacin adicional. Qu pruebas/actividades informales se podran proponer para evaluar las reas que se indican a continuacin, teniendo como gua los objetivos y tareas que se incluyen en la correspondiente prueba formal?. DISORTOGRAFA

39 REA Percepcin Lateralidad Funcionamiento PRUEBA Prueba formal: Test Guestltico Visomotor de Bender. Pruebas informales: Pruebas formales: Prueba de Harris. Pruebas informales: Prueba formal: ITPA

Psicolngstico Pruebas informales: Lectura y Prueba formal: TALE escritura Pruebas informales:

5. Las siguientes tareas pueden ser utilizadas para evaluar la ruta preferente visual o fonolgica- que se utiliza para la lectura. Indicar, para cada tarea, quin obtendr mejor resultado: un nio que use la ruta visual o la fonolgica. A continuacin, comentarlo en grupo y elaborar un protocolo que pueda ser utilizado para evaluar la tuta preferente utilizada en la lectura. a) Comprensin de homfonos: vaca vota vello hola tubo baca bota bello ola tuvo

b) Reconocimiento de pseudohomfonos harvol havuelo uebo

c) Reconocimiento de palabras extranjeras stop pub hall

d) Lectura de palabras: - En palabras funcin: - En palabras largas: un la de en

murcilago

40 - Palabras concretas vs abstractas: mesa - Pseudopalabras: mepecaso casa tarecina percatar nice bondad

- Palabras de baja frecuencia vs alta frecuencia: 6. Completar y explicar la siguiente tabla: Etapas en el reconocimiento de palabras Logogrfica Alfabtica Ortogrfica Adquisicin de la va fonolgica Adquisicin de la va lxica o visual Ruta

Orientaciones Mtodos de Posibles educativas apoyo (global o problemas/ sinttico) Prevencin

7. Trabajar la conciencia fonolgica y la disortografa palabras que admiten doble grafa- utilizando el entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum y Goodman. Adaptar los siguientes pasos y describir tipos de autoverbalizaciones. 1. Definicin del problema 2. Aproximacin al problema 3. Focalizacin de la atencin 4. Autorrefuerzo 5. Verbalizaciones para hacer frente a los errores 6. Autoevaluacin 7. Autorrefuerzo

SOLUCIONES A LAS ACIVIDADES PRCTICAS Preguntas de Autocomprobacin 1V, 2F, 3F, 4F, 5V, 6F, 7F, 8V, 9V, 10V

41 Actividades 1. La intervencin debe basarse en el anlisis de los errores cometidos. Un ejemplo es el siguiente: DISGRAFA Omisiones Frutals/frutales Patano/pltano Sustituciones culibros/cultivos Atrualidad/actualidad Abuntantes/abundantes Inversiones Grabanzos/garbanzos Fubiales/flubiales Repeticiones En en/y en Peraras/peras Dura ra/dura Uniones / separaciones Umbarco/un barco indebidas Alos/ a los Portelefono/por telfono DISORTOGRAFA Ay/Hay Uebo/huebo Boi/voy Girafa/jirafa Bosotros/vosotros

2. Tanto para realizar el diagnstico diferencial entre dificultad lecto-escritora como trastorno funcional, en cuyo caso el C.I. es medio normal o incluso alto, y dificultad lecto-escritora como sntoma de un trastorno de mayor gravedad, en cuyo caso el C.I. ser bajo, como para planificar la intervencin. De tal forma que si el C.I. est dentro de los lmites esperados para con respecto a la edad cronolgica, los dficits se pueden trabajar de modo paralelo, simultneo o evolutivamente, segn sean stos. Por el contrario, si el C.I. est por debajo de lo esperado para la edad cronolgica, entonces es necesario intervenir en los dficits de modo independiente, segn sea el caso. 3. En una primera exploracin, se debe realizar una evaluacin estandarizada de los factores generales que puedan descartar o confirmar un determinado diagnstico, por ejemplo, el C.I. tambin, con respecto a la posible dificultad o trastorno que se sospecha puede afectar al sujeto, se debe hacer una valoracin cualitativa para analizar las manifestaciones principales, por ejemplo, en este caso, or como lee,

42 grabndolo. Posteriormente, se deben aplicar pruebas ms especficas y estandarizadas en relacin con las manifestaciones observadas inicialmente, tanto para establecer el grado de dificultad como para analizarlas de modo ms exhaustivo. Y, por ltimo, una vez que ya se ha iniciado la intervencin y una primera reevaluacin del efecto de la misma, se puede volver a una valoracin ms cualitativa y mucho ms especfica sobre las dificultades que van quedando pendientes. 4. Un modelo para trabajar la evaluacin informal es el siguiente. Esta actividad puede completarse con las pruebas propuestas en la tabla 1.2. REA Percepcin PRUEBA Prueba formal: Test Guestltico Visomotor de Bender Pruebas informales: identificar letras y palabras, tamaos, formas, direcciones, orientaciones, tareas de emparejamiento, etc. Lateralidad Pruebas formales: Prueba de Harris Pruebas informales: confeccionar un listado de tareas cotidianas y espontneas (peinarse, cepillarse los dientes, cortar con cuchillo, atrapar una pelota, dar patadas a la pelota, etc.), vinculadas con tareas acadmicas (dibujar, recortar, etc) Funcionamiento Prueba formal: ITPA Psicolngstico Pruebas informales: tareas de discriminacin de sonidos, dominio de vocabulario por criterios semnticos animales-, por criterios morfolgicos adjetivos- y el dominio sintctico. Lectura y Prueba formal: TALE escritura Pruebas informales: tareas de copia, dictado y escritura espontnea, as como lectura de textos adaptados a la edad. 5. El protocolo a elaborar en grupo- puede realizarse siguiendo los ejemplos utilizados en la pregunta. Los resultados sern diferentes en funcin de la ruta preferente utilizada. As: a) Comprensin de homfonos: buen resultado por la ruta visual pero dificultad para conocer el concepto cuando se utiliza la ruta fonolgica.

43 b) Reconocimiento de pseudohomfonos: el resultado ser peor si el sujeto utiliza la ruta visual, si utiliza la ruta fonolgica reconocer las palabras como palabras reales. c) Reconocimiento de palabras extranjeras: bien por la ruta visual pero dificultad por la fonolgica al no poder aplicar las reglas de transformacin grafema-fonema. d) Lectura de palabras: - En palabras funcin: suelen cometer ms errores los que leen por la ruta visual en las palabras funcin que en las palabras con contenido - En palabras largas: tienen mayor dificultad los que usan la ruta fonolgica - En palabras concretas vs abstractas: cometen menos errores con las palabras concretas los de la ruta visual - Pseudopalabras: se leen peor por la ruta visual pues no es posible captarlas a golpe visual. - Palabras de baja frecuencia vs alta frecuencia: no existen diferencias por la ruta fonolgica pero existen mayores dificultades por la ruta visual.

6. El objetivo del presente ejercicio es relacionar contenidos. Las ideas clave en cada relacin seran las siguientes

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Etapas en el reconocimiento de palabras

Ruta

Orientaciones educativas

Mtodos de apoyo (global/analtico o sinttico/fnico) La etapa logogrfica se relaciona de modo natural con el mtodo global.

Posibles problemas/ Prevencin Problemas: no suelen existir. Prevencin: favorecer el aprendizaje informal de la lectura en situaciones naturales por su relacin con la futura capacidad lectora. Problemas: dislexia fonolgica o indirecta. Prevencin: trabajar la conciencia fonolgica.

Logogrfica: Reconocimiento de palabras escritas sin mediacin fonolgica

- Introducir al nio en la experiencia informal con la lectura (contactos con libros, reconocer algunas palabras). - Ver la lectura como algo prometedor.

Alfabtica: Se desarrollan estrategias de decodificacin fonolgica

Adquisicin de la va fonolgica

Desarrollar la ruta fonolgica que posibilita el acceso al significado a travs de la decodificacin fonolgica, la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema. Esta es una etapa directamente relacionada con el aprendizaje formal. Desarrollar la ruta visual en la que se compara la forma ortogrfica de la palabra con su correspondiente representacin en el en el lxico visual.

Su aprendizaje se relaciona con el mtodo sinttico o fnico (aprendizaje de la correspondencia grafema fonema) Para la intervencin puede apoyarse en el analtico o global. Su aprendizaje se relaciona con el mtodo analtico o global (configuracin global de las palabras).

Ortogrfica: Se desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir de las representaciones ortogrficas de las palabras

Adquisicin de la va lxica o visual

Problemas: Dislexia visual de superficie o directa.

Prevencin: trabajar aspectos perceptivos, Para la espaciales, etc. intervencin puede Se consolida con la apoyarse en el prctica lectora. sinttico o fnico.

7. Trabajar la conciencia fonolgica y la disortografa palabras que admiten doble grafa- utilizando el entrenamiento autoinstruccional. Las autoverbalizaciones pueden ser las siguientes: 1. Definicin del problema: qu tengo que hacer?

45 8. Aproximacin al problema: qu me piden que haga? 9. Focalizacin de la atencin: voy a empezar...; voy a ir... 10. Autorrefuerzo: qu bien!, lo estoy haciendo muy bien 11. Verbalizaciones para hacer frente a los errores: bueno no importa..., tengo que procurar... 12. Autoevaluacin: parece que..., es correcto?... 13. Autorrefuerzo: est bien, lo he hecho bien... Las tareas a las que pueden ser aplicadas pueden ser: a) La conciencia fonolgica: - Pronunciar una palabra en la que se comentan errores- Dar una palmada por cada golpe de voz slabas- Escribir cada golpe de voz en un recuadro. Pronunciarlos - Escribir cada letra en una cuadrcula. - Escribir la palabra completa y leerla

TABLAS

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Tabla 1.1. Caractersticas de los subtipos dislxicos

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Audiolingstico -Retraso del lenguaje. -Anomia o dificultades de denominacin. -Deficiencias en el habla.

Visoespacial -Problemas izquierda. -Disgrafa o mala calidad de la letra. de orientacin derecha-

-Errores en la lectura por problemas en la -Errores de lectura que implican aspectos correspondencia grafema-fonema. visuales (p. e. inversiones).

-Errores en la escritura por problemas en la -Errores ortogrficos disortografa-. correspondencia fonema-grafema. -C. I. verbal inferior al manipulativo. -C. I. manipulativo inferior al verbal.

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Tabla 1.2. Evaluacin de las dificultades lecto-escritoras. Dimensiones DIMENSIONES Psicomotricidad PROCEDIMENTOS FORMALES - Tests Motores de Ozeretski. Mepsa. Evaluacin de la coordinacin esttica y dinmica (4-16 aos). - Test de Dominancia Lateral de Harris. TEA. Estudio de la dominancia Lateral en manos, ojos y pies (6-12 aos). - Test de Dibujo de la Figura Humana de Goodenough y Harris. TEA. Valoracin del esquema corporal y organizacin espacial (3-15 aos). - EPP. Escala Evaluacin de la psicomotricidad en Preescolar. TEA Valoracin del desarrollo de diferentes componentes psicomotores (4-6 Funcionamiento Intelectual aos) - WISC-R/WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para nios. TEA. Diagnstico de la Inteligencia verbal y manipulativa (6-16 aos). - RAVEN. Matrices Progresivas (General y Especial). TEA (nios y adolescentes. Percepcin: Auditiva Estimacin de la inteligencia general espacial-. - Seashore. Aptitudes rtmicas. TEA ( a partir de los 9 aos) - Pruebas de Ritmo de Stambak. Evaluacin de la organizacin temporal y la capacidad para estructuras rtmicas (6-12 aos). Visual - EDAF. Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. TEA Evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica (2-8 aos) - Test Guestltico Visomotor de Bender. TEA. Examen de la Funcin gestltica visomotora, su desarrollo y regresiones - Tareas varias de emparejamiento visual. - Tareas varias de emparejamiento auditivo. PROCEDIMIENTOS INFORMALES - Observacin de la lateralidad por frecuencia de uso y destreza. - Elaboracin de tareas indicativas de las diferentes fases evolutivas de completamiento del esquema corporal. - Diseo de cuestiones que incluyan nociones espaciotemporales.

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DIMENSIONES

PROCEDIMIENTOS FORMALES (a partir de 4 aos). - FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. TEA (3-7 aos) Evaluacin del grado de madurez de la percepcin visual. - ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolgsticas de Kirk, McCarthy y Kirk. Diagnstico individual comparativo de funciones psicolgicas y lingsticas. TEA (3-10 aos). - PEABODY. Test de Vocabulario en Imgenes de Dunn y Arribas. TEA. Deteccin de las dificultades en el lenguaje y evaluacin de la aptitud verbal y el vocabulario (2-90 aos). - A-EP. Evaluacin de la Autoestima en Educacin Primaria. TEA. Evaluacin de la autoestima (9-13 aos). - AFA. Autoconcepto. (Forma A y Forma 5 de Musitu, Garca y Gutierrez. TEA. Apreciacin del autoconcepto (5 de Primaria a la adultez). - EPQ. Cuestionario de personalidad (Formas A y S). TEA. (8-15 aos). - STAIC. Cuestionario de ansiedad Estado/Rasgo. TEA (8-15 aos). - BAS. Batera de Socializacin.TEA. (6-19 aos). - TALE. Test de Anlisis de la Lecto-Escritura de Toro y Cervera. TEA. Determinacin de los niveles y caractersticas especficas de la lectura y escritura (6-10 aos). - PROESC-PROLEC-PROLEC-SE de Cuetos, Ramos y Ruano. TEA. Evaluacin de los procesos de escritura, lectura y cognitivos que intervienen en la lecto-escritura. TEA (Primaria y Secundaria)

PROCEDIMIENTOS INFORMALES

Funcionamiento Psicolingstico

- Anlisis de muestras del habla y del lenguaje en conversacin espontnea.

Componente Emocional

Lecto-Escritura

- Anlisis de errores lecto-escritores en lectura, copia, dictado y escritura espontnea.

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Tabla 1.3. Intervencin de los componentes neuropsicolgicos. ASPECTOS A INTERVENIR - Esquema Corporal - Psicomotricidad - Lateralidad - Estructuracin espacio-temporal SECUENCIALIZACIN - Denominacin-localizacin cfalo-caudal y prximo-dixtal. - Identificacin de la dominancia lateral y afianzamiento lateral en fuerza y precisin. - Dominio y comprensin de nociones espaciales y temporales en el plano manipulativo, grfico y simblico. - Discriminacin, integracin y rapidez. - Discriminacin, integracin y rapidez.

COMPONENTES NEUROPSICOLGICOS

- Percepcin visual - Desarrollo

Precepto-Motriz

- Percepcin auditiva - Coordinacin dinmico-manual - Recepcin viso-auditiva - Asociacin viso-auditiva

- Comprensin viso-auditiva. - Identificacin y clasificaciones viso-auditivas. - Ordenacin secuencial de frases. - Lectura Comprensiva. - Campos semnticos. - Descripciones verbales - Memorizacin de frases. - Completamiento de frases

- Funcionamiento Psicolingstico
- Expresin verbal

- Cierre gramatical

51 Tabla 2.1. Ejercicios de refuerzo viso-auditivo

Ca Co Cu Ce Ci

beza legio chillo reza garro

Ca Co Cu

garro reza chillo beza legio

Ce Ci

APNDICE A 51

52

PRUEBAS APLICADAS EN EL CASO 1.WISC-R 2.RAVEN 3.PEABODY 4.Copia palabras 5.Copia frases 6.Copia texto 7.Dictado palabras 8.Dictado frases 9.Dictado texto 10.Escritura espontnea 11.Transcripcin. (Orden a incluir en el texto).

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53 PALABRAS: Plastilina Pradera Guerra Doscientos Ando Quince Pantera Escolar Colorado Parque Cesto Guitarra Vaca FRASES: - Carmen peg los cromos en el cuaderno de matemticas. - Hoy llegu tarde a clase. - Mi compaero de clase cambi un barco por un coche. - Pedro y Fernanda miraban por la ventana de la clase, pero vino el profesor y les llam la atencin. - Hoy es sbado y, por eso, voy a ir al parque para ver los rboles, los animales... TEXTO POR EDADES: Hay cultivos que necesitan muchos riegos para crecer: son los cultivos de la huerta. Entre los cultivos de la huerta destacan: las hortalizas, como las patatas, los pimientos y los tomates; las legumbres, como las lentejas y los garbanzos; los rboles frutales, como las naranjas, los pltanos, las peras y las manzanas. Desde tiempos antiguos fueron famosas las huertas de Valencia y Murcia. En la actualidad, gracias a los embalses, hay grandes zonas de regado en el valle de Ebro, en la cuenca del Guadiana y en todas las principales cuencas fluviales. 53 cincuenta hijo mujer arrastrar grato conejo jersey trucha jirafa llave billete huevo hormiga prado len escuela amarillo verde cesta rbol violn hombro nariz boca ceniza venta pltano pantaln escribir volar beber falda nevera nevera nieve blanco falta encima camello