DE LOS ESTILOS COGNITIVOS A LAS MODIFICACIONES CURRICULARES Recopilado por : Liliana Tenorio 1 Profesora Universidad del Valle Cali

i Colombia Aspectos de la diversidad de las condiciones personales de los alumnos relevantes para la educacin y el aprendizaje

En los ltimos tiempos, identificar las diferencias individuales del alumnado ha crecido como consecuencia de la necesidad educativa de facilitar el desarrollo mximo de las potencialidades de cada alumno y ante la evolucin de la educacin de considerar la diversidad en el alumnado como parte indispensable de poder llevar a cabo los objetivos educativos que consisten principalmente en formar ciudadanos heterogneos para un mundo completamente diverso. As se ha plasmado un cambio en la escuela tradicional selectiva hacia la actual escuela compensadora e integradora. El poder ofertar una educacin con igualdad de oportunidades para todos los educandos se fundamenta en el principio de comprensividad de la diferencia, pues es imposible llevarla a cabo sin la consideracin y el respeto a la diversidad. El asumir las diferencias individuales no es un objetivo en s mismo, sino en la medida en que stas suponen un factor fundamental a tener en cuenta en el diseo de las respuestas educativas, ajustando la intervencin educativa a la individualidad de cada alumno. Sin duda las destrezas intelectuales ha sido uno de los aspectos de la diversidad del alumnado ms aceptado y que suscita inters en cuanto a su relacin con el rendimiento acadmico y con el aprendizaje. Hoy podemos decir que se trata de capacidades tanto naturales como adquiridas (herencia / ambiente) de carcter complejo (pues son resultado de procesos muy distintos y de estrategias variadas segn los sujetos), dinmico (y por tanto modificable y entrenable) e influenciado por otras variables de las diferencias individuales (como por ejemplo la personalidad). De este modo, podemos considerar que las destrezas intelectuales se manifiestan a travs de la aptitud o capacidad para efectuar con xito una actividad como resultado de un conjunto de capacidades. Este cuadro muestra los tipos de informacin que procesa la inteligencia como se operativizan y los productos de dicho proceso Contenidos Operaciones Producto Clases o tipos de informacin Clase de actividad o Organizacin que asume la que son discriminados por la proceso mental que realiza informacin al procesarla. inteligencia. Categoras el sujeto con la informacin fundamentales que adopta el recibida. material o informacin sobre la que trabaja el sujeto. Figurativos: concretos Cognicin: deteccin, Unidades o elementos tangibles y reales (visual, percepcin o conocimiento particulares que pueden ser auditivo, quinestsico). de la informacin. A partir procesados individualmente Simblicos: material de ella se desarrollan otras (una figura, un smbolo...). formado por signos que no operaciones. Clases o conjuntos de tienen significado en si Produccin divergente: informaciones que se han ido mismos (letras, nmeros, produccin espontnea de agrupando en funcin de signos musicales...). informacin a partir de la ya caractersticas comunes.
1

Se han tomado varios artculos sobre inclusin, integracin y adaptaciones curriculares para una escuela diversa.

Semnticos: palabras a las que se asocia internamente un significado abstracto tomado del repertorio de conocimientos del sujeto. Comportamentales: no verbales,. implicados en las interacciones humanas (deseos, sentimientos, actitudes, pensamientos sobre nosotros mismos o sobre otras personas)

dada, poniendo nfasis en la flexibilidad fluidez y calidad de su resultado. (aptitudes creativas). Produccin convergente: deducciones lgicas; tambin se refiere a la generacin de informacin a partir de la informacin dada, pero aqu el nfasis est en llegar a los mejores resultados. Memoria, retencin o almacenamiento de la informacin tal y como se recibi. Tiene distintos grados (a corto y largo), modalidades (visual, auditiva) y tipos (recuerdo o reconocimiento). Evaluacin: alcanzar decisiones o emitir juicios con el criterio de satisfaccin (correccin, adecuacin, conveniencia...) de la informacin.

Relaciones: conexiones conocidas entre informaciones (entre figuras, smbolos, palabras o ideas). Sistemas: agregado organizado de elementos de informacin; forman un complejo de partes interactuantes. Pueden ser matemticas, sociales... Transformaciones: tareas que exigen redefinir o alterar la informacin transformndola en otro tipo de informacin. Implicaciones. Expectativas, anticipaciones y predicciones. Saber que una informacin conduce a otra.

Implicaciones curriculares
El desarrollo del conocimiento de s mismo es fundamental para comprender como se aprende. Los currculos (Qu, cuando, donde, a quien y como ensear y que, donde, cuando y como evaluar) deben enfocar sus contenidos y actividades a desarrollar el conocimiento de cmo aprende cada quien, pues si los alumnos no conocen como son y cuales son los procesos que utilizan para aprender poco se puede hacer desde la escuela para potenciar su aprendizaje. De manera que el currculo potenciara: Objetivos curriculares: El desarrollo del conocimiento de s mismo (Autoconcepto) debe ser un objetivo en el currculo. Los planes del currculo deben estar centrados en las dimensiones del autoconcepto ms significativas para los estudiantes (centros de inters). Se pueden programar objetivos que directamente tiendan a acentuar el autoconcepto o bien permitiendo la programacin conjunta profesor / alumno. Contenido del currculo: alumnos. estar relacionado con los autoconceptos actuales de los

Actividades que permitan mayores niveles: De integracin: debatir ideas y papeles con otros compaeros. De liderazgo: ocasiones de asumir y sentir una responsabilidad real. De responsabilidad: ocasin de ser autodirigido y adquirir muchas habilidades.

Desarrollo de proyectos: oportunidad de hacer algo valioso, desarrollar la capacidad y el orgullo personal. Labor del profesor: Presentar tareas desafiantes. Ofrecer ocasiones de ejercer la libertad de equivocarse. Aceptar al alumno, considerarlo como algo valioso y capaz de rendir. Orientar acadmicamente y no actitudes permisivas de forma clara. Favorecer ms experiencias de xito que de fracaso. Proyectar expectativas positivas respecto al xito y minimizar la competitividad y comparacin entre compaeros. Superar las frustraciones enfrentndose a ellas en lugar de negarlas o ser hostil. LOS ESTILOS COGNITIVOS Los estilos cognitivos son los elementos cognitivos de la personalidad. Establecen diferencias entre las personas por el modo caracterstico de percibir, patrones de reaccin ante la estimulacin recibida, de procesar la informacin, recordar, pensar, resolver problemas o actuar. Se refieren a la cualidad o modo de conocimiento, no a la capacidad o aptitud (Fierro, 1990). Son las preferencias o tendencias cognitivo/actitudinales del alumno al afrontar las tareas que le son propias, como recoger informacin, evocar aprendizajes, realizar tareas, estudiar y realizar controles y exmenes. Son importantes y nos interesan por la atencin a la diversidad, pues orientan el proceso de enseanza para adaptarlo a la forma de aprender del alumno. Cada persona posee estructuras y estrategias diferentes en su modo de aprender y el problema est en cmo operativizar en el aula esta idea cuando el sujeto tiene a treinta alumnos distintos, pues 10 que va bien a unos no favorece por igual a todos otros. Existen tres enfoques en la conceptualizacin de los estilos cognitivos: a) Enfoque personalista. El estilo es reflejo de la personalidad, proyeccin de funcionamiento personal. Enfoque mantenido por Witkin, Wright y Royce. b) Enfoque aptitudinal (Guildford, Landis...), que asimila. los estilos a determinadas aptitudes o habilidades cognitivas, es decir, se corresponden con funciones intelectuales ejecutivas, seran un perfil de habilidades cognitivas. c) Enfoque estratgico o estilstico, centrado en el cmo, estilo como estrategia de funcionamiento mental (Goldstein, Palacios, Kagan, de la Torre). Modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad aunque modificables. Este sera el ms aceptado y ser el que nosotros adoptaremos. Caractersticas de los estilos cognitivos a) Carcter procesual. Mayor importancia del modo de proceder que de los resultados. Se diferencian de las aptitudes en que consisten en cmo se opera con dichas aptitudes. b) Polaridad. Suponen un continuo con categoras extremas o polares. c) Integra actitud/personalidad y cognicin. El estilo cognitivo integra la cognicin y la afectividad. Sera el proceso resultante de componentes aptitudinales, actitudinales y conativos o de accin. d) Carcter estratgico. Se relaciona ms con la forma o modo en que el sujeto acta. Ms que estructura, esquema, rasgo o aptitud es, ante todo, estrategia por su carcter procedimental o estratgico (modos, formas), diferencial (variacin individual) y las operaciones cognitivas referidas a la utilizacin de la informacin y el conocimiento (percibir, recordar, pensar...).

e) Estabilidad en el tiempo y en las diferentes tareas. Aunque no es tan perdurable como las aptitudes, el estilo cognitivo presenta mayor estabilidad que las actitudes, opiniones, creencias, estados emocionales, etc. Una vez consolidado, son formas estables que diferencian a las personas. f) Modificabilidad. Esta caracterstica es de gran repercusin educativa. El estilo es un patrn cognitivo, marca el modo de proceder mentalmente y puede modificarse tanto por la experiencia del sujeto como por influencia externa. g) Carcter didctico. Se puede ensear y aprender. Las aptitudes se estimulan y desarrollan, pero no se transmiten ni se ensean. El estilo cognitivo, puede ser enseado en tanto que estrategia. La forma de proceder al percibir, procesar informacin, resolver problemas... puede ser reconducida con mayor facilidad que otros esquemas cognitivos. h) Transferibilidad de las estrategias cognitivas a diferentes tareas. Es aplicable a todas las funciones mentales. i) Variedad y diversidad de estilos. No existe actividad humana que no sea susceptible de ser analizada bajo la perspectiva de los estilos (estilo sensorial, motor, cognitivo, de vida...). El estilo cognitivo o mental se factoriza en funcin del contenido o tipo de informacin con el que se opera. De ah la diversificacin de estilos o multimodalidad. j) Neutralidad axiolgica. No comporta intencin de valor. No hay estilos cognitivos buenos o malos, sino mejor o peor ajustados a 10 que se pretende, ms adecuados o inadecuados. Si bien en la prctica se valora ms el globalizador que el analtico, el independiente que el dependiente. Cmo se maneja la informacin de acuerdo con los diferentes estilos cognitivos INDEPENDIENTES de campo Se inclinan a percibir la informacin de modo analtico, logrando evadir las influencias aparentes que tiende a imponer el contexto en que aparecen los datos. Habilidad para percibir objetos especficos como entidades individuales en su conjunto perceptivo. Estilo analtico, crtico, de separacin y aislamiento de los elementos de un problema o situacin. Ms autnomos en sus relaciones sociales (impersonal). Pueden planificar y organizar su actividad con facilidad.. Generalmente superan a los dependientes en las tareas acadmicas. Mejor predisposicin para matemticas y ciencias. DEPENDIENTES de campo Tienden a recibir la informacin de manera global. Ms influidos por el tipo de organizacin dominante en el contexto. Integra los objetos especficos con su contexto, no los diferencia. Estilo sinttico, intuitivo, integrador. Aprende y memoriza mejor cuando se le da la informacin estructurada ya que le cuesta trabajo hacerlo

REFLEXIVIDAD / IMPULSIVIDAD Este estilo descrito por Kagan se refiere al grado en que el sujeto reflexiona en torno a las clasificaciones alternativas de un estmulo o hiptesis alternativas de solucin en situaciones en que hay muchas probabilidades de respuesta. El criterio diferenciador de uno y otro est en el tiempo y el nmero de errores. Es bastante estable y generalizable a diversas tareas.

REFLEXIVOS Ms tiempo para responder (latencia), piensan ms las respuestas considerando las alternativas disponibles, juzgando y comparando su validez antes de decidirse por una solucin. Tienen menos errores.

IMPULSIVOS Tienden a dar la respuesta con mayor rapidez pero cometen ms errores.

SIMPLICIDAD / COMPLEJIDAD COGNITIVA Esta dimensin se refiere al modo en que asocia o agrupa libremente un conjunto heterogneo de objetos, conceptos o informaciones. Cabe considerar una doble vertiente, en funcin del nmero de categoras empleadas y del criterio de agrupamiento: a) Nmero de categoras que utiliza b) Criterio de agrupamiento SINTTICOS Realizan pocas categoras, corriendo el riesgo de incluir elementos de forma inadecuada. CONCEPTUALES Clasifican la realidad en relacin con los conceptos subyacentes en la misma. ANALTICOS Realizan mltiples categoras, prefiriendo correr el riesgo de exclusin de elementos. PERCEPTIVOS Lo hacen en funcin de sus cualidades perceptivas.

SERIALISTA/HOLISTA SERIALISTA Procesan, aprenden y recuerdan la informacin en trminos de estructuras cognitivas en cadena, relacionando los tems mediante simples conexiones de datos (dbiles relaciones de orden). Tiende a aprender un elemento cada vez, ligndose slo en un subtema y no pasando a otros en un mismo campo general, hasta que se ha dominado la parte que se comenz. Aprende los componentes separadamente y los mantiene separados en su mente. CONVERGENTE / DIVERGENTE CONVERGENTE -Punta mejor en tests de inteligencia que de final abierto. -Se concentra en los aspectos impersonales de su cultura.
-Expresa con cautela sus sentimientos.

HOLISTA Procesan, aprenden y recuerdan la informacin como un todo, estableciendo fuertes relaciones de orden. Intenta desde un principio interrelacionar los elementos u operaciones que van a formar el tema total o repertorio de destrezas (aprendizaje de comprensin). Aunque comienza con componentes separados, enseguida los combinan dentro de nuevas unidades cuyos componentes pueden llegar a ser inseparables. DIVERGENTE -Punta mejor en los tests de final abierto. -Se mueve hacia los aspectos humanos de la cultura. -No piensa en trminos convencionales, usa libremente la imaginacin. -Emotivo, de buen humor, se inclina por las artes.

-Reacciona de forma estereotipada a los problemas controvertidos. -Se molesta con la ambigedad. -Actitudes convencionales y autoritarias.

NIVELAMIENTO / AGUDIZACIN NIVELADOR Tendencia al observar un estmulo o memorizarlo a destacar las semejanzas para asimilarlo mejor. -Punta mejor en pruebas abiertas y peor en las que exigen discriminacin de conceptos. ENFOQUE DE APRENDIZAJE PROFUNDO Intencin de comprender, nfasis en la comprensin del material a aprender. Intenta relacionar las nuevas ideas con su conocimiento previo y con su experiencia cotidiana. Trata de establecer relaciones entre distintos aspectos del material, vincula datos y conclusiones, examina la lgica argumental.

AGUDIZADOR Destaca las diferencias. - Tiende menos a confundir objetos similares. -Punta mejor en pruebas objetivas.

SUPERFICIAL Intencin de memorizar. Intenta satisfacer las expectativas del profesor, cumplir los requisitos de la tarea, la cual percibe como una imposicin externa. Trata de memorizar la informacin necesaria para responder a las preguntas de pruebas y exmenes, centrndose en elementos sueltos y aislados, sin integracin entre s.

ENFOQUE/EXPLORACIN Dimensin referida al modo de organizar el trabajo programado (Bruner). ENFOQUE o TOTALISTA EXPLORACIN o PARCIALISTA Se toman en cuenta todos los atributos de Se elige algn rasgo de la instancia como la instancia inicial y luego se usa cada hiptesis y luego se somete a instancia para eliminar lo irrelevante. comprobacin. Influencia de los estilos cognitivos en la enseanza Las aptitudes no son mejores predictores del rendimiento que los estilos. El aprendizaje tiene que ver con el mtodo, pero su eficacia viene condicionada, a su vez, por el estilo cognitivo. En ocasiones los alumnos parecen menos capaces simplemente porque el sistema de enseanza no encaja con sus maneras habituales de tratar la informacin; un cambio de mtodo puede suponer para estos alumnos una considerable diferencia. Por ello, una enseanza individualizada ha de considerarlos y reforzar y entrenar en aquellas estrategias que les falta. La estrategia metdica ms adecuada es aquella que mejor ayuda al alumno, lo cual no est en adaptarse siempre al estilo dominante sino en fomentar el ms adecuado a la tarea (De la Torre, 1996). Para adaptarse al estilo cognitivo del alumno as como para entrenarle en el ms adecuado segn las tareas de cada momento, De la Torre (1996) recomienda los siguientes pasos: 1. Toma de conciencia del profesor sobre los principios psicopedaggicos y la necesidad de revisar la propia metodologa. Mientras sigamos creyendo que el mtodo expositivo (dirigido generalmente a 1 colectividad de la clase) es el ms conveniente en nuestra materia, huelga hablar d estilos. Incorporarlos presupone asumir el principio de atencin a la diversidad. 2. Identificacin del estilo cognitivo y de aprendizaje, mediante:

Ejercicios habituales de clase.

Pruebas estandarizadas:

Para la dimensin dependencia / independencia de campo: Test de Figura: Enmascaradas; Figuras Ocultas de TEA. Reflexividad / lmpulsividad: Test de Emparejamiento de Figuras Conocidas de Kagan y Zelniker.
Cuestionarios:

Sobre variables externas o ambientales (sonido, luz, temperatura). Cuestionario de Estilos Sociocognitivos (CES) de S. de la Torre y Ferrer (1991) que valora la atribucin sociocntrica o egocntrica respecto a la fuente de aprendizaje. Cuestionario de Estilo de Aprendizaje (CEA) de Ayala, Galve y (1996) en CEPE. Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA (Ed. mensajero). 3. Pluralidad metodolgica y de recursos para la adaptacin a las diferencias Considerar el estilo dominante de los alumnos en las actividades y en las evaluaciones. Desarrollar las habilidades o estrategias del estilo menos dominante. Recurrir a variedad de mtodos y estrategias de enseanza / aprendizaje. Al formar trabajos en grupo, que estos sean por sujetos de diferente estilo para que haya un enriquecimiento mutuo. El xito no ha de fijarse slo en el rendimiento acadmico, sino en el dominio de habilidades cognitivas. 4. Seguimiento del proceso. No existe un mtodo ptimo para todos (por ello se habla de orientaciones metodolgicas). La forma de ensear tal vez sea expresin del propio estilo cognitivo. Ayudando a los alumnos a identificar su propio estilo de aprendizaje, se posibilitara el formarles para que sacaran partido de sus puntos fuertes y reforzaran los puntos dbiles. * Ejemplo de estrategias didcticas reforzadoras del estilo dominante, al tiempo que inductoras del opuesto: Estrategias reforzadoras del estilo Estrategias reforzadoras del estilo DC/Impulsivo/globaL Complementarias del IC/Reflexivo/Analitico. Complementarias del estilo opuesto. estilo opuesto. Proyectos. Centros de inters. Proyectos Modelos secuenciales y jerrquicos. globalizadores Enseanza no directiva. Modelos expositivos estructurados. Solucin Trabajo en grupo. Debates, discusiones. de problemas con pautas. Contenidos Juegos de estrategia. Libre asociacin. estructurados. Sistemas de apuntes y Mtodos analgicos, simulacin. Mtodos guiones. Mtodos de observacin. creativos. Mtodos cooperativos. Laboratorio. Modelos conductuales. Comentario de textos. Itinerarios, visitas. Modelos por objetivos. Trabajos pautados. Mtodos individualizadores. Relato de hechos. Modelos analticos. MOTIVACIN

La motivacin es un concepto muy utilizado en el mbito escolar. En su consideracin partimos de que: El rendimiento del alumno es explicable en un porcentaje considerable por la motivacin hacia los aprendizajes a los que se refiere. Esta motivacin puede ser potenciada/disminuida desde la accin directa de profesor y la metodologa empleada. La motivacin no tiene carcter universal y permanente, por lo que hay que activar mecanismos que la generan, intensificndolos en los siguientes momentos: antes de comenzar una unidad didctica; durante la interaccin alumno/contenidos; al finalizar una unidad didctica. Los intereses seran un componente de los procesos motivacionales en relacin con el mundo social y cultural (Rocabert, Martnez y Rivas, 1990) y se caracterizan por ser adquiridos en la interaccin sujeto/medio; por el importante papel de las variables socioeconmicas y familiares sobre ellos; y, por ser evolutivamente variables. Metas de los alumnos en la actividad escolar Los trabajos y revisiones sobre los determinantes personales de la motivacin por el aprendizaje (Alonso Tapia, 1991; 1995) han puesto de manifiesto que las metas que los alumnos persiguen a la hora de afrontar las tareas acadmicas determinan en buena medida la motivacin de los alumnos hacia el aprendizaje. Existen distintas metas (no excluyentes) que, en mayor o menor medida estn en el horizonte del alumno a la hora de estudiar, metas que reflejan los distintos valores que una tarea puede tener para el sujeto. No obstante, estas metas no han de considerarse aisladamente, sino que tambin debemos tener en cuenta las pautas de actuacin de los profesores, pues stos crean un contexto que facilita la aparicin de un tipo u otro de metas. 1. Metas de autovaloracin. Son metas relacionadas con el yo y con la ejecucin, dndose cuando el alumno est pendiente de s mismo pues lo importante es creer que se vale o que no se vale. a) La motivacin de logro busca experimentar el orgullo que sigue al xito en situaciones competitivas, es decir, trata de sentirse mejor que los otros, o al menos de que no se es peor. Ejemplos de este tipo de metas los encontramos en el inters de muchos alumnos por salir a la pizarra, en cmo ensean sus notas cuando han sido buenas, etc. b) El miedo al fracaso, constituir la otra cara de las metas de autovaloracin. En este caso lo que se busca es evitar la vergenza o la humillacin del fracaso, es decir, no experimentarse peor que los otros. Ejemplo de este tipo de metas lo encontramos en aquellos alumnos que nunca quieren salir a la pizarra o que, ante la eleccin de tareas, escogen las ms fciles. Estas metas se dan cuando han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente (por ejemplo, el de los dems compaeros) y tienen una influencia muy importante sobre la autoestima y el autoconcepto, pues el valor de logro trata de preservar la propia imagen hacia uno mismo y ante los dems (ligado a evaluacin de competencia). En cuanto a su relacin con el aprendizaje, influir ms o menos segn los casos. En general, al centrarse en los resultados, tienden a fijarse menos en cmo resuelven las

tareas, con lo que el aprendizaje es peor. Pero, si tras el fracaso tienen nuevas oportunidades, suelen esforzarse ms. 2. Metas de valoracin social. Se dan cuando de lo que el alumno est pendiente es de lo que piensen y digan otros, pues la cuestin es comprobar que se es aceptado socialmente y evitar ser rechazado. Esto sucede tanto en relacin con los adultos (ejemplo: Prole, est bien?; Cmo lo hago?...) como con los compaeros (por ejemplo, la posibilidad de que le coloquen la etiqueta de <nerdo>) o le rechacen, puede hacer que un adolescente evite realizar una tarea que se le propone aunque sepa cmo realizarla). No son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o logro acadmico, pero son importantes en la experiencia emocional. Cuando estas metas son la nica fuente de motivacin los objetivos acadmicos adquieren un valor instrumental que puede perjudicar el aprendizaje. 3. Metas centradas en la tarea. Cuando la atencin se centra en la tarea, por la importancia de experimentar que se aprende. a) Motivacin de Competencia o Metas de aprendizaje (descritas por DwecK y Elliot, 1983), cuando lo que se busca es incrementar la propia competencia, que se ha aprendido algo o que se ha mejorado. Por ejemplo: cuando preguntan al no entender algo; cuando al comenzar una tarea, se preguntan cmo podrn hacerlo, etc. b) Motivacin de control. Para muchos alumnos lo -importante es experimentar que se hace lo que uno quiere hacer, es decir, actuar con autonoma y no obligado la tarea es mi tarea). c) Motivacin intrnseca, en la que lo que determina su actividad no es tanto el inters por incrementar su competencia ni su autonoma por separado como la propia actividad en la que se siente a gusto y cuyo fin est bsicamente en s misma (por ejemplo, cuando un alumno est absorto en la lectura de un libro). Se trata de una motivacin ligada al aprendizaje y al dominio por cuanto se busca comprender lo que se est estudiando y experimentar que se progresa y domina la tarea. 4. Metas de consecucin de recompensas externas. Cuando lo nico que cuenta es la utilidad. No son metas directamente relacionadas con el aprendizaje pero pueden y suelen utilizarse para instigarlo (ganar dinero, regalo...). pueden buscar dos consecuencias: a) Conseguir todo lo que signifique premios o recompensas (ganar dinero, una moto...). Valor instrumental ligado a objetivos externos. Influyen ms o menos en el aprendizaje, aunque si son los nicos que predominan van asociados a un rendimiento bajo. b) Evitar todo 10 que signifique castigo o prdida de objetos o situaciones. Esta meta tiene un valor negativo, busca liberarse de la tarea cuanto antes por considerarla algo negativo (Uff Esto es un bollo! Para qu me sirve estudiar ingls?). Este tipo de metas influye negativamente en el aprendizaje, sobre todo si, adems, estos alumnos presentan patrones de atribucin de indefensin aprendida. Los reforzadores externos slo son efectivos en la medida en que estn presentes. Otras veces incluso tienen efectos contrarios a los deseados, sobre todo en las tareas que siendo atractivas para el sujeto no requieren slo la aplicacin de reglas conocidas sino el descubrimiento de las mismas reglas de solucin. En ausencia de recompensas, cuando se deciden a afrontar una tarea, los sujetos tienden a resolver problemas ms difciles, se

implican ms en la tarea, ms lgicos y coherentes. Las notas, en este sentido, si se aluden con frecuencia pueden actuar obstaculizando que el sujeto se centre en las reglas de solucin. 5. Ms de una meta. Cuando hay ms de una meta no significa que sean excluyentes. Cmo cambiar la motivacin? Condiciones para cambiar la motivacin Es posible facilitar que el alumno est motivado internamente por la tarea? Las situaciones que posibilitan esta experiencia son las que proporcionan al sujeto un grado de desafo ptimo, por no ser ni muy fciles ni muy difciles. El carcter motivador del sentimiento de la competencia percibida hace que se dedique con ms intensidad a la tarea. Para que una persona asuma intrnsecamente una tarea que en principio no le atraa, se requieren tres condiciones (Ryan, Connell y Grolnick, 1992): a) Que su realizacin sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente. Ello puede verse facilitado con un clima de clase que estimule la motivacin hacia el aprendizaje, evitando mensajes que impliquen crtica y que subrayen la incompetencia del sujeto. b) Es imprescindible que se d la experiencia de autonoma. Si el sujeto percibe que ha de hacer algo porque otro lo quiere, no actuar espontneamente y su motivacin intrnseca se ver afectada. c) Que las personas que el sujeto valore, valoren de forma positiva el tipo de actividad que es deseable que el sujeto interiorice. Muchos alumnos llegan a interiorizar y a hacer propias las metas de la actividad escolar a travs de un proceso en el que el adulto inicialmente controla la conducta mediante sus mensajes y elogios, pasando despus el alumno a controlarla a travs de mensajes de autoaprobacin o desaprobacin y, finalmente, a asumir la tarea como algo propio, personalmente valorado. Qu factores afectan negativa o positivamente a la interiorizacin de los valores que conlleva la actividad escolar? Para De Charms (1976, 1984) es muy importante la autonoma y el control de la propia conducta. La escuela ofrece la posibilidad de ciertos desarrollos personales en relacin con los cuales el profesor representa una ayuda que puede facilitar el incremento de la propia autonoma. Pero, para que el alumno se fije sobre todo en lo segundo y no en lo primero, son necesarias las siguientes condiciones (del entorno y del propio alumno): a) Numerosas ocasiones de opcin y de alternativas ofrecidas en clase. b) Que tome conciencia de las realidades siguientes: De sus propias motivaciones. Debe ser sensible al derecho y necesidad que los dems tienen de ser autnomos. De lo que significa aprender y de la satisfaccin interna que comporta para el individuo. De lo que significa ser autnomo frente a ser una marioneta dependiente de los dems. De cmo puede incrementar su autonoma marcndose metas realistas y trabajando en su consecucin. Principios para la organizacin motivacional de la instruccin

Nuestro objetivo ha de ser que, a travs de ellos, los alumnos aprendan a valorar ms la consecucin de unas metas que otras, a conocer de qu forma afrontar las tareas para maximizar el aprendizaje y evitar el efecto negativo del fracaso, de que vean la relevancia de adquirir conocimientos y habilidades que se les trata de ensear. Forma de presentar y estructurar la tarea Principios y estrategias: a) Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. Presentacin de informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno. Plantear/suscitar en el alumno problemas que haya de resolver. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. b) Mostrar la relevancia del contenido o tarea para el alumno. Relacionar el contenido de la instruccin, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus valores. Mostrar la meta para la que puede ser relevante aprender lo que se presenta, a ser posible mediante ejemplos. Forma de organizar la actividad en el contexto de la clase Principios y estrategias: a) Organizar la actividad en grupos cooperativos, haciendo depender la evaluacin de cada alumno de los resultados globales obtenidos por el grupo. De las tres formas de organizacin de la clase (individual, competitiva y cooperativa) sta tiene efectos ms positivos en la motivacin ya que:
estimula la bsqueda del incremento de la propia competencia; las expectativas se basan en la percepcin de que todos tienen algo que aportar, por lo que nadie se siente intil;

la existencia de diferentes puntos de vista suele promover ms la bsqueda de informacin. b) Dar el mximo de oportunidades de opciones de actuacin para facilitar la percepcin de autonoma. Mensajes del profesor antes, durante y despus de la tarea Principios y estrategias: a) Antes, durante y despus de la tarea, orientar la atencin de los alumnos. ANTES: hacia el proceso de solucin ms que hacia el resultado. DURANTE: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios de superar las dificultades, dividiendo la tarea en pasos, para que eviten pensar que no pueden superarlas. DESPUS: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado pero centrando la atencin del sujeto en: proceso seguido; en lo que se ha aprendido, tanto si el resultado es xito o fracaso; en que el alumno siempre nos merece confianza. b) Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
Concepcin de la inteligencia como algo modificable. Tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. Toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados.

Modelado Es la manera como se enfrenta la tarea. El profesor puede hacer cambiar la forma de afrontar las tareas y valorar los resultados. Principio: a) Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. Evaluacin del alumno: a) Principio: organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma que: Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender. Se evite, en lo posible, la comparacin de unos con otros y se acente la comparacin con uno mismo para poder constatar los avances. b) Estrategias: Evaluaciones que permitan saber no slo si el alumno sabe o no algo, sino, en caso negativo, por qu. En lo posible, evitar dar notas (informacin cuantitativa) y dar en su lugar informacin cualitativa relativa a lo que el alumno necesita corregir o aprender. En lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades. No dar pblicamente la informacin sobre evaluacin. 4.3.3. Intervencin directa sobre el alumno Especialmente a partir de los 7 aos, los alumnos suelen manifestar una insatisfaccin notable con su situacin acadmica al tiempo que experimentan una notable desmotivacin con sus estudios (historial de fracasos, falta de sentido de los contenidos...). No obstante, toda esta insatisfaccin genera un deseo de cambio que puede ser aprovechado por el orientador. Debemos planteamos los siguientes objetivos y estrategias (siguiendo a De Charms, 1976): Objetivos Estrategias
a.- Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y contextuales que determinan su desmotivacin y su porqu. b.- Ensearle formas de pensar y actuar que le permitan progresivamente actuar sobre tales factores 1. Evaluar al alumno, para conocer: Sus Metas predominantes. Variables cognitivas que perjudiquen la motivacin: atribuciones, expectativas. Cmo se planifica y realiza el estudio y las tareas escolares. 2. Utilizar esta informacin obtenida como punto de partida para mostrar al alumno el modo en que pueden estar Influyendo en su motivacin 2. No basta con hablarles hacindoles sugerencias. Es preciso que observen cmo sienten y actan cuando tienen esos pensamientos y que comparen lo que ocurre cuando afrontan su trabajo con pensamientos alternativos. (Ej.: observar lo que ocurre cuando estudian pensando qu le van a preguntar y cuando lo hacen satisfaciendo una curiosidad). 3. Ensearle a aprender a pensar y actuar de modo distinto, con patrones de motivacin positiva y experimentar las ventajas que le
2 Ej.:

Si est ms preocupado por las notas que por aprender (lo que conlleva estrategias memorsticas) y se da auto mensajes de minusvaloracin y anticipacin del fracaso, se le puede mostrar cmo estos hacen que utilice estrategias menos eficientes y aprenda menos, con lo que est provocando justo lo que trata de evitar. Ej.: Si se trata de un alumno que se esfuerza para evitar el fracaso, pero con una ausencia total de ganas de estudiar y con estrategias de estudio inadecuadas, se le puede mostrar cmo su falta de ganas le lleva a la aplicacin de estrategias que aunque puedan posibilitarle aprobar, no le ayudan a aprender de forma que pueda disfrutar con lo que aprende.

reporta. Para conseguir sustituir los patrones inadecuados por otros que repercutan positivamente en la motivacin requiere que el alumno: Comprenda en qu consiste el nuevo patrn de conducta. Que lo aprenda de forma prctica, y a identificar las condiciones en que debe actuar as y a valorarlo positivamente. El actuar segn el nuevo patrn de conducta. Moldeamiento progresivo de su actuacin, acompaado de indicaciones explcitas sobre las razones de actuar de un modo y no de otro.