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INTRODUCCIN

Considero que la comprensin de textos es muy importante en el aprendizaje de una lengua extranjera, la habilidad de comprensin de textos hoy en da es un problema muy comn en nosotros los estudiantes de una lengua extranjera y nos es difcil porque no la poseen ni siquiera en nuestro propio De igual forma, no tratamos de comprender el contenido de un texto, sino de traducir literalmente palabra por palabra. Cabe sealar que en la comprensin de lectura, que no es tan fcil de desarrollar, los maestros deberan centrar su enseanza en los alumnos para guiarlos hacia el aprendizaje autnomo y autor regulado a travs de las estrategias de aprendizaje, las cuales darn como resultado provocar que los alumnos sean capaces de comprender un texto en ingls y convertirse, as, en lectores expertos. Por eso en esta investigacin me centrar en proporcionar unas estrategias y estas lograrn que los alumnos progresen sin necesidad de invertir mucho tiempo en la bsqueda del significado de todas las palabras desconocidas en el diccionario y de hacer traducciones literales que en muchas ocasiones no tienen sentido para los alumnos porque no son claras ni coherentes. Las estrategias de aprendizaje son herramientas tiles para que ellos dispongan de las mismas de manera independiente y autnoma una vez que saben cmo funcionan y, de este modo, pueden transferirlas a nuevas situaciones.

COMPRENSIN DE TEXTOS ............................................................................. 4 MODOS DE LECTURA ........................................................................................ 5 ESTRATEGIAS METODOLGICAS.................................................................... 7 ESTRATEGIAS A PRESENTAR .................................................................................... 7 LA SITUACIN INICIAL DE LOS ALUMNOS ..................................................... 12 CONCLUSIN ................................................................................................... 13 BIBLIOGRAFA .................................................................................................. 14 ANEXO .............................................................................................................. 15

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COMPRENSIN DE TEXTOS

a comprensin de lectura es una habilidad compleja, que consta de por lo menos tres componentes: el lector (que utiliza su conocimiento previo para hacer inferencias sobre el contenido de un texto), el texto (que transmite tanto los aspectos lingsticos como los conceptos que el autor desea transmitir) y la tarea (la demanda cognoscitiva que el lector aporta para comprender el texto). Durante el proceso de lectura estos componentes interactan y son inseparables. (perfiles educativos , 2009)

Durante la lectura, los lectores despliegan una serie de capacidades tales como la fluidez con la que reconocen las palabras, sus objetivos de lectura, sus motivaciones y sus propsitos ante la actividad de lectura. Las investigaciones realizadas sobre la comprensin de lectura desde una perspectiva sociocultural encontraron que cuando los estudiantes leen materiales culturalmente familiares, son capaces de leer ms rpido, recordar con mayor precisin y cometer pocos errores de comprensin. Tambin influyen en las habilidades de comprensin de lectura: el nivel socioeconmico del lector, el grupo tnico al que pertenece, su lengua materna y las fortalezas y debilidades obtenidas durante la adquisicin de la pericia para la comprensin de lectura (Snow, s/f).

Con respecto al texto, Castaeda (2001) explica que debe ser concebido como una jerarqua de contenidos, en la que hechos y declaraciones se interrelacionan estableciendo conexiones que se supra y subordinan, unas con otras, para comunicar y ensear un contenido instruccional, en la manera, la estructura y con el nfasis con los que el escritor lo dese. Schwarz y Flammer (1981) mostraron que se comprenden y recuerdan mejor los textos moderadamente estructurados que los menos estructurados (carentes de coherencia o mala sintaxis). Britton, Glynn, Meyer y Penland (1982) demostraron que textos con estructuras sintcticas sencillas imponen menor carga de procesamiento al lector debido a que se emplean menos componentes y estructuras compuestas y se evita el uso de construcciones verbales complejas.1

(Athi, 2013)

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La actividad de lectura se refiere a las acciones que el lector realiza durante la lectura (Snow, s/f) y comprenden: el propsito (desarrollo de estrategias, desarrollo de vocabulario, etc.); operaciones (procesos cognitivos y procedimientos para la construccin de representaciones significativas); y consecuencias (el producto de la comprensin).
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Al respecto, Castaeda (1986) encontr que la comprensin y recuerdo de la informacin de un texto breve de fsica, cuyo nivel de dificultad era alto, dependi del tipo de contexto de recuperacin y tarea de comprensin particular en la que fue medido; ya que cuando el contexto de recuperacin implicaba construir la respuesta, y sta era de tipo abstracto, la ejecucin no logr un nivel aceptable, an en estudiantes exitosos; pero cuando el contexto de recuperacin slo peda seleccionar la respuesta entre varias opciones y la tarea era de discriminacin, la ejecucin fue promedio, an para estudiantes de bajo rendimiento. La ejecucin de un estudiante se puede mejorar en la medida en que recurra al aprendizaje estratgico, ya que poseer un repertorio de estrategias facilita la adquisicin de conocimientos; por este motivo se har una breve revisin de esta forma de aprender.

MODOS DE LECTURA
Tradicionalmente se distinguen dos modelos del proceso de lectura: bottom-up y top-down (de abajo a arriba y de arriba a abajo, respectivamente), dependiendo de las destrezas cognitivas que intervienen fundamentalmente. El primero entiende la lectura como un proceso en el que la importancia relativa la tienen las destrezas cognitivas de nivel inferior o de identificacin, es decir, el reconocimiento de las letras y su combinacin para formar palabras y combinar stas, a su vez, para formar sucesivamente frases, oraciones y prrafos. En otras palabras, la atencin del lector va dirigida en un principio a los aspectos lingsticos del texto. (Sols, 2002) El segundo modelo entiende la lectura como un juego psicolingstico de anticipacin en el que hay una interaccin entre el pensamiento y la lengua y en el que son las destrezas cognitivas de nivel superior, las de interpretacin, las que adquieren mayor relevancia. En este modelo la atencin del lector se dirige fundamentalmente hacia la interpretacin, la integracin del texto, y se presta una atencin mucho menor a los aspectos lingsticos. Se espera del lector que aplique destrezas que conduzcan a la comprensin global, como ir seleccionando mentalmente a medida que se lee solamente aquellos elementos ms significativos que
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(viveros)

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permiten ir haciendo conjeturas sobre lo que el texto quiere decir, anticipar las ideas del texto y desechar la informacin irrelevante. Para una situacin como la del lector en una lengua extranjera, cuya competencia lingstica es menor que la del lector en su propia lengua, Eskey" propone un modelo * Vid. D.E. Eskey. 1986. "Chapter 1. Theoretical foundations". Teaching Second Language. Reading for Academic Purposes, eds. F. Dubin, D.E. Eskey y W. Grabe. Reading, l\1ass: Addison-Wesley Publishing 91 que denomina interactivo y que combina ambos enfoques de modo que el texto (lo lingstico, el significado literal), el contexto (la intencin del autor ms la aplicacin del esquema) y la tarea de lectura en s refuercen tanto el dominio lingstico del estudiante como sus conocimientos esquemticos. Es decir, al estudiante de una L2 le es tan importante desarrollar las destrezas de reconocimiento como las de interpretacin y debe tender a aproximarse lo ms posible al modo en el que el lector experto en una L, ha automatizado las primeras. Eskey propone su modelo interactivo basndose en investigaciones que ponen de manifiesto que los buenos lectores no son slo mejores en la interpretacin de textos sino tambin en la identificacin de las formas lingsticas y que las simples destrezas de identificacin, por mucho que el lector progrese en eficiencia, continan desarrollando un papel tan decisivo en la correcta interpretacin de textos como las destrezas cognitivas de nivel superior. Ulijn y Kempen', comparando la habilidad lectora de un sujeto en su propia lengua y en una L2, llegan a la conclusin de que una comprensin deficiente no se debe al desconocimiento de la gramtica, sino a una falta de conocimientos conceptuales, es decir, el significado de las palabras y el tema sobre el que versa el texto de lectura. Si se tiene en cuenta, adems, que la falta de familiaridad con el tema afectara por igual a la calidad de la comprensin en la lengua materna, segn los citados autores, slo resta atribuir la diferencia significativa de comprensin eficaz de un texto escrito en la lengua materna y una lengua extranjera al desconocimiento del vocabulario.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Michael G. Moore' recoge unos principios que Britton, Glynn y Smith proponen para reducir la carga cognitiva del lector en una Ljy facilitarle la comprensin del texto. Los resumimos a continuacin: Con referencia a los procesos cognitivos de nivel inferior: (a) Usar vocabulario apropiado al estudiante y a la tarea para reducir al mnimo la capacidad cognitiva requerida para procesar el texto. Algunas estrategias usadas: Estrategias expositivas, Estrategias de indagacin. Reconocimiento rpido de las palabras. Uso de ttulos para inferir que tipo de informacin continuar. . Anlisis de las palabras que no les sean familiares... Adivinar sobre el significado del texto. Evaluacin de lo adivinado y continuar sobre nuevas propuestas si fuera necesario... Monitoreo de la comprensin. . Identificacin o inferencia de las principales ideas. . Comprensin de la relacin entre las partes del texto. Distinguir las ideas principales de las secundarias... Saber tolerar cuando hay ambigedad en el texto. Uso de parafraseo. Al aplicar estas estrategias se debe utilizar materiales autnticos de: revistas, artculos de peridicos, textos actualizados y que sean parte de los intereses de la vida del estudiante material utilizado fue extrado de un texto de Historia.

Estrategias a presentar
El profesor les pregunta a los alumnos algunas preguntas sobre el tpico a tratar para despertar su inters en la materia y saber su conocimiento al respecto... Se les da actividades de PRE lectura... El profesor discute con los estudiantes sobre el tema. El profesor les pide a los alumnos que lean el texto para confirmar y chequear sus puntos de vista... Chequeo de la cantidad de conocimiento los estudiantes han obtenido despus de la lectura del texto. Pedirles a los alumnos que realicen un "resumen" en ingls basado en las ideas principales. . Aplicacin de la lectura suplementaria. (ESCH) En el mundo actual es deseable que los individuos se preparen constantemente para adquirir conocimientos que les permitirn competir en el mercado laboral, tener la seguridad de que su desempeo es eficiente y as obtener los recursos econmicos para tener un estilo de vida acorde sus necesidades y deseos. (Ramrez, 2013) El aprendizaje de estos conocimientos se refiere no nicamente a aquellos que los dirijan a una actuacin adecuada en algn puesto especfico, sino tambin a los de un idioma extranjero, para sobresalir y tener ms recursos con el propsito de conocer otras culturas y ampliar su visin del mundo y sus experiencias.

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Sin embargo, el aprendizaje de un idioma extranjero no implica necesariamente el desarrollo de las cuatro habilidades (hablar, escuchar, leer y escribir). Se puede desarrollar una habilidad ms que brindar beneficios a quienes sepan sacar provecho de este aprendizaje. Tal es el caso de la comprensin de lectura, que no requiere tener necesariamente conocimientos del idioma, es decir, conocer vocabulario o estructuras gramaticales profundas porque el alumno puede utilizar las estrategias de aprendizaje, tales como las cognitivas (predecir el contenido del texto, obtener la idea general, comprender la idea principal, inferir el significado de palabras o frases no familiares, etc.), meta cognitivas (relacionar los conocimientos previos, realizar red de palabras y categorizaciones, organizar la informacin, etc.), compensatorias (tomar notas, uso de pistas tipogrficas y sinnimos y antnimos en ingls, revisar ideas clave), afectivas (disminuir la ansiedad, expresar emociones, ser positivo) y las sociales (preguntar para aclarar, cooperacin con compaeros con mejores conocimientos del idioma) para resolver los problemas que pudiera tener al leer un texto en ingls.

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En la comprensin de la lectura pueden distinguirse tres interpretaciones distintas del proceso de comprensin: 1. La interpretacin BOTTOM-UP: el proceso de la comprensin lectora est guiado, sobre todo, por el contenido y los aspectos formales del texto (Gough, 1972). 2. La interpretacin TOP-DOWN: el proceso de comprensin viene dado principalmente por los conocimientos, las experiencias y las expectaciones del lector (Goodman, 1967; Smith, 1973). 3. La interpretacin INTERACTIVA: el proceso de la lectura es una interaccin entre el procesamiento al que conduce el texto y el procesamiento adquirido por el lector (Rumelhart, 1977; Anderson et al., 1977). Basndonos en investigaciones recientes, tanto en el terreno de la comprensin lectora en lengua materna como en lengua extranjera, optamos por LA INTERPRETACIN INTERACTIVA: en ambos casos se trata de un proceso de interaccin entre los conocimientos previos, de contenido y de lengua del lector y la informacin que se ofrece en el texto. Pero en la lectura en una lengua extranjera hay diferencias en los conocimientos y en las habilidades o estrategias que se basan en estos conocimientos. Dado que el lector, y sin duda alguna el lector principiante, no conocer el significado de palabras o de grupos de palabras en la lengua extranjera, leer el texto palabra por palabra, lo cual sobrecargar su capacidad de asimilacin. El lector no podr llegar a una interpretacin definitiva y perder el hilo de lo que est leyendo. De ah que el lector no slo tenga que disponer de tantos conocimientos del idioma y del tema como pueda, sino que tambin, y sobre todo, tenga que usar estos conocimientos por deficientes que sean. Ello implica que tenga que usar en lo posible los distintos tipos de contexto: el contexto general, o sea, el conocimiento previo del tema que dispone, y el contexto local de la palabra en la frase.

leer libros de su nivel de ingls

hacer anotaciones

Escanear para encontrar informacin especifca

Hacer una lluvia de ideas

tomarse tiempos de descanso

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La importancia para la comprensin lectora en una lengua extranjera del CONTEXTO GENERAL, o sea, de los conocimientos previos sobre el tema del texto. Johnson comprob que para la comprensin lectora en una lengua extranjera los conocimientos previos del lector sobre el tema del texto son tan importantes como para la comprensin lectora en la lengua materna. Wolff (lleg a la conclusin de que los alumnos que haban ledo un texto que iba acompaado de una ilustracin de la que poda desprenderse informacin sobre el tema del texto, tenan mejor comprensin del texto que los alumnos que slo podan leer el texto. El uso del CONTEXTO LOCAL tambin es muy importante para la comprensin lectora en una lengua extranjera. Este contexto puede ser lxico, sintctico, semntico y estilstico. Luego explicaremos estos distintos tipos de contexto local con ayuda de unos ejemplos sacados de Eso tambin 1 (Van Esch, Elbers & Van der Linden, 1986) que hemos puesto en prctica para muchos de los conceptos tericos discutidos en este taller. El contexto LXICO es la informacin que ofrece la forma de la palabra o las partes que componen la palabra. Por ejemplo, en la frase De California el windsurf o la tabla a vela se ha extendido rpidamente sobre el resto del mundo. Tambin en Espaa las tablas y las velas forman ya parte inseparable de las costas espaolas, los prefijos in y ex y los sufijos -able y -ido dan informacin sobre la clase y el significado de las palabras inseparable y extendido. El contexto SINTCTICO es la informacin que ofrece la relacin sintctica o gramatical entre palabras en la misma frase o en otras frases. Por ejemplo, en la frase Aunque es fcil practicar el windsurf, este deporte puede ser cansado y hasta peligroso, se puede desprender mucho sobre el significado de peligroso a base de la relacin con cansado, que tambin es un atributo de deporte, y con ayuda de la oposicin a aunque.

Las estrategias utilizadas para el leer textos en ingls son similares a las que usamos en castellano. Lo que vamos a ir logrando en estos cursos, con el tiempo y la prctica, es automatizarlas en el idioma extranjero.

Wolff (1985),Johnson (1981)

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El contexto SEMNTICO es la informacin que ofrece la relacin entre el significado de una palabra u otras palabras en la misma frase o en otras frases. Por ejemplo, en la frase El windsurf tiene tanto xito porque da la sensacin de rapidez. Adems, es un deporte que no cuesta mucho, se puede saber ms sobre el significado de la palabra xito con ayuda del significado de da la sensacin de rapidez y adems no cuesta mucho.

El contexto ESTILSTICO es la informacin que ofrece el estilo del texto para el significado de la palabra. Aunque este tipo de contexto parece tener, sobre todo, importancia en un nivel ms avanzado de comprensin lectora, a veces tambin puede ser importante para el lector principiante. As, por ejemplo, en la frase En 1470 Cristbal Coln llega a Portugal, donde contrae matrimonio con la hija de un distinguido portugus de origen italiano, el lector puede captar por el contexto estilstico que contraer matrimonio es una variante de casarse.

Varias investigaciones demuestran la influencia positiva del uso del contexto semntico, sintctico, lxico y estilstico de una palabra desconocida en la frase (vase para una resea de estas investigaciones Van Esch, 1987). Cul de los dos tipos de contexto es el ms importante para la comprensin lectora en una lengua extranjera? No se puede decir: todos los tipos de contexto juegan un papel y se influyen entre s. As, por ejemplo, determinar la clase de una palabra, usar el contexto lxico, puede aclarar la relacin sintctica de la palabra con otras palabras, es decir, el contexto sintctico. Con ayuda del contexto lxico y del contexto sintctico se puede establecer la relacin semntica de la palabra desconocida con otras palabras, es decir, que se puede usar el contexto semntico. Y, a veces, tambin puede ser necesario usar el contexto estilstico para saber el significado exacto de una palabra. Despus de haber hablado del proceso de la comprensin lectora y del uso del contexto en una lengua extranjera, repasamos las implicaciones que pueden tener el enfoque comunicativo y el proceso de comprensin lectora para el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura del espaol.

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LA SITUACIN INICIAL DE LOS ALUMNOS
Adems de formular los objetivos de aprendizaje y de enseanza, tambin hace falta inventariar la situacin inicial del alumno. Antes de buscar la respuesta a la pregunta de cmo es la situacin inicial de los alumnos, hay que contestar otra, ms general, y es cundo empezar a ensear sistemticamente la comprensin lectora. Las pocas investigaciones que se han efectuado para contestar a esta pregunta se refieren a la enseanza de la lectura a alumnos bilinges. De ah que slo podamos usar nuestras propias experiencias para afirmar que slo despus de haber aprendido las reglas gramaticales ms importantes del espaol, los alumnos tienen una base suficiente para un aprendizaje sistemtico de la comprensin lectora. Al ser la habilidad lectora el objetivo ms importante de la enseanza, basta una GRAMTICA RECEPTIVA. Si los alumnos ya disponen de un vocabulario amplio, leern con ms facilidad, y tanto ellos como los alumnos que tienen un vocabulario ms limitado, aprendern muchos vocablos ms con la lectura de textos. Esta manera de aprender vocablos tiene la ventaja de que los alumnos aprenden las palabras en su contexto natural y se evita el aprendizaje de vocablos sueltos, lo que es desaconsejable por motivos psicolgicos, didcticos y prcticos. Una condicin indispensable para el aprendizaje de vocablos es que los textos no sean difciles en cuanto a estructuras gramaticales y que no contengan demasiadas palabras desconocidas, de modo que al alumno le quede poco contexto para poder deducir el significado de estas palabras desconocidas. Para saber cmo es la situacin inicial de los alumnos habr que INVENTARIAR SUS CONOCIMIENTOS GRAMATICALES Y DE VOCABLOS. Primero se podra hacer un anlisis global del manual para saber qu reglas gramaticales y qu vocablos pueden haber aprendido. Luego se podran tomar pruebas individuales de gramtica y de vocabulario. Adems, hace falta saber algo sobre VARIABLES AFECTIVAS, como, por ejemplo, la actitud que tienen los alumnos hacia el espaol y hacia la lectura, el inters de los alumnos por los temas de los textos y la confianza en s mismos al leer textos en espaol. Para medir exactamente estas variables se podra usar cuestionarios.Ima, (walterbed)

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Conclusin
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad. Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

(Maria navarro)

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Bibliografa
Athi, L. (14 de junio de 2013). quadrtin Mxico. Obtenido de http://www.quadratinmexico.com/tejedora-de-historias-libros-del-rincon-unaconvocatoria-a-leer-leer-leer-y-leer/ ESCH, K. V. (s.f.). monografcos . Obtenido de http://marcoele.com/descargas/navas/13.vanesch.pdf Maria navarro. (s.f.). Obtenido de blogg: http://www.mariannavarro.net/apoyo/metodo.html perfiles educativos . (11 de febrero de 2009). Obtenido de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-26982009000100005&script=sci_arttext Ramrez, L. (18 de 06 de 2013). monografas. Obtenido de http://www.monografias.com/trabajos71/estrategias-comprension-texto/estrategiascomprension-texto2.shtml Sols, M. d. (12 de 2002). artculos . Obtenido de http://www.prepa6.unam.mx/Colegios/LEIngles/DeLinguis/Articulos/Vol03/No%2003%20 Art%2005%20IMPORTANCIA%20DE%20LAS%20ESTRATEGIAS%20DE%20APRENDIZAJE%20 PARA%20LA%20COMPRENSI%C3%93N%20EN%20LECTURA%20EN%20INGL%C3%89S.pdf viveros, E. (s.f.). manantiales de sabduria . Obtenido de http://www.google.com.mx/search?q=libros&bav=on.2,or.&bvm=bv.48175248,d.aWc&bi w=1777&bih=861&um=1&ie=UTF-8&hl=es419&tbm=isch&source=og&sa=N&tab=wi&ei=ajjCUb_mEoamygHWhIDYAQ#facrc=_&imgd ii=_&imgrc=m6q-AbODjVUafM%3A%3BiUhNXHdo2MJqvM%3Bhttp%253A%252F%252F3. walterbed. (s.f.). blogspot. Obtenido de http://www.google.com.mx/search?um=1&biw=1777&bih=861&hl=es419&tbm=isch&sa=1&q=comprension+lectora&oq=comprension+lectora&gs_l=img.3..0l1 0.164840.170288.0.170499.19.13.0.5.5.0.178.1564.2j11.13.0...0.0.0..1c.1.17.img.PIue_930 xis#facrc=_&imgdii=_&imgrc=_iW

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ANEXO
Qu se quiere lograr: Determinar con qu frecuencia los alumnos leen textos en ingls A quin va dirigido: Estudiantes de lengua inglesa CUESTIONARIO PARA DETERMINAR CON QUE FRECUENCIA LEES TEXTOS EN INGLS

Instrucciones: Marca tu respuesta a cada pregunta

1. Te gusta leer? 2. cuando lees, lo haces por obligacin? 3. Entiendes de que trata el texto? 4. Conoces el vocabulario? 5. Distingues la informacin relevante? 6. Lees crticamente? 7. Haces anotaciones de lo que has ledo? 8. Buscas las palabras que no conoces? 9. lees todo el texto? 10. Recuerdas lo que has ledo?

Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si

No No No No No No No No No No

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