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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

SOLANGE APARECIDA DA SILVA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM CONFRONTO ENTRE TEORIA E PRTICA NA CONSTRUO DA CIDADANIA

BAURU 2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

SOLANGE APARECIDA DA SILVA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: UM CONFRONTO ENTRE TEORIA E PRTICA NA CONSTRUO DA CIDADANIA

Trabalho apresentado como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP campus de Bauru sob a orientao do Prof. Dr. Carlos Alberto Albertuni.

BAURU 2007

Agradecimentos
Como no poderia ser de outra forma, agradeo a Deus, por ter sido fiel em tudo e em todos os momentos da minha vida, fazendo-me chegar at aqui, tornando possvel este momento. minha famlia, a quem amo muito, que com extrema dedicao, acompanhou e participou de minha jornada acadmica, compreendendo a ausncia, o desespero e muitas vezes o desnimo diante de tantas adversidades. Especialmente a meu pai, Osvaldo Rosa da Silva, que muito zeloso, amoroso, maravilhoso, nunca deixou de estar a meu lado, me

aconselhando, acompanhando e dando o suporte necessrio para a superao das dificuldades. s minhas tias e professoras Maria, Roza, Olga e Eudxia (in memorian), bem como D. Lucila, pelo imenso carinho e dedicao. minha amiga e irmzinha do corao, Elen Reis Alves e famlia, pelo apoio e incentivo aos meus projetos profissionais e de vida. Ao meu querido amigo Jnior, que no mediu esforos em colaborar com minha formao acadmica. Aos pais de minha querida amiga Mirian, D. Telma e Sr. Ariomar, que me acolheram em sua casa, nas longas madrugadas, em que juntas, elaborvamos os infindveis trabalhos da faculdade. minha vovzinha Rosa da Silva (in memorian), que na poca de minha infncia, teve o cuidado de ensinar-me o caminho no qual eu deveria andar, enquanto meus pais trabalhavam. E finalmente minha mezinha, Lcia S. K. da Silva (in

memorian), que embora no podendo estar presencialmente comigo, tenho certeza, Deus permitir que saiba que o seu sonho acabou de ser realizado.

Dedicatria

minha jovem amiga e companheira de trabalhos acadmicos, Mirian Sanches, que em sua maneira delicada de ser, ensinou-me por meio de seu testemunho de vida que, realmente todas as coisas cooperam para o bem daqueles que amam a Deus. Ao meu orientador de Trabalho de Concluso de Curso, professor Carlos Alberto Albertuni, que com muita pacincia, procurou ensinar-me, respeitando minhas opinies e observaes em relao pesquisa, como tambm, a todos que fizeram parte da construo de conhecimento, em meus anos de Universidade e que contriburam para a minha formao acadmica.

RESUMO

Esta pesquisa se constitui numa reflexo sobre o tema da Educao de Jovens e Adultos no Municpio de Bauru luz da pedagogia do educador Paulo Freire, confrontando a teoria e a prtica no sentido de mostrar como a coerncia entre a prxis pedaggica dos professores e a proposta pedaggica do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) refletem diretamente na construo da cidadania. Para tanto, atravs de pesquisa bibliogrfica e documental, fezse uma anlise das propostas da Educao de Jovens e Adultos em seu incio, nos meados da dcada de 80 durante o perodo da abertura do regime militar, e na atualidade, bem como, atravs de questionrios e observao direta em sala de aula, analisou-se a prxis pedaggica no CEJA-Bauru no que tange aos pressupostos tericos de sua proposta pedaggica, metodologia e ao material didtico utilizados pelos seus professores. Desta forma, evidenciou-se nos resultados que a Educao de Jovens e Adultos, no Brasil, foi tratada geralmente a partir de interesses polticos e econmicos. No CEJA-Bauru, houve uma proposta em seu incio que representou os anseios da comunidade organizada, mas que atualmente pouco se conservou daquela proposta inicial. Tambm nota-se nos resultados que a prxis pedaggica atual do CEJA lana mo de mltiplas metodologias, destacando-se principalmente a tradicional, devido a diversidade de faixas etrias dos alunos e ao fato das salas serem multiseriadas, agrupando vrias sries em um mesmo espao de aprendizagem. Todavia, o alto grau de dilogo e de humanizao entre professores e alunos, incorpora uma concepo de formao que acontece na pluralidade de vivncias humanas, em que h a valorizao dos saberes, e tambm, da cultura popular da comunidade.

Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos; Paulo Freire; Cidadania.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Realismo em Educao caractersticas e representantes .................................................................................... QUADRO 2 Organograma da nova proposta da Diviso de Educao de Jovens e Adultos .......................................................... QUADRO 3 Influncia de Paulo Freire na prtica educativa dos professores CEJA ............................................................................... QUADRO 4 Representao do esquema feito pela professora em observao direta feita em sala de aula ...................................... QUADRO 5 Avaliao Diagnstica ................................................ 107 119 101 73 34

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Formao acadmica dos professores do CEJA-Bauru TABELA 2 Tempo de experincia no magistrio de Educao de Jovens e Adultos ................................................................................ TABELA 3 A faixa etria dos alunos que freqentam o CEJA Bauru .................................................................................................. TABELA 4 Identificao do universo de atuao profissional dos alunos .......................................................................................... TABELA 5 Motivos que levam os alunos a participarem da EJA TABELA 6 Dificuldades mais relevantes no exerccio da docncia na EJA ................................................................................. TABELA 7 Tericos que contriburam ou contribuem na prtica educativa dos professores do CEJA Bauru ..................................... TABELA 8 Nvel de conhecimento sobre a Teoria de Paulo Freire e sua

97 98 98

99 99 100 100

utilizao na prtica educativa ....................................... TABELA 9 Metodologia aplicada em sala de aula .......................

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SUMRIO LISTA DE QUADROS .............................................................................. LISTA DE TABELAS ............................................................................... INTRODUO........................................................................................... 1. O CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL, NO PERODO DE 1549 A 1985 ....................... 1.1 A Educao Elementar e a Educao de Adultos no Brasil .......... 1.2 A Educao de Adultos e os Movimentos de Cultura Popular ...... 1.3 A transio da voz-ativa para Roda-Viva: uma retrospectiva dos efeitos do processo da Ditadura na Educao Popular e na Educao de Adultos ................................................................................ 2. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICPIO DE BAURU ..................................................................................................... 2.1 O contexto poltico nacional e a origem do projeto de Educao de Jovens e Adultos no municpio de Bauru .............................. .......... 2.2 A organizao e funcionamento do programa de Educao de Jovens e Adultos em Bauru ...................................................................... 2.3 A criao da Diviso de Educao de Jovens e Adultos em 75 79 69 65 65 50 14 14 41 06 07 09

Bauru .................................................................................................... 2.4 A Organizao e funcionamento do sistema de Coordenadorias 2.5 A questo da reflexo sobre o pensamento pedaggico na

Educao de Jovens e Adultos em Bauru ........................................... 3. A PEDAGOGIA FREIRIANA E A CONSTRUO DA CIDADANIA.. 3.1 A Pedagogia de Paulo Freire e a Educao de Jovens e Adultos 3.2 O mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos .................... 3.3 A metodologia da investigao dentro da Pedagogia Dialgica .. 4. MATERIAL E MTODO ....................................................................... 5. APRESENTAO DOS RESULTADOS ............................................. 6. ANLISE DOS RESULTADOS ............................................................ 7. CONCLUSO ...................................................................................... REFERNCIAS ........................................................................................ ANEXOS

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INTRODUO

[...] objetivar o mundo historiciz-lo, humaniz-lo. Ento, o mundo da conscincia no criao, mas, sim, elaborao humana. Esse mundo no se constitui na contemplao, mas no trabalho. Na objetivao transparece, pois, a responsabilidade histrica do sujeito: ao reproduzi-la criticamente, o homem se reconhece como sujeito que elabora o mundo; nele, no mundo, efetua-se a necessria mediao do auto-reconhecimento que o personaliza e o conscientiza como autor responsvel de sua prpria histria. O mundo

conscientiza-se como projeto humano: o homem faz-se livre. [...] Reencontrarse como sujeito, e liberar-se, todo o sentido do compromisso histrico (FREIRE, 2002b, p. 17). Dentre todos os seres vivos do planeta, o ser humano o nico capaz de transformar a realidade em benefcio prprio, em um mover constante que o faz construir sua histria ao longo do tempo, possibilitando s geraes futuras a apropriao e conservao do conhecimento historicamente acumulado. E justamente por ser este um atributo exclusivamente humano, que necessitamos recuperar a viso do processo histrico (GENTILI e ALENCAR, 2003, p. 17), pois atravs de sua anlise conseguimos

compreender o momento no qual estamos vivendo, proporcionando um exerccio para o pensamento humano em refletir sobre a realidade, pois de acordo com Chau (2003, p. 41) Reflexo a volta que o pensamento faz sobre si mesmo para conhecer-se; a conscincia conhecendo-se a si mesma como capacidade para conhecer as coisas, alcanando o conceito ou a essncia delas Neste sentido, para que o pensamento se torne relevante na vida de um ser humano, necessrio buscar sua essncia, ou seja, aquilo que uma coisa, uma idia, um valor realmente em si mesmo (CHAU, 2003, p. 41), e como a essncia no se apreende pelos sentidos mas pelo labutar do pensamento, isto , atravs de uma reflexo crtica, no mais se deixando conduzir por opinies, idias ou preferncias de alguns, mas construindo, atravs do estabelecimento de critrios e procedimentos, algo que venha a contribuir no s para si, mas tambm para a sociedade.

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Dessa forma, no que se refere Educao, atravs da postura docente que deve ficar claro ao educando o quo importante a reflexo sobre o mundo onde se vive, sobre o processo e o contexto histrico, enfim, sobre os problemas que atingem a humanidade, para que analisados conjuntamente, venham a propiciar solues que tornem possvel a transformao da realidade. Assim, a Educao sistematizada aplicada nas instituies pblicas de ensino desempenha seu papel mais fundamental, que a de socializar, isto , oportunizar ao ser humano o acesso ao processo de ensino-aprendizagem dos saberes cientficos historicamente acumulados. Isso se efetivar numa perspectiva em que o novo conhecimento precisa do anterior para ser descoberto, em que o ensino (aquisio dos saberes historicamente acumulados) e a pesquisa (produo do novo conhecimento) so

indicotomizveis, ou seja, onde se d a dodiscncia, ou docncia-discncia (FREIRE, 2002a, p. 59). Portanto, uma Educao que no possui neutralidade; que histrica, pois acompanha a evoluo da humanidade; que possui carter poltico, j que na sua essncia celebra o encontro entre sujeitos cognoscentes desvelando a realidade, que lutam contra a opresso, a injustia, a elitizao dos saberes e a desvalorizao da pessoa humana e do trabalho; construindo juntos um novo caminho, sepultando a velha criatura dual, que carrega dentro de si as razes opressoras; para ressurgir em uma prxis, cuja pedagogia:

[...] faz-se antropologia. Esta conquista no se pode comparar com o crescimento espontneo dos vegetais: participa da ambigidade da condio humana e dialetiza-se nas contradies da aventura histrica, projeta-se na contnua recriao de um mundo que, ao mesmo tempo, obstaculariza e provoca o esforo de superao liberadora da conscincia humana. (FIORI apud FREIRE, 2002b, p. 10).

Pedagogia esta que traz em sua concepo a compreenso dos conflitos de classes sociais, o repdio castrao e dominao do pensamento humano, que produz a alienao e completa apatia, mas que, apesar dos pesares, resiste ao tempo e aos contratempos, pois :

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[...] este o sentido mais exato da alfabetizao: aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua histria, isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se. Por isto, a pedagogia de Paulo Freire, sendo mtodo de alfabetizao, tem como idia animadora toda a amplitude humana da educao como prtica da liberdade (FIORI apud FREIRE, 2002b, p. 10)

Desta maneira, esta pesquisa sobre a Educao de Jovens e Adultos: um confronto entre teoria e prtica na construo da cidadania, na perspectiva de Educao como prtica da liberdade (FREIRE, 2002b, p. 10), passa a se constituir no sentido de revelar a ideologia dominante e recuperar a cidadania; da a relevncia da formao acadmica do professor-educador e do seu compromisso poltico, enquanto sujeito no processo de construo de conhecimento, que segundo Freire (2002a, p. 29) Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos, mas tambm, ensinar a pensar certo. atravs desta ao de tentar pensar certo, mesmo que para tanto no se tenha plena certeza disto, que ambos, educador e educando, passam a fazer parte do processo de aprendizagem como sujeitos, crticos, reflexivos e histricos, pois [...] uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas (FREIRE, 2002a, p. 30). Assim, caminhando juntos sob a perspectiva de vrios olhares que podemos intervir no mundo e conhec-lo melhor, e conseqentemente, enquanto sujeitos que foram se descobrindo como seres histricos, propor a realizao de um trabalho de relevncia que venha a descortinar novos horizontes, pois:

[...] histrico como ns, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultrapassado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhecimento existente, quanto saber que estamos abertos e aptos produo do conhecimento ainda no existente (FREIRE, 2002a, p. 31).

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Ento, tendo a Pedagogia freiriana como referencial terico, isto , em que a Educao se perfaz no sentido de transformar o indivduo em cidado, que embora inconcluso produza histria, contribuindo para si e para os outros, que o foco deste trabalho direciona-se para a Educao de Jovens e Adultos, que, dentro dessa perspectiva, se configura num espao educacional privilegiado para transformar pessoas excludas, pela condio do

analfabetismo, em cidados que tenham conscincia de seu lugar no processo histrico, bem como das possibilidades de superao dos fatores que determinam sua excluso nos vrios nveis da sociedade. Por isto, este trabalho se prope a analisar o programa de Educao de Jovens e Adultos no CEJA-Bauru luz da Pedagogia Freiriana, possibilitando comparar e analisar sua proposta educacional nos perodos inicial e atual, bem como a prxis pedaggica, no que tange aos pressupostos de sua metodologia e material didtico utilizados, tornando possvel verificar, em que medida a Educao de Jovens e Adultos no municpio de Bauru se aproxima e se distancia da proposta pedaggica de Paulo Freire. Considerando portanto, a relevncia dos acontecimentos scio-polticohistricos que envolveram o surgimento da Educao de Jovens e Adultos no municpio de Bauru, como tambm as mudanas ocorridas na legislao e o novo contexto que se apresenta para a Educao, este trabalho quer avaliar o processo da Educao de Jovens e Adultos no municpio de Bauru, refletindo, a partir do referencial freiriano, sobre a proposta educacional e a prxis pedaggica referentes ao CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos Bauru). Assim, para realizar os objetivos desta monografia, no primeiro captulo percorreu-se a Histria da Educao de Jovens e Adultos no Brasil, desde seu incio no perodo do Brasil-Colnia, passando pelo Brasil-Imprio e o BrasilRepblica at o perodo da redemocratizao do pas na dcada de 80, com o intuito de evidenciar como a questo do analfabetismo e da Educao de Jovens e Adultos se move a partir das contingncias econmicas e polticas. No segundo captulo buscou-se mostrar como se originou a proposta do CEJABauru no contexto da redemocratizao do pas em meados da dcada de 80; impulsionada pela criao da Diviso de Educao de Jovens e Adultos a partir

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da presso da comunidade organizada, sendo uma proposta que se esforava por aliar a competncia pedaggica e o compromisso poltico, e que conserva atualmente muito pouco de sua estrutura inicial. J no terceiro captulo, delineamos os pressupostos e o mtodo de Paulo Freire para pensar a prxis pedaggica na Educao de Jovens e Adultos, onde o ensino-aprendizagem de carter libertador e transformador da realidade s acontecem a partir da relao dialgica da dodiscncia, estabelecida entre educador-educando,

caracterizado pelo professor em formao continuada, e educando-educador, representado pelos alunos na formao de futuros professores, permitindo de fato a construo do sujeito cidado. Enfim, no quarto e quinto captulos apresentaremos os resultados dos questionrios respondidos pelos

professores do CEJA-Bauru, os resultados das observaes diretas realizadas nas salas de aula, bem como ser feita a anlise desses resultados a partir do referencial bibliogrfico e terico propostos neste trabalho.

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1.

O CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

NO BRASIL, NO PERODO DE 1549 A 1985

1.1

A Educao Elementar e a Educao de Adultos no Brasil.

A histria da Educao de Adultos no Brasil se funde, em seus primeiros momentos, com a educao elementar das primeiras letras, iniciada em 1549, com a chegada dos primeiros representantes da Companhia de Jesus, ao pas. Ministrado pelos jesutas s crianas indgenas, cujos pais eram caciques das tribos, o ensino elementar de carter catequtico era indiretamente conduzido a eles por intermdio de seus filhos, de maneira a introduzir-lhes no s o idioma, como tambm os costumes, principalmente os princpios da religio crist da civilizao portuguesa, num processo contnuo de aceitao gradativa da dominao dos colonizadores. A intencionalidade deste ensino era no apenas a desvinculao do homem indgena de suas razes culturais, como elemento facilitador para a dominao, como tambm, atravs da domesticao, proteger os colonos dos ataques de outras tribos, que no aceitavam a invaso e imposio cultural portuguesa. Todavia, passado os primeiros anos de colonizao, a educao voltada para a populao adulta indgena reduziu-se especificamente catequese, provavelmente ao ensino agrcola e o manejo dos instrumentos agrrios rudimentares, raramente abrangendo a leitura e a escrita (PAIVA1, 1987, p. 56). Tambm os escravos sofreram a influncia da educao jesutica, mais como forma de cultos de exortao (PAIVA, 1987, p. 57) do que propriamente para apropriao do ensino formal, a fim de conter seus rituais religiosos considerados pagos.

Nesta primeira parte do captulo, utilizaremos principalmente como referncia o livro de Vanilda Paiva, por tratar-se de uma obra que reconhecidamente uma das melhores abordagens da histria da Educao Popular e Educao de Adultos.

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Neste contexto, a falta de interesse em relao alfabetizao se devia tambm ao fato de que, em Portugal, o analfabetismo era comum entre a prpria realeza, motivo que justificava a inexistncia de uma educao mais sistematizada no incio do Brasil-Colnia (PAIVA, 1987, p. 57), embora tal prtica, mesmo que muito incipiente, tenha atingido seus objetivos, no sentido de incorporar hbitos e costumes portugueses na populao indgena e negra. Contudo, por volta de 1759, os jesutas foram expulsos de todas as colnias a mando do marqus de Pombal, que os considerava altamente prejudiciais ao sistema, por terem influncia direta sobre os ndios e deterem o ensino das primeiras letras destinado populao de um modo geral. Como conseqncia, o prejuzo se fez sentir muito mais pela nobreza do que propriamente pelas camadas populares, j que os jesutas haviam gradualmente se dedicado implementao de uma educao voltada para a elite da sociedade local, por meio da construo de seminrios e colgios, como tambm, os objetivos de domesticao e difuso dos costumes portugueses j haviam sido estabelecidos e a maioria da populao estar destinada ao trabalho escravo, minerao, ou a criao de gado, no mais necessitando de uma instruo metdica e organizada (PAIVA, 1987, p. 59). Mas, este abandono do sistema de ensino das Colnias, tambm tinha um outro motivo, o de impedir que suscitassem nos colonos o desejo de revolta contra a Coroa Portuguesa, levando-os emancipao, pois neste perodo, meados do sculo XVIII:

[...] as idias iluministas circulavam pela Europa, chegando a Portugal. Temia-se a influncia das idias liberais europias que, em outros pases americanos, comeavam a provocar revoltas e desejos de emancipao; o sistema escolar poderia ser veculo dessas idias. (PAIVA, 1987, p. 58).

Entretanto, tal deciso determinou um atraso considervel na implementao de recursos para a explorao de riquezas naturais (PAIVA, 1987, p. 59), haja vista o total isolamento a que era submetida a Colnia, aliado falta de instruo dos moradores, o que segundo Paiva (1987, p. 59): [...] tornou inacessvel [...] qualquer conhecimento relativo s suas atividades', dificultando o desenvolvimento das atividades econmicas coloniais em todos os ramos. Porm, no incio do sculo XIX (PAIVA, 1987, p. 60), D. Joo VI compelido pelo avano das tropas napolenicas na Europa e pressionado pela Inglaterra, com a qual mantinha fortes ligaes comerciais e que no momento

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era principal nao inimiga de Napoleo, decidiu vir para o Brasil, abandonando, Portugal e o seu povo ao seu prprio destino. Com a chegada da famlia real portuguesa no Brasil, a educao formal teve um avano considervel, pois parte da aristocracia da metrpole a acompanhou, tornando-se necessrio a organizao de um sistema de ensino que correspondesse satisfatoriamente a este novo contingente educacional. Neste sentido, foi priorizado o ensino para as elites, conforme nos relata Paiva (1987, p. 60):

Desta forma, foram criados cursos de carter marcadamente utilitrio, em nvel superior, como o de Medicina, Agricultura, Economia Poltica, Qumica e Botnica, alm das Academias Militares; para favorecer a vida cultural criaram-se as Academias de Ensino Artstico, o Museu Real, a Biblioteca Pblica, a Imprensa Rgia, entre outras iniciativas.

Todavia, em relao educao elementar voltada para a populao, pouca ou nenhuma iniciativa foi tomada, cabendo ressaltar o projeto elaborado pelo Gal. Francisco de Borja Stockler em 1812, que rejeitado pela Coroa, previa:

[...] a difuso do ensino do primeiro grau. [...] Recomendava tambm a transmisso de conhecimentos indispensveis aos agricultores, operrios e comerciantes atravs do ensino nos 'Institutos', colocandose assim como a primeira sugesto oficial de organizao de um sistema de ensino popular no Brasil e a primeira tentativa de vincular a educao ao preparo para as atividades produtivas (PAIVA, 1987, p. 60).

Mas, apesar do perodo de isolamento pelo qual passou a Colnia, as idias sobre o Iluminismo francs chegaram ao Brasil e, por ironia, foram trazidas justamente na bagagem dos ilustres filhos da elite, que na poca estudavam na Universidade de Coimbra em Portugal, onde acompanhavam de perto o movimento filosfico iniciado na Inglaterra, e que se tornou mais intensivo na Frana:

O movimento mental das "Luzes" repousa no pressuposto do avano constante, historicamente necessrio, de uma racionalidade que pouco

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a pouco 'ilumina' as sombras do erro e da ignorncia. A razo iluminista apresenta-se aos seus adeptos como um instrumental crtico que se dirige a cada indivduo naquilo que possui de mais ntimo e essencial sua conscincia racional de ser humano. Mais que convencer ou persuadir, com argumentos racionais, trata-se de trazer tona, em cada um, essa capacidade ou essa essncia racional, comum a todos: pensar por si mesmo, 'sair da menoridade para a maioridade', tal a palavra de ordem (USP/LECT, 2007).

A partir da, deflagrou-se pela Colnia movimentos populares que visavam a emancipao da Metrpole, gerando graves conflitos. Neste sentido, prevaleceu a elite ruralista brasileira, que interessada em sua ascenso scio-poltico-econmica, no titubeou em colaborar com as revoltas populares, em nome da Independncia do pas, que por sua vez, processou apenas em nvel poltico, do ponto de vista territorial, j que no plano scio-econmico a Inglaterra ocupava a posio de protagonista nas relaes comerciais, visto que com a abertura dos portos brasileiros, e como nao favorecida, colocava com facilidade suas mercadorias no Brasil (Koshiba, 1996, p. 95) a um custo muito baixo, superando a concorrncia interna, cuja demanda para exportao, no fazia frente s importaes o que desencadeou um vultoso dficit na balana

(Koshiba,1996, p. 91),

comercial, haja vista, que os ingleses no compravam matria-prima brasileira, pois suas colnias lhes supriam tal necessidade. Diante do impasse poltico-econmico, Koshiba (1996, p. 91) nos aponta que:

Esse dficit permanente precisava ser saldado de alguma forma. A soluo dependia do fluxo de capital estrangeiro, que aqui chegava na forma de emprstimo pblico. Mas os altos juros cobrados apenas agravavam a situao e, por volta de 1850, representavam 40 % das finanas pblicas.

Alm do mais, D. Joo VI, com seu iderio absolutista, favorecia seus compatriotas, tanto na ocupao de cargos pblicos, como tambm no comrcio porturio, impedindo o acesso da elite ruralista brasileira ao poder poltico. Assim, na dbil tentativa de manter o pas sob o domnio portugus, ocasionava grande instabilidade interna.

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Em contrapartida, em Portugal, a situao tambm no era nem um pouco favorvel, pois desde a expulso das tropas napolenicas de seu territrio, com a ajuda da Inglaterra, encontrava-se sob tutela inglesa, haja vista que D. Joo VI encontrava-se no Brasil, sem que houvesse uma previso de seu retorno, o que levou alguns concidados da Cidade do Porto, bem como de Lisboa, e mais tarde de toda a nao lusitana, a proclamarem uma revoluo contra tal situao. Ademais, outro motivo para a sedio, era o fato do

crescimento econmico do Brasil ter restringido o campo de comrcio portugus, afetando a alta burguesia, que requereu o retorno de seu legtimo governante Portugal. Mediante tais acontecimentos, o Brasil se inquietava com a inteno da metrpole em recolonizar o pas e consequentemente restringir-lhe a liberdade econmica, o que s fez intensificar a presso da aristocracia brasileira sobre o herdeiro lusitano D. Pedro I, resultando na Independncia do Brasil, pronunciada em 7 de setembro de 1822, como conseqncia da presso poltica motivada pelos interesses recprocos do Prncipe Regente e da aristocracia local, que assentiram num acordo, onde foram mantidos os privilgios da aristocracia, como tambm sua garantia de sua ascenso ao poder poltico da nao. Desta maneira, iniciada a fase imperialista, somente em 1826 o ensino elementar novamente foco de atenes polticas, com a retomada do projeto Stockler transformado em lei na data de 15 de outubro de 1827, que segundo Paiva (1987, p. 61):

'em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haveria escolas de primeiras letras que fossem necessrias'. Tais escolas para meninos e para meninas deveriam ser mantidas pelo governo central, adotando-se o mtodo do ensino mtuo de Bell e o sistema disciplinar de Lancaster, como tentativa de contornar o problema de insuficincia de professores.

Apesar da tentativa, sua implantao foi precria e extinguiu-se rapidamente, j que o mtodo proposto no resolveu a contento a falta de professores, que, por conta dos baixos ordenados (PAIVA,1987, p. 61), no se interessavam em ocupar as cadeiras de primeiras letras, entretanto Paiva (1987, p. 62) argumenta que: [...] algumas escolas foram fundadas nas

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provncias, determinando um pequeno progresso imediato do nosso ensino elementar, se levarmos em considerao a situao anterior desse nvel de ensino no pas. Por outro lado, o Ato Adicional de 1834, ao criar a Regncia Una e alterar a organizao poltica e administrativa do Imprio, isentou o Governo Central de suas responsabilidades referentes instruo pblica, conferindo maior autonomia s provncias, que sem condies de manter com recursos prprios o ensino elementar de qualidade, acentuou ainda mais a diferena entre o ensino ministrado s elites na corte e aquele ministrado s populaes mais carentes, contribuindo para o aumento do nmero de analfabetos no pas, como nos relata Paiva (1987, p. 62):

[...] Ao promover a descentralizao do ensino elementar, transformando os Conselhos Provinciais em Assemblias Legislativas Provinciais com competncia para legislar 'sobre a instruo pblica e estabelecimentos prprios para promov-la', o Ato Adicional eliminou quaisquer pretenses de uniformizao do ensino do primeiro grau em todo o pas. Seu artigo 10, 2, estabelecia que a competncia das Assemblias no compreendia 'as Faculdades de Medicina, os Cursos Jurdicos, Academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instruo que para o futuro forem criados por lei geral', mas sem tornar explcito se apenas as provncias poderiam legislar sobre a instruo pblica.

Neste sentido, as propostas e/ou iniciativas relacionadas educao, embora submetidas aos interesses de ordem scio-polticoeconmica, procuravam abordar assuntos relativos formao do magistrio primrio, a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, o ensino profissional e [...] o problema da interferncia do governo central no desenvolvimento dos sistemas de ensino das provncias (PAIVA, 1987, p. 70), merecendo destaque neste perodo dois projetos, um de Couto Ferraz (1851) e outro de Lencio de Carvalho (1878); respectivamente:

[...] a reforma apresentada pelo dep. Luiz Pereira do Couto Ferraz s logrou ser regulamentada trs anos depois. O Regulamento de 1854 (fervereiro) estabelecia que as escolas pblicas de ensino primrio, com acesso vedado aos escravos, deveriam ser divididas em duas classes (escolas do primeiro e

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do segundo grau) e que toda a educao estaria a cargo dos cofres pblicos, que deveria fornecer inclusive livros e outros objetos necessrios ao ensino, devendo existir tambm classes para adultos (PAIVA, 1987, p. 70); [...] A reforma Lencio de Carvalho (cuja discusso deu origem ao clebre parecer-projeto de Rui Barbosa em 1882), apresentada em 1878 e transformada em lei por decreto em abril de 1879 - [...] insistia na obrigatoriedade do ensino: 'a educao pois ainda para o Estado uma questo de defesa pessoal', afirmava seu promotor. [...] A reforma de 1878 considerava obrigatrio o ensino entre 7 e 14 anos, eliminando a proibio quanto aos escravos. Preconizava a criao de escolas normais para evitar a improvisao de professores, estabelecendo ainda que o Governo Central deveria criar ou auxiliar escolas normais nas provncias, bem como cursos para o ensino primrio de adultos analfabetos. Preconizava ainda a promoo de conferncias pedaggicas ou reunies peridicas de professores para discutirem acerca dos melhores mtodos e de todas as questes de interesse prtico concernentes ao ensino (PAIVA, 1987, p. 70).

Ainda que, os projetos tenham sido apresentados Assemblia Geral Legislativa, e se transformado em lei, a situao da educao na prtica no favorecia estas determinaes, haja vista, a inexistncia ou precariedade das construes escolares nas provncias, a falta de professores formados, como tambm a falta de interesse em ingressar na carreira do magistrio; somando-se as acirradas disputas polticas provincianas que tornavam o cenrio perfeito para aumentar o abismo entre os discursos e sua efetiva prtica, transformando a educao popular em um assunto terico, discutido pelas elites (PAIVA, 1987, p. 73). Nesta perspectiva, no Segundo Reinado2, perodo compreendido entre 1840 a 1889, Paiva (1987, p. 63 64) aponta para:

[...] um crescente interesse pela instruo popular, embora as iniciativas oficiais nessa matria tenha sofrido as limitaes decorrentes da orientao imprimida pela interpretao corrente do Ato Adicional. Mas no somente as provncias de forma limitada trataram de criar algumas escolas elementares e ocorreu certo progresso na instruo popular oferecida pelo Municpio Neutro, como tambm j se registram muitas preocupaes e algumas iniciativas dirigidas educao dos adultos 'desfavorecidos'. [...] cada provncia encarregava-se de seu sistema sem dele prestar contas ou informar a qualquer rgo central. [...] tal crescimento esteve ligado s condies de prosperidade do pas
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- Indica o perodo do Segundo Reinado, a partir da maioridade de D.Pedro II, em 1840

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em geral e s condies econmicas, sociais e polticas de cada provncia, [...] considerando as grandes diferenas que separam as regies que compe o pas.

Cabe tambm ressaltar que os condicionantes econmicos que propiciaram o progresso em determinadas provncias, mais do que a outras, estavam ligados inicialmente a concorrncia externa sobre a cana-de-acar, o que inviabilizou sua exportao, causando a falncia do setor canavieiro que, aliado decadncia da minerao (PAIVA, 1987, p. 64), determinaram o deslocamento do eixo econmico do pas do Norte-Nordeste para o CentroSul (PAIVA, 1987, p. 64), onde a produo cafeeira, que no tinha concorrentes, predominou durante quase todo o perodo do Segundo Reinado e grande parte da Repblica3 como a principal base da economia. Desta forma, o grupo hegemnico formado pelos senhores de engenho e grandes mineradores, foi substitudo pelo grupo dos aristocratas fazendeiros de caf, compreendendo a transio do regime monrquico para o republicano (final sculo XIX e incio sculo XX). Por outro lado, cabe

destacar que neste momento passou-se a estimular a imigrao estrangeira, tanto para o trabalho nas lavouras de caf, como para o povoamento da regio sul do pas, quanto para o trabalho nas indstrias nas grandes cidades, o que representou um estmulo para o ensino elementar, pois a medida que os imigrantes chegaram ao Brasil e fixaram moradia, passaram a pressionar para que seus filhos tivessem acesso instruo elementar; como uma das condies de ascendncia social. Assim, o avano da indstria em diversos setores colaborou para que se ampliassem as oportunidades de emprego; todavia, o fato da maioria da populao ser analfabeta tornava-se um entrave, j que necessitavam ter o mnimo de instruo bsica para se adequarem s novas exigncias do mercado de trabalho. Neste aspecto, mesmo com a chegada dos imigrantes, a oferta de mo-de-obra especializada continuou escassa, gerando novas necessidades de ampliao dos sistemas de ensino elementar (PAIVA, 1987, p. 66).

- I Repblica - perodo: 1889 a 1930

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Por outro lado, a situao vista mediante o contexto das disputas de poder, travadas no mbito social, poltico e econmico, apesar de trazerem baila o discurso sobre a instruo popular, assim mesmo constitua-se em paradoxo, a medida que sua real inteno residia no fato da no ampliao do eleitorado votante, haja vista que, se por um lado a Lei Saraiva (1882) estabelecia a eleio direta, por outro, exclua tanto os analfabetos como aqueles que no apresentassem renda considerada suficiente; suprimindo, em grande parte, o nmero de pessoas das classes sociais menos favorecidas, que tinham direito de exercer o poder do voto. Sobre esta estratgia, Paiva (1987, p. 83) considera que:

[...] as classes dominantes trataram de encontrar um novo e complementar mecanismo de seleo: a instruo era o nico capaz de excluir os 'escravos libertos ou os elementos das classes trabalhadoras que lograssem ultrapassar a barreira da renda. A ampliao, dessa forma, beneficiava apenas os setores mdios emergentes que pressionavam por participar do poder e que tinham na instruo um instrumento de ascenso social.

Neste sentido, tambm cabe ressaltar o parecer-projeto de 1882, que se destacou por ser o primeiro documento escrito contendo a real situao da educao brasileira:

Apresentado por Rui Barbosa Assemblia Geral, em nome da comisso de Instruo encarregada de estudar a reforma Lencio de Carvalho, ele no era apenas um parecer, mas tambm um novo projeto de reforma: de seus debates deveria emergir a reforma que o sculo reclamava para os problemas do ensino popular, a fim de que pudssemos alcanar os 'pases cultos'. A argumentao de seu relator toma por base a aceitao da tese de que existe uma ligao fundamental entre a educao e a riqueza de um pas (PAIVA,1987, p. 76).

Desta forma, Rui Barbosa por meio de um diagnstico detalhado, fundamenta sua argumentao, onde:

[...] expe a situao do ensino atravs de estatsticas e aborda os problemas da obrigatoriedade escolar, da liberdade de ensino, da

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organizao pedaggica, da formao de professores, das construes escolares, das despesas com o ensino pblico (PAIVA,1987, p. 76).

Em seguida, Paiva (1987) apresenta as proposies de Rui Barbosa para a melhora da educao nacional:

Estas se referem liberdade do ensino aliada defesa do ensino laico, obrigatoriedade escolar entre 5 e 15 anos (a ser cumprida, atravs da chamada escolar anual das crianas em idade escolar, atravs das parquias, com base no recenseamento escolar que seria realizado em dezembro de cada ano em todos os quarteires urbanos), reorganizao do ensino primrio no Municpio Neutro com escolas de 4 tipos (jardins de infncia, escolas primrias elementares, mdias e superiores, cada qual com 2 anos de estudos), fundao de 2 escolas normais no Municpio Neutro (uma para cada sexo, com cursos de 4 anos), autorizao dos poderes gerais para subsidiar as provncias na criao e manuteno de escolas normais, criao de um Museu Pedaggico Nacional e de uma Escola Normal Nacional de Arte Aplicada. Alm disso, propunha a criao de um Conselho Superior de Instruo Nacional e a criao de um Fundo Escolar, a ser aplicado no desenvolvimento da instruo.

O parecer Rui Barbosa, inegavelmente, o mais importante documento relativo educao de todo o Imprio. Suas proposies,

elaboradas a partir de um diagnstico e de suas idias liberais, vo alm do que seria possvel executar na poca, mas podemos considerar seu enfoque como 'realista'. Ele se preocupa com a melhoria qualitativa do ensino, ao

mesmo tempo em que tem muito presente o problema da reforma eleitoral discutida no mesmo ano, na qual foi vitoriosa sua posio contrria ao voto do analfabeto. Acreditava ele que a restrio ao voto do analfabeto provocaria uma maior interesse pblico pela difuso da instruo e da sua ao simultnea, sua presena e efetiva influncia nos debates da Lei Saraiva e da reforma Lencio de Carvalho (p. 76). Mas a arraigada posio assumida por Rui Barbosa contribuiu com os interesses da elite, no sentido de encontrar o pretexto ideal para impedir que o povo fosse s urnas, divergindo totalmente da inteno original de seu relator, que era o de fazer aumentar consideravelmente a procura pela instruo elementar.

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Desta maneira, a fim de garantir a hegemonia da classe dominante:

[...] a determinao da lei de 1882 e sua incorporao Constituio de 1891 juntamente com a progressiva valorizao da instruo como instrumento de ascenso social deu origem ao preconceito contra o analfabeto, identificado como indivduo incapaz. [...] At o final do Imprio no se havia colocado em dvida a capacidade do analfabeto, [...] o 'no saber ler no afetava o bom senso, a dignidade, o conhecimento, a perspiccia, a inteligncia do indivduo; no o impedia de ganhar dinheiro, ser chefe de famlia, exercer o ptrio poder, ser tutor'. Somente quando a instruo se converte em instrumento de identificao das classes dominantes (que a ela tm acesso) e quando se torna preciso justificar a medida de seleo que o analfabetismo passa a ser associado incompetncia. Mas tal idia se difunde amplamente no pas e estar presente em toda a nossa histria da educao popular posterior (PAIVA,1987, p. 83).

Assim, apesar dos esforos por parte dos liberais, como no caso de Rui Barbosa (1882), a situao da educao no Brasil continuou crtica, elevando-se o nmero de analfabetos em nvel alarmante, sendo relatado em pesquisa realizada pelos Estados Unidos, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, onde se constatava que o Brasil possua o maior ndice de iletrados das Amricas, cerca de 85,2 % da populao geral. Este resultado, entretanto, foi contestado, pois os dados da pesquisa [...] no caso do Brasil haviam sido tomados sobre a populao total, enquanto para muitos outros pases eram relativos populao maior de 5 anos e at mesmo, em alguns casos, maior de 12 anos (PAIVA, 1987, p. 85), o que favoreceu o incio do fenmeno denominado Nacionalismo, o qual, tornou-se mais efetivo durante o perodo da I Guerra Mundial, momento em que polticos, diletantes e emergentes, no mediram esforos para sanar o problema da falta de instruo no pas. Todavia, tendo em vista o iminente conflito internacional que se configurou na I Guerra Mundial (1914 1918), houve uma retrao geral da economia, o que resultou no fechamento de muitas fbricas, causando uma elevao no contingente de desempregados, sendo gradualmente

reabsorvidos pelo mercado, devido ao aumento de produo para suprimento da demanda interna, o que levou o grupo industrial-urbano a fazer frente elite

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ruralista (fazendeiros de caf), que at ento dominava a hegemonia do sistema:

Esta contradio entre ruralismo e industrialismo reflete-se na educao, exatamente na medida em que elementos favorveis ao 'progresso' industrial, aspirando recomposio do poder poltico, comearam a perceber a educao das massas como um instrumento para a ampliao de suas bases eleitorais. [...] poderamos ter uma democracia, se cerca de 80% da populao era analfabeta ? Se a legitimidade do poder poltico numa sociedade democrtica dada pelo voto, como justificar a legitimidade do poder constitudo, ento dominado pelos agraristas, se a maior parte da populao era incapaz de votar ? (PAIVA,1987, p. 85).

Aproveitando-se da questo do nacionalismo, o grupo emergente, suscitou inflamadas reivindicaes sobre a questo da difuso do ensino para toda a populao, compreendendo que esta estratgia, seria uma maneira eficiente para conquistar o poder poltico da nao. Tal estratgia, em parte, surtiu o efeito desejado, pois, por ser um assunto de relevncia social, reuniu a seu favor tanto os trabalhadores da cidade, j na poca, organizados em sindicatos, como possibilitou levar ao campo as idias divulgadas nos grandes centros urbanos, na tentativa de minar o controle do poder agrrio que, por assentir na restrio do voto aos analfabetos, procurava conserv-los parte das discusses polticas, mantendo uma postura supostamente paternalista e fraternal, baseados na troca de favores (voto), tpicos da oligarquia. Entretanto, no satisfeitos, os industrialistas, por meio de alianas polticas, as chamadas Ligas, passaram a exercer influncia sobre o grupo dos militares, que afastados das esferas decisrias do pas, ansiavam pelo seu retorno ao poder. Alm do mais, aliando-se ao grupo industririo-urbano,

teriam o apoio necessrio para combater os anarquistas, as greves e os comcios articulados pelos trabalhadores estrangeiros. Assim, Paiva (1987, p. 96) nos esclarece:

frente desse movimento da 'burguesia militarizada', que tenta fazer desaparecer a linha limtrofe entre militares e civis atravs do cumprimento do servio militar obrigatrio, encontra-se Olavo Bilac, cujos ideais elitistas mostram claramente seus compromissos com a

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ideologia burguesa; a populao do pas deveria ser integrada atravs da instruo militar, nacionalista, mas a direo do pas deveria caber aos 'verdadeiros homens'. O povo, incapaz, seria pela instruo fonte de votos para esta burguesia chegar ao poder. [...] Alm disso, o servio militar obrigatrio passa a ser visto como um meio de incorporar os filhos dos imigrantes vida cvica brasileira; ao lado dele, a nacionalizao do ensino e a sua difuso completariam a tarefa.

Ademais,

os

militares

almejavam comemorar

primeiro

centenrio da Independncia (PAIVA,1987, p. 97), sem que pesassem sobre os ombros da nao os altos ndices de iletrados do pas. Neste sentido, visto pelo aspecto da exaltao e arrebatamento com que defendiam sua causa, este perodo foi denominado segundo Paiva (1987, p. 26) de entusiasmo pela educao. No obstante, como j observado anteriormente, o movimento trouxe a oportunidade mpar para alguns de se introduzirem no sistema na tentativa de disputar o poder poltico, a exemplo do grupo industrial-urbano; como tambm de outros, a fim de obterem um posto de direo nos quadros educacionais oficiais ou de justificarem sua presena nos mesmos; no mais com a pureza e ingenuidade de um Miguel Couto (PAIVA, 1987, p. 29), que comparava o analfabetismo a uma enfermidade crnica que ia se expandindo, consumindo a nao e aniquilando o sistema; cujo discurso incentivou e inflamou ainda mais o preconceito contra os analfabetos. Portanto, de maneira geral, o entusiasmo pela educao se caracterizou por:

[...] preocupaes eminentemente quantitativas em relao difuso do ensino, visava imediata eliminao do analfabetismo atravs da expanso dos sistemas educacionais existentes ou da criao de parasistemas, de programas paralelos de iniciativa oficial ou privada, abstraindo os problemas relativos qualidade do ensino ministrado. Seu aparecimento, coincidindo com a maior firmeza conseguida pelo industrialismo na dcada de 10, parece estar ligado ao problema da ampliao das bases eleitorais, atravs do aumento do nmero de votantes proporcionado pela multiplicao das oportunidades de instruo elementar para o povo. [...] A educao comea a ser percebida como o principal problema nacional , seu corolrio era a atribuio de todos os problemas ignorncia de nossa populao [...] e pela impossibilidade do Brasil participar do conjunto das 'naes de cultura'. A nfase colocada na educao como responsvel por todos

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os problemas, [...] cumpria tambm uma finalidade menos consciente, mas no menos verdadeira: a de mascarar a anlise da realidade, deslocando da economia e da formao social a origem dos problemas mais relevantes (PAIVA,1987, p. 26).

Diante da situao que se fazia repercutir na economia interna, como tambm na imagem do pas em nvel internacional, a Unio se mobiliza e promove a Conferncia Interestadual do Ensino Primrio em 1921, e a Reforma Joo Luiz Alves em 1925. No que tange Reforma, foi realizado no governo de Arthur Bernardes um extenso debate sobre o ensino elementar no pas, tendo em vista o recebimento de propostas e/ou sugestes, que contribussem para a melhoria da educao em nvel nacional, o que resultou na elaborao do documento que deu origem ao decreto lei n 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, escrito por Rocha Vaz, que contemplava todos os graus de ensino como relacionado a seguir:

Criava o Departamento de Educao, subordinado ao Ministrio da Justia, e substitua o Conselho Superior de Ensino pelo Conselho Nacional de Ensino, com atribuies mais amplas, a fim de coordenar os esforos nacionais em favor do ensino em todos os graus. Ficava a Unio autorizada a colaborar com os Estados para a difuso do ensino primrio, embora limitasse sua esfera de ao ao ensino rural; poderia o Governo Central, atravs de acordo com a administrao estadual, subvencionar escolas rurais para alunos entre 8 e 11 anos no horrio diurno e para adultos no horrio noturno. A Unio se encarregaria do pagamento dos professores, reservando-se o direito de fiscalizar o funcionamento das escolas subvencionadas; aos Estados caberia o fornecimento dos prdios escolares, da residncia da professora e do material escolar, comprometendo-se tambm a aplicar um mnimo de 10% de sua receita na instruo primria e normal. Para aplicao efetiva desta reforma, entretanto, o congresso no consignou dotao4 oramentria (PAIVA, 1987, p. 102).

Em relao questo oramentria, que o Congresso se eximiu de suprir, demonstrou-se claramente que a ampliao da rede pblica de ensino no era vista de forma positiva pelos rgos federativos, com o

- Dotao: Previso de uma verba inscrita em oramento para determinado servio

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agravante da incorporao da populao analfabeta ao eleitorado votante, o que poderia ocasionar um desequilbrio nos campos de deciso poltica, tornando-se de fato um problema, como previra anteriormente Carneiro Leo, que se manifestara a respeito, por meio de uma declarao:

[...] 'Somente o brao que se ocupa das ltimas tarefas [...] nacional'. [...] Toda essa gente que, inculta e ignorante, se sujeita a vegetar, se contenta em ocupaes inferiores, sabendo ler e escrever aspirar outras coisas, querer outra situao e como no h profisses prticas nem temos capacidade para cri-las, desejar tambm ela conseguir emprego pblico'. Assim, a capacidade produtiva poderia se ver estacionria ou mesmo diminuda, pois 'aqueles analfabetos que no se sentiam humilhados cavando a terra ou fazendo recados, quando souberam escrever e ler e comentar os acontecimentos polticos j no se haviam de submeter velha profisso' (PAIVA, 1987, p. 92).

Desta maneira, os ideais de recomposio do poder poltico no incluam, nesse perodo, 'ameaas estrutura social' (PAIVA, 1987, p. 92), tornando a educao cada vez mais uma rea tecno-cientfica, o que propiciou sua desvinculao da realidade social, poltica e econmica do pas. O estabelecimento efetivo desta situao se confirma com a reforma do Distrito Federal, ocorrida em 1928, que, segundo Paiva (1987, p. 106):

[...] ressalta-se a adequao da escola sociedade a que vai servir, interessa a sua eficincia para que a sirva bem. Ela corresponde a decises tcnicas do ponto de vista pedaggico e da administrao do ensino que afastam as consideraes relativas ao papel da educao como elemento capaz de promover mudana social. Ressaltam-se os aspectos metodolgicos, de acordo com os princpios da Escola Nova, mas tais reformas revolucionrias no sentido estritamente pedaggico - so conservadoras em relao sociedade e, por isso mesmo, o ltimo governo da Primeira Repblica podia apoi-las e promover sua realizao no Distrito Federal. Os reformadores estavam comprometidos com aspectos puramente tcnicos, com ideais puramente educativos e, por isso, podiam servir a qualquer ordem vigente; desvincula-se o pensamento pedaggico da reflexo sobre a vida social e poltica .

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Este

momento

corresponde

transio

do

movimento

denominado de entusiasmo pela educao para o otimismo pedaggico, onde segundo Paiva (1987, p. 107), nos esclarece a respeito, comentando:

Aos entusiastas ingnuos sucederam os otimistas, detentores das tcnicas pedaggicas. Mas, a tecnificao do terreno educacional correspondeu a um empobrecimento do seu enfoque; o afastamento dos polticos e diletantes do campo educacional que por seu 'entusiasmo' chamavam a ateno para o aspecto poltico das decises em matria de instruo popular -, correspondeu a uma viso deformada da realidade educacional e dos seus objetivos. Esta tese, defendida por Jorge Nagle5 denuncia, na verdade, o carter ideolgico do 'tecnicismo' educacional que, em ltima instncia, compromete-se com a ordem vigente, seja ela qual for. O 'otimismo pedaggico correspondia realmente a uma 'restrio cada vez maior do campo de visualizao do processo educacional, tentativa de segreg-lo de coordenadas histrico-sociais concretas', desviando o educativo do social e da histria.

Todavia, nem todos os profissionais da educao da poca, fizeram a dicotomia entre o campo educacional e a realidade, destacando-se o educador Ansio Teixeira. Apesar disto, essa mudana de perspectiva, parece ter sido um dos fatores que maior influncia exerceu no pensamento pedaggico brasileiro e na formao dos futuros profissionais da educao (PAIVA, 1987, p. 107). Neste sentido, os profissionais do magistrio, diante da intensa divulgao a que foram submetidos, e mergulhados na perspectiva interna da educao, em que, no eram considerados relevantes os fatores scio-polticoeconmicos, pensaram que a tecnificao do ensino seria o meio ideal, pela qual, os polticos e diletantes seriam afastados definitivamente das esferas decisrias da educao, podendo, desta forma, proporcionar escola pblica um real avano qualitativo. Considerando tais aspectos, Paiva (1987, p. 107), acrescenta que:
5

Jorge Nagle: Autor do livro "Educao e Sociedade na Primeira Repblica", realizou importante estudo sobre a educao na Primeira Repblica, criando inclusive, categorias como entusiasmo pela educao e otimismo pedaggico, que dizem respeito a interpretao do fenmeno educacional ocorrido nas dcadas de 1920 e 1930, e que, vem servindo de referncia para quase todos os estudos do perodo.

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A partir dela tornou-se difcil para os educadores (que comearam a sair das escolas destinadas a oferecer formao especfica no campo da educao) perceber o carter ideolgico das decises educacionais e sua vinculao com o conjunto da sociedade. Quanto mais nfase era colocada sobre o estudo das instituies escolares em si mesmas ou nos mtodos empregados na educao, ou seja, sobre os fatores internos ao processo educacional, menor a considerao dos problemas colocados pela insero do sistema educacional numa sociedade determinada e sua vinculao dos ideais propostos pelos grupos dominantes em geral e pelos detentores da hegemonia poltica, em particular, atravs de uma poltica da educao (implcita ou explcita, formulada atravs da ao ou mesmo da omisso).

No entanto, no campo das esferas decisrias do pas, cabe salientar que a oligarquia paulista, representada pelos produtores de caf, desde a poca da I Guerra Mundial, vinham sofrendo perdas significativas do ponto de vista econmico, com a paralisao das exportaes neste perodo. Mediante os princpios da Poltica caf com Leite, na qual eram indicados sucesso da presidncia, candidatos paulistas e mineiros, e sendo Washington Luz candidato paulista, tratou de favorecer a oligarquia cafeeira, implementando uma poltica de valorizao do caf, em que o excedente era comprado mediante emprstimos no exterior e estocado, a fim de manter o seu preo internacional (Koshiba, 1996, p. 275). Porm, a quebra da bolsa de valores, ocorrida em 1929, que deixou os fazendeiros de caf ainda mais enfraquecidos economicamente, a ciso da Poltica Caf com Leite, na qual o sucessor indicado foi um paulista, ao invs de um mineiro, como determinava a ordem de sucesso, determinou a disseno to esperada, onde o grupo industrialista aliado aos militares tomou o poder por intermdio das armas, resultando na Revoluo de 1930, que de acordo com Paiva (1987, p. 112):

A derrubada da Repblica Velha se fizera atravs de uma 'coalizao heterognea' da qual participaram principalmente os liberais paulistas e os tenentes, ansiosos por 'experimentar formas polticas nodemocrticas.

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Estabelecido o governo provisrio, na pessoa de Getlio Vargas, inicia-se o perodo da II Repblica, no qual algumas das reivindicaes feitas para a educao nacional foram de certa maneira atendidas, embora houvesse um aprofundamento do conceito, sobre a rea educacional ser um campo de decises estritamente tcnicas. Neste sentido, Paiva (1987, p. 122 123) esclarece que:

[...] criou-se o Ministrio da Educao e Sade (decreto n 19.402 de 14/novembro/1930 e, no ano seguinte, o Conselho Nacional de Educao (decreto n 19.850), anunciando o propsito intervencionista da Unio. [...] O pensamento dos renovadores encontra guarida nos prprios pronunciamentos do novo chefe do Governo Provisrio que, em manifesto lido Nao em 3 de outubro de 1931, afirmava que 'em matria de educao nacional, quase tudo est por fazer-se' e, e em seguida, falando das iniciativas brasileiras em matria de educao, que 'permaneceramos no domnio ideolgico das campanhas pralfabetizao de resultados falhos, pois o simples conhecimento do alfabeto no destri a ignorncia nem conforma o carter'.

Assim, em dezembro de 1931, foi realizada a IV Conferncia Nacional de Educao, sob tema As Grandes Diretrizes da Educao

Popular, sendo solicitado aos conferencistas a elaborao de um documento que contivesse o resultado das discusses, para que fosse possvel o estabelecimento de metas e objetivos a serem alcanados neste novo governo. Nascia assim o Manifesto dos Pioneiros, lanado em 1932 (PAIVA, 1987, p. 123) cujas reivindicaes procuraram traduzir tudo o que de longa data vinha sendo almejado pelos educadores:

Atravs do Manifesto, os pioneiros reclamavam um plano unitrio de ensino, uma soluo global para o problema educativo, no qual as reformas educacionais fossem vinculadas s reformas econmicas. Afirmavam que, at ento, em matria de ensino no Brasil, tudo era fragmentrio e desarticulado, que era necessrio seguir um plano nacional com esprito de continuidade e que esta tarefa s poderia ser levada prtica pela Unio. Protestavam os educadores contra o empirismo grosseiro dominante na resoluo dos problemas educativos, com o que reafirmavam a possibilidade de serem encontradas solues 'cientficas' para as questes educacionais e a qualificao do terreno educacional como rea 'tcnica'; pregavam a regionalizao do ensino e a adaptao do ensino s profisses e indstrias dominantes no meio, podendo ser visto, portanto, como o primeiro apelo em favor do

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planejamento educacional. Defendiam, alm disso, a educao das massas rurais e do elemento trabalhador nas cidades, servindo de orientao e apoio a toda a poltica getulista em matria de educao (PAIVA, 1987, p. 107).

Tal proposio, excetuando-se a opinio dos grupos ligados iniciativa privada, resultava em [...] um verdadeiro consenso nacional (PAIVA, 1987, p. 124), que viam finalmente a real possibilidade de expanso do ensino pblico, laico, gratuito e de qualidade, de maneira mais igualitria possvel; levando em conta o desenvolvimento econmico de cada regio, que influa diretamente na qualidade de ensino oferecida populao. Nesta perspectiva, a Constituio de 1934, ao ser elaborada:

[...] atendeu as reivindicaes dos representantes do movimento renovador, atribuindo ao Governo Central competncia para 'fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino em todos os graus e ramos, comuns e especializados; a coodenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas', bem como 'exercer ao supletiva, onde se faa necessria por deficincia de iniciativa oude recursos' (Art. 150). A Carta Constitucional reconhecia a educao como direito de todos, devendo ser o ensino primrio 'integral e gratuito e de freqncia obrigatria, extensivo aos adultos'; recomendava a tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio, deixava aos Estados a organizao e manuteno de seus sistemas educacionais, respeitadas as diretrizes estabelecidas pela Unio; fixava as porcentagens mnimas a serem aplicadas na educao pelo Governo Central e Municpios (10%) e pelos Estados e Distrito Federal (20%) e, finalmente, determinava a criao de fundos especiais, a serem constitudos com as sobras das dotaes oramentrias, doaes, porcentagens sobre o produto da venda de terras pblicas e outros recursos para financiamento de obras educativas.

Entretanto, por ser de competncia estadual, a questo 'da expanso e reformulao dos sistemas de ensino [...], sem auxlio da Unio (PAIVA, 1987, p. 125), efetivamente s ocorreram em alguns Estados, por interveno de educadores que se colocaram frente do projeto. mesmo, no Distrito Federal, cujo representante era Ansio Teixeira: Assim

a experincia termina com a destituio de seus promotores em 1935 e pela primeira

vez no pas a educao claramente percebida como um instrumento de ao poltica

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contra a ordem vigente, como um meio de recomposio do poder poltico fora do sistema democrtico liberal republicano (PAIVA, 1987, p. 125).

Neste sentido, as lutas entre conservadores e renovadores, tornaram-se cada vez mais acirradas, pois mediante o novo regime, os educadores eram forados a tomar uma posio poltica, na qual no mais podiam se eximir por meio da neutralidade da educao. Assim, os debates entre os grupos divergentes se prolongaram at 1937, quando ocorreu o Golpe de Estado, permanecendo nas esferas de deciso poltica e educacional somente aqueles que aceitaram as imposies da era ditatorial, sob o comando de Getlio Vargas. Neste perodo volta a destacar-se, a questo quantitativa do ensino, tanto para a rea rural, quanto para a rea urbana, distinguindo para cada agrupamento, um tipo especfico de educao, porm, conservando a mesma ideologia, no sentido de propagar o assistencialismo, demonstrando o cuidado do poder pblico em relao populao; como tambm a ministrao da Educao Moral e Cvica, que enfatizava o amor Ptria e enaltecia os

grandes feitos da nao; evitando assim, conflitos com a populao. Desta maneira, para a rea campesina, a educao serviria para conter a migrao rural-urbana, valorizando o homem do campo, por meio do ensino agrcola e rural, bem como da difuso de sua cultura sertaneja, haja vista o folclore e a arte por ele produzida. Em contrapartida, na cidade, seriam incentivadas a instruo tcnica, para as classes menos favorecidas, como fonte de mo-de-obra para o mercado de trabalho, por meio da colaborao das indstrias e sindicatos; como tambm a nfase ao ensino universitrio, destinado somente s elites (PAIVA, 1987, p. 136). Todavia, a realidade scio-poltica-econmica do pas, passava desapercebida para a grande maioria da populao, j que Getlio Vargas, por meio de suas aes, despendia ateno necessria a todas s camadas sociais, isto :

o Decreto-lei 4.048 - (22_01_1942), que cria o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI Institudo por

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meio da Reforma Capanema, referindo-se a melhoria do ensino secundrio que na verdade contribua com o grupo industrial-urbano, possibilitando a formao de profissionais para o setor manufatureiro, atendendo a demanda do mercado de trabalho (CUNHA, 2007);

Criao do FNEP (Fundo Nacional do Ensino Primrio), em 14 de novembro de 1942 - 'formado pela renda proveniente dos tributos federais que para esse fim viessem a ser criados', destinado ampliao e melhoria do sistema escolar primrio em todo o pas (PAIVA, 1987, p. 137);

a Consolidao das leis do Trabalho (CLT) criada em 1943.

At mesmo educadores do movimento de renovao, foram seduzidos pelo fascnio da ditadura:

[...] O prof. Loureno Filho integrado no esquema governamental, defendia a educao e reeducao dos adultos para coibir os 'fatores de desagregao' do pas, justificando e fundamentando a relao estreita entre educao e segurana. Segundo ele, a ao de formao social deveria estender-se s famlias, por meio de instituies periescolares e outras, que atravs da expanso de sua fora disciplinadora possibilitaria a consecuo dos objetivos de fortalecimento da raa e de formao para o trabalho. Era a poca da II Grande Guerra e por isso defende-se a idia de que a educao deveria estar sempre ligada aos problemas da defesa e segurana externa e que a nfase no ensino tcnico profissional deveria ser de tal ordem que atendesse s exigncias da segurana (PAIVA, 1987, p. 137).

Em relao ao FNEP (Fundo Nacional do Ensino Primrio), foi validado um convnio nacional entre a Unio e os Estados, e destes com os Municpios, de cooperao mtua para a expanso do ensino primrio, por meio do decreto n 5293 em 1 de maro de 1943, como se segue:

A unio prestaria assistncia tcnica para a organizao do ensino elementar nos Estados que a solicitassem. Por sua parte as unidades federativas comprometiam-se a aplicar, em 1944, pelo menos 15 % de sua renda proveniente de impostos na educao primria, elevando esta taxa para 16, 17, 18, 19 e 20% at 1949, e mantendo-a posteriormente em 20% como mnimo. Os Estados deveriam assinar

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convnios estaduais com os Municpios para que as respectivas prefeituras aplicassem ao menos 10% de sua receita para esta finalidade em 1944, elevando progressivamente este percentual at 15 % antes do final da dcada. O convnio estabelecia tambm a articulao das administraes do ensino com o Ministrio da Educao para a recproca remessa de dados e informaes a fim de facilitar o estudo e o conhecimento do problema do ensino primrio no pas. Para prover de recursos o Fundo criado e fazer cumprir o Convnio, o governo federal criou o adicional de 5% sobre as taxas do imposto de consumo que incidem sobre bebidas atravs do decreto n 6.785 de 11 de agosto de 1945 pelo Ministrio da Fazenda. Este encaminharia o produto obtido ao Ministrio da Educao, no final de cada trimestre (PAIVA, 1987, p. 140).

No entanto, o repasse de verba s foi deliberado efetivamente, em 25 de agosto de 1945, por meio da regulamentao do decreto n 19513, no qual foi estipulado de quanto seria a aplicao a ser feita e a quem se destinaria, como Paiva (1987, p. 140) nos explica:

[...] 70 % seria destinado a construes escolares, 5% deveria ser aplicado em bolsas de estudo para o aperfeioamento tcnico do pessoal dos servios de inspeo e orientao do ensino primrio, a critrio do INEP, e finalmente, os 25% restantes seriam destinados ' educao primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de ensino supletivo aprovado pelo Ministrio da Educao e Sade'.

Neste aspecto, a Educao de Adultos passa a ser vista, cada vez com maior interesse, de acordo com Paiva (1987, p. 136):

Por isso talvez a educao dos adultos tenha sido to bem aquinhoada nas quotas do FNEP (Fundo Nacional do Ensino Primrio) (meu comentrio) pois poderia servir como instrumento eficaz de criao imediata de um grande nmero de novos votantes.

A partir de 1946, com a efetivao do FNEP (Fundo Nacional do Ensino Primrio) a educao dos adultos ganhou autonomia em relao educao popular (enquanto educao elementar), dispondo de recursos prprios para se desenvolver (PAIVA, 1987, p. 141); permitindo inclusive o lanamento de uma campanha nacional denominada CEAA (Campanha de

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Educao de Adolescentes e Adultos), de maneira a incentivar a difuso da modalidade no pas. Desta forma, mediante a derrubada do Estado Novo, o final da II Grande Guerra e a ascenso dos princpios democrticos:

[...] a alfabetizao e educao da populao adulta passaram a ser percebidas como um instrumento da redemocratizao, como um problema que merecia tratamento especial e que polarizava as atenes pela possibilidade de utilizao da educao em funo de novos objetivos polticos (PAIVA, 1987, p. 141).

Neste sentido, retomando

anlise das categorias

dos

movimentos educacionais, de acordo com a viso proporcionada por Paiva (1987, p. 31), observa-se que diferentemente dos outros, o movimento realismo em educao, configurou-se por reunir as perspectivas interna e externa, respectivamente articuladas sob a gide da qualidade no processo educativo, sem, no entanto, perder o enfoque social, poltico e econmico que, por se apresentar no perodo compreendido entre as dcadas de 1920 a 1960, e, portanto, acompanhar a evoluo dos outros movimentos, o entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico, levou seus integrantes a atingir um nvel de reflexo, que propiciou aes de preservao de ambas as perspectivas; dividindo-se em quatro agrupamentos polticos distintos, como descritos no quadro a seguir:

QUADRO 1 - Realismo em Educao - caractersticas e representantes

Fonte: Elaborado pela autora

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O realismo em educao teve como primeiro representante Ansio Teixeira, que apesar de considerar importantes os aspectos

relacionados qualidade do processo educativo aliado parte tcnicaadministrativa, no perdeu a perspectiva da realidade como fator

preponderante, para a construo de um conhecimento crtico que viesse contribuir para a formao do cidado brasileiro. Neste sentido, em 1932, no Distrito Federal, Ansio Teixeira ao assumir o cargo deixado por Fernando de Azevedo, procurou dar continuidade e melhorar a reforma educacional realizada por seu antecessor, modificando detalhes que julgou serem importantes, configurando-se como uma das mais bem sucedidas iniciativas na rea de educao de adultos de sua poca, como nos relata Paiva (1987, p. 169):

Sob nova designao (Cursos Populares Noturnos), tais cursos deveriam ministrar o ensino primrio elementar em 2 anos a adultos analfabetos, por meio de projees, demonstraes prticas e palestras populares. [...] Em 1932 Ansio Teixeira assumia o cargo deixado por Fernando de Azevedo em 1930, encontrando reformada a instruo elementar e normal do Distrito Federal. Restava a Ansio Teixeira terminar a implantao da reforma de 28. Entretanto, ao colocar em prtica o Regulamento de 1928, o educador baiano foi introduzindo algumas modificaes onde julgou necessrio e uma delas atingiu o ensino de adultos. O decreto n 3.763 de 1/fevereiro/1932 modificava algumas disposies da reforma e criava os cursos de continuao e aperfeioamento, a serem ministrados nos estabelecimentos de ensino profissional. Finalmente, no ano seguinte, o decreto n 4.299 de 25 de julho reformava o ensino elementar de adultos e organizava os cursos de continuao e aperfeioamento.

A organizao destes novos cursos, relativos continuao e aperfeioamento do ensino elementar, foram entregues a Paschoal Leme, que s conseguiu coloc-los em funcionamento em 1934, por falta de recursos oramentrios, isto :

[...] deveriam ser cursos prticos de artes e ofcios para os que nele desejassem ingressar e cursos de aperfeioamento para os que j tivessem profisses definidas, existindo ainda os cursos de oportunidade. Estes eram os cursos organizados de acordo com os

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interesses dos alunos, e com as oportunidades de emprego e atividades existentes no momento, funcionando em horrio noturno, sem limite de idade, sem formalidades especiais de matrcula, sem seriao especial de matrias, com durao varivel de acordo com a condio dos alunos e cuja natureza dependia das solicitaes e interesses dos candidatos (PAIVA, 1987, p. 169).

A participao popular correspondeu s expectativas, no entanto, os alunos em sua maioria eram trabalhadores ligados s atividades comerciais e que provavelmente a localizao das classes que no permitia grande afluncia de elementos da classe operria (PAIVA, 1987, p. 170). Desta forma, em 1935, abriu-se novos cursos cujas turmas:

[...] passaram a ser organizadas com base em testes de reconhecimento aplicados previamente e eram periodicamente reorganizadas a partir das provas de apurao do aproveitamento. A administrao introduziu um trabalho de orientao vocacional junto aos alunos e estes iniciaram a organizao de atividades extra-classe com a realizao de palestras, conferncias, sesses de cinema educativo e tentativas de criao de um teatro de amadores.

Todavia, houve vrios protestos quando se anunciou que, para o ano seguinte, por falta de verba pblica, no seria possvel a abertura de novos locais para a realizao dos cursos, embora, em setembro de 1935, tivessem sido contemplados com uma Diretoria da Educao de Adultos e Difuso Cultural, encarregada da organizao do ensino elementar de adultos e dos cursos de continuao e aperfeioamento, dos Museus, bibliotecas, cinemas, teatros e radiodifuso (PAIVA, 1987, p. 170). Entretanto, apesar dos resultados obtidos e a comprovada qualidade e eficcia dos Cursos Populares Noturnos:

No final de 1935, com o levante comunista de novembro e a onda de suspeitas que acarretou, Ansio Teixeira deixou o cargo juntamente com seus colaboradores mais prximos, mantendo-se afastado das atividades educacionais no pas at o final do Estado Novo. [...] Os cursos para adultos foram interrompidos em dezembro de 1935 com a sada de Ansio Teixeira, embora Paschoal Leme tenha permanecido no seu cargo a convite de Roquete Pinto. A reestruturao desses cursos de acordo com o decreto de setembro de 1935, visando a articulao dos cursos elementares com os de continuao e

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aperfeioamento, chegou a ser iniciada pelo prprio Paschoal Leme, at a sua priso em fevereiro de 1936 (PAIVA, 1987, p. 170).

Pela primeira vez, no Brasil, um educador era preso por exercer o magistrio, sendo acusado de organizar cursos que promoviam os ideais comunistas. Diante dos acontecimentos, a administrao dos cursos passou para as mos dos militares, que promoveram sua reorganizao, a fim de que melhor atendessem aos objetivos do governo getulista. Segundo Paiva (1987), no perodo compreendido entre 1946 a 1958:

[...] inicia-se a mobilizao em torno do problema da educao dos adultos. As esquerdas organizam atividades educativas atravs dos Comits Democrticos ligados ao Partido Comunista recm legalizado; surgem as Universidades Populares e os Centros de Cultura Popular (p. 175).

No intuito de educar a populao adulta a desenvolver uma conscincia crtica da realidade, a Universidade do Povo do Distrito Federal, elaborou material especfico para ser distribudo nos locais de ministrao das aulas, que ocorriam em ambientes extra-escolares, como em sindicatos, associaes, clubes e empresas. Todavia, a maioria destas iniciativas foram interrompidas em 1947, quando novamente foi fechado o PCB (Partido

Comunista Brasileiro), por causa de condicionantes externos, relacionados aos primeiros sinais da Guerra Fria (USA x URSS), que conduziram represso, aqueles que defendiam os ideais marxistas, impedindo que se manifestassem no campo educacional, no exerccio do magistrio. Em contrapartida o CEAA (Campanha de Educao de

Adolescentes e Adultos), aprovado em 15 de janeiro de 1947:

[...] desenvolveu suas primeiras atividades com base num plano de ensino supletivo para adolescentes e adultos elaborado para 1947 e reformulado anualmente com a colaborao dos representantes das unidades federadas. [...] A implementao do plano deveria ter como base os convnios firmados entre a Unio e as unidades da federao, segundo os quais cabia Unio o planejamento geral, a orientao

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tcnica e o controle geral dos servios bem como a prestao de auxlio financeiro e o fornecimento do material didtico; competindo unidade federada a instalao das classes, o recrutamento do pessoal, a administrao e fiscalizao imediata dos servios (PAIVA, 1987, p. 190).

De forma contrria Universidade do Povo, o CEAA incentivava principalmente a participao de voluntrios leigos, que, movidos pelo sentimento de patriotismo em favor da erradicao do analfabetismo, trabalhavam sem receber nenhuma remunerao. Porm, para aqueles que possuam formao especfica, a situao no se mostrava satisfatria, j que ao desempenhar o trabalho docente, recebiam apenas uma gratificao simblica, bem abaixo do salrio pago aos demais professores da rede pblica. Alm deste, outro fator preponderante para o agravamento da situao em alguns Estados, era a ausncia de um setor especfico, que desempenhasse a funo de implementao, fiscalizao e controle no repasse de material didtico, como tambm de recurso financeiro para a realizao das atividades da Campanha nos Municpios, o que resultou no surgimento de boletins mensais fictcios, cujas localidades, onde supostamente estariam instaladas as unidades de alfabetizao, no constavam nos arquivos da Secretaria de Educao dos Estados, mas continuavam a receber recursos da Unio devido ineficcia e precariedade dos servios,. Assim, por meio do levantamento e discusso de questes referentes Educao de Adultos, nos anais do II Congresso Nacional de Educao de Adultos, realizado em 1958:
[...] colocou-se pela primeira vez de modo mais convincente a pouca rentabilidade dos programas predominantemente rurais, concluindo os representantes do Nordeste que o desinteresse do trabalhador rural em adquirir instruo ligava-se sua conscincia de que este estudo rudimentar e de baixa qualidade que lhe era oferecido no melhoraria o seu nvel de vida (PAIVA, 1987, p. 194).

Desta forma, por meio da avaliao dos resultados apresentados pelos representantes de cada unidade federativa sobre a Campanha, cada Estado procurou se mobilizar para reativar e ampliar o ensino supletivo de suas escolas noturnas, que atendiam a populao antes da criao do CEAA,

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promovendo desta maneira, a busca por novos caminhos que viessem realmente a atender s reais necessidades educacionais da populao jovem e adulta. Assim, ao trmino do II Congresso Nacional de Educao de Adultos, foi redigida a Carta de Princpios de 1958, contendo a sntese das discusses e avaliaes, efetuadas durante o evento (PAIVA, 1987, p. 162).

1.2

A Educao de Adultos e os Movimentos de Cultura Popular.

A mobilizao popular em torno das questes referentes cidadania, em exercer o seu poder de escolha pelo voto, contribuiu com os movimentos de cultura e educao popular, isto ,

Vitorioso em algumas eleies locais e urbanas, o movimento popular abriu espao para o pensamento renovador em educao e absorveu alguns intelectuais com experincia de lutas polticas das classes subordinadas. Estes vo se transformar em intelectuais orgnicos de uma poltica voltada para a cultura popular (CUNHA e GES, 2003, p. 15).

Neste sentido, o educador pernambucano Paulo Freire,

ao

participar do II Congresso Nacional de Adultos, realizado na cidade do Rio de Janeiro em 1958, apresentou sua proposta pedaggica fundamentada na

Histria, Antropologia e Metodologia. Assim, em relao fundamentao histrica, pressupunha que:


[...] nos anos 60 o povo viveria o trnsito de uma sociedade fechada para uma sociedade que se abria, e o cidado ultrapassaria uma conscincia mgica/intransitiva para uma conscincia transitiva/crtica (CUNHA e GES, 2002, p. 11).

Na perspectiva freiriana, o conceito de trnsito representaria o momento em que a educao seria feita pelo povo e no para ele, substituindo assim a educao bancria, caracterizada pela verticalidade do ensino

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centrado no professor, tido como nico detentor do saber, por outra, onde o processo de ensino e aprendizagem se faria por meio do dilogo entre professores e alunos, que conscientes de seu inacabamento e historicidade, se constituiriam em sujeitos construtores do conhecimento, perfazendo uma educao crtica e conscientizadora, por isto, libertadora. Em relao Antropologia, o objetivo era que o sujeito do conhecimento compreendesse a relevncia e a diferena entre o mundo da natureza e o mundo da cultura, como nos esclarece Lengrand in Paiva (1987, p. 252 - 253):

Evitando repetir os erros de uma educao alienada, esta reflexo partia da prpria anlise da sociedade brasileira como uma sociedade em trnsito. Nela, como evitar a massificao ? O dilogo parecia o nico caminho possvel, pois nele os dois plos se ligam com amor, com esperana, com f um no outro, se fazem crticos na busca de algo e s a h comunicao. Mas, qual o contedo desse dilogo ? Pareceu ento que conceito antropolgico de cultura, a distino entre o mundo da natureza e o mundo da cultura e o realce do papel ativo do homem sobre a realidade criando cultura, seria o contedo mais adequado para ajudar o analfabeto a superar a sua compreenso mgica do mundo e desenvolver uma postura crtica diante da realidade. Ele ajudaria o homem a perceber o seu papel como sujeito e no como mero objeto e serviria de base para a mudana de suas atitudes.

J na questo metodolgica, Paulo Freire propunha que, antes do momento da sala de aula, deveriam ser executados alguns procedimentos que propiciassem um trabalho pedaggico, contextualizado e interdisciplinar, mediante a realidade vivenciada pela comunidade, sugerindo as seguintes etapas:

levantamento do universo vocabular / investigao do universo temtico: pesquisa informal, dialogada, feita com os moradores da comunidade, para apurar o universo de fala da cultura da gente do lugar (BRANDO, 1981, p. 25);

definio das palavras geradoras / mundo: ocorre por meio da compilao do universo vocabular dos alunos, em que so identificadas e selecionadas as palavras mais

apropriadas para o incio da alfabetizao, sob um triplo

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critrio: riqueza fonmica, dificuldades fonticas da lngua e densidade pragmtica do sentido (BRANDO, 1981, p. 31);

elaborao de situaes que envolvam o cotidiano dos alunos, para posterior discusso com o grupo classe (debates);

elaborao de material a ser utilizado no decorrer das aulas, como cartazes de cultura, fichas de roteiro / plano de palavras (BRANDO, 1981, p. 31), para auxiliar o professor nos debates em sala; fichas de decomposio das famlias silbicas, elaboradas a partir das palavras geradoras, e fichas de descoberta, com as quais, os alunos passam a formar novas palavras, a partir dos fonemas, que compe as famlias silbicas (BRANDO, 1981, p. 31).

Desta

maneira,

motivados

pela

efervescncia

de

idias,

proporcionadas no II Congresso Nacional de Adultos (Rio, 1958), no perodo compreendido entre 1960 e 1961, tm um aumento crescente de movimentos populares, destacando-se: o MCP (Movimento de Cultura Popular) de Recife; De p no cho tambm se aprende a ler Natal (RN); o MEB (Movimento Educacional Brasileiro) iniciativa ligada Igreja Catlica; CPC (Centro Popular de Cultura) iniciativa ligada UNE (Unio Nacional dos Estudantes). Assim, em maio de 1960, na cidade de Recife, sob a administrao de Miguel Arraes, o MCP (Movimento de Cultura Popular)

organizou-se como Sociedade Civil, constituindo-se em uma rede de ensino paralela rede de ensino pblica, cuja viso de mundo:

[...] no era a da produo de bens culturais para a posterior doao ao povo. Pelo contrrio, a participao do povo no processo de elaborao da cultura foi fundamental para os pernambucanos. Por isso, em 1963, o MCP recomendou uma estratgia que privilegiasse atividades que caracterizassem: a) pela oferta de assessoramento a esforos criadores de cultura desenvolvidos pelos ncleos de cultura das prprias organizaes populares; b) pela aplicao das vrias modalidades de incentivos ao surgimento, ao florescimento e multiplicao de tais fontes produtoras de cultura popular; c) pela criao de mecanismos de estmulo e de coordenao capazes de criar interdependncias e ajudas mtuas entre as diversas organizaes nos seus diversos nveis de existncia social, facilitando desse modo que as deficincias de umas

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sejam completadas pelas pontencialidades de outras e permitindo, em ltima anlise, que as mais atrasadas encontrem condies favorveis para ascender ao nvel das mais adiantadas (CUNHA e GES, 2003, p. 16).

A partir da, sob a coordenao do MCP (Movimento de Cultura Popular), no Centro de Cultura Dona Olegarinha6 , surge a primeira

oportunidade de aplicao do Sistema Paulo Freire, onde foram alfabetizados, em aproximadamente trinta horas, a primeira turma de formandos, composta por quatro homens e uma mulher, que segundo CUNHA e GES (2003, p. 20):

No clima das Reformas de Base do Governo de Jango, o Sistema Paulo Freire foi um verdadeiro achado. Atravs dele seria possvel era a previso acrescentar cinco milhes de eleitores ao corpo eleitoral em 1965, e assim desequilibrar o poder da oligarquia em favor do movimento popular. De janeiro de 1962 (Dona Olegarinha) at final de 1963 e incio de 1964, a proposta de Paulo Freire de alfabetizao em 30 horas saiu dos limites de uma quase annima experincia com cinco analfabetos para ser adotada nacional e oficialmente como proposta do governo federal.

Neste contexto, em abril de 1963, na cidade de Angicos, interior do Rio Grande do Norte, mais uma turma de alunos se formava pelo Sistema Paulo Freire de alfabetizao, ocasio que foi prestigiada pela presena do presidente da Repblica e pelo governador do Estado, que juntos, ouviram o discurso de um dos formandos, o sr. Antnio Ferreira:

Naquele tempo anterior veio o presidente Getlio Vargas matar a 'fome da barriga' que uma doena fcil de curar. Agora, na poca atual, veio o nosso presidente Joo Goulart matar a preciso da cabea que o pesso todo tem necessidade de aprend. Temos muita necessidade das coisas que ns no sabia e que hoje estamos sabendo. Em outra hora ns era massa, e hoje j no somos massa, estamos sendo povo (CUNHA e GES, 2003, p. 21).

- Centro de Cultura Dona Olegarinha: Fundado no Poo da Panela, local histrico de Recife, onde no sculo XIX funcionou um dos ncleos de luta pela Abolio, que se organizou, em colaborao com a parquia de Casa Forte, que cedeu uma casa para sua instalao.

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Mediante

importncia

notoriedade

alcanados

na

alfabetizao de adultos pelo educador pernambucano, foi oficializado em janeiro de 1964, sob decreto lei n 53465, o PNA (Plano Nacional de Alfabetizao), que estabeleceu o Sistema Paulo Freire em nvel nacional. Em relao a relevncia e coerncia, enquanto movimento de cultura e educao popular, outra iniciativa a ser considerada a Campanha De P no Cho tambm se aprende a ler, desenvolvida pela Secretaria Municipal de Natal (RN), na administrao do prefeito Djalma Maranho, em fevereiro de 1961. Seu planejamento surgiu em 1960 durante a campanha poltica do ento candidato a prefeito, por meio da formao de comits que promoviam encontros com os moradores dos bairros, visando discutir assuntos de interesse da comunidade e que incentivou os populares a colocarem em pauta suas reivindicaes para a melhoria de sua condio de vida. Tendo em vista a importncia destas discusses, que

expressavam o pensamento coletivo da populao, formou-se a Conveno Municipal de Bairros, que se encarregou de analisar as reivindicaes coletadas e organiz-las para posterior divulgao do resultado. Assim, os dados compilados apontaram como prioridade das reivindicaes as questes relacionadas erradicao do analfabetismo e o direito de acesso educao para toda a comunidade, tornando-se a plataforma da campanha eleitoral do candidato, que venceu as eleies com 66% dos votos. Procurando atender plataforma defendida durante sua

campanha, o prefeito eleito buscou verificar quais recursos financeiros a prefeitura dispunha para iniciar a construo das escolas nos bairros, constatando-se que financeiramente no havia como executar o projeto.

Diante do impasse, resolveu compartilhar o problema com a populao, a qual sugeriu: Se no tem dinheiro para fazer uma escola de alvenaria, faa uma escola de palha, mas faa a escola (CUNHA e GES, 2002, p. 22). Desta maneira, por deciso coletiva, foram construdas classes cobertas de palha de coqueiro sobre cho de barro batido, que foram

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chamadas de Acampamento Escolar das Rocas, tornando possvel o acesso da populao Educao nas reas de periferia da cidade de Natal. Entretanto, apesar das dificuldades da execuo do projeto persistirem, cada questo era detalhadamente discutida, buscando sempre encontrar solues que envolvessem a comunidade como um todo, a exemplo da necessidade de qualificao de mo-de-obra para o trabalho docente nos acampamentos, sendo que na cidade existiam apenas uma escola Normal e uma Universidade, a qual, estava em fase de implantao. Diante da situao, a soluo encontrada foi a criao de cursos em carter emergencial, que funcionariam sob a superviso de docentes diplomados pela Escola Normal e pela Faculdade de Filosofia, em que:

Aliou-se, [...] o pensamento acadmico prtica popular, isto , somouse a tcnica dos docentes diplomados criatividade dos monitores, verdadeiros 'doutores' em superar dificuldades sociais pela prpria vivncia. [...] O conhecimento passou a ser constitudo como resultante de duas vertentes, a acadmica e a popular, e cada nascente oferecia uma contribuio valiosa para o processo de educao (CUNHA e GES, 2003, p. 24 - 25).

A orientao acadmica, aliada ao trabalho dos monitores nos acampamentos, possibilitou que fossem analisadas e discutidas as sugestes de contedos propostos a partir da experincia docente nas aulas, e que, aps serem:

[...] estudadas, compatibilizadas; definia-se uma direo de aprendizagem e esta 'matria-prima' transformava-se nos contedos propeduticos definidos em nveis de alfabetizao, 1, 2, 3 sries primrias, os quais mimeografados, voltavam s salas de aula dos monitores (CUNHA e GES, 2003, p. 25).

Desta maneira, no final de 1962 e incio de 1963, o trabalho realizado pela equipe poltica e pedaggica, envolvendo o planejamento e preparao do contedo programtico para os acampamentos, venceu um dos seus mais rduos desafios, ao ser contemplada com a criao do seu prprio

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material didtico, que trazia impresso em suas pginas o trabalho coletivo e os ideais do movimento de cultura e educao popular. Inicialmente caracterizado como movimento de iniciativa

confessional-privada, o MEB (Movimento de Educao de Base) tambm mereceu destaque pelo seu trabalho. Sua origem se deu por meio de uma carta enviada ao ento presidente eleito, Jnio Quadros, na qual era proposto a criao de um movimento educativo para alfabetizao das massas, sob

responsabilidade da CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), atravs da utilizao de financiamento pblico para programas privados, como recomendado na Carta de Princpios de 1958, documento de orientao de propsitos, que resultou das discusses e debates realizadas no II Congresso Nacional de Adultos, na cidade do Rio de Janeiro (PAIVA,1987. p. 162). Nesta perspectiva, a proposio da criao de um movimento de educao, feita pela CNBB (Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil), baseava-se no sistema radiofnico de educao, pertencente Igreja Catlica e em razo da experincia bem-sucedida realizada nas arquidioceses de Natal e Aracaj atravs de emissoras catlicas, levou o presidente da Repblica a aceitar a proposta, firmada em 21 de maro de 1961, por meio do decreto lei n 50.370, em que:

[...] o governo federal forneceria recursos para a realizao de um Movimento de Educao de Base por intermdio das emissoras catlicas, atravs de convnios com o MEC e outros rgos da administrao federal. O decreto presidencial, entretanto, limitava a rea de atuao do MEB s 'regies subdesenvolvidas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do pas', onde o MEB deveria levar elementos gerais de educao s populaes rurais (PAIVA, 1987, p. 223).

Assim, no mesmo dia, foi assinado convnio entre o MEC e a CNBB, para que, em seguida, fosse dado incio a estruturao do movimento, constitudo em nvel nacional por um conselho diretor e por uma comisso executiva, bem como uma equipe estadual e equipes locais, como nos aponta Paiva (1987, p. 223):

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As atividades do MEB tinham como unidade bsica de organizao o 'sistema', composto de professores, supervisores, locutores e pessoal de apoio que se encarregavam da preparao dos programas e de sua execuo atravs da emissora da diocese local e do contato com as classes. No funcionamento das escolas radiofnicas estavam presentes os monitores escolhidos na prpria comunidade, treinados pelo MEB e encarregados de provocar as discusses sobre o assunto da aula transmitida pelo rdio, de verificar os exerccios e estimular os alunos para o estudo colaboradores voluntrios do movimento. Todos estavam ligados ao 'sistema' que atuava em uma rea geogrfica determinada, podendo existir vrios 'sistemas' num mesmo Estado. [...] Alguns Estados, entretanto, contavam com uma equipe estadual especialmente treinada que coordenava as atividades dos diversos sistemas. Mas, embora a administrao geral tenha ficado sob tutela da Igreja Catlica, a rea referente ao planejamento e execuo do projeto de alfabetizao, ficou sob responsabilidade de leigos, que procuraram orientar a educao do povo, por meio do ensino formal, contrariando as intenes da CNBB, cujo objetivo era a difuso do iderio cristo, por meio da orientao de um ensino catequtico. Por conseguinte, iniciada a execuo do movimento, constatou-se grande xito por parte destas equipes locais formadas por monitores (leigos treinados pelo MEB), que por pertencerem s comunidades rurais, procuraram adequar o processo de ensino e aprendizagem realidade na qual viviam, caracterizando o MEB como Movimento de Educao Popular. Paralelamente, no mesmo perodo de surgimento do MEB, em 1961, outro movimento iniciava suas atividades, tendo como ponto de partida uma srie de reunies entre jovens intelectuais e artistas do Teatro de Arena (PAIVA, 1987, p. 231), que, por estarem preocupados com a marginalizao do artista em relao situao social e poltica do pas, almejavam difundir s classes populares um teatro que, ao mesmo tempo, contemplasse em sua elaborao uma proposta didtica e poltica, evidenciando aspectos sociais, culturais e econmicos, os quais seriam de fcil compreenso para o pblico se apresentados por meio da dramaturgia.

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Entretanto, embora a iniciativa tivesse o apoio dos profissionais ligados ao cinema, s artes plsticas e filosofia, o alto custo para sua realizao tornava difcil a execuo do projeto, momento que:

[...] os membros do CPC concluram, ento, pela necessidade de vincular o movimento a uma entidade j organizada que lhes oferecesse condies materiais e lhes facilitasse o acesso massa. Da surgiu o contato com a UNE com a finalidade de tornar-se uma empresa da cultura nacional (PAIVA, 1987, p. 232).

A partir desta parceria entre o CPC e a UNE, intensificou-se os trabalhos do movimento, cuja base de atuao constituiu-se principalmente na montagem e produo de peas teatrais de rua, que procuraram retratar os acontecimentos da realidade numa espcie de teatro-jornal (PAIVA, 1987, p. 232). Assim, os ensaios se realizavam na medida em que as idias eram escritas, tornando-se coerentes o suficiente para serem compreendidas e interpretadas no palco. Ento, no momento em que as peas ficavam

prontas, as apresentaes eram feitas em lugares pblicos, sindicatos e universidades. O trabalho desenvolvido pelo CPC-UNE expandiu-se e, em 1962, j contava com vrias unidades espalhadas por todo o pas, alm de promover a produo e diversificao do seu material para cinema (um filme e um documentrio), msica (alm de shows, a gravao de dois discos), literatura (vinte e seis ttulos editados na coleo Cadernos do Povo, alm de outras publicaes), cursos de extenso, etc (CUNHA e GES, 2002, p. 29). Em setembro de 1963, o movimento passou a considerar sua participao nas questes relacionadas educao formal, em trabalhos de alfabetizao, o que proporcionou a reviso de sua diretriz poltica nesta direo (CUNHA e GES, 2002, p. 29), apesar de j existirem unidades comprometidas com trabalhos nesta rea, destacando-se Belo Horizonte, que chegou a produzir seu prprio material didtico. No entanto, a reviso da diretriz poltica do movimento, possibilitou pensar na hiptese da criao de uma Universidade de Cultura Popular, onde as aulas seriam realizadas por correspondncia, com material

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didtico apropriado, disponibilizados nas bancas de jornais, o que facilitava o acesso da populao. Mas, foi em 1964, que o CPC-UNE conquistou uma de suas mais comemoradas vitrias, ao inaugurar em sua sede o seu prprio teatro, com o apoio do Servio Nacional de Teatro, comprovando as palavras escritas em seu manifesto:
[...] A arte popular revolucionria a encontra o seu eixo mestre: a transmisso do conceito de inverso da prxis, o conceito do movimento dialtico segundo o qual o homem aparece como o prprio autor das condies histricas de sua existncia ... Nenhuma arte poderia se propor finalidade mais alta que esta de se alinhar lado a lado com as foras que atuam no sentido da passagem do reino da necessidade para o reino da liberdade (CUNHA e GES, 2002, p. 29).

Aps os primeiros meses de 1964, ocorre o Golpe Militar e instaurada a Ditadura no pas, estancando um dos perodos mais produtivos da Educao de Adultos do Brasil.

1.3

A transio da voz-ativa7 para a Roda-viva: Uma

retrospectiva dos efeitos do processo de Ditadura na Educao Popular e na Educao de Adultos.

Segundo o cantor e compositor Chico Buarque, em sua cano Roda-Viva (FIGUEIREDO, 2007), escrita em 1967, durante o perodo da Ditadura Militar:

Tem dias que a gente se sente Como quem partiu ou morreu A gente estancou de repente Ou foi o mundo ento que cresceu...
7

Voz Ativa e Roda-Viva: Na msica Roda-Viva de Chico Buarque, estas metforas foram criadas para representar respectivamente a transio do regime poltico democrtico (vozativa), iniciado pelo presidente Joo Goulart, para o regime ditatorial militar (roda-viva). Assim, Voz-Ativa expressa a ao do ser humano em se tornar sujeito de sua prpria histria, no desvelamento da realidade, enquanto que, Roda-Viva exerce a ao contrria, em que o ser humano reduzido condio de objeto, alienado e acrtico, que se submete vontade do Estado repressor (FIGUEIREDO, 2007).

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A gente quer ter voz ativa No nosso destino mandar Mas eis que chega a roda viva E carrega o destino pr l ... Roda mundo, roda gigante Roda moinho, roda pio O tempo rodou num instante Nas voltas do meu corao... A gente vai contra a corrente At no poder resistir Na volta do barco que sente O quanto deixou de cumprir Faz tempo que a gente cultiva A mais linda roseira que h Mas eis que chega a roda viva E carrega a roseira pr l... [...]

Utilizando-se da linguagem metafrica, para camuflar a crtica dirigida instaurao da ditadura militar no Brasil, Chico Buarque suscita a lembrana de um povo, o povo brasileiro, que proibido de se expressar livremente estancado, contido abruptamente, a fim de que no possa ultrapassar a conscincia mgica/intransitiva8 para a conscincia transitiva/crtica9, como explicitado por Paulo Freire. Neste sentido, a

sociedade em trnsito paralisada, impedida de se mover, e aos que ousam ter voz-ativa, o Estado aplica a fora, punindo com o exlio ou com a morte. A sociedade brasileira, que comeara a perceber o sentido da democracia, em que a Educao passa a ser feita pelo povo, representando a mais linda roseira, no tm mais tempo para florescer, pois eis que chega a roda vida, que a amordaa e reprime, assim:

Conscincia mgica/intransitiva: Segundo Freire, esta concepo faz com que os indviduos atribuam a ocorrncia dos fatos a um poder determinista, ao qual se submetem, porque se consideram incapazes de super-lo. Neste sentido, vem a realidade como algo esttico, que no pode ser mudado, pois devido a sua ingenuidade na interpretao dos fatos, no percebem que so capazes de mudar e de construir sua prpria histria, transformando-se em objetos dentro do processo de ajustamento e acomodao, caractersticos do sistema dominante capitalista (FREIRE, 2002b, p. 62 - 82). 9 Conscincia transitiva/crtica: Segundo Paulo Freire, a conscincia transitiva/crtica o conhecimento ou a percepo que o ser humano passa a ter de si mesmo e dos outros, enquanto sujeitos no processo de desvelamento da realidade, resultando na tranformao criadora da comunidade onde esto inseridos. (FREIRE, 2002b, p. 68 - 82).

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A tomada do poder no Brasil em 1964 no foi um simples golpe latinoamericano, nem mais um pronunciamento, e sim uma articulao poltica de profundas razes internas e externas, vinculada a interesses econmicos slidos e com respaldos sociais expressivos. No foi coisa de amadores. [...] A chamada 'limpeza de rea' na linguagem dos IPMs (Inqurito Policial Militar) foi dirigida contra os setores mais progressistas que, no governo anterior, tentaram alcanar a hegemonia em sintonia com as classes populares/subordinadas, no bojo das campanhas das Reformas de Base. Os intelectuais comprometidos com a revoluo, com o reformismo, ou mesmo com o liberalismo j no serviam, no eram confiveis. No campo da educao houve um corte profundo, pois, aos olhos do novo sistema, a educao com s poderia ser 'subverso' (CUNHA e GES, 2002, p. 31).

Neste sentido, o Brasil, influenciado pelo cenrio poltico internacional, vivenciava os momentos da Guerra Fria, que envolvia a bipolaridade entre Estados Unidos e (antiga) Unio Sovitica, onde ambos procuravam conquistar o maior nmero de pases aliados, a fim de preservarem e superarem em nvel mundial a supremacia poltico-econmica do oponente, o que determinou iniciativas como a Aliana para o progresso, criada no Brasil em agosto de 1961, por meio da conferncia Pan-Americana, realizada em Punta Del Este, onde foi acordado entre os pases sul-americanos e os USA, com exceo de Cuba, que j estava sob regime socialista, que o governo norte-americano colaboraria com o desenvolvimento da Amrica Latina, por meio de recursos financeiros em forma de emprstimos, seguindo as determinaes estipuladas na Carta de Punta Del Este, documento que registrou o detalhamento do acordo. Assim, com a finalidade de colocar em execuo o plano da Aliana para o Progresso, foi criada no mesmo ano a United States Agency for International Development USAID, agncia responsvel pelo cumprimento das metas estabelecidas durante a Conferncia. importante tambm ressatar que, ainda em 1961, depois de longo perodo de discusses e debates em nvel nacional, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi finalmente promulgada (lei 4.024 (dez/1961), em meio a

polmica, ocasionada pela divergncia entre privatistas (Substitutivo Lacerda) e defensores da escola pblica (Projeto Mariani), que de acordo com Paiva (1987, p. 162):

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Nesse debate estavam em jogo alguns dos ideais educativos tradicionalmente aceitos pelos educadores que derivavam do movimento renovador e tradicionalmente contestados pelos catlicos conservadores: tratava-se do problema da escola pblica. Sua discusso, entretanto, acirrada pelo Substitutivo Lacerda em favor da escola privada, referia-se diretamente ao ensino secundrio, pois o superior sempre fora pblico, o elementar cabia aos Estados com ajuda da Unio e a educao dos adultos se fazia com recursos federais atravs das campanhas do DNE.

Todavia, a disputa entre os grupos divergentes, repercutiu na Educao de Adultos, na medida em que ao ser redigida a Carta de Princpios do II Congresso Nacional de Educao de Adultos, realizado em 1958, houve a distoro na redao do contedo da carta, que no seguindo as deliberaes obtidas durante o evento, passou a privilegiar a iniciativa privada com recursos pblicos, o que possibilitou o financiamento de campanhas como o MEB (Movimento de Educao de Base). Desta maneira, a promulgao da LDB:

[...] terminou sendo uma conciliao dos projetos Mariani e Lacerda. Assim o ensino no Brasil direito tanto do poder pblico quanto da iniciativa privada (art. 2). A gratuidade do ensino, conquista constitucional, fica sem explicitao. Abre-se a porta para o Estado financiar a escola privada (art. 95). Do projeto Mariani, permanece a proposta de equiparao dos cursos de nvel mdio dentro de uma articulao flexvel (CUNHA e GES, 2002, p. 13).

A suposta conciliao dos projetos, trouxe repercusso no meio acadmico, que passado o primeiro momento, Ansio Teixeira ao manifestarse, ponderou: [...] a LDB uma meia vitria ... mas uma vitria (CUNHA e GES, 2002, p. 14), nem um pouco otimista, Brbara Freitag, enfatizou:

[a LDB,] traduz no seu texto a estratgia tpica da classe dominante que ao mesmo tempo que institucionaliza a desigualdade social, ao nvel da ideologia, postula a sua inexistncia; [assim,] o sistema educacional alm de contribuir para reproduzir a estrutura de classes e as relaes de trabalho, tambm reproduz essa ideologia da igualdade (CUNHA e GES, 2002, p. 14).

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Logo depois, ento, em 1964, com o Golpe Militar, a agncia confivel USAID, utilizada de forma sigilosa para a reordenao da educao nacional (CUNHA e GES, 2002, p. 31), tendo em vista a necessidade do sistema educacional servir como instrumento facilitador para a propagao da nova ideologia utilizada pela Ditadura Militar, assim:

Os Acordos MEC-USAID cobriram todo o espectro da educao nacional, isto , o ensino primrio, mdio e superior, a articulao entre os diversos nveis, o treinamento de professores e a produo e veiculao de livros didticos (CUNHA e GES, 2002, p. 33).

Assim,

no

campo

educacional,

ao

se

constiturem

progressivamente os dispositivos de controle da Ditadura:

[...] subiram ao poder os defensores do privatismo na educao, aqueles que defendiam a desmontagem ou, pelo menos, a desacelerao do crescimento da rede pblica de ensino. Em compensao, as verbas pblicas destinadas ao ensino deveriam ser transferidas s escolas particulares que, ento, se encarregariam da escolarizao das crianas e dos jovens. S onde a iniciativa particular no tivesse interesse em abrir escolas que a escola pblica seria bem-vinda (CUNHA e GES, 2002, p. 41).

A medida em que a iniciativa privada avanava em privilgios, o povo brasileiro tinha cada vez mais seus direitos tolhidos na base, a exemplo da deteriorao do ensino pblico, comprometido em nvel qualitativo, devido influncia do escolanovismo, como tambm na questo oramentria, em que as verbas pblicas passaram a ser transferidas para o ensino privado, mediante regulamentao de dispositivos de lei, como nos relatam CUNHA e GES (2002, p. 41): O Plano Nacional de Educao elaborado pelo Conselho Federal de Educao, em 1962, foi revisto em 1965, pelo mesmo conselho, j reorientado em funo do peso dos privatistas no governo golpista.
Na reviso, alm de deslocar para mais adiante as metas originais como a de matricular 100% da populao de 7 a 11 anos de idade em escolas primrias o, CFE aumentou os recursos a serem transferidos

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para o setor privado. A verso de 1962 daquele plano previa que 3% dos recursos do Fundo Nacional do Ensino Primrio fosse destinados a bolsas de estudo em escolas particulares; a reviso de 1965 aumentou essa proporo para 5%. Da mesma forma, o Fundo Nacional do Ensino Mdio, de 14,5 % para 20 %, e o Fundo do Ensino Superior, de zero para 5%.

Estas iniciativas favoreceram a expanso do ensino superior privado, de tal forma que, cursinhos pr-vestibulares passaram a oferecer cursos regulares de 1 e 2 grau, e, em pouco tempo, transformaram-se em faculdades, numa vertiginosa e escandalosa integrao vertical, onde a educao passou a ser tratada como mercadoria, com a aprovao e contribuio do CFE (Conselho Federal de Educao), que facilitava a concesso de funcionamento e credenciamento das faculdades particulares (CUNHA e GES, 2002, p. 48), como tambm do Estado, que assumiu uma poltica de desobrigao com o ensino pblico. Em relao a influncia escolanovista, esta se estabeleceu no perodo de transio do movimento entusiasmo pela educao para o

otimismo pedaggico, referente ao final da dcada de 1920 e incio da dcada de 1930, em que se instala um dos maiores engdos da educao brasileira no que diz respeito questo da neutralidade da educao, na qual, h uma dissociao ou dicotomia entre teoria e prtica dentro das instituies de ensino do pas; ora privilegiando somente aspectos externos relacionados realidade scio-econmica-poltica em detrimento dos aspectos tcno-

pedaggicos, ora invertendo a predileo, comprometendo e prejudicando tanto a formao dos futuros profissionais do magistrio, como tambm atingindo a rede pblica de ensino que, embora expandida, ao implementar os princpios escolanovistas necessitava de subsdio financeiro como suporte para investir tanto em equipamentos, como em preparao de pessoal

especializado; por outro lado, tambm necessitava da diminuio radical do nmero de alunos por sala, o que no ocorrendo, comprometeu diretamente a qualidade do processo de ensino e aprendizagem nestas instituies, como nos esclarece Saviani (2003, p. 10):

[...] a 'Escola Nova' organizou-se basicamente na forma de escolas experimentais ou como ncleos raros, muito bem equipados e

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circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o iderio escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeas dos educadores acabando por gerar conseqncias tambm nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais conseqncias foram mais negativas que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, acabou a absoro do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nvel do ensino destinado s camadas populares, as quais muito frequentemente tm na escola o nico meio de acesso ao conhecimento elaborado.

Em contrapartida, as instituies particulares da poca, por corresponderem financeiramente a estas novas exigncias, contriburam ainda mais para o fortalecimento da concepo de que era melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos (Saviani, 2003, p. 11), garantindo assim, a hegemonia da classe dominante, que desta maneira atingia dois objetivos: o de manter a expanso da escola pblica sobre controle, em nveis tolerveis, como tambm o de adequar o ensino aos propsitos e finalidades compatveis aos desejados pela aristocracia, cujos objetivos finalmente seriam plenamente alcanados por meio do golpe militar de 1964. Entretanto, para que o processo de desmantelamento do ensino pblico repercutisse de maneira desejada, logo nos primeiros momentos do golpe militar, os Movimentos de Cultura e Educao Popular tiveram suas atividades abruptamente interrompidas por causa da relevante participao do povo no processo de organizao e elaborao dos contedos a serem ministrados nos cursos de alfabetizao, que de acordo com o novo regime, caracterizavam-se como subversivos, visto que, na ao popular,

predominavam o trabalho imaterial crtico, reflexivo e coletivo, que poderia levantar suspeitas e possveis revoltas contra o sistema, sendo, portanto, mais apropriado associ-los s prticas do regime socialista, propiciando a camuflagem necessria para os detentores do poder poltico. Desta forma, nos acampamentos da Campanha De p no cho, tambm se aprende a ler, todo o acervo bibliogrfico foi incinerado, seus acampamentos abandonados e seus colaboradores presos. No Rio, o teatro

do CPC da UNE, foi incendiado em 31 de maro de 1964, um dia depois de sua inaugurao. O MEB, movimento ligado a CNBB (Conferncia Nacional

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dos Bispos do Brasil), principalmente na regio nordeste, alm de ter seu material didtico retido, seus monitores passaram a sofrer perseguies e ameaas por parte de integrantes do regime ditatorial, fazendo com que a CNBB, na ocorrncia destes acontecimentos, tomasse a iniciativa de assumir as funes antes exercidas pelos leigos, o que determinou a reorientao do movimento, passando ento a caracterizar-se como um programa

evangelizador. Todavia, dentre todos os movimentos voltados para a educao popular, o MEB foi o nico que continuou com suas atividades dentro do perodo da Ditadura, permanecendo at 1970, quando foi incorporado ao

MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao) (PAIVA, 1987, p. 284). Encerrando o perodo dos Movimentos de Cultura e Educao Popular, o Sistema Paulo Freire, implantado nacionalmente por meio do PNA (Plano Nacional de Alfabetizao) sob decreto lei n 53.465, de 21 de janeiro de 1964, e que j contava com dois projetos-piloto em funcionamento, um na regio sul (Rio de Janeiro) e outro na regio nordeste (Sergipe), teve sua programao suspensa e o PNA extinto em 14 de abril do mesmo ano pelo decreto lei 53.886. Desta forma, a voz ativa se calou, dando lugar roda-viva, na qual:

Os movimentos de educao e cultura popular foram destrudos e os seus educadores e aliados cassados, presos e exilados. Para eles, como para a liderana dos trabalhadores, comea o caminho em direo aos 'anos de chumbo' (CUNHA e GES, 2002, p. 33).

A partir deste momento, os defensores do ensino pblico e gratuito, que ocupavam cargos de relevncia no sistema educacional, passaram a ser substitudos por indivduos indicados pelo novo regime em todos os nveis de ensino, a exemplo do Ministrio da Educao, Secretarias e Conselhos Estaduais e Federais, onde os privatistas ocuparam os chamados postos-chaves. Assim, a roda viva, retirou do meio acadmico brasileiro, educadores como Ansio Teixeira que, demitido da reitoria da Universidade de

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Braslia, foi impedido de renovar seu mandato no Conselho Federal de Educao, com a anuncia de seus colegas de academia; tambm em So Paulo, Florestan Fernandes, socilogo da USP (Universidade de So Paulo), s vsperas da disputa de uma ctedra de sociologia na mesma universidade, foi preso a mando do governador golpista Adhemar de Barros (CUNHA e GES, 2002, p. 38), que pretendia mesma vaga. Entretanto, apesar do conluio, a manifestao pblica favoreceu Florestan que, solto a tempo, defendeu brilhantemente sua tese sobre a integrao do negro na sociedade de classes, conquistando merecidamente a cadeira magistral na referida universidade. Porm, segundo o que nos relatam CUNHA e GES (2002, p. 38): Pouco tempo, porm, nela permaneceu, pois a onda repressiva [...] aposentou-o, retirando da USP e do meio universitrio brasileiro um dos mais frteis de seus cientistas sociais. Assim, de modo geral, como resultado das aes coercivas do sistema: favorecer um amigo, que concorria

Desespero e apatia foram os dois componentes do efeito da represso nas escolas e nas universidades. O desespero de uns levou ao abandono do magistrio e do estudo e at mesmo aos equvocos da luta armada. A apatia de outros resultou no desleixo para com o ensino, no cinismo docente, tendo como contrapartida o desinteresse para com o estudo, expresso pela atitude estudantil de repetir o que o professor espera, mesmo o absurdo e o injusto, desde que a promoo estivesse assegurada (CUNHA e GES, 2002, p. 40).

Entretanto, apesar da grave situao, provocada pelo golpe militar, e tendo em vista os movimentos de cultura que a antecederam, necessrio considerar que a ruptura ou sedimentao do sistema, no ocorrem simplesmente por meio de um movimento filosfico-educacional, isto :

O sistema preserva-se, pois, atravs da educao; e a dupla possibilidade dos movimentos educativos em relao sociedade (conservao / mudana) prende-se diretamente vida poltica, mais do que a qualquer outro aspecto da vida social. Por isso mesmo, o movimento educativo por si s no transforma a sociedade (PAIVA, 1987, p. 21).

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De fato, o acmulo de mudanas ocorridas num dado perodo que determinam tais transformaes, que de acordo com Hook in Paiva (1987, p. 21): [...] os passos decisivos dependem de crises que no vm preparadas pela educao, mas pelo desenvolvimento da economia que a sustenta, da tecnologia existente e das eventualidades de guerra. Alm destes, outro fator preponderante o [..] encaminhamento da luta pelo poder poltico, possibilitada pelo nvel de desenvolvimento das foras produtivas num momento dado e pelo aprofundamento de contradies ideolgicas entre os grupos que disputam o poder (PAIVA, 1987, p. 22), e que, ao se configurar em crise de propores significativas para o sistema, tais grupos passam a dispender maiores atenes ao campo educativo, principalmente Educao das massas, onde buscando apoio da populao para o fortalecimento de seus respectivos grupos, e mantendo por outro lado, os pressupostos ideolgicos favorveis, consideram a populao apenas como massa de manobra na esfera poltica, pois quanto maior o nvel de alienao, menor o risco de ocorrncia de rebelies, garantindo assim, a posio do grupo que est no controle do sistema. Desta forma, a Ditadura Militar no Brasil foi resultado deste processo histrico, em que, muitas atrocidades foram cometidas para que o interesse e hegemonia dos grupos dominantes fossem preservados.

Entretanto, apesar da relevncia, a amplitude de ocorrncias dentro do perodo inviabilizam uma abordagem mais aprofundada sobre o assunto, possibilitando apenas elencar aquelas, que contribuam mais diretamente com os respectivos objetivos deste trabalho acadmico. Assim, o perodo da Ditadura Militar identifica a passagem da influncia da escola francesa humanista para a escola-americana

tecnicista, que ir privilegiar a objetividade e operacionalizao do sistema educativo por meio de tcnicas e mtodos eficientes, visando a preparao de mo-de-obra adequada para o mercado de trabalho. construo de conhecimento Nesta perspectiva, a

envolvendo reflexo e criticidade no trabalho

coletivo, so superados pela produtividade, competitividade e o individualismo, em que o conhecimento apreendido desarticulado e descontextualizado da realidade, no permitindo a viso do todo, semelhantemente a uma linha de

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produo industrial, em que cada trabalhador se especializa apenas em um componente do produto a ser fabricado. Desta maneira, passados os primeiros anos do novo regime, j em 1967, atentando para o problema do analfabetismo no pas que, alm de atingir nveis alarmantes, dificultava a seleo e recrutamento de mo-de-obra especializada, os governantes criaram um Grupo Interministerial (GI), institudo em 08 de setembro do referido ano pelo decreto n 61.311, que objetivava:

[...] estudo e levantamento de recursos destinados alfabetizao [...], a

utilizao das emissoras de TV nos programas de alfabetizao (decr. n 61.312), a constituio da Rede Nacional de Alfabetizao Funcional e Educao Continuada de Adultos (decr. 61.313), e a educao cvica nas instituies sindicais e a campanha em prol da extino do analfabetismo (decr. n 61.314). [...] Alm de pronunciar-se sobre os custos do projeto, o GI considerou que a populao a ser atingida deveria excluir os indivduos de 10 a 14 anos, em virtude da Constituio e da LDB os considerarem dentro da faixa de escolaridade elementar compulsria (PAIVA, 1987, p. 292).

Aps este perodo de estudo, o GI apresentou sua anlise, considerando que:


[...] a alfabetizao de adultos deveria estar vinculada s prioridades econmicas e sociais e s necessidades presentes e futuras de mode-obra e ressaltava a importncia da colaborao de todos, embora fossem levantadas dvidas acerca da oportunidade poltica da utilizao de estudantes universitrios nas tarefas alfabetizadoras (PAIVA, 1987, p. 292).

Orientava tambm que, inicialmente seria apropriado restringir a participao da populao dentro da faixa etria dos 15 aos 30 anos, bem como, implantar o movimento nas capitais para depois estend-lo ao interior, somente nos municpios com maiores possibilidades de desenvolvimento scio-econmico (PAIVA, 1987, p. 293). Com relao aos recursos possibilidades, o GI declarou que: financeiros, aps analisar as

[...] as fontes mais viveis seriam o Selo Adicional de Educao e parte da renda do Concurso de Prognsticos Esportivos, ento em tramitao no Congresso. Outras fontes poderiam ser encontradas em parte da receita do imposto nico de combustvel e a doao de Obrigaes

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Reajustveis do Tesouro Fundao a ser criada para coordenao dessas atividades (PAIVA, 1987, p. 293).

Sobre a alfabetizao funcional, apresentou sua proposio:

[...] deveria visar valorizao do homem (pela aquisio das tcnicas elementares de leitura, escrita e clculo e o aperfeioamento dos processos de vida e trabalho) e integrao social desse homem, atravs do seu reajustamento famlia, comunidade local e Ptria (PAIVA, 1987, p. 293).

Desta maneira, em 27 de novembro de 1967, o GI encerrou suas funes e, em 15 de dezembro, foi criada a Fundao MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), por meio da lei n 5.379, que conferia prioritariamente ao Ministrio da Educao as atividades relacionadas a alfabetizao funcional e educao continuada de adultos, cabendo ao MOBRAL:

[...] a educao dos adultos analfabetos, financiando do seu custo; cooperar com movimentos isolados de iniciativa privada; financiar e orientar tecnicamente cursos de 9 meses para analfabetos entre 15 a 30 anos. [...] O programa previa uma descentralizao da ao sistemtica atravs de convnios com entidades pblicas e privadas e a integrao da alfabetizao em programas mais amplos de educao para a sade, o trabalho, o lar, a religio, o civismo e a recreao, alm da instalao de centros de integrao social e cvica (PAIVA, 1987, p. 293).

Entretanto, apesar da gigantesca infra-estrutura, o movimento no correspondeu na prtica s expectativas desejadas, j que vinculado ao DNE (Departamento Nacional de Educao), rgo responsvel pela elaborao e planejamento de movimentos e campanhas ministeriais, mostrava-se ineficaz na execuo das proposies estabelecidas pelo GI e relacionadas aos programas de rdio e televiso, como tambm no trabalho de alfabetizao, alm da infrutfera tentativa de introduo das idias pedaggicas relacionadas aos movimentos anteriores, o que resultou na reestruturao do MOBRAL (decreto n 62.484 29 de maro de 1968), transformando-o em uma entidade executora, desvinculada do DNE.

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Nesta perspectiva de reorientao, os objetivos do movimento, pressupunham condicionantes poltico-econmicos e scio-culturais,

envolvendo a formao de novos eleitores, que soubessem ler, escrever e realizar clculos, bem como, suprir o mercado de trabalho com mo-de-obra alfabetizada, alm de influenciar favoravelmente a opinio pblica por meio dos recursos udio-visuais, como o rdio, que transmitia o projeto Minerva e a televiso, na qual eram transmitidas tele-novelas educativas. Tais recursos, contribuam para a descaracterizao da imagem repressiva do governo ditador, por outra, na qual, o Estado mostrando-se apreensivo com a situao, viabilizava o acesso da populao escola pblica. Entretanto, para que no fosse associado ao MOBRAL uma imagem negativa estabelecida pela comparao com os Movimentos de Cultura e Educao Popular, onde predominavam a linha progressista, conseqentemente surgissem e

comentrios depreciativos ao movimento do

novo regime, seus representantes passaram a propagar o discurso, no qual:

Aceitava-se que as atividades do MOBRAL deveriam ser conscientizadoras. Os movimentos anteriores a 1964, entretanto, teriam distorcido os propsitos de conscientizao levando politizao prematura e mal orientada dos alunos e colocando em risco a formao crist e democrtica do nosso povo. Por isso, o movimento fazia restries ao mtodo Paulo Freire [...] e dispunha-se a elaborar novo material didtico e aplicar novos mtodos numa tarefa de canalizao 'dos legtimos anseios de promoo social para rumos capazes de assegurar a sua satisfao plena e to imediata quanto possvel, na atual conjuntura scio-econmica do Brasil'. O novo material inclua: livros-cadernos de Integrao, destinados alfabetizao e iniciao dos neo-alfabetizados, em conhecimentos relativos ao lar, comunidade, Ptria e consolidao de hbitos e atitudes (PAIVA, 1987, p. 295).

A confuso que se instalou com tal declarao teve o propsito de difamar os Movimentos de Cultura e Educao Popular, associando-lhes a imagem do socialismo, como tambm o de sedimentar o grupo dominante no poder, levando a populao a acreditar que o ensino proporcionado pelo novo regime era melhor e mais adequado do que aquele proporcionado nos movimentos anteriores. Neste sentido, em relao a estrutura para o desenvolvimento do trabalho de alfabetizao, o MOBRAL, aps sua reorientao, foi o nico a ter

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todas as condies necessrias para atingir seus objetivos, pois contava com Recursos Humanos, material didtico impresso, transmisso de programas por rdio e televiso, e excepcionalmente recurso financeiro disponvel oriundos da Loteria esportiva e incentivos fiscais, que, conforme Paiva (1987, p. 298) foram: [...] os maiores recursos j destinados educao dos adultos no pas ou seja, sem uma limitao fundamental que sofreram as grandes campanhas ministeriais anteriores A essa mega-estrutura incorporou-se tambm

as grandes editoras, as quais foram solicitadas a apresentar uma proposta para elaborao de material didtico de acordo com os critrios estabelecidos pela administrao do MOBRAL, sendo escolhidas apenas trs empresas do ramo que, por serem de grande porte, apresentavam condies de corresponder demanda produtiva, tendo em vista o suprimento de material didtico para um programa de mbito nacional. Assim, na efetivao do contrato foi firmado um sistema de exigncias e reciprocidades entre a direo do movimento e as editoras, que inclua compromissos explcitos e financiamento de experincias e encontros por parte das editoras (PAIVA, 1987, p. 296), resultando em trs modelos padro. Neste sentido, a padronizao do material didtico seguia critrios de uniformidade rigorosos, para que as matrizes (modelo) tivessem um mesmo padro conceitual ideolgico, que seria o de enfatizar os costumes e hbitos da vida urbana, buscando consolidar no pas o modelo capitalista de consumo. Assim, a partir de 1970, tendo sua estrutura inteiramente

organizada, o MOBRAL expandiu-se por todo o territrio nacional. Em 1974, sob o mandato do presidente Gal. Ernesto Geisel, iniciou-se o processo de abertura lenta e gradual (CASRIO, 2003, p. 22) para a redemocratizao do pas, o que garantiu as eleies legislativas para senadores, deputados e vereadores. Nesta ocasio, os grupos polticos de oposio Ditadura se filiaram ao MDB (Movimento Democrtico Brasileiro), apresentando suas propostas e candidatos populao, que acabou por apoi-los, levando-os a vencer as eleies naquele ano, em que:

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O Movimento Democrtico Brasileiro (MDB) derrotou o outro movimento, o de alfabetizao (Mobral), que pretendia formar eleitores para o partido do governo autoritrio, a Aliana Renovadora Nacional. [...] Os militares viram que o Mobral, se estava preparando eleitores, era para o MDB. [...] na realidade, o Mobral estava alfabetizando muito pouca gente, os dados estatsticos escondiam as elevadssimas taxas de evaso e os mtodos pedaggicos eram inadequados aos analfabetos visados (CUNHA e GES, 2002, p. 58) .

Desta forma, para que no fosse extinto o programa e tendo em vista sua gigantesca estrutura, que abrangia Estados e Municpios de todo o Brasil, o MOBRAL sofreu um redirecionamento, levando-o a desempenhar atividades extensivas educao, como ao cultural junto s populaes rurais e das periferias urbanas, bem como a educao pr-escolar (CUNHA e GES, 2002, p. 59). Assim, o regime militar, atravs do MOBRAL, buscou conter a organizao popular, que j estava se mobilizando a favor da redemocratizao do pas, nas associaes de bairros e em outras entidades do gnero. Entretanto, tais medidas no evitaram que o programa fosse extinto, ou que impedisse a populao de sair s ruas para reivindicar as diretas j, ambos acontecendo em 1985, ano em que ocorreu o fim da Ditadura Militar no Brasil.

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2.

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO MUNICPIO DE BAURU.

2.1

O contexto poltico nacional e a origem do projeto de Educao de

jovens e adultos no municpio de Bauru.

No Brasil, o final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, representou um dos momentos marcantes na histria da nao, considerando o crescente movimento pela abertura poltica por meio da unio de vrios segmentos da sociedade, como a UNE (Unio Nacional dos Estudantes), o movimento dos operrios do ABC paulista, a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), a ABI (Associao Brasileira de Imprensa), entre outros, que lutavam para derrubar o regime militar, instaurado desde 1964. O chamado processo de abertura lenta e gradual para a democratizao do pas, ocorreu no mandato do presidente Gal. Ernesto

Geisel, exercido entre 1975 e 1978, que visava o mximo de desenvolvimento possvel com o mnimo de segurana indispensvel; e um esforo para o gradual mas seguro aperfeioamento democrtico (BARROS apud CASRIO, 2003, p. 22 -23), que no incluam em seus termos, os opositores do regime, os quais foram violentamente reprimidos. Neste sentido, vrias manifestaes foram deflagradas pela

Sociedade Civil, que acabaram por revelar a ao truculenta das tropas militares, como o ocorrido na PUC (Pontifcia Universidade Catlica), em maio de 1977, no encerramento do III Encontro Nacional dos Estudantes, conforme nos relata (BARROS apud CASRIO,2003, p. 26):
[...] Cerca de duas mil pessoas foram perseguidas e encurraladas nos corredores e salas de aula da PUC, acuadas por inmeras exploses de bombas de gs lacrimogneo e granadas de efeito moral, espancadas e aprisionadas em um estacionamento. Aps triagem feita pelo Coronel Dias e pelo diretor do DEOPS, Romeu Tuma, oitocentos estudantes seguiram para o quartel da polcia, onde passaram a noite presos, sendo humilhados e fichados.

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Tambm no ABC paulista, outro segmento da Sociedade Civil passou a se manifestar contra o regime ditatorial, organizados por meio de sindicatos, os metalrgicos constituram uma nova liderana sindical, que culminou em 1978 numa greve de repercusso nacional, na qual,

aproximadamente 150.000 operrios se mantiveram de braos cruzados em seus postos de trabalho, pressionando o patronato a atender suas reivindicaes. A OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) e a ABI (Associao Brasileira de Imprensa) tambm se constituram em focos de resistncia contra a Ditadura, manifestando-se por meio de protestos que denunciavam as atrocidades cometidas pelo regime, que se utilizava de mecanismos legais, como o AI-5 (Ato Institucional), para aplicar a coero aos que eram contra o regime, que foram cassados, presos, assassinados e/ou exilados. Mediante os acontecimentos, j no final do mandado, o Gal. Ernesto Geisel toma uma de suas mais importantes decises, revogando o AI-5 (Ato Institucional), no qual:
[...] extingue-se a possibilidade de declarar o recesso do Congresso; de cassar cidados e parlamentares; a impossibilidade do habeas corpus para pessoas detidas por motivos polticos; a censura prvia para rdio e TV; as penas de morte e priso perptua (BARROS apud CASRIO, 2003, p. 27).

Em seguida, por meio dos membros do Colgio Eleitoral, ocorre a escolha do novo sucessor presidncia, sendo indicado o Gal. Joo Baptista de Oliveira Figueiredo, cujo perodo de atuao decorreu entre os anos de 1979 e 1982, que, logo no primeiro ano de mandato, enfrentou inmeros movimentos grevistas que reivindicavam o reconhecimento das representaes sindicais, o aumento de salrio e a estabilidade no emprego. Todavia, tais movimentos foram considerados ilegais, sobrevindo forte represso do governo contra o operariado, o que resultou na ampliao do apoio e solidariedade da populao pela causa dos trabalhadores, e

conseqentemente favoreceu a luta pela Democracia. Nesta perspectiva, em 1979, dois projetos de Lei se destacaram, um referente a anistia, que beneficiava os presos ou exilados polticos e

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tambm estabelecia os direitos polticos daqueles que os haviam perdido (CASRIO, 2003, p. 28) por meio do AI-5, e o outro, relacionado reforma partidria, em que a ARENA passou a ser PDS (Partido Democrtico Social), e o MDB passou a ser PMDB (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro), possibilitando tambm, a formao de novos partidos. Todavia, no perodo entre 1981 a 1983, o Brasil abalado por uma forte onda de desemprego (3,6 milhes), provocado pela alta na inflao, que chega a alcanar aproximadamente 211% e pelo aumento da dvida externa, que contribuiu para a mobilizao popular em torno das eleies de 1982, onde a oposio passa a ser maioria frente dos Estados e Municpios do pas, resultando no movimento popular denominado diretas j para a Presidncia da Repblica, que demonstrou o anseio nacional em exercer pelo voto o direito cidadania. Porm, como nos relata Casrio (2003, p. 30):
Em 25 de abril, a emenda foi vetada, estando a Capital da Repblica sob estado de emergncia, fruto das presses de setores conservadores do pas, que viam na mobilizao popular uma ameaa manuteno da ordem pblica. A emenda no foi aprovada mas, pela primeira vez, a mobilizao popular ultrapassou seus limites, mostrando ser capaz de pressionar o Estado e avanar na busca da democracia almejada pela sociedade civil.

Assim o candidato de oposio, Tancredo Neves, eleito pelo Colgio Eleitora, presidncia da Repblica, porm, acometido por sbito mal estar, no pde assumir o cargo, vindo a falecer em 21 de abril do mesmo ano, causando comoo nacional. Assumindo ento, como chefe do executivo, o vice Jos Sarney, que em 1987 convoca a Assemblia Constituinte resultando na elaborao de uma nova Constituio, promulgada em 05 de outubro de 1988. Foi neste contexto de abertura poltica que se iniciou, em maro de 1985, a Educao de Jovens e Adultos em Baruru, quando ento, foi criada a Comisso Municipal de Educao de Adultos (Casrio, 2003, p. 59), composta por um grupo de profissionais originrios da rede de ensino pblica, municipal e estadual; cuja meta, era elaborar uma proposta educacional para

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jovens e adultos, que no haviam tido oportunidade de frequentar o ensino regular, na fase adequada de escolarizao. Alm do momento poltico, a urgncia de uma proposta educacional foi determinada pelo rompimento do convnio mantido pela Prefeitura com o MOBRAL, motivado por:
[...] ajuda de custo insignificante, o que dificultava a contratao de monitores; falta de preparo dos monitores e mtodo inadequado, o que gerava a evaso; diversificao de atuaes: sade, cultura, agricultura, pr-escola, etc., no permitindo aos monitores o aprofundamento dos seus conhecimentos em nenhuma rea especificamente, entre outros (CASRIO, 2003, p. 58).

Neste sentido, a Prefeitura Municipal fez um levantamento, no qual constatou-se que em algumas escolas haviam salas de MOBRAL e salas municipais para pr-escola funcionando paralelamente, sem que houvesse demanda suficiente para o suprimento de ambas, o que contribuiu tambm para o rompimento do convnio. Sobretudo, a formao da Comisso interdisciplinar contou com um fator preponderante, ou seja, a mudana da liderana poltico partidria da cidade, ocorrida em 1982, que elegeu o Prefeito Edson Bastos Gasparini, lder do PMDB, o que ocasionou a ruptura do sistema poltico municipal, transferindo o poder das mos das foras conservadoras elitista, representadas pela ARENA (Aliana Renovadora Nacional), para a frente popular, democrtica, progressista e de esquerda, o chamado Partido (CASRIO, 2003, p. 50), como relatado pelo professor Isaas Daibem:
[...] Foi no ano de 1982 que atravs do PMDB - (Partido do Movimento Democrtico Brasileiro) rompeu-se essa tradicional poltica de 'direita', quando foi eleito Chefe do Executivo local, um velho militante do chamado 'Partido', acompanhado de expressiva renovao nos quadros do legislativo, cuja composio alterou o quadro de representao conservadora, uma tradio na cidade de Bauru (CASRIO, 2003, p. 51).

Assim, o prefeito eleito, partindo do pressuposto que a formao do cidado, tambm responsabilidade do poder pblico, no sentido de propiciar e garantir dispositivos, que contribuam para esta realizao, passa a elaborar o planejamento do seu governo, sob trs princpios norteadores:

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Autonomia e fortalecimento das organizaes populares como grupos de presso e instrumentos de realizao de um processo democrtico de governo; [...] organizao das bases populares nas suas mais variadas manifestaes; [...] princpio da participao popular, desde seu planejamento at a efetivao das metas programadas, com a conseqente fiscalizao pelos organismos populares (GASPARINI, 1982, p. 2 apud in CASRIO, 2003, p. 52). Segundo Gasparini, estes princpios propiciariam a garantia de

acesso da populao

administrao pblica municipal, objetivando a

promoo da descentralizao do poder por meio da formao de lideranas comunitrias para o desenvolvimento das organizaes sociais de base, que passariam a fazer suas reivindicaes por meio destas representaes. Todavia, o prefeito no pde contemplar a execuo do seu planejamento, vindo a falecer em 1982, no mesmo ano em que foi eleito, assumindo o candidato a vice, Jos Gualberto Martins Angerami, que por ser pouco conhecido na rea de atuao poltica, e principalmente por ter que substituir um representante de carreira da poltica bauruense, procurou priorizar o contexto das polticas sociais, isto , Educao, Sade, que juntamente com a organizao popular, passaram a se constituir metas para a nova

administrao pblica, possibilitando assim, a elaborao de projetos, como o que originou a Educao de Jovens e Adultos, na cidade de Bauru, em 1985.

2.2 A organizao e funcionamento do programa de Educao de Jovens e Adultos em Bauru. Mediante os pressupostos scio-poltico-econmico que

passaram a nortear a administrao pblica, Casrio (2003, p. 59) relata que a equipe multidisciplinar, encarregada de elaborar a nova proposta pedaggica para a EJA, procurou estabelecer alguns parmetros para o desenvolvimento do trabalho, tendo como ponto de partida o tipo de cidado e sociedade que pretendiam construir, e os princpios e diretrizes gerais da educao que se queria fazer, atentando-se para o fato de que o pblico a ser alfabetizado j

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exercia uma atividade profissional ou almejava ser inserido no mercado de trabalho, necessitando portanto, um tipo de formao bsica mais adequada e especfica. Neste sentido, o professor Isaas Daibem (Secretrio da Educao na poca), contribui ressaltando que:
Alfabetizar por alfabetizar, sem que este ato de conhecimento e do domnio da leitura (cdigo), esteja vinculado leitura crtica da realidade do educando (leitura do mundo), no faz sentido. [...] O que pretendia, era a apropriao do saber historicamente acumulado, trabalhado, elaborado, crtico, libertador, que permitisse ao educando a chamada 'leitura do mundo'. Avanar para alm do alfabeto, nmero, ir alm, tornando o homem, o sujeito do conhecimento e por conseguinte, sujeito da sua prpria trajetria histrica. (CASRIO, 2003, p. 61).

Casrio (2003, p. 61) complementa, a Proposta para Educao de Adultos, se caracterizava por ser um projeto coletivo, que alm do atendimento escolar, propunha a integrao e participao de todos os envolvidos no ato educativo, abrangendo a instituio escolar e a sociedade de um modo geral. Assim, a partir da criao da Comisso Municipal de Educao de Adultos sob a coordenao da Prof Marisa Eugnia Mellilo Meira, a Prefeitura Municipal de Bauru procurou estabelecer um novo contrato com o MOBRAL, no qual, o vnculo a ser mantido ficaria restrito apenas certificao dos alunos formandos e utilizao do material didtico, at o momento em que fosse elaborado e implantado o novo Programa de Alfabetizao no municpio. Partindo deste princpio, a elaborao da proposta pedaggica contou inicialmente com o apoio e colaborao das Associaes de Bairros, que contriburam tanto na escolha de monitores, como do local para a realizao das aulas, como tambm da adequao dos contedos

programticos realidade das comunidades. Sobretudo, pois a participao das representaes populares no processo de organizao e implantao do programa visava a superao da concepo mecanicista do processo de

ensino e aprendizagem, reduzidos ao ato de ler, escrever e calcular postulados pelo MOBRAL, por uma outra proposta educacional voltada para a prtica social, na qual a construo de conhecimento feita no coletivo,

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proporcionando a transformao contnua e gradativa do modo de vida da populao destas comunidades. Entretanto, no bastava apenas delinear o tipo de Educao que se pretendia alcanar se os professores no tivessem conhecimento da metodologia que seria aplicada nas salas de aula, por isso, em junho de 1985, foi implantado um programa de capacitao para formao de monitores, os quais passaram por um processo seletivo, que no se restringiu apenas a critrios relacionados ao conhecimento tcnico-pedaggico, mas tambm, no fato de residirem no bairro ou nas proximidades do local onde efetivamente aconteceriam as aulas. Visto que, em relao a formao continuada, a

Comisso se preocupava em formar uma equipe de educadores que, para alm da competncia didtico-pedaggica, tivessem tambm uma viso poltica coerente e crtica a respeito de Educao Popular, que possibilitasse a aplicao de uma pedagogia dialgica de recproca aprendizagem, sendo

importante o conhecimento prvio dos problemas relacionados ao cotidiano da comunidade para serem discutidos em sala de aula, os quais resultariam em proposies significativas para todos, ou seja, usa pedagogia de inspirao freiriana:
Deste modo, o educador problematizador refaz, constantemente, seu ato cognoscente, na cognoscitividade dos educandos. Estes, em lugar de serem recipientes dceis de depsitos, so agora investigadores crticos, em dilogo com o educador, investigador crtico tambm (FREIRE, 2002b, p. 69).

Assim, ao final do processo seletivo, foram escolhidos 25 candidatos, oriundos do 3 e 4 anos do Curso de Magistrio, que contratados como estagirios passaram a atuar como professores-monitores nas classes de educao de jovens e adultos do municpio de Bauru, as quais, segundo o professor Misael, foram inicialmente divididas em dois nveis de estudos:

1 nvel: com

durao de aproximadamente 10 meses,

cujo objetivo era a alfabetizao dos alunos, propriamente dito;

2 nvel: com durao de aproximadamente um ano, seria destinado para ps-alfabetizao, e cuidaria do processo de sistematizao e ampliao das atividades de leitura e

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escrita, composio, estudos sociais, cincias, matemtica (CASRIO, 2003, p. 62).

Todavia, a Comisso se preocupava em planejar uma estrutura que ao mesmo tempo amparasse o trabalho docente na sala de aula, como tambm incentivasse a participao coletiva da comunidade, o que resultou em expedientes, dos quais destacaram-se: as reunies pedaggicas, a superviso direta e a atuao conjunta com outras secretarias (CASRIO, 2003, p. 67 - 71). Assim, as reunies pedaggicas passaram a ser realizadas periodicamente tendo como finalidade o aperfeioamento terico-prtico dos professores-monitores que, ao relatarem para o grupo os problemas e/ou solues ocorridos em sala de aula, possibilitavam a anlise da prtica educacional luz da teoria, oportunizando a superao de dicotomias entre os plos dialticos, para o aperfeioamento da prxis pedaggica. Nesta perspectiva, o trabalho de superviso direta era

fundamental, pois com este acompanhamento era possvel perceber os avanos e as falhas no funcionamento do programa, a exemplo das proposies apresentadas durante as reunies pedaggicas, no sentido de estarem ou no contribuindo efetivamente com o trabalho docente,

possibilitando a retomada dos pontos considerados mais conflitantes e/ou divergentes, como explica o professor Misael Ferreira do Vale:
Na Educao de Adultos e Jovens, o respeito s dificuldades do aluno fundamental e a est o ponto pedaggico importante at para o sucesso do programa. Ns sabemos que cada pessoa tem um ritmo prprio de aprendizagem que precisa ser respeitado e levado em considerao. De igual modo, os bloqueios pessoais precisam ser diagnosticados e superados pela ao compreensiva do professor e isto no nada fcil para o professor iniciante. Por isso, a necessidade de uma equipe tcnica que oriente e supervisione o programa, sem burocratiz-lo. [...] a gente recebia uma informao muito interessante desse pessoal, que seriam supervisores, informando qual o professor que estava se saindo bem, qual tinha dificuldade e isso era um elemento de informao muito importante, para que em reunies a gente tocasse de leve nos problemas (CASRIO, 2003, p. 68).

Neste contexto, cabe ressaltar que encontrar locais adequados para a abertura de novas classes de educao de adultos constitua-se em

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outro problema, pois em Bauru a maioria delas funcionava nos prdios das EMEIs (Escola Municipal de Educao Infantil), cujo mobilirio era adequado s crianas na faixa etria entre 3 a 6 anos e no ao pblico jovem e adulto. Assim relata o problema o professor Misael:
Muitas vezes, solicitaes de novas classes no so atendidas por falta de espao fsico. Nas cidades onde as prefeituras j tm um sistema municipal de ensino, possvel utilizar, noite, os prdios das EMEIs, como acontece em Bauru, quase sempre sob protestos das diretoras da pr-escola. Quanto aos prdios estaduais, circunstancial, depende do bom relacionamento do poder municipal com o poder estadual, que nem sempre so afinados politicamente. E quando se consegue a utilizao, h srios problemas quanto limpeza e conservao, gerando atritos funcionais freqentes. Em muitos casos, se recorria capelas, barraces alugados, associaes de moradores e centros comunitrios. Seria muito interessante que as administraes municipais, quando construssem prdios escolares e centros comunitrios, inclussem na planta um espao independente para os programas de educao de adultos e jovens. Seria certamente um avano significativo para se criar um espao para a cidadania (CASRIO, 2003, p. 69 - 70).

Mas, embora as dificuldades existissem, havia tambm outras iniciativas que foram de extrema importncia para a continuidade do programa, como o estabelecimento de atuao conjunta com outras secretarias, que participaram organizando palestras sobre temas como sade, higiene, trabalho, entre outros, o que possibilitou a testagem e triagem oftalmolgica

(CASRIO, 2003, p. 70) gratuita a todos os alunos, que passaram a receber atendimento mdico e doao de culos. Neste sentido, a Casa de Cultura de Bauru em conjunto com a SEPROCOM (Secretaria de Projetos Comunitrios) tambm contriburam na divulgao do programa de alfabetizao, por meio de shows realizados em caminho-palco, inclusive com artistas da prpria comunidade que, ao final da apresentao, convidavam a populao jovem e adulta do bairro para fazerem parte do curso. Em relao a SEPROCOM, cabe salientar que o seu trabalho era mais direcionado para o atendimento das Associaes de Moradores de Bairro, no sentido de conscientizar e estimular a populao a se organizar em benefcio da prpria comunidade, razo pela qual tambm colaboravam com o Programa de Alfabetizao, pois entendiam ser esta uma das formas de

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ampliao de oportunidades para a melhoria da qualidade de vida da populao, que, de acordo com (Gasparini apud CASRIO, 2003, p. 52 - 53): A gesto que o PMDB prope ser por meio de Coordenadorias Administrativas, estabelecendo como meta prioritria, a decentralizao do poder executivo municipal. [...] Sabemos, entretanto, que a participao direta das lideranas comunitrias alm de eficiente e democrtica formativa, na medida em que consegue modificar as relaes sociais a mdio prazo, elevando o nvel de vida, fortalecendo as organizaes populares,

desenvolvendo a organizao social. Mas, apesar da organizao e funcionalidade iniciais

apresentadas, para que ocorresse um avano qualitativo, o programa necessitava de uma estrutura de trabalho que envolvesse um contingente de professores-monitores permanente, porm, como as contrataes haviam sido feitas de acordo com o Decreto Municipal n 2.860 de 1982, que regulamentava a questo do estgio, essa possibilidade se tornava invivel, j que o contrato de trabalho ficava restrito a estudantes, que ao terminarem o curso de magistrio eram automaticamente desligados do projeto. Ainda relacionado contratao de pessoal, a situao da equipe responsvel pela superviso direta era bastante difcil, segundo Casrio (2003, p. 72):
[...] suas funes envolviam desde a implantao de classes (recrutamento de alunos, definio de locais para funcionamento, etc.) at a assistncia execuo de todos os nveis (treinamento de monitores, reunies pedaggicas, superviso, etc.).

Assim, o acmulo de funes dos Supervisores, no tardou em se refletir sobre a qualidade do programa, visto que tinham uma carga horria de apenas vinte horas semanais e tambm pelo fato de que o treinamento dos professores-monitores tomava-lhes bastante tempo, considerando que, por

serem estudantes, ainda estavam em processo de formao e apresentavam grandes dificuldades em compreender a dimenso e complexidade da proposta pedaggica em termos tericos e prticos, principalmente relacionadas metodologia que deveriam aplicar em sala de aula. Desta maneira, ao analisar a situao, a Comisso Municipal de Educao de Adultos chegou a concluso que tais questes s poderiam ser

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resolvidas por meio de um longo processo de formao, no podendo mais haver rotatividade no quadro de professores-monitores, razo pela qual a Prefeitura de Bauru props Cmara [...], em 1986, a criao da Diviso de Educao de Jovens e Adultos, ligada Secretaria de Educao Municipal (CASRIO, 2003, p. 73).

2.3

A criao da Diviso de Educao de Jovens e Adultos em Bauru.

A efetiva criao da Diviso de Educao de Jovens e Adultos em Bauru ocorreu com a ida dos integrantes da Comisso Municipal Cmara de Vereadores para a apresentao do projeto, ocasio em que foi explicitado sobre a importncia e necessidade da aprovao desta nova estrutura, que traria benefcios para a cidade, fornecendo mo-de-obra alfabetizada para o mercado-de-trabalho. Segundo depoimento da professora Marisa Mellilo Meira, coordenadora do programa elaborado pela Diviso de Educao de Jovens e Adultos, o desconhecimento a respeito do tema analfabetismo e suas causas, como tambm o fato das Associaes de Moradores dos Bairros se organizarem em torno da questo, apoiando o projeto e reivindicando seus direitos, ocasionou implicitamente a demora do legislativo na aprovao do programa, que ocorreu somente em 25 de abril de 1986, sob Lei n 2656 e regulamentada pelo Decreto n 4709 de 3 de junho de 1986, tornando-a uma Diviso ligada Secretaria de Educao, o que possibilitou a contratao de professores com habilitao em magistrio ou em licenciatura plena na rea de cincias humanas para a composio do quadro permanente de funcionrios. Ainda sobre a formao do quadro de funcionrios da Diviso, Casrio (2003, p. 80) nos esclarece que os professores cumpririam uma jornada de trabalho de vinte horas semanais, sendo doze horas e meia para o trabalho docente em sala de aula e sete horas e meia para reunies de aperfeioamento pedaggico, promovidas por meio de palestras, cursos, planejamento, troca de experincia, entre outros.

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Para a equipe de coordenao era imprescindvel que

uma

parte do tempo do trabalho do professor fosse dedicada reflexo do programa quanto sua natureza filosfica e pedaggica, relacionando-a com a prtica educativa realizada em sala de aula, pois o conhecimento cientfico s faria sentido ao pblico jovem e adulto se este professor-monitor tivesse um compromisso poltico apurado e embasamento terico amplo, que o habilitasse a se apropriar da realidade do alunado e assim avanar gradual e progressivamente para o conhecimento formal, no qual, o aluno pudesse descobrir-se enquanto sujeito de sua prpria histria e do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade. Nesta perspectiva, cabe ressaltar que apenas a competncia tcnica do professor no seria suficiente para desenvolver a formao da conscincia crtica/transitiva do aluno, que para ser construda necessrio conhecer e compreender as estruturas scio-poltico-econmicas que geram a estratificao social responsveis pela misria, pelo analfabetismo e pelo preconceito a tudo que no se enquadra nos moldes estabelecidos pela classe detentora do poder, por outro lado, se o acesso ao conhecimento ocorresse apenas com nfase no compromisso poltico, no seria possvel a realizao do trabalho pedaggico de alfabetizao, que propicia ao aluno o acesso ao conhecimento formal, da a importncia destes dois componentes na formao do educador, constituindo-se em efetiva preocupao por parte da

coordenao que, ao institucionalizar o programa com a criao da Diviso, abria precedente para professores concursados que, apesar da competncia tcnica, poderiam no mostrar disposio em compartilhar das idias

relacionadas ao compromisso poltico, conforme comentrio feito pela professora Marisa:


A relao de compromisso poltico extrapolava as obrigaes trabalhistas e administrativas. No era lealdade Administrao ou a um partido, mas um compromisso de classe, essencial e indispensvel a todos (CASRIO, 2003, P. 104).

Desta maneira, se no houvesse uma plena compreenso dos objetivos do programa em relao prxis pedaggica, haveria uma

descaracterizao gradativa do sentido da proposta, que tinha por princpio a realizao de uma educao de adultos de base comunitria.

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Porm, considerando que o programa continuaria funcionando, graas a estrutura de que agora dispunha, possibilitada em decorrncia da criao da Diviso, como tambm de sua relevncia social, poltica e econmica, e da necessidade de avanar em nvel qualitativo, Casrio (2003, p. 83) esclarece que:

Vencida a primeira etapa de estruturao da Diviso, estava-se diante do mais difcil desafio para um programa que se propunha avanar para alm dos que o antecederam: no apenas consolidar conquistas, garantindo sua sobrevivncia alm daquela administrao, mas fugir da reproduo, produzindo conhecimentos e prticas novas.

Neste sentido, a Comisso props a elaborao de uma nova proposta para a Diviso de Educao de Jovens e Adultos, cuja organizao se faria por meio de uma Coordenadoria Geral, que ficaria responsvel pela Diviso, bem como mais trs Coordenadorias que fariam o trabalho de apoio tcnico, didtico e pedaggico aos demais membros da equipe, conforme organograma a seguir:

QUADRO 2 - Organograma da nova proposta da Diviso de Educao de Jovens e Adultos


DIRETORIA

COORDENADORIA GERAL

COORDENADORIA DE SUPERVISO

COORDENADORIA DE REAS

COORDENADORIA DE PESQUISA E PROJETOS DE APOIO

SUPERVISORES

ESTAGIRIOS

PORTUGUS

MATEMTICA

CINCIAS

ESTUDOS SOCIAIS

MONITORES

Fonte: CASRIO, Vera. Educao de Jovens e Adultos: Pontos e Contrapontos. Bauru, SP: Edusc, 2003, p. 84

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Ao propor este organograma de trabalho, a Comisso almejava distribuir o trabalho de superviso, coordenao e treinamento de pessoal da maneira mais uniforme possvel, a fim de que nenhum setor da Diviso ficasse sobrecarregado, planejando inclusive uma Coordenadoria de apoio pesquisa pedaggica, tendo em vista a

necessidade de conhecer o pblico jovem e adulto que se pretendia alfabetizar, por meio da anlise do seu cotidiano, de suas expectativas, para que ento, se comeasse a pensar em um material didtico apropriado, desvinculando assim a Prefeitura do convnio feito com a Fundao Educar (antigo MOBRAL) que continuava a suprir a demanda de material didtico para o municpio, o que destoava totalmente da proposta pedaggica implantada na Diviso, haja vista o referido material ser fruto do regime repressivo da Ditadura Militar, sendo portanto de extrema importncia a reorganizao da Diviso. Porm, esta reestruturao tambm se devia ao fato da Comisso se preocupar com o aperfeioamento dos professores, como aponta Casrio (2003, p. 87):
O trabalho com o professor, [...] era considerado importante, pois o mesmo, quando em sala de aula, se no estivesse consciente do seu papel de educador comprometido com as classes populares, se no soubesse ouvir a palavra do aluno, [...] se no tivesse clareza de que a educao um ato poltico, no trabalharia com competncia tcnica e compromisso poltico. E, assim, poderia no perceber que a sua postura era conseqncia do fato de haver herdado da histria a tradio de nunca ter tido, enquanto povo, a chance de participar das decises da sociedade, e que em algumas tentativas acorridas acabava-se por utilizar as mesmas ferramentas da classe dominante.

Sendo necessrio ento, trabalhar com este professor o fato de que historicamente ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho (FREIRE, 2002b, p. 54), isto , sempre com o auxlio do seu semelhante, dentro de uma sociedade onde ambos precisam um do outro para viver e continuamente se humanizar, assim:
Conclui-se, [...] que haveria necessidade de formao dessa Coordenadoria, sob pena de se perder todos os esforos desenvolvidos at aquele momento e o que era mais lamentvel, chegar-se a uma situao de mera reproduo dos esquemas do antigo MOBRAL (CASRIO, 2003, p. 87).

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2.4

A organizao e funcionamento do sistema de Coordenadorias.

A nova proposta organizacional previa que a Comisso de Educao de Adultos permaneceria atuando frente da Coordenadoria Geral e que, as demais coordenadorias seriam lideradas por profissionais da rede pblica municipal, no intuito de dar continuidade ao trabalho j iniciado, de maneira a influenciar e estimular os professores a avanarem em nvel qualitativo em relao busca de conhecimento para o aprimoramento da prxis pedaggica. Neste sentido, em relao ao trabalho e objetivos das Coordenadorias, cabia Superviso fazer o acompanhamento da execuo do projeto, verificando nas salas de aula se a prtica educativa estava coerente com os pressupostos tericos, para posterior socializao e reflexo com os demais professores e coordenadores, assim possibilitando uma anlise real entre o pensado e o realizado, como tambm, o suprimento de componentes pedaggicos e/ou culturais que fossem necessrios, dentro das expectativas do programa, para alcanar um melhor desempenho dos docentes. Desta forma, o acompanhamento das classes seria feito por trs professores supervisores, que no decorrer do ms fariam visitas semanais s salas, cabendo a eles tambm verificar o enquadramento dos professores concursados nos locais onde os estagirios j haviam cumprido seu contrato de trabalho, por ocasio da concluso do curso de magistrio. Assim, na tentativa de melhorar a confluncia entre o

conhecimento formal acadmico e o conhecimento adquirido pela prtica educacional, e conseqentemente subsidiar o trabalho docente, a

Coordenadoria de Pesquisa e Projetos de Apoio ficou responsvel pelo aperfeioamento do sistema de controle de qualidade e quantidade das atividades desenvolvidas pela Diviso, que possibilitaria o acesso e operacionalidade das informaes obtidas, por meio de trabalho de pesquisa, documentao e planejamento de atividades culturais extra-classe que possibilitassem a interao entre a escola e a comunidade, na qual, uma das proposies seria a montagem de um acervo bibliogrfico contendo as produes dos alunos, que preservaria a histria pessoal e coletiva da comunidade e da prpria Diviso enquanto Instituio Educacional, bem como,

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promoveria o desenvolvimento da criticidade dos alunos em relao a leitura de mundo (CASRIO, 2003, p. 91). Nesta perspectiva, para atingir os objetivos em relao ao trabalho de pesquisa, a equipe responsvel faria primeiramente o levantamento populacional dos Bairros, referente aos aspectos pessoal, familiar e social dos moradores, a fim de verificar a localizao e demanda correspondentes para a implantao de novas classes, salientando que a inteno dos organizadores do programa em realizar tal levantamento era tambm de possibilitar a informatizao destes dados, podendo disponibiliz-los para toda a rede

municipal de ensino, que teriam acesso a um cadastro unificado da populao bauruense, por meio da assessoria tcnica do Projeto Saci, que, na poca, era responsvel pela implantao de sistema municipais de 1 grau. Assim, ao trmino da primeira etapa e com o resultado da pesquisa em mos, seria feito outro levantamento mais especfico, voltado para a populao jovem e adulta que potencialmente poderia freqentar o curso de alfabetizao, registrando seu histrico de vida, nvel de participao scio/cultural e universo vocabular caractersticos da comunidade, atendendo aos pressupostos freirianos do programa, que resultariam em subsdio tcnico e pedaggico para a equipe de profissionais da Diviso, que, a partir do estabelecimento desta estrutura, poderiam realizar estudos mais aprofundados sobre as situaes de adversidade apresentadas nas salas de aula, podendo propor solues mais adequadas realidade apresentada, a exemplo das causas reais que levavam a evaso escolar (CASRIO, 2003, p. 87 - 95). Desta forma, mediante a complexidade do planejamento da nova estrutura, foi necessrio instituir uma Coordenadoria Geral, cuja administrao garantisse a unidade e comunicabilidade entre todos os setores que compunham o programa, proporcionando inclusive articulaes de intercmbio municipal para conhecimento de outras iniciativas referentes Educao de Jovens e Adultos, que contribuiriam para a ampliao da discusso em torno do problema do analfabetismo e de seu processo histrico de produo, como forma de enriquecimento para a equipe como tambm para a sociedade de modo geral (CASRIO, 2003, p. 96). informatizado nas escolas

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No entanto, o

trabalho da Comisso que compunha a

Coordenadoria Geral ia alm da integrao material e humana da Diviso, cabendo equipe:

realizar a divulgao do programa, utilizando-se de recursos como rdio, televiso e outros tipos de informativos mais adequados e/ou disponveis a cada comunidade;

promover a captao de recursos materiais por meio da expanso do projeto junto ao empresariado bauruense, com a abertura de classes dentro das empresas e em horrio de trabalho dos funcionrios;

disponibilizar a alfabetizao para os servidores pblicos da Administrao Municipal que estivessem interessados. E ainda, propor a elaborao de material didtico prprio, voltado

para a realidade do aluno jovem e adulto. Porm, das proposies realizao das aes, a equipe da Diviso percorreu um longo caminho, que, apesar de enfrentar inmeras dificuldades, tambm obteve sucesso, a exemplo da alfabetizao realizada

com os servidores pblicos da Secretaria de Obras, que por desempenharem uma atividade caracterizada por inmeras singularidades em relao o local e horrio de trabalho, isto , por percorrerem diferentes lugares da cidade no mesmo dia, fizeram que a Diviso de Educao de Jovens e Adultos designasse duas equipes para elaborarem junto a liderana do setor, uma proposta conjunta de atuao (CASRIO, 203, p. 99) mediante as reais possibilidades da Secretaria e dos trabalhadores, resultando num acordo, em que, os funcionrios cederiam uma hora do seu perodo de almoo e a Secretaria cederia uma hora do seu perodo de trabalho, e mais o transporte coletivo e gratuito para aqueles que quisessem participar do projeto. Da mesma forma, em 1987 foi firmado um convnio entre a Prefeitura e a Universidade de Bauru (atual UNESP), que possibilitou a abertura de uma sala mista de Educao de Jovens e Adultos dentro do campus, onde a princpio se realizaria o trabalho de alfabetizao apenas com os funcionrios da Universidade, embora fosse inteno das Instituies posteriormente estender o benefcio para a populao que morava nas imediaes.

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Por outro lado, a elaborao da cartilha Lendo, escrevendo e caminhando, foi outra conquista comemorada pela equipe, como relata o professor Misael:
[...] O material a ser criado e organizado pela Coordenadoria e pelos professores deveria ter como ponto de partida a manifestao oral espontnea sobre fatos, acontecimentos, eventos sociais relacionadas diretamente com o ambiente das populaes analfabetas. [...] Na organizao do material de alfabetizao, seria necessrio que se resguardasse o aspecto de familiaridade e vivncia dos temas bsicos, que permitiriam a explorao de frases e/ou palavras significativas. E, para isso, o professor deveria se sentir povo para poder instruir o povo, conhecer seus desejos, suas necessidades, os locais mais freqentados da comunidade, pois s assim ele poderia ir alm do ensino dos contedos. [...] A cartilha foi elaborada para que os alunos pudessem contar com material individualizado, sendo tambm um caderno pedaggico, contendo sempre letras maiores que o normal, para amenizar dificuldades de leitura, vivenciadas pelos alunos de idade mais avanada, [...] como todo material didtico, a prtica que vai determinar a eficcia do mtodo empregado e, por isso, est sujeito a modificaes (CASRIO, 2003, p. 106 - 107).

Neste sentido, o material didtico-pedaggico foi priorizado para o nvel de ps-alfabetizao, nas reas de Matemtica, Cincias, Estudos Sociais e Lngua Portuguesa, sendo este componente curricular o primeiro a ser contemplado com o caderno pedaggico, cuja elaborao estava estruturada em eixos de leitura, escrita e reflexo crtica, sobre temas relacionados cidade de Bauru, obtidos por meio de palavras geradoras, que permitiam ao aluno a comparao entre a linguagem popular utilizada no seu cotidiano e a linguagem formal aprendida na escola, em sua forma oral e escrita, promovendo a aquisio gradativa da linguagem, que se tornava cada vez melhor elaborada. Assim, o fundamento ou o princpio utilizado para a elaborao dos cadernos pedaggicos obedeciam sempre ao critrio da apropriao do conhecimento emprico como base para a aprendizagem do conhecimento formal, procurando valorizar e respeitar o repertrio do aluno, que no se configurava em erro, mas sim, como algo que fazia parte da sua cultura popular.

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2.5 A questo da reflexo sobre o pensamento pedaggico na Educao de Jovens e Adultos em Bauru.

A intensa mobilizao social, poltica e econmica que atingiu o pas no perodo de surgimento da Comisso de Educao de Adultos em Bauru, aliado ao envolvimento poltico com a educao postulado por seus integrantes, foi sem dvida alguma o diferencial que propiciou a introduo da reflexo sobre o social no pensamento pedaggico do Municpio, que procurou resgatar o compromisso histrico e ontolgico do ser humano, enquanto sujeito do conhecimento que, ao desvelar a realidade, aprende a valorizar a si mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive. Porm, assim como a reflexo no sobrevive sem a dimenso da ao, a teoria sem a prtica produz dicotomia, a qual reduz o processo de aprendizagem a mero verbalismo ou discurso vazio, j a ao sem a reflexo, ou a prtica esvaziada dos princpios norteadores da teoria, torna-se ativismo, isto , mera repetio de procedimentos. Da a nfase da equipe de Comisso sobre a prxis pedaggica dos professores-monitores, pois, se por um lado, os estagirios encontravam dificuldades porque estavam em processo de formao, por outro lado, os professores concursados eram competentes tecnicamente, mas mostravam-se resistentes em relao teoria e ao

compromisso poltico, descaracterizando a prxis pedaggica, que, de acordo com os integrantes da Comisso, seria como retornar prtica aplicada pelo antigo MOBRAL, s que com um discurso progressista, ressaltando que:

Os avanos que ocorriam na rea de formao de recursos humanos e de trabalho em sala de aula por meio de projetos paralelos, muitas vezes sofriam soluo de continuidade por excesso de burocracia, prprios do servio pblico, mas que no combinava com o Programa que, na maioria das vezes, tinha necessidades urgentes e imprevisveis. [...] Cobranas polticas acabaram ocorrendo no desenvolvimento do Programa e uma delas era a de que '[...] o grupo no estava extraindo todos os dividendos polticos que o Programa poderia oferecer'. Esta cobrana no era feita pelo Prefeito, mas por elementos da sua assessoria direta, que tinham interesses eleitorais

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(EDUCAO para adultos, 1985, p. 47, apud CASRIO, 2003, p. 124). Mas, aps essa proposta inicial, muita coisa mudou,

principalmente em se tratando de legislao no que diz respeito Educao de Jovens e Adultos, em que a Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, mediante parecer CNE/CEB 11/2000, passa a institu-la como modalidade da Educao Bsica, como se segue:
Art. 1 Esta resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de ensino fundamental e mdio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao. (CNE/CEB 11/2000 Art. 1).

Neste sentido a L.D.B. (Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) - Lei n 9.394 / 96 - delimita a idade mnima de acesso modalidade, a partir dos 15 anos, no nvel de alfabetizao, entendendo que dos 7 aos 14 anos, o intervalo etrio de cumprimento da escolarizao normal, de acordo com artigo 38, que se segue:

Artigo 38 Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de 15 anos; II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de 18 anos. (SOUZA; SILVA, 2002, p. 63).

Desta maneira, a estrutura estabelecida na Diviso de Educao de Jovens e Adultos de Bauru, foi, em seu tempo, um programa pioneiro que procurou contribuir em termos qualitativos e quantitativos aos anseios da

populao que reivindicava seu acesso ao ensino formal.

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3.

A PEDAGOGIA FREIRIANA E A CONSTRUO DA CIDADANIA

3.1 A Pedagogia de Paulo Freire e a Educao de Jovens e Adultos.

A Pedagogia proposta por Paulo Freire, parte do pressuposto de uma Educao problematizadora, que envolve o processo de dialogicidade entre os plos dialticos formados por professores e alunos de tal modo que, um inexiste sem o outro, porque h um influxo que permeia esta relao como se uma fora os atrasse e os repelisse ao mesmo tempo, razo pela qual nenhum deles se basta, fazendo com que se movam pela

complementaridade. Assim a dialogicidade, essncia da Educao, refere-se ao dilogo ocorrido entre os sujeitos do conhecimento que por meio da palavra compem a prxis pedaggica, constituda pela dimenso da ao e da reflexo, pois:

No h palavra verdadeira que no seja prxis. Da que dizer a palavra verdadeira, seja transformar o mundo. [...] A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem tampouco nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras. [...] Existir, humanamente, pronunciar o mundo. [...] O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 2002b, p. 77 - 78).

Porm, para que haja um novo pronunciar da palavra, necessrio que a leitura do mundo preceda sempre a leitura da palavra (FREIRE, 2002a, p. 90), pois a partir da compreenso do contexto imediato dos alunos em relao ao mundo, do qual este cotidiano faz parte, que comea a se formar a inquietao no professor que educador. Assim, o processo de dialogicidade se inicia no no momento em que os alunos se encontram com o professor em sala de aula, mas, quando este ao refletir, se questiona em torno do que vai dialogar com aqueles (FREIRE, 2002b, p. 83). Referindo-se ao dilogo, Paulo Freire insiste que o professor de Educao de Jovens e Adultos, precisa compreender que a cultura dos grupos

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populares to importante quanto a sua prpria, e que a compreenso que eles tm sobre o mundo, provm de uma construo emprica (senso-comum), que embora no tenha os padres de cientificidade que a norma culta exige, produz um conhecimento que relevante para a sobrevivncia do grupo social, e que portanto, deve ser respeitado, valorizado e apreendido. Assim, a viso que os grupos populares tm sobre o mundo, pode ser o incio desse dilogo entre professores e alunos, que propiciar alm da investigao da realidade, tambm, uma anlise do nvel de imerso

ideolgica em que se encontram, e ainda, o estabelecimento de uma mtua confiana entre os sujeitos, que, a partir do conhecimento obtido por meio da anlise destas informaes que exprimem o pensamento coletivo do grupo, ser possvel compor a base de dados, na qual se constituir o contedo programtico do planejamento a ser feito pelo professor, isto , a estruturao organizada e sistematizada do conhecimento de senso-comum, obtido diretamente da comunidade, transformado em conhecimento cientfico, e que ser ministrado nas aulas. Desta maneira o quefazer do professor no planejamento das aulas, consistir em trabalhar com a realidade do alunado, contemplando sempre a dimenso scio-cultural, poltica e histrica na apresentao dos contedos, de tal forma que ao apresent-los, os elementos constitutivos se configurem numa problematizao, que os motivem e os instiguem a refletir, a debater o assunto no coletivo, para ento, apoiados no respeito s opinies um do outro, encontrem juntos uma soluo. Esta situao faz com que aos

poucos percebam que, assim como foi possvel encontrar uma soluo para um determinado problema, cuja proposio partiu da realidade que vivenciam, tambm possvel encontrar outras solues, outros meios para resolver outros problemas, que antes lhes pareciam inexorveis, haja vista que: A percepo ingnua ou mgica da realidade da qual resultava a postura fatalista cede seu lugar a uma percepo que capaz de perceber-se. E porque capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe parecia em si inexorvel, capaz de objetiv-la.
Desta forma, aprofundando a tomada de conscincia da situao, os homens se 'apropriam' dela como realidade histrica, por isto mesmo, capaz de ser transformada por eles.

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O fatalismo cede, ento, seu lugar ao mpeto de transformao e de busca, de que os homens se sentem sujeitos (FREIRE, 2002b, p. 74).

Esta nova percepo que a construo do conhecimento lhes traz, por meio da Educao Libertadora, os constitui como sujeitos histricos, superando a falsa conscincia do mundo, opressora e alienante, que os mantinha na forma de ser menos, desumanizada, aprisionados e iludidos como os habitantes da caverna, descritos na Alegoria de Plato (PLATO, 1973, p. 35 36) que, ao escrev-la se reportou ao trabalho filosfico e

pedaggico de Scrates que, privilegiado pela arte do bem falar tinha por convico enquanto cidado ateniense, a misso de proclamar nas vias e praas pblicas sua prpria maneira de educar, interrogando e exortando seus concidados a refletirem sobre si mesmos como tambm sobre a estrutura social e poltica da poca, perfazendo assim como Paulo Freire uma Educao de ao transformadora, de que resultasse a conscientizao dos homens sobre a realidade, que segundo comentrio feito por Pierre Furter:

O universo no se revela a mim [...] no espao, impondo-me uma presena macia a que s posso me adaptar, mas como um campo, um domnio, que vai tomando forma na medida de minha ao. [...] Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educadoreducandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato congnoscente sobre o objeto congnoscvel que os mediatiza (FREIRE, 2002b, p. 83).

nesta perspectiva, em que o novo conhecimento precisa do anterior para ser descoberto, ou em que o conhecimento epistmico precisa do conhecimento emprico, para juntos construrem um novo conhecimento, que temos a dodiscncia, ou docncia-discncia, em que se tm ensino

(aquisio dos saberes historicamente acumulados) e pesquisa (produo do novo conhecimento) indicotomizveis. Desta maneira, o professor que

reconhece sua prpria inconcluso enquanto ser humano, sabe que antes de ensinar, necessrio aprender, e que para aprender necessrio pesquisar.

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Pesquisando, o professor ter que partir do seu conhecimento prvio, para avanar qualitativamente em sua aprendizagem, o que lhe proporcionar uma conscincia mais apurada sobre a discncia dentro do processo de construo de conhecimento, assim, constituindo sujeitos que passaro a ser educadoreseducandos e educandos-educadores, que de acordo com Antunes e Gadotti (apud Romo, 2002, p. 14): Paulo Freire, [...] em sua ltima obra criou o neologismo dodiscncia (unindo docncia e discncia), como, muitos anos antes, Lev Vigotski havia criado o termo obuchnia (ensinar e aprender ao mesmo tempo). Assim, para Freire (2002a, p. 25):

No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que as conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Neste sentido, o professor que educador, precisa estar sempre atento sua postura, aprendendo a reconhecer e respeitar o conhecimento que o aluno traz consigo, a fim de exercitar uma prxis real e autntica, sem dicotomizar teoria da prtica, como afirma Freire (2002a):

No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um aprendizado em que o aprendiz no se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que no foi apreendido no pode ser realmente aprendido pelo aprendiz (p. 26).

Paulo Freire defende portanto o pressuposto de que, pelo fato de sermos programados para aprender (FREIRE,2002a, p. 27), no podemos ser considerados depsito de contedos, cuja inteno seja to somente, domesticar e adestrar o pensamento para que corretamente ajustados s normas impostas, sejamos incapazes de contestar a realidade, ou seja, atravs da postura docente deve ficar claro ao educando, o quo importante a

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dimenso da reflexo aliada ao, que somente assim tornam possvel a transformao da realidade, pois:

exatamente neste sentido que ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, superficialmente feito, mas se alonga produo das condies em que aprender criticamente possvel. E essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 2002a, p. 29).

Mas ao educador, tambm cabe a tarefa de promover o pensar certo pelos educandos, pois: Percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no apenas ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo (FREIRE, 2002a, p. 29). atravs desta ao de tentar pensar certo, que educadoreseducandos e educandos-educadores, passam a fazer parte do processo de aprendizagem como sujeitos reflexivos, crticos e histricos. No entanto no cabe ao professor ter a certeza absoluta de tudo, j que [...] uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiado certos de nossas certezas (FREIRE, 2002a, p. 30), embora, seja imprescindvel que v superando constantemente seu prprio conhecimento, por meio de uma formao continuada de qualidade, a qual, contribua para o aprimoramento do seu pensamento crtico sobre sua prpria prtica educacional, a fim de que ao pensar em como realizou-a hoje, possa no amanh, acrescent-la de tal maneira que a torne melhor que antes, por isto:

O professor que no leva a srio sua formao, que no estude, que no se esforce para estar altura de sua tarefa no tem fora moral para coordenar as atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e a prtica democrtica do professor ou da professora estejam determinadas por sua competncia cientfica. H professores e professoras cientificamente preparados mas autoritrios a toda prova. O que quero dizer que incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor (FREIRE, 2002a, p. 103).

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Porm, a competncia tcnico-cientfica que Freire menciona, no incompatvel com a generosidade, amorosidade e respeito necessrios prtica educativa, visto que, tais atitudes influenciam positivamente no ambiente de sala de aula, favorecendo a produo do conhecimento, que segundo comentrio da professora Edina: preciso aprender a ser coerente, pois de nada adianta o discurso competente se a ao pedaggica impermevel mudanas (FREIRE, 2002a, p. 11), assim:

Como professor no me possvel ajudar o educando a superar sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso ensinar o que no sei. Mas, este, repito, no saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. saber, pelo contrrio, que devo viver concretamente com os educandos. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica. concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que falo desses direitos. A minha pura fala sobre esses direitos a que no corresponda a sua concretizao no tem sentido.

Deste modo, Freire (2002a, p. 115 - 116) se coloca a favor da boniteza da prtica educativa, que segundo ele, se mantm na medida em que o educador procura se apropriar cada vez mais do conhecimento que deve ensinar, e ainda lutar para estabelecer melhores condies de trabalho, que preservados, garantem seu testemunho de lutador pertinaz, que cansa mas no desiste, pois:

To importante quanto ele, o ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a decncia com que o fao. a preparao cientfica revelada sem arrogncia. Pelo contrrio, com humildade. o respeito jamais negado ao educando, ao seu saber de 'experincia feito', que busco superar com ele. To importante quanto o ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o que eu digo, o que escrevo e o que fao (FREIRE, 2002a, p. 116).

3.2

O mtodo Paulo Freire de Alfabetizao de Adultos.

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De acordo com Brando (1981, p. 21), Paulo Freire ao pensar em um mtodo de alfabetizao para adultos, partiu do pressuposto que:

[...] educar uma tarefa de trocas entre pessoas e, se no pode ser nunca feita por um sujeito isolado (at a auto-educao um dilogo distncia), no pode ser tambm o resultado do despejo de quem supe que possui todo o saber, sobre aquele que, do outro lado, foi obrigado a pensar que no possui nenhum. [...] De um lado e do outro do trabalho em que se ensina-e-aprende, h sempre educadores-educando e educandos-educadores. De lado a lado se ensina. De lado a lado se aprende.

Por outro lado, o saber contido nas cartilhas, um saber imposto que reflete em suas entrelinhas o pensamento da elite dominante, que acaba determinando o pensamento e a conscincia da populao, ao propor o uso de materiais como este. Da a importncia de investigar junto s comunidades que faro parte das classes de alfabetizao a sua realidade scio-cultural, o seu modo de dizer o mundo (BRANDO, 1981, p. 23), fazendo o levantamento do universo vocabular. No entanto, cabe ressaltar que este levantamento no se constitui em uma pesquisa metdica, rigorosa, mas algo mais simples, que ocorre por meio do dilogo, em reunies informais costumeiras, onde se investiga as palavras mais usadas pela populao da comunidade (BRANDO, 1981, p. 25). A idia em relao a esta etapa, reside no fato de que existe uma

oralidade peculiar da comunidade que traduz sua cultura e que precisa ser observada mais de perto pela equipe de educadores e ainda, como uma forma de aliar a teoria prtica, o pensado e o vivido, que segundo Brando (1981, p. 27):

O que se 'descobre' com o levantamento no so homens-objeto, nem uma 'realidade neutra'. So os pensamentos-linguagens das pessoas. So falas que, a seu modo, desvelam o mundo e contm, para a pesquisa, os temas geradores falados atravs das palavras geradoras.

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Aps a coleta de dados, a equipe tm o resultado efetivo do trabalho realizado, que se traduz no registro das falas, costumes e hbitos, tambm a afetividade mtua gerada pela convivncia e a identificao da equipe de pesquisadores com os problemas da comunidade, ou seja, o momento gerador da descoberta coletiva da vida atravs da fala; do mundo atravs da palavra que consiste em um ato criativo e no um ato mecanizado, alienado ou de consumo (BRANDO, 1981, p. 28). Assim, o Mtodo Paulo Freire prossegue com a escolha das palavras geradoras, que alm de ser um instrumento de releitura da realidade social do lugar, tambm contm do ponto de vista pedaggico, relevncia quanto ao valor:

sinttico (possibilidade ou riqueza fonmica, grau de dificuldade fonmica complexa, de manipulabilidade dos conjuntos de sinais, as slabas, etc.); semntico (maior ou menor intensidade do vnculo entre a palavra e o ser que designa, maior ou menor adequao entre palavra e ser designado, etc.); pragmtico (maior ou menor teor de conscientizao que a palavra traz em potencial, ou conjunto de reaes scio-culturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza) (BRANDO, 1981, p. 31).

Mas se as palavras geradoras, codificam o modo de vida das pessoas, o Crculo de Cultura, faz a decodificao por meio dos ncleos de referncia gerador (BRANDO, 1981, p. 33), que so roteiros de sugesto para os debates durante as aulas, contemplando questes ao mesmo tempo existenciais, referentes vida, e polticas, referentes aos determinantes sociais das condies de vida (BRANDO, 1981, p. 33). Nesta perspectiva, para uma comunidade situada nos morros do Rio de Janeiro, as palavras geradoras escolhidas foram: favela, chuva, arado, terreno, comida, batuque, poo, bicicleta, trabalho, salrio, profisso, governo, mangue, engenho, enxada, tijolo, riqueza (BRANDO, 1981, p. 33), cujo sentido semntico e pragmtico evoca o modo de vida das pessoas, assim:

[...] para a palavra 'batuque' os aspectos de discusso foram: 'cultura do povo, folclore, cultura erudita, alienao cultural'. Para 'governo': 'plano poltico, o poder poltico, o papel do povo na organizao do povo, participao popular' (BRANDO, 1981, p. 33 34).

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Desta maneira, a palavra geradora ao trazer lembrana recordaes de vida, provoca e instiga o pensamento a refletir sobre as

questes sugeridas, entretanto, quando o objetivo do trabalho pedaggico apenas o de ler, escrever e realizar clculos, sem adentrar na dimenso da conscientizao crtica, o planejamento e elaborao do material didtico para as aulas, termina com a seleo das palavras, mas, quando o objetivo mais amplo, o trabalho de codificao do material didtico prossegue com a escolha dos temas geradores. A princpio Paulo Freire, pensou em trabalhar com os temas geradores somente na ps-alfabetizao, mas como Brando (1981, p. 38) nos esclarece, o seu levantamento ocorre em dois nveis, o primeiro como ncleo gerador dentro da fase de alfabetizao, quando o professor est trabalhando a palavra geradora, e observa durante o debate dentro do Crculo de Cultura, um apontamento que sugere o tema gerador que dever ser trabalhado no

segundo nvel, correspondente ps-alfabetizao, como o exemplo a seguir:

Uma srie de temas geradores pode ser distribuda assim:


1) a natureza e o homem: o ambiente; relaes do homem com a natureza: o trabalho; o processo produtivo: o trabalho como questo; relaes de trabalho (operrio ou campons); formas de expropriao: relaes de poder; a produo social do migrante; formas populares de resistncia e de luta (BRANDO, 1981, p.
39).

Neste contexto, o material a ser apresentado no Crculo de Cultura, pode ter variaes de um lugar para outro, de acordo com os recursos tecnolgicos, financeiros e a criatividade de cada equipe, podendo inclusive evoluir para as fichas de cultura, que podem ser elaborados por meio de slides ou cartazes, contendo desenhos, figuras, fotos, entre outros, sugeridos ou feitos pelos prprios alunos, que de acordo com Brando (1981, p. 34):

Algumas outras invenes foram feitas a, leitor, e elas ajudam a pensar, no concreto, a idia de tomar o mtodo como um roteiro de

94

trabalho pedaggico, e criar sobre ele, sem desvirtuar o seu sentido e a sua prtica.

3.3

A metodologia da investigao dentro da Pedagogia Dialgica.

Para Paulo Freire, imprescindvel a condio do Ser Humano em poder fazer escolhas sobre sua prpria existncia, pois, o nico capaz de tornar a si mesmo em objeto de sua observao, promovendo a tomada de conscincia necessria para a realizao de mudanas que, resultaro em transformaes para si, para os outros e para o mundo, assim:

Os homens, [...] ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo, e com os outros, ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao que realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem com ele ficar, os homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas existem, e sua existncia histrica (FREIRE, 2002b, p. 89).

Desta maneira, ao tornar a si prprio, aos outros, e ao mundo, em objetos de sua observao, o ser humano passa a desenvolver uma conscincia crtica que o permite refletir sobre a relao existente entre mundo, homem e sociedade, e o nvel de influncia destas relaes sobre sua

existncia, propiciadas pelo estudo das palavras-geradoras, percebendo ento, a existncia de elementos que favorecem o seu condicionamento ou sua domesticao no cumprimento de determinadas atividades que, Freire denominou de situaes-limites (FREIRE, 2002b, p. 90). Os elementos que a constituem so determinados pela necessidade de preservao da hegemonia da classe dominante, que em nvel educacional, possvel citar como

referncia o MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), que instaurado pela Ditadura Militar, tinha por objetivo formar eleitores para o partido do governo autoritrio, difundindo sua ideologia alienante. Porm, a medida que h o aprofundamento da conscincia crtica, o ser humano tambm percebe que de forma contrria ao condicionamento, est a liberdade, que desafia o autoritarismo das situaes-limites, buscando

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sua superao na forma denominada por Freire de atos-limites (FREIRE, 2002b, p. 90). Todavia tal superao, no ocorre fora do mbito das relaes homens-mundo, pois no mundo que se trava o confronto entre os atoslimites (reao dos homens-dominados) e as situaes-limites (imposio dos homens-dominantes). Neste sentido, a medida que a populao se organiza h uma intensa mobilizao que promove a reflexo em torno das questes que envolvem o contexto social, poltico e econmico, proporcionando o freiriana

desvelamento da realidade que, de acordo com a nomenclatura

configura-se pelo indito vivel (FREIRE, 2002b, p. 94), a exemplo do que ocorreu na cidade de Bauru na dcada de 1980, durante o perodo de transio do regime ditatorial para o regime democrtico, ocasio em que as Associaes de Bairros se organizaram em pequenos agrupamentos, que foram se espalhando por toda a cidade, formando um movimento que

juntamente com a Comisso de Educao de Adultos, possibilitou reivindicar na Cmara dos Vereadores a criao da Diviso de Educao de Adultos, que ao decidirem a favor da institucionalizao do programa, decidiram na verdade pela prevalncia do povo em requerer os seus direitos mais elementares, proporcionando a transformao da realidade, cuja ao Freire denominou de atos-limites.

96

4.

MATERIAL E MTODO

4.1 Metodologia

A pesquisa tem principalmente o carter exploratrio, buscando uma maior proximidade com o problema a fim de torn-lo mais explcito. Para a sua realizao foram utilizados vrios procedimentos tcnicos: a pesquisa bibliogrfica, a pesquisa documental e o estudo de caso. (GIL, 2002, p. 41-55).

4.1.1 Local

A pesquisa foi realizada, no perodo compreendido entre agosto/2006 a julho/2007, conforme a exigncia das etapas, tanto na secretaria do CEJA Bauru, localizada rua Rodrigo Romeiro, 3-47, centro, como tambm em 09 (nove) salas de aula de Educao de Jovens e Adultos representativas da cidade, isto , procurou-se realizar a aplicao dos questionrios e da observao direta nas maiores regionais, de acordo com o Relatrio Diviso Regional das Unidades Escolares, apresentado em Anexo 3, sendo feita a escolha das salas de aula nas regionais de maneira aleatria, sem critrios pr-estabelecidos, conforme relao abaixo:

Regional Bela Vista - PR_02A: Alunos que atuam na rea da construo civil: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho domstico: 0 (nenhum) Alunos que atuam em outras reas: 0 (nenhum) Total de Alunos: 20 (nenhum trabalha) Perodo de aula: Vespertino

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Regional Bela Vista - PR_02B: Alunos que atuam na rea da construo civil: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho domstico: 15 Alunos que atuam em outras reas: 5 Total de Alunos: 20 Perodo de aula: Vespertino

Regional So Geraldo - PR_03: Alunos que atuam na rea da construo civil: 02 Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 01 Alunos que atuam no trabalho domstico: 19 Alunos que atuam em outras reas: 0 (nenhum) Total de Alunos: 22 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_04A: Alunos que atuam na rea da construo civil: 02 Alunos que atuam na rea do comrcio: 01 Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 03 Alunos que atuam no trabalho domstico: 10 Alunos que atuam em outras reas: 04 Total de Alunos: 20 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_04B:

98

Alunos que atuam na rea da construo civil: 01 Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 02 Alunos que atuam no trabalho informal: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho domstico: 06 Alunos que atuam em outras reas: 07 Total de Alunos: 16 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_05A: Alunos que atuam na rea da construo civil: 02 Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 02 Alunos que atuam no trabalho informal: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho domstico: 08 Alunos que atuam em outras reas: 08 Total de Alunos: 20 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_05B: Alunos que atuam na rea da construo civil: 02 Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 02 Alunos que atuam no trabalho domstico: 10 Alunos que atuam em outras reas: 06 Total de Alunos: 20 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_06: Alunos que atuam na rea da construo civil: 01 Alunos que atuam na rea do comrcio: 02 Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum)

99

Alunos que atuam no trabalho informal: 01 Alunos que atuam no trabalho domstico: 06 Alunos que atuam em outras reas: 16 Total de Alunos: 26 Perodo de aula: Noturno

Regional Mary Dota - PR_07: Alunos que atuam na rea da construo civil: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea do comrcio: 0 (nenhum) Alunos que atuam na rea da indstria: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho informal: 0 (nenhum) Alunos que atuam no trabalho domstico: 0 (nenhum) Alunos que atuam em outras reas: 20 Total de Alunos: 20 Perodo de aula: Noturno

4.1.2 Participantes

A coleta de dados foi feita em 10 salas de aula do CEJA Bauru, com aproximadamente 20 alunos por sala, dentro de um universo de 44 salas.

4.1.3 Delineamento

4.1.3.1 documental

Primeira etapa: Pesquisa bibliogrfica e

Nesta etapa foram analisadas a estrutura organizacional e a proposta pedaggica do CEJA-Bauru a partir do estudo da literatura, a fim de comparar a proposta atual com aquela do seu incio.

100

4.1.3.2 Segunda etapa: Estudo de caso (questionrios, entrevistas, observao direta em sala de aula)

Visando compreender que tipo de Educao se realiza em sala de aula (metodologia de ensino, utilizao do material didtico), bem como que compreenso os professores e alunos tm sobre a Educao voltada para jovens e adultos, foram realizadas entrevistas, questionrios e o registro de observaes diretas em sala de aula.

4.1.4 Procedimento de Anlise

A anlise e comparao dos resultados obtidos foram feitos luz da literatura, confrontando a Proposta Pedaggica do CEJA-Bauru e a prxis pedaggica dos docentes, tendo a Pedagogia de Paulo Freire como principal referencial terico.

101

APRESENTAO DOS RESULTADOS

5.1 Questionrios

Dos 10 (dez) questionrios que foram distribudos para os professores de Educao de Jovens e Adultos do Municpio de Bauru, retornaram 9 (nove), que propiciaram a apurao dos dados, observando que, os professores puderam assinalar mltiplas opes, a exemplo da TABELA 5 Motivos que levam os alunos a participarem da EJA, em que o aluno voltou a estudar para aprender a ler e escrever e tambm para conseguir emprego, desta maneira, segue a apresentao dos resultados, como descritos abaixo: Quanto a formao acadmica:

TABELA 1 Formao acadmica dos professores do CEJA - BAURU Formao Acadmica Ensino Mdio Ensino Superior Especificao Curso Magistrio (Histria, Pedagogia, Letras, Cincias Fsicas e Biolgicas, Psicologia) Pedagogia Professores (%) 33 % 45 %

Ensino Superior (em curso)

22 %

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

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Quanto experincia no magistrio de Educao de Jovens e Adultos:


TABELA 2 Tempo de experincia no magistrio de Educao de Jovens e Adultos

Experincia EJA Menos de 1 ano 1 a 5 anos 5 a 10 anos 10 a 15 anos Mais de 15 anos

Professores (% ) 0% 0% 22 % 45 % 33 %

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao ao pblico alvo da EJA:

TABELA 3 A faixa etria dos alunos que freqentam o CEJA - BAURU

Descrio
Alunos em Liberdade Assistida (15 a 18 anos) Jovens at 25 anos Adultos at 35 anos Adultos at 45 anos Adultos at 55 anos Adultos com mais de 55 anos Outras caractersticas

Presena de alunos por faixa etria no total de 09 salas de aula pesquisadas (%) 11 % 100 % 100 % 78 % 100 % 100 % 0% (1 sala) (9 salas) (9 salas) (7 salas) (9 salas) (9 salas) (nenhuma)

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

A maioria dos professores entrevistados apontaram a presena de portadores de necessidades especiais em suas salas de aula, perfazendo um total de 56% de incidncia, distribudos nas diversas faixas etrias.

Em relao ao universo de atuao profissional dos alunos:

103

TABELA 4 Identificao do universo de atuao profissional dos alunos Descrio da Atividade rea da construo civil (pedreiros, eletricistas, encanadores, entre outros) rea do Comrcio rea da Indstria Trabalho Informal Trabalho Domstico domstica, donas-de-casa) (empregada Presena de alunos por rea de atuao profissional no total de 9 salas de aula pesquisadas (%) 67 % (6 salas) 45 % (4 salas) 11 % (1 sala) 56 % (5 salas) 78 % (7 salas) 78 % (7 salas)

Outras atividades: (vigilantes noturno, desempregados, aposentados por tempo de servio e por invalidez)

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao aos motivos que levam os jovens e adultos a participarem da Educao de Jovens e Adultos
TABELA 5 Motivos que levam os alunos a participarem da EJA Descrio do Motivo Incidncia do interesse dos alunos no total de 9 salas de aula pesquisadas (%) 100 % (9 salas) 45 % 45 % 0% 78 % 33 % 22 % 11 % 11 % 22 % 11 % (4 salas) (4 salas) (nenhuma) (7 salas) (3 salas) (2 salas) (1 sala) (1 sala) (2 salas) (1 sala)

Aprender a ler e escrever Melhorar sua condio profissional Conseguir emprego Prestar Vestibular (Outros Motivos) : Leitura da Bblia Socializao Leitura do letreiro de nibus Identificao de preo dos produtos Assinatura de documentos Insero no mercado de trabalho Independncia financeira

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao s dificuldades mais relevantes que se apresentam no exerccio da docncia na EJA:

104

TABELA 6 Dificuldades mais relevantes no exerccio da docncia na EJA Descrio do Motivo Baixa freqncia dos alunos Escassez material especfico Semestralidade do curso Adequao de contedos ao pblico alvo Desgaste fsico Dificuldades de assimilao do alunado Idade avanada dos alunos Salas multiseriadas Captao de alunos pelo professor Poucos recursos materiais Desvalorizao do trabalho docente na EJA Discriminao por parte dos colegas docentes que atuam em outras modalidades da rede pblica de ensino municipal Fechamento das salas de aula por falta de nmero de alunos Professores (%) 45 % 22 % 22 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 % 11 %

Fonte: Professores CEJA (Centro Educ. de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao aos tericos que mais contriburam ou contribuem para a prtica educativa dos professores do CEJA-BAURU:
TABELA 7 Tericos que contriburam ou contribuem na prtica educativa dos professores do CEJA-BAURU Terico Jos C. Libneo Vanilda P; Paiva Moacir Gadotti Philippe Perrenoud Demerval Saviani Paulo Freire Emlia Ferreiro Jacques Dellors Carlos Rodrigues Brando Telma Weisz Professores (%) 100 % 11 % 56 % 33 % 78 % 100 % 89 % 0% 0% 11 %

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao ao nvel de conhecimento sobre a Teoria de Paulo Freire e

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sua utilizao na prtica educativa:


TABELA 8 Nvel de conhecimento sobre a Teoria de Paulo Freire e sua utilizao na prtica educativa Nvel de Conhecimento Pouco Razoavelmente Muito Professores (%) 11 % 44 % 45 %

Fonte: Professores do CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao influncia de Paulo Freire na prtica educativa dos professores:

QUADRO 3 Influncia de Paulo Freire na prtica educativa dos professores CEJA Resposta dos Professores Professo res PR_02A Sim, partindo da realidade do aluno, palavra geradora, interesse do aluno PR_02B Sim, partindo da realidade do aluno, palavra geradora, interesse do aluno PR_03 Sim, ela nos d orientao, rumo em nosso trabalho. a nossa base de formao

PR_04A Sim, Paulo Freire nossa fonte inspiradora PR_04B O ensino participativo, ensinar aprender, aprender envolver-se, multiplicidade e abertura PR_05A Adoro a teoria, as obras de Paulo Freire. J influenciou, mas depende muito da turma que trabalhamos. A classe normalmente mista (1, 2, 3 e 4 termos juntos) e por este motivo e pelas diferenas individuais e profissionais s vezes torna-se difcil aplicar a teoria do Paulo Freire. Trabalho com os pensamentos de Freire em forma de mensagem e procuro ser uma educadora que auxilia os alunos a se tornarem cidados crticos, diante da sociedade PR_05B nadando que se aprende a nadar trabalhando que se aprende a trabalhar praticando que se aprende a se praticar. Uso sempre esta fala nas aulas ... A partir da histria da vida deles, para reconhecer as letras. cabea, jogo da memria, leitura de mundo, palavra geradora PR_06 PR_07

Quebra-

Sim, a partir da realidade de seu cotidiano que se comea o trabalho Influencia, pois foi atravs de Paulo Freire que se passou a ver o aluno do EJA como sujeito crtico e consciente do seu espao na comunidade

Fonte: Professores CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Em relao a metodologia aplicada em sala de aula:

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TABELA 9 Metodologia aplicada em sala de aula Metodologia Tradicional Dialgica (Paulo Freire) Construtivista Scio-Interacionista (Vigotsky) Criada pela Professora No h uma metodologia especfica Opinio dos professores (%) 78 % 45 % 56 % 11 % 22 % 33 %

Fonte: Professores CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

5.2 Registro de observao direta nas salas de aula

As observaes realizadas diretamente em sala de aula foram feitas no decorrer da pesquisa, no perodo compreendido entre agosto/2006 a junho/2007, acompanhando integralmente num perodo de aula todo o procedimento didtico e pedaggico realizado pelos professores, sendo possvel observar aspectos relevantes ao mobilirio, material didtico utilizado, qualidade de interao social e pedaggica entre professores e alunos, e que, sero relatados a seguir, somente os relatrios cujos aspectos foram considerados mais relevantes pesquisa. 5.2.1 Relatrio 1

Descrio do campo de pesquisa

Ambiente:

O ambiente se constitui em uma construo simples, cujas reparties internas so usadas como recepo, biblioteca, sala de 3 e 4 termos e um salo para alfabetizao, cujo espao fsico compartilhado pelo 1 e 2 termos, sendo separados apenas por um painel central, que divide o salo ao meio. Alm destes espaos, o lugar possui uma sala para o

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almoxarifado e uma cozinha, onde so feitas as refeies, servidas aos alunos no final do perodo. O mobilirio de carteiras e cadeiras, so provenientes das EMEIs (Educao Infantil), acondicionados em um reduzido espao, a fim de acomodar o maior nmero de alunos. Assim mesmo, em um canto da parte do salo destinado ao 1 termo, encontramos uma mesa comprida, no muito grande, que serve para acomodar os que vo chegando no decorrer da aula. Observa-se tambm, armrios de ao, utilizados para guardar o material das docentes, como giz, apagador, xerox de material didtico, como tambm material para recorte, leitura e pesquisa, alguns muito bons e de edio recente, que trabalham com propostas da linha pedaggica histricocrtica (Matemtica, orientada por meio de resoluo de problemas).

Descrio da Metodologia

Inicialmente a professora aguarda a chegada do maior nmero de alunos para o incio do trabalho pedaggico, pois ministra aula tanto para o 1, como para a 2 termos. Neste sentido, vale ressaltar que so contedos

diferentes, ministrados num mesmo local, ao mesmo tempo, para pessoas de diversas faixas etrias, haja vista a presena de adolescentes, adultos, idosos e pessoas portadoras de necessidades especiais, dos quais, alguns com mltiplas deficincias, representando nesta unidade um universo de 50% dos alunos matriculados. Para a 1 srie o contedo a ser ministrado se aplica apresentao de uma nova letra do alfabeto, a saber, a letra F; para tanto, a professora se utiliza de lousa e giz, escrevendo com letra basto (maiscula e minscula) informaes referentes data, frase do dia para posterior reflexo e na seqncia, exerccios de Lngua Portuguesa. Estes se iniciam de acordo com a ordem descrita a seguir:

Apresentao

das

letras

do

alfabeto;

com

posterior

identificao das vogais (A, E, I, O, U), e recordao das famlias silbicas j aprendidas (B, C, D) e a nova que esto aprendendo na aula (F);

Apresentao de palavras que contenham a letra f (objetivo

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escrita e leitura pelo grupo classe);


Atividades para completar com f, F, fa; Frase de trmino da atividade de Lngua Portuguesa: A famlia importante, que se remete ao tema famlia, proposto no projeto elaborado pelas professoras, para o 1 semestre/2007, de acordo com a Proposta Pedaggica adotada pelo CEJA-BAURU.

Dando continuidade ao trabalho pedaggico, aps escrever todo o contedo na lousa, a professora passa a explicar os exerccios, tirando as possveis dvidas, para em seguida fazer a leitura de um trecho do livro Buscai as coisas do alto de Pe. Lo (S.C.J.), relacionando seu contedo com a frase de reflexo do dia: No mundo tereis aflies, mas coragem, Eu venci o mundo (Jo 16,33). Neste momento, a professora faz uma rpida reflexo sobre o texto com o grupo classe, para ento deix-los desenvolver as atividades propostas, passando a ministrar os contedos para a 2 srie que, neste momento j esto aguardando do outro lado do painel que divide o salo. Para o 2 termo, a professora inicia a aula com um texto de Monteiro Lobato, denominado O veado e a moita. O registro do texto feito em lousa, com letra cursiva e pedaggica. Aps escrever o texto, a professora aguarda um tempo, para que os alunos terminem o registro, aproveitando para esclarecimento de dvidas e correo dos exerccios do 1 termo. Ao retornar para o 2 termo aps conferir se todos j haviam terminado o registro no caderno, a professora faz a leitura do texto, passando a refletir com os alunos a respeito da histria, para em seguida registrar na lousa as atividades relacionadas interpretao do texto. Enquanto os alunos do 2 termo copiam o exerccio da lousa, a professora se dirige para os seus alunos do outro lado do painel e passa a corrigir o ltimo exerccio, referente disciplina de Lngua Portuguesa, para imediatamente iniciar as atividades de Matemtica, cujos contedos se remetem manipulao de valores em dinheiro em situaes da vida cotidiana dos alunos, como compras de supermercado e compras na feira.

109

O ir e vir entre as duas classes, continua at que todos tenham compreendido e feito registro de todas as atividades pertinentes quele dia de aula. No trmino das atividades pedaggicas servido o lanche da tarde para os alunos, que depois de satisfeitos se despedem da professora para irem embora. A professora alm de desenvolver o trabalho pedaggico, tambm precisa dar assistncia aos educandos, em particular a um rapaz portador de necessidades especiais, que por ter problemas motores e ser DM (deficiente mental), muitas vezes no consegue realizar sua higiene pessoal a contento, necessitando que ela o ajude. Neste sentido, foi observado que os outros

alunos colaboram com a professora e com o colega de classe. Ainda sobre os afazeres docentes, a professora tambm atende o telefone da unidade durante a aula, no perodo em que a cozinheira est ocupada, preparando o lanche dos alunos. Enfim, ao chegar no trmino da aula, percebe-se o cansao e muitas vezes o desnimo do profissional diante de tantas adversidades, que procura realizar com carinho e dedicao o trabalho docente.

5.2.2 Relatrio 2

Descrio do campo de pesquisa

Ambiente:

A escola onde ocorreu a pesquisa uma EMEI, que por ser uma construo relativamente nova, dispe de amplos espaos. Suas salas de aula, apresentam revestimento ladrilhado nas paredes, at a altura de 1 (um) metro a partir do piso, com carteiras e cadeiras novas e limpas, mais adequadas s crianas, embora possibilitem seu uso tambm por jovens e adultos; um

relgio de parede, armrios de ao, ventilador de teto, cortinas nas janelas e uma lousa de tamanho mdio compem o ambiente. Um detalhe, entretanto, chama a ateno e se refere posio da mesa do (a) professor (a), que por

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se encontrar localizada no fundo da sala, possibilita-lhe uma viso panormica e estratgica do espao pedaggico. Na sala, onde so ministradas as aulas para os jovens e adultos, um dos armrios de uso exclusivo do professor do CEJA, que deixa ali guardados os livros didticos, como tambm outros materiais de que necessita. Diferentemente de outras unidades, apesar de ser uma classe multiseriada, no se observa nitidamente a diviso das turmas, pois segundo explicao do professor, a maioria dos seus alunos est cursando o 1 termo (1 srie), razo pela qual no ocorre uma diviso fsica do ambiente; entretanto, por ser uma instituio escolar onde so ministradas aulas no perodo diurno, existe a necessidade da sala permanecer arrumada, para que no dia seguinte os demais alunos possam iniciar seus estudos no horrio estipulado, sem que para isto haja uma prvia arrumao do lugar. Ademais, o ambiente no geral bastante agradvel, muito limpo, e conta com a presena de um zelador, que supervisiona a instituio durante a noite.

Descrio da Metodologia

A ministrao dos contedos desta unidade do CEJA se d basicamente por meio do uso de material didtico diversificado; sendo alguns mais especficos para a modalidade, e neste caso com contedos relativos Lngua Portuguesa e Matemtica, reunidos em um nico volume, e outros mais especficos para o Ensino Fundamental regular. Neste sentido, vale ressaltar que estes livros so do acervo pessoal do professor, haja vista ser ele tambm docente na modalidade do Ensino Fundamental regular do municpio de Bauru, no perodo vespertino. Entretanto, especificamente para o 1 termo, os contedos a serem ministrados so passados na lousa, na inteno de facilitar o registro no caderno, como tambm, para no confundir os alunos em relao atividade que deve ser feita, considerando, como j foi dito, que a sala multiseriada e possui uma nica lousa. Para os demais termos, as atividades so

selecionadas diretamente do livro didtico, por meio dos quais os alunos fazem

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o registro no caderno para depois efetuarem os procedimentos necessrios para sua resoluo. O esclarecimento de dvidas e a obteno das explicaes necessrias, os alunos se dirigem at a mesa do professor, ressaltando que nestas ocasies eles mesmos se organizam em torno dele, e que, vai atendendo um por um, sem maiores problemas. Nesta unidade, um fato curioso que os alunos, enquanto realizam as atividades propostas, aproveitam tambm para conversar, sendo no entanto raros os momentos em que a professora precisa intervir. Ao perceber que a maioria dos alunos j concluiu os exerccios, a professora passa a fazer a correo na lousa; a disciplina de Lngua Portuguesa comea pela leitura e busca do significado das palavras, momento em que a classe toda participa, cada um apresentando sua hiptese at chegarem a um consenso coletivo. A seguir, os alunos passam a corrigir a separao das slabas, repetindo o processo de socializao. Encerrada as atividades de Lngua Portuguesa, a professora passa a registrar os contedos de Matemtica, os quais, neste dia, utilizaram como base uma estratgia simples, proporcionou trabalhar a matemtica de uma forma eficiente e coletiva, que embora sendo direcionada para o 1 termo (1 srie), a atividade conseguiu envolver toda a classe para sua resoluo. Nesta perspectiva, a proposta consistia em efetuar a soma de dois algarismos, esgotando-se todas as possibilidades de adio, cujo resultado deveria ser o numeral apresentado em destaque dentro do crculo que compunha o esquema apresentado na lousa, como representado a seguir:

QUADRO 4 - Representao do esquema feito pela professora em observao direta feita em sala de aula

OC = Ordem crescente OD = Ordem decrescente Fonte: Observao direta em sala de aula

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Por meio desta atividade, foi possvel identificar uma diversidade de elementos sendo trabalhados, como por exemplo, a criatividade, o raciocnio lgico, as relaes de comparao e classificao (maior, menor, igual), a adio, entre outros; alm de estimular a participao coletiva da classe na busca pela soluo do problema apresentado, proporcionando a interao de todos os alunos presentes. Assim, para finalizar a aula o professor fez as correes e observaes sobre os contedos apresentados, para logo depois se dirigir cozinha da unidade escolar, a fim de servir o jantar aos alunos, dando por encerrado o trabalho pedaggico da noite.

5.2.3 Relatrio 3

Descrio do campo de pesquisa

Ambiente: bem

O salo onde so realizadas as aulas desta unidade

simples, arejado e muito limpo, embora no tenha muita segurana, devido fragilidade das portas e janelas, que mesmo trancadas no oferecem resistncia, razo pela qual, todos os dias, a professora leva consigo a maior parte do material didtico utilizado. Em relao ao espao fsico, o ambiente compartilhado pelas turmas dos diversos termos, separados apenas por uma lousa de tamanho mdio, que sustentada por uma armao de ferro, possibilita sua mudana de lugar quando necessrio; j o mobilirio de carteiras e cadeiras podem ser considerados adequados ao uso de jovens e adultos, considerando que algumas so semelhantes s usadas em universidades, e que a quantidade disponvel supera o nmero de alunos da sala de aula. Ainda como parte do mobilirio, encontramos duas mesas pequenas, um armrio de ao contendo giz, apagador, atividades j realizadas

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pelos alunos, entre outros, 1 (um) pote de barro com gua filtrada e uma mesa um pouco maior, utilizada para servir o lanche da noite no final da aula.

Descrio da metodologia
A ministrao dos contedos nesta unidade de CEJA se d de forma personalizada por meio de material elaborado pela prpria professora, que inicia o trabalho pedaggico fazendo a explanao dos contedos que sero trabalhados na aula, para em seguida distribuir o material, organizando a classe em pequenos agrupamentos ou dependendo da atividade, deixando que o aluno a desenvolva individualmente. A medida que a aula avana, a professora percorre a sala de aula, atendendo a todos os alunos, procurando de maneira informal saber como foi o dia de trabalho deles, ou ainda, como foi o dia em relao aos afazeres domsticos, para em seguida abordar o tema da aula, fazendo a relao entre o cotidiano dos alunos com a atividade proposta. Sobre o material didtico utilizado em sala de aula, este varia por meio do uso do giz e lousa; de fichas de leitura (que trazem impresso a gravura e sua identificao, escrita com letra basto maiscula); de fichas de ditado (confeccionadas em cartolina, contendo uma gravura e sua inicial, escrita em letra basto maiscula), ou mesmo atravs de pequenos recortes de cartolina, contendo gravuras repetidas, denominadas fichas de gravuras, que so usadas para aplicar o jogo da memria. Sobre o material didtico denominado ficha de gravuras, cabe ressaltar, que a maioria dos desenhos suscitam imagens do cotidiano dos alunos, como por exemplo hortalias, frutas, utenslios de cozinha, ferramentas, materiais usados na construo civil, animais domsticos, entre outros, que facilitam a aprendizagem, no sentido da relao que estabelecem entre a linguagem visual, a linguagem escrita e a falada. Desta forma por meio do registro em lousa e dos demais materiais didticos descritos, possvel desenvolver vrias atividades, como por exemplo o auto ditado, que consiste em:

identificao da imagem (o que ela representa ?);

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identificao das letras que compem o nome da gravura, reconhecendo as vogais, as consoantes, para em seguida formar as famlias silbicas;

fichas de ditado: por meio da identificao da gravura, feito o registro no caderno, buscando escrever a palavra, com base nos estudos anteriormente feitos (reconhecimento das vogais,

consoantes e famlias silbicas), para depois realizar a leitura. Em seguida, o aluno passa a trabalhar com produo escrita a partir de uma gravura, ou seja, transcrio da palavra escrita em letra basto, para letra cursiva e elaborao de pequenas frases ou textos, com o uso das palavras estudadas nas fichas de leitura. Desta maneira, ao chegar no trmino das atividades, a professora socializa os trabalhos com o grupo classe, encerrando a aula com o lanche que a prefeitura disponibiliza para as unidades localizadas fora das instalaes escolares, e que no tem acesso a um local adequado para o preparo das refeies.

115

6.

ANLISE DOS RESULTADOS

6.1

Questionrios

Segundo Freire (2002a, p. 24):

A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria / Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. O que me interessa agora, repito, alinhar e discutir alguns saberes fundamentais prtica educativo-crtica ou progressista e que, por isso mesmo, devem ser contedos obrigatrios organizao programtica da formao docente. Contedos cuja compreenso, to clara e to lcida quanto possvel, deve ser elaborada na prtica formadora. [...] E a j vai um destes saberes indispensveis, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo.

Assim, por meio de uma rdua jornada de trabalho acadmico e de pesquisa em que nos foi possvel analisar e repensar o papel da docncia, pudemos verificar que, segundo os dados coletados e demonstrados na TABELA 1 - Formao acadmica dos professores do CEJA BAURU, apenas 44% dos professores que responderam ao questionrio possuem formao especfica em Pedagogia, sendo que 22% do total apresentado ainda em fase de concluso de curso. Porm, ao considerarmos as demais licenciaturas

obtivemos um total de 77%, incluindo os professores que esto com o curso em andamento, o que representa um universo significativo. Outro fator relevante considerarmos o tempo de prestao de servios destes servidores pblicos, que em sua maioria tm mais de 10 anos de atuao no magistrio, como demonstrado pela TABELA 2 Tempo de experincia no magistrio de Educao de Jovens e Adultos. Porm, segundo Freire (1991, p. 58):

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Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo sobre a prtica.

Nesta perspectiva, a formao acadmica deve propiciar ao educando-educador o desenvolvimento da reflexo crtica atravs do conhecimento cientfico nas dimenses conceituais, procedimentais e

atitudinais, que iro compor o repertrio epistemolgico necessrio para sua atuao em sala de aula. Porm, dentro deste universo formativo, existem variveis que influenciaro na apropriao do conhecimento, e que dizem

respeito aos valores de cada um e a sua viso de mundo, que resultaro tanto na construo da conscincia crtica, como tambm de sua cidadania, pois:

O que importa, na formao docente, no a repetio mecnica do gesto, este ou aquele, mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser 'educado', vai gerando a coragem. [...] O importante, no resta dvida, no pararmos satisfeitos ao nvel das intuies, mas submet-las analise metodicamente rigorosa de nossa curiosidade espistemolgica (FREIRE, 2002a, p. 50 51).

Neste sentido, a formao acadmica incide diretamente sobre a metodologia aplicada pelo professor em sala de aula, por exigir-lhe a apropriao de conhecimentos especficos, que possibilitem dentro de uma determinada corrente pedaggica, o uso de variadas tcnicas. Assim, os

dados apurados na TABELA 9 Metodologia aplicada em sala de aula, evidenciaram o uso de diversificadas metodologias no trabalho pedaggico, que segundo os professores devido ao grau de dificuldade apresentado pelos alunos na aprendizagem, como tambm pelo fato das salas serem multiseriadas. Em relao a este apontamento, a questo torna-se bastante delicada ao ser vivenciada pelo professores, pois os alunos podem se matricular no decorrer do curso, at que as vagas sejam totalmente

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preenchidas, isto , num total de aproximadamente 20 (vinte) alunos por sala. A medida em que estes novos alunos passam a frequentar a unidade escolar, o professor tem que fazer todo um trabalho de avaliao diagnstica, para que possa verificar quais conhecimentos prvios esse aluno tem, para ento poder matricul-lo no termo adequado ao seu grau de escolaridade e para prosseguir com a ministrao da aula para os demais alunos da sala. Neste sentido, cabe ressaltar que pelo programa original da Diviso de Educao de Adultos, na dcada de 1980, a Coordenadoria de Pesquisa e Projetos de Apoio fazia o trabalho de captao e matrcula dos novos alunos, o que facilitava o trabalho do professor. Outro dado relevante refere-se aplicao da metodologia tradicional em 78 % das classes, pelo fato dos alunos mais idosos se identificarem com esta metodologia e pedirem sua aplicao em sala. Entretanto, considerando que em todas as salas de aula pesquisadas h presena de alunos com idade entre 45 e 55 anos, como tambm acima de 55 anos, e que a metodologia aplicada nas escolas era predominantemente a Tradicional, pode-se inferir que a proposio dos professores do CEJA-BAURU seja um indicador de grande relevncia para a busca de uma nova abordagem terico-prtica a ser aplicada, que venha a ser significativa para os alunos e tambm para os professores, a ponto de promover mudanas em relao a viso de mundo e de escola que tenham construdo ao longo de suas vidas. Outra questo que chama a ateno na apurao dos dados coletados, o fato de que 56% dos professores do universo pesquisado do CEJA-BAURU, apontarem o Construtivismo como sendo uma metodologia, quando na verdade, referem-se Teoria da Epistemologia Gentica de Piaget que, segundo Cunha (2002, p. 99-100):

[...] embora no tenha elaborado um mtodo pedaggico, Piaget vinculou sua Psicologia Gentica a idias de renovao educacional. A transposio de seu paradigma para a educao escolar foi feita, num primeiro momento, pelo prprio Piaget e por vrios autores, no corpo do movimento conhecido como Escola Nova, processo que ocorreu tambm no Brasil a partir da dcada de 1930. [...] As teses piagetianas, no entanto, tm contribudo para concepes educacionais muitas vezes divergentes, embora reunidas sob os mesmos princpios gerais. Sabemos que atualmente o construtivismo a corrente pedaggica responsvel pela grande projeo das idias de

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Piaget, mas sob essa denominao abrigam-se duas grandes vertentes de pensamento, as quais originam, por sua vez, diversas possibilidades de prticas pedaggicas. Essas vertentes so o construtivismo radical e o desajuste timo conforme denominao do pesquisador espanhol Csar Coll. A primeira considera que no cabe escola planejar antecipadamente aquilo que a criana vai aprender. No deve haver currculo, portanto, pois todo conhecimento advm da livre atividade do educando. Quem conduz o processo de ensino o aluno, ficando o professor incumbido de organizar condies para que essa atividade acontea de modo espontneo. [...] O construtivismo radical comumente criticado por colocar em plano secundrio todo o saber desenvolvido pela humanidade ao longo de sua histria e, mais ainda, por acreditar que a criana pode elaborar espontaneamente os conhecimentos bem como conceitos e juzos morais de que necessita para integrar-se socialmente. Ao invs de ser um processo socializador destinado a integrar o indivduo na sociedade, a educao torna-se um procedimento psicologizante. A segunda vertente, [...] busca escapar dessa crtica tomando os saberes formalizados como instrumentos para promover o desenvolvimento cognitivo da criana. Diferencia-se da anterior por empregar os tpicos da programao de ensino como recursos para evidenciar o desequilbrio em termos piagetianos entre o aluno e o objeto a ser conhecido.

Em relao ao apontamento feito sobre Vigotski, no que se refere sua metodologia:

O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes de elas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia. [...] De fato, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criana (VIGOTSKI, 2007, p.94-95).

Sem querer adentrar mais profundamente no assunto, haja vista no ser este o objetivo principal deste projeto de pesquisa, mas, com a finalidade de esclarecer a questo sobre metodologias e teorias para possveis leitores, Vigotski parte do princpio que a aprendizagem se d pelas inmeras interaes sociais que a criana tm no seu meio de convivncia, que podem ocorrer tanto no ambiente escolar como fora dele no decorrer de sua vida, assim, quanto maior e melhor for sua socializao e sua interao com o meio,

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tanto maior e melhor ser seu avano qualitativo em relao aprendizagem que conseqentemente incidir sobre seu desenvolvimento; por isso sua

metodologia foi denominada de scio-interacionista, cuja teoria a histricocultural, devido relevncia dada pelo terico aos fatores scio-culturais na aprendizagem das crianas. Assim, prosseguindo com a anlise dos dados, em relao a TABELA 4 Identificao do universo de atuao profissional dos alunos observamos que a incidncia de alunos que trabalham na indstria bem inferior aos demais, talvez pelo fato desta rea exigir para o trabalho funcionrios que tenham um nvel de escolaridade acima das sries iniciais do Ensino Fundamental. Por outro lado, os dados apontam para a maior incidncia de trabalhadores da rea de servios domsticos (78%), tambm de outras reas (78%) que englobam vigilantes noturnos, aposentados e desempregados, e ainda da rea da construo civil (67%). Sobre os motivos que levam os alunos a participarem da EJA, referente aos dados apurados na TABELA 5, a grande maioria dos alunos freqenta as aulas para aprenderem a ler e escrever (100%), fazerem a leitura da Bblia (78%), melhorarem sua condio profissional (45%) e conseguirem emprego (45%). Entretanto, os professores pontuaram que a baixa freqncia dos alunos (45 %), alm de interferir no processo de ensino e aprendizagem, tambm pode provocar o fechamento da sala por falta de alunos, ocasionando a remoo do professor para outra unidade de trabalho (TABELA 6 Dificuldades mais relevantes no exerccio da docncia na EJA). Os dados apurados nas TABELA 7 e 8, dizem respeito s contribuies dos tericos para a prxis educacional, o que parece demonstrar que os professores do CEJA-BAURU buscam conhecer o universo literrio pedaggico para uma possvel contribuio sua prtica educativa. Porm, ao analisar os dados da TABELA 9 Influncia de Paulo Freire na prtica educativa dos professores CEJA, pudemos observar que no houve muita clareza em relao s respostas.
Ira)

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6.2 6.3

Relatrios

6.2.1 Relatrio 1

Descrio da rotina de sala de aula

Diante de tantas dificuldades, verdadeiro e visvel o carinho, o respeito e a cumplicidade existentes, entre a equipe pedaggica e os alunos, pois fica evidente que o professor possui forte vnculo afetivo com eles, que se evidencia pela maneira carinhosa com que todos so tratados, principalmente o rapaz com problemas motores e deficincia mental. Chamou-nos a ateno um fato ocorrido entre dois educandos da sala de alfabetizao, envolvendo um menino, por sinal um dos mais jovens da sala (15 anos) e uma jovem senhora com idade aproximada de 55 anos, que perguntava a ele sobre como resolver um determinado exerccio. O

menino dirigindo-se lousa explicou-lhe com suas palavras o procedimento a ser feito, para em seguida sentar-se ao seu lado, ajudando-a. Neste

momento, o professor encontrava-se na classe do 2 termo (2 srie), explicando como desenvolver a atividade proposta na lousa. Enfim, ao chegar no trmino da aula percebe-se o cansao e muitas vezes o desnimo do profissional diante de tantas adversidades, que busca realizar com carinho e dedicao o trabalho docente. As dificuldades e adversidades apresentadas no decorrer do acompanhamento da aula, mostrou que preciso realizar uma profunda reflexo sobre a profissionalizao docente, no sentido de que para ser professor, alm de uma formao especfica e de qualidade, necessrio humanizar-se e repensar a fala de Paulo Freire, que afirma: Me movo como educador, porque primeiro, me movo como gente (FREIRE, 2002a, p. 106).

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6.2.2 Relatrio 2

Descrio da rotina de sala de aula

Algo que vem chamando a ateno nas observaes feitas nas salas de aula do CEJA, diz respeito participao coletiva dos alunos nas aulas, pois indiferentemente do termo em que se encontram, todos participam das correes e possveis solues das atividades registradas em lousa. Desta forma, impressionante encontrar em um ambiente escolar

espontaneidade na ao solidria e atitudes de cooperao entre os colegas de classe, considerando-se as diferenas quanto ao nvel de maturidade e experincia de vida devido diversidade de faixas etrias sobretudo este exatamente um dos elementos que faz jovens e adultos se motivem mutuamente para continuarem os estudos. Um exemplo muito claro de trabalho coletivo, observado nesta unidade, ocorreu na disciplina de Matemtica, na resoluo do problema descrito a seguir:

QUADRO 4 - Representao do esquema feito pela professora em observao direta feita em sala de aula

OC = Ordem crescente OD = Ordem decrescente Fonte: Observao direta em sala de aula

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No momento em que o professor solicitou que terminassem a atividade para posterior correo, todos da sala indiferentemente do termo que cursavam, se mobilizaram na ajuda mtua dialogando uns com os outros sobre as possibilidades de soluo do problema. Aps vrias tentativas do grupo, uma das alunas percebeu que o conjunto de nmeros usados por ela na soma, ora apresentavam ordem crescente, ora apresentavam ordem decrescente, chamando ento a ateno do grupo para esta descoberta. A partir da passaram a analisar o problema de forma sistematizada, todos seguindo o mesmo raciocnio lgico, at algum perceber que os nmeros que faziam parte da soma eram todos menores que o resultado contido dentro do crculo; observao que levou outro aluno a dizer: Bom, ento vamos ver se todos os nmeros menores que 10 esto a, ora !!!!!. Neste momento, todos os olhares passaram a verificar a relao de nmeros que haviam compartilhado, chegando a concluso que restava apenas uma lacuna para ser preenchida. Mais um tempo e outra pessoa observou: O nmero que t faltando o 10, mas vai somar ele com quem ?; o que ocorreu a seguir, minutos depois desta indagao, foi indescritvel, pois as palavras no so suficientes para traduzir a expresso dos rostos concentrados, bem como a expectativa crescente pela descoberta, e principalmente o prazer

proporcionado quelas pessoas por estarem aprendendo dentro de um espao educativo. Assim, quase que em unssono, um menino e uma senhorinha responderam: Com ZERO !!!!, fazendo com que toda a classe comemorasse com aplausos e elogios; tornando o momento inesquecvel. Cabe ressaltar que durante o processo de construo de conhecimento coletiva, o professor estava atendendo alguns pais de alunos, no porto de entrada da escola, que questionavam sobre o horrio de chegada de seus filhos, estudantes do ensino fundamental regular, que estavam

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participando de uma aula-passeio no IPMET UNESP, e que at aquele momento no haviam retornado, motivo pelo qual estavam ansiosos e um pouco preocupados em busca de informao. Como os detalhes do passeio tambm eram desconhecidos para o professor, at procurou ajud-los por intermdio do zelador da instituio, que na medida do possvel buscou atender aos pais. Resolvidas as questes emergenciais, ao chegar sala, o professor tambm foi contagiado pela alegria do grupo, que gesticulavam e falavam ao mesmo tempo tentando relatar o que havia acontecido. Ao compreender a situao, o professor se emocionou, compartilhando com todos a sua alegria. 6.2.3 Relatrio 03

Descrio da rotina de sala de aula

Percebemos no acompanhamento da aula que o dilogo marca e pontua o relacionamento entre o professor e os alunos, pois nos pareceu que tudo que diz respeito aula discutido entre todos, tornando claro a confiana mtua e cooperao entre eles; como nos relatou o professor, mediante a complexidade de determinados contedos, se dedica mais ou menos a uma determinada turma, o que no compromete o processo de ensinoaprendizagem, pois situaes assim j foram previamente discutidas com todos. Neste sentido, tomando como ponto de partida o bom relacionamento e conhecimento pessoal entre eles, o professor teve o cuidado de fazer uma avaliao diagnstica da sala, a fim de saber o que seus alunos esperavam da escola para suas vidas, e a partir de suas respostas pde repensar sua prxis, a fim de que os contedos e material didtico apresentados contemplassem as expectativas de cada um, razo pela qual o material das fichas com gravuras apresentarem informaes mais

contextualizadas realidade vivenciada por eles.

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Com relao a avaliao diagnstica, o professor gentilmente nos cedeu a ficha de avaliao preenchida pelos alunos referente ao que os mesmos esperam da escola, como vemos a seguir:
QUADRO 5 Avaliao Diagnstica

Fonte: Professores CEJA (Centro Educacional de Jovens e Adultos) do Municpio de Bauru

Por meio desta atividade realizada pelo professor, foi possvel verificar por exemplo, a baixa expectativa que os mais jovens tm em relao Educao, em comparao ao relato da jovem senhora de 43 anos, que demonstrou interesse em continuar seus estudos. A este respeito, o professor nos revelou que os mais jovens esto mais preocupados em conseguir um trabalho que lhes proporcionem autonomia financeira e conseqentemente uma vida mais confortvel, com menos privaes, motivo que os leva a permanecerem na escola tempo suficiente para aprenderem o necessrio para competirem por uma vaga no mercado de trabalho; ou simplesmente, desistirem dos estudos aps pensarem j ter alcanado tal objetivo. Esta unidade caracteriza-se por ser formada em sua maioria por pessoas adultas e idosas, razo pela qual o ambiente silencioso e diferenciado em relao ao tratamento dispensado ao professor, que tratado com muito respeito e carinho por todos. Para estes alunos, a presena de outra pessoa estranha ao grupo, representou a substituio do professor da sala. Neste sentido, na

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apresentao que foi feita sala,

as senhorinhas mais idosas no

acreditaram que outra pessoa estivesse ali, apenas para realizar uma pesquisa acadmica. Apesar das desconfianas, os alunos foram se tranqilizando at retomarem ao ritmo normal de aula. No entanto, a situao inusitada deixou

claro a importncia do trabalho docente na sala de aula do CEJA, pois o professor relatou casos de alunos que fizeram documentos de abaixoassinados para manterem o profissional na mesma unidade, por considerarem que a pessoa do professor em todas as suas dimenses era fundamental para o prosseguimento e continuidade dos seus estudos. Neste sentido, mais uma vez, constatamos que a afetividade entre professores e alunos algo primordial, para a atuao em salas de EJA, pois segundo o prprio Freire (2002b, p. 81) declara:

No h ignorantes absolutos [...] No existem sbios absolutos ... mas existem homens que em comunho, buscam saber mais ... portanto necessrio que se tenha e mantenha o dilogo, pois [...] ao fundar-se no amor, na humildade, na f nos homens, o dilogo se faz uma relao horizontal, em que a confiana de um plo no outro conseqncia bvia.

Desta forma, as conseqncias desse dilogo autntico entre os homens e mulheres, se traduz em atitudes, como:

Confiana, atravs da presena de mais sujeitos cognoscentes na pronncia do mundo;

Coerncia, pois:

A confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e concretas intenes. No pode existir, se a palavra, descaracterizada, no coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, no levando a palavra a srio, no pode ser estmulo confiana (FREIRE, 2002b, p. 82);

Esperana, pois no h dilogo sem que esta no esteja presente, afinal:

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A esperana est na prpria essncia da imperfeio dos homens, levando-os a uma eterna busca. Uma tal busca, como j vimos, no se faz no isolamento, mas na comunicao entre os homens o que impraticvel numa situao de agresso (FREIRE, 2002b, p. 82).

E precisamente por meio desta comunicao entre os sujeitos cognoscentes, que se inicia o processo de alfabetizao para Paulo Freire, pois:

Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em uma situao pedaggica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta inquietao em torno do contedo do dilogo a inquietao em torno do contedo programtico da Educao. [...] Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da Educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos - , mas a devoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2002b, p. 83) .

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7.

CONCLUSO

Ao direcionarmos nosso olhar mais atentamente sobre a Educao, propondo uma reflexo sobre um dos segmentos que a constituem, a saber, a Educao de Jovens e Adultos no municpio de Bauru, estamos na verdade exercitando nossa prxis, no sentido de analisarmos teoricamente determinados pressupostos, que representados pelo conhecimento

historicamente acumulado pela humanidade,

se confrontam dialeticamente

com a especificidade do que-fazer humano nos ambientes pedaggicos, podendo desta maneira comprovar a relevncia e real indissolubilidade entre teoria e prtica, que perfazem a prxis pedaggica proposta por Paulo Freire para esta modalidade de ensino. Neste sentido, a compreenso sobre a importncia da qualidade no processo de formao de professores revelada por Paulo Freire, diz respeito dimenses que vo alm da competncia tcnica e pedaggica, avanando para um sentido antropolgico e histrico, no qual o educando-educador estimulado a pensar sobre as estruturas e as relaes sociais que envolvem o mundo da cultura em seus momentos de continuidade e ruptura ao longo da histria, que segundo Chau (2003, p. 158):

O pensamento a conscincia ou a inteligncia saindo de si ('passeando') para ir colhendo, reunindo, recolhendo os dados oferecidos pela experincia, pela percepo, pela imaginao, pela memria, pela linguagem, e voltando a si, para consider-los atentamente, coloc-los diante de si, observ-los intelectualmente, pes-los, avali-los, retirando deles concluses, formulando idias, conceitos, juzos, raciocnios, valores.

Porm, se o pensamento ao sair de si, tornar-se objeto de sua prpria anlise, buscando neste movimento uma proposio que o examine, ao retornar, conclui que este mover do pensamento sobre si mesmo se refere a

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reflexo filosfica, ou o Conhece-te a ti mesmo de Scrates (CHAUI, 2003, p. 20 21) que diz respeito a um saber sobre o homem como ser pensante, falante e agente, ou seja, sobre a realidade interior dos seres humanos (CHAUI, 2003, p. 20 21). Entretanto, como os seres humanos convivem em sociedade, interagindo com o mundo e com os outros, a reflexo filosfica tambm busca compreender os procedimentos humanos resultantes das relaes homensmundo e homens-homens, que segundo Freire (2002b, p. 52 - 53):

Ao defendermos um permanente esforo de reflexo dos oprimidos sobre suas condies concretas, no estamos pretendendo um jogo divertido em nvel puramente intelectual. Estamos convencidos, pelo contrrio, de que a reflexo, se realmente reflexo, conduz prtica. Por outro lado, se o momento j o da ao, esta se far autntica prxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexo crtica.

Desta forma, mediante os estudos realizados, ao analisarmos a histria da Educao Popular no Brasil, parece-nos que as influncias do mercado econmico internacional, aliado aos momentos de extrema tenso mundial em decorrncia dos perodos de guerra, e ainda, s disputas dos grupos dominantes pela hegemonia do poder poltico, podem indicar os fatores constitutivos para os rumos tomados pela educao nacional, principalmente em relao quela relacionada aos Jovens e Adultos, pelo fato de tratar-se de uma populao composta por eleitores potenciais. Nesta perspectiva, os efeitos resultantes da estratificao social, proporcionada pelo sistema scio-poltico-econmico de cada poca, tambm pde ser percebido no decorrer deste estudo, como elementos de relevante influncia sobre a educao, haja vista as instituies de natureza pblica estarem sujeitas hierarquia das esferas de atuao poltica governamental federal, estadual e municipal, e dependerem da conciliao entre os seus representantes para o efetivo encaminhamento de recursos.

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Em se tratando da categorizao das abordagens dos problemas educacionais, proporcionados por Nagle e Paiva, notamos que em relao ao otimismo pedaggico, houve uma falta de clareza no entendimento dos educadores em relao tecnificao do terreno educacional, por enfatizarem somente os procedimentos administrativos, materiais e pedaggicos, no levando em conta os fatores scio-poltico-culturais que diretamente incidem na qualidade do processo de ensino e aprendizagem, e que nos parece, contribuiu para reforar a Educao Bancria refutada por Paulo Freire. Alm disto, o escolanovismo, por requerer um nmero menor de alunos por sala, bem como a necessria utilizao de recursos pedaggicos adequados, aumentou ainda mais a diferena entre a educao das elites e a educao popular no que diz respeito qualidade do ensino, pois houve um esvaziamento em relao sistematizao dos contedos programticos prprios tradicional que era aplicada nas escolas pblicas. Entretanto, sob a gide do realismo em educao, cujo representante foi Paulo Freire, no final da dcada de 1950, os Movimentos de Cultura e Educao Popular passaram a realizar um trabalho participativo e coletivo de construo de conhecimento, enfatizando a reflexo e o contexto social no trabalho pedaggico, que devido ao empenho e organizao da populao envolvida, proporcionou sua rpida expanso, pois: da prtica educativa

Faz tempo que a gente cultiva A mais linda roseira que h Mas eis que chega a roda viva E carrega a roseira pr l... (FIGUEIREDO, 2007).

Todavia, com a instaurao da Ditadura Militar em 1964, houve violenta represso aos Movimentos de Educao e Cultura Popular, provocando o fechamento de quase todos os centros de cultura que realizavam o trabalho de alfabetizao. Porm, com o abrupto encerramento de suas atividades e diante do crescente aumento do analfabetismo no Brasil, foi necessrio a criao de

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um outro dispositivo que desse conta dessa demanda populacional, que deu origem ao MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao). Por receber subsdio federal substancioso, o MOBRAL tinha material didtico prprio, que segundo Paiva (1987, p. 296):

Observa-se a preocupao em propiciar a elevao das aspiraes dos alfabetizandos, levando at eles o conhecimento de novas possibilidades de consumo. Esta poltica levada ao campo, ope-se claramente a todo 'ruralismo pedaggico' observado no perodo getulista. No existe preocupao em conter a migrao rural-urbana; ao contrrio, a difuso de padres e aspiraes urbanas no meio rural tendem a estimular tal fenmeno. [...] Tal poltica, entretanto, poderia trazer dificuldades ordem estabelecida, caso as aspiraes suscitadas no pudessem ser atendidas atravs da ampliao das oportunidades de trabalho, principalmente nas cidades. Esta possibilidade tambm parece ser considerada no material didtico que, ao lado da elevao das aspiraes, busca difundir a idia de responsabilidade pessoal pelo xito ou fracasso na consecuo dos novos objetivos, diminuindo os riscos de uma contestao das estruturas scio-econmicas e polticas por parte dos que no consigam realizar suas novas aspiraes.

Desta maneira, sem que houvesse uma abertura poltica que possibilitasse a contestao do material e de sua mensagem ideolgica, em meados da dcada de 1970 a populao urbana brasileira j havia se tornado maior que a populao rural (PAIVA, 1987, p. 296). Porm, na dcada de 1980 na cidade de Bauru, conscientes de que a prtica pedaggica proposta pela Comisso de Educao de Adultos tinha princpios e fundamentos contrrios queles contidos no referido material didtico, a equipe se props alcanar a meta de elaborar um material prprio, para que no dependessem do convnio com a instituio, o que, possibilitou o rompimento definitivo do contrato entre a Prefeitura e o MOBRAL, que nesta poca j era Fundao Educar. Neste sentido, cabe ressaltar que durante o perodo de transio do regime ditatorial para o regime democrtico, houve uma intensa mobilizao social em torno das Associaes de Bairros da cidade de Bauru, que organizadas em pequenos agrupamentos foram se expandindo at formarem

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um movimento que juntamente com a Comisso de Educao de Adultos, possibilitou reivindicar na Cmara dos Vereadores da cidade a criao da Diviso de Educao de Adultos, que ao decidir a favor da institucionalizao do programa, decidiu na verdade pela prevalncia do povo em requerer enquanto cidados os seus direitos mais elementares, efetivando segundo Paulo Freire, o que ele chamou de atos-limites, que a transformao da realidade pela ao popular. Desta maneira, por meio da pesquisa realizada, pudemos analisar que a institucionalizao do programa para Educao de Jovens e Adultos em Bauru nos pareceu com o passar do tempo sofrer alteraes significativas em relao sua organizao original, pois quando iniciou o programa, a Diviso possua uma estrutura de coordenadorias, das quais ficaram apenas a de Superviso, que ainda conserva algumas das caractersticas originais, como as visitas semanais nas classes e o nmero de coordenadoras que desempenham o trabalho, que so em nmero de 3 (trs), sendo uma delas a Coordenadora Geral, que responde pelo CEJA (Centro de Educao de Jovens e Adultos) em Bauru. Outra questo relevante para a Comisso de Educao de Adultos, no incio do programa, dizia respeito formao dos professores e a prxis pedaggica em sala de aula, cujos elementos constitutivos, teoria e prtica, deveriam corresponder aos critrios planejados no programa, sendo esta uma das funes atribudas Coordenadoria de Superviso, que atualmente, acumulando a funo de Coordenao Pedaggica, alm do trabalho burocrtico da Diviso, tem pouco tempo para realizar uma anlise mais aprofundada sobre o assunto. Entretanto, apesar das mudanas, cabe salientar que a Secretaria Municipal de Educao de Bauru, em parcerias firmadas com o Estado e com outras entidades, promovem cursos de formao continuada, que ocorrem por meio de Teleconferncia ou Seminrios, procurando assim subsidiar o trabalho pedaggico dos professores, no intuito de melhorar em nvel qualitativo o trabalho docente realizado em sala de aula. Enfim, de modo geral, a pesquisa revelou de fato a importncia em se ter coerncia, humildade e respeito aos educandos-educadores, como

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postura tica e esttica da profissionalizao docente, em que no h docncia sem discncia, da a necessidade de uma formao, que proporcione alm da tcnica instrumental, elementos que verdadeiramente possibilitem a

humanizao dos sujeitos do conhecimento, pois:

As qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos. Este esforo, o de diminuir a distncia entre o discurso e a prtica, j uma dessas virtudes indispensveis a da coerncia. [...] No fundo, o essencial nas relaes entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mes, filhos e filhas a reinveno do ser humano no aprendizado de sua autonomia. [...] Posso saber pedagogia, biologia, como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda no sei como posso saber melhor o que j sei,. E saberei to melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito dos outros (FREIRE, 2002a, p. 72, 105 106).

E assim, por meio de um rduo trabalho de pesquisa bibliogrfica e de pesquisa de campo, em que pudemos colocar em prtica a dodiscncia, esperamos contribuir de alguma forma para a educao que acreditamos, isto , que supera a dicotomia entre teoria e prtica, resultando em formao de qualidade para os sujeitos do conhecimento e conseqentemente em efetiva transformao da realidade.

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REFERNCIAS

BRANDO, Rodrigues. O que mtodo Paulo Freire. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1981. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos RESOLUO CNE/CEB N 1, de 5 julho de 2000. Disponvel em:

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BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura Educao de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1 segmento de ensino fundamental. Braslia: MEC / SEP, 1997. CASRIO, Vera M. Regino. Pontos e Contrapontos. Bauru, SP: Edusc, 2003. CHAUI, Marilena. Convite Filosofia. 13 ed. So Paulo: tica, 2003. CUNHA, Luiz Antnio. GES, Moacyr. O golpe na educao. 11 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. ___________. O Ensino industrial-manufatureiro no Brasil: origem e desenvolvimento. Disponvel em: <http://www.flacso.org.br/data/biblioteca/392.pdf> Acesso em: 20_11_07. CUNHA, Marcus V da. Psicologia da Educao . 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. FIGUEIREDO, Priscila. TV-CULTURA Al Escola: Ponto com Poesia. Disponvel em : <http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/poesias/index.htm> Acesso em: 02 nov. 2007. FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991. _____________. Pedagogia da autonomia. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2002a. _____________. Pedagogia do Oprimido. 32. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2002b. GENTILI, Pablo. ALENCAR. Chico. Educar na esperana em tempos de desencanto. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. GIL, Antonio C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Atlas, 2002.

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Autores Associados Ltda, 2003. SEVERINO, Antonio J. Metodologia do trabalho cientfico. 22 ed. rev. ampl. So Paulo: Cortez, 2002. SOUZA, Paulo N. P. de.; SILVA, Eurides B. da. Como entender e aplicar a nova LDB: Lei 9394 / 96. So Paulo: Pioneira Thompson Learning, 2002. USP / LECT (Laboratrio de Ensino de Cincias & Tecnologia): Iluminismo. Disponvel em:<http://darwin.futuro.usp.br/site/formadaterra/quadroteorico/c_Ilu minismo.htm> Acesso em: 10 set. 2007. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Normas para apresentao de documentos cientficos. Curitiba: UFPR, 2000. VIGOTSKI, L. S. Fontes, 2007. A formao social da mente. 7 ed. So Paulo: Martins

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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ANEXO 3

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ANEXO 4
1.Unidade EJA - Bairro / Endereo: Questionrio respondido gentilmente pelo(a) professor(a): 2.Formao acadmica: ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior Qual ? 3.Experincia na Educao de Jovens e Adultos: ( ) menos de 1 ano ( ) 1 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) mais de 15 anos 4.Quem so seus alunos e quantos so ? OBS.: Pode-se marcar vrias alternativas. X Descrio Qtde. de Alunos Portadores de Necessidades Especiais Alunos em Liberdade Assistida (14 a 18 anos) Jovens at 25 anos Adultos at 35 anos Adultos at 45 anos Adultos at 55 anos Adultos com mais de 55 anos Outras caractersticas 1.Unidade EJA - Bairro / Endereo: Questionrio respondido gentilmente pelo(a) professor(a): 2.Formao acadmica: ( ) Ensino Mdio ( ) Ensino Superior Qual ? 3.Experincia na Educao de Jovens e Adultos: ( ) menos de 1 ano ( ) 1 a 5 anos ( ) 5 a 10 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) mais de 15 anos 4.Quem so seus alunos e quantos so ? OBS.: Pode-se marcar vrias alternativas.

ANEXO 4 Questionrio: Entrevista com docentes do CEJA BAURU


Depto. de Educao Curso de Pedagogia Perodo Noturno [ 7 termo / 4 ano ]

X Descrio Qtde. de Alunos rea da construo civil (pedreiros, eletricistas, encanadores, etc...) rea do Comrcio rea da Indstria Trabalho informal Trabalho domstico (empregada domstica, donas-de-casa); Outros ? Quais ? 5.Qual o universo de atuao profissional dos seus alunos ? OBS.: Pode-se marcar vrias alternativas. 6. Na sua opinio, assinale dois motivos principais pelos quais os alunos participam da EJA (Educao de Jovens e Adultos): ( ) Aprender a ler e escrever ( ) Melhorar sua condio profissional

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( ) Conseguir emprego ( ) Prestar vestibular ( ) Outros motivos ? Quais ? 7.Na sua opinio, quais seriam as dificuldades mais relevantes que se apresentam no exerccio da docncia na EJA (Educao de Jovens e Adultos) ? Destaque, pelo menos, duas delas : 8.Marque com um X quais tericos da relao abaixo j contriburam ou contribuem de alguma forma (motivao, atividades, material didtico, metodologias) em sua prtica pedaggica junto a EJA (Educao de Jovens e Adultos): ( ) Jos C. Libneo ( ) Moacir Gadotti ( ) Vanilda P. Paiva ( ) Philippe Perrenoud ( ) Demerval Saviani ( ) Jacques Delors ( ) Paulo Freire ( ) Carlos Rodrigues Brando ( ) Emilia Ferreiro ( ) Outros ? Quais ? 9.Voc conhece a proposta de Paulo Freire para a Educao de Jovens e Adultos ? Assinale com um X sua alternativa. ( ) muito ( ) razoavelmente ( ) pouco 10. A Pedagogia de Paulo Freire de alguma forma e em algum momento j influenciou ou influencia em sua prtica pedaggica na Educao de Jovens e Adultos ? Comente: 11. Pela sua experincia e prtica pedaggica, que metodologia de ensino contribui mais e melhor para que os objetivos da proposta pedaggica da EJA (Educao de Jovens e Adultos) sejam atingidos ?