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UMA ANÁLISE BERNSTEINIANA DE TAREFAS DE MODELAGEM MATEMÁTICA NO CASO 1 Prado, Airam da Silva

UMA ANÁLISE BERNSTEINIANA DE TAREFAS DE MODELAGEM MATEMÁTICA NO CASO 1

Prado, Airam da Silva Universidade Federal da Bahia pradoairam@yahoo.com.br Silva, Lilian Aragão Universidade Federal da Bahia liuzinhaaragao@yahoo.com.br Santana, Thaine Souza Universidade Federal da Bahia thaine.santana@gmail.com

RESUMO

Neste artigo, propomos um ensaio teórico visando apresentar variações nas tarefas de modelagem matemática organizadas no caso 1 (BARBOSA, 2003). Na apresentação das tarefas ilustramos com exemplos do mesmo tema e problemática geral, sendo que o tema consistiu na erradicação do trabalho infantil. Para analisar as tarefas de modelagem matemática criamos alguns critérios analíticos a fim de revelar as especificidades que existem dentro de cada uma das tarefas e as possíveis variações que existem entre elas. A análise dos dados permitiu a produção das seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Neste ensaio, apresentamos e fundamentamos tais categorias à luz da teoria dos códigos de Basil Bernstein. Assim, os resultados deste artigo sugerem que as tarefas de modelagem matemática variam quanto às indicações explícitas ou ímplicitas do conteúdo matemático, das manipulações dos dados, das estratégias de resolução e da solução a serem encontradas pelos alunos. Além disso, a análise sugere que as tarefas de modelagem matemática podem possibilitar ou limitar a comunicação na prática pedagógica entre professor e alunos. Tais resultados traduzem variações no enquadramento e nas formas de controle por parte do professor ou por parte dos alunos.

Palavras-chave: Tarefas; Modelagem matemática; Comunicação; Prática pedagógica.

1 INTRODUÇÃO

Este artigo é um trabalho teórico que, segundo Clingan (2008), trata-se de uma revisão e análise da literatura existente por meio das lentes teóricas assumidas pelos pesquisadores a fim de promover hipóteses originais e interpretações conclusivas. Além do uso de uma literatura existente sobre a temática, um trabalho de cunho teórico permite que o pesquisador produza exemplos para ilustrar as categorias teóricas. Neste trabalho, utilizaremos a Teoria de Basil Bernstein (BERNSTEIN, 2000) a fim de promover uma descrição teórica para ilustrar tarefas produzidas em ambientes de modelagem matemática organizadas no caso 1 1 . Na literatura nacional e internacional, podemos observar que há uma diversidade de compreensões sobre o termo “tarefa” (BARBOSA, 2013; QUARESMA; PONTE, 2012; STEIN ET AL, 2000). Todavia, inspirados na ideia de Stein e Smith (2009) compreendemos a tarefa como um segmento do ambiente de aprendizagem desenvolvido em sala de aula, num contexto particular. Um ambiente de aprendizagem refere-se às condições propiciadas para que os alunos desenvolvam uma tarefa escolar (SKOVSMOSE,

2000).

Considerando a diversidade de ambientes de aprendizagem apresentada na literatura (SKOVSMOSE, 2000), podemos observar que estas têm suas especificidades (referência, estrutura, entre

outros), as quais demarcam as fronteiras entre esses ambientes. Neste artigo, estamos interessados em discutir sobre as tarefas produzidas no ambiente de modelagem matemática, sendo necessário apresentarmos nossa compreensão sobre a mesma.

é compreedida aqui como um ambiente de aprendizagem no qual os alunos são

convidados a investigar por meio da matemática situações com referênca na realidade, nas ciências ou em ambientes de trabalho (BARBOSA, 2009). Desse modo, entendemos a tarefa de modelagem como um

segmento desse ambiente, que visa investigar matematicamente problemas com referência na realidade.

A modelagem 2

1 Nossa compreensão sobre os termos “tarefa”, “ambiente de modelagem matemática” e “caso 1” serão discutidas no decorrer desta

seção.
2

Por vezes, utilizaremos apenas a palavra “modelagem” para nos referir à “modelagem matemática” e evitar repetições.

1

Todavia, as tarefas de modelagem podem variar de acordo com as diferentes possiblidades de organizção

Todavia, as tarefas de modelagem podem variar de acordo com as diferentes possiblidades de organizção deste ambiente de aprendizagem. Barbosa (2009) apresenta uma sistematização para as formas de organização do ambiente de modelagem, a qual denominou de casos 1, 2 e 3. No caso 1, o professor apresenta um problema com

dados quantitativos e qualitativos, cabendo aos alunos juntamente com o professor, resolvê-lo. Já no caso

2, o professor apresenta o problema e compartilha com os alunos a coleta dos dados e a resolução do

problema. E, no caso 3, os alunos formulam o(s) problema(s), coletam dados e os resolvem, cabendo ao

professor orientá-los durante todo o percurso. Sendo assim, as tarefas de modelagem apresentadas na literatura (BARBOSA, 2007; CHAVES, 2005a, 2005b; FIGUEIREDO; KATO, 2012; MELO; OLIVEIRA, 2009; POSTAL ET AL. 2011) têm sido

construídas e categorizadas em termos desses casos (BARBOSA, 2003), não havendo uma discussão sobre os diferentes tipos de tarefas que podem estar presentes em um único caso. Esse trabalho visa pôr lentes sobre as variações em tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem do caso 1 à luz da Teoria dos códigos de Basil Bernstein. Para tanto, discutiremos alguns conceitos da teoria de Bernstein a partir de estudos presentes na literatura referentes ao ambiente de modelagem matemática, visando produzir categorias teóricas que auxiliem na compreensão dos diferentes tipos de tarefas de modelagem que podem ser produzidas no caso

1.

2 TAREFAS DE MODELAGEM NO CASO 1: UMA DISCUSSÃO BERNSTENIANA

No campo da pesquisa em modelagem matemática, tem sido apresentadas diferentes tarefas a partir de experiências de modelagem organizadas no caso 1 (BARBOSA, 2009; CHAVES, 2005a; FIGUEIREDO; KATO, 2012; POSTAL ET AL. 2011). Chaves (2005a) discute que um dos motivos que pode levar os professores à escolha de atividades do caso 1 se refere ao fato de que muitos, por serem iniciantes na modelagem, sentem-se mais seguros em organizar o ambiente de modelagem com base neste primeiro caso.

Segundo Chaves (2005a), o professor se sente mais seguro em escolher o caso 1, pois neste ele tem maior controle sobre as tarefas a serem desenvolvidas no ambiente de modelagem, já que segundo Barbosa (2003), cabe ao professor a escolha do tema, a seleção dos dados quantitativos e qualitativos e a elaboração do problema, sendo papel dos alunos a resolução do problema a partir da mediação do professor. Sendo assim, as tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem organizadas no caso 1, em geral, é caracterizada por dar maior controle ao professor sobre o desenvolvimento da mesma. Segundo Bernstein (2000) são as formas de controle que regulam e legitimam a comunicação nas relações pedagógicas, sendo que estas formas de controle são descritas em termos do enquadramento. Assim, o autor utiliza o conceito de enquadramento para analisar as comunicações que são legitimadas na prática pedagógica 3 e suas possíveis variações. Portanto, o enquadramento refere-se ao controle nas interações comunicativas presentes nas práticas pedagógicas. Em termos bersteinianos, dizemos que o enquadramento pode variar entre forte e fraco. Quando enquadramento é forte, o professor tem maior controle nas interações comunicativas, isto é, o mesmo pode regular o que e como os alunos podem desenvolver uma determinada tarefa. Por outro lado, o enquadramento é fraco quando os alunos podem ter algum controle ou regulação sobre as interações comunicativas na prática pedagógica ou no desenvolvimento de uma determinada tarefa. Podemos associar

a ideia de regulação com o ato de estabelecer as regras que permitem reconhecer e produzir a

comunicação esperada na prática pedagógica (BERNSTEIN, 2000). Nesta direção, inferimos que o caso 1 tende para um enquadramento forte, pois o professor toma todas as decisões na realização de uma tarefa de modelagem. Entretanto, consideramos que a natureza da tarefa pode propiciar variações no enquadramento. A seguir, detalharemos estas possíveis variações.

3 São as relações que ocorrem em um determinado contexto social para a produção e reprodução cultural (BERNSTEIN, 2000). No âmbito da escola, a prática pedagógica pode ser compreendida como as relações entre professor e alunos para ensinar e aprender determinados conteúdos (OLIVEIRA, 2010).

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Ao caracterizar o caso 1, Barbosa (2003, 2009) delimita quatro categorias: a escolha do tema,

Ao caracterizar o caso 1, Barbosa (2003, 2009) delimita quatro categorias: a escolha do tema, a construção do problema, a coleta de dados e a resolução. Neste caso, a escolha do tema, a contrução do problema e a coleta de dados é tarefa do professor, cabendo aos alunos apenas a resolução do problema a partir da mediação dele. Contudo pode haver ainda variações dentro de cada categoria. Por exemplo, na contrução do problema o professor pode optar por explicitar o conteúdo a ser mobilizado pelos alunos ou este pode aparecer de forma implícita o que pode implicar em diferentes formas de resolução. Podemos perceber variações também com relação à apresentação dos dados na tarefa, os quais podem estar explícitos ou implícitos para os alunos. Assim, apesar de em geral haver um controle mais explícito por parte do professor, no desenvolvimento de tarefas em ambientes de modelagem organizados no caso 1, não podemos garantir que o enquadramento seja sempre fortalecido, uma vez que não há uma homogeneidade entre as tarefas de modelagem propostas em ambientes de aprendizagem pautados neste caso. Desse modo, mesmo que o desenvolvimento destas tarefas aconteçam em ambientes com a mesma forma de organização, pode haver diferenças entre elas quanto a sua estrutura o que promove variações ao nível do controle que os professores podem exercer a partir de tarefas de modelagem organizadas no caso 1. Na literatura podemos observar diferenças entre tarefas de modelagem desenvolvidas em ambientes de aprendizagem organizados no caso 1 (FIGUEIREDO; KATO, 2012; MELO; OLIVEIRA, 2009; POSTAL EL. AL. 2011). Figueiredo e Kato (2012) apresentaram uma tarefa cujo tema proposto foi “cigarro”. Para o desenvolvimento da tarefa, os alunos utilizaram um texto sobre a origem, o comércio e os malefícios do tabaco à saúde e, assistiram a um vídeo sobre uma experiência que mostrava o que apenas um cigarro pode causar no nosso organismo. Após a discussão, eles escreveram suas opiniões sobre o uso de cigarros. Em seguida, foi apresentada uma tabela contendo os dados sobre a idade de início do uso do cigarro, a expectativa de vida dos não fumantes e a expectativa de vida de fumantes de 1 maço de cigarro por dia. Através dos dados contidos na tabela o professor solicitou que os alunos respondessem as seguintes questões: “como poderíamos estimar a expectativa de vida para um indivíduo que começa a fumar um maço de cigarros por dia aos 16 anos?” e “Quantos anos são reduzidos da expectativa de vida desse indivíduo?”. As questões dessas tarefas não sugerem um conteúdo a ser utilizado na resolução pelos alunos, sendo assim os alunos podem seguir diferentes percursos para desenvolver a tarefa. Do mesmo modo, a manipulação dos dados para estimar a expectativa de vida de um indivíduo que começa fumar pode variar, por exemplo, os alunos podem calcular a variação percentual da expectativa de vida para as idades propostas na tabela e calcular uma média, por outro lado podem eleger a variação percentual entre indivíduos de 25 e 30 anos, dentre outros. Portanto, pode haver diferenças no tratamento dos dados, levando a diferentes modos de resolução e soluções do problema, pois, uma vez que os dados estão implícitos, os alunos precisarão desenvolver estratégias para torná-los mais claros, o que implica em diferentes formas de desenvolver a tarefa levando a uma diversidade de soluções. Nesta direção, Barbosa (2009) apresenta uma tarefa que solicita que os alunos façam uma previsão sobre quando o Lago do Sobradinho atingiria o volume mínimo necessário para a produção de energia elétrica, supondo a não ocorrência de chuvas. Segundo este autor, o desenrolar da atividade é mais previsível para o professor, pois ele conhece, de antemão, o problema e os dados disponíveis para resolução. Porém, como os alunos não possuem procedimentos fixos, certamente novas resoluções serão produzidas, o que revela um enfraquecimento do enquadramento nas estratégias de resolução. Por outro lado, no estudo de Chaves (2005b) a autora apresenta uma tarefa de modelagem com a temática “Contas de água”. Nesta tarefa é apresentada uma fatura de água de uma residência de Belém e algumas das questões referentes aos dados da fatura são: “Calcule o consumo em m 3 , dessa residência, sabendo que consumo = leitura atual – leitura anterior.” e “Qual a média de consumo dos últimos seis meses dessa residência?”. A partir dessas questões, os conteúdos a serem utilizados estão explícitos na tarefa, neste caso a primeira questão já enuncia a operação a ser realizada, que é a subtração entre a leitura atual e a anterior, cujos valores são apresentados claramente na conta de água. A segunda questão solicita o uso do conteúdo de média aritmética a partir dos valores expostos na fatura. Nas duas questões há um forte enquadramento (BERNSTEIN, 2000) sobre o conteúdo a ser utilizado pelos alunos para resolução da tarefa. Além disso, os dados apresentados na tarefa estão explícitos e os alunos possuem um único modo de manipulá-los para a resolução, o que implica num controle mais explícito do professor sobre a forma de resolução dos alunos.

Uma análise similar pode ser feita a partir de uma tarefa apresentada no estudo de

Uma análise similar pode ser feita a partir de uma tarefa apresentada no estudo de Postal et al, (2011). Na tarefa, cujo tema era “Plano de telefonia celular” foi apresentado um texto explicando como é feita a cobrança da conta telefônica: “ O valor a ser pago, de uma determinada conta telefônica, é dado em função dos minutos (tempo) utilizados mais um valor fixo pelo cliente.” Em seguida, a tarefa continha uma tabela com três planos de telefonia celular retirado do site de uma operadora. A partir de tais informações os alunos deveriam responder: “Qual é o plano mais vantajoso para alguém que utilize 25 min por mês? E a partir de quantos minutos de uso mensal o plano A é mais vantajoso do que os outros dois? Escreva a lei de formação dos três planos. Monte a tabela de acordo com a lei. Construa os gráficos das funções.” Neste caso, a tarefa indica explicitamente os conteúdos matemáticos que serão utilizados pelos alunos, pois sugere que eles desenvolvam uma lei de formação, crie uma tabela e construa gráficos para representar os dados. Como na tarefa anterior, esta também apresenta um forte enquadramento em termos do conteúdo matemático. Por exemplo, as questões que sugerem a comparação dos planos, a fim de encontrar os mais vantajosos, indicam a quantidade de minutos que os estudantes precisam considerar para resolver o problema, bem como enfatizam que em algum momento o plano A não será mais vantajoso que os demais. Assim, a tarefa aponta quais dados devem ser manipulados e o que os estudantes devem encontrar a partir dessa manipulação. Assim, os dados e a manipulação são indicados na tarefa, o que confere, também, ao professor o controle mais explícito sobre a forma de resolução dos alunos. Nesta seção, as discussões desenvolvidas a partir de tarefas de modelagem encontradas na literatura permite inferir que existem possibilidades de variações nas mesmas quanto às formas de estruturação, o que tem implicações na força do controle do professor sobre o desenvolvimento das tarefas em uma prática pedagógica. Na próxima seção, categorizamos três tipos de tarefas desenvolvidas em ambientes de modelagem pautadas no caso 1, de acordo com suas diferenças estruturais.

3 VARIAÇÕES EM TAREFAS DE MODELAGEM: UM EXEMPLO ILUSTRATIVO

Nesta seção, discutiremos três categorias de tarefas de modelagem, as quais foram inspiradas no estudo de Santana e Santana (2009). No estudo, foram mapeadas as perguntas elaboradas por futuros

professores, as quais foram classificadas pelos autores em três tipos diferentes, a saber: perguntas abertas, perguntas semifechadas e perguntas fechadas. Como parâmetro principal, os autores analisaram as perguntas em termos das estratégias de solução que poderiam ser desenvolvidas pelos alunos. Contudo, neste artigo, analisamos essas diferenças nas tarefas de modelagem, o que resultou na formação das seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Na apresentação das categorias utilizamos um exemplo ilustrativo, extraído do ambiente virtual

Colaboração online em modelagem matemática (COMMa)

, cujo título da tarefa é “A erradicação do

trabalho infantil”. Esta enquadrada-se completamente na categoria tarefa fechada, porém ilustramos as demais categorias de tarefas por meio da realização de algumas modificações na estrutura do problema. Portanto, nossa intenção foi apresentar um exemplo similar para as três categorias, ou seja, trata-se de um exemplo com a mesma temática e o problema principal. Para analisar as categorias de tarefas construimos subcategorias, tais como: conteúdo matemático; manipulação dos dados; soluções; estratégias de resolução. Estas subcategorias foram tomadas como

critérios analíticos para revelar as especificidades que existem dentro de cada uma das tarefas e as variações que existem entre elas.

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2.1 Tarefa Aberta

A tarefa abaixo é composta por informações quantitativas, extraídas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica e representadas por meio de uma tabela, bem como por informações qualitativas e por um problema geral que depende destas informações. O objetivo da tarefa consiste na investigação da erradicação do trabalho infantil no Brasil a partir de uma meta estabelecida pela Organização internacional do trabalho, conforme podemos observar:

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Figura I – Tarefa modificada e extraída do ambiente virtual COMMa. A tarefa acima sugere
Figura I – Tarefa modificada e extraída do ambiente virtual COMMa. A tarefa acima sugere

Figura I Tarefa modificada e extraída do ambiente virtual COMMa.

A tarefa acima sugere uma investigação para os alunos por meio da matemática diante das informações dadas na tabela, entretanto não há indicações explícitas do que os alunos devem fazer ou utilizar. Vejamos isso a partir do seguinte problema que foi proposto: Será que o Brasil atingirá mesmo essa meta? Tal problema tem uma carecterística aberta, uma vez que não fornece indicações, por exemplo, de qual conteúdo matemático será mobilizado pelos alunos. Com isso, os alunos podem utilizar diferentes procedimentos matemáticos e diferentes estratégias de resolução, ou seja, permear vários caminhos na busca de uma solução. Por outro lado, no problema não há indicação de quais dados serão manipulados pelos alunos. Dessa maneira, os estudantes podem se basear apenas na relação entre o quantitativo e os anos, ou apenas no percentual e os anos, ou ainda selecionar alguns anos em relação ao quantitativo ou percentual. Isso sugere que o problema pode ser resolvido a partir de diferentes manipulações dos dados. Diante destas caracteristicas e da natureza do problema, apontamos que as soluções dos alunos, certamente, serão diferentes. Portanto, entendemos que esta tarefa configura-se como aberta visto a natureza do problema e a autonomia que os alunos podem desenvolver na busca de uma solução.

2.2 Tarefa Semifechada

As tarefas abaixo, ilustradas nas figuras II e III, também são compostas pelas mesmas informações qualitativas, quantitativas e o problema geral proposta na tarefa aberta. Contudo, ambas estão acrescidas de outras questões que auxiliam a resolução do problema geral:

Figura II – Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa Esta tarefa, também, sugere
Figura II – Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa Esta tarefa, também, sugere

Figura II Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa

Esta tarefa, também, sugere uma investigação para os alunos por meio da matemática visto as informações e a natureza do problema proposto, porém a tarefa indica o que os alunos devem utilizar. Notemos que as questões auxiliares indicam explicitamente uma estratégia para resolver o problema geral. Por exemplo, na primeira questão há uma restrição de quais anos os estudantes devem se basear e o que eles devem considerar em relação a estes anos, no caso, entre os anos de 2006 e 2007 os estudantes devem considerar constante a diminuição do números de crianças que trabalham. Ou seja, na tarefa, há uma indicação dos dados que serão utilizados e manipulados. Por outro lado, a tarefa deixa implícito quais conteúdos matemáticos serão mobilizados, uma vez que o problema e as questões não indicam a utilização de determinados conteúdos. Isso implica que os procedimentos utilizados pelos estudantes podem variar independente das limitações dos dados que foram estabelecidas. Com isso, as estratégias de resoluções dos estudantes podem ser diferentes, o que significa que os alunos possivelmente utilizarão caminhos diversos para resolver o problema. Todavia, as soluções dos estudantes às questões possivelmente serão similares, uma vez que os dados são limitados. Já na tarefa a seguir, a sua estrutura difere da tarefa acima, em termos das questões auxiliares:

Figura III – Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa Nesta tarefa, também, há
Figura III – Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa Nesta tarefa, também, há

Figura III Tarefa extraída e modificada do ambiente virtual COMMa

Nesta tarefa, também, há indicações do que os estudantes devem fazer e utilizar, entretanto sua estrutura conduz para especificidades diferentes da tarefa ilustrada anteriormente. Por exemplo, nas questões auxiliares há indicações explícitas quanto aos conteúdos matemáticos que serão utilizados pelos estudantes, no caso, as representações gráficas e algébricas. Essas indicações sugerem a aplicabilidade dos conteúdos na tarefa, uma vez que, também, é indicado para os alunos as possibiliddes de variáveis e a análise que deve ser feita. A partir disso, as estratégias de resolução tendem a ser similares, o que significa que os estudantes seguirão o mesmo caminho. Embora tais conteúdos sejam explicitados nas questões, a tarefa não enfatiza quais dados devem ser considerados e manipulados para resolver as questões. Por exemplo, a variação de crianças que trabalham em função do tempo depende da escolha realizada pelos estudantes, conduzindo assim para diferentes manipulações. Com isso, os alunos podem desenvolver diferentes soluções para o problema. Portanto, entendemos que apesar das duas tarefas ilustradas se caracterizarem por especificidades diferentes, ambas convergem para a mesma categoria, visto a apresentação de algumas indicações. Assim, as tarefas tendem a ser semifechadas. A análise apresentada, de maneira geral, sugere que os estudantes desenvolverão certas autonomias na busca de uma solução da tarefa.

2.3 Tarefa Fechada

A tarefa abaixo possui as mesmas informações quantitativas, qualitativas e o problema geral das três tarefas apresentadas anteriormente. Sua estrutura difere em relação às questões auxiliares, pois a tarefa é composta de cinco questões que auxiliam a resolução do problema geral proposto. Essas questões

resultam da combinção das questões propostas nas duas tarefas semifechadas, conforme podemos observar: Fígura IV

resultam da combinção das questões propostas nas duas tarefas semifechadas, conforme podemos observar:

nas duas tarefas semifechadas, conforme podemos observar: Fígura IV – Tarefa extraída do ambiente virtual COMMa

Fígura IV Tarefa extraída do ambiente virtual COMMa

Esta tarefa induz uma investigação extritamente matemática, já que apresenta os dados qualitativos e quantitativos, bem como apresenta questões auxiliares específicas e sequenciadas. Notemos que todas as questões auxiliares conjuntamente limitam a autonomia dos estudantes. Por exemplo, em uma mesma tarefa são indicados os conteúdos matemáticos que deverão ser utilizados e quais e como os dados serão manipulados. Com base nisso, os alunos não desenvolverão estratégias de resoluções diferentes, pois eles seguirão o mesmo caminho. Isso implica o desenvolvimento de soluções únicas. Assim, compreendemos que tal tarefa limita a autonomia dos estudantes e, dessa maneira, convergem para uma mesma investigação matemática.

4 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

Na seção acima ilustramos e categorizamos as tarefas de modelagem a partir das suas especificidades. A partir daí, construímos as seguintes categorias: tarefa aberta, tarefa semifechada e tarefa fechada. Em cada uma delas colocamos lentes sobre as possíveis variações, o que converge para o foco deste ensaio. As variações foram vistas em termos do conteúdo matemático, das estratégias de resolução, da manipulação dos dados, e da(s) solução(ões) encontrada(s). No final da análise de cada tarefa,

apontamos que elas sugerem autonomia diferente por parte dos alunos. Com isso, entendemos que as

apontamos que elas sugerem autonomia diferente por parte dos alunos. Com isso, entendemos que as tarefas, também, possibilitam ou limitam a comunicação entre professores e estudantes na prática pedagógica. A seguir, realizaremos uma análise transversal das variações das tarefas, incluindo as possíveis variações na comunicação, à luz da teoria dos códigos de Bernstein. De maneira geral, analisamos nas iustrações o que elas indicam ou não. Na primeira ilustração, não existe na tarefa nenhuma indicação dos conteúdos matemáticos a serem utilizados pelos alunos, das estratégias de resolução nem tampouco sobre como os alunos irão manipular os dados. Por conta disso, a tarefa permite que os alunos produzam diferentes soluções. Tais especificidades indicam que essa tarefa configura-se como aberta ao sugerir um controle reduzido na prática pedagógica por parte dos professores. Ou seja, a tarefa apresenta um enfraquecimento no enquadramento (BERNSTEIN, 2000). Em outras palavras, significa que não só os professores terão o papel decisivo na tarefa, mas os estudantes terão autonomia nas suas próprias decisões para resolver a tarefa. Isso converge com as ideias propostas por Skovsmose (2000) em relação ao papel do professor e dos alunos em um ambiente de aprendizagem. Segundo ele, um ambiente de aprendizagem deve fornecer condições para que os alunos tenham um papel mais participativo e decisivo, promovendo assim um compartilhamento das tarefas entre professor e estudante e um processo de negociação e troca, ou seja, mais dialógico. Portanto, compreendemos que esta tarefa aberta possibilita uma comunicação mais dialógica e um enfraquecimento do enquadramento na relação pedagógica. Na segunda categoria, são apresentadas duas ilustrações de tarefas. Na primeira, é explicitamente indicado como os alunos deverão manipular os dados, embora esteja implícito quais conteúdos matemáticos serão mobilizados pelos alunos. A não indicação do conteúdo sugere que os alunos podem desenvolver diferentes estratégias de resolução. Apesar disso, as soluções dos estudantes serão parecidas, uma vez que foram indicados os dados a serem manipulados. Enquanto que na segunda ilustração são explicitamente indicados os conteúdos matemáticos (no caso, as representações algébricas e gráficas) a serem utilizados, permitindo assim que os estudantes desenvolvam estratégias de resolução semelhantes. Por outro lado, a tarefa não fornece indicações sobre como os alunos devem manipular os dados, o que significa que eles podem apresentar diferentes soluções para os problemas. Assim, tais tarefas configuram- se como semifechadas, pois elas reduzirão as possibilidadesde de tomadas de decisões e a autonomia dos alunos, aumentando o controle por parte do professor. Neste caso, consideramos que há ao mesmo tempo possibilidades e limitações na comunicação entre professor e estudantes, uma vez que há indicações explícitas e implícitas nas tarefas. Em termos da teoria de Bernstein (2000), ambos os casos sugerem uma variação no enquadramento entre mais forte e mais fraco na comunicação estabelecida entre professor e alunos no desenvolvimento da tarefa. Deste modo, a tarefa semifechada permite que ou o professor tem o controle do conteúdo a ser utilizado pelos estudantes ou o professor tem o controle sobre como os estudantes manipularão os dados. Na terceira categoria, ilustramos uma tarefa fechada cujas indicações do conteúdo matemático e da manipulação dos dados estão explícitas. Com base nisso, os alunos desenvolveram as mesmas estratégias de resolução e assim encontração uma única solução. Além disso, tal tarefa restringe a autonomia dos estudantes na sua resolução. A tarefa, então, sugere um maior controle por parte dos professores em relação às tomadas de decisões no desenvolvimento da tarefa. Isso significa que o enquadramento é mais forte (BERNSTEIN, 2000) e, a tarefa limita as relações comunicativas e o diálogo entre os envolvidos. Vale destacar que neste tipo de tarefa, o professor prevê com mais detalhes como os alunos aplicam o conteúdo matemático utilizado e como responderão os problemas. Por outro lado, percebemos que nesta tarefa há um sequenciamento das questões auxiliares em termos do conteúdo que, por consequência, possibilita que o professor tenha um maior controle sobre o desenvolvimento da prática pedagógica naquele contexto. Portanto, o formato do problema nesta tarefa sugere que o professor controla o que vem antes e o que vem depois tanto em termos do conteúdo quanto das estratégias que os alunos utilizarão para resolver. Como evidenciado por Bernstein (2000) um enquadamento forte reduz a fala dos estudantes e privilegia a fala do professor. Tal previlégio tende a posicionar ou aproximar o professor do que se denomina na educação matemática de zona de conforto (PENTEADO, 1999). A zona de conforto é uma situação previsível, conhecido, confortável e controlável pelo professor em suas aulas. Do contrário, Penteado (1999) aponta que há uma situação em que imperam a imprevisibilidade, a incerteza e o surgimento de situações inesperadas nas salas de aula de modo que o professor deve estar preparado para enfrentá-las. Essa situação é denominada pela autora de zona de risco. Assim, o enquadramento mais fraco aproxima o professor da zona de risco.

Tais aproximações implicam uma análise em termos das categorias de tarefas. Assim, podemos inferir que

Tais aproximações implicam uma análise em termos das categorias de tarefas. Assim, podemos inferir que a tarefa fechada sugere um enquadramento mais forte, o que por sua vez tende a aproximar o professor da zona de conforto. Já a tarefa aberta sugere um enquadramento mais fraco, o que tende a aproximar o professor da zona de risco. Por fim, a tarefa semifechada sugere que o professor permeie entre a zona de risco e a zona de conforto, bem como promova variações entre o enquadramento mais forte e mais fraco. Embora as categorias não sejam estanques e não esgotam as demais possibilidades, neste ensaio, esboçamos uma compreensão teórica das tarefas de modelagem matemática e um ponto de partida para a discussão das possibilidades de comunicação sugeridas pelas especificidades das tarefas. No quadro abaixo sintetizamos estas compreensões:

   

Fechada

 

Semifechada

   

Aberta

Conteúdos

São indicados os conteúdos a serem utilizados.

São indicados os conteúdos a serem utilizados.

Não são indicados

Não são indicados os conteúdos a serem utilizados.

matemáticos

os conteúdos

a

serem utilizados.

Manipulação

É indicado como os alunos deverão manipular os dados.

Não

é

indicado

É indicado como os alunos deverão manipular os dados.

Não

é

indicado

dos dados

como

os

alunos

como

os

alunos

deverão

manipular

deverão manipular

 

os dados.

 

os dados.

 

Estratégias

de

Não

Há possibilidades de desenvolver diferentes

Não

possibilidades

Resolução

possibilidades

de

possibilidades

de

de

desenvolver

desenvolver

desenvolver

diferentes

 

diferentes

estratégias

de

diferentes

estratégias

de

estratégias

de

resolução.

estratégias

de

resolução.

resolução.

 

resolução.

 

Solução

uma

única

Há possibilidades de soluções similares.

Há possibilidades de soluções similares.

possibilidades

solução.

de

diferentes

     

soluções

 

Enquadramento/

Enquadramento

 

Variações entre o enquadramento mais forte e mais fraco: apresenta variações no controle das interações comunicativas ora por parte do professor ora por parte dos alunos, bem como, limita e possibilita a comunicação dialógica entre professor e alunos.

Enquadramento

Limitações

e

mais

forte:

mais

fraco:

não

Possibilidade de

apresenta

um

apresenta

um

comunicação

controle

das

controle

das

interações

interações

comunicativas

comunicativas

centradas

no

centradas

no

professor,

bem

 

professor,

bem

como

limita

a

como

possibilita a

comunicação

comunicação

 

dialógica

entre

dialógica

entre

professor e alunos.

professor e alunos.

 
 
 

zona de conforto

 

zona de risco

Quadro I Síntese das categorias de tarefas de modelagem

Em todos os casos é possível afirmar que as tarefas proporcionam que os alunos investiguem uma certa situação da realidade a partir de dados selecionados e de uma problemática sugerida pelo professor, porém os três tipos de tarefas apresentadas neste artigo ilustram diferentes variações e possibilidades de comunicação. Como argumentado por Barbosa (2013) as tarefas não podem explicitar totalmente a qualidade da relação entre professores e estudantes, porque as tarefas não são tomadas como determinantes das práticas pedagógicas, mas como condicionantes. No entanto, as tarefas podem comunicar diferentes expectativas de padrões de interação dialógica. Por exemplo, uma tarefa do tipo fechada pode não estimular tanto a interação dialógica quanto uma tarefa aberta. Portanto, concluimos este ensaio apresentando variações de tarefas em termos dos critérios analíticos esboçados, bem como a partir da possibilidade e da limitação na comunicação entre professor e alunos ao desenvolverem uma determinada tarefa de modelagem. Conforme mencionado, o esboço

produzido não esgota a discussão teórica conduzida, entretanto, lança à comunidade de pesquisa em modelagem

produzido não esgota a discussão teórica conduzida, entretanto, lança à comunidade de pesquisa em modelagem matemática novos horizontes para investigações futuras e implicações para a prática profissional dos professores, no que diz respeito as possibilidade e as limitações na escolha ou elaboração de uma tarefa de modelagem.

6 REFERÊNCIAS

BARBOSA, J. C. Modelagem matemática na sala de aula. Perspectiva, Erechim (RS), v. 27, n. 98, p. 65-74,

junho/2003.

BARBOSA J. C. A prática dos alunos no ambiente de Modelagem Matemática: O esboço de um framework. In: BARBOSA, J. C.; CALDEIRA, A. D.; ARÁUJO, J. L. (Org.) Modelagem Matemática na Educação Matemática Brasileira: pesquisas e práticas educacionais. Recife: SBEM, 2007. p. 161-174.

BARBOSA, J. C. Integrando Modelagem Matemática nas práticas pedagógica. Educação Matemática em Revista, SBEM (São Paulo), v. 26, p. 17-25, 2009.

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