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O Clculo Mental como Ferramenta e Objeto durante o Estudo de Proporcionalidade por Alunos do 7o Ano do Ensino Fundamental.

Maria Jos Santana Vieira Gonalves1 Jos Luiz Magalhes de Freitas2 I-CONSIDERAES INICIAIS O Clculo mental vem sendo objeto de alguns estudos (Correa, 1997; Gomes, 2006; Guimares e Freitas, 2007; Gmez, 2005; Anselmo e Planchette,2006; Butlen e Pezard,2000) que tm como objetivo destacar as contribuies desse tipo de clculo para a aprendizagem da Matemtica. Segundo Boulay, Le Bihan e Violas (2006, p.1), o clculo mental ocupa um lugar preponderante na aprendizagem da Matemtica. Algumas pesquisas apontam uma relao positiva entre o clculo mental e a resoluo de problemas. No relato de suas experincias, Butlen e Pezard (2000, p.5) destacam que uma prtica regular de clculo mental libera espao mental para resolver problemas. Afirmam ainda que essa prtica constante permite aumentar as capacidades de iniciativas dos alunos, fazendo com que estes explorem de maneira rpida diferentes formas de resolverem um problema. O clculo mental tambm aparece no cenrio dos programas curriculares de alguns pases como Espanha, Argentina, Frana e Brasil. No entanto, em sua grande maioria, nas escolas brasileiras o clculo mental parece ser trabalhado esporadicamente e apenas nas sries iniciais do Ensino Fundamental, relacionado s operaes aditivas e multiplicativas no campo numrico. 1 Mestranda do Programa de Educao Matemtica da UFMS-Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Membro do GEEMA-Grupo de Estudos em Educao Matemtica da UFMS. Professora de Matemtica no Colgio Militar de Campo Grande-MS. 2 Professor Doutor Orientador no Programa de Mestrado em Educao Matemtica e no Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. 2 No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) orientam para os procedimentos de clculos a serem trabalhados, sobretudo nas sries iniciais do Ensino Fundamental, enfocando o clculo mental, escrito, exatos e aproximados, envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais. Entretanto, conforme afirmam Guimares e Freitas (2007, p.1), (...) as escolas brasileiras, em sua maioria, se limitam em utilizar o clculo escrito e o exato. J na viso de Correa (1997), o que predomina so algoritmos escritos. Essa constatao suscita uma grande preocupao, pois como destaca Pais (2006, p.104), um dos problemas do ensino dos algoritmos decorre da concepo equivocada de que as aes neles previstas podem ser apenas memorizadas, em detrimento de sua compreenso, como se esse nvel de aprendizagem estivesse fora dos objetivos escolares. Diante da realidade brasileira que parece estar posta em relao ao trabalho com o clculo mental e considerando as pesquisas que relatam as contribuies desse tipo de clculo para a aprendizagem da Matemtica que nos propomos a realizar uma pesquisa de mestrado em Educao Matemtica, na UFMS, envolvendo esse tema.

Entretanto, nossa proposta no pretende trabalhar com as sries iniciais indicadas nos Parmetros Curriculares Nacionais. Pretendemos investigar a aprendizagem de proporcionalidade por alunos do 7o ano do Ensino Fundamental tendo o clculo mental como ferramenta e objeto durante esse estudo. Visando esclarecer a noo de clculo mental que adotaremos na pesquisa, fazse necessrio alguns esclarecimentos nesse sentido. II- O CLCULO MENTAL COMO FERRAMENTA E OBJETO A expresso clculo mental por vezes gera determinadas dvidas quanto sua definio, pois para alguns significa fazer clculos de cabea, com rapidez e mecanicamente. Para outros, o termo entendido como a realizao de clculos sem uso de lpis e papel e operando somente com valores exatos. Parra (2006, p.186), verificou que a expresso clculo mental para algumas pessoas, est associada repetio de memria 3 das tabuadas de multiplicao; para outras, representa uma capacidade admirvel que possuem algumas pessoas. No entanto, no abordaremos o clculo mental por esse prisma em nossa pesquisa. Chamaremos de clculo mental, seguindo parcialmente uma sugesto de Gmez (2005), a uma combinao de clculo oral (mental), estimado e escrito (quando houver a necessidade de se escrever os resultados intermedirios da resoluo de um problema), envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais. Consideraremos ainda dois aspectos complementares do clculo mental, abordados por Anselmo e Planchette (2006, p.6): o primeiro seria o clculo mental automatizado que pede pouco esforo, porque se apia sobre resultados completamente memorizados e disponveis instantaneamente. Em nossa pesquisa consideramos o clculo mental automatizado no como clculos decorados sem compreenso, mas o clculo institucionalizado como saber matemtico, adquirido a partir de situaes que envolvem o sistema de numerao decimal e as propriedades das operaes. Desta forma, o clculo automatizado ser adotado como uma ferramenta a ser utilizada na aprendizagem de proporcionalidade, em situaes-problemas. Ressaltamos que para Douady (apud Bittar,1999), (...) um conceito ferramenta quando o interesse focalizado sobre seu uso para resolver um problema.

O segundo aspecto abordado por Anselmo e Planchette (2006, p.6) o clculo mental pensativo onde, Os resultados so obtidos por uma reconstruo pessoal. (...) Para um mesmo clculo os procedimentos variam de acordo com os indivduos, o momento e o contexto onde o clculo proposto. Os procedimentos so elaborados a partir de propriedades implcita ou explicitamente conhecidos das operaes (comutativa, distributiva e associativa). Quando em nossa pesquisa, olharmos o clculo mental sob essa perspectiva, estaremos dando a este um status de objeto, no sentido que nesse momento ser dada uma ateno compreenso dos procedimentos de clculos empregados pelos alunos durante a resoluo dos problemas referentes ao contedo proposto em nossa pesquisa. 4 III- REFERENCIAL TERICO A teoria que iremos utilizar em nossa pesquisa a Teoria das Situaes Didticas desenvolvida na Frana por Guy Brousseau (1986). Tal escolha justifica-se pelo fato dessa teoria tratar de formas de apresentar, a alunos, contedos matemticos, possibilitando anlise e compreenso do fenmeno da aprendizagem de contedos especficos de Matemtica em sala de aula, envolvendo professor, aluno e o conhecimento matemtico. A Teoria das Situaes Didticas envolve assim, a trade que compe o sistema didtico: o professor, o aluno e o saber, no deixando, no entanto, de considerar o meio ao qual pertencem o aluno e o professor. E sobre esse meio que o professor pode inferir, propondo alteraes e novos problemas, desestabilizando ento o sistema didtico e propiciando ao aluno momentos para que ocorra a aprendizagem por adaptao, conforme denominou Brousseau (1986). As situaes descritas na teoria de Brousseau so por ele classificadas em situao didtica e situao adidtica. Uma situao didtica descrita por Brousseau (apud Freitas, 2008, p.80) como um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e ou implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com a finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constitudo ou em vias de constituio.

Em nossa pesquisa, ao propormos aos alunos uma atividade envolvendo o contedo de proporcionalidade para ser resolvido utilizando o clculo mental, estaremos vivenciando uma situao didtica. Para Freitas (2008, p.81), toda situao didtica regida por um determinado tipo de contrato didtico, ou seja, um conjunto de obrigaes implcitas e explcitas relativas a um saber interposto entre o professor e o aluno. 5 Se ao comunicarmos o problema ao aluno formos capazes de provocar uma motivao para que o aluno o aceite como sendo seu e queira resolv-lo, estaremos realizando uma devoluo (Brousseau, 1986). A situao adidtica ocorre conforme palavras do prprio Brousseau (apud Pais, 2002, p.68), quando o aluno torna-se capaz de colocar em funcionamento e utilizar por ele mesmo o conhecimento que ele est construindo (...). , portanto, na situao adidtica que ocorre a aprendizagem por parte do aluno, pois nesse momento que o aluno agindo independentemente apropria-se dos conceitos em estudo. Para examinar as relaes envolvidas no processo de elaborao do conhecimento matemtico do aluno, Brousseau desenvolveu uma tipologia de situaes didticas onde descreve os procedimentos realizados pelo aluno no seu caminhar para o saber matemtico. Essa tipologia composta pelas situaes de ao, formulao, validao e institucionalizao. Uma situao de ao acontece quando o aluno age tentando encontrar uma soluo para o problema proposto pelo professor, sem se preocupar em citar a teoria envolvida no contedo em estudo. uma ao mais experimental. Ocorre uma situao de formulao quando durante o processo de busca ou na apresentao da soluo do problema, o aluno j destaca alguma teoria e faz uso de conhecimentos adquiridos anteriormente. O que caracteriza essa situao ento so as afirmaes (formulaes) que o aluno faz referente s suas concluses ou descobertas. Constata-se uma situao de validao quando o aluno, na resoluo do problema proposto, faz uso de provas com a inteno de justificar por meio da teoria ou de argumentos que ele considera vlidos, a soluo apresentada. Dessa forma, o aluno tenta convencer o outro da validade de algo que ele acredita. As situaes de institucionalizao ocorrem com a interveno do professor junto

ao aluno para nesse momento sistematizar e fazer uma sntese dos conhecimentos sobre o 6 contedo em questo, podendo at apresentar o contedo matemtico envolvido de uma maneira formalizada. , portanto, com esse tipo de situaes que iremos trabalhar em nossa pesquisa, nos colocando enquanto pesquisador, na funo de promotor de situaes didticas, visando levar o aluno a se tornar participante e responsvel por sua aprendizagem atravs da provocao de situaes adidticas de ao, formulao e validao. IV- REFERENCIAL METODOLGICO A Engenharia Didtica desenvolvida por Artigue (1988) foi escolhida como nosso referencial metodolgico. Esta teoria caracteriza-se como uma forma de organizao dos procedimentos metodolgicos da pesquisa em Educao Matemtica e acreditamos estar em concordncia com a Teoria das Situaes Didticas, nosso referencial terico. Desta forma, esperamos evitar o que Gatti (2007, p.53) chama de discrepncias gritantes entre teoria e mtodo, isto , adotar um referencial terico para a pesquisa e utilizar procedimentos incompatveis com o mesmo. Em nossos estudos observamos que a Engenharia Didtica contempla tanto a dimenso terica, como um produto de uma anlise a priori (caso metodolgico da pesquisa), quanto a experimental, como sendo uma produo do ensino (caso das seqncias de aula em sala). A Engenharia Didtica caracterizada na concepo de Artigue (apud Machado 2008, p.235), (...) como um esquema experimental baseado sobre realizaes didticas em sala de aula, isto , sobre a concepo, a realizao, a observao e a anlise de seqncias de ensino. Em relao aos procedimentos metodolgicos para nossa pesquisa, adotaremos os propostos pela Engenharia Didtica: anlises preliminares; concepo e anlise a priori das situaes didticas; experimentao; anlise a posteriori e validao. 7 Quanto s anlises preliminares para a construo desta engenharia consideraremos as seguintes: o conceito matemtico de proporcionalidade em questo; a anlise do funcionamento do ensino atual em relao ao ensino do contedo proposto, a partir da observao de livros didticos de matemtica atuais; a anlise de concepes dos alunos quanto ao contedo;

a anlise das dificuldades e do que pode ser obstculo ao trabalho, buscando dados em referncias bibliogrficas que possam identificar os entraves ou dificuldades quanto ao uso do clculo mental. Na fase da concepo e anlise a priori das situaes didticas , caso seja detectado algum entrave, o que a nosso ver possvel devido ao trabalho algoritmizado, teremos que delimitar algumas variveis de comando (globais ou locais) como denomina Artigue (1988). Na fase da experimentao iremos expor os objetivos e condies da pesquisa aos alunos do 7o ano que participaro da pesquisa, bem como procurar estabelecer um contrato didtico. Durante a aplicao dos instrumentos de pesquisa, registraremos os fatos ocorridos atravs de gravao audiovisuais fazendo posteriormente as devidas transcries. A experimentao ser composta por algumas sesses (quantidade a determinar), com o objetivo de provocar o aluno a resolver as atividades envolvendo proporcionalidade, utilizando as estratgias e tcnicas de clculo mental. Ainda durante as sesses observaremos a ocorrncia ou no da tipologia das situaes adidticas descritas por Brousseau. Aps cada sesso estamos prevemos a realizao de uma anlise a posteriori local, confrontando os dados com as anlises a priori feitas inicialmente, a fim de fazermos ajustes, caso necessrio. A partir desse confronto que vamos validar ou no nossas hipteses postas no incio da engenharia. 8 V- RESULTADOS ESPERADOS Um ponto importante nessa etapa da pesquisa a interpretao dos dados. E para tanto, conveniente relacionar os dados obtidos com o referencial terico geral e com a literatura especfica da rea de estudo. Como afirmam Gianfaldoni e Moroz (2006, p.104), , nesse momento, que conceitos relativos teoria adotada so reafirmados ou questionados pelos resultados encontrados. No decorrer da interpretao dos dados que o pesquisador verifica se os resultados encontrados so os esperados por ele, como tambm se h diferenas, semelhanas ou avanos em relao literatura existente sobre o assunto pesquisado.

De acordo com a interpretao dos dados feita pelo pesquisador, possvel que ele faa sugestes sobre novos estudos na rea, a fim de contribuir para o enriquecimento cientfico da mesma. Quanto nossa pesquisa ainda no temos resultados, mas desejamos que os resultados encontrados sejam os esperados ou, que pelo menos, os mesmos permitam levantar novas questes para estudo. Desejamos que nossa pesquisa possa contribuir com subsdios para a melhoria do ensino e da aprendizagem da Matemtica, bem como para o avano das investigaes sobre o tema. VI-CONSIDERAES FINAIS Neste artigo procuramos de uma forma geral apontar consideraes sobre o trabalho com o clculo mental e suas contribuies para a aprendizagem de contedos de Matemtica. Concordamos com Anselmo e Planchette (2006) quando afirmam que existem atividades em que o clculo mental no estudado com um fim em si mesmo, mas um instrumento de resoluo de problemas. Em nossa pesquisa abordaremos o clculo mental como ferramenta e objeto, segundo a concepo de Douady (1993). Assim, durante a realizao das sesses em sala de aula, diante das atividades apresentadas, o aluno pode utilizar o clculo mental tanto 9 como uma ferramenta quanto como objeto, desenvolvendo novas tcnicas de clculo mental, apoiando-se nas propriedades operatrias e no sistema decimal. Indicamos como referencial terico de nossa pesquisa a Teoria das Situaes Didticas. Porm, a estrutura dessa teoria poder nos levar a ter que relacionarmos outras noes como contrato didtico, dialtica ferramenta-objeto, obstculos epistemolgicos e transposio didtica. VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANSELMO,B.; PLANCHETTE,P., L calcul mental au collge: nostalgie ou innovation? Repres IREM. n. 62, p. 5-20, Metz: Topiques Editions, 2006. BITTAR, M. A noo de vetor no ensino secundrio francs: um exemplo de metodologia de pesquisa em didtica da matemtica. Anais da 22a reunio da Anped, 1999. BOULAY, S.; LE BIHAN, M.; VIOLAS, S. Le calcul mental. Mathmatiques, 2004. Disponvel em:< http://jclebreton.ouvaton.org/IMG/doc/Le_calcul_mental.doc.> Acesso

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