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A ordem do discurso escolar

A ordem do discurso escolar


Lus Henrique Sommer
Universidade Luterana do Brasil, Programa de Ps-Graduao em Educao

Introduo A produo educacional recente prdiga em investigaes que vo privilegiar anlises de discurso inspiradas na obra de Michel Foucault. Em Palamidessi (1996), por exemplo, temos acesso s formas como a identidade do professor construtivista produzida no discurso curricular argentino nos anos de 1970. Em Gvirtz (1999) encontramos uma brilhante anlise de cadernos de alunos, abarcando um perodo de 40 anos (entre os anos de 1930 e os primeiros anos da dcada de 1970). Em sua investigao, a autora toma os cadernos enquanto um dispositivo escolar, como um conjunto de prticas discursivas escolares que se articulam de um determinado modo produzindo um efeito (p. 14, traduo livre). Em outras palavras, trata-se de tomar o caderno como produtor dos saberes escolares (p. 15, traduo livre). Destaco ainda os trabalhos de Garcia (2000), que faz uma anlise dos discursos pedaggicos crticos, como instituidores de modos de subjetivao e individualizao especficos, destacando seu carter pastoral-disciplinar; Bujes (2002) e sua anlise dos dispositivos de gover-

namento da infncia, isolados no texto do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI); e Xavier (2003), que, alm de incursionar pela pesquisa etnogrfica, toma elementos de uma anlise de discurso foucaultiana na medida em que tambm analisa prticas discursivas eminentemente escolares, materializadas em fichas, relatrios de avaliao e dossis na escola fundamental. Pode-se dizer que todos esses trabalhos compartilham certa compreenso acerca da centralidade dos discursos na produo de prticas sociais e subjetividades. O presente artigo inscreve-se na moldura tericometodolgica da produo anteriormente listada e pretende problematizar determinados conceitos que circulam na escola fundamental nos ltimos anos, e que, no meu entendimento, esto implicados no ordenamento de nossas salas de aula e na regulao das prticas docentes. O texto consiste em uma anlise de um conjunto de dados referente primeira etapa de uma pesquisa que est escutando professoras da Regio Metropolitana de Porto Alegre que atuam na escola pblica de ensino fundamental, alm de estudantes do curso de pedagogia de uma universidade

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da mesma regio. A referida pesquisa orienta-se pela hiptese de que h certa ordem do discurso escolar. Quer dizer, h determinadas regras que sancionam ou interditam a produo e a circulao de prticas discursivas escolares. Ao mesmo tempo, a circulao, a disseminao, o compartilhamento de certos enunciados que compem essas prticas discursivas esto implicados na produo das identidades das professoras, nas suas formas de enxergar a sala de aula, os alunos, a educao, enfim, na prpria materializao da educao escolar, na operao de prticas nodiscursivas,1 especialmente no ensino fundamental. Como j foi expresso, a abordagem tericometodolgica toma contribuies de uma anlise de discurso de inspirao foucaultiana. Para este trabalho, considerarei corpus de anlise as falas de dez professoras de escolas pblicas da regio mencionada. As professoras entrevistadas tm entre 22 e 36 anos e atuam na rede pblica municipal de duas das cidades que compem o campo emprico da pesquisa. Trs delas tm formao em nvel mdio (magistrio), quatro so graduadas em pedagogia e as outras trs esto cursando pedagogia. Nenhuma delas est exercendo a funo de coordenao pedaggica, ainda que, entre aquelas que so licenciadas em pedagogia, uma tenha habilitao em superviso escolar e trs em orientao escolar. Para a coleta de dados, utilizei a tcnica da entrevista semi-estruturada. Definies: prticas discursivas escolares e anlise de discurso preciso fazer uma distino preliminar entre prticas discursivas escolares e prticas discursivas pedaggicas. Segundo Gvirtz (1999, p. 15, traduo

Aqui entendidas como formas de se comportar, de agir, de

atuar, que vo alm da atuao docente. Refiro-me ao disciplinamento dos corpos e mentes, interiorizao da disciplina que faz com que cada um vigie a si prprio. Tal ideal e tais efeitos so discutidos em profundidade por Foucault (1996) em Vigiar e punir.

livre), as primeiras se distinguem destas ltimas na medida em que se considera que so produes da escola, e as segundas seriam produes sobre a escola, ou seja, conformariam metadiscursividades na medida em que seriam prticas discursivas (as pedaggicas) que se referem a outras prticas discursivas. Nesse sentido, podemos definir como prticas discursivas pedaggicas, por exemplo, a ampla produo acadmica no campo da educao que focaliza a escola, nas mais diferentes perspectivas tericas e metodolgicas, os enunciados do discurso didtico, das metodologias etc. Em contrapartida, seriam exemplos de prticas discursivas escolares o caderno do aluno, o boletim, o quadro de giz, as falas de alunos e de professoras. A opo por uma anlise de discurso de inspirao foucaultiana envolve considerar uma srie de precaues propostas pelo filsofo, a comear pelo estabelecimento de uma distino, qual seja, a de que a noo de discurso rompe com os sentidos correntes do campo da lingstica, calcados no binarismo significante-significado e em uma oposio dicotmica entre os fenmenos da lngua social e da fala individual (Palamidessi, 1996, p. 192, traduo livre). Nesses termos, rejeita-se todo um conjunto de pressupostos lingsticos que tm implicado o estabelecimento da noo de discurso como realizaes da fala de um sujeito produtor de significados. Em Foucault, os discursos so prticas organizadoras da realidade. Ainda que feitos de signos, o que fazem mais que utilizar esses signos para designar coisas. esse mais que os torna irredutveis lngua e ao ato da fala (Foucault, 2000, p. 56, grifos do original). Os discursos estabelecem hierarquias, distines, articulam o visvel e o dizvel. Quer dizer, o foco no estaria no significado das palavras, mas sim no papel do discurso nas prticas sociais (idem, p. 193, traduo livre), no papel dos discursos na organizao das relaes entre indivduos, instituies e organizaes sociais mais amplas. As chaves para o desenvolvimento de uma anlise de discurso, eu as encontrei na clebre aula inaugural que Foucault proferiu no Collge de France em

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2 de dezembro de 1970: A ordem do discurso. Nesse texto, que pode ser considerado o limiar de sua fase genealgica, ele marca um deslocamento em seu mtodo de pesquisa. Se at ento o filsofo empenhavase, por exemplo, em analisar o aparecimento dos saberes constitutivos do que viria a ser paradigmatizado como as cincias humanas, a partir de condies de possibilidade internas aos prprios saberes, desde A ordem do discurso ele vai introduzir o poder como instrumento de anlise capaz de explicar a produo dos saberes (Machado, 1998, p. X). Assim, nessa obra, Foucault vai centrar-se na relao entre as prticas discursivas e os poderes que a atravessam, demonstrando que existem diversos procedimentos que controlam e regulam a produo dos discursos em nossas sociedades. Em suas prprias palavras:
[...] em toda sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade. [...] Sabe-se bem que no se tem o direito de dizer tudo, que no se pode falar de tudo em qualquer circunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de qualquer coisa. (Foucault, 1998a, p. 8-9)

torno dos tpicos: papel da escola, papel do professor, quem so nossos alunos, organizao das aulas e conceito de alfabetizao. Tais focos foram definidos, por um lado, em funo de meu exerccio profissional no ensino fundamental, por aproximadamente 15 anos. Por outro lado, a minha atuao na formao de professoras em dois cursos de pedagogia, nos ltimos trs anos, indicou-me que essas questes poderiam ser centrais para compreendermos as atuais configuraes da escola fundamental brasileira, cuja trajetria recente revela uma quase total incapacidade de prover as crianas de competncias e habilidades at pouco tempo consideradas essenciais, como, por exemplo, a leitura e a escrita. preciso deixar claro que, orientando minha investigao, est a hiptese de que as prticas discursivas da escola obedecem a um ordenamento prvio, que os enunciados obedecem a regras de formao especficas, que alguns ditos so sancionados e outros interditados. Enfim, que o que se diz na escola somente repercute porque referendado por uma ordem mais ampla, porque est na ordem do discurso. Palavras na educao, o uso de algumas delas e a proibio do uso de outras tantas, este , pode-se dizer, o foco de minha investigao; procurar compreender a produo na escola, o efetivamente feito, a partir do que pode e do que no pode ser dito:
[...] o que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da palavra [fala]; seno uma qualificao e uma fixao de papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de um grupo doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apropriao do discurso com seus poderes e seus saberes? (Foucault, 1998a, p. 44-45)

sabido que a obra na qual se encontra mais detalhado o processo de anlise de enunciados, ou o que Fischer (2001a, 2001b) tem chamado de teoria do discurso de Foucault, A arqueologia do saber, em que so apresentadas exaustivamente as noes de discurso, enunciado, as relaes entre prticas discursivas e no-discursivas, formao discursiva, enfim, as ferramentas utilizadas para uma descrio arqueolgica. Entretanto, meu trabalho no est centrado em uma anlise das bases epistemolgicas da produo do discurso (Rago, 1995); antes, procuro explorar a produtividade de determinadas prticas discursivas escolares, entre elas a sua capacidade de ordenar os espaos e tempos do ensinar e do aprender. Levando em conta todas essas precaues, o esquema da entrevista com as professoras girava em

Antes de entrar, propriamente, na descrio e anlise dos dados, fao mais um esclarecimento de natureza terico-metodolgica: tomo os discursos como monumentos, o que implica operar sobre os ditos, sobre a superfcie dos textos, sem buscar um suposto significado subjacente sua materialidade; eles tero sentido a partir de sua exterioridade, e no a partir da lgica interna dos seus enunciados. Assu-

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mo, pois, de antemo, a negativa de qualquer tentativa de extrair dos textos o que mesmo que os sujeitos dos discursos queriam dizer, mas reafirmo a lgica de estabelecer as relaes entre esses enunciados e aquilo que eles descrevem (Veiga-Neto, 1996, p. 185). Nesse sentido, em momento algum me perguntei o que, exatamente, as professoras estavam querendo dizer, no que elas realmente acreditavam, qual era o substrato epistemolgico de suas concepes. Pelo contrrio, empenhei-me em deix-las falar, justamente porque me interessava descrever os efeitos de verdade de determinadas prticas discursivas, do uso de um determinado conjunto de palavras que no so em si verdadeiros ou falsos. Nesse ponto, procurei seguir outra precauo de Foucault (1998b, p. 7), para quem o problema no de se fazer a partilha entre o que um discurso revela de cientificidade e da verdade e o que revelaria de outra coisa; mas de ver historicamente como se produzem efeitos de verdade no interior de discursos que no so em si nem verdadeiros nem falsos. Ou, fazendo uso das palavras de Gore (1994, p. 10), minha inteno assinalar uma preocupao no tanto com o que as palavras significam quanto com a forma como as palavras, conjuntos de sentenas e prticas relacionadas funcionam. Na continuao deste trabalho, procedo s anlises propriamente ditas. Nesse processo, considerei que as regularidades e as raridades enunciativas esto em relevo e, como tal, merecem ser comentadas, discutidas luz do pensamento foucaultiano e confrontadas com as produes de autores que tm tematizado alguns dos aspectos extrados das falas das entrevistadas. A escola: autonomia, criticidade, cidadania
[...] a escola a instituio responsvel pela formao integral dos alunos. Ela tem a funo de preparar para a vida, de contribuir para a formao de sujeitos autnomos e crticos que faam a diferena, que sejam capazes de transformar a sociedade. Olha, eu acho que, mais do que passar um monte de contedos, a escola precisa se preocupar em socializar as crianas, em fazer com que elas aprendam re-

gras de convivncia e que desenvolvam a conscincia crtica. A, quando elas sarem daqui elas vo poder ocupar um espao, sabendo o que so direitos e o que so deveres. mais ou menos isto que est na nossa filosofia e nisso que eu acredito. Acho que ns todas acreditamos porque a gente construiu a filosofia em grupo, nosso projeto polticopedaggico foi muito discutido [...]. A gente tem dvidas, todo mundo tem, mas o grupo sabe o que no quer ser: uma escola conteudista, uma escola tradicional. A gente quer fazer a diferena na vida de nossas crianas, que eles sejam cidados, que eles saiam cidados conscientes. Para se conseguir isto, precisamos fazer da escola um ambiente de liberdade, de valorizao das diferenas individuais. (P1)2

Essa transcrio emblemtica de uma compreenso que as professoras compartilham acerca do papel da escola. De certa forma, ela sintetiza o pensamento de todas as entrevistadas. Os ideais de autonomia, criticidade e cidadania so facilmente identificados nas falas, eu ousaria dizer, do magistrio em geral. O que chama a ateno no so exatamente esses conceitos, mas a interdio de outros. Ao mesmo tempo em que se privilegia a formao moral, encapsulada na aprendizagem de regras de convivncia, nota-se que a palavra ensino no contemplada. A escola no definida como um lugar de ensinar, um lugar de aprender a comportar-se (regras de convivncia, socializao). As dvidas que o grupo compartilha so amenizadas medida que se explicita o que a escola no quer ser: conteudista, tradicional. Quer dizer, de certa forma o que sou se define pelo que no sou, pelo que no quero ser. A fala da entrevistada convida para outras discusses: a funo da escola produzir sujeitos autnomos e crticos, mas tal produo se d pela socializao controlada, pelo aprendizado de regras de convivncia. As prticas pedaggicas, postas em operao desde o alvorecer da escola moderna, so indissoci-

A partir deste ponto, utilizo o cdigo P1, P2, que se refe-

rem Professora 1, Professora 2 etc., para demarcar as falas das professoras entrevistadas preservando suas identidades.

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veis da idia de disciplina enquanto distribuio dos conhecimentos em categorias hierarquizadas (VeigaNeto, 2001, p. 46) e enquanto disciplinarizao em termos de atitudes, comportamentos hbitos etc. que exigida s crianas e jovens, na escola, em nome de sua boa e mais fcil aprendizagem (idem, p. 47). Em outras palavras, historicamente a escola pode ser vista como locus de aplicao de tecnologias disciplinares, que se do em dois eixos complementares: o eixo corporal e o eixo dos saberes. A interdio da palavra ensino, a negativa em ensinar contedos e o privilgio atribudo formao moral, atitudinal, no seriam sintomas de um esmaecimento no eixo disciplina-saber e um fortalecimento no eixo disciplina-corpo. Quer dizer, esse postulado espao de liberdade e de valorizao das diferenas no redundaria em maior controle, em um disciplinamento mais efetivo dos corpos, na medida em que se privilegia essa formao moral? Haveria um flagrante deslocamento na noo de escola enquanto instituio produtora de sujeitos disciplinados, capazes de autogovernaremse, como tem sido desde sua gnese, ou esse pretenso espao de liberdade, essas novas configuraes dos espaos e tempos da escola (por exemplo, a escola ciclada) no revelariam, justamente, um maior controle dos corpos, na medida em que mais e mais crianas permaneceriam mais tempo encerradas nessa instituio? Essas so algumas das discusses que o tema nos convida a fazer. O professor: organizador, condutor, mediador da aprendizagem No que se refere ao papel do professor, as opinies tambm so convergentes. A noo de professor como organizador do ambiente de aprendizagem (P3), como responsvel por administrar as aprendizagens dos alunos (P5), como aquela que garante a produo de aprendizagens significativas (P2), como algum que conduz os alunos em seu processo de construo do conhecimento (P4), como mediador da aprendizagem dos alunos (P7), como algum que atenda as necessidades dos educandos

(P10) denota a regulao do discurso escolar por saberes de um mesmo campo epistemolgico. Ainda que minha anlise no se volte para um exame das bases epistemolgicas da ao docente, vale destacar o compartilhamento de uma mesma matriz, qual seja, a construtivista, desde alguns anos hegemnica da escola fundamental brasileira. Aqui, aprendizagem a palavrachave. Nas prticas discursivas que enunciam o papel do professor, mais uma vez a palavra ensino est interditada. Talvez, no entendimento das professoras, a noo de ensino esteja muito matizada, muito comprometida com a noo de escola tradicional, com a idia de transmisso de conhecimentos. Em contrapartida, a noo de aprendizagem algo tacitamente aceito, no discutido, assim como as palavras mediao, construo de conhecimentos, aprendizagens significativas. Neste ponto vale destacar as contribuies de Cappelletti (2000) acerca do que ela denomina fetichizao do discurso da didtica. Ancorada nas contribuies de Freud e Bourdieu, respectivamente sobre fetiche e campo intelectual, a autora vai demonstrar a regularidade de certas palavras-chave no discurso didtico, de forma que este
[...] se apresenta como uma estrutura lingstica formal sem contedo real, de onde se configura uma semntica prpria: contedo socialmente significativo, conhecimento compartilhado, [...] pesquisa-ao, mediao, saberes prvios, e outras expresses que circulam no mbito do discurso didtico, que correntemente se utilizam sem precisar seu significado. O uso destes termos se generaliza de modo irreversvel atravs de seu uso em textos legitimados por sua origem (textos oficiais, ou elaborados por centros de pesquisa) ou pelo status acadmico de seus autores. Esta generalizao de expresses fetichizadas, que no chegam a ser plenamente precisadas ou inteiramente compreendidas, coloca o discurso didtico em risco de converter-se em uma linguagem que no diz nada. (p. 205, traduo livre)

preciso destacar que a autora no faz uma anlise de prticas discursivas escolares, mas peda-

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ggicas, nem opera a partir do referencial terico que baliza minha pesquisa. Entretanto, uma vez que prope uma forma de desconstruo de uma prtica discursiva pedaggica o discurso didtico que , por definio, endereado s professoras, consumido nos espaos escolares, h uma aproximao temtica, pode-se mesmo dizer de enfoque, posto que se trata de colocar sob suspeita certas expresses, certas palavras que as professoras do ensino fundamental tm usado para pensar. Palavras que definem os (im)precisos limites de suas prticas pedaggicas. O que estou tentando apontar que o uso de alguns conceitos, de determinadas palavras, e no de outras, produzem efeitos especficos. Para a autora citada, a impreciso conceitual, a polifonia semntica do discurso didtico implica a impossibilidade de construir qualquer prtica pedaggica, uma vez que ela estaria fundada em um discurso vazio de contedo real (idem, p. 212, traduo livre). Aluno: criana essencializada O aluno produzido pelos discursos escolares harmoniza-se perfeitamente ao apregoado papel do professor enunciado: um sujeito biopsicossocial responsvel pela sua prpria aprendizagem (P2), ele passa por determinadas etapas que devem ser levadas em conta pela professora na organizao da aula (P8), algum que fica inteligente na medida em que aprende (P6), no existe aluno que no aprenda. Na verdade, sempre h um crescimento, uma evoluo. claro que a gente deve avaliar cada um em relao a ele mesmo (P10), claro, as crianas esto diferentes, sabe como , a mdia. A mdia hoje tem um poder muito forte. s vezes a gente no sabe bem como lidar com isso. Mas, sem dvida, elas aprendem de forma muito parecida. preciso respeitar as caractersticas de cada fase, de cada idade (P3), acho que hoje o aluno traz muitas coisas da sua realidade, e ns temos que partir disto que os alunos sabem, valorizar o que eles sabem. Eles esto sempre aprendendo (P1).

De forma geral, as professoras comungam da crena em uma criana essencializada, que passa pelas mesmas etapas na direo de seu desenvolvimento. Mais uma vez a matriz do campo psicolgico regula as asseres das professoras acerca de seus alunos. Ao que parece, as produes de Aris (1981) e Narodowski (1994), entre tantos outros que demonstram a historicidade e a produo cultural da infncia, no tm grandes repercusses no cotidiano da escola. Na verdade, pode-se afirmar que persiste a imagem da criana universal, a-histrica e determinada biolgica e psicologicamente. Tal como aponta Bujes (2003), em pesquisa que examinou currculos de cursos de formao de professores, h a predominncia dessa noo de criana como seres em desenvolvimento de base biolgica, seqenciado em etapas, prolongando-se por toda a vida, envolvendo dimenses cognitivas, scio-afetivas e psicomotoras, ainda que se dando num todo indissocivel (p. 13, grifos do original). Nessa mesma lgica, aprofundando os efeitos dessa noo de criana, Sommer (2004, p. 29) vai afirmar que esta representao de criana natural, em contnuo (e natural) processo de desenvolvimento, princpio e fim da organizao didtico-pedaggica da sala de aula, isto , das prticas dos professores e professoras das classes de alfabetizao brasileiras. Enfim, pode-se inferir que os sentidos da funo docente, o entendimento acerca da funo do professor e, por extenso, as suas prticas pedaggicas esto totalmente saturadas com a noo de uma seqncia normalizada de desenvolvimento da criana, de forma que aquelas prticas ajudam a produzir a criana como objeto do seu olhar (Walkerdine, 1998, p. 145). Em outras palavras, as aes das professoras so condicionadas por certa infncia-referncia, por uma imagem cristalizada de criana que produto de discursos do campo da psicologia cujos efeitos vo alm da pura descrio de como as crianas so, mas que, de fato, acabam estabelecendo o que se faz, e como se faz, no espao da sala de aula. Os efeitos de verdade de tais discursos acabam por obliterar a capacidade das professoras de falarem sobre seu pr-

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prio trabalho. Tudo que elas formulam parece obedecer a certas regras postas por essa categoria fundante, por essa representao estandardizada de infncia, de aluno. Organizao das aulas: organizao do espao Quando o tema da discusso a organizao das aulas, a imensa maioria faz meno s atividades em grupo: olha, eu sempre prefiro que eles trabalhem em grupo, por duas razes: primeiro, acho que dividir a sala de aula em grupo uma forma mais democrtica de trabalho, menos tradicional; e, em segundo lugar, as trocas entre os alunos exigem que eles considerem a opinio do outro, e isto faz com que eles superem o egocentrismo, e cada um acaba ajudando o outro (P3); acho que esta histria de classes [carteiras] uma atrs da outra coisa do passado. T mais que provado que as crianas aprendem melhor umas com as outras. Mesmo aquele que tem dificuldades acaba sendo ajudado pelos colegas que terminam as tarefas primeiro (P9); eu penso que a escola tem que fazer sentido para as crianas, tem que considerar os seus desejos, os seus interesses, a escola deles, pra eles. Ento, se tu observares o comportamento das crianas na hora do recreio tu vais notar que elas, naturalmente, se organizam em grupos. Ento, por que no trabalhar em grupos na sala de aula? E depois, certamente esta uma forma mais democrtica de organizar a sala de aula (P6). importante destacar que, ao focalizar a organizao das aulas nas entrevistas, eu tinha por objetivo compreender mais do que as formas como as professoras organizam o espao da sala de aula. Eu esperava que elas informassem as particularidades de suas atuaes docentes; que fosse possvel, entre outros aspectos, extrair suas vises de metodologia, de planejamento; enfim, que elas falassem como ensinam. Apenas uma das entrevistadas usou a palavra ensino, e para afirmar que a escola precisa mudar o foco do ensino para a aprendizagem, mudar o foco dos contedos e dos mtodos para as formas como as crianas aprendem (P3). Na verdade, ela apenas re-

pete uma mxima do discurso pedaggico construtivista. Quantos de ns, pesquisadores da educao, no escutamos esse lema pedaggico, ou mesmo o repetimos, desde o final dos anos de 1980? Ensino, metodologia, didtica, planejamento so conceitos interditados, esto fora da ordem do discurso escolar. Outro aspecto que chama a ateno consiste no vnculo entre democracia e natureza infantil. Dito de outra forma, entre pedagogias crticas e pedagogias psicolgicas. Essa conexo foi explorada por Silva (1998, p. 7), para quem no Brasil, os projetos educacionais, as reformas curriculares e os programas de treinamento e formao docente de administraes municipais lideradas pelos mais diversos partidos parecem ter sido homogeneizados por uma mesma pedagogia que se poderia chamar de psicocrtica: tcnicas psi movidas por impulsos libertrios. Para Gore (1994), em contrapartida, existe uma poltica da verdade na educao contempornea,3 o que envolve a aceitao tcita de discursos do campo
[...] da Psicologia e vinculados a noes particulares de cincia [...]; a razo cientfica tem sido o meio principal pelo qual estes discursos so sancionados; as tcnicas empricas tm tido primazia na produo da verdade; tem-se concedido um status profissional, cientfico e intelectual queles que esto encarregados de dizer o que conta como verdade. (p. 10)

No que se refere ao ordenamento das salas de aula, a autora demonstra, por exemplo, que a disposio das classes em crculo (prtica comum nas sries finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na universidade) pode implicar maior controle, uma vez que se amplia o campo de visibilidade e de vigilncia dos alunos. Quer dizer, se na sala de aula organizada em fileiras, em tese, cada aluno supervisionado ape-

Apesar de Jennifer Gore centrar-se no estudo dos regimes

de verdade dos discursos pedaggicos na Austrlia, so notveis as similaridades com a realidade brasileira.

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nas pela professora, existindo um espao de invisibilidade, ao menos parcial, que se concretiza no esconder-se atrs do colega sentado na frente, na disposio por crculo todos so sempre visveis, alcanveis pelo olhar da professora e pelo olhar de cada um dos colegas. Nas palavras da autora, o crculo pode exigir das [dos] estudantes uma maior autodisciplina, pela qual elas [eles] assumem a responsabilidade por comportar-se apropriadamente sem o olhar da professora (Gore, 1994, p. 16). O que a autora acaba demonstrando em sua anlise que no h nada de inerentemente libertador ou repressor nas diferentes formas de organizar a sala de aula. Alfabetizao: processo contnuo... O conceito de alfabetizao consiste em outra quase unanimidade: um processo contnuo que vai muito alm da primeira srie (P5); a leitura do mundo, a capacidade de compreender e agir para transformar (P2); muito mais do que decodificar, compreender a vida (P10); no um processo mecnico de se entender um cdigo, muito mais do que isso, alfabetizao compreenso (P8); uma aquisio de um conceito, de uma idia, um processo onde as crianas so sujeitos ativos, formulando hipteses sobre a leitura e a escrita (P3); alfabetizao um direito de todos, mas preciso respeitar o tempo de cada um. Algumas crianas no se alfabetizam na primeira srie, mas nem por isso elas devem ser reprovadas. A professora da srie seguinte deve continuar trabalhando a alfabetizao do ponto em que a criana se encontra (P6); a alfabetizao dura a vida toda, no se restringe primeira srie e nem se restringe escola (P7); olha, eu acho que temos que pensar que alfabetizao no pura e simples decodificao, e sim compreenso, mas no podemos esquecer que a escrita um cdigo e, como tal, no processo de alfabetizao a gente precisa ensinar os significados deste cdigo. Olha, podem me chamar de tradicional, mas a primeira coisa que eu trabalho o alfabeto, o nome e o som das letras. Acho que isto a matria-prima da alfabetizao (P1).

Com exceo desta ltima entrevistada, percebe-se o compartilhamento de uma viso difusa acerca da alfabetizao, pelo menos no que se refere s responsabilidades da professora nesse processo. Notese que apenas uma professora fala em ensinar significados de um cdigo, e mesmo assim com a ressalva de que pode ser vista como tradicional. Todas as outras ora privilegiam a noo de alfabetizao como leitura do mundo (tradio freireana), ora refutam a idia de codificao. Alm disso, salta aos olhos a noo de alfabetizao como um processo individual, na medida em que preciso respeitar os ritmos prprios de cada criana, e os sentidos libertrios do ser alfabetizado (alfabetizar-se para compreender e mudar o mundo). Os sentidos expressos pelas professoras acerca do conceito de alfabetizao podem ser interpretados luz das contribuies de Soares (2004, p. 8-9), para quem temos presenciado uma perda de especificidade da alfabetizao, o que estaria redundando na desinveno da alfabetizao, na escola pblica brasileira. Para a autora, a causa maior dessa perda de especificidade da alfabetizao [...] deve ser buscada em fenmeno mais complexo: a mudana conceitual a respeito da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980 (p. 9). Sem negar as inegveis contribuies que uma perspectiva psicogentica4 pode trazer educao, Soares aponta que, ao privilegiar a dimenso psicolgica da alfabetizao, isto , o processo de apropriao/construo do sistema de escrita pela criana, se preteriu a dimenso lingstica (fontica e fonolgica) da alfabetizao. Alm disso, ainda segundo a mesma autora, outro equvoco consiste na suposta incom-

Em sua anlise, Soares (2004) vai discutir a emergncia e

consolidao do paradigma terico cognitivista no campo da alfabetizao, nos Estados Unidos e no Brasil. Para ela, no Brasil, os anos de 1980 e 1990 caracterizam-se pela hegemonia desse paradigma, que aqui se teria difundido como construtivismo e, mais tarde, socioconstrutivismo.

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patibilidade entre uma perspectiva psicogentica e a noo de mtodo de alfabetizao:


[...] o fato de que o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tenha sido considerado, no quadro dos paradigmas conceituais tradicionais, como um problema sobretudo metodolgico contaminou o conceito de mtodo de alfabetizao, atribuindo-lhe uma conotao negativa: que, quando se fala em mtodo de alfabetizao, identifica-se, imediatamente, mtodo com os tipos tradicionais de mtodos sintticos e analticos (fnico, silbico, global etc.), como se esses tipos esgotassem todas as alternativas metodolgicas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Talvez se possa dizer que, para a prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um mtodo, e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum mtodo. (Soares, 2004, p. 11)

pode-se inferir as razes por que certas palavras so proibidas, interditadas, tais como mtodo, ensino, didtica: elas no pertencem mais a esta poca, elas pertencem a outra tradio, elas esto fora de ordem do discurso. Talvez tenha sido Jorge Larrosa quem melhor conseguiu traduzir essa conexo inextrincvel entre palavras e experincia, o que, no meu entendimento, se harmoniza perfeitamente com meu objeto de anlise neste texto:
As palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem sentido, algo que tem a ver com as palavras. E,

Por ltimo, Soares (2004) vai apontar uma confuso entre letramento e alfabetizao. A afirmao categrica de que as crianas vo alfabetizar-se pelo puro e simples contato corriqueiro e intenso com materiais escritos, com prticas de letramento, colocaria em segundo plano a noo de alfabetizao, como processo de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica (idem, p. 11). Consideraes finais Ao longo deste artigo, penso ter demonstrado a presena de certas regularidades nos discursos da professoras entrevistadas. Quer dizer, de certa forma pode-se afirmar que elas utilizam palavras muito parecidas para pensar a educao, a funo do professor, o aluno, a sala de aula, a alfabetizao. Mais do que usar significantes comuns, do que se trata dos sentidos, dos significados que tais palavras assumem. Talvez se possa dizer que h um aprisionamento dos sujeitos dos discursos escolares, de forma que, ao utilizarem tais palavras, o que pode ser pensado obedece aos limites que os significados particulares que elas assumem em nossa poca permitem. Nesse sentido,

portanto, tambm tem a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos em relao a tudo isso. (Larrosa, 2002, p. 21)

Ainda que a amostra analisada nessa pesquisa no me autorize a fazer grandes generalizaes acerca do ensino fundamental brasileiro, ao menos posso estabelecer algumas novas relaes, levantar algumas outras perguntas. Por exemplo, se o que eu expus neste artigo se aplicar a boa parte das professoras que atuam no ensino fundamental, no passariam por a as razes de 55% dos estudantes brasileiros das 4as sries desse ensino estarem nos nveis muito crtico e crtico, no que se refere s competncias em lngua portuguesa, como indicam os resultados do ltimo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) (SAEB)? 5 De fato, pode-se falar que existe um desajuste entre o que se diz e o que se faz em educao? Dito de outra forma, ser que as professoras do

Fonte: Brasil, Ministrio da Educao. Resultados do Saeb

2003. Braslia: jun. 2004. Verso preliminar.

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ensino fundamental poderiam ensinar quando, no limite, as suas prticas discursivas obedecem a um ordenamento prvio que interdita a palavra ensino? Ser que elas poderiam ensinar a ler e a escrever, quando alfabetizao definida como leitura do mundo, e codificao de fonemas e decodificao de grafemas esto fora da ordem do discurso escolar? Enfim, apesar de reconhecer os limites deste trabalho, acredito que ele aponta algumas pistas para entendermos o que estamos fazendo em nossas salas de aula do ensino fundamental pblico brasileiro. No meu entendimento, no se pode afirmar que existe alguma contradio entre o dito e o feito em nossas escolas. O que se faz condicionado pelo que se diz e, nesse sentido, o estado atual do ensino fundamental deste pas harmoniza-se com as palavras autorizadas, com as palavras permitidas, sancionadas pela ordem do discurso escolar. Referncias bibliogrficas
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A ordem do discurso escolar

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LUS HENRIQUE SOMMER, doutor em educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor do curso de pedagogia e do mestrado em educao da Universidade Luterana do Brasil. ltimas publicaes: Tomando palavras como lentes

neo. E-mail: henriquesommer@uol.com.br

Recebido em novembro de 2005 Aprovado em outubro de 2006

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Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Lus Henrique Sommer A ordem do discurso escolar Este artigo toma elementos de uma anlise de discurso foucaultiana e examina prticas discursivas escolares que circulam na escola fundamental. Tratase de problematizar certos conceitos, certas regularidades enunciativas, e demonstrar sua implicao no ordenamento de nossas salas de aula e na regulao das prticas docentes. O trabalho orientado pela hiptese de que h certa ordem do discurso escolar. Isto , h determinadas regras que sancionam e/ou interditam a produo e a circulao de prticas discursivas escolares. Ao mesmo tempo, a circulao, a disseminao, o compartilhamento de certos enunciados que compem essas prticas discursivas tm efeitos na produo das identidades das professoras, nas suas formas de enxergar a sala de aula, os alunos, a educao, enfim, na prpria materializao da educao escolar. Os dados analisados neste trabalho foram obtidos por meio de entrevis-

tas, feitas com professoras de ensino fundamental da rede pblica de duas cidades do Rio Grande do Sul. Ao analisar a ordem do discurso escolar, aponto a harmonia existente entre o dito e o feito na escola pblica de ensino fundamental. Palavras-chave: educao fundamental; anlise de discurso; Michel Foucault The order of school discourse This article takes elements of a Foucaultian analysis of discourse and examines discursive practices which circulate in elementary schools. Its purpose is to problematise certain concepts and certain enunciatory regularities and to demonstrate their implication for ordering our classrooms and for regulating teachers practices. This work is based on the hypothesis that there is a kind of ordering in school discourse. That is, that there are certain rules that sanction and/or interdict the production and circulation of school discursive practices. At the same time, the circulation, the dissemination, the

sharing of certain enunciations that make up these discursive practices have effects on the production of teachers identities, on their ways of looking at the classroom, the students, education, in short, on the very materialisation of school education. The data analysed in this article was obtained through interviews, carried out with teachers at public elementary schools in two cities in the state of Rio Grande do Sul. When analysing the order of school discourse, I point to the existing harmony between what is said and done in public elementary school education. Key words: elementary education; analysis of discourse; Michel Foucault El orden del discurso escolar Este artculo toma elementos de un anlisis de discurso foucaultiana e axamina prcticas discursivas escolares que circulan en la escuela fundamental. Se trata de problematizar ciertos conceptos, ciertas regularidades enunciativas y demostrar su

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implicacin en el ordenamiento de nuestras salas de clase y en la regulacin de las prcticas docentes. El trabajo es orientado por la hiptesis de que hay un cierto orden del discurso escolar. O sea, hay determinadas reglas que sancionan y/o impiden la produccin y la circulacin de prcticas discursivas escolares. Al mismo tiempo, la circulacin, la diseminacin, la divisin de ciertos enunciados que componen estas prcticas discursivas tienen efectos en la produccin de las identidades de las profesoras, en sus formas de ver la sala de clase, los alumnos, la educacin, en fin, en la propia materializacin de la educacin escolar. Los datos analisados en este trabajo fueron obtenidos a travs de entrevistas, hechas con profesoras de enseanza fundamental de la red pblica de dos ciudades de Ro Grande del Sur. Al analisar el orden del discurso escolar, apunto la harmona que existe entre lo dicho y lo hecho en la escuela pblica de enseanza fundamental Palabras claves: educacin fundamental; anlisis de discurso; Michel Foucault

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