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PROGRAMA DE FORMACIN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formacin No. 3

PROYECTO COMUNITARIO DE TRANSFORMACIN EDUCATIVA II:


PLANIFICANDO EL PCTE
Documento de Trabajo

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 3 PROYECTO COMUNITARIO DE TRANSFORMACIN EDUCATIVA II: PLANIFICANDO EL PCTE Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2012). Unidad de Formacin No. 3. Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2440815

ndice

Presentacin...................................................................................................................... 3 Introduccin..................................................................................................................... 5 Objetivo holstico de la unidad de formacin...................................................................................... 5 Producto de la unidad de formacin..................................................................................................... 6 Tema 1 Planificar para transformar............................................................................................... 1.1. Qu es la planificacin?.................................................................................................................. 1.2. La planificacin como proceso....................................................................................................... 1.3. Planificacin comunitaria participativa.......................................................................................... Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 2 Concepcin educativa en la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)............................................................................ 2.1. Pensar el centro; soar el centro..................................................................................................... 2.2. Pensar y soar el centro junto con la comunidad........................................................................ 2.3. Lo que queremos alcanzar: La Utopa........................................................................................... 2.4. Aspectos que nos ayudan a construir nuestros sueos y utopas.............................................. Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 3 Elaborando el proyecto comunitario de transformacin educativa................................. 3.1. Consideraciones previas................................................................................................................... 3.2. Construyendo la identidad institucional........................................................................................ 3.3. Objetivo general................................................................................................................................ 3.4. Planificacin de la estrategia............................................................................................................ 3.5. Cronograma de actividades............................................................................................................. Lecturas complementarias....................................................................................................................... Tema 4 Seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE............................................................. 4.1. Diagnstico........................................................................................................................................ 4.2. Diseo o planeacin......................................................................................................................... 4.3. Ejecucin............................................................................................................................................ 4.4. Seguimiento........................................................................................................................................ 4.5. Monitoreo.......................................................................................................................................... 7 7 9 13 17

26 26 28 32 33 35 45 46 48 51 51 54 54 64 64 64 65 65 67

4.6. Evaluacin participativa y comunitaria del proyecto................................................................... 4.7. Tipos de anlisis................................................................................................................................ 4.8. Evaluacin ex - post del proyecto.................................................................................................. 4.9. Para qu sirve la evaluacin?.......................................................................................................... 4.10. La evaluacin como proceso permanente.................................................................................. 4.11. Caractersticas de la evaluacin..................................................................................................... 4.12. Los tipos de evaluacin.................................................................................................................. 4.13. Quines pueden realizar la evaluacin?...................................................................................... 4.14. Momentos de la evaluacin........................................................................................................... Lecturas Complementarias......................................................................................................................

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Bibliografa....................................................................................................................... 79

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Presentacin

l Ministerio de Educacin pone a consideracin de las Comunidades de Produccin y Transformacin de Educacin Alternativa la tercera Unidad de Formacin, titulada: Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: planificando el PCTE. Recordemos que el objetivo del Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros - PROFOCOM es la construccin e implementacin del nuevo modelo Sociocomunitario Productivo que establece la Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani Elizardo Prez y las orientaciones curriculares del Sistema Educativo Plurinacional y de sus Subsistemas. El PROFOCOM busca articular la formacin de los maestros/as, la investigacin sistematizacin con la prctica aplicativa, en una relacin estrecha que garantice la reflexin crtica y la transformacin educativa como parte de un proceso comunitario y participativo. En este sentido, debemos recordar las viejas preguntas para establecer nuevas respuestas; asimismo, identificar nuevas preguntas que nos conduzcan a las fronteras de la educacin alternativa renovada, rompiendo viejos paradigmas pedaggicos. Esto permitir darnos cuenta de la necesidad de desarrollar una nueva pedagoga crtica, liberadora, descolonizadora y propia, enraizada en nuestra historia y culturas. Nada ms motivador que abrir el debate sobre la educacin alternativa para develarlo en su esencia y proyectarlo en su necesidad social. Estas primeras Unidades de Formacin del PROFOCOM estn orientadas a reflexionar sobre el nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo, el nuevo currculo del Sistema Educativo Plurinacional y de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Sin embargo, un nuevo currculo requiere tambin de una nueva comprensin institucional y de maestros/as innovadores, creativos y crticos. Definitivamente, lo fundamental de esta tarea radica en una nueva prctica pedaggica/andraggica de los maestros/as organizados en comunidades educativas de produccin y transformacin (CEPT).

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

Juntos Implementamos el Currculo e Impulsamos la Revolucin Educativa

Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa II: Planificando el PCTE

Introduccin

n la Tercera Unidad de Formacin continuamos con la tarea de Elaborar el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE) de nuestro CEA.

El Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas contiene cuatro componentes: el diagnstico, las bases institucionales, la propuesta educativa y finalmente, la organizacin y gestin del CEA. El diagnstico Comunitario Participativo fue tarea que se encamin mediante la UF2, hoy estudiaremos, reflexionaremos y construiremos las bases institucionales del CEA. En las siguientes Unidades de Formacin nos queda reflexionar sobre la propuesta educativa y aspectos organizativos y de gestin del CEA. La Unidad de Formacin N 3 (UF3) analiza y establece las bases fundamentales institucionales del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, sealando la misin, visin, principios, valores, objetivo, estrategias y principales acciones del CEA, dando continuidad al diagnstico realizado en la UF2. La UF3 est constituida por cuatro temas: el primero, presenta las orientaciones fundamentales del proceso de planificacin comunitaria, reflexionando sobre la importancia de la accin planificadora, los enfoques y las caractersticas de nuevos conceptos necesarios para continuar construyendo el Proyecto Comunitario de Transformacin de la Educacin de Jvenes y Adultas. El segundo tema propone reflexionar y sintetizar sobre la concepcin de la Educacin Alternativa en la cual se fundamentar el PCTE. Se trata de recoger la Educacin Alternativa que necesitan los nuevos sujetos educativos y las proyecciones (sueos) del CEA en base al diagnstico realizado y al contexto social, poltico, cultural y econmico de la Comunidad, Pueblo o ciudad donde trabaja. El tercer tema analiza y orienta la construccin de los elementos bsicos del PCTE: la misin, visin, objetivos, ejes estratgicos, objetivos, metas y actividades principales. Es el momento de releer el diagnstico y proyectar al CEA, sealando los primeros elementos del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Finalmente, el cuarto tema completa el ciclo del PCTE, clarificando la trayectoria del proceso: diagnstico, diseo, ejecucin, seguimiento, monitoreo y evaluacin.

Objetivo holstico de la unidad de formacin


Incorporamos valores sociocomunitarios productivos, mediante la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, analizando e identificando las bases institucionales, los componentes y los instru-

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mentos necesarios del diseo, seguimiento evaluacin del PCTE, consolidando la transformacin de la educacin en nuestros centros. SER: Incorporamos valores sociocomunitarios productivos. --Logramos la participacin de la comunidad en la construccin del PCTE. --Buscamos el bien comn para los miembros de la comunidad. --Evaluamos comunitaria y participativamente el PCTE. HACER: Construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. --Proyectamos, junto a la comunidad, el tipo de educacin que impulsaremos desde nuestro centro. --Planificamos con la participacin de todos los miembros de la comunidad. --Elaboramos instrumentos de seguimiento, evaluacin y acompaamiento del PCTE. --Realizamos la retroalimentacin permanente para el mejoramiento de la gestin. SABER: Conociendo e identificando las bases institucionales, los componentes y los instrumentos necesarios para el diseo, seguimiento evaluacin del proyecto. --Reflexionamos sobre la concepcin de educacin de nuestro centro y de la comunidad. --Analizamos el enfoque del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. --Conocemos los criterios para el seguimiento y el monitoreo del PCTE. DECIDIR: Consolidando la transformacin de la educacin en nuestros centros. --Establecemos el rol que desempear nuestro centro dentro de la sociedad, la comunidad. --Toma de decisiones en forma consensuada en la comunidad.

Producto de la unidad de formacin


Documento de las Bases institucionales del Centro de Educacin Alternativa elaborados, donde se presenta lo siguiente: Misin,Visin, Principios, valores, objetivos y programacin operativa.

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Tema 1
Planificar para transformar

() Planificar significa pensar con mtodo, de manera sistemtica y sistmica, analizar sus ventajas y desventajas; proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro () es un clculo que precede y preside la accin para crear el futuro, no para predecirlo () Carlos Matus Para poder transformar la realidad de un centro educativo hay que conocerlo por dentro y por fuera. Conocer no slo se refiere a sus caractersticas fsicas: estado de la infraestructura, nmero de aulas, nmero de participantes, nmero de maestros/as, nmero de tems o recursos que requieren para emprender la gestin educativa, sino tambin conocer las organizaciones y personas que son parte de dicha institucin, especialmente aquellas que juegan un papel activo en ella. Implica tambin identificar las fuerzas dinmicas del centro en su relacin con la comunidad. Por otra parte, debemos reflexionar, no slo cules son sus problemas, sino tambin sus vocaciones, sus potencialidades y sus oportunidades. Es fundamental saber dnde estamos parados, de qu situacin partimos, para planificar su transformacin. La transformacin ser posible en la medida que planifiquemos coherentemente con la realidad del contexto, pero ah surge una pregunta: qu entendemos por planificacin?. Son varios los conceptos que se encuentran sobre el tema, propuestos desde diversos campos del conocimiento y desde la prctica; sin embargo, al analizarlos existen elementos comunes y fundamentales que permiten entender sencillamente el proceso de planificacin, como la posibilidad de pensar y actuar anticipadamente desde el presente, la construccin de un futuro deseado. 1.1. Qu es la planificacin? Planificar es prever y decidir hoy las acciones que nos pueden llevar desde el presente hasta un futuro posible y deseado. No se trata de hacer predicciones acerca del futuro sino de tomar las decisiones y realizar acciones pertinentes para que ese futuro ocurra. La planificacin debe ser comprendida como un proceso participativo, que no va a resolver todas las incertidumbres generadas en el trabajo educativo, pero que permitir trazar una lnea de propsitos para actuar en coherencia hacia un horizonte de sentidos. La conviccin en torno a que el futuro deseado es posible, permite la construccin de una comunidad de intereses entre todos los involucrados en el proceso de cambio, lo que resulta ser un requisito bsico para alcanzar las metas propuestas.

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El proceso de planificacin, as entendido, debe comprometer a la totalidad por lo menos la mayorade los miembros de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, ya que su legitimidad y el grado de adhesin concite en el conjunto de los actores dependendiendo en gran medida del nivel de participacin con que se implemente. La mejor forma de articulacin entre lo decidido y lo realizado es la posibilidad de actuar con actitud transformadora sobre la realidad y saber dar respuesta a la pluralidad de las situaciones que se afrontan, se asume as la planificacin, como un modo de actuar que emerge de la realidad, para transformar a esa realidad. 1.1.1. Cmo definimos a la planificacin? Existen una gran cantidad de definiciones sobre planificacin como a continuacin se muestra: Actividad 1 Analizar individualmente las siguientes definiciones: Es el proceso de establecer metas y elegir medios para alcanzar dichas metas (Stoner, 1996). Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la organizacin har para alcanzar sus objetivos (Ortiz, s/f). Es el proceso de evaluar toda la informacin relevante y los desarrollos futuros probables, da como resultado un curso de accin recomendado: un plan, (Sisk, s/f). Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio ms apropiado para el logro de los mismos antes de emprender la accin, (Goodstein, 1998). La planificacin... se anticipa a la toma de decisiones. Es un proceso de decidir... antes de que se requiera la accin (Ackoff, 1981). Consiste en decidir con anticipacin lo que hay que hacer, quin tiene que hacerlo, y cmo deber hacerse (Murdick, 1994). Se erige como puente entre el punto en que nos encontramos y aquel donde queremos ir. Es el proceso de definir el curso de accin y los procedimientos requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer para llegar al estado final deseado (Corts, 1998). Es el proceso consciente de seleccin y desarrollo del mejor curso de accin para lograr el objetivo. (Jimnez, 1982). Implica conocer el objetivo, evaluar la situacin considerar diferentes acciones que puedan realizarse y escoger la mejor. La planificacin es un proceso de toma de decisiones para alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situacin actual y los factores internos y externos que pueden influir en el logro de los objetivos (Jimnez, 1982). La planificacin es un proceso de toma de decisiones y de comunicacin respecto a los objetivos que se deben alcanzar en el futuro de una manera ms o menos controlada. Es un proceso mediante el cual se prev lograr situaciones objetivas, determinando el poder y la potencialidad de los actores que actan en escenarios cambiantes, con tiempos crticos y siempre bajo condiciones de incertidumbre. (J. Corredor) La planificacin situacional se refiere al arte de gobernar en situaciones de poder compartido (C. Matus)

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Porque planificar no es otra cosa que el intento del hombre por crear su futuro y no ser arrastrado por los hechos (C. Matus) Planificar significa anticipar el curso de accin que ha de adoptar se con la finalidad de alcanzar una situacin deseada (A. Oigman, A. Leibovitch, C. Boiteaux) La planificacin se predica sobre la creencia de que el futuro puede ser alterado para bien por nuestra activa participacin en el presente(R. Ackoff) Es un arte que establece procedimientos para la optimizacin de las relaciones entremedios y objetivos y proporciona normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e integradas, que conduce a una accin sistemticamente organizada y coordinadamente ejecutada. (E.Ander-Egg) Planificar es un proceso de reflexin y actuacin intencionada en el presente para alterar el curso de los acontecimientos futuros (G. Chadwick) Proceso de eleccin y seleccin entre cursos alternativos de accin, con vistas a la asignacin de recursos escasos, con el fin de obtener objetivos especficos sobre la base de un diagnstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados. (O.N.U.) Organizacin del aula / ambiente comunitario. Del anlisis realizado explicar uno o proponer una nueva definicin, la presentacin de los trabajos se realizar en la sesin terico metodolgico (slo presentar una definicin por participante). La definicin del trmino planificacin est asociada al avance de la teora, la metodologa y el contexto socio-histrico que la sustenta. Aun cuando existan variadas definiciones, como las anteriormente sealadas se identifican trminos constantes en todas ellas como son: proceso, objetivos, recursos, estrategias, evaluacin, fines, metas y otros. Segn Marcos Fidel Barrera Morales, la planificacin es: La actividad continua relacionada con el acto de prever, disear, ejecutar y evaluar propsitos y acciones orientados hacia fines determinados; constituye el proceso mediante el cual se concibe, se estudia, se disea, se desarrolla, se evala y se prosigue con propsitos y acciones. 1.1.2. Cules son los propsitos de la planificacin? La planificacin cumple dos propsitos principales: el protector y el afirmativo. El propsito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la incertidumbre de las actividades desplegadas por el centro educativo y definiendo las consecuencias de la accin pedaggica, gestin o administracin determinada. El propsito afirmativo de la planificacin consiste en elevar el nivel de xito de la institucin educativa. 1.2. La planificacin como proceso Concebir la planificacin como un proceso, implica identificar las fases, donde se encuentran elementos comunes como: a) El punto de partida es el conocimiento de la realidad, independientemente que se llame diagnstico, anlisis de situacin, lnea de base u otra forma. b) El punto de llegada es la evaluacin, entendida como la comparacin entre la situacin inicial y la situacin alcanzada.

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c) Los componentes intermedios, que son todos aquellos pasos que entre los dos elementos iniciales y terminales. d) El producto de toda planificacin, que puede ser, mediato e inmediato, real, tangible y objetivo. Completando lo mencionado, se puede afirmar -segn Roldan Jaramillo (2002) - que planificar debe ser:
Un proceso, no una actividad puntual. Es un conjunto de actividades continuas, organizadas y pensadas para el logro de un objetivo, meta o propsito. Adems, es un proceso recurrente, esto es no se puede planificar de una vez y para siempre. Lo anterior, implica una serie de decisiones interdependientes y relacionadas entre s. La primera decisin es emprender el proceso planificador y desde all, aquellas relacionadas con el anlisis de situacin, la configuracin de la situacin esperada y el diseo de las formas para alcanzarla. La intencionalidad de la planificacin debe ser eminentemente prctica, esto es, no se elaboran polticas, planes, programas y proyectos para redactar documentos con buenas intenciones, sino para llevarlos a cabo. La planificacin no es, no debe, no puede ser retrospectiva o esttica, es siempre a futuro, siempre hacia el logro de una situacin objetivo o situacin futura deseada. Esa situacin futura representa aquello que se espera alcanzar y debe expresarse en objetivos concretos y bien definidos, traducidos operativamente en metas, esto es, la relacin de causalidad entre lo decidido (programado), lo realizado (ejecutado) y lo alcanzado (resultados).

...un proceso

...un conjunto de decisiones para la accin

...siempre a futuro

...dirigida al logro de objetivos

Las condiciones bsicas para todo proceso de planificacin se resumen en las siguientes premisas: Cuadro 1: Las Premisas de la Planificacin

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1.2.1. Enfoques sobre la planificacin La planificacin se ha visto desde distintas miradas, segn su contexto de referencia: miradas polticas, econmicas, histricas, ticas, entre otras. En todos los casos, el enfoque del proceso de la planificacin vara segn el propsito y contenido de la estructura donde acte. La planificacin es una disciplina integral, en este sentido, planificar no es otra cosa que sistematizar previamente objetivos y polticas en planes y programas de accin, de acuerdo a marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales de los modelos y enfoques. La planificacin ha sido descrito de diversas maneras, algunas de las cuales han llegado a convertirse en enfoques o modelos de hacer planificacin, con diferencias en el uso de categoras, conceptos, procedimientos, instrumentos y tcnicas, podemos decir que estos enfoques se han organizado, esencialmente, de acuerdo a la manera segn la cual ha sido entendida la relacin que se produce entre actor-sujeto planificador y el objeto planificado. En la planificacin normativa o tradicional, supone que hay un actor (sujeto) que planifica y un objeto (sistema, persona u organizacin) que se deja planificar, que es planificado y planificable, ambos estn conceptualmente separados. La planificacin estratgica (en sus diferentes variantes situacional y corporativa), asume como premisa que no es posible separar ni conceptual, ni empricamente al actor/sujeto que planifica de aquello que pretende cambiar mediante la intervencin planificada. Adicionalmente, este enfoque de planificacin sostiene que el supuesto objeto planificable es, a su vez, un sistema vivo. Cuadro 2: Enfoques de Planificacin
Planificacin tradicional o normativa Proceso Diagnstico Programacin Aprobacin Ejecucin Evaluacin Instrumentos Descripcin y cuantificacin de variables Proyecciones Discusin y decisin Cronograma de ejecucin Seguimiento de la ejecucin fsica y financiera Planificacin estratgica situacional Proceso Momento explicativo Momento normativo Momento estratgico Momento tctico-operacional Instrumentos Flujograma situacional Programa direccional Anlisis de viabilidad Peticin y rendicin de cuenta Sala de situaciones Planificacin estratgica corporativa Proceso Definicin de la misin Instrumentos Anlisis del marco legal Anlisis de la trayectoria institucional

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Ministerio de Educ acin Definicin de la misin Anlisis del entorno Definicin de objetivos, estrategias y polticas Anlisis de la organizacin Identificacin de expectativas Identificacin de las tendencias Identificacin del entorno relevante Identificacin del entorno especfico Consulta estratgica Matriz FODA Evaluacin de las capacidades institucionales: Recursos humanos Redes de produccin Estimacin de metas Consulta y negociacin Matriz de formulacin de proyectos Matriz de compatibilizacin del plan Plan/presupuesto

Definicin de metas y acciones tcticas Negociacin de compromisos Formulacin de Proyectos Vinculacin plan-presupuesto Seguimiento evaluacin y control Sistemas de seguimiento y control

Los marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales sobre la planificacin, tambin han sido expresados como modelos: el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional, estos modelos conceptuales pueden ser presentados secuencialmente, en la medida en que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores, cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero s representa un avance con respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental. Cuadro 3: Preguntas Necesarias Para Planificar
Puede afirmarse que el proceso planificador espera responder a las siguientes preguntas: Qu se quiere hacer? Por qu se quiere hacer? Para qu se quiere hacer? Cunto se quiere hacer? Dnde se quiere hacer? Cmo se va a hacer? Cundo se va a hacer? A quines va dirigido? Quines lo van a hacer? Con qu se va a hacer?

Actividad 2 Caractersticas de las vocaciones y potencialidades productivas. Actividad personal, cada participante debe, realizar una investigacin bajo las siguientes preguntas: 1. Cules son las vocaciones y potencialidades productivas del centro, del barrio, de la zona, de la comunidad o municipio? 2. Qu tipo de ofertas educativas se requieren para atender a esas vocaciones y potencialidades productivas? Realizar la investigacin durante la sesin de concrecin y construccin de conocimientos, acudir a fuentes orales, documentales, bibliogrficas y otras.

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Representar la ubicacin mediante un croquis o mapa de ubicacin del centro educativo. La presentacin de los trabajos se realizar en la sesin de socializacin, con la presencia de todos los participantes del grupo. 1.3. Planificacin comunitaria participativa La Planificacin Comunitaria Participativa, es el proceso donde la comunidad participa en forma activa, decide e incide en la elaboracin de un proyecto, ayuda a establecer una gestin estratgica, ofreciendo los elementos necesarios para construir, en forma colectiva, programas, proyectos y actividades a corto, mediano y largo plazo, que respondan a los problemas, necesidades, vocaciones y potencialidades productivas. La Planificacin Comunitaria Participativa es un mtodo a travs del cual las personas participan en el desarrollo de sus comunidades. En educacin alternativa, la participacin comunitaria se da a travs de las Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, esta metodologa dar la oportunidad a los participantes de aportar ideas, experiencias y recursos, tomar conciencia de que el problema es de todos y su solucin, depende de las actividades que ellos desplieguen. Todo proceso de planificacin comunitaria debe tomar en consideracin lo dispuesto en la Constitucin Poltica del Estado, adems, de ser coherente con los lineamientos estratgicos del Plan de Desarrollo Nacional, la Ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani - Elizardo Prez, entre otros documentos referenciales. 1.3.1. Caractersticas de la planificacin participativa comunitaria La Planificacin Participativa Comunitaria, entre sus caractersticas presenta lo siguiente: Se desarrolla en la comunidad y con la comunidad. Participan todos y todas los miembros de la CPTE de acuerdo a roles establecidos. Se adapta a un enfoque interdisciplinario y estratgico. Permite realizar una lectura permanente de la realidad. Busca el beneficio de todos y con la participacin de todas en forma activa y decisiva.

Importante

1.3.2. Planificacin holstica Lo holstico es una corriente cultural que promueve la necesidad de converger hacia una visin integral, tanto del conocimiento, como de las teoras, tcnicas, metodologas, y todos aquellos aspectos que intervengan en el proceso de planificacin.

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La planificacin holstica es global y permanente, es un proceso integrado bajo una comprensin de tiempo continuo, en donde la visin de futuro se fundamenta en una visin del presente y a su vez tiene razn en el pasado. Planificar con criterio holstico significa pasado, presente y futuro de manera integradora, exige conocimiento del hoy, en el futuro deseado, mediante la comprensin del presente y el anlisis del pasado. Segn Manuel F. Barrera lo holstico se refiere: a una posibilidad de aprender de los procesos de planificacin, mediante el conocimiento y aplicacin de tcnicas de investigacin, con el propsito de aplicar esos conocimientos en ambientes laborales, tcnicos o especializados, e incluso personales () La actitud hologgica se relaciona con la planificacin en una vertiente de aprendizaje y de formacin, vistos como continuos y multirrelacionados con distintos contextos y eventos, cosa que los planificadores saben que es totalmente vlido, dados los extraordinarios conocimientos que afloran de la planificacin, en cualquiera de sus fases. 1.3.3. Niveles de la planificacin Es imprescindible aclarar conceptos que nos permitirn comprender los distintos niveles de la planificacin, tales como: plan, programa y proyecto. Si bien utilizamos estos trminos de manera indistinta, en materia de planificacin se utilizan con alcances diferentes, cada uno de estos trminos indica distintos niveles de concrecin. Los conceptos mencionados son complejos en cuanto a sus significados; sin embargo, se har una descripcin muy sencilla y sobre todo, convencional que nos pueda servir como orientacin para realizar nuestras planificaciones, programaciones y proyecciones. a. Plan Un plan se entiende como un esquema general de accin que define, a grandes rasgos, las prioridades, los lineamientos bsicos de una gestin y el alcance de las funciones, para un lapso que, convencionalmente, puede ser el perodo de un gobierno o de una administracin. La esencia de los planes radica en su generalidad y en su papel integrador de la gestin. A semejanza de los programas y proyectos, los planes definen tambin intencionalidades (finalidades, objetivos, metas); informacin (diagnsticos, justificaciones, anlisis de viabilidad y factibilidad) y decisiones (estrategias generales). Sin embargo, estos componentes se definen en los planes a un nivel tan general, que seran incapaces de promover un cambio si no se convierten en programas y proyectos. Pero, ms que una limitacin, la generalidad de los planes cumple una funcin totalizante e integradora de la gestin, pues tiene que dar albergue y apoyo a las diferentes intencionalidades especficas que surjan en el proceso planificador. Para facilitar el manejo de estas decisiones, los planes se descomponen en programas y proyectos. Cada objetivo especfico del Plan deben corresponder a uno o ms objetivos generales de los programas y cada objetivo especfico de los programas debe corresponderse con los objetivos generales de los proyectos. Lo anterior implica que a medida que se logran los objetivos de cada proyecto, se van logrando los objetivos de los programas y desde all, se configura el logro de los objetivos del plan que los enmarca. Estos niveles de las expresiones de la planificacin ponen de manifiesto un horizonte temporal diferente, que en trminos generales se resume en el largo plazo para el logro de los objetivos de los planes, el mediano plazo para el logro de los objetivos de los programas y los objetivos de los proyectos siempre para el corto plazo.

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b. Programa No es fcil encontrar un consenso sobre el significado del trmino Programa y su aplicacin. Una aproximacin a su definicin es: un programa es, en un sentido amplio, un conjunto organizado, coherente e integrado de actividades, servicios o procesos expresados en agrupaciones de proyectos que se relacionan entre s por su naturaleza similar y se desarrollan en forma simultnea o sucesiva, con los recursos necesarios y con la finalidad de alcanzar los objetivos determinados, en relacin con una problemtica definida, configurada desde un plan. La temporalidad de los programas no es tan definida como la de los planes. En los planes puede existir la superposicin temporal de diferentes programas que en algn momento trascienden los lmites del perodo de planificacin; esta es la razn por la que los programas pueden presentar la apariencia de esquemas de accin relativamente estables y continuos en el tiempo. Al ubicarse entre el plan y los proyectos, el programa ejerce un papel de conexin e intermediacin coherente, que articula en forma lgica la generalidad de la planeacin con la concrecin de los proyectos. Cuando este objetivo general comprenda a su vez dos o ms aspectos que requieren un enfoque diferencial, puede ser conveniente descomponer el programa en subprogramas. c. Proyecto Aunque con frecuencia se observan diferencias en el uso y significado de los trminos, se coincide en que los proyectos son, en esencia, esquemas concretos de decisin para la accin, que deben estar ntimamente relacionados con los planes y los programas. El xito integral de la gestin depende de la estrecha articulacin y relacin armnica entre estas tres expresiones de la planificacin. El proyecto se concibe como un conjunto articulado de decisiones operativas y de actividades interrelacionadas y coordinadas hacia un objetivo particular, que propenden conjuntamente por un resultado definido en lmite de tiempo y con unos recursos determinados. El proyecto se considera como la estrategia operativa de gestin para ejecutar los planes y programas, pues hace posible pasar de la idea a la realidad, de la decisin a la accin. Un elemento caracterstico de los proyectos es su concrecin y su auto-limitacin tanto en recursos como en tiempo. En todos los casos, un proyecto deber terminar cuando se logre el resultado previsto. Grafico1: Articulacin Plan, Programa y Proyecto

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Para aclarar estos tres conceptos, algo complejos desde un punto de vista terico, podramos decir que el plan es la expresin de una voluntad poltica e institucional, el programa representa la especificacin de fines y la concrecin de recursos, por lo que corresponde a los responsables concretos de las estructuras y funciones institucionales, los proyectos deben ser responsabilidad de las personas y equipos que tienen encomendada la intervencin prctica.
Un PLAN se desarrolla a travs de diferentes PROGRAMAS, y de la misma manera, cada programa se desarrolla mediante diferentes PROYECTOS. Por ltimo, los proyectos se ejecutan a travs de actividades, unidad mnima de efectos de la planificacin; por debajo de estas estaran las tareas o acciones.

Cuadro 4. Comparacin entre Plan, Programa y Proyecto


Aspecto a Comparar Definicin Plan Instrumento para facilitar la gestin al nivel general Es un esquema de decisiones de tipo general que incluye fines, objetivos, metas, instrumentos, medios y recursos. Define los resultados y acciones a seguir como lineamientos u objetivos generales. Desarrolla la generalidad de sus lineamientos a travs de programas y proyectos Define los aspectos generales de la gestin para un perodo fijo de gobernabilidad (anual, bienal, trienal, quinquenal..) Plan Estratgico Institucional (MINEDU). Plan Estratgico Institucional (MINEDU). Plan Estratgico Institucional (MINEDU). Programa Instrumento para facilitar la gestin a un nivel intermedio Es un esquema de decisiones detalladas que involucra diferentes tipos de proyectos segn su homogeneidad. Define los resultados y acciones a seguir desagregando los componentes del plan Proyecto Instrumento para facilitar la gestin a un nivel concreto. Es un esquema de decisiones plasmadas en la realizacin de actividades que permiten alcanzar resultados concretos.

Estructura

Grado de especificidad Relacin entre ellos

Vigencia en el tiempo

Define los resultados y acciones a seguir de manera detallada, desagregando los componentes del programa. Desarrolla cada uno de los Desarrolla de manera especlineamientos del plan que fica alguno(s) de los linealo contiene. mientos del programa. Define algunos de los aspectos Precisa los aspectos especfisectoriales de la gestin para cos de la gestin para peroun perodo aproximado de dos delimitados, con fecha tiempo. definidas de inicio y terminacin. Programa de Acceso y Permanencia. Programa Nacional de Alfabetizacin y Postalfabetizacin. Programa de Formacin Complementaria de Maestras y Maestros en ejercicio (PROFOCOM). Proyecto: Bono Juancito Pinto Proyecto: Yo, si puedo seguir. Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa.

Ejemplos

Actividad 3 Lectura y elaboracin de glosario de palabras tcnicas Actividad personal, cada participante debe:

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Realizar la lectura del documento Interculturalidad, colonialidad y educacin de Catherine Walsh. Investigar y elaborar un Glosario de Palabras Tcnicas, (10 palabras mnimo). Las palabras tienen que ser extradas de la lectura mencionada. Ejemplo: La colonialidad: se refiere a un patrn de poder que se inaugura con la expansin colonial europea a partir de 1492 y donde la idea de raza y la jerarqua etno-racial global atraviesa todas las relaciones sociales existentes tales como la sexualidad, gnero, conocimiento, clase, divisin internacional del trabajo, epistemologa, espiritualidad, etc. y que sigue vigente an cuando las administraciones coloniales fueron casi erradicadas. La entrega del Glosario de Palabras Tcnicas, se realizar al iniciar la sesin de socializacin.

Lecturas Complementarias

Interculturalidad, colonialidad y educacin


Catherine Walsh. Art. Publicado en la Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, vol. XIX, nm. 48, (mayo-agosto), 2007, pp. 25-35.

Resumen Interculturalidad, colonialidad y educacin Este artculo se enfoca en responder tres preguntas: qu se entiende por interculturalidad?, qu se entiende por colonialidad? y qu ofrecen estos entendimientos para pensar un educacin distinta? Las respuestas apuntan a asuntos relacionados con las geopolticas de conocimiento, con los patrones del poder de un sistema jerrquico de racializacin, del ser, de saber y de saber hacer, y con la necesidad de construir procesos educativos descolonizadores. Prefacio Nunca quera ser maestra. Mi mam era maestra y yo, nia y joven cuestionadora y rebelde, no quera ser como ella, no quera ser parte del sistema.Yo tena otros sueos. Milit con grupos de la izquierda, viv en situaciones colectivas en el campo y por un tiempo no slo pensaba sino que actuaba como que s era posible la revolucin, inclusive en Estados Unidos. No obstante y por las necesidades econmicas bsicas, acept un trabajo temporal con nios en una guardera. All fue cuando mi cabeza realmente empez a dar vueltas. Los nios y las nias tenan una apertura, frescura, creatividad y potencialidad que rara vez vea en los adultos. Sin embargo, reproducan con frecuencia las mismas relaciones del poder dominante de raza, clase y de gnero y, claro, el currculo contribua a eso, a veces en forma directa, pero otras, mucho ms oculta (eso es el llamado currculo oculto).

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Ahora, cautivada (o mejor dicho, obsesionada) con la idea de que una visin y una pedagoga crtica s podran contribuir a sembrar algo distinto, organic una escuela alternativa, la cual tom la forma de una cooperativa, con padres de familia en un barrio urbano estadounidense, principalmente negro, latino y blanco. Es esta experiencia la que considero realmente me inici en el campo educativo. Aos despus, como profesora en la universidad, tuve la fortuna de trabajar de cerca con el pedagogo brasileo Paulo Freire, dentro de una red de pedagoga crtica (que inclua profesores universitarios, maestros y jvenes actuales y expandilleros), y en procesos comunitarios, incluyendo los de la educacin popular, fui consolidando y dando sustancia a la creencia de que la educacin s puede contribuir a la construccin de seres crticos y sociedades ms justas. Es a partir de esta creencia ya asumida durante casi treinta aos como proyecto de vida, los ltimos doce en Ecuador que sigo construyendo mi praxis y locus de enunciacin como educadora-intelectual-activista. Un locus que necesariamente parte de mi condicin de inmigrante de norte al sur, de ser profesora universitaria, pero tambin acompaante e integrante de procesos nacionales y locales de los movimientos y pueblos afros e indgenas, tanto en torno a la interculturalidad como a la educacin. Es desde all que hablo. Introduccin El enfoque central de esta ponencia se encuentra en tres preguntas simples: qu se entiende por interculturalidad?, Qu se entiende por colonialidad? y qu ofrecen estos entendimientos para pensar una educacin distinta? No obstante, las respuestas apuntan a asuntos ms complejos que tal vez no quedan inmediatamente evidentes, que tienen que ver con las geopolticas del conocimiento, con los patrones del poder que han mantenido como permanente un sistema jerrquico de racializacin, cuyo impacto se extiende a los campos identitarios, y del ser, del saber y del saber hacer, y con la necesidad de construir procesos educativos que hacen pensar y actuar crticamente y de otro modo, enfrentando y desafiando las relaciones y estructuras dominantes y, a la vez, dirigindose hacia el desarrollo e implementacin de una pedagoga y praxis no slo crtica sino de colonial. Con relacin a estos asuntos y las reflexiones que presento a continuacin, es importante ubicarnos. Es decir, preguntarnos: cules son las perspectivas, creencias, esperanzas y visiones de cada uno en torno a la sociedad, la educacin y frente al cambio social-educativo? y cul es el significado prctico de estas perspectivas, creencias, esperanzas y visiones? Existe una complicidad (aunque implcita) dentro de su prctica pedaggica en mantener las estructuras dominantes del conocimiento y del poder, o ms bien una divergencia que intenta enfrentar y desconstruirlas? De qu manera se asumen con seriedad, conviccin, compromiso, y hasta con militancia, una postura y una actitud, una responsabilidad poltica, epistmica y tica que se dirige hacia la accin e intervencin, entendida sta no como acto individual sino colectivo? Estas preguntas no slo deben servir como fondo para pensar esta presentacin, para escucharla, sino tambin para intentar entablarse, engancharse y ubicarse en ella. Las geopolticas y los legados coloniales del conocimiento Hace algunos aos, el intelectual afrocolombiano y ekobio mayor Manuel Zapata Olivella nos record que las cadenas ya no estn en los pies, sino en las mentes. Al parecer, la preocupacin de Zapata Olivella era cmo la dominacin colonial y racial ha implicado y requerido una forma particular de pensamiento1.Son estas cadenas puestas por las estructuras y sistemas del poder y saber coloniales, y an mantenidas y reproducidas por la institucin educativa, las que dirigen y organizan las maneras tanto de pensar como de ver el mundo.
1. Tal perspectiva se relaciona con las de otros intelectuales afrodescendientes, cuyo pensamiento parte de la lucha decolonial; vase, por ejemplo, Fanon (1999) y Cesaire (2000).

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Un ejemplo claro se encuentra en el mapa del mundo, donde existe una estrecha relacin entre geografa, poltica, cultura y conocimiento, una relacin consolidada en la misma configuracin del mundo aquella que ha orientado nuestras perspectivas desde la escuela. Se han fijado ustedes que el mapamundi siempre localiza a Europa en la mitad y a Amrica del Norte como mucho ms grande que Amrica del Sur? En s, cul es la representacin que construye sobre la geografa, la poltica, las culturas y el poder y saber relacionados con ellas, sobre el norte y el sur, sobre las regiones econmicamente poderosas con relacin a las regiones otras, especialmente al llamado Tercer Mundo? Al respecto, las palabras crticas de Eduardo Galeano revelan mucho: Hasta el mapa miente. Aprendemos la geografa del mundo en un mapa que no muestra el mundo tal cual es, sino tal como sus dueos mandan que sea. En el planisferio tradicional, el que se usa en las escuelas y en todas partes, el ecuador no est en el centro, el norte ocupa dos tercios y el sur, uno. Amrica Latina abarca en el mapamundi menos espacio que Europa y mucho menos que la suma de Estados Unidos y Canad, cuando en realidad Amrica Latina es dos veces ms grande que Europa y bastante mayor que Estados Unidos y Canad. El mapa, que nos achica, simboliza todo lo dems. Geografa robada, economa saqueada, historia falsificada, usurpacin cotidiana de la realidad del llamado Tercer Mundo, habitado por gentes de tercera, abarca menos, come menos, recuerda menos, vive menos, dice menos (citado en Lander, 2000). Desde hace siglos, los pueblos indgenas de Abya Yala2 han pensado el mapa de otra forma y desde otra lgica, con el sur arriba y el norte abajo. En este mapa cabeza abajo con Amrica Latina y frica encima de Europa, Canad y Estados Unidos y ms grande que ellos, el mundo se conceptualiza de manera radicalmente distinta. Qu ofrece esta representacin a la geopoltica dominante actual, a la concepcin nica, globalizada y universal del mundo, gobernada por la primaca total del mercado y de la cosmovisin (neo)liberal y como parte de ella, por un orden poltico, econmico y social, un orden tambin del conocimiento? Hablar de un orden de conocimiento es importante porque nos permite empezar a pensar sobre el problema educativo desde otra perspectiva. Es decir, nos posibilita ir ms all de las polticas educativas o la propuesta curricular, y considerar cmo la institucin de la educacin ha contribuido, y sigue contribuyendo, a la colonizacin de las mentes, a la nocin de que la ciencia y la epistemologa son singulares, objetivas y neutrales, y que cierta gente es ms apta para pensar que otras. De hecho, el conocimiento tiene una relacin con y forma parte integral de la construccin y organizacin del sistema-mundo moderno capitalista que, a la vez y todava, es colonial. Es decir, la historia del conocimiento est marcada geohistricamente, geopolticamente y geoculturalmente; tiene valor, color y lugar de origen (vase Walsh, 2004). En Amrica Latina, esta geopoltica se evidencia sobre todo en el mantenimiento del eurocentrismo como la nica o por lo menos la ms hegemnica perspectiva dominante del conocimiento3, una perspectiva presente tanto en las universidades como en las escuelas y colegios, que exalta la produccin intelectual euro-americana como ciencia y conocimiento universal, relegando el pensamiento del sur al estatus de saber localizado. Claramente
2. Trmino acuado por los cuna de Panam para referir a los pueblos indgenas de las Amricas, que traduce como tierra en pleno madurez. Como argumenta Muyulema (2001), esta forma de nombrar tiene un doble significado: un posicionamiento poltico y un lugar de enunciacin. Es decir, una forma de enfrentar el peso colonial presente en Amrica Latina, cuyo nombre slo marca un proyecto cultural de occidentalizacin articulado ideolgicamente en el mestizaje. En este sentido, el acto poltico de renombrar representa un paso hacia la descolonializacin. No obstante, este nombramiento deja por fuera a los pueblos afrodescendientes. 3. Para una amplia discusin de esta problemtica como parte de la colonialidad del saber, vase Lander (2000).

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negado aqu es el hecho de que el conocimiento producido en Europa y Estados Unidos tambin es local; por tanto, su universalizacin al resto del mundo como algo obligatorio para todos es, en efecto, el problema central a que nos referimos cuando hablamos de geopoltica y el legado colonial e imperial del conocimiento. No obstante, el problema del conocimiento no puede ser visto simplemente como parte de la geopoltica norte-sur. Tambin es elemento clave de un modelo hegemnico (y global) del poder. [] instaurado desde la Conquista, que articula raza y labor, espacio y gentes, de acuerdo con las necesidades del capital y para el beneficio de los blancos (Escobar, 2003: 62). Eso es lo que Anbal Quijano (2000) ha llamado la colonialidad del poder, el uso de raza como criterio fundamental para la distribucin de la poblacin en rangos, lugares y roles sociales, y con una ligazn estructural a la divisin del trabajo (Walsh, 2005), lo que Zapata Olivella, antes de Quijano, explic como: [] los lazos que ligan los conceptos de raza, clase y cultura en el contexto de la explotacin del indio y del negro en nuestro Continente (1989: 42). Al instaurar una jerarqua racial de identidades sociales blancos, mestizos, indios y negros borrando as las diferencias culturales de estas ltimas, subsumindolas en identidades comunes y negativas de indios y negros, la colonialidad del poder contribuy de manera clave a la configuracin del capitalismo mundial como modelo de poder global, concentrando todas las formas del control de la subjetividad, la cultura y la produccin del conocimiento bajo su hegemona occidental. Como hemos dicho antes y como explica claramente Robin Kelley en su introduccin a la reedicin del Discurso sobre colonialismo de Aim Cesaire, la dominacin colonial ha requerido una forma total de pensamiento, en la cual todo lo que est considerado como avanzado, civilizado y bueno es definido y medido con relacin a Europa y a la blancura. Reconocer la operacin de esta colonialidad del saber es, entonces, dar cuenta de la negacin de otras formas de produccin del conocimiento que no sean blancas, europeas y cientficas en el sentido cartesiano y newtoniano. El asunto, entonces, no es slo la elevacin de la perspectiva eurocntrica del conocimiento como perspectiva nica, sino tambin la autoridad que esta hegemona tiene en determinar qu es conocimiento, y quines lo producen. Desde esta determinacin, tanto el legado intelectual-ancestral de los pueblos indgenas y afrodescendientes, como sus formas no eurocntricas de produccin de conocimiento estn rehusados. El tratamiento dado a los estudiantes afros e indgenas dentro de la sociedad, reforzado en la escuela, es como gente que no piensa en el sentido intelectual, una negacin que histricamente se ha extendido, particularmente en el caso de los afrodescendientes, a la propia existencia: la colonialidad del ser. La colonialidad del ser se refiere as a la no-existencia y la deshumanizacin, una negacin del estatus de ser humano que se inici dentro de los sistemas de complicidad del colonialismo y esclavitud, con el tratamiento de los negros, no como gente, sino como cosas del mercado (lo que Cesaire llama la cosificacin, algo que no sucedi en la misma forma con los pueblos indgenas) y que, en cierta manera, an contina. De hecho, la necesidad de blanquearse para ser aceptado es parte de esta colonialidad: a transformarse y modificarse dejando-de-ser para ser un no-ser que ser aceptado (Corts, 2007)4. La lucha en contra de esta deshumanizacin y por la existencia y la libertad es decir, para recuperar la dimensin subjetiva, accional y situada del ser humano (vase Gordon, 1995), es una lucha todava
4. La supuesta superioridad de los indgenas sobre los afros se evidencia desde el tiempo de la colonia; vase, por ejemplo, el captulo Sobre los negros, de Felipe Guamn Poma de Ayala (1980).

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real para los afrodescendientes5. Hace recordar lo que Fanon (1999, 31) llam la creacin de hombres nuevos: la cosa colonizada se convierte en hombre en el proceso mismo por el cual se libera (1999: 31). Para los afros, esta lucha por la existencia y la libertad se ha mantenido, evidenciada en el cimarronaje y los palenques del siglo XIX, como tambin en la traduccin de esta actitud, hbitus y pensamiento a las condiciones actuales. Ejemplos se encuentran en el grupo de jvenes Actitud Quilombola (cimarrona) en Salvador de Baha, Brasil, en lo que Albn (2004) llama el hbitus cimarrn, presente en el Valle del Pata, como tambin en la articulacin de una actitud y pensamiento cimarrn de la que hablan Walsh y Len (2007), pero tambin se evidencia, y cada vez ms, en el posicionamiento crtico que estn asumiendo grupos, organizaciones y comunidades afros tanto en Colombia como en la regin al frente de un sistema an colonial y racista. Como argumenta Juan de Dios Mosquera: El cimarronismo hoy, en la historia que estamos protagonizando, es el pensamiento revolucionario y autnomo de los pueblos afroamericanos en su lucha por sus derechos humanos, sus derechos ancestrales, el derecho a la vida con dignidad y el desarrollo (2000). Son estos posicionamientos que, en algunos casos, apuntan a la creacin de una educacin propia fuera del marco del Estado, la que la gente est llamando afroeducacin, marcando una distincin con la etnoeducacin de estatus oficialista. De hecho, la colonialidad no termin con la colonia, sino que an contina. Eso no es negar los espacios ganados incluyendo el reconocimiento estatal, la presencia de leyes como la de la etnoeducacin y la Ley de la Educacin No. 070, o el establecimiento de programas y materias especiales como la Ctedra de Estudios Afrocolombianos. Pero s es aceptar que, a pesar de estas ganancias, el problema de fondo sigue siendo un problema colonial, racial y estructural, aunque el nuevo orden multiculturalista del capitalismo neoliberal y tardo intenta hacernos pensar lo contrario. Dentro de este nuevo orden multicultural que empez en Colombia con las reformas constitucionales de 1991, existe una apertura hacia la diversidad, una apertura que es, por un lado, resultado de las demandas y luchas de la gente. Pero, por otro, esta apertura es algo ms: parte de una tendencia y estrategia regional y global de inclusin reflejada en las polticas estatales y promovidas por organismos transnacionales, con fines de apaciguar la oposicin e incorporar a todos dentro del mercado. Como he anotado en otra parte. La multiculturalidad, asumida como parte de polticas ya globalizadas, se basa en el reconocimiento, la inclusin e incorporacin de la diversidad cultural, no para transformar sino para mantener el status quo, la ideologa neoliberal y la primaca del mercado [] Ciertamente podemos observar la operacin de tal lgica dentro de la regin: el nuevo reconocimiento de la diversidad tnico-cultural en los nuevos discursos polticos del Estado, el otorgamiento de derechos especiales, la inclusin de los tradicionalmente subordinados (como diputados y/o instituciones tnicas) dentro del aparato estatal, la consulta en torno a planes relacionados con la explotacin de recursos naturales, etc.; todo como parte de un esfuerzo por controlar la oposicin e integrarla al Estado y el mercado. Al asumir la diversidad como parte de la matriz, la lgica y la cultura dominantes, se suman o aaden las culturas indgenas y negras a la cultura considerada nacional por sus referentes blanco-mestizos (Walsh, 2004a). Al centrarse bsicamente en la poltica de la identidad dividiendo as los grupos, disminuyendo fuerzas y, como ha dicho el Concejo Regional Indgena del Cauca (CRIC) (2004:215), imposibilitando un intercambio de ideas entre los diferentes y en la aadidura de la diversidad al sistema existente, este nuevo
5. Caso extremo el de Bolivia, donde los afrodescendientes son contados en el censo nacional como indgenas.

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orden multiculturalista slo pretende asegurar la participacin de todos los sectores, incluyendo los ms marginados, dentro del mercado. La mejor forma de realizar eso es hacer sentir como incluida a la gente tradicionalmente marginada, con derechos y atenciones especiales. Y es exactamente eso lo que han hecho pases como Colombia y Ecuador. En la actualidad, lo que se observa es una estatalizacin de las polticas y procesos de lucha indgena y afro; es decir, una dependencia al sistema jurdico-poltico (y, por ende, una aceptacin de este sistema, en vez de su rechazo o radical transformacin), que en la prctica ha implicado cooptacin, manipulacin, divisin, individualizacin y pacificacin6. Frente a este nuevo orden multiculturalista de corte neoliberal que parte, de hecho, de la ligazn entre globalizacin y colonialidad (lo que Walter Mignolo (2002) llama la colonialidad global), podemos preguntar: cunto ha realmente cambiado en los campos polticos, econmicos, culturales, educativos y epistmicos (es decir, con relacin al conocimiento) para los pueblos indgenas y afros, pero tambin para y con relacin al resto de la sociedad? De otra manera: en la prctica, en qu han contribuido y servido las leyes y la oficializacin de programas especiales (incluyendo la etnoeducacin) para enfrentar las prcticas personales e institucionales de racismo y opresin, para cambiar los sistemas hegemnicos del poder que dan importancia a ciertas experiencias y a ciertas formas de pensar y conocer, y para postular la creacin de nuevos ordenamientos sociales y condiciones del poder, saber y ser distintas? De hecho, este nuevo orden multiculturalista ha significado algunos pasos atrs para las luchas sociohistricas y polticas de los movimientos, una maniobra desde arriba que desplaza el problema colonial y racial, poniendo en su lugar la preocupacin por las polticas de inclusin7. En este contexto y con relacin a la reevaluacin por parte de algunas organizaciones sobre la situacin, cmo denominar un camino distinto? Representa la interculturalidad en su conceptualizacin desde las organizaciones indgenas una manera otra a imaginar el mundo y a trazar los pasos necesarios a construirlo? Qu implica considerar la interculturalidad como proceso y proyecto social, poltico, epistemolgico e intelectual que asume la descolonialidad como estrategia, accin y meta? Y, qu sugiere eso tanto para los procesos educativos como para los asuntos del conocimiento? Interculturalidad como proyecto poltico-epistmico En su reciente libro sobre la construccin de una educacin propia, el CRIC posiciona la interculturalidad como proyecto poltico: En este sentido va mucho ms all del multiculturalismo, en tanto este ltimo concepto supone el reconocimiento de las minoras dentro de un sistema existente, mientras que la interculturalidad requiere que las relaciones horizontales intertnicas se construyan a travs de la creacin de nuevos ordenamientos sociales (CRIC, 2004: 132). Tal perspectiva tiene resonancia en Ecuador, donde, desde los inicios de la dcada noventa del siglo XX, la interculturalidad ocupa un rol central en el proyecto poltico de la Confederacin de Nacionalidades Indgenas del Ecuador (CONAIE), entendido como principio ideolgico que apunta a la transformacin
6. Dentro de la regin andina, el ejemplo de Evo Morales y el movimiento indgena boliviano marca una clara distincin. 7. Interesante anotar aqu es el cambio mismo en la conceptualizacin y direccionalidad de las polticas culturales, un movimiento desde lo que Escobar ha explicado como las polticas culturales de abajo o desde la gente y sus luchas, a unas polticas culturales desde arriba, es decir, desde el aparato estructural del Estado y sus instituciones.

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de las actuales estructuras, instituciones y relaciones de la sociedad, con miras hacia la conformacin de poderes locales alternativos, el Estado Plurinacional y una sociedad distinta. Es ste el principio que ha guiado el pensamiento y las acciones del movimiento en los mbitos sociales y polticos, pero tambin en torno al mbito de conocimientos. El ejemplo concreto de esto ltimo se da en la conceptualizacin de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Amawtay Wasi. Adems de ser principio ideolgico y organizador, la interculturalidad construye un imaginario distinto de sociedad, permitiendo pensar y crear las condiciones para un poder social distinto, como tambin una condicin diferente, tanto del conocimiento como de existencia, apuntando a la descolonialidad. Claro es que al hablar de la interculturalidad como proyecto poltico de las organizaciones y movimientos indgenas y afros, no es lo mismo considerar su uso hegemnico dentro de las instancias estatales, incluyendo el Ministerio de Educacin Nacional, o por los organismos multilaterales como el BID y el Banco Mundial o la Unesco. De hecho, mi inters es poner en discusin las comprensiones y usos contra hegemnicos que buscan enfrentar los legados coloniales, incluyendo las geopolticas del conocimiento. Aqu lo que me parece particularmente importante sealar es la nueva, o mejor dicho, renovada atencin puesta por grupos indgenas y afros al pensamiento como campo de lucha, intervencin y creacin, haciendo as evidente un proyecto de la interculturalidad que no es slo poltico, sino tambin epistmico8. Esta atencin se evidencia en dos esferas, a las que el intelectual-activista y abuelo del movimiento afroecuatoriano, Juan Garca, se ha referido como casa adentro y casa afuera. La casa adentro indica los procesos internos de las organizaciones, pero ms que todo de las comunidades, para construir y fortalecer un pensamiento y un conocimiento propios. Esos procesos apuntan a la recuperacin de los conocimientos que, como dice Juan Garca, han sido considerados por la sociedad mayor como noconocimientos, conocimientos presentes en la memoria de los sabios y ancianos, y en la filosofa y cosmologa cuyas races se encuentran en la ancestralidad, pero tambin en la naturaleza y en la cotidianidad, como hizo claro el intelectual nasa Manuel Quintn Lame (2004). Son procesos que, en los ltimos aos y como manera de contribuir a la formacin intelectual-poltica, tambin han retomado los textos de pensadores provenientes de estos mismos movimientos. La atencin reciente puesta por el CRIC al pensamiento de Quintn Lame, del movimiento aymara-quechua en Bolivia al pensamiento de Fausto Reinaga, o el renovado inters entre grupos afros en Zapata Olivella y Benkos Bioh es demostrativo. Cierto es que estos procesos epistmicos propios no son los mismos para los pueblos afros e indgenas. No obstante, es la atencin puesta por ambos en (re)construir y fortalecer pensamientos y conocimientos propios, no como un saber folklrico local, sino como epistemologa sistemas de conocimiento(s), lo que permite empezar a enfrentar la colonialidad del saber y la geopoltica dominante del conocimiento. Como hacen evidentes las propuestas educativas de Amawtay Wasi y del CRIC (incluyendo sus esfuerzos actuales en la educacin superior), como tambin de la etnoeducacin, dentro de las comunidades afroecuatorianas (entendida esta etnoeducacin, a diferencia de Colombia, como proceso casa adentro, comunitario y no estatal), es a partir del conocimiento de lo propio que podemos pensar en la interculturalidad, ponindolo as en dilogo con otros conocimientos de casa afuera. Corts llama eso un refuerzo cultural como estrategia intercultural (2007).
8. Hablar de una poltica epistmica de la interculturalidad, pero tambin de epistemologas polticas, podra servir, en el campo educativo, a elevar los debates alrededor de la interculturalidad a otro nivel, traspasando su fondo enraizado en la diversidad tnica, al problema de la ciencia en s; es decir, la manera en que la ciencia, como uno de los fundamentos centrales del proyecto de la modernidad / colonialidad, ha contribuido en forma vital al establecimiento y mantenimiento del histrico y actual orden jerrquico racializado.

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Claro es que, en estos tiempos, las fronteras entre conocimientos y formas o lgicas de pensar no son claramente delimitadas. Por tanto, hablar de casa adentro y casa afuera, ms que todo, marca una intencionalidad y una estrategia poltica cuyo blanco es no ser totalmente consumido por la universalizacin hegemnica que la modernidad / colonialidad ha promovido. Esta intencionalidad estratgica es distinta a la que se pretende normalizar o esencializar a partir de la idea de una experiencia tnica estable, comn y unificada (la nocin de que todos los afros o todos los indgenas comparten una experiencia comn o que piensan de la misma manera). Tambin, ms que simplemente resistir, significa incidir y construir. El inters es, ms bien, crear, construir y apuntar caminos decoloniales que no niegan la modernidad, pero que permiten vivirla de otra manera, sin ser absorbida y controlada por ella. Casa adentro, en este sentido, significa asumir una agencialidad y posicionamiento hacia la produccin de cono-cimiento, a cambiar el lente eurocntrico y ver desde las historias vividas, promoviendo as una fortaleza colectiva. Y es esta fortaleza la que permite negociar de otra manera el trabajo de casa afuera. Aqu el asunto clave es con quin y para qu, es decir, con qu propsitos interrelacionar (o interversalizar) conocimientos. En muchos de los modelos educativos (incluyendo la etnoeducacin indgena y afro oficial), este dilogo o relacin est pensado simplemente entre lo propio y la sociedad dominante, entre el saber comunitario y el conocimiento mal llamado universal. Pero mientras esta relacin podra permitir los afrodescendientes o indgenas relacionar sus formas, lgicas y sistemas de pensar con lo que el sistema educativo ensea como universal, no tiene, sin embargo, ningn impacto para la sociedad mayor. Siguen siendo los grupos indgenas y afros quienes tienen que ajustarse a las normas dominantes y asumir el reto de la interculturalidad; los blanco-mestizos y otros que se identifiquen con la sociedad mayor sean ciudadanos, alumnos o hasta maestros son considerados como exentos de responsabilidad. Tambin se exenta de cambios a la sociedad en su conjunto. Por tanto, el proyecto poltico de la interculturalidad, as enlazado con una pedagoga crtica, parte de la necesidad de implosionar epistmicamente en el conocimiento hegemnico y dominante; no buscar ser incluido en l (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en l, generando participacin y provocando una contestacin y cuestionamiento. Es slo as que podemos apostar por un nuevo ordenamiento social y epistmico, una nueva condicin social del conocimiento. No obstante, tambin hay otra relacin que se necesita promover; sta es entre los conocimientos llamados propios las formas crticas de pensar asentadas sobre las historias y las experiencias marcadas por la colonialidad.Tal relacin podra generar lo que Khatibi (2001) ha llamado un complot de pensamientos otros, un pensamiento plural (e intercultural) desde la diferencia, que tiene un mayor potencial social, poltico y decolonial. Crear estas posibilidades tanto en las escuelas y colegios como en las universidades es el desafo que sugiere el proyecto poltico de la interculturalidad, un desafo que he asumido con seriedad en mi propio trabajo dentro de la Universidad Andina Simn Bolvar, en Quito, en las maestras, el doctorado y en las colaboraciones con las organizaciones y comunidades. Un desafo que puesto en prctica, crea tensiones y conflictos agudos, tanto a nivel estudiantil como docente, poniendo en cuestin las subjetividades y prcticas de ambos, como tambin a la misma estructura y al sistema educativo. Haca una pedagoga y praxis decolonial: Reflexiones finales Pensar en un giro o, mejor dicho, un vuelco decolonial en torno al conocimiento y a la educacin requiere tomar con seriedad tanto las contribuciones como las implicaciones de historias locales y de epistemologas negadas, marginalizadas y subalternizadas. Requiere tambin una atencin a la formacin de conexiones dialgicas entre ambas. Pero tal vez ms importante an, una atencin poltica y tica a nuestras propias prcticas y lugares de enunciacin con relacin a estas historias y epistemologas, a las

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intervenciones que podemos emprender para construir y generar conciencias polticas, metodologas descolonizadoras y pedagogas crticas. Para confrontar la hegemona y colonialidad del pensamiento occidental, es necesario, adems, enfrentar y hacer visible nuestras propias subjetividades y prcticas, incluyendo nuestras prcticas pedaggicas. Hace algunos aos, el pedagogo Paulo Freire afirm que, [] no hay prctica social ms poltica que la prctica educativa [] En efecto, la educacin puede ocultar la realidad de dominacin y la alienacin, o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtindose as en una herramienta emancipatoria (2003: 74). Apostar a este ltimo ha sido el propsito de esta ponencia. Pero en este sentido, pretendo ir ms all de la pedagoga crtica, como fue planteada en la dcada del ochenta, inclusive por el mismo Freire, apuntando a la necesidad no slo de construir prcticas pedaggicas crticas, sino tambin de reconocer la existencia (en los movimientos, las organizaciones, los barrios, en la calle y, tal vez, en algunas instancias educativas) de pedagogas decoloniales. Son aquellas pedagogas que visibilizan lo que el multiculturalismo oculta y se escurre: la operacin de los patrones del poder a la vez moderno y colonial, racializado, patriarcalizado, heterosexualizado; la geopoltica del saber y la topologa del ser (Maldonado, 2006); y las prcticas y polticas econmicas, sociales, culturales, ambientalistas y de la naturaleza (sta entendida tambin en relacin con la espiritualidad y cosmologa) incluyendo muchas de ellas de la nombrada Izquierda que siguen alentando el proyecto neoliberal y su lgica (multi) culturalista.Aquellas pedagogas que integran el cuestionamiento y el anlisis crtico, la accin social-poltica transformadora, la consciencia-en-oposicin, pero tambin la intervencin, incidiendo de otra manera en los campos del poder, saber y ser, en la vida; aquellas que animan y podran animar una actitud insurgente y cimarrona. Aquellas pedagogas que tambin, y siguiendo las ideas de Dussel, se comprometen y podran comprometerse con la razn del Otro: A diferencia de los posmodernos, no proponemos una razn crtica como tal; pero s aceptamos su crtica de una razn violenta, coercitiva, genocida. No negamos la semilla racional del racionalismo universalista del Iluminismo, slo su momento irracional como mito sacrificial. No negamos la razn, en otras palabras, sino la irracionalidad de la violencia generada por el mito de la modernidad. Contra el racionalismo posmoderno, afirmamos la razn del Otro(Dussel, 1993: 75). Y es en afirmar la razn del Otro que podemos empezar a identificar las semillas de pedagogas y praxis otras, pedagogas y praxis radicales que parten de un deseo de pensar con, que asumen la interculturalidad como proyecto-compromiso poltico, tico y epistmico, que buscan armar fuerzas decoloniales aliadas y que se dirigen hacia la construccin y movilizacin de poderes, seres, saberes, sociedades y mundos muy distintos. Referencia Originalmente presentado como ponencia en el Primer Seminario Internacional (Etno) educacin, multiculturalismo e interculturalidad, Bogot, 1.o a 4 de noviembre de 2005.

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Tema 2
Concepcin educativa en la construccin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa (PCTE)
En el tema anterior se abord el enfoque bajo el cual se trabaja el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa. Su construccin implica generar desde los Centros de Educacin Alternativa procesos de reflexin y anlisis comunitarios y participativos sobre realidades complejas, dinmicas y fundamentalmente, fundamentadas en la identidad y concepcin educativa del centro, antes de definir las acciones que guiaran el proyecto educativo. En ese entendido, las primeras tareas para la transformacin educativa de nuestros centros son: Pensar el centro, soar el centro, Pensar y soar el centro junto a la comunidad, As aproximarnos a establecer sobre lo que queremos alcanzar: La Utopa Aspectos que se abordar en el presente tema. Actividad 1 (De reflexin colectiva) Reflexionamos sobre las siguientes preguntas: - La labor educativa que desempeas en el centro alimenta y/o contribuye a la construccin de algn proyecto social? Cul? - Cmo educadores y a nivel de centro nos ponemos a analizar qu sueos y utopas seguimos? - Conocemos qu espera la Comunidad, el Barrio y/o Municipio, de nuestro centro? En qu aspectos esperan que contribuya el Centro? Iniciamos a abordar el tema N 2 respondiendo a las pregunta formuladas, esto nos permitir analizar nuestra propia labor educativa que realizamos en nuestros centros, as como la importancia de aproximarnos a establecer el horizonte del proyecto social al cual se pretende contribuir y alcanzar. 2.1. Pensar el centro; soar el centro La vida de los Centros de Educacin Alternativa (CEA) est llena de acontecimientos urgentes relativos a la vida cotidiana, a la necesidad de dar respuesta como institucin a los problemas que se presentan o cmo aprovechar las potencialidades existentes en la comunidad. Sobre todo, cuando es la nica presencia institucional en una comunidad, pueblo o barrio, las urgencias y las necesidades que tiene que cubrir son

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innumerables y diversas, algunos implican el esfuerzo y la intervencin de varias entidades. Esta situacin permanente no ayuda a los centros educativos a dedicar un tiempo para pensar, preguntarse, reflexionar sobre el fin inicial del centro con el cual se cre, de revisar las propias prcticas y buscar soluciones especficas acordes con los propsitos de su origen, o valorar si el centro es pertinente a la realidad en la que se ubica. Dedicar un tiempo especfico para mirar y analizar la accin educativa actual que llevamos adelante, teniendo presente la memoria histrica del centro, permite la posibilidad de soar que otra educacin es posible. Analizar, ver otros rumbos, otros caminos, otras maneras de construir nuestro proyecto, otras metodologas, maneras de hacer o deshacer prcticas para construir otras mejores o ms efectivas. Establecer estos espacios para soar y pensarse es un desafo y una obligacin de los centros si buscan cumplir sueos de mejorar y transformar. La ausencia de sueos para el cambio es un sntoma de que el centro educativo y su comunidad ingresa a una rutina, a un caminar sin sentido, sin saber el horizonte que gua su accin o, finalmente, estar perdido y fuera de la historia y el tiempo actual. No tener sueos se convierte en un problema en s mismo, es quedarse sin hacer nada, aun haciendo lo poco que estamos acostumbrados a hacer; es hacer lo mismo que todos los aos, sin novedad, sin desafos. Hemos reducido la educacin al esfuerzo mnimo que justifica nuestro salario. Por otra parte, los sueos no son estticos, sino dinmicos, porque las sociedades y los pueblos enfrentan distintos procesos y escenarios histricos que influyen en la definicin de un determinado sueo y utopa. Una vez avanzados en los mismos surgirn otros. En ese sentido, dado que la vida y las dinmicas sociales se encuentran en un proceso constante de cambio, como hoy vivimos en nuestro pas, es imprescindible que los centros educativos se transformen, como anuncia P. Freire: si en realidad no estoy en el mundo para adaptarme a l sino para transformarlo, no es posible cambiarlo sin un cierto sueo o proyecto de mundo1.
De vez en cuando se hace indispensable dar un alto en un dinmica cotidiana de nuestra actividad para interpelar el sentido de lo que hacemos. Lejos estn los tiempos en los cuales era posible ignorar toda responsabilidad tica en la produccin de conocimientos, a partir de la fe ciega en el dogma cientificista de la Ilustracin. Despertar del sonambulismo () exige detenerse para volver a formular algunos interrogantes bsicos. Preguntas pre-tericas, que se refieren al sentido esencial de lo que hacemos: Para qu y para quin es el conocimiento que creamos y reproducimos? Qu valores y qu posibilidades de futuro son alimentados? Qu valores y posibilidades de futuro son socavados? (Edgardo Lander, en Santiago Castro Gmez, 2000 p. 49)

Para que algo cambie se debe descubrir qu es necesario cambiar, qu aspectos no son suficientes, pero tambin saber qu cosas si funcionan y tienen utilidad. Es importante que desde el nivel directivo de un centro educativo, junto a la comunidad, se generen espacios de discusin sobre el sentido de vida que tiene el centro, el sentido (ya sea social, poltico, econmico, espiritual, entre otros) de todo el proceso educativo que se brinda. Para encontrar y acercarnos al mismo no necesariamente necesitamos elaborar y desarrollar todo un proceso complejo de investigacin, necesitamos plantarnos preguntas clave generadoras de anlisis y reflexin, como el que sigue: Qu se quiere lograr o alcanzar? Hacia dnde se quiere caminar? A qu va contribuir la formacin que brinda el centro?
1. Paulo Freire. Pedagoga de la indignacin, Madrid: Morata.2001, p. 43.

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A travs de qu aspectos y/o acciones aportar el centro y los participantes a la sociedad y/o comunidad? Se puede tambin identificar el sentido en las inquietudes e ideas espontneas que emiten los actores que hacen a la vida del centro. Escuchar y recoger todo ello, es una tarea fundamental y necesaria (Cf. Gyssels, 2011). 2.2. Pensar y soar el centro junto con la comunidad Revisemos las siguientes historias: la primera referida a la lectura y valoracin que realiza el facilitador sobre el desinters identificado en la comunidad respecto a su enseanza; y la otra, da cuenta la percepcin que tiene el comunario respecto a la labor que realiza el facilitador.
HISTORIA DE TOMS Toms, agrnomo de profesin, es facilitador en un Centro de Educacin Alternativa. Como muchos otros das, termina su jornada de trabajo en la comunidad de San Luis. Ha realizado una reunin con los comunarios para capacitarlos en el tema de cultivos con riego por goteo. Considera que ha sido una buena charla, que l ha hecho un buen esfuerzo y que probablemente los comunarios han aprendido algo de lo que se ha dicho. Pero en el fondo de su corazn siente cierta insatisfaccin y buscando las razones piensa: Claro, creo que todo lo que les he hablado no responde a sus necesidades y tengo el problema que no manejo muy bien su idioma pero ellos no se dan cuenta de lo importante que es el tema para mejorar su produccin tampoco han asistido todos Es ms, ninguna mujer ha venido y gran parte del cultivo que puede beneficiarse con este tipo de riego lo realizan las mujeres tampoco ha participado el Concejal, se haba farreado ayer despus no va a incluir este proyecto en el POA del Municipio qu macana!. A ver si maana me va mejor.

HISTORIA DE FELIPE Felipe, agricultor de la comunidad San Luis, como muchos otros das, despus de terminada la reunin comunal en la que particip y escuch al agrnomo Toms, se retira a su casa, pensativo: Por fin termin la reunin, fue un poco cansadora. Pobre ingeniero, creo que lo hicimos sufrir, debe creer que somos unos tapados, pero no es nuestra culpa solamente. l creo que no conoce de nuestras verdaderas necesidades, no habla bien nuestro idioma y hay trminos que no le entendemos, adems eso que propone riego por goteo algunos hermanos creen que es un cuento, cmo vamos a hacer eso nosotros si slo esperamos el agua de lluvia para regar y no ponemos tuberas porque no tenemos plata.Y al final no se va a aplicar ya que ni al municipio le interesa.

En la historia descrita por Toms, se manifiesta actitudes de sabor a pequeas victorias, desinters e incomprensin de los actores del contexto en el cual trabaja el centro, posiblemente se asemeja o se repite con frecuencia en nuestros centros. Agrnomos, maestros/as, pedagogos, economistas, socilogos, trabajadoras sociales, forestales y educadores populares son profesionales que trabajan en los centros y las comunidades2 tratando de apoyar su desarrollo, transferir tecnologa apropiadas, fortaleciendo sus capacidades productivas, su organizacin, ya sea apoyando el control comunitario de la salud, o apoyando la organizacin de servicios de saneamiento ambiental y todo aquello que est ligado al desarrollo territorial.
2. Ministerio de Educacin. La Educacin de Jvenes y Adultos en Bolivia. Ed. VEAyE PREABOL, 2010. Pg. 67.

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Pero por otro lado, en la descripcin de Felipe, observamos que la comunidad tiene una percepcin y una visin diferente sobre el trabajo que viene realizando el centro de Toms, lo que nos invita a reflexionar que la voluntad y el esfuerzo del facilitador del centro no siempre coinciden con las expectativas de la propia comunidad. Muchas veces el nfasis sobre el estudio de temas es distinto, priorizan problemas que desde nuestro punto de vista no son relevantes. De ah nace la necesidad de hacer ajustes al trabajo educativo, dentro el cual deben considerarse muchos aspectos que no llaman la atencin inicialmente, como la percepcin, inquietudes y anhelos que tiene la comunidad, el barrio respecto al centro. Es importante que nuestros centros tengan sueos y utopas compartidas con la comunidad, el contexto donde nos ubicamos, escuchar y estar atento a lo que piensa y siente la comunidad, el barrio o el pueblo respecto a la educacin, es un factor y punto de partida que guiar la accin educativa. Para ello, empecemos compartiendo algunos hallazgos de una investigacin realizada sobre los proyectos indgenas en la poltica educativa boliviana: El estudio transcurre en el Municipio de Lomero del departamento de Santa Cruz: Los lomerianos de diversas comunidades y cargos, al consultarles sobre el porqu y para qu de la educacin, se expresaron de la siguiente manera: Los nios tienen que ser mejores que nosotros, tienen que estar preparados para los cambios porque todo pueden cambiar, esto ideosos hasta las leyes pueden cambiar y quitarnos nuestro territorio, tienen que estar preparados (TCH 25-10-02). Esta afirmacin de uno de los dirigentes de la CICOL, revela que la educacin y conocimientos estn en estrecha relacin con la defensa territorial. En otras afirmaciones encontramos una serie de expectativas como las siguientes: A largo plazo tenemos la esperanza que los nios se autoidentifiquen, se autodeterminen, ellos mismos pueden definir el futuro que ellos aspiran (RS 31-07-02). Los sueos y utopas que tiene la comunidad sobre la educacin que busca y/o que se quiere son centrales para emprender cualquier accin educativa: Las utopas no slo deben partir de las necesidades individuales, sino fundamentalmente de los referentes histricos y culturales de las comunidades, tomando en cuenta la identidad educativa, productiva, lingstica, etc., la educacin que propone el centro debe tener fuertes y estrechas relaciones con la educacin que quiere la comunidad qu espera la comunidad, el municipio, el barrio o el ayllu de la educacin alternativa?. En ese entendido, sin desmerecer experiencias que se desarrollan en el territorio boliviano, a manera de ilustracin, damos a conocer dos experiencias educativas donde se puntualizan los aspectos a los cuales debe contribuir el centro. La formacin de los participantes es concebida en base al proyecto social que tiene su territorio. Arakuarenda3 Arakuarenda es una palabra en lengua guaran que significa: espacio del saber. De manera formal, Arakuarenda nace en 1986 con la opcin de prestar servicio educativo a las comunidades guaranes.
3. Texto resumido de la publicacin realizada por CAS (REF FERIA), UMSA (CCE), CEBIAE, Educacin y Pueblo, 2012, La Paz, pp. 76 77.

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Surge como la culminacin de un serie de intentos educativos en el mundo guaran, liga dos principalmente a la Parroquia de Charagua y al Magisterio Rural (en el contexto del, entonces, Plan de Desarrollo Campesino de Cordillera). Las experiencias que antecedieron la fundacin de Arakuarenda fueron el Instituto de Educacin Rural de Cordillera (IERCO) y los cursillos comunales que desarrollaba la Parroquia Charagua, liderizada por los sacerdotes jesuitas Grabriel Siquier y Luis Farr. () En 1984, por decisin de la parroquia, IERCO pasa a manos del Estado con la perspectiva de intensificar el trabajo educativo con las comunidades guaranes () Entre sus objetivos ms destacables estn: Fortalecimiento organizativo y cultura del Pueblo Guaran. Desarrollo de su conciencia crtica. Y la Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos (en funcin) del Desarrollo Integral de la Provincia. a) Respecto al primero, su histrico acierto fue entroncarse con el proceso de insurreccin del Pueblo Guaran, brutalmente masacrado en Kuruyuki (1892). b) El segundo objetivo, responda a la dramtica situacin de vasalleje por parte, sobre todo, de los hacendados y patrones, a quines no convena el despertar de la conciencia campesina e indgena.He aprendido a pensar con mi cabeza deca un estudiante el Centro. Especial nfasis tambin dedicaron a la afirmacin de la dimensin identitaria (ande reko) tras tanto siglos de discriminacin y menosprecio de su cultura. c) En el tercero resalta la gran incidencia de una Educacin Integral (informarse bien, formarse en valores y capacitarse para la produccin) a fin de transformar dicha situacin. CEFOA de Raqaypampa Raqaypampa identifican a la educacin como aquella herramienta que les permita salvaguardar el territorio y fortalecer la identidad y la organizacin indgena campesina, pues eso se puede entender cuando los actores fundamentan sobre la creacin del CEFOA as como en la finalidad del centro: Entre sus fines y objetivos plantea: Formar recursos humanos locales crticos, reflexivos, y propositivos que contribuyan al ejercicio de la Gestin Territorial Indgena de Raqaypampa, en los mbitos; orgnicopoltico, econmico-productivo, gestin administracin4.
4. CEFOA CRSUCIR, Proyecto Educativo Institucional de CEFOA, 2008, p. 8.

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Formar continua e integralmente recursos humanos para apoyar a las organizaciones campesino-indgenaoriginarias en las estrategias locales de manejo territorial, acorde a las lgicas de las poblaciones indgenas, enfocadas en lograr la capacidad de control, planificacin y gestin territorial propios5. De los fines y objetivos que persigue el Centro podemos ubicar, en primera lnea, un encadenado de proyectos comunales que intentan ser fortalecidos a travs de la formacin de los participantes. Hacen referencia a lo orgnico-sindical, a lo productivo y lo administrativo municipal; es decir, en el CEFOA descansan diversos anhelos de la comunidad campesina, anhelos que tienen que ver con el aspecto local, regional y nacional, los cuales se hacen ms visibles en los objetivos especficos del CEFOA:
En el mbito Educativo [para] la generacin validacin e implementacin de una Propuesta Educativa Indgena Originario Campesina acorde al contexto territorial y sociocultural de la Nacin Quechua En el mbito Econmico-Productivo [] para contribuir en la sistematizacin de los saberes locales y nacionales que contribuyan en la generacin de Propuestas Productiva Comunales para fortalecer las estrategias de vida de la Nacin Quechua. En el mbito Gestin - Administrativo [para] el manejo de instrumentos de planificacin, diseo y gestin de polticas municipales indgenas originarias campesinas. En el mbito Orgnico - Poltico formar recursos humanos con capacidad de liderazgo crticoreflexivo-propositivo y con conciencia de clase, para el fortalecimiento de las organizaciones orgnicas y educativas6.

Desde la lectura de Gyssels, los sueos, los anhelos siempre giran en torno hacia el logro de objetivos orientados a contribuir al fortalecimiento de las potencialidades o resolver problemas concretos. Cuando nuestra meta es la solucin de un problema, la situacin debe enmarcarse y analizar las diferentes variables que entran en juego para lograrlo. Buscar soluciones a los problemas implica estar en un proceso de reflexin permanente. Murillo (2003) explicita que son esenciales para este cambio tener en cuenta los conceptos de cultura para la mejora, procesos de mejora y resultados de mejora. Los tres estn interrelacionados y se influyen mutuamente.Veamos algunas caractersticas:6 La cultura de mejora: conformada por factores internos de los centros educativos para la mejora, su visin, sus objetivos o metas, la disposicin a convertirse en una organizacin de aprendizaje, el historial de mejora del centro, el compromiso y motivacin de la comunidad educativa, la existencia de liderazgo participativo, la estabilidad del equipo educador, y el tiempo empleado para la mejora por parte del centro educativo y sus participantes. Los procesos de mejora: conformados por las fases que van desde la valoracin de las necesidades, un diagnstico previo, la seleccin de las reas o trabajo prioritarios, la planificacin de las acciones que hay que llevar adelante, la aplicacin de los planes y su evaluacin, y la institucionalizacin del proceso. Estas fases pueden ser cclicas, simultneas, se pueden organizar por pasos y, en ocasiones, se repiten una y otra vez a lo largo de proceso planificado. Los resultados de mejora constituyen los resultados que el centro debe conseguir para alcanzar la mejora del aprendizaje de los participantes, considerado como desarrollo acadmico, social y afectivo de sus miembros.
5. CENAQ y CENDA, Currculo, Control y Gestin Territorial: Sistematizacin de las experiencias de los Centros CEFOA de Raqaypampa y Suma Sartawi de Ayopaya (1997 2006), Cochabamba Bolivia, 2007, p. 41. 6. CEFOA CRSUCIR, Proyecto Educativo Institucional de CEFOA, 2008, p. 9

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Estos conceptos dan cuenta de pasos necesarios y variables a considerar en cada centro educativo para el cambio: una cultura que abarque la organizacin en tiempos de disposicin para el anlisis, diagnsticos, priorizaciones, accin, rectificacin de acciones, evaluacin y la institucionalizacin de los procesos que dan cuenta de procesos y resultados de dichos procesos. 2.3. Lo que queremos alcanzar: La Utopa Hemos hablado de la necesidad de soar nuestros centros, tener utopas que motiven y marquen el horizonte de trabajo del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, para lograr aquello es importante pensar el ser, la realidad, como autocreacin como potencia indeterminada y al propio tiempo determinante. La historia humana no est determinada, es autocreacin.7 Pensar en el sujeto que deseamos formar y la realidad al cual se proyecta aportar. En ese entendido, para empezar a caminar es importante concretar, crear los pasos y que ste tenga cierta coherencia, factibilidad y viabilidad para el logro de lo que se busca. Esta intencionalidad no siempre ocurre de manera sencilla, en el proceso siempre se generan tensiones entre los sueos y las prcticas concretas. Actividad 2 (Trabajo personal) A partir del poema extractado del texto de Gyssels, de manera individual reflexiona sobre tu propia accin y sueos. No dejes que termine el da sin haber crecido un poco, Sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueos. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber. No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario. No dejes de creer que las palabras y las poesas s pueden cambiar el mundo. Pase lo que pase nuestra esencia est intacta. Somos seres llenos de pasin. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos lastima, nos ensea, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra contina: T puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soar, porque en sueos es libre el hombre. No caigas en el peor de los errores: el silencio. La mayora vive en un silencio espantoso. No te resignes. Huye. Emito mis alaridos por los techos de este mundo, dice el poeta. Valora la belleza de las cosas simples. Se puede hacer bella poesa sobre pequeas cosas, pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. Eso transforma la vida en un infierno. Disfruta del pnico que te provoca tener la vida por delante. Vvela intensamente, sin mediocridad. Piensa que en ti est el futuro
7. Pedagoga de la indignacin, Madrid: Morata.

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y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan ensearte. Las experiencias de quienes nos precedieron, de nuestros poetas muertos, te ayudan a caminar por la vida. La sociedad de hoy somos nosotros, los poetas vivos. No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas. - Describe los sueos y anhelos que tienes en relacin al centro? - Para contribuir y alcanzar al logro de los sueos y anhelos descritos Qu aspectos consideras necesarios fortalecer como educador y como centro? - Qu podemos hacer como educadores/as para que los centros educativos que acompaamos no dejen de soar? - Cmo podemos organizar el cambio desde nuestra realidad? La Educacin Alternativa tiene como horizonte transformar la realidad de hombres y mujeres as como de sus comunidades que viven en situacin de desigualdad e injusticia, con necesidades bsicas insatisfechas pretende dar respuesta a la necesidades educativas de todos (as) lo(as) bolivianos(as), priorizando las necesidades de las personas excluidas: jvenes, mujeres, adultos/as mayores, personas con algn tipo de discapacidad, capacidad extraordinaria, Naciones y Pueblos Indgena Originario Campesinos, Comunidades Interculturales y Afrobolivianas8. Pensar en cambiar o potenciar sus realidades para algunos puede considerarse utpico o irrealizable desde el centro educativo, pero por irrealizable y compleja que parezca la mirada utpica y el proyecto social de educacin alternativa que se tiene permite ir caminando hacia la meta. Pensar de esta manera, es ubicarnos en una posicin de lucha por la justicia, de mirar lo negado, de posibilitar lo imposible, empezar un proyecto ambicioso e imaginado hasta el momento. Para empezar, avanzar gradualmente con ideas claras de lo que se pretende lograr, deben ser encauzados de manera adecuada y slida, los pequeos gestos e ideas pueden ser el comienzo de grandes transformaciones y resultados (Cf.Gyssels, 2011). 2.4. Aspectos que nos ayudan a construir nuestros sueos y utopas La construccin de sueos y utopas siempre estar marcada por las inquietudes y expectativas que tiene un grupo social, sin embargo, desde nuestra lectura, edificar horizontes de lo que buscamos alcanzar exige iniciar procesos de descolonizacin entendida como aquel proceso que nos impulsa a re-crear las estrategias poltica y educativas propias para su emancipacin social, poltica y cultural9. Para descolonizar el mbito del saber, ser y poder, es necesario creer en nosotros mismos, en nuestro pensamiento, nuestra cultura y lengua, en nuestro horizonte plural y social que buscamos, el dispositivo que nos transmiti el dominio, el colonialismo y la colonialidad fue el mono-pensamiento como pensamiento universal10.
8. Ministerio de Educacin, Viceministerio de Educacin Alternativa y Especial, Currculo Base de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas (Documento de Trabajo) La Paz, 2011, p. 9. Jos Lus, Saavedra, El desafo de la descolonizacin, en Mario, Rodrguez y Edwin, Miranda, edts., en PreTextos Educativos: Revista boliviana de educacin, N 6, Cochabamba Bolivia, 2007, pp. 10-11. 10. Simn, Yampara, Educacin, matrices civilizatorio culturales y paradigma de vida de los Pueblos Indgenas, ponencia presentada en el seminario taller La educacin en pueblos indgenas UASB Ecuador, noviembre 2008, p. 4.

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Y a qu hace referencia o cmo se expresan dichas colonialidades (del poder, saber y ser)? Quijano nos seala que la colonialidad del poder se expresa a partir de la diferencia racial en las relaciones jerarquizadas del poder econmico, social, cultural, intersubjetiva y poltico. La colonialidad del saber se genera mediante el control y la hegemona del conocimiento eurocntrico, niega, subalterniza la construccin de saberes propios; y la colonialidad del ser es el dominio de las subjetividades, los imaginarios. En s, la colonialidad de manera interrelacionada (entre el poder, saber y ser) subalterniza a grupos en mbitos diferentes que hacen a la vida. Sin embargo, la colonialidad del saber (como discurso de verdad) es uno de los ejes que conduce a ejercer la colonialidad del poder: la colonialidad del poder est asentada sobre la colonialidad del saber. Fueron, y son, las formas del saber moderno en las que se justific el colonialismo, de tal manera que el saber ha sido uno de los espacios que ha posibilitado la perpetuacin de formas coloniales. Ahora bien, la colonialidad se efecta a partir de la influencia externa (ya sea por la expansin del sistema-mundo moderno y la geopoltica del conocimiento y de la internalizacin dentro de las estructuras de un territorio local, como parte de una continuidad colonial. Proceso al cual denomina Rivera, en referencia al contexto boliviano, como el colonialismo interno. A partir de lo descrito, hacemos una aproximacin de los aspectos que es necesario tomar en cuenta a la hora de proyectar el camino hacia el cual recorremos como centro: Estar consciente que la educacin que brindamos en nuestro centro no es neutra, dentro de la construccin y desarrollo del currculo educativo, as como en la metodologa subyace una intencionalidad. Conocer los anhelos y expectativas que tiene la comunidad, el barrio, el municipio, entre otros, respecto al centro. Apoyar al fortalecimiento de potencialidades y la resolucin de situaciones problemticas del contexto. Mirar nuestra historia del centro, identificando las motivaciones mayores que dieron origen al centro. Iniciar procesos inimaginados sobre el futuro que se quiere, tanto a nivel interno y el rol protagnico en la sociedad, comunidad.

Actividad 3 (Trabajo comunitario)


En nuestro centro, analicemos y construyamos la concepcin educativa que girar nuestra accin: Aspectos Sujeto Preguntas orientadoras

Cmo estamos comprendiendo al sujeto educativo? Qu sujeto queremos formar? Cmo hacemos que el participante sea un sujeto con iniciativas productivas? Concepcin de Edu- Cmo se entiende al proceso educativo? cacin Alternativa y Cmo estamos concibiendo la Educacin Alternativa y la Educacin de Jvenes la EPJA y Adultos? Cul fue el sueo o anhelo inicial que dio origen al centro? Se tena identificado Rol social y/o el rol especfico del centro al momento de dar inicio con el proceso educativo? comunal de la Necesitamos retomar algunos elementos o reorientarlo? educacin Con el trabajo desarrollado en el centro a lo largo de los aos hemos contribuido al logro de los sueos y anhelos iniciales? Cul es el proyecto social, comunal al cual contribuir el centro?

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Actividad 4 (Trabajo personal) Identifica y describe las ideas centrales de Hugo Zemelman respecto a la UTOPIA, qu aspectos plantea? Realiza un comentario sobre el planteamiento del autor, Qu aspectos de motivan a pensar? en el mbito educativo y nuestro centro.

Lecturas Complementarias

La educacin que tenemos, la educacin que queremos


Jos Gimeno Sacristn. En: La educacin en el siglo XXI, Los retos del futuro inmediato. pp. 15 - 16

La construccin de la imagen de lo deseable. El futuro desde el presente Reflexionar sobre el presente resulta imposible sin acudir al pasado, pues en ste encontr su nacimiento el tiempo que vivimos. Hacerlo sobre el futuro tambin es imposible sin referirse al pasado y al presente, puesto que desde estos cimientos se construyen las lneas maestras de lo que est por venir, aunque, en sus proyecciones, pasado y presente no son siquiera tiempos estrictamente reales, podramos decir, sino imgenes-sntesis a travs de las que nos los representamos lo que hoy es y lo que fue. Es as como el pasado pervive en el presente y ste en el futuro. Lo que nos rige no es el pasado literal, salvo, posiblemente, en un sentido biolgico. Lo que nos rige son las imgenes del pasado, las cuales, a menudo, estn en alto grado estructuradas y son muy selectivas, como los mitos. Esas imgenes y construcciones simblicas del pasado estn impresas ennuestra sensibilidad, casi de la misma manera que la informacin gentica. Cada nueva era histrica se refleja en el cuadro y en lo mitologa activa de su pasado o de un pasado tomado de otras culturas. Cada era verifica su sentido de identidad, de regresin o de nueva realizacin teniendo como teln de fondo ese pasado (Steiner, 1998, PP. 17-18). Es cierto. El pasado ha sido real y ha dejado su huella, pero cuando tratamos de entenderlo como algo operativo que se proyecta en el presente, es activo en tanto tenemos imgenes de l, que es lo que queda grabado como memoria. De lo que fue nos queda una mirada retrospectiva selectiva, porque esas imgenes del presente y del pasado son, de alguna manera, elegidas: resumen y fijan seleccionando una realidad variopinta y contradictoria. Lo que no se cuente en esas imgenes no existi. De ah la verdad de la afirmacin de que quienes cuentan la historia son los que la hacen como tal narracin. Si de lo que se trata es de mirar al presente, entonces las mticas imgenes operativas del pasado nos sirven para valorar lo actual refirindolo al de dnde venimos, prolongando as la capacidad operativa del pasado. Progreso y regreso, continuidad y discontinuidad lo son o no lo son respecto de lo anterior. Construir el futuro, en el sentido de preverlo y de querer que sea uno y no otro, slo es posible desde los significados que nos prestan las imgenes del pasado y del presente. No se trata de adivinar lo que

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nos espera (algo imposible, porque no existe y que construiremos, inevitablemente, pues no creemos en ningn tipo de destino ni en ningn itinerario de progreso previamente trazado, ms all de la inercia que presta todo lo instituido, que es modificable, y la actual orientacin de nuestras acciones), sino de ver con qu imgenes del presente-pasado afrontaremos esa construccin, qu es lo que va a encauzar el porvenir, su direccin, su contenido y sus lmites. La realizacin del tiempo que nos queda por vivir est fundamentalmente amarrada a las condiciones del presente, aunque tambin a los deseos que guen las acciones con las que cerremos el tiempo por venir. Deseos que no nacen de la nada, sino que, aun mirando el futuro, se enrazan en el pasado y en el presente. ste es un aspecto esencial de las imgenes sobre el pasado y el presente: que se hallan impregnadas de las evaluaciones acerca de los ideales cumplidos, de los parcialmente alcanzados y de deseos frustrados que no pudimos realizar y que proyectamos en el tiempo vital futuro de cada uno, en el de nuestros hijos y en de las generaciones venideras. Un aspecto esencial de la educacin es el ser proyecto, y esto seala la importancia de un cierto imaginario individual y colectivo que lo configure y le d fuerza de proyeccin futura. No un proyecto de sociedad o de individuos perfectos considerados como algo fijo, lo que suprimira cualquier pluralismo, sino un proyecto como imagen tentativa y revisable a medida que se construye de manera abierta. Si bien la educacin se nutre de cultura conquistada y es por eso reproductora, encuentra su sentido ms moderno como proyecto, en tanto tiene capacidad de hacer aflorar hombres y mujeres y sociedades mejores, mejor vida; es decir, que encuentra su justificacin en trascender el presente y todo lo que viene dado. Sin utopa no hay educacin. De acuerdo con esta perspectiva, el auscultar el futuro de la educacin y anunciar los retos que nos plantea no tiene mucho sentido. En rigor, no se puede hablar de educacin para el futuro porque ste no tiene realidad y, por tanto, carece de contenidos y de orientacin en que apoyarse. Esa expresin no es ms que una metfora que quiere detectar, en el mejor de los casos, la insatisfaccin con el presente y con los cambios que en l ya se estn apuntando. En cambio, s es importante analizar las continuidades de las imgenes del pasado, las del presente y sus proyecciones en el futuro. Meditar sobre lo ocurrido nos puede dar perspectiva, impulsos y algunas desazones movilizadoras. Nos interesa saber qu es lo que gobierna el presente para meternos en ese gobierno. Ms all, nuestra responsabilidad se diluye. Nos importa analizar el momento en que nos toca vivir, que se proyectar en el tiempo inmediato por venir y, sobre todo, nos importa qu fue de los proyectos y cul es el estado de los nuestros ahora y para hacer ese futuro. El porvenir slo lo podemos rellenar desde el presente con proyectos, y stos se enrazan en los ideales del pasado y del presente. Rescatemos, pues, el presente real para que las imgenes que elaboremos sirvan para vernos reflejados. Pero, ante todo, rescatmoslo para que nadie nos confunda sobre el camino que ha de seguirse. Esto es lo importante del trabajo intelectual: que pretenda alcanzar la capacidad reflexiva de vernos dnde estamos y adnde nos lleva lo que hacemos, para no caer en el escapismo y distraerse en una prospectiva que no es posible en el mundo indeterminado. No tiene sentido preocuparse por lo que no existe, aunque s por lo que ahora se est y estamos fraguando. Lo que ocurre es que se produce una aceleracin del presente que lo comprime y que no nos permite asentarnos en l, lo que, a su vez, resta valor de referencia al pasado y nos hace vivir ms de prisa, como si no pudiramos hacerlo en un tiempo reposado, sino asomados siempre al borde del abismo, abocados al futuro. Como deca Toffler (1971), el cambio de tantas cosas a la vez y ocurriendo tan rpidamente es una fuerza elemental y un rasgo de nuestro tiempo que nos dificulta la percepcin de la realidad. Es as como el futuro invade nuestras vidas. En este trajinar acelerado, quin o qu gobierna los procesos de cambio? Cmo y quin hila las cuerdas con las que se teje el presente? Tenemos sosiego para lograr alguna representacin del futuro que queremos construir para mejorar el presente?

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Solamente desde la educacin, que no es todopoderosa, no se puede gobernar el Mundo, obviamente. Esta mirada modesta es una conquista de este siglo que termina. Al mismo tiempo que aceptamos nuestro papel limitado, queremos que desde el Mundo que no controlamos no se gobiernen todos los submundos con un discurso nico, lo cual slo ser posible si tenemos algn proyecto propio que defender y perseguir. La modernidad, como afirma Heller (1998, p. 162), se caracteriza por la insatisfaccin que nos mueve a perfeccionar lo existente, a crear, percibir, distribuir y satisfacer necesidades. Si todos estamos satisfechos, no hay movimiento. La utopa activa es, como dice Villoro (1997), el desencadenante disruptivo que nos lleva a construir, trascendiendo la distancia entre lo que es real y lo que creemos ideal, superando el estado de lo que socialmente existe. Qu proyecto tenemos? Que es lo mismo que preguntar: Qu insatisfacciones inquietan nuestro nimo y aguijonean nuestras acciones porque estamos insatisfechos? Cul es nuestra utopa para el tiempo por venir?
Sylvana Gyssels. En: Planificar para el cambio. pp. 26 - 27

La participacin en el cambio

Se podra decir que no hay mejor cambio que el buscado por los involucrados, pero tambin se puede decir que hay aportes externos o diagnsticos realizados por otros que pueden movilizar y motivar a los diferentes miembros de una comunidad educativa para que vean la necesidad de realizar algo diferente a lo que estn haciendo, o solucionar algn problema que no haban detectado. No se puede descartar totalmente un cambio propiciado desde afuera, sin entrar a dialogar con las personas involucradas, reflexionar, visualizar y distinguir si es una oportunidad para un centro educativo, y de ser as, realizar los ajustes necesarios y poder involucrarse e involucrar para el cambio. La mejora educativa puede partir de una iniciativa interna o de un proceso exterior al centro educativo. Para que se lleve a cabo es necesaria la participacin de diferentes actores involucrados. Destaca Robirosa (1989) que hay una mayor conciencia acerca de los derechos sociales y humanos, del derecho de cada persona o cada sector social de participar en los procesos decisorios que determinan las condiciones en que se desarrollan sus vidas y que modelan los escenarios de sus actividades. En el mbito poltico se manifiesta en la bsqueda de modelos cada vez ms democrticos de gobierno y de representacin, as se manifiesta en mayor medida la necesidad de planificar tambin se manifiesta en el rechazo al autoritarismo, a la verticalidad decisoria del Estado, en el reclamo de la participacin en los procesos particularizados de toma de decisiones de accin que afectan las condiciones en que cada uno se desenvuelve y en su calidad de vida (Robirosa, 1998). La participacin, as vista, es una forma de hacer y de estar en democracia, que habilita a la opinin y permite a cada ciudadano entrar en relacin con instancias decisorias que afectarn su estilo de vida como persona y ciudadano. Por otro lado, est el componente motivador que la participacin da a los implicados al tener la posibilidad de tomar decisiones, sentirse parte del cambio, ser protagonistas. La participacin permite ganar voluntades, convirtindose as en un emprendimiento de diferentes actores, con un profundo contenido de negociacin y concertacin entre actores sociales involucrados (Robirosa, 1998). La participacin de los actores es un derecho y una obligacin al habitar instituciones democrticas. Estos factores pueden incrementar la motivacin y compromiso de los actores involucrados, as como el gobierno de la institucin educativa. La cultura de la participacin no se improvisa (Santos Guerra,1994), su crecimiento es lento y constante. No hay milagros que permitan que en un instante se desarrolle. Adems, el clima (que es la cultura en la que se sita el centro educativo) puede ser ms o menos propicio para el ejercicio de la participacin.

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Las decisiones democrticas se caracterizan porque nacen del dilogo, de la libertad, de la negociacin y de la valoracin racional de las opiniones de todos. La participacin no slo es ocupar un lugar, sino sentirse parte de un cambio o de la bsqueda de un resultado. Asimismo, la participacin permite visualizar la diversidad y pluralismo que brindan los participantes. Cada uno de ellos representa sus propios intereses, necesidades, inquietudes y demandas. A partir de lo mencionado en este punto, la participacin cuenta: el pluralismo, la diversidad de personas, opiniones, puntos de vistas en una comunidad educativa. La implicacin, los sujetos se tienen que sentir parte de esa comunidad, institucin u organizacin en la que participan. La autonoma, libertad para poder elegir, opinar y decidir dentro del grupo. La convivencia a travs del respeto mutuo, el dilogo, en una escucha respetuosa y reflexiva, sobre la conducta y el decir del otro. Si la participacin es un derecho, los espacios, los momentos de participacin y de toma de decisiones participativas se tienen que planificar y comunicar a todos los involucrados.
Hugo Zemelman. En: De la Historia a la Poltica, La experiencia de Amrica Latina. pp. 50 - 60

Sobre la utopa

El rescate de la voluntad colectiva y de sus prcticas plantea a la historicidad y a la subjetividad como dos dimensiones que, en su articulacin, configuran a la realidad como proyectos de vida. En este marco de apropiacin de la realidad, hay que discutir el problema de la utopa, a su vez estrechamente vinculado con los valores. Como horizonte de futuro la utopa cumple la funcin de orientar la construccin de opciones, cometido, propio del quehacer poltico. La utopa exige ser construida, oponindose a cualquier concepcin fatalista o mtica de la historia; por lo mismo supone un concepto abierto y problemtico de la historia, que por lo tanto, se corresponde con la ruptura del orden existente como forma cultural permanente que, adems, es aceptada como natural expresin de las necesidades bsicas y permanentes del individuo. As por ejemplo, la experiencia de la Unidad Popular en Chile, ms all de introducir un cambio en el modelo de desarrollo y de las bases del poder, cuestion al orden establecido provocando con ello un cambio brusco en la percepcin de las posibilidades. La historia dej de ser un orden previsible para transformarse en un horizonte de posibilidades inslitas. Posibilidades que podran transformarse en realidad tan real como la de la utopa dominante11. En este sentido, la construccin de la utopa establece una lnea divisoria entre lo dado del presente y lo que pueda darse como futuro, pues efectivamente nos coloca en el marco de la discusin acerca de la capacidad de percibir opciones y en el de la posibilidad de su construccin como las situaciones desde las cuales se construye el futuro. Sin embargo, las opciones guardan relacin con el esfuerzo de rescatar el movimiento de la realidad cotidiana, el cual define la base desde la que pensar la realidad compuesta de procesos con diferentes ritmos temporales y escalas espaciales. En realidad, los microespacios y microtiempos son los marcos definidos por las situaciones en las que se acta, se asumen iniciativas, impulsan alianzas y revisan los resultados de acciones anteriores para proceder a readecuarlas en sus mtodos y objetivos; o bien, para ser ratificadas por los actores en su diario
11. De pronto, entonces, todo fue posible: que las masas ocuparan las calles de la ciudad como espacio propio; que las viejas formas de cortesa y respeto se vinieran al suelo; que la nocin de la propiedad perdiera su aura; que los jvenes ms pobres imaginaran un futuro radicalmente distinto. . . (Jos Joaqun Brunner, Chile; entre la cultura autoritaria y la cultura democrtica, 1986, p. 6, mecanografiado).

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afn por hacerse de un destino. Surge, de este modo, como evidente que el pensamiento no puede slo estructurarse en el plano de la abstraccin donde las ideas alcanzan su mayor consistencia, por corresponder a los hechos y sucesos que ya han cristalizado. Por el contrario, tenemos que abocarnos a una realidad abigarrada de hechos, heterognea, difusa en sus perfiles, difcil (o imposible) de organizar en esquemas coherentes, realidad en gran medida imprevisible, en la que lo necesario y lo casual coexisten y se articulan conformando una realidad que es el objeto de nuestro quehacer constructor de utopas. Es el movimiento molecular de la realidad donde se entrecruzan muchos tiempos y espacios12. El movimiento molecular de la realidad se encuentra centrado en una subjetividad en constante proceso de transformarse en historia, mediante la capacidad para crear proyectos de futuro y de llevarlos a la prctica. Es una dinmica que descansa en la posibilidad de que los sujetos se transformen dentro de una orientacin intelectual y moral susceptible de ser aceptada y asumida por los otros actores, colocados en la perspectiva de una continuidad histrica (que Gramsci llam espritu estatal). Todo lo cual consiste en la transformacin de la subjetividad en realidad histrica, que obliga a romper con ese fetichismo de la relacin entre el individuo y los organismos sociales. En efecto, el individuo espera que el organismo acte aunque l no lo haga, y no reflexiona que por ser la suya una actitud muy comn el organismo es necesariamente inoperante13; disociacin que lleva a pensar al individuo que, en virtud de observar que a pesar de su pasividad ocurren cosas, por encima existe la abstraccin del organismo colectivo, una especie de divinidad autnoma, que no piensa con ninguna cabeza concreta, pero que sin embargo piensa, que no se mueve con determinadas piernas de hombres, pero que se mueve14. Se refuerza de esta manera una concepcin determinista y mecnica de la historia que disuelve al movimiento molecular en el esquema orientado a reflejar las tendencias transhistricas, relegando a un plano secundario para el anlisis social la transformacin total y molecular de los modos de pensar y de actuar. La razn es que para dar cuenta de los nexos dinmicos entre los planos micro y macrosociales se requiere de una concepcin del mundo que sea capaz de crecimiento en cuanto histricamente necesaria.A diferencia del mito, la utopa reconoce esta moldeabilidad de la historia, pues como sostiene A. Heller, una utopa no resulta daada, y menos an destruida, por la sustitucin por otra siempre que la nueva demuestre racionalmente ser ms verdadera, mejor o ms viable. Quienes conciben el socialismo como una utopa y no como un mito, estn siempre dispuestos a la discusin racional, en oposicin a quienes lo sostienen en calidad de mito15.
12. Idea que puede servir de base para una crtica a numerosos enfoques sobre tos movimientos sociales. Nos permitimos incorporar la siguiente cita textual de Gramsci: El error en que se cae frecuentemente en el anlisis histrico-poltico consiste en no saber encontrar la relacin justa entre lo orgnico y lo ocasional. Se llega as a exponer como inmediatamente activas causas que operan en cambio de una manera mediata, o, por el contrario, afirmar que las causas inmediatas son las nicas eficientes. En un caso se tiene un exceso de economismo o de doctrinarismo pedante; en el otro, un exceso de ideoiogismo; en un caso se sobreestiman las causas mecnicas, en el otro se exalta el elemento voluntarista e individual. La distincin entre movimientos y hechos orgnicos y de coyuntura u ocasionales debe ser aplicada a todas las situaciones, no slo a aquellas en donde se verifica un desarrollo regresivo o de crisis aguda, sino tambin a aquellas en donde se verifica un desarrollo progresivo. El nexo dialctico entre los dos rdenes de movimiento, y, en consecuencia, de investigacin, es difcilmente establecido con exactitud; y si el error es grave en la historiografa, es an ms grave en el arte poltico, cuando no se trata de reconstruir la historia pasada sino de construir la presente y la futura (A. Gramsci, op. cit.. p. 68). 13. A. Gramsci, op. cit., pp. 192-193. 14. Ibidem. 15. A. Heller y F. Feher, op. cir., p. 60.

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As es como la conciencia se ensancha en correspondencia con el proceso histrico, ya que la dialctica incorporada a la construccin utpica se manifiesta en un campo social de acciones cada vez ms complejo y desafiante; tambin en una ampliacin de la capacidad de los sujetos (sociales e individuales) para poder reactuar sobre sus circunstancias. De esta manera, cada vez ms la historia deviene en contenido de conciencia, y a la inversa, cada vez la conciencia individual es ms histrica. Valores y utopia La recuperacin de la subjetividad en la historia, y de sta en aqulla, remite a la discusin de los valores y a los criterios de evaluacin de las acciones que impulsan los sujetos sociales. Se puede retomar la vieja discusin weberiana sobre la tica de la responsabilidad; el problema de los tipos de responsabilidad que se corresponden a los tipos de conciencias. La primera responsabilidad del actor de acciones polticas es reconocer y en seguida definir opciones, lo que requiere que se tenga conciencia del momento histrico y no slo informacin. La segunda responsabilidad es determinar la viabilidad de las opciones, o sea la transformacin de la utopa en polticas que contribuyan a su construccin, lo que exige de una cierta capacidad terica que traspase el umbral de los simples principios normativos. En ambos tipos de responsabilidad la utopa cumple una funcin. El momento del reconocimiento de opciones se constituye en una exigencia de potenciacin de la realidad, mientras que el momento de determinar la viabilidad de aqullas, la utopa cumple la funcin de regular las acciones polticas. En ambas situaciones se requiere de una capacidad de apertura a la realidad que rompa con la inercia que refuerza a los procesos de reificacin de las estructuras sociales. De ah que al proceso revolucionario haya que entenderlo como una conquista simultnea de poder y de conciencia, a la vez construccin de opciones (en la situacin que determina el conjunto de las relaciones sociales) e incremento en la cantidad y calidad de la conciencia disponible. Es por lo tanto fundamental luchar en contra del bloqueo de la fantasa, tomando en cuenta cmo la inercia de las microsituaciones estructurales puede influir negativamente sobre los procesos globales. Por sobre lo poltico, adquiere importancia decisiva en esta discusin el sistema de necesidades, que conforma el comportamiento y aspiraciones de los hombres. Sobre el sistema de necesidades La constitucin de los sujetos sociales est estrechamente relacionada con el modo en que los individuos forman parte de los procesos macrosociales. Por esta razn se debe considerar el plano de la vida cotidiana en que se desenvuelven los hombres y preguntarnos acerca del papel que sta cumple en el desarrollo de los procesos macrosociales. En este sentido debemos preguntarnos acerca de cmo se relaciona con los proyectos sociales el modo como los individuos resuelven su vida cotidiana; esto es, de qu modo satisfacen sus necesidades, que son los mecanismos reproductivos tanto del individuo en su condicin psicobiolgica como social. El carcter y dinmica de la vida cotidiana dependen de la naturaleza que reviste el sistema de necesidades, que como sistema que reconoce posibilidades de transformacin est sometido, por una parte, a la capacidad que existe para satisfacer las necesidades, segn sea el acceso diferencial a bienes y servicios, y por la otra, al cdigo cultural que define los usos y valores que rigen la percepcin y jerarquizacin de las necesidades. Este cdigo se relaciona con diferentes proyectos de vida, en cuanto son expresin

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de un estilo rutinario de resolver los problemas de la vida cotidiana, o bien, en contraste, que contenga soluciones alternativas en la forma de abordar la resolucin de las necesidades y por lo tanto de impulsar proyectos de vida que sean diferentes a lo que habitualmente es aceptado como legtimo por la tradicin. Estamos de acuerdo con A. Heller cuando, al tratar de contestar la pregunta por qu habra de sobrevivir el capitalismo?, observa que el nivel y la estructura actuales de las necesidades humanas crean un espacio social para el capitalismo que no ha sido cuestionado hasta ahora. De manera que solamente se podr alcanzar un menor espacio legtimo para el capitalismo si somos capaces de cuestionar las necesidades que el capitalismo genera y satisface16. En realidad, en el sistema de necesidades se encuentra el fundamento mismo de la dinmica econmica y social en que se apoya la conciencia social de los hombres; de ah que si pretendemos que se genere una conciencia histrica capaz de vislumbrar alternativas debemos saber y poder reformular al mismo sistema de necesidades. Las necesidades (su estructura y funciones) constituyen el meollo en torno del cual se plasma el espacio de lo poltico, porque este ltimo representa el despliegue y repliegue sociohistrico, los avances y retrocesos del sustrato dinmico en que consiste el sistema de necesidades. Desde esta perspectiva se tiene que analizar el papel que cumple el mercado en cuanto a las posibilidades de cambio de la sociedad, ya que facilitar o bien obstruir la constitucin o emergencia de sujetos capaces de plantear alternativas que rompan con el bloque social e ideolgico hegemnico. El mercado, a travs de la oferta de objetos que se producen porque existe la necesidad de los mismos, refuerza al sistema de necesidades dominantes y, por su intermedio, a todo el edificio social y cultural. Es el riesgo del instrumento del mercado en una etapa de transicin. Si el sistema de necesidades es el meollo que sirve como eje para la estructuracin del espacio de lo poltico, es importante entender su dinmica psicocultural, lo que excede a los lmites del presente trabajo17. Consecuente con lo anterior, lo poltico es la realidad como contenido de una voluntad social posible, voluntad social que experimenta un proceso histrico de constitucin en el transcurso del cual puede asumir diferentes formas de expresin. En general, la voluntad social ha experimentado un desenvolvimiento desde formas espordicas (como fueron las rebeliones de esclavos, herejas, sectas y sublevaciones campesinas), hasta los movimientos obreros, capaces de proyectarse en organizaciones estables como los sindicatos, aunque son los partidos, con su ideologa y programas, su mejor proyeccin en el tiempo, lo cual es parte de un desarrollo histrico cuyo rasgo distintivo es, como ha observado Hobsbawm, el surgimiento de la conciencia poltica. El proceso de construccin de estas voluntades sociales tienen lugar en el marco conformado tanto por la regularidad a que est sujeto el desarrollo de las relaciones de produccin, como por las opciones desde las que es posible darle una direccin al desenvolvimiento histrico18
16. A. Heller y F. Feher, op. cit., pp. 157-158. 17. A este respecto nos permitimos sealar una investigacin realizada en El Colegio de Mxico sobre el tema: Hugo Zemelman, Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, 1987. 18. Un ejemplo de lo que decimos se puede encontrar en el anlisis de E. Thompson sobre la sociedad inglesa del siglo XVIII: Al analizar las relaciones gentry-Iebe, nos encontramos no tanto con una reida e inflexible batalla entre antagonismos irreconciliables, como con un campo de fuerza societal As es prcticamente como veo yo la sociedad del siglo XVIII, con una multitud en un polo, la aristocracia y la gentry en otro, y en muchas cuestiones, y hasta finales del siglo, los grupos profesionales y comerciantes vinculados por lneas de dependencia magntica a los poderosos o, en ocasiones, escondiendo sus rostros en una accin comn con la multitud. Esta metfora permite entender no slo la frecuencia de situaciones de amotinamiento (y su direccin), sino tambin gran parte de lo que era posible y los lmites de lo posible ms all de los cuales no se atreva a ir el poder (E. Thompson, La sociedad inglesa en el siglo XVIII: lucha de clases sin clase?, en Tradicin, revuelta y conciencia de clase, Barcelona, Ed. Crtica, 1984, pp. 40-41).

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En esta perspectiva, la mayor atencin del esfuerzo analtico tiene que estar concentrada en el reconocimiento de la posibilidad ms viable de transformar a una voluntad en realidad histrica, para lo cual debe establecerse el nexo que vincule una utopa con la potencialidad que se contiene en la realidad en un momento histrico determinado. No es suficiente reducir el anlisis de la realidad a un modelo terico previamente definido, de manera que a partir de las relaciones de produccin se derive la existencia de las clases y su producto, la lucha de clases. Es necesario reformular el planteamiento de lo que Thompson ha definido como marxismo newtoniano, en el sentido de que las clases luchan porque existen, en lugar de surgir su existencia de la lucha19; lo que obliga (colocados en el corte del anlisis del presente) a trasladar el anlisis de la simple reconstruccin de la dinmica de desarrollo de las formas de produccin y de las relaciones de produccin, a la cuestin de la direccin que toma la realidad como campo de fuerzas. Un campo de fuerzas no puede deslindar su contenido, como producto histrico gentico, de lo que contiene como potencialidad de desarrollo, en funcin de la dinmica a que da lugar la relacin entre las fuerzas en el proceso mismo de su interaccin. Sin embargo, pensar en la direccionalidad de los procesos nos plantea el problema de la relacin que se establece entre la naturaleza de los sujetos sociales y su potencialidad para construir una realidad en una direccin u otra. Debemos cuidarnos de incurrir tanto en los apriorismos tericos como en los ideologismos, pues en ambos casos se termina por atribuir a determinados sujetos sociales un comportamiento predeterminado,20 en vez de llegar a determinar, en el marco definido por las opciones reconocidas, las posibilidades ms viables para crear una realidad histrica que sea congruente con una voluntad social en proceso de desenvolvimiento. En este sentido el socialismo vendra a ser el producto del capitalismo en cuanto las determinaciones estructurales (contradicciones en el nivel de las relaciones de produccin- fuerzas productivas) estn mediadas por un campo de opciones que constituye la base desde la cual, si existe una voluntad con proyecto para avanzar, se puede llegar a plasmar una direccionalidad a la realidad como campo de fuerzas, en la perspectiva de una utopa socialista. El campo de fuerzas tiene que ver con el modo como los individuos se apropian de un momento histrico, con base en una serie de experiencias sociales, experiencias que constituyen fragmentos de la realidad determinados por los microdinamismos de las necesidades, y que mediante su satisfaccin se reproduce biolgica, social y culturalmente. Esta situacin, que articula elementos macro y microsociales, tiene lugar la posibilidad de utopas o proyectos para interpretar la situacin vivida. Podemos hablar de la transformacin de la utopa en historia con base en su articulacin en una situacin de presente; pero, a su vez, la utopa para potenciar a la realidad del presente debe consistir en el esfuerzo por construir la realidad histrica, en vez de limitarse a fijar un modelo de futuro, con base en la conviccin de que el cambio histrico tiene lugar por s mismo, pues en este caso se separa el futuro del presente, con lo que se da por supuesto que la realidad se
19. E. Thompson, op. cit., p. 38 20. Algunos ejemplos los podemos encontrar en E. Hobsbawm: Normalmente podr considerarse que la turba es reformista, en cuanto pocas veces concibi, si es que jams lo hizo, la edificacin de un nuevo tipo de sociedad, cosa muy distinta de la enmienda de anormalidades y de injusticias insertas en una vieja organizacin tradicional de la sociedad. No obstante la turba era perfectamente capaz de movilizarse detrs de jefes que s eran revolucionarios, aunque no se percatase del todo de las implicaciones de ese su carcter revolucionario, y debido a su carcter urbano y colectivo estaba familiarizada con el concepto de la toma del poder [...] Pese a que no existe razn alguna a priori por la que los movimientos obreros religiosos no puedan ser revolucionarios, como de hecho han sido algunas veces, hay algunas razones ideolgicas y ms razones sociolgicas por las que las sectas obreras tienden a llevar la impronta reformista. No cabe duda de que las sectas obreras [. . .] han dado pruebas de alguna resistencia a acoplarse a los movimientos revolucionarios, aun cuando siguieran generando revolucionarios individuales (E. Hobsbawm, Rebeldes primitivos, Barcelona, Ariel, 1983, pp. 18-19).

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mueve inexorablemente hacia el modelo. Aunque, a la inversa, tambin se puede considerar que por no estar sujeta la realidad a un desarrollo regular que la aproxime al futuro que se conciba como deseable, cualquier esfuerzo por construirla se circunscribira a un voluntarismo a-histrico. De ah que pensemos que la utopa constituye un ngulo de lectura de la realidad del presente para poder desentraar, desde su perspectiva, los elementos de potencialidad que contenga. As, por ejemplo, la definicin preliminar de revolucin como cambio social slo tiene sentido si definimos adecuadamente a qu tipo de cambio aludimos con ello y si aclaramos con precisin qu ha cambiado. Parece indudable que la visin de la realidad est siempre mediada por una ptica revolucionaria, reformista, o bien conservadora, hasta el grado de producirse un cierre que impide que los que adoptan una ptica puedan entender la objetividad de los que se ubican en la otra. No depende de que la utopa sea realizable o no para avanzar en la comprensin de que la realidad pueda asumir otra direccin de desenvolvimiento. La cuestin se puede tambin plantear diciendo que no es posible identificar condiciones estructurales que hagan factible una utopa con la idea de un destino inexorable. La utopa tiene que permitir reconocer las condiciones de su viabilidad, o en su defecto, de transformarse. La idea de futuro se concretiza en una idea de presente, pero no solamente como campo de fuerzas cristalizadas como productos de un proceso, sino como campo de opciones. Las opciones no refieren a un esfuerzo por transformar a valores en una realidad problemtica susceptible de ser traducida en prcticas. De acuerdo con lo anterior, se plantea transformar a los valores en un futuro que sintetice la superacin del presente desde la perspectiva de un sujeto social, rompiendo con la idea de que la situacin presente se proyecta hacia el futuro en forma de destino. Desde el punto de vista de la conciencia (cognoscitiva y poltica), la tarea consiste en saber transformar a los valores, que conforman una opcin, en contenidos problemticos para, de ese modo, abordar su transformacin en polticas viables. La idea de aspiracin colectiva, sintetizada en una voluntad en constante proceso de formacin histrica, y que se extiende en el tiempo a travs de proyectos, remplaza a la idea de inexorabilidad histrica. En esta lnea de argumentacin, la teorizacin del campo de lo poltico se refiere a las opciones, lo que exige convertir en objeto de teorizacin al quehacer de la voluntad social, que por cierto, asume un carcter incierto. sta es la razn para hablar de opciones, pues representan distintos modelos de articulacin entre presente y futuro segn la naturaleza de los sujetos sociales. Pensar en opciones es concebir al presente desde el futuro, y al futuro desde el presente, sin condicionamientos rgidos, sino exclusivamente con los que resulten de saber conjugar con estas dos dimensiones de la realidad, lo que depender de la capacidad para identificar los nudos reales desde los cuales poder dinamizar a la totalidad social. Para alcanzar este reconocimiento se tiene que mirar a la realidad histrica desde un concepto utpico del mundo (esa concepcin de mundo con capacidad de crecimiento histrico, como planteaba Gramsci), en cuyo marco se ubiquen las percepciones y las experiencias tanto tericas, como cotidianas. Debemos insertarnos en la realidad siguiendo los lineamientos de una visin del mundo, como anticipacin del futuro, ms que segn los requerimientos de una teora, para ser capaces de apropiarnos de la realidad a travs de su construccin, de manera que, como resultado de esta apropiacin, se pueda ir transformando en realidad material la utopa que nos inspira y orienta. Como deca Whitehead separad el futuro, y el presente se derrumbar, despojado de su contenido. La exigencia de luchar por transformar la utopa en historia supone una realidad conformada por hechos creados y sueos propios de sujetos sociales diferentes, cristalizando el mbito donde se produce

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la relacin entre lo que es necesario y lo que es casual en el desarrollo histrico. Y que se corresponde con una forma de conciencia cuyo contenido es ms complejo que el de la conciencia terica, ya que incorpora formas de aprehensin de la realidad en las que no es fcil discernir entre lo que es posible y lo simplemente deseable. Esta forma de conciencia es la conciencia histrica que permite insertarnos en nuestro mundo de circunstancias, transformando, como dira Heller en su Teora de la historia, en conocido lo desconocido, en explicable lo inexplicable, y reforzando o alterando el mundo mediante acciones significativas de diferente naturaleza. O sea, transformando a la realidad en un horizonte histrico.

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Tema 3
Elaborando el proyecto comunitario de transformacin educativa
Actividad 1. Nuestro centro y el entorno A partir de nuestra experiencia, analicemos la relacin que existe entre los postulados de nuestro Centro de Educacin Alternativa con la realidad del entorno.

De qu manera han sido construidos? Las relaciones son coherentes? Si No. Porque? Existen diversos formatos de presentacin de los Proyectos Educativos, sin embargo se sugiere usar un formato sencillo, de fcil comprensin, sobre todo posible de ser aplicado. Cmo se observar a lo largo de la lectura de la presente unidad, la estructura del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, difiere de los Proyectos Educativos Institucionales clsicos, que contemplan: Ideario institucional, propuesta de pedaggica, propuesta de gestin institucional y evaluacin. En este sentido, por su carcter transformador, de planificacin y proyeccin de las acciones que desarrollar el Centro Educativo, se propone la siguiente estructura, misma que puede ser mejorado o complementado, es decir flexible:

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Grafico No. Estructura del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa


Datos Institucionales

Evaluacin y Seguimiento

Identidad Institucional

Cronograma

Objetivo General

Plan de Accin

Estratgias

Sobre la base de la propuesta planteada, en la presente unidad analizaremos a detalle las diferentes partes de la estructura. 3.1. Consideraciones previas Antes de adentrarnos a la mera estructura, conviene que se realice un anlisis previo de lo que involucra realizar el Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, para ello primero analizaremos las dimensiones o componentes sobre las cuales se mueve un Centro de Educacin Alternativa, a la luz de la ley de la Educacin No. 070 Avelino Siani y Elizardo Perez de educacin. Seguidamente invitaremos a analizar algunos retos y desafos que plantea la sociedad a la Educacin Alternativa. 3.1.1. Dimensiones de la vida del un Cetro de Educacin Alternativa Por su carcter alternativo, los Centros de Educacin Alternativa han adoptado diversos rumbos, muchas de ellas de forma planificada y otros sujetos a las circunstancias, no por el trabajo en horario nocturno o diurno, sino por sus caractersticas educativas, vinculadas a las acciones que realizan. A continuacin citaremos algunos de ellos segn su tipologa: CEAs que desarrollan procesos formativos Humansticos. CEAs que desarrollan procesos formativos Tcnicos. CEAs que desarrollan procesos formativos Tcnico Humansticos por separado. CEAs que realizan procesos formativos Tcnico Humansticos de manera integral. CEAs que realizan procesos formativos Tcnico Humansticos de manera integral y generan alguna produccin.

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Asimismo podemos referirnos a Centros de Educacin Alternativa que desarrollan procesos educativos con un currculo estructurado y planificado, que realizan proceso internos de formacin, capacitacin y actualizacin del personal administrativo y docente, que acompaan y ayudan a resolver las problemticas de los estudiantes/ participantes.Tambin existen Centros de Educacin Alternativa donde hay divorcio total entre sus diferentes actores. Podemos seguir describiendo las diversas caractersticas y relaciones existentes en los Centros; sin embargo, como lo habamos dicho, el objeto de esta parte es tratar de identificar las dimensiones que hacen a la vida de un Centro de Educacin Alternativa, entre los principales se puede mencionar: a. Dimensin del desarrollo institucional. Referido a la vida comunitaria del Centro Educativo, orientado al vivir bien, donde se encuentran las normas internas, organigrama y funciones, entre otros. b. Dimensin de la Formacin y capacitacin contina de maestras y maestros; caracterizado por un conjunto de acciones orientado a la cualificacin y actualizacin continua de las maestras y maestros. c. Dimensin Curricular. Orientada principalmente al diseo y desarrollo curricular, donde el currculo responder a las caractersticas socioculturales y lingsticas, vocaciones y potencialidades productivas, expectativa, intereses, necesidades y sobre todo a afectar las problemticas de la comunidad. d. Dimensin de la participacin social. En el que se promueve, el involucramiento de la sociedad en las acciones que desarrolla el Centro de Educacin Alternativa, en el entendido de que un Centro Educativo es parte viva de una determinada comunidad. e. Dimensin Productiva. Dado que el modelo educativo es sociocomunitarios y productivo, ser necesario orientar las acciones del Centro Educativo, hacia la produccin de bienes y servicios. Estas pueden ser esfuerzos pequeos, as como procesos en vas de consolidacin. f. Dimensin infraestructural y de equipamiento. Dada las caractersticas de Centros de Educacin Alternativa, un punto importante es la gestin y mantencin de la infraestructura, el equipamiento, y los materiales o insumos didcticos, como un elemento condicionante de la formacin. 3.1.2. Retos y desafos que plantea la sociedad a la Educacin Alternativa Ahora, invitamos a analizar algunos retos y desafos que nos plantea la sociedad, que son recogidos en diferentes espacios y escenarios: Democratizar la Educacin Alternativa, principalmente hacia los sectores excluidos. Contribuir desde la educacin a la transformacin de las estructuras post coloniales. La descolonizacin supone un proceso de lucha y confrontacin a veces necesarias, pero en profundo respeto por el otro. Responder a la diversidad social, cultural y lingstica de la realidad circundante. Reconocer y responder a la diversidad y multidimensionalidad de las personas y los colectivos sociales. Generar procesos educativos inclusivos. Se trata de una educacin que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de seleccin o discriminacin de ningn tipo. Construir acciones educativas de alto impacto. Lograr que la poblacin que no ha tenido acceso a la educacin regular cuente con una formacin equivalente a sexto de primaria, principalmente en nuestra rea de influencia. Responder a las necesidades educativas permanentes de la poblacin. Articular redes de trabajo conjunto con instituciones vinculadas al Centro Educacin Alternativa. Coadyuvar a mejorar la calidad de la educacin y las condiciones de vida de las personas en situacin de discapacidad. Brindar procesos de formacin tcnica humanstica, tcnica, tecnolgica y productiva a comunidades, organizaciones y personas para fortalecer las formas alternativas de produccin locales. Contribuir al desarrollo productivo de las regiones.

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3.2. Construyendo la identidad institucional La identidad institucional es una declaracin de carcter ideolgico, filosfico y poltico, referido al quehacer de una institucin u organizacin, son los que orientan y dan sentido a la vida de una institucin. Para la Transformacin, los Centros de Educacin Alternativa debern asumir una posicin consensuada, respecto a sus convicciones filosficas, sociales, ideolgicas, polticas y sobre todo educativas. La identidad institucional, construida y asumida comunitariamente, se constituir en los principios que rigen y orientan la vida del Centro Educativo. La definicin de la identidad institucional tiene que ver con la declaracin de la misin, visin y los valores institucionales. Para este propsito es necesario, que un Centro Educativo analice crticamente su situacin en relacin al contexto inmediato y mediato, en el cual desarrolla sus acciones. Es as que deber considerar su rol, en relacin a los aspectos sociales, culturales, lingsticos, espirituales, productivos, as como a sus vocaciones, necesidades, expectativas y prctica de principios y valores de la comunidad; en concordancia a las normativas del Estado Plurinacional, para as desarrollar una gestin pertinente, productiva y descolonizadora. Conviene recalcar que en la declaracin de la identidad institucional deber participar todos los actores de la Comunidad de Produccin y Transformacin Educativa, 3.2.1. La Misin La misin es un propsito de carcter amplio, que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una organizacin. La misin es la razn de ser de una institucin, su propsito principal de existencia. Es una declaracin que nos permite indicar hacia dnde va la educacin expresando las expectativas, los ideales y valores que pretendemos alcanzar y que es compartida por todos los actores de la comunidad educativa. La misin es la razn misma de la existencia del Centro Educativo y que le da su propia identidad. La misin es el propsito central ms importante por el cual todos los actores involucrados deben trabajar. La misin contribuye a dar sentido al desarrollo de las acciones educativas, permite que sus objetivos contribuyan al logro de los propsitos generales que se han planteado. La misin debe formularse bajo los siguientes criterios: Debe ser una declaracin de intenciones Debe ser de manera simple y directa Comprendida por todos Orientada hacia el futuro Realista Debe incorporar los ideales y expectativas de los actores.

La misin es aquella que define el ncleo de la actividad; lo que es y lo que no es el objeto de la organizacin. Ayuda a la organizacin a centrarse en su actividad, ya que expresa el por qu y para qu de su

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accin cotidiana y la legtima por la necesidad que satisface. En realidad, expresa el compromiso de la organizacin con su entorno. Conviene definirla muy precisa y claramente. En el mbito de los servicios sociales, la precisin es ms importante a fin de evitar alejamientos del ncleo y sentido de la actividad propia. Una buena formulacin debe incluir y responder a las siguientes preguntas: Cul es el mandato de la institucin? De qu es responsable la institucin? Cul es nuestra actividad? Para quienes desarrollamos nuestra actividad? Hacia dnde vamos? Qu ofertamos o con que contribuimos a la comunidad? Cmo alcanzaremos el propsito de la institucin?

En ltima instancia, la misin debe responder a la pregunta Por qu existimos? La misin no puede ser una mera declaracin, sino que debe llevarse a la prctica en acciones concretas a lo largo de un perodo de tiempo. Qu no debe faltar en la declaracin de una misin? Productos terminales o finales (bienes y servicios). Los usuarios o beneficiarios, poblacin objetivos a quienes se dirigen dichos bienes y servicios. Que pueden esperar los usuarios, beneficiarios y la ciudadana en su conjunto, en trminos de resultados (efectos). Idealmente tampoco debiera faltar: El mbito territorial de su accin (nivel central, nacional, local, internacional). 3.2.2. La Visin La Visin institucional, es una descripcin del futuro deseado al cual desea llegar la comunidad educativa en un determinado tiempo, contiene un enunciado de acciones y proyecciones. Se constituye en la direccin o faro al cual no vamos dirigir. Una Visin bien formulada desde una cosmovisin compartida, estar ntimamente relacionada con la Misin los Principios y Valores. La visin ayuda a percibir claramente el futuro deseado, representa un desafi que moviliza los recursos internos y externos. Una declaracin efectiva de visin debe ser: Medible: debe ser posible medir o verificar el xito en el logro. Atractiva: debe reflejar las aspiraciones de la organizacin. Posible: debe ser realista y alcanzable, an cuando implique un reto. Estratgica: debe responder a la esperanza de la comunidad, incluir los asuntos decisivos para cumplir con xito la misin. Entendible: debe tener claridad y precisin.

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Inspiradora: que estimule y provoque un efecto positivo en las personas. Tiempo: debe tener establecido el tiempo en aos. La Visin es ms amplia que la Misin Institucional, y debe contener aspectos que permitan a la comunidad identificar que pueden esperar de la Entidad en cuanto a valores, creacin de oportunidades, proyeccin y otros. Se debe evitar repetir las funciones, y los productos que caracterizan la definicin a la Misin. Importancia de la declaracin de Visin para la gestin Institucional Compromete pblicamente las aspiraciones institucionales, dando un efecto de cohesin a la organizacin. Permite distinguir y visualizar el carcter de la institucin su intervencin. Complementa el efecto comunicacional de la misin y enmarca el quehacer institucional en los valores que la sociedad espera de la entidad pblica. 3.2.3. Principios y valores sociocomunitarios Los principios y valores son los que guan el actuar dentro de la organizacin para el logro de la Misin. Estos identifican a la organizacin desde afuera y son las reglas bsicas de convivencia. Los Principios y Valores Sociocomunitarios, son el marco referencial que regula la vida y accionar del Centro Educativo. Son las creencias que tienen permanencia a pesar del tiempo, ligadas estrictamente a una determinada cultura. Para establecer los principios y valores sociocomunitarios es til considerar: Carcter institucional: analiza que valores y principios reflejan el carcter institucional en relacin a su razn de ser. Convivencia: los principios y valores tienen que regir a la organizacin para asegurar la sana interaccin. Actividad 4. Construyendo las bases institucionales del Centro En Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa, debemos definir la Identidad Institucional de nuestro Centro de Educacin Alternativa, de acuerdo a las orientaciones metodolgicas estudiadas: Misin: Visin: ........................... ................................

Principios y valores sociocomunitarios: ................. Los Principios y Valores Socicocomunitarios, del Proyecto Comunitario de Transformacin educativas deben se establecidos con la participacin de todos los actores de la comunidad educativa.

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3.3. Objetivo general Los objetivos son los logros que se espera concretar en un tiempo determinado, responde a la pregunta: Dnde queremos ir? Qu resultados esperamos lograr? El objetivo materializa la Visin, describe el logro a concretar en un determinado tiempo, es el propsito general, impacto directo que se lograr. Un Objetivo General, es un enunciado que orienta de manera global, la situacin concreta al que se desea llegar con el proyecto, debe ser formulado de manera que exprese el cambio esperado por la comunidad en trminos de tiempo y espacio. Puede contener varias reas temticas. Un objetivo debe reunir las siguientes caractersticas: Precisin y claridad Expresar resultados Posibles de ser medidos Sealar tiempo Pertinente Factible o realizables

La afirmacin del objetivo, debe estar claramente formulada y debe tender a responder o afectar problemticas que dificultan alcanza el futuro deseado. Entonces se constituyen en los propsitos del proyecto. Actividad 5. Y nuestro Objetivo? Recodemos que el objetivo es un enunciado que plantea lo que se pretende alcanzar con el proyecto en un tiempo determinado. Con esta premisa, nos toca establecer el Objetivo General de nuestro Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa: Objetivo General: .................... 3.4. Planificacin de la estrategia Las estrategias son principios y rutas o grandes lneas de accin, que orientan el proceso para alcanzar el objetivo al que se desea llegar en un determinado tiempo, tambin se puede decir que es el conjunto de acciones que se implementarn en un contexto determinado con el objetivo de lograr el fin propuesto. Una estrategia, en un contexto ms amplio da un marco de trabajo para afectar el problema al que se est enfrentando. 3.4.1. Ejes estratgico Los ejes estratgicos son las grandes lneas de intervencin o lneas estratgicas. Se establece para identificar los procesos clave del proyecto.

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Los Ejes estratgicos, en el campo de la educacin, son orientaciones que permiten organizar el accionar de un Centro Educativo, en torno a las cuales se van articulando actividades y acciones concretas a ser alcanzados a corto y mediano plazo. Su formulacin o definicin requerir de consenso, fruto de un anlisis profundo de los cambios que se desea lograr. Los Ejes Estratgicos necesariamente contribuirn al logro del objetivo y la visin, as como la operativizacin de la misin institucional. Se definen a partir del anlisis del Diagnstico Comunitario Participativo, en concordancia con la Misin y Visin. Un Eje Estratgico debe permitir: El logro del objetivo general Generar impactos positivos Contribuir al logro de otro eje estratgico Su implementacin por la institucin

Una vez definido los Ejes Estratgicos es necesario establecer objetivos estratgicos. 3.4.2. Objetivos estratgicos Los objetivos estratgicos son los logros que el centro, espera concretar en un lapso de un tiempos determinado. En su redaccin es conveniente considerar: Vinculacin directa con un Eje Estratgico. Sealar la expresin de logro, evidenciar el cambio o transformacin que se espera. Evitar su redaccin en trminos de Contribuir, Fomentar, Procurar. Responder a los actores a los que van dirigida las acciones del centro. Responder a un problema o aspecto especfico. Expresar una idea clara. Posibilidad de ser medido.

La materializacin de un Objetivo Estratgico, est relacionado con los efectos esperados por cada Eje Estratgico. Los objetivos estratgicos constituyen la base para el establecimiento de las metas que permitirn medir el avance de las acciones. Los objetivos estratgicos deben ser monitoreados y evaluados. Los actores de la comunidad educativa, deben conocer el progreso y el cumplimiento de sus objetivos estratgicos. Los Objetivos Estratgicos deben estar alineados a los Ejes Estratgicos. Entonces, para cada Eje Estratgico se debe establecer un Objetivo Estratgico, teniendo en cuenta las orientaciones planteadas inicialmente. 3.4.3. Metas Las metas son resultados concretos que el Centro Educativo se propone lograr y que le permiten alcanzar sus objetivos. Las metas emergen de las actividades, al trmino de las mismas y deben ser especficas, coherentes, medibles y cuantificables en el tiempo.

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Las metas son bsicas para la ejecucin acertada de las estrategias debido a que forman la base para la asignacin de recursos, constituyen un instrumento para controlar el avance hacia el logro de los objetivos y recogen las prioridades de la organizacin. Las metas deben estar adecuadamente formuladas, de manera que sean coherentes con los objetivos sealados y que sirvan de respaldo a la ejecucin de las estrategias. Las metas deben ser claras y conocidas dentro de la organizacin. En sntesis las metas son los elementos que permiten observar, visualizar y cuantificar con claridad los objetivos. 3.4.4. Actividades Son las acciones que deben garantizar el logro de las metas y los objetivos. La organizacin de los ejes estratgico deber tener la siguiente caracterstica: Eje estratgico N 1: (se describe el denominativo de un Eje Estratgico) Objetivo estratgico N1: (se describe el objetivo estratgico) Metas: (se describen la meta genrica, el cual ser fraccionado en los diferentes aos de la implementacin del proyecto) Cuadro No. 1 Estructura de Organizacin de la Estrategia
Eje estratgico Objetivo estratgico Meta Meta 1: Actividades Actividad No. 1 Costo

Meta 2:

Actividad No. 2

Meta 3:

Actividad No. 3

Actividad 6. Planificando nuestras estrategias Entonces, los Ejes Estratgicos son un conjunto de grandes acciones que posibilitan sealar los caminos a recorrer para cumplir con la Misin, la Visin y el Objetivo, para as llegar a la situacin de cambio de-

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seado. En este sentido nos toca tomar decisiones y establecer los Ejes Estratgicos del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, los insumos bsicos son los problemas priorizadas en el diagnstico, es conveniente establecer una estrategia por cada dimensin del Centro. De acuerdo a la metodologa propuesta cada uno de los Ejes Estratgicos debe contener, objetivos estratgicos, metas y actividades. Se puede acudir al cuadro propuesto. 3.5. Cronograma de actividades Significa definir el cumplimiento de la actividad en un determinado tiempo. Existen muchas maneras de presentar un cronograma. A continuacin se muestra un ejemplo de cronograma para un ao de trabajo.
Actividades Subactividades 2013 Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic

El proyecto comunitario de transformacin educativa, como proceso de planificacin se debiera realiza normalmente cada tres aos, al menos que el contexto interno y externo haya cambiado drsticamente. Sin embargo no significa que en el proceso de implementacin se realice revisiones y ajustes peridicos. Actividad 7: (Trabajo personal) En base a la lectura de la entrevista realizada por Franco Huertas a Carlos Matus, realiza una resea del contenido, en no ms de cinco pginas.

Lecturas Complementarias

Confusin sobre la planificacin


Franco Huertas. Del libro: El mtodo PES. CEREB, La Paz, 1996, Pginas 11 al 27. Entrevista a Carlos Matus

La planificacin es til? Parece algo del pasado, un concepto que ya no tiene vigencia.Treinta aos atrs surgieron las actuales oficinas de planificacin y slo algunas de ellas sobreviven haciendo planes que pocos valoran. El ms conocido de los expertos en planificacin de Amrica Latina opina de una manera completamente distinta.

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Franco Huerta: Profesor, los gobiernos, los partidos polticos y la planificacin estn en descrdito. Usted, contra la corriente, insiste con la planificacin en un mundo dnde los polticos no quieren or de ella, las oficinas de planificacin que sobreviven permanecen ancladas en los aos 50 apegadas a la planificacin del desarrollo econmico tradicional y nuestros Presidentes oscilan entre el barbarismo poltico del pasado y el barbarismo tecnocrtico de moda. Por qu ocurre esto? Dnde radica la confusin? Quin est confuso, usted, los polticos o las oficinas de planificacin? Carlos Matus: Creo que en su cuadro faltan actores. Aqu estamos en una universidad, y las universidades forman parte de esta confusin. Tampoco podemos dejar fuera a los organismos de cooperacin tcnica internacional que, en este campo, tambin muestran un atraso lamentable. Concuerdo. Hay una gran confusin, pero ella no est en mi cabeza. He trabajado mucho en el tema, ms que nadie en Amrica Latina, y leo mucho de lo que se investiga en el exterior. Estoy convencido que encabezo una posicin que se sita en las fronteras del conocimiento sobre las ciencias y tcnicas de gobierno. Lamentablemente no es una confusin sobre un tema banal. Por el contrario, sin exageracin, creo que en varios pases del mundo la democracia est en peligro por su ineficacia para mostrar resultados y a ese principio de fracaso no es ajena la confusin sobre la planificacin. En algunos de nuestros pases slo un 30% de la poblacin inscrita vota en las elecciones. Los partidos polticos parecen clubes electorales. No saben que no saben gobernar. Y nuestros Presidentes, rodeados de especialistas y con el soporte de oficinas de planificacin muy anticuadas cometen errores infantiles y carecen de las herramientas de gobierno potentes para identificar y procesar los grandes problemas. Nuestros sistemas de Alta Direccin son muy ineficientes. La salida es obvia : cambiar el estilo de hacer poltica, cambiar nuestros sistemas de alta direccin y reformar radicalmente nuestros sistemas de planificacin. Pero, antes hay que salir de la confusin. En ella juegan un rol muy importante nuestras universidades y los organismos internacionales. Ambos tienen en este campo entre 30 a 40 aos de atraso intelectual. Este es un tema complejo y me limitar a exponer mis puntos de vista en relacin a una de las varias herramientas de alta direccin estratgica que deberan conocer los polticos y los tcnicos : la planificacin estratgica pblica. FH: Qu es planificacin? Por qu es tan importante para usted? CM: Planificar significa pensar antes de actuar, pensar con mtodo, de manera sistemtica; explicar posibilidades y analizar sus ventajas y desventajas, proponerse objetivos, proyectarse hacia el futuro, porque lo que puede o no ocurrir maana decide si mis acciones de hoy son eficaces o ineficaces. La planificacin es la herramienta para pensar y crear el futuro. Aporta la visin que traspasa la curva del camino y limita con la tierra virgen aun no transitada y conquistada por el hombre, y con esa vista larga da soporte a las decisiones de cada da, con los pies en el presente y el ojo en el futuro. Se trata, por consiguiente de una herramienta vital. O sabemos planificar o estamos obligados a la improvisacin. Es la mano visible que explora posibilidades donde la mano invisible es incompetente o no existe. Pero, sobre la planificacin hay una confusin costosa y terrible. FH: Pero, el neoliberalismo nos dice que la planificacin no slo es imposible sino innecesaria si el mercado funciona bien. Cul es su comentario sobre esta afirmacin? CM: Es una afirmacin muy superficial y expresa una confusin tan grande como extendida. Es una confusin doble. Primero, asume que la planificacin se refiere slo a lo econmico y compite con el mercado, y segundo, supone que en los otros procesos fundamentales de gobierno, tales como el poltico, las relaciones internacionales de poder, la seguridad nacional, el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, la competitividad econmica, el equilibrio ecolgico y muchos otros, existen mecanismos automticos y eficientes de regulacin que hacen innecesaria la planificacin o deben ser dejados a la improvisacin. Ambos supuestos son falsos, para m y tambin para cualquier neoliberal ilustrado. En

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relacin al primer supuesto puedo asegurar que hoy ningn economista de prestigio sostiene que el mercado regula bien todo el proceso econmico y menos an, los aspectos sociales de dicho proceso. El mercado es de vista corta, no resuelve bien los problemas de mediano y largo plazo; es ciego al costo ecolgico de los procesos econmicos, es sordo a las necesidades de los individuos y slo reconoce las demandas respaldadas con dinero, el hambre sin ingresos no vale, es deficiente para dar cuenta de las llamadas economas externas, es decir cuando hay costos o beneficios indirectos, es incapaz de lograr el equilibrio macroeconmico, opera torpemente cuando en el sistema dominan los monopolios, se cierra la entrada a nuevos competidores y las economas de escala son discontinuas, no puede lidiar contra la falta de patriotismo, la corrupcin y la deshonestidad, distribuye mal el ingreso nacional y puede hacer ms ricos a los ricos a costa de los pobres, etc. Son numerosos los campos en que el mercado es ineficiente.As, y con todas sus limitaciones, el mercado es una maquinaria maravillosa, insustituible, gil y sensible a los cambios en la oferta y la demanda. Por eso, la planificacin no se opone al mercado sino que lo complementa y corrige en sus deficiencias ms protuberantes. Naturalmente, asumo que la planificacin opera con inteligencia y tacto, sin desmesura ni torpeza, lo que no ocurre siempre con la planificacin tradicional. Todo esto quiere decir que, an en el limitado mbito econmico la planificacin es necesaria; yo dira indispensable. En relacin al segundo supuesto, a mi me parece obvia la necesidad de la planificacin. Esta se refiere al clculo que precede y preside la accin en cualquier mbito del juego social y, en todos los otros mbitos, no existe el equivalente de la famosa mano invisible del mercado a que aluda Adam Smith. La poltica, las relaciones de poder internacional, el poder econmico liderado por la propiedad de la ciencia y la tecnologa, la seguridad nacional y la consideracin del ambiente deben ser planificados. El desarrollo econmico mismo, como proceso diacrnico que genera relaciones internacionales de poder, tambin debe ser planificado, porque all la mano invisible opera en el sentido contrario: da muchas ventajas a los que ya tienen ventajas. Por consiguiente, la planificacin no es otra cosa que el intento del hombre por gobernar su futuro, por imponer la razn humana sobre las circunstancias. Ningn mecanismo automtico y determinstico resuelve el destino del hombre. Si lo que digo es correcto, la planificacin es vlida en cualquier sistema social democrtico. Pero, para comprender esta afirmacin debemos tener la capacidad de distinguir tres modos de planificacin: 1) planificar la realidad centrado en el diseo de las reglas del juego social para afinar esas reglas hasta que el sistema opere con eficiencia y eficacia, 2) planificar la estrategia del juego mismo, para anticipar o prever las grandes jugadas marcantes de los resultados futuros, y 3) planificar en detalle y con intento de precisin cuantitativa cada jugada, invadiendo el campo de la creatividad de cada jugador. Yo creo en los dos primeros modos de planificacin. El primero exige equipos de alto nivel constantemente preocupados por mejorar las reglas del juego sin crear condiciones de inestabilidad e inseguridad; exige tambin un rbitro que aplique las reglas imponiendo las sanciones pertinentes. El segundo modo se preocupa por los posibles desarrollos del juego y requiere formular planes que nos preparen para ellos, anticipando problemas, oportunidades y amenazas. FH: Si lo entiendo bien, Profesor, usted nos dice que bajo la etiqueta de la palabra planificacin se esconden conceptos muy distintos. CM: Efectivamente

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FH: Creo que todava subsiste una duda. Usted ha argumentado en favor de la necesidad de la planificacin. Pero, tambin existen intelectuales de nota que afirman que la planificacin es imposible, que es un sueo cartesiano, que el futuro es demasiado incierto, que la planificacin es del pasado. Cmo defiende usted la posibilidad de la planificacin? CM: El futuro es demasiado incierto, complejo y plagado de sorpresas. Eso es cierto. Pero no veo como eso se relaciona con la imposibilidad de la planificacin, salvo que se trate de la planificacin tradicional y determinstica fundamentada en el clculo de prediccin. Efectivamente yo tambin he escuchado esas afirmaciones en boca de gente culta e inteligente y me asombra que caigan en lo mismo que critican: la rigidez del pensamiento determinstico. Me parece fcil rebatir esa argumentacin, tanto en el plano pragmtico como en el terico. Primero, examinemos una prctica compleja e incierta: la guerra. Ella est plagada de incertidumbre y sorpresas, y todava no he encontrado un militar serio que declare que la planificacin de la guerra es imposible y se declare partidario de la improvisacin.Veamos el caso del Prncipe Andrey, en Guerra y Paz de Tolstoi. El Prncipe Andrey asume que ser atacado por las fuerzas enemigas, pero no sabe cundo, a qu hora, ni por cul flanco, ni con cunta fuerza. Entonces razona con escenarios y dice: si el enemigo ataca por el flanco izquierdo, yo me preparo con el plan A; pero si el enemigo ataca por el centro, yo he dispuesto el plan B . El estratega no intenta predecir lo que har el oponente, slo trata de enumerar posibilidades a fin de prepararse para enfrentarlas. Este es un caso tpico en que la planificacin no descansa en la capacidad de prediccin, sino de previsin. Segundo, la planificacin es un clculo que precede y preside la accin para crear el futuro, no para predecirlo. Y cmo se hace eso? Por inspiracin, tradicin, olfato, simple intuicin, sin mtodo alguno? Basta con el sentido comn? Como sostiene el PES, el futuro es y ser siempre desconocido para nosotros y la planificacin moderna no se refiere a adivinarlo ni predecirlo, sino a prepararse para intentar crearlo con imaginacin en base a las posibilidades futuras que somos capaces de imaginar y descubrir. Y, en la misma medida que actuamos con conviccin y eficacia, no slo creamos algo del futuro, sino que somos capaces de hacer una previsin ms acertada de sus posibilidades. Si todos actuamos como si algo fuera a ocurrir, ese algo ocurre. Es algo similar a la profeca autocumplida.Y esto es posible porque el plan es una apuesta estratgica, no es una apuesta de azar. Esto quiere decir que quien planifica influye sobre los resultados futuros, aunque no controla totalmente los resultados de su accin. Se requieren herramientas potentes para lidiar con la incerteza, prever posibilidades, descubrirlas y anticipar respuestas. Eso es planificacin. La planificacin se refiere a hacer caminos para transitar hacia al futuro, no a predecir el futuro. Tercero, la planificacin moderna es capaz de lidiar con las sorpresas, es decir el extremo de la incertidumbre. En general, lo que nos sorprende de las sorpresas no es siempre su novedad, ya que stas son muy repetitivas (terremotos, erupcin de volcanes, avalanchas, inundaciones, sequas, secuestros, asesinatos, emergencias polticas, etc.), sino su oportunidad, intensidad, particularidad y posibles efectos. En su momento podemos hablar de las modernas tcnicas de planes de contingencia para lidiar con las sorpresas.Y, en los casos de las sorpresas inimaginables, an nos queda, aunque con menos efectividad, el recurso siguiente. Cuarto, aun si la capacidad de previsin es baja, de todas maneras podemos planificar la manera de reaccionar con velocidad ante lo imprevisto, y esta reaccin no puede ser improvisada. Suponga el caso del cuerpo de bomberos de esta ciudad, cmo planifica la manera de enfrentar los incendios? Su capacidad de prediccin y previsin es prcticamente nula, pero no por ello el cuerpo de bomberos improvisa, renuncia a la planificacin

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o apela al simple sentido comn. En realidad, si improvisara, no llegara a tiempo para apagar ningn incendio. Exactamente planifica la manera de reaccionar con alta velocidad en caso de incendio y para ello requiere de planes, entrenamiento, ensayos y un muy buen sistema de alarmas para detectar los incendios en tiempo real, sin atraso. Esta capacidad de reaccin veloz es tambin capacidad de correccin del clculo sobre el futuro. Quinto, an si reaccionamos tardamente ante los hechos imprevistos, no debemos aceptar pagar el costo de los errores varias veces, basta con una sola vez. Pero, para ello debemos aprender de los errores. Ahora bien, Se aprende de los errores simplemente cometindolos? La respuesta es negativa, tambin se requieren mtodos para aprender de los errores. Lo que el PES llama anlisis de confiabilidad de un plan, como examen previo a la realizacin del mismo para descubrir sus posibles errores, ex-post es un buen mtodo para aprender de los errores y no volverlos a cometer, a lo menos de manera similar. Sexto, si la planificacin fuera imposible, veamos que ocurre con sus posibles sustitutos. La improvisacin es completamente deficiente, y lo mismo vale para la simple experiencia, la intuicin y el sentido comn. El puro arte no basta. No desconozco su valor, slo afirmo que la improvisacin, la intuicin, la experiencia y el arte valen segn el capital intelectual con que se hacen. En todo caso son un complemento y no un sustituto de la planificacin. Las llamadas polticas pblicas se satisfacen en enfoques parciales que no reemplazan a la planificacin. Por consiguiente, no veo sustitutos de valor capaces de dar buen soporte para la toma de decisiones. Pero, lo ms decisivo, es que esos sustitutos menos efectivos tropiezan con el mismo tipo de incertidumbre y nebulosidad del futuro que debe enfrentar la planificacin. No veo, entonces que podamos prescindir de la planificacin y tampoco veo las razones para declararla obsoleta o imposible. Creo, finalmente, que el problema no es otro que la ya comentada confusin sobre la planificacin. Los que la declaran imposible u obsoleta slo conocen la planificacin tradicional determinstica o la mala planificacin estratgica corporativa. Este mal entendido sobre la planificacin no es intrascendente. Por ejemplo en mi pas, la planificacin ha prcticamente desaparecido. El Ministerio de Planificacin - primer error, un equipo de estado mayor transformado en Ministerio - se dedica a la cooperacin tcnica, al enfrentamiento de la pobreza crtica y al manejo de un Banco de Proyectos de Inversin. La razn de ello reside en que mi pas fue invadido por una epidemia de pragmatismo y sin mayor anlisis se declar impracticable la planificacin.Todo esto debilita el soporte a la toma de decisiones y facilita la comisin de errores. FH: Profesor, cmo le explicara usted a un nio el concepto de plan? Le agradecera una respuesta si no le parece infantil mi pregunta. CM: Su pregunta es infantil en el mejor sentido de la palabra. Los nios slo hacen preguntas inteligentes y difciles que van al fondo de los problemas. Si el experto no sabe contestar esas preguntas infantiles quiere decir, simplemente, que no domina el tema o el interrogante del nio apunta a las fronteras de las ciencias. Esto ltimo ocurre con frecuencia, y las preguntas infantiles disparan al blanco preciso de lo desconocido. Siempre son difciles las preguntas de los nios porque ellos son creativos, imaginativos, con una personalidad autntica y virgen porque an no estn amaestrados por nuestros malos sistemas educacionales. Bueno, quiz le respondera al nio con otra pregunta : qu quieres ser tu cuando grande? Si ests dispuesto a pensar en eso y exploras posibilidades para decidir tu propia vida, entonces haces un plan y ello te permite luchar por un objetivo. Si, en cambio, respondes que quieres ser lo mismo que pap o lo que Dios disponga, entonces escoges el camino de imitar a alguien o ser lo que las circunstancias te impongan. Creo que este es un buen punto de partida para entender la planificacin como herramienta de libertad.Yo gano libertad en la medida que pienso y enumero posibilidades futuras, porque me libero

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de la ceguera o la prisin de no saber que puedo escoger o, al menos, intentar escoger. En cambio, si estoy inconcientemente dominado por la nica posibilidad que hoy me permite ver el presente, la cual me parece obvia, seguir ese camino como el nico que aprecio posible e imaginable. En el primer caso, soy capaz de crear mi futuro; en el segundo, acepto con resignacin y pasividad lo que el destino me depare. FH: Es muy interesante lo que usted sugiere, porque la libertad de elegir ms importante del hombre es la de elegir su futuro. CM: As es, y eso es lo que permite entender el profundo sentido democrtico y libertario de la planificacin. No todas las libertades valen lo mismo. La libertad no es abstracta, es concreta, se refiere a cosas con mayor o menor valor.Yo puedo elegir la libertad menor de transitar con mi automvil sin respetar las seales del trnsito y perder la libertad mayor de seguir con vida o irrespetar la vida de otros. Yo puedo escoger la libertad de no pagar impuestos, y perder la libertad de vivir sin inflacin. Cada libertad tiene un valor para m y un valor distintos para otros. Por eso, la nica planificacin legtima es la planificacin democrtica y descentralizada que minimiza la imposicin de valores. No hay que hacerse ilusiones. Cada libertad tiene una contrapartida en restricciones. El problema consiste en ponernos de acuerdo para que las libertades tengan un alto valor y las restricciones sean mnimas y de bajo valor para el colectivo social. FH: Bien, Profesor, ahora veo que hay un mar de confusiones sobre la planificacin. Quisiera agregar algo ms sobre este punto? CM: Si, la palabra planificacin no slo es imprecisa al nivel ms profundo de su contenido, sino tambin en el plano de las herramientas o de los mtodos. Es una palabra imprecisa que requiere de apellidos y sobre ella hay muchas confusiones. No slo se confunde planificacin del sistema social con planificacin econmica y planificacin de la regulacin del sistema social y sus estrategias de juego con planificacin particular y pormenorizada de cada accin social.Tambin se confunden enfoques muy distintos y de muy diversa eficacia, potencia y utilidad como si fueran alternativas disponibles en el muestrario de los mtodos. La neutralidad metodolgica que sugiere al usuario que tiene libertad de optar entre diversos mtodos para usos similares esconde el hecho de que algunos de esos mtodos son obsoletos y poco rigurosos, mientras otros no son alternativos, sino complementarios o aplicables en distintos mbitos y niveles de la realidad social. Sin embargo, a causa de la crisis intelectual que sufren las pocas oficinas tradicionales de planificacin que sobreviven, ellas no saben que proponer como alternativa a sus viejas herramientas y se limitan a mostrarle a los usuarios un catlogo de mtodos disponibles. FH: Cules enfoques de planificacin cree usted que debemos diferenciar y no confundir? CM: Hoy se entremezclan caticamente en la cabeza de los decisores los siguientes enfoques: a) La planificacin tradicional, inicialmente una simple tcnica de proyecciones econmicas que gradualmente se transform en planificacin del desarrollo econmico y social. Yo la vi nacer y en alguna medida particip en su desarrollo. Es una planificacin que ignora todos los actores del proceso social, menos el Estado o el gobernante que planifica. Tiene un sesgo autoritario y tecnocrtico. Tericamente, pertenece al campo del determinismo positivista ms simple. Es pobre y de escaso rigor cientfico, aunque oculta sus limitaciones detrs del desarrollo sofisticado de la estadstica y la econometra de los aos sesenta. Se restringe a lo econmico con proyecciones limitadas hacia lo social. Ignora el mundo de la poltica y es una simple prolongacin de la teora econmica positivista. Por ello, el economista cree que conoce de planificacin si domina su propio campo profesional. Este enfoque an prevalece en algunas de las oficinas de planificacin sobrevivientes, pero est derrotado en el mundo acadmico in-

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ternacional. La primera confusin consiste en no saber distinguir la planificacin tradicional de los otros enfoques que explico a continuacin. b) La planificacin estratgica corporativa, pensada en relacin a los problemas propios de las grandes empresa o corporaciones privadas y, por extensin, aplicable a las empresas pblicas que compiten en el mercado. Se trata de un enfoque muy heterogneo donde se combinan aportaciones de excelente calidad junto con los residuos ms primarios de la planificacin tradicional. Simplificando las cosas, podramos decir que un 80% de la planificacin estratgica corporativa es determinstica y hace un abuso de la palabra estrategia. El otro 20% es de muy buena calidad. Pero, cmo distingue el no iniciado la buena de la mala? Si ignoramos la rama deficiente y dominante, debemos valorar la rama propiamente estratgica, que tiene la virtud de introducir en la teora de manera consistente a los oponentes o competidores y, con ello, desvaloriza el clculo de prediccin, dominante en la planificacin tradicional, y entra en el terreno fascinante de la planificacin bajo incertidumbre y sorpresas. La esencia de la planificacin moderna consiste en plantearse el problema de tomar decisiones sabiendo que no podemos conocer el futuro, slo podemos prever algunas posibilidades. Por consiguiente, el exceso de clculos cuantitativos sobre un futuro que no podemos conocer y que la planificacin tradicional reduce a una prediccin nica, es desterrado de la rama minoritaria estratgica de la planificacin corporativa. Pero, la planificacin corporativa, an la de buena calidad, es inapropiada como herramienta al servicio del aparato pblico no empresarial, de los actores polticos y del gerente pblico. Aqu radica la segunda confusin. Ante la impracticidad de la planificacin tradicional, ms de alguno piensa, en las universidades y en las oficinas de planificacin, que su sustituto puede ser la planificacin estratgica corporativa. Doble confusin, porque los problemas de la empresa privada slo tienen algunos aspectos en comn con los de los organismos pblicos, y son ms las diferencias que las semejanzas.Y, adems, tambin se confunde la rama tradicional determinstica con la rama estratgica de la planificacin corporativa, ya que ambas se presentan bajo la misma palabra: estrategia. c) Por otra parte, est tambin la futurologa, la prospectiva y el anlisis de gran estrategia, herramientas surgidas ante la necesidad no slo de ver ms all de la curva, sino ms all de donde hay caminos conocidos. Estos mtodos trabajan en plazos muy largos, 20, 30 o 40 aos, y por eso mismo, no requieren de actor definido que promueva la gran estrategia, ni su preocupacin se centra en los actores del actual juego poltico. En la superficie, estos mtodos se parecen a la planificacin tradicional, ya que su tema no es el conflicto y los oponentes actuales, sino nuestra propia incapacidad para ver ms all de donde no hay camino. Su concepto de escenarios es tambin distinto al de la planificacin que opera en el perodo de gobierno, ya que se identifica con un futuro de creacin de posibilidades donde el estratega puede escoger. En cambio, el concepto de escenario en la planificacin estratgica aplicable al perodo de gobierno es una herramienta para lidiar contra la incertidumbre y no puede ser escogido por el estratega. Esta es la fuente de la tercera confusin, pues en la cabeza de aquellos que tienen un entendimiento superficial de la planificacin, la prospectiva surge como una alternativa a la planificacin tradicional. Por supuesto que se trata de herramientas complementarias y no alternativas, ya que la planificacin opera en el perodo de gobierno y la gran estrategia debe ser la brjula de largo plazo que gua la planificacin. El anlisis de gran estrategia es ms cientfico, ms independiente de la lucha poltica contingente y debe realizarse ni muy lejos ni muy cerca del gobierno. Es una exploracin del futuro muy compleja, que requiere gran dominio en las fronteras de las ciencias y alta imaginacin y creatividad. Por ello, en su escasa prctica comn presenta una desviacin cuantitativa poco creativa y mecnica. Sin embargo, es un tipo de enfoque trascendental: pas que no tiene gran estrategia es necesariamente un pas imitador. FH: Y su mtodo, la planificacin estratgica situacional, el PES, dnde se ubica? Por qu no menciona su obra, ya que dicen que usted es el padre del PES?.

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CM: No lo omito. Mal podra omitirlo si es mi trabajo de 25 aos. Ya iba hacia all. El PES es una creacin progresiva y lenta en el tiempo y, cuando ello ocurre, es difcil asumir la paternidad de algo a lo cual contribuyeron muchas cabezas en la prctica y numerosos alumnos de mis seminarios. No quiero ser injusto con ellos, aunque en cada caso, en el momento mismo de las crticas, las resisto con pasin, todos mis colaboradores y alumnos saben que eso es ms fachada que dureza, y al poco tiempo pueden constatar que algunas de sus observaciones son recogidas en el enriquecimiento terico del PES. Para m es muy difcil separar lo que yo hice de lo que ellos hicieron, aunque sin falsa modestia, es cierto que nadie le entreg ms esfuerzo intelectual que yo. Hoy el PES es un cuerpo terico-metodolgico-prctico muy slido, sistemtico y riguroso. Pero, as no naci. Al principio eran buenas ideas, prometedoras, pero con vacos y defectos. Se depur y fortaleci en un proceso lento de confrontacin con la prctica y la crtica terica. El PES tiene en comn con la rama buena de la planificacin estratgica corporativa su consideracin de varios actores en un juego de conflicto y cooperacin. Pero se diferencia de ella en que los actores son partidos polticos, gobernantes o dirigentes de organizaciones pblicas, empresariales y sindicales. El PES es un mtodo y una teora de la Planificacin Estratgica Pblica, la ms nueva de las ramas de la planificacin estratgica. Est diseado para servir a los dirigentes polticos en el gobierno o en la oposicin. Su tema son los problemas pblicos y es tambin aplicable a cualquier organismo cuyo centro de juego no es exclusivamente el mercado, sino el juego poltico, econmico y social. FH: Cules son, en su opinin, las principales diferencias entre el PES y la planificacin tradicional? Usted acu el trmino planificacin normativa para referirse a la planificacin del desarrollo econmico y social, a la cual , muy solitariamente, combati desde hace muchos aos. Hoy lo veo en el mismo combate, pero no lo veo en minora, sino encabezando un movimiento intelectual de renovacin de la planificacin que tiene fuerza y muchos seguidores. A qu se debe ese progreso? CM: S, hay progreso, pero desde mi particular perspectiva, la agona de la planificacin tradicional es muy lenta.Yo quisiera apresurarla y, a veces, me impaciento hasta la intolerancia... FH: Dicen que usted es muy duro, exigente e intolerante.

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CM: Bueno, no soy yo el que puede desvirtuar esas afirmaciones que me parecen exageradas.Yo tengo una conviccin cientfica que no puedo cambiar sino por otra ms slida y potente. He luchado muy slo, como usted dice, y eso endurece. En este rescate de la planificacin no he tenido ayuda de ningn poderoso, slo he logrado, al principio, un apoyo de minoras inteligentes, y para sobrevivir contra la corriente se necesita dureza, perseverancia y agudeza intelectual. Ahora es distinto. Hoy practican el PES algunos pases, algunas gobernaciones y algunos municipios y, lo que es aun ms estimulante, tambin alguno que otro partido poltico. Es un avance al margen de las universidades y de los organismos internacionales. Lucho contra el razonamiento determinstico, que me parece demasiado simple y peligroso. Pero, por ser simple, est muy bien implantado en las cabezas que adoran la esttica de los problemas bien estructurados que tienen soluciones objetivas precisas. Los aficionados a las matemticas, no los profesionales que dominan su tema, tambin hacen aqu su contribucin negativa. Las recetas precisas son letales en un mundo nebuloso, impreciso e incierto, porque se basan en una amputacin de la realidad. Esas teoras simples no son inocentes. Al principio cercenan la realidad en el papel, la mutilan en nuestras cabezas, pero una vez que estn all implantadas, en su ceguera, cercenan tambin la realidad misma, la vida. Creo que as como un mal mdico mata gente en la sala de ciruga, la mala planificacin mata gente desde sus oficinas de trabajo. Comprende mi angustia? Hay demasiados Procustos con demasiado poder! Quiz lo que ocurre, es que el oponente que combato es tambin muy ciego, duro y cerrado, y ello estimula mis reacciones negativas. Desde nio fui humilde con los humildes, flexible con los flexibles y soberbio con los soberbios. Y, obviamente no puedo esperar un trato amistoso de alguien al cual le deseo que acelere su agona para que deje de causar daos. FH: Eso es lo que he escuchado, que usted es muy soberbio con los planificadores tradicionales Reconoce entonces su fama de agresivo? CM: No, slo reconozco mi historia de agredido, aunque no con argumentos, sino por la prctica del determinismo inconciente. Y, como conozco de cerca la espada de Procusto, reacciono con pasin porque veo y constato el peligro. FH: Mientras usted dictaba su conferencia, escuch una voz atrs de mi asiento que deca: el nos descalifica, nos dice en nuestra cara que estamos treinta aos atrasados y nadie contra argumenta. Usted recibe muchas crticas sobre el PES, ya que plantea una ruptura tan tajante con la planificacin tradicional, o lo escuchan en silencio? Se siente incomprendido? CM: Algo incomprendido, s, pero mucho menos que antes, aunque curiosamente jams he recibido una crtica terica seria. S que hiero orgullos y afecto prestigios intelectuales. Lo lamento, porque no es mi propsito. Mi trabajo cientfico slo est orientado por la bsqueda de herramientas cada vez ms potentes al servicio de los actores sociales y no puede detenerse ante las sensibilidades humanas de los sostenedores de teoras superadas. Yo tengo buenas antenas y capto de inmediato las reacciones que genero con mis afirmaciones. Yo fui planificador tradicional y entiendo muy bien lo difcil que es para una mentalidad determinstica entender el PES. En general las reacciones negativas que provoca el PES son minoritarias, emocionales y viscerales. Causa molestias porque descubre errores demasiado elementales y, por consiguiente, poco aceptables con dignidad. En mi experiencia, el PES resulta obvio para el que nunca estudi planificacin e incomprensible para el planificador tradicional. Es una cuestin de bloqueo mental. Usted fue testigo, en esta misma charla de dos preguntas que confirman mi versin. Recuerda a la persona que me pregunt por qu el PES es tan asistemtico en relacin con la planificacin tradicional? Para esa persona asistemtico es todo aquello que rompe con el determinismo. Pero, lo ms notable es que cuando le pregunt si haba estudiado el PES, si lo conoca, respondi que no con una increble naturalidad y sin rubor. Y cmo puede calificar algo que no conoce? La explicacin es muy simple, la propuesta del PES crea una solidaridad negativa entre los afectados. Si molesta a unos , e irrita

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a la mentalidad determinstica, los otros reaccionan por solidaridad, para hacer frente a una amenaza. Recuerda tambin la pregunta sobre los escenarios que formul un profesor universitario? Un profesor, tome nota, un profesor universitario me dice que no entiende por qu no se puede elegir un escenario, que l ensea lo contrario a sus alumnos. Ese profesor confunde a sus alumnos. El principio bsico de la tcnica de escenarios consiste en que el actor puede elegir su plan, pero no puede elegir las circunstancias en que debe realizarlo. Creo que respond con claridad terica con el ejemplo del Prncipe Andrey, en Guerra y Paz de Tolstoi. Sin embargo, el profesor volvi a insistir con su confusin. Entonces, en tono de burla, tuve que decirle que no fuera egosta, que si l tena el poder de escoger escenarios, sera patritico que eligiera un mejor escenario a su Presidente, con precios del caf y del petrleo ms altos, sin tensiones ni reclamos de las organizaciones indgenas, con apoyo de los partidos de oposicin y cooperacin de las organizaciones sindicales. Quisiera tener una discusin terica seria sobre el PES, pero hasta ahora ello no ha sido posible. Sin embargo, mi propuesta genera opiniones al margen del debate cientfico. He notado tambin que los tcnicos que trabajan en planificacin leen slo aquello que cae dentro del campo de su profesin universitaria y tienen un enorme desconocimiento de las teoras elaboradas por Ackoff, Mitroff, Allison, Linstone, Dror, Wilensky, Ozbekhan, Mac Ginn y otros. Tambin ignoran completamente el desarrollo de la filosofa que da soporte a la teora de las situaciones, y por ello se sorprenden de mis crticas al concepto de diagnstico. En general, las oficinas de planificacin no tienen centros de entrenamiento y perfeccionamiento profesional, y los economistas casi no leen sobre planificacin. Creo que all est la causa de la crisis intelectual de los planificadores tradicionales. Creo que ellos sienten la crisis, pero no la comprenden. FH: No se coloca usted, Profesor, en una posicin demasiado tajante? CM: Parece demasiado estricta y para algunos, casi sectaria. Yo he pensado mucho sobre ello y he tratado de identificar las fallas en mi razonamiento. He descubierto algunas y las he corregido. Sin embargo, esta autocrtica, alimentada de varias fuentes externas, ha contribuido a enriquecer el PES, no ha refutarlo. De los que comprenden el PES he recibido muchas crticas estimulantes, y las agradezco. Leo mucho sobre el tema y sobre asuntos relacionados, y ello tambin estimula mi autocrtica. Pero, de los que no entienden los principios bsicos de la planificacin moderna, slo percibo su rechazo, pero no se toman el trabajo de criticarme o no pueden. En este punto siento el decaimiento de los organismos internacionales que en los aos cincuenta al setenta hicieron una contribucin muy importante a la planificacin tradicional. Hoy, en cambio, con su desinters en unos casos, o su atraso en otros, prolongan la agona de la vieja y rgida planificacin econmica o avalan el vaco que ella deja. FH: Volvamos al contraste del PES con la planificacin tradicional CM: Ah, bien, ya haba tomado por un desvo. El contraste entre el PES y la planificacin tradicional puede sintetizarse en cuatro preguntas: Primera: Cmo explicar la realidad? Segunda: Cmo concebir el plan? Tercera: Cmo hacer posible el plan necesario? Cuarta: Cmo actuar planificadamente cada da? Las respuestas a estas cuatro preguntas son muy distintas en el PES y en la planificacin tradicional.

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Tema 4
Seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE

Actividad 1: recuperando la experiencia Enseguida abordaremos los temas del seguimiento, monitoreo y evaluacin del PCTE del CEA. Quin o quines son los responsables de hacer el seguimiento al PCTE del CEA? Qu significa seguimiento?, Cmo comprenden al monitoreo? Qu diferencia existe con la evaluacin? Luego de realizar una breve reflexin PERSONAL, reflexionen COMUNITARIAMENTE en su CEA. Las conclusiones deben presentar en el momento de la socializacin. 4.1. Diagnstico El proceso de elaboracin del Proyecto Comunitario de Transformacin Educativa, (PCTE) comienza con la Organizacin de las comunidades de produccin y transformacin educativa, quienes, en principio, realizan el diagnstico en forma comunitaria y participativa, el mismo que sirve de insumo para la construccin del PCTE. El PCTE, una vez realizada su planificacin debe iniciarse los procesos previos para su ejecucin, tales como talleres de organizacin y elaboracin de cronogramas consensuados, con el objeto de sistematizar su desarrollo, entre ellos un componente de importancia vital son los procesos de seguimiento, monitoreo y evaluacin. 4.2. Diseo o planeacin Un proceso previo a la ejecucin es el diseo o la planificacin de las actividades u operaciones que se realizaran en el proceso de implementacin del PCTE. El diseo se estructura en tres ejes fundamentales: a) una fase de acercamiento y conocimiento de la comunidad; b) una fase de investigacin y c) una fase de culminacin que implica la devolucin de la informacin, el desarrollo del programa de accin y la evaluacin del trabajo realizado1
1. Diseo, desarrollo y evaluacin de un programa para la prevencin secundaria del maltrato, dirigido a padres de familia, desde una perspectiva participativa, Martha Luca Gmez Gonzlez, UNIVERSIDAD CATLICA DE COLOMBIA, Pg. 94.

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4.3. Ejecucin Una vez llevadas a cabo las etapas de diagnstico y planificacin, se da inicio a la fase de ejecucin del proyecto. Se tratar en ella de llevar a la prctica lo previsto en las anteriores fases de elaboracin del Proyecto. Algunas orientaciones generales para garantizar una buena ejecucin son: Garantizar la participacin de la CPTE. Toda decisin debe ser asumida participativamente por consenso, no importa cunto duren las discusiones, los anlisis y las reflexiones, el convencimiento de todos genera compromiso. Rechazar estereotipos que impidan la aplicacin del modelo educativo sociocomunitario productivo. Dilogo de saberes, que consiste en la socializacin de saberes y el inter aprendizaje, para generar una mejor ejecucin. 4.4. Seguimiento Es la actividad de anlisis a la ejecucin de un proyecto. Constituye un mtodo de conocimiento crtico de la accin en curso de realizacin, ya que se pretende que tanto esta como los efectos que produce sean conformes con lo que se espera de los mismos, permite reconducir desviaciones en la ejecucin del proyecto. Para relacionar todo este proceso con la prctica concreta de las/os integrantes de la CPTE en cada taller asumen compromisos concretos de realizacin de actividades y cambios personales que van a implementar en sus prcticas con una interpretacin crtica de la realidad. Este ejercicio permite reflexionar sobre la importancia de recuperar la historia para ver el futuro, sirve para hacer puentes entre los momentos difciles del pasado y el hoy, nos permite recordar el futuro. Tambin el ejercicio permite reconocer los diferentes momentos de un proceso de sistematizacin. En un segundo momento se hace un ejercicio de sistematizacin de la misma experiencia, lo cual permite afianzar los conocimientos adquiridos a lo largo de la realizacin del proyecto y aplicar diferentes instrumentos de sistematizacin. Finalmente se trata de hacer una propuesta de sistematizacin a aplicarse en los programas, organizaciones e instituciones participantes, de tal manera que nos permitan aprender lecciones del proceso de ejecucin. 4.4.1. Caractersticas del seguimiento Debe ser: Sencillo, no debe comportar excesivo tiempo ni dinero Orientado, deber realizarse una vez definido los hitos y unidades de anlisis en relacin con los aspectos que queremos conocer y acompaar en su evolucin Concertado, es conveniente que se lleve a cabo una vez estn acordados sus aspectos esenciales entre los distintos intervinientes en el proyecto Integrador de datos cuantitativos-cualitativos

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4.4.2. Criterios para el seguimiento Pueden distinguirse 5 tipos posibles: a. Tcnicos: relativos a la factibilidad y a la adecuacin de los recursos utilizados respecto de los objetivos del proyecto y la naturaleza de la accin b. Econmicos: Relativos a la evolucin de los costos del proyecto, as como a su rentabilidad c. Funcionamiento, relativos a la subdivisin del trabajo, sistema de gestin y otros. d. Impacto social: relativos al cumplimiento de los objetivos del proyecto e. Impacto ambiental: relativo al uso de los recursos naturales 4.4.3. Para qu el seguimiento?2 No slo es necesario saber elaborar nuestros planes y presupuestos para tener xito en nuestras organizaciones, tambin es importante tener mecanismos, como el seguimiento, que aseguren la realizacin ptima de nuestro proyecto. El seguimiento se ocupa del registro ordenado y peridico, as como de la vigilancia del cumplimiento de las actividades y del uso correcto de los recursos. 4.4.4. Cmo desarrollar el seguimiento? Para llevar un seguimiento eficiente de las actividades debemos servirnos de algunas tcnicas, como por ejemplo: Debemos designar a una persona, una organizacin, un equipo u organismo que controle y coordinar todas las tareas. Debe poseer autoridad para exigir la rendicin de cuentas e informes de actividades. Debe determinar de manera estricta los lmites de tiempo necesarios para el cumplimiento de cada tarea. Desde afuera, si tenemos algn financiamiento, se presenta una persona u organismo que vigile y supervise el funcionamiento y cumplimiento de las tareas, en coordinacin con el equipo interno de trabajo del CEA. Esta accin de vigilancia la llamamos seguimiento. Con el seguimiento nos aseguramos: Que el fruto de las acciones realizada genere nuevas actividades que desarrollen y fortalezcan a la organizacin y amplen el campo de proyeccin.

4.4.5. Qu tcnicas ayudan al seguimiento? Realizar reuniones peridicas con participacin de toda la organizacin. Realizar visitas de campo y estar siempre en contacto con la comunidad.
2. Fuente de los grficos de este tema: Quezada Liliam (2006), Gestin y autogestin en el diseo, planificacin de planes, programas y proyectos Fundacin Machaqa Amawta,

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La rendicin de informes peridicos por parte de cada una de las personas que componen el equipo de trabajo de nuestra organizacin. Es conveniente que fijemos sesiones peridicas, (bimensuales, trimestrales o de otra duracin concertada) de seguimiento y control del presupuesto. Para esto la Administracin entrega a cada responsable de rea el informe sobre la ejecucin presupuestaria de sus programas, comparando lo realizado con lo provisto en el presupuesto. Esto permitir visualizar el avance del presupuesto general, analizar las desviaciones y hacer los ajustes y correcciones necesarias antes que finalice el plan. Actividad 2. Construyendo el plan de seguimiento del PCTE En base a las orientaciones conceptuales y criterios metodolgicos, deben elaborar un PLAN DE SEGUIMIENTO del PCTE de su Centro, detallando: objetivo del seguimiento, principales indicadores o criterios para el seguimiento, principales actividades, frecuencia del seguimiento, organizacin y otros aspectos que vean conveniente. El Plan de seguimiento al PCTE de su CEA debe ser elaborado COMUNITARIAMENTE, es decir, con la participacin de todos los miembros de la CPTE del CEA y presentado en el momento de la socializacin. 4.5. Monitoreo El monitoreo es la observacin y el anlisis sistemticos de la ejecucin de un proyecto, los medios empleados y los resultados intermedios. Sirve para alertar sobre problemas e ir haciendo ajustes adaptativos o correccin en el camino. La teora de las fallas de la administracin educativa pone nfasis en la dificultad para medir los productos que se ofrecen a la ciudadana. La introduccin de sistemas de monitoreo y evaluacin (SME) adecuados, objetivos y operativos es un requisito indispensable para la mejora de la Gestin Educativa. Por tanto es indispensable generar un Plan de Monitoreo para asegurar la pertinencia, eficiencia, eficacia y calidad de dicha Gestin Educativa. Existen dos requisitos fundamentales para la realizacin del monitoreo y evaluacin: Que exista una buena planificacin operativa, que permita la comparacin de lo ejecutado con los resultados esperados. Que se genere la informacin necesaria y oportuna para realizar la comparacin y toma de decisiones. El principal matiz entre el monitoreo y la evaluacin es que el primero se concentra en los indicadores de insumo, proceso y producto, mientras que la evaluacin analiza, principalmente, los indicadores de resultado e impacto. Adems, el monitoreo es un sistema de seguimiento continuo, en el que la informacin se recoge permanentemente. En el caso de la evaluacin, por su parte, se elige un momento en el tiempo y se compara esta situacin con otra del pasado. Por otro lado, los requerimientos de informacin, aspectos metodolgicos y utilizacin final de la informacin son diferentes en cada caso.

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La importancia de los SME radica en que proveen a los hacedores de poltica los elementos de juicio necesarios para que puedan tomar decisiones acerca de continuar, reducir, aumentar o eliminar determinadas intervenciones. Si se dispone de esta informacin, entonces es posible asignar los recursos ms eficientemente, transfirindolos de programas que ya han cumplido con sus metas o han perdido prioridad, hacia otros que an no lo han conseguido o que tienen mayor urgencia de atencin; o rediseando las intervenciones que no hayan alcanzado los objetivos buscados; o ampliando la cobertura de aquellas que hayan demostrado ser efectivos. Mientras mayor sea la eficiencia por cada solucin en educacin, entonces podr incrementarse la cobertura y/o calidad de las intervenciones, atendiendo mejor a un mayor nmero de participantes. La incorporacin de SME en los programas del sector permitir generar informacin necesaria para tomar decisiones ms acertadas, as como, para que las comunidades puedan rendir cuentas a sus representados. 4.5.1. Plan de Monitoreo El plan de monitoreo debe contener, independientemente de los componentes de todo plan, etapas y criterios del trabajo a desarrollar, entre stos se tienen: a. Etapas: Talleres Internos: Equipo Pedaggico (Determinacin de objetivos, criterios y actividades). Visitas planificadas y calendarizadas. Observacin directa y apoyo personal y colectivo: al Proyecto, facilitadores y al ambiente comunitario como un espacio socio econmico educativo. b. Criterios de Monitoreo: Gestin Institucional Empoderamiento de las Comunidades y de sus Consejos Directivos. Reconocimiento legal. Estatutos de las Comunidades. Gestiones ante instituciones pblicas y privadas. Mantenimiento de los CEAs. Dotacin de infraestructura y mobiliario. Evaluacin a facilitadores Seleccin y evaluacin de candidatos a facilitadores. Evaluacin de desempeo. Gestin Pedaggica Actualizacin y afinamiento permanente de las actividades del Plan de Formacin (PROFOCOM). Aplicacin pertinente de los Instrumentos de la metodologa.

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Uso de criterios de evaluacin de aprendizajes. Manejo de aula y de los otros espacios de aprendizaje. Clima institucional. Logro de aprendizajes previstos por el diseo de centro. Estrategias metodolgicas. Uso efectivo del tiempo. Evaluacin de los aprendizajes. Uso de medios y materiales de la zona. Trabajos producidos por los participantes. Desarrollo de actividades propias de la Pedagoga/ Andragoga. Conocimiento y atencin a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. Elaboracin de Planes de Investigacin, Correccin y afinamiento de Informes de Planes de Investigacin. Visitas de Estudio. Funcionamiento de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativas. Aprendizajes Prcticos. Proyectos Productivos.

4.6. Evaluacin participativa y comunitaria del proyecto En esta construccin-elaboracin del sistema de evaluacin para el sistema educativo, recuperamos nuestra cosmovisin holstica originaria y dialctica: La evaluacin implica a todos los componentes de la educacin: profesores, currculo, administradores, programas y otros, y constituye un proceso interactivo con la enseanza, para su orientacin y desarrollo. Este proceso consiste en proyectar, obtener y organizar informacin y argumentos que permitan a las personas interesadas participar en el debate crtico sobre un programa especfico. Hay que valorar tambin elementos como la ideologa del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que condicionan los resultados de la evaluacin. La finalidad de la evaluacin no es resolver o evitar un conflicto, sino proporcionar la informacin bsica necesaria a los implicados en el proceso educativo. (S. Kemmis, citado en Rosales, 1990) 4.6.1. Evaluacin institucional o de sistemas Un modelo totalizador de evaluacin educativa de sistemas o instituciones, programas y proyectos, puede realizarse a travs de cuatro tipos de decisiones generalmente existentes en todo proceso administrativo completo, a saber: a. b. c. d. Evaluacin de contexto. Evaluacin de insumos. Evaluacin de procesos y Evaluacin de producto.

Los cuatro tipos de evaluacin integran un modelo completo que provee la ms exhaustiva informacin sobre un programa dado. En el siguiente cuadro, se explica los cuatro tipos de sub modelos para que adquiera un sentido del modelo ideal.

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Evaluacin de proceso

Decisiones de implementacin

Evaluacin de contexto

Evaluacin de insumos

Ensayo

Evaluacin de producto

Decisiones de reciclaje

Realimentacin

Instalacin nueva

a. Evaluacin de contexto La funcin de evaluacin de contexto es identificar y pesar el impacto de los subsistemas y programas sobre la institucin como un todo, esto es, sobre el centro en sus distintos parmetros o sea sobre los objetos, atributos y relaciones. En este tipo de evaluacin suele tenerse en cuenta no slo las variables endgenas, sino tambin las exgenas que afectan los programas directamente o a travs de su contacto e incidencia sobre el microsistema total. El nfasis de la evaluacin de contexto recae en la ponderacin de las metas y valores del microsistema, as como sobre la ponderacin de la congruencia o incongruencia entre aquellos, la filosofa y sustancias reales que informan los programas especficos ejecutados por parte de los estudiantes, maestros y directivos. Finalidad, proporciona las bases tericas para determinar los objetivos de cambio, por medio de un diagnstico y una jerarquizacin de problemas, necesidades y oportunidades, permitiendo especificar tales objetivos en forma operacionable. Utilidad, aplicado con preferencia a centros, distritos, departamentos pedaggicos o direcciones del sistema para orientar sus programas, actividades, contenidos, mtodos y materiales de educacin, que van surgiendo despus de los cambios tecnolgicos y sociales que resultan anacrnicos, porque de otra manera se procedera sin la informacin pertinente o se improvisa o apresura una evaluacin que sera de dudosa efectividad. En diseo de contexto implica los siguientes aspectos: Filosofa Objetivos Estructura Cuadros de crecimiento Matrcula Recursos humanos Recursos materiales Programas Programas

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b. Evaluacin de insumos Tiende a ponderar los recursos totales - fsicos, humanos, tcnicos y econmicos puestos al servicio de los programas. Finalidades: Proporciona informacin para determinar la forma de utilizar los recursos a favor de la consecucin de los objetivos del programa. Los insumos se globalizan en los siguientes: Evaluacin de recursos materiales. Evaluacin de recursos humanos. Evaluacin de recursos econmicos. c. Evaluacin del proceso La evaluacin de proceso debe iniciarse, a ser posible, desde el momento mismo en que mon tan los programas. A este cometido de evaluar un programa debe la evaluacin de proceso su nombre. Para ello, se ha acudido a los principales actores y protagonistas, desde el inicio hasta el final de realizada esta experiencia. Se hace necesaria la evaluacin de proceso para proporcionar una peridica retroalimentacin de informacin para las personas y agencias responsables de la ejecucin de los planes. No obstante, una manera de obviar el problema del tiempo es acudir al mtodo retrospectivo en la elaboracin y administracin de instrumentos para la recoleccin de informacin, por un lado, y de utilizar, por otro, en caso de exigencia, los documentos y registros que sobre los programas hayan sido elaborados durante el periodo de su funcionamiento. Objetivos. Segn Scriven y Alhaman, 1967, el papel de la evaluacin de procesos es descubrir deficiencias o detectar defectos en el diseo del proceso en sus etapas. La evaluacin de proceso hace aparentes las debilidades y los puntos fuertes de los programas y detecta las fuentes de esas condiciones. An ms, hace posible mirar retrospectivamente el desempeo total de los subsistemas con el objeto de conocer si la tendencia es positiva o negativa a medida que el tiempo avanza. La evaluacin de proceso implica. Organizacin Estructura formal del departamento (s) Organigrama estructural. Legislacin oficial. Reglamentos internos. Organismos estudiantiles. Organismos docentes.

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Funcionamiento Cuadro de funciones. Actividades. Distribucin de horarios. Distribucin de maestros y estudiantes por reas de sabres y conocimientos. Comunicacin Proceso en la toma de decisiones. Niveles de comunicacin. Interferencias en la comunicacin. Toma de decisiones Proceso en la toma de decisiones. Participacin en la toma de decisiones. Medios de ejecucin en la toma de decisiones. d. Evaluacin de producto La evaluacin de producto tiene como propsito medir e interpretar los logros obtenidos por un programa, esto es, los resultados finales. Puede orientarse al anlisis e interpretacin de toda la informacin obtenida en las evaluaciones de contexto, insumos y procesos, o limitarse a evaluar el punto de llegada de cada programa y de los efectos finales de estos. Finalidades. Medir e interpretar los logros obtenidos por el programa, as como medir e interpretar efectos, consecuencias, logros al final y durante el desarrollo del trabajo. Mtodos Elaboracin de objetivos operacionales obtenidos por el programa, criterios de medida asociados con los objetivos y las actividades. Comparacin de estas medidas con los marcos de referencia establecidos. Interpretacin racional de los resultados haciendo uso de los registros de las evaluaciones previas de contexto, de insumos y procesos. La evaluacin de producto informa si los objetivos no fueron alcanzados y la evaluacin de proceso indica porque no fueron alcanzados. Criterios de medida Puede ser instrumental y consecuencial. Instrumental, es aquella relacionada con los logros intermedios, los que sirven de vehculo para las finales. Consecuencial, se refiere a aquellos logros fundamentales que se pretenden alcanzar y dependen en gran medida de los instrumentos. La evaluacin de producto investiga la forma de extensin en que fueron alcanzados los objetivos; la evaluacin de proceso se refiere a la forma y medida en que los procedimientos fueron operantes como se esperaba; ambos tipos de evaluacin proporcionan una retroalimentacin para el control de los procedimientos en accin.

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4.7. Tipos de anlisis Anlisis Vertical. Permite realizar un anlisis individual y/o colectivo en un mismo perodo (eva luacin en un mismo ao), Permite identificar logros y dificultades de manera oportuna. Anlisis Horizontal, Permite realizar un anlisis individual y/o colectivo a lo largo de un perodo de tiempo (evaluacin de varios aos), Permite identificar problemas y/o logros permanentes. 4.8. Evaluacin ex - post del proyecto Al finalizar el proyecto puede hacerse una o ms evaluaciones ex - post para determinar en qu medida logramos los objetivos y caus impactos en nuestra comunidad, as como las lecciones de nuestra experiencia del proyecto que nos pudieran ser tiles para otros proyectos en el futuro. El propsito principal de esta fase es aprender de la experiencia. Lo que se evala, fundamentalmente, es si el proyecto fue eficaz y eficiente y por qu. El impacto sobre el desarrollo slo se conoce bastante tiempo despus de la terminacin. El conocimiento logrado con la evaluacin se utiliza en el diseo de otros proyectos posteriores.

4.9. Para qu sirve la evaluacin? Para revisar los objetivos de nuestra organizacin y ver si responden a la realidad en que estamos trabajando. Para reprogramar el trabajo de la organizacin si las condiciones as lo exigen. Para medir el logro de los objetivos y metas propuestos y reorientar nuestra prctica si es necesario. Para evaluar la efectividad de los mtodos y las tcnicas utilizadas en nuestro trabajo. Para medir la calidad y la cantidad de los efectos de nuestra trabajo hacia la comunidad beneficiaria. Para conocer la efectividad de nuestra estructura organizativa. Para avalorar el tipo de recursos asignados y la utilizacin de los mismos. 4.10. La evaluacin como proceso permanente La evaluacin es un proceso permanente y dinmico que debe promover la participacin, la autocrtica y el compromiso de toda la organizacin. No debe aparecer como un agregado que se deja para el final de una etapa de trabajo, cuando surgen dificultades o cuando nos son exigidas por las instituciones. La evaluacin debe darse al principio, en el proceso y al final de la ejecucin de un plan, programa o proyecto. Las evaluaciones deben considerar los efectos de las prcticas en la comunidad, en las familias, el contexto territorial. 4.11. Caractersticas de la evaluacin Debe ser integral, sistemtica, planificada, continua, acumulativa, objetiva, participativa, educativa y debe ser realizada con mtodos y tcnicas apropiadas. Un resumen de stas caractersticas se ven en los siguientes cuadros:

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Integral, debe considerar todos los factores, tanto internos como externos. Sistemtica, no se debe improvisar, debe ser planificada y ordenada. Continua, debe evaluarse permanentemente. Acumulativa, toma en cuenta las evaluaciones realizadas anteriormente. Objetiva, debe reflejar la realidad tal como es. Participativa, todos deben aportar con sus opiniones. Educativa, las conclusiones de la evaluacin deben servir de aliento, para continuar con lo bueno y mejorar y/o ajustar el trabajo. Mtodos y tcnicas apropiados, son necesarios para realizar una evaluacin efectiva y til para la organizacin. Por ejemplo, el cuestionario, la entrevista, el dilogo, la observacin, la revisin de documentos previos, las asambleas y otros sostienen a la evaluacin. 4.12. Los tipos de evaluacin Si tomamos en cuenta el alcance de la evaluacin, sta puede ser: Parcial, abarca slo uno o varios aspectos de la actividad de la organizacin. Total o global, considera todos los aspectos del trabajo de la organizacin. 4.13. Quines pueden realizar la evaluacin? Si partimos de quin la realiza, la evaluacin puede ser: Externa, si la evaluacin es efectuada por intermedio de personas ajenas a la organizacin. Interna, si la evaluacin es hecha por la propia organizacin. Mixta, si la evaluacin se combina entre el personal de la organizacin y personas ajena a la organizacin. Participativa, cuando no existe distancia entre el evaluador y la comunidad.

4.14. Momentos de la evaluacin La evaluacin puede llevarse a cabo en diferentes momentos, podemos mencionar los siguientes: Antes de la ejecucin de un plan, programa o proyecto, nos dan elementos para tomar decisiones, o sea si el programa o proyecto debe implementarse.

Resultados de Actividades

Resultados de Proceso

Resultados de Impacto

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Durante la ejecucin del proyecto, evaluacin de proceso. Se emplea para comprobar si el programa o proyecto es eficaz, hace seguimiento a los objetivos, resultados, actividades y presupuestos definidos. Despus de la ejecucin de los planes, la que nos permite determinar la efectividad de los resultados obtenidos de nuestros planes, programas o proyectos. Podemos conocer el impacto que nuestro trabajo organizativo tienen en la comunidad, en las organizaciones o instituciones involucradas. Actividad 3. Profundicemos el tema Una vez realizada la lectura del texto analice los siguientes aspectos: Los autores plantean que la sociedad de la informacin genera en la escuela una crisis. Plantean tres factores de dicha crisis: La escuela no form para el trabajo, el fracaso y ausentismos y el fracaso de las reformas educativas. De la misma manera, podemos pensar que la Educacin de Jvenes y Adultos est en crisis?Qu factores inciden en dicha crisis? Se afirma que La sociedad industrial postulaba la idea del capital humano y dotaba a la escuela del papel de educar en los valores hegemnicos y transmitir conocimientos. La EPJA que rol debe cumplir en el nuevo Estado Plurinacional? No quedan muchas alternativas. Definitivamente, la Educacin no es neutra y el/la maestro/a o es agente de transformacin o de transmisin. Cmo califica al CEA donde trabaja: un Centro tradicional, por lo tanto, excluyente? O por el contrario, un Centro que promueve la transformacin?. O un Centro neutral?. Argumente su respuesta. Ud. como maestro/a se considera un agente de transformacin o de transmisin? Finalmente, en el texto se afirma que la transformacin de la [educacin] en comunidad de aprendizaje es la respuesta igualitaria a la actual transformacin social. Explique qu significado puede cobrar dicha afirmacin para la EPJA y el proceso de transformacin? El trabajo es PERSONAL y debe entregarse en e l momento de la socializacin.

Lecturas Complementarias

Ramn Flecha y Lolanda Tortajada. Universitat de Barcelona.

Superar la crisis. Educacin para la transformacin en el cambio permanente De la cultura de la queja a la cultura de la transformacin Como afirmbamos en el apartado precedente, las transformaciones sociales, culturales y econmicas que caracterizan a la sociedad de la informacin provocan el que los agentes de socializacin tradicionales se vean cuestionados. Esto lleva a afirmar que la escuela est en crisis.

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Si bien es cierto que la educacin es algo que no puede remitirse a la formacin recibida en la escuela, tambin lo es que la crisis de la escuela en la sociedad de la informacin se ha tomado socialmente como el instrumento de medida de los males que nos acucian. A pesar de la prdida de legitimidad que dicha situacin conlleva, contina siendo uno de los principales agentes de socializacin. La sociedad industrial postulaba la idea del capital humano y dotaba a la escuela del papel de educar en los valores hegemnicos y transmitir conocimientos. Cuando este rol se ve transformado, el equilibrio del sistema escolar peligra. Los argumentos que sostienen la crisis escolar son diversos: Que lo escuela no formo para el trabajo: existe un fuerte discurso social que considera que los objetivos de la escuela han fracasado, ya que sta no forma para el acceso al mercado laboral. Este discurso tiene parte de falacia, ya que tanto cuantitativa como cualitativamente est demostrado que la posesin de titulacin y estudios son claves para no estar excluidos laboralmente. Por otro lado, la escuela, prospectivamente, no puede prever cules sern las ocupaciones que realizarn las personas, ya que continuamente se estn generando nuevas profesiones, aparte que ya no tendremos una nica ocupacin a lo largo de nuestra vida laboral. El fracaso y ausentismo escolares; las cifras del fracaso escolar en la ltima dcada han aumentado. ste es uno de los principales motivos que han llevado a la deslegitimacin de la escuela, culpando a los nios y nias, a las familias, al ambiente, al sistema... Aunque estos discursos estn profundamente arraigados, finalmente, se est analizando qu papel juega en la escuela en estos procesos y en qu se contribuye al fracaso. El fracaso de los reformas educativas: el debate sobre la LOGSE se est centrando en si ha bajado o no el nivel; nadie, ni siquiera quienes disearon la reforma, dice que lo haya aumentado y menos an que lo haya hecho suficientemente para afrontar los retos de la sociedad informacional. Quien ponga esa disculpa, debera decirnos dnde, si han dado resultado las orientaciones de la reforma, ha contribuido a superar el fracaso escolar aumentando el aprendizaje de los sectores ms desfavorecidos. Para superar la crisis de la escuela, primeramente debemos dejar de hablar de lo obvio, justificando as no tomar opciones o, lo que es lo mismo, actuar como Freire, pasando de la cultura de la queja a la cultura de la transformacin. Los primeros que debemos estar ms preparados cientficamente somos las autoras y autores que hacemos propuestas educativas. Debemos proponer teoras y prcticas educativas que han obtenido xito en otros lugares y no las que han fracasado. Cuando son nuevas, debemos participar directamente en su puesta en marcha y, slo si tienen un claro xito las primeras, proponer su generalizacin. Desgraciadamente, es demasiado habitual ya el que, en educacin, impongan sus propuestas quienes ni siquiera conocen las prcticas educativas que estn obteniendo mejores resultados a nivel internacional y tampoco dominan los desarrollos de las ciencias sociales de las ltimas dcadas. Es significativo el que la reforma se haya hecho tratando de adaptar la enseanza a la sociedad, sin ninguna reflexin ni teora de la sociedad de la informacin en la que ya estamos desde hace dcadas. Tambin, el que se hayan obviado los desarrollos de las ciencias sociales de las ltimas dcadas y que son de una orientacin comunicativa y dialgica que incluye y supera la orientacin constructivista que predomin en las dcadas 1960 y 1970 (Habermas 1987).

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La sociologa de la educacin actual ha estudiado ampliamente el hecho de que la escuela es un factor para la transformacin o para la exclusin, pero no es ni una institucin neutra ni una institucin reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestin de los agentes implicados. La educacin no es neutra. Por lo tanto, debemos decidir si queremos una educacin para la igualdad o una educacin para la exclusin. Si queremos ser agentes de transformacin o de transmisin. Los agentes implicados no son las profesoras y profesores exclusivamente, sino toda la comunidad. Cada vez ms, la educacin y los aprendizajes dependen de una realidad contextual ms amplia. Otro elemento ampliamente estudiado es la forma como en las instituciones caractersticas de la modernidad tradicional se impone una lgica de interaccin burocrtica que coloniza otras formas de interaccin posible, y la transmisin de conocimientos se concibe desde la figura de un profesor o profesora que sabe aquello que conviene a los alumnos y alumnas, concebidos, a su vez, como recipiendarios del conocimiento. No slo en los contenidos, tambin en la gestin de los centros. Por otra parte, los intereses corporativos de los profesionales dedicados a la educacin se entremezclan con estos discursos, imponiendo una lgica tecncrata que paraliza cualquier opcin reflexiva. Evidentemente, esto no pretende ser ni una generalizacin ni un determinismo sociolgico. La colonizacin sistmica puede transformarse y en las prximas pginas vamos a proponer formas para hacerlo. De las escuelas a las comunidades de aprendizaje En las ltimas fases de la sociedad industrial, las concepciones del desarrollo educativo, y, consiguientemente, la forma como se ha organizado y pensado la escuela, segn hemos visto, han estado hegemonizadas por teoras transferidas desde el crecimiento industrial, principalmente el taylorismo y la teora del capital humano. En el caso del taylorismo, el xito de la fragmentacin de tareas en la industria llev a su extensin en la educacin con la fragmentacin del saber en destrezas objetivables y las taxonomas de objetivos. Por otra parte, la teora del capital humano parta de la premisa de que la calificacin formativa de la mano de obra supona un capital que poda ser reinvertido en el proceso productivo, con lo que, por una parte, se desarrolla la formacin profesional reglada y, por la otra, se increment la inversin en educacin formal, en general confiando en la capacidad de sta para la preparacin para el trabajo. Con el advenimiento de la sociedad de la informacin, y como hemos visto en apartados precedentes, estas teoras sufren un proceso de deslegitimacin. Aunque el conocimiento y el procesamiento de la informacin tienen un papel clave en el mbito econmico y el resto de mbitos de la vida social, la escuela est en crisis. La forma de organizacin del sistema educativo heredada de transferencias de modelos de produccin y gestin econmica (anteriormente compartimentos estancos por asignaturas, actualmente diseo curricular), junto al discurso social sobre los estudios que ya hemos analizado, conducen a esta creencia. Por otra parte, y como apuntbamos anteriormente en nuestra reflexin, existe un fuerte darwinismo cultural ligado a la dualizacin social en que el acceso a la informacin (cultura, educacin y mbitos de participacin)se convierte en factor de discriminacin y es monopolizado por los grupos privilegiados. Ante esta situacin, las corrientes tericas estructuralistas predominantes en la dcada de 1970 rechazaron ideas precedentes que atribuan el fracaso escolar a la inteligencia de los nios y las nias y consideraron que la escuela era un elemento de reproduccin del sistema que se limitaba a calcar las desigualdades haciendo que cada cual ocupara el lugar social que le corresponda, negando as a la escuela cualquier posibilidad de cambio, aunque se evidenciara una situacin social desigual.

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La escuela, objeto de continuas reformas, responde a todos estos factores desde la compensacin, aceptando que algunas causas objetivas (menos inteligencia, pocos recursos, ambiente familiar o social desfavorable) llevan a un aprendizaje ms lento; y desde la diversidad, ya que en el intento de seguir el ritmo socioeconmico y cultural de la sociedad de la informacin se deja de lado la idea de que la educacin sea un instrumento til para la igualacin de las oportunidades y se centra en lo diverso como positivo y lo igual como homogneo y negativo. Si bien a nivel pedaggico esto comporta respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, reconocer diferentes formas de conocimiento y la diversidad cultural, a nivel social la defensa de la diversidad lleva a la desigualdad. Por ejemplo, la posibilidad de elaborar proyectos curriculares diversos en los diferentes centros puede llevar a que, dentro del sistema educativo estatal, zonas de clase media prioricen el aprendizaje de nuevas tecnologas, y zonas de clase obrera, saberes profesionales ms tradicionales. Consideramos que ambos postulados, tanto el de la compensacin como el de la adaptacin a la diversidad sin igualdad, llevan a potenciar el crculo cerrado de la desigualdad cultural y que, por tanto, cabe pensar otras frmulas que, acordes con los retos que plantean los cambios en la nueva sociedad, partan de la transformacin y de la igualdad. Transformacin porque, compensar o adaptar llevan a la exclusin de determinados sectores sociales e igualdad, porque todas las personas quieren una educacin que les sirva para vivir con dignidad en la sociedad actual y futura. Por tanto, y sintetizando lo expuesto hasta el momento, la transformacin de la escuela en comunidad de aprendizaje es la respuesta igualitaria a la actual transformacin social. Las comunidades de aprendizaje parten de un concepto de educacin integrada, participativa y permanente. Integrada, porque se basa en la actuacin conjunta de todos los componentes de la comunidad educativa, sin ningn tipo de exclusin, con la intencin de ofrecer respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado. Participativa, porque el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada vez ms, de la correlacin entre lo que ocurre en el aula, el domicilio y la calle. Permanente, porque en la actual sociedad recibimos constantemente, de todas partes y en cualquier edad, mucha informacin cuya seleccin y procesamiento requiere una formacin continuada. El clima estimulante del aprendizaje se basa en las expectativas positivas sobre las capacidades del alumnado. Si, como hemos afirmado, los procesos educativos tienen un carcter continuo, permanente y no se agotan en el marco escolar, hemos de reconocer que los aprendizajes que realizan las personas no se reducen a los ofrecidos en la escuela. Por tanto el entorno familiar y social de las personas tiene una importancia especial en orden a facilitar y posibilitar la formacin. La escuela tradicional, basada en la imparticin de conocimientos acadmicos y desvinculados de la comunidad y del entorno familiar, reproduce el sistema social imperante y no permite su transformacin. En este contexto, la persona no puede transformar su realidad como tampoco la realidad social en interaccin con los dems. De esta forma, se hace totalmente necesaria la incorporacin de la comunidad y el entorno familiar al trabajo diario en toda escuela. No se debe caer en la imparticin de conocimientos acadmico-formales de forma exclusiva. Se debe partir de la combinacin entre lo prctico, lo acadmico y lo comunicativo, haciendo que la comunidad y las familias participen de forma conjunta con el profesorado. Para que la escuela devenga comunidad, es necesario que los agentes implicados decidan serlo: el claustro en su prctica totalidad, el equipo directivo, el consejo escolar, la asamblea organizada por la asociacin

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de madres y padres y la direccin general con competencias en el tema, para que sea posible asegurar una implicacin y participacin real. Las comunidades de aprendizaje parten de que todas las nias y nios tienen derecho a una educacin que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y a no acceder a un puesto de trabajo. Por ello tanto la fase del sueo de la nueva escuela como la seleccin de prioridades llegan a un rpido consenso porque todo el mundo desea la mejor escuela para sus hijos e hijas y cree que sta debe ser la escuela para todos. Desde la actuacin conjunta de los diferentes agentes implicados es como se pueden llevar a cabo los retos y objetivos definidos, proyectar las prioridades y evaluar los resultados. Desde la organizacin democrtica y participativa entre todas las personas, se deciden, en igualdad de condiciones, los contenidos, la evaluacin, la metodologa y los objetivos. En estos procesos se logra un importante incremento del aprendizaje instrumental y dialgico, de la competencia y la solidaridad. Desde las comunidades se proporciona el aprendizaje de instrumentos de anlisis, valoracin y crtica de las diferentes realidades socioculturales de nuestro contexto, combatiendo los prejuicios, estereotipos y tpicos culturales posibilitando la diversidad desde la igualdad. Las comunidades de aprendizaje no son la idea de unos tericos. Muy al contrario, las comunidades de aprendizaje son resultado del esfuerzo dialogante e igualitario de muchas personas: profesoras y profesores, asesoras y asesores, autoras y autores, familiares y voluntariado. No se justifican con aquello de que quienes tienen llevarla a la prctica no la acaban de entender bien y por eso fracasa su aplicacin. Todas y todos aportan sus capacidades y motivaciones a un proyecto colectivo. Si fracasan, es el fracaso de todas y todos, y si triunfan tambin.

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