INTRODUO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE MATEMTICA: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO NTE DE QUIXAD EM AGOSTO DE 2000 Jos Rogrio Santana

Hermnio Borges Neto 1. INTRODUO Durante o perodo que compreende de 01 04 de Agosto de 2000, estive na cidade de Quixad para ministrar um curso de formao continuada intitulado Trabalhando a Matemtica com o Computador no Ensino Mdio. Este curso foi realizado nas dependncias do NTE 1/CREDE 122, e durao do curso foi de 30 horas/aula. Os participantes do curso eram em sua grande maioria professores de matemtica do ensino mdio de Quixad, mas haviam alguns professores de cidades da regio. E o motivo pelo qual estava ocorrendo tal curso, estava relacionado ao processo de implementao de Laboratrios de Informtica Educativa (LIE), nas escolas pblicas estaduais daquela regio. O processo de implementao dos LIE nas escolas pblicas estaduais e municipais so parte das poltica nacional de informatizao escolar no Brasil, e tal poltica estabelecida pelo MEC atravs documento PROINFO (Programa Nacional de Informtica na Educao), divulgado em novembro de 1996, pelo MEC/SEED3. Neste documento so explicados os procedimentos burocrticos para obteno dos LIE. Tambm so expressas concepes sobre cidadania, uso de tecnologias e orientaes sobre o processo de capacitao dos professores para os laboratrios de informtica. Segundo o documento PROINFO: O sucesso deste Programa depende fundamentalmente da capacitao dos recursos humanos envolvidos com sua operacionalizao. Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de informtica e telecomunicaes no significa apenas preparar o indivduo para um novo trabalho docente. Significa, de fato, prepar-lo para ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interao e comunicao.
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Ncleo Tecnolgico Educacional. 12o Centro Regional de Desenvolvimento da Educao. 3 Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) / Secretaria de Educao Distncia (SEED).

A capacitao de professores para o uso de novas tecnologias de informao e comunicao implica redimensionar o papel que o professor dever desempenhar na formao do cidado do sculo XXI. , de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanas no processo de ensinoaprendizagem e, ainda, nos modos de estruturao e funcionamento da escola e suas relaes com a comunidade.4 Alm dos aspectos mencionados acima, o documento PROINFO (1996, p.14) aponta para o desenvolvimento de modelos de capacitao que visem o desenvolvimento da cooperao e autonomia, o que viabilizaria a comunicao e interao entre professores e especialistas, e que acabaria por gerar uma nova cultura em educao distncia. Por outro lado o PROINFO no contemplou aspectos relacionados a realidade diria de cada professor com seus respectivos alunos. Antes foi delegado aos NTE a capacitao dos docentes, entretanto, como os professores do NTE podem formar outros professores se os mesmos esto em processo de formao institucional ? neste momento que surge a universidade como agente formador de multiplicadores 5 e professores dos LIE. Ocorre que diante do processo intensivo de implementao dos LIE pelas organizaes pblicas (federais, estaduais e municipais), h a necessidade real na formao dos professores para o uso dos laboratrios voltados prtica escolar. Por outro lado, universidade, NTE e escolas sabem muito pouco sobre o processo de implementao dos laboratrios nas escolas em sua prtica cotidiana, ou seja, no momento em que professores reais precisam realizar um ensino real. Assim sendo, os cursos de formao de professores so uma oportunidade para aprender, compreender e ouvir os professores suas dificuldades e suas expectativas sobre as novas tecnologias. E no caso que ser apresentado a experincia diz respeito ao ensino de matemtica no ensino mdio.

2.

PROBLEMAS INVESTIGADOS

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BRASIL, MEC/SEED. Programa Nacional de Informtica na Educao, 1996. P. 12. Os agentes multiplicadores so os professores dos NTE.

O primeiro problema surgiu na elaborao do curso consistiu em determinar um ponto de partida, uma forma de iniciar uma abordagem sobre as novas tecnologias sem perder a dimenso do conhecimento matemtico e o seu ensino. E a primeira concepo que atribui como parte desta proposta foi considerar os limites e as possibilidades da ferramenta computacional. O computador uma tecnologia que pode ser uma ferramenta educacional, e um dos primeiros passos na formao tecnolgica do professor consiste no dimensionamento de suas limitaes e possibilidades para o professor, caso contrrio a ferramenta pode ser subestimada ou

supervalorizada, e tais valores podem gerar uma rejeio excessiva da ferramenta ou uma aceitao incondicional e ambos os casos podem resultar em uma compreenso errneo acerca do seu valor cultural pressupondo a rejeio, o utilitarismo ou a dependncia tcnica. Ambas situaes j so parte da crena dos professores e estas se manifestam da seguinte forma: a) Crena que menospreza o computador: O professor acredita que

o computador no possui um papel significativo na sociedade, e justifica que em sua cidade, em sua famlia o mesmo s ser usado em um futuro longnquo. Esta crena na maioria das vezes parte da vida de pessoas que no esto vendo o computador em sua regio, pois existem muitas regies do Brasil que no aderiram o seu uso de forma indiscriminada. Este fato tambm est associado a descrena no poder pblico sobre o processo de democratizao das novas tecnologias na escola, no entanto, e como existem muitos fracassos em muitos projetos comum que pouco se espere dos projetos realizados atualmente. Ocorre que muitos se esquecem que existe uma poltica de barateamento de tecnologias computacionais e h interesses comerciais que esto impondo as novas tecnologias em servios essenciais, Assim mesmo que existam poucos computadores em uma regio muitos dos servios como luz, gua e transportes j esto relacionados com as tecnologias computacionais. Ou seja, j no um luxo desfrutar de algumas tecnologias, mas sim uma necessidade, visto que at o pagamento de aposentados j est exigindo o uso de cartes eletrnicos, e o prprio pleito eleitoral feito em equipamentos computacionais. No fazer parte das mudanas decorrentes de tal poltica j excluso social, e diante da realidade imposta torna-se

necessrio conhecer a tecnologia at mesmo para que seja possvel a elaborao de crticas; b) Crena que supervaloriza o computador: Consiste em afirmar que

o computador no apresenta falhas e limitaes, em certos momentos as pessoas atribuem at mesmo autoridade ao computador. Diante desta crena decorre outra crena que faz com que os professores considerem as pessoas aptas no uso do computador como um ser provido de maior inteligncia que as pessoas que no usam o computador. Trata-se da crena mais comum, e a mesma sustentada pelos interessados no estabelecimento de uma tecnocracia centrada no uso e manuseio dos computadores. Tal mito ressaltado pelos meios de comunicao, e muitos empresas de comunicao disseminam o computador como a mquina por excelncia. Na escola a repercusso deste mito chega ao extremo quando alguns afirmam que o computador substituiria o professor, ocorre que nossas experincias em informtica educativa mostram que importantssimo o papel do professor neste processo, pois sem ele no h formao crtica e construo de conhecimentos. No ensino de matemtica os mitos acima descritos esto associados ao valor excessivo que dado ao software 6 educativo de matemtica. No caso do curso em questo a nossa discusso inicia a partir de situaes que apresentam os limites da representao computacional em relao ao conhecimento matemtico e s aps discutir tais limitaes inicia-se a discusso das possibilidades computacionais a partir de exemplos gerados nas possibilidades de simulao e manipulao computacional. A discusso surge mediante a impossibilidade do computador em trabalhar com os infinitos (a no ser simbolicamente), e a partir deste fato so levantadas questes aos professores para que os mesmos mostrem e justifiquem os limites que a ferramenta apresenta ao se trabalhar com nmeros irracionais, fato este que ocorre com qualquer meio representacional, ou seja, no computador somos obrigados trabalhar com aproximao dos nmeros irracionais. Logo, se em um software para ensino de geometria tenho uma reta dada que uma representao, mas uma reta de verdade s poderia ser

Programa de computador

concebida no mundo das idias e no nosso imaginrio. Um dos problemas consiste em mostrar formas de ensinar isto aos alunos ? Por outro lado, se o computador uma mquina que permite representar grfica e simbolicamente, necessrio o mostrar como uma mquina lgica resultante do desenvolvimento humano sobre reas como lgica, linguagem e matemtica. Mas o conhecimento matemtico nem sempre est diante das amarras da linguagem e da lgica, e h situaes que dependem da negociao social (como o caso do desenvolvimento de medidas), e as h abstraes e concepes que vo alm da linguagem (como o caso das noes intuitivas ponto, reta e plano). Por tais motivos situaes limites, aquelas que permitem ver e conhecer falhas que podem ocorrer ao se usar o computador so de extrema importncia. No entanto cabe perguntar a partir deste momento, sobre os motivos que permitem pensar sobre o conhecimento proporcionado pela ferramenta e o conhecimento que proporcionado pelo pensamento, em que diferem e como tais fatores podem implicar em uma nova concepo sobre ensino-aprendizagem. Se o computador uma mquina de representaes h um motivo que o torne como tal, e o fator que o faz ser assim consiste lgica proposicional que permite construir uma linguagem formal. E como o computador no considera contextos e no produz inferncias legitimas de interpretao, seus limites esto colocados diante do conjunto universo de respostas do tipo verdadeiro e/ou falso, por mais inteligente que um software parea ser, suas habilidades so ainda hoje autmatos que dependem da interao humana, ou seja, trata-se sim das possibilidades de elaborao do homem a inteligncia que um software pode ter, e no caso do professor o que lhe permitir interagir o conhecimento que o mesmo possu sobre algo, e o como lhe possvel ensinar para seus alunos determinados conhecimentos sobre matemtica. Portanto a diferena no uso do computador est na formao do professor e no propriamente na ferramenta, mas tambm a ferramenta enuncia conhecimentos ao professor, por exemplo, com rgua e compasso muitos matemticos foram capazes de desenvolver novos problemas em geometria, j no computador, no h a rgua e o compasso como conhecemos, problemas antigos podero ser desenvolvidos como novos problemas, e ter a possibilidade em desenvolver animaes e simulaes permitem um novo olhar

de alunos e professores sobre problemas antigos como se os mesmos fossem novos. neste fator que est a diferena gerada pela tecnologia, ela pode permitir um novo olhar, mas o pensamento crtico matemtico exige que o aluno retorne ao velho olhar para poder compreender o conhecimento matemtico que est sendo articulado, da se pode considerar um aspecto desde j, o computador mais uma opo para a escola, mas tal exige uma mudana de postura a partir dos professores e por extenso aos seus alunos. 3. MUDANAS DE POSTURA Muitas vezes no meio educacional palavras emprestadas das cincias exatas ajudam mais na formao de mitos que na sua compreenso, portanto, ao invs de falar sobre no-linearidade ou unidimensionalidade, prefiro considerar que mudana de postura seja um termo adequado para compreender um novo currculo como uma atitude epistemolgica e poltica entre uma escola ou sistema escolar, seus administradores, professores, alunos e comunidade. Devemos reconhecer que havia, e ainda h, na escola uma perspectiva que desconsidera a criatividade dos alunos segundo HENRIQUES (2000, p. 3): [...] a noo de currculo que passou a presidir os processos de aprendizagem no mundo moderno assumiu um significado transcendente, ou seja, comps um esquema lgico objetivo capaz de fornecer uma coerncia totalizadora que orientasse o que deveria ser objeto de conhecimento. A aprendizagem altamente programada e dirigida que se instalou no ambiente escolar fundamentouse num tipo de autoridade que confina as possibilidades de construo cognitiva do sujeito a uma estrutura linear pr-determinada.7 Neste sentido as novas tecnologias podem ser uma oportunidade para fugir de uma aprendizagem programada tradicional, por outro lado, tais possibilidades no podem desconsiderar que o professor deseja que o seu aluno avance rumo aos objetivos preestabelecidos em reunies de

planejamento que esto preocupados com o cumprimento do currculo nacional, ainda que se diga que o mesmo no existe. Portanto deve haver uma coerncia de discurso na filosofia de trabalho dos professores com respeito ao
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HENRIQUES, Mrcio Simeone. O pensamento complexo e a construo de um currculo no linear. Porto Alegre, mai. 2000. < http://www.ufrgs.br/faced/gtcurric/simeone.html >. Acesso em: 28.mai.2000.

uso do computador, deste modo giz e apagador devem coexistir de forma complementar, pois a existncia de um no exclui as possibilidades do outro. Primeiramente, necessrio ao professor entender que o LIE propicia o surgimento de um novo currculo, mesmo porque h mudana de atitude com respeito ao conhecimento como vimos anteriormente. Outro fator que o LIE no a sala-de-aula, o LIE um outro espao onde o professor deixa de ser centro das atenes, no porque o computador seja maior ou melhor que o professor, mas no computador h possibilidades em poder manusear, interagir e agir sobre objetos simblicos. Fato este que no acontece na sala-de-aula com freqncia, no entanto, a sala-de-aula por vezes necessrio para o desenvolvimento das idias que surgem com o rascunhar de uma folha de papel. J o computador agregado a Internet pode permitir ao estudante interagir com outras realidades que no a sua. A troca de experincia que havia somente entre peregrinos que iam e vinham de um canto do mundo para outro, pode ocorrer tranqilamente com uso do computador, e sem ao menos sair do local onde a pessoa vive, mas como considerar tantas diferenas mediante um contexto de indiferenas que chamamos por universo escolar ? Ocorre que tais mudanas de posturas pressupe a mudana atitudes por parte do professor policiador, surge como necessidade do professor o desenvolvimento de estratgias para que este possa permitir ao aluno no subestimar o poder do computador, e nem mesmo para que o mesmo possa supervalorizar suas possibilidades. Neste sentido foi necessrio durante o curso permitir ao aluno-professor construir ao invs de elaborar por ele, ou seja, eram dadas coordenadas sobre um assunto dado, no entanto trabalhar com as coordenadas para chegar em algum local deveria ser papel do estudante, era o seu processo de aprendizagem. No entanto antes de permitir ao aluno construir era necessrio explicar como funcionava o sistema de coordenadas, ou seja, quais as bases do trabalho no ensino de matemtica com uso do computador. Um outro ponto importante foi apresentar o computador como um elemento experimental, visto que em matemtica como trabalhado atualmente na escola, no h o processo manipulativo, as coisas so aceitadas pura e simplesmente sem alguma crtica, sem questionamentos. O que foi

proposto consistia em questionar, instigar, experimentar, reformular e enunciar novas possibilidades. Aos poucos eu incentivava a discusso entre os alunoprofessores, e pouco-a-pouco, era construda uma prtica coletiva entre os diferentes, no entanto, no se pedia um consenso, mas sim a interpretao dos fenmenos que surgiam da manipulao e uso do computador, bem como, dos seus limites e novas possibilidades.

4. METODOLOGIA DE TRABALHO O Curso foi desenvolvido a partir da Teoria de Fedathi e da Engenharia Didtica dos franceses. A Teoria de Fedathi consiste em permitir ao estudante viver o processo heurstico matemtico a partir do ponto de vista do pesquisador em matemtica. Ou seja, o ensino encarado pela Teoria de Fedathi como construo de conhecimento e lgica do descobrimento, nesta concepo ensino-aprendizagem uma possibilidade epistemolgica para o estudante compreender o que significa viver a experincia do matemtico. Por outro lado a Teoria de Fedathi prima pelo que posso chamar como Ensinagem, e tal processo est relacionado aos conhecimentos do professor e sua formao para que o mesmo possa trabalhar de forma adequada com o aluno. Ou seja valorizar a Ensinagem consiste em partir do professor e do preparo de sua seqncia didtica para que seja possvel ao estudante ter a sua aprendizagem. Ocorre que o processo de construo do curso se deu mediante a os cursos e seqncias de ensino desenvolvidas no Laboratrio

Multimeios/FACED/UFC para o ensino de geometria com uso do computador entre 1997 e 1999. Por outro lado as seqncias de ensino baseadas na Teoria de Fedathi, consideraram quatro fases que so: i) Apresentao do Problema: Que corresponde ao processo de apresentao do problema por parte do professor a partir de alguma forma de transposio adequada ao entendimento da matemtica por parte do aluno; ii) Debruamento: Processo este que consiste em tentar, errar, reformular, tentar de novo at que este chegue resultados significativos. o processo mais doloroso pois pensar di, e

neste caso vale por parte do professor a postura da mo-nobolso; iii) Soluo: Neste processo o estudante encontra uma resposta que deve ser formalizada de forma plausvel e compreensiva; iv) Prova: neste momento que o aluno apresenta sua resposta formalizada, para que a mesma possa ser refutada ou aceita, se refutada torna-se necessrio ao estudante retornar a parte (ii) para reconstruir suas idias, entretanto, aqui o aluno partiria do raciocnio j desenvolvido. As fases acima mencionadas da Teoria de Fedathi, foram devidamente dimensionadas as quatro fases da engenharia didtica (anlise preliminar, anlise a priori , experimentao e anlise a posteriori ), e a Teoria de Fedathi consiste em permitir o trabalho do matemtico, ou seja, uma nfase na anlise a priori e na experimentao da engenharia didtica, valorizando-se mais a experincia matemtica vivida pelo aluno que meramente as variveis de controle da engenharia didtica que em muitos casos acabam por fragmentar o raciocnio de quem desenvolve certas atividades. Com o curso inicialmente se fez um levantamento de situaes que mostram os limites do computador com o uso de software educacional, e tais situaes foram apresentadas ao professor por meio de atividades que lhes permitiam discutir e inferir junto aos outros colegas e junto ao preletor. Alm de tais atividades foi proposto o desenvolvimento de uma aula de uma hora ao final das 30 horas/aula do curso, e todos os professores participaram expondo suas idias e seus problemas. 5. CONSIDERAES SOBRE AVALIAO A liberdade que surgiu entre aluno-professores, enquanto professor, permitiu ao final do curso usar uma sesso com o Netmeeting8. E foi desenvolvido a leitura de um texto sobre as novas tecnologias e seus objetivos na escola, a partir da os professores aos poucos participavam questionavam as novas tecnologias seus limites e possibilidades. Todos os alunos participaram ativamente do processo de construo do conhecimento matemtico, e houve muitos questionamento via provas e contra-exemplos

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matemticos. A nica regra que havia no curso consistia em permitir que todos expusessem suas idias sem que houvesse stiras e ironias, o erro foi recebido como parte significativa no processo de construo do conhecimento, e qualquer questionamento deveria ser conjecturado mediante rigor de provas matemticas. Tambm houve a participao dos membros do NTE de Quixad neste processo e pude ver a influncia do interesse poltico local pela unidade dos professores do NTE no curso. Soube que atualmente os professores do curso esto trabalhando em suas respectivas escolas, e tambm soube que gostariam que ocorresse outro curso em 2001. 6. ANLISE DO DESENVOLVIMENTO DO CURSO O curso foi desenvolvido em um dos NTE mais desenvolvidos do estado. Trata-se de um grupo interessado de professores que esto unidos em prol do processo de implementao dos LIE. Os trabalhos apresentados pelos alunos foram os seguintes: a) Trigonometria: Neste trabalho a equipe apresentou os aspectos

histricos e etimolgicos, se falou sobre a importncia histrica da mesma e seu uso em reas como cartografia e construo civil, foi apresentado o trabalho em uma pgina do Internet Explorer 9 feita pelos alunos, e foram apresentadas seqncias de atividades nos software Cabri Gomtre II e Rgua e Compasso . b) Teorema de Pitgoras: Foi abordado pela equipe inicialmente o

contexto histrico, e os alunos acessaram a Internet para investigar os contedos da pgina www.moderna.com.br/matematica/cientista/pitagoras.htm, em que se fala sobre filosofia pitagrica e sobre os egpcios os alunos prepararam seqncias de atividade apresentando problemas de fsica associados ao Teorema de Pitgoras. c) Semelhana: A equipe usou o software PowerPoint para

demonstrar semelhana a partir de homotetias. Os alunos visitaram o endereo na internet www.mat.ufrgs.br/~edumatec, e mostraram semelhana em vrias figuras. Usaram jogos educativos, e trabalharam o conceito de semelhana e

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programa de computador para tele-conferncias. Software de navegao na Internet.

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igualdade diferenciando-os. Usaram exemplos da biologia para exemplificar semelhanas na natureza. d) Comprimento e rea: Os alunos mostraram a relao do

comprimento com rea e trabalham com unidade de medida padro, como uma conveno social, trabalham rea na concepo de estrutura aditiva, e usam o Cabri Gomtre II para mostrar tais relaes. Cada aula durou 1 hora e cada equipe tinha 5 alunos, seus trabalhos foram bem apresentados e estes professores nunca haviam usado o computador mas em pouco mais de 15 horas/aula j usavam sem inibio o equipamento Se pode perceber que o maior problema e preocupao dos professores do ensino mdio no est propriamente no uso do computador, mas sim no uso do computador de forma didtica que resulte em aprendizagem significativa, ou seja, a maior preocupao com a matemtica e no com a informtica em si, ainda que os mesmos reconheam a necessidade do domnio tecnolgico por parte tanto do professor como do aluno. 7. CONSIDERAES FINAIS As novas tecnologias de informao e comunicao exigem um posicionamento novo por parte de professores e alunos, e o questionamento epistemolgico a origem do seu uso de modo adequado. Por outro lado, em outros cursos que ministrei por falta de experincia ou at mesmo por falta de viso didtica e poltica, acreditava que a postura sala-de-aula deveria se repetir com os alunos. Um grande engano. Aos poucos pude ver que mudana de postura consiste em no ser o centro das atenes, mas sim em propor o dialogo e a discusso, aos poucos o papel do professor no LIE deve desaparecer para que os alunos possam apresentar suas idias e propostas. Por outro lado como o PROINFO no deixa claro o papel da escola do ponto de vista didtico e como os NTE so novos, necessria a participao da universidade neste processo histrico que est se desenvolvendo, pois os computadores esto chegando rpido e h poucas pessoas na formao docente para este contexto. Outro aspecto o fato destas novas tecnologias enunciarem novas posturas e novas abordagem, e a necessidade de um currculo matemtico que aborde este saber de modo menos utilitarista.

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Por fim a postura de pesquisador e o questionamento da epistemologia matemtica que proposta pela Teoria de Fedathi permite o questionamento das novas tecnologias de modo que seja possvel trabalhar a formao crtica do aluno frente o uso do computador, e isto pode surgir a partir de enunciados e atividades matemticas que permitam refletir limites e possibilidades da tecnologia computacional. 8. BIBLIOGRAFIA 01. BORGES NETO, Hermnio. A informtica na escola e o professor. FortalezaCE: FACED/UFC, 1998. 02. CAMPOS, Mrcia C. Cabri-Gomtre: Uma aventura epistemolgica. Dissertao, FACED/UFC, Fortaleza-CE, 1998. 03. LINDQUIST M.M. et al. Aprendendo e ensinando geometria. Trad. Hygino H. Domingues, So Paulo, SP: Atual, 1994.

04. LOPES, Elizabeth Teixeira e KANEGAE, Ceclia Fujiko. Desenho Geomtrico Texto & Atividades. 1a ed., Editora Scipione, vol.1,2,3 e 4, 1992. 05. MEC/SEED. PROINFO Programa Nacional de Informtica na Escola, Braslia, 1996. 06. POLYA, G. A arte de resolver problemas. trad. Lisboa de Arajo, Rio de Janeiro, RJ: 1978 (Intercincia). 07. SANTANA, J.R.;BORGES NETO, H. A Construo de um lugar geomtrico que seja uma elipse com uso do software Cabri Gomtre II. Ser que ? In. Encontro Nacional de Educao Matemtica, 6, So Leopoldo, RS: UNISINOS, 1998, p. 723-725. 9. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR - SOFTWARE

01 FERNADES, Hilaire. Dr Geo version 0.60b. 1998. 02 GROTHMANN R. Compasses and Ruler. version 1.9, Disquete 3 . Windows 95. 03 LABORNE,J.M.; BELLEMAIN F. Cabri Gometre II, verso 1.0 MS Windows:

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Texas Instrumentos, 1998. Disquete 3 . Windows 95. 04 MATHWORKS INC. MathLab version 4.0 and Simulink version 1.2c. 1993. CD-ROM. Windows 3.1

05 MICROSOFT Excel version 97: Microsoft Corporation, 1997. Conjunto de Programas CD-ROM. Windows 95. 06 MICROSOFT Neetmeting version 3.0: Microsoft Corporation, 1997. Conjunto de Programas CD-ROM. Windows 95. 07 SCIFACE SOFTWARE GMBH & CO. KG. MuPad Light version 1.4. 1998.

08 TEODORO, V. D. et al. Modellus verso 1.11. 1996. Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade de Nova Lisboa. 09 WOLFRAM RESEARCH, INC. Mathematica for Windows. Standard version 2.2: Wolfram Research, 1993. CD-ROM. Windows 3.1.