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PROCESSO DE APRENDIZAGEM ENTRE NVEIS INDIVIDUAL , GRUPAL E ORGANIZACIONAL

O processo de aprendizagem entre nveis individual, grupal e organizacional: desenvolvimento de competncias The learning process between individual, groupal, and organizational levels: the development of competencies
CLAUDIA SIMONE ANTONELLO*

RESUMO

Este estudo tem como objetivo discutir as possveis conexes entre aprendizagem organizacional e o desenvolvimento de competncias individuais, funcionais e organizacionais. A pesquisa desenvolvida longitudinal, de natureza qualitativa, envolvendo trs grupos de gerentes sobre os processos de aprendizagem nos nveis individual, grupal e organizacional. Os resultados obtidos auxiliaram a identificar a difuso de competncias por meio do trabalho interativo e em equipe; e o intercmbio de experincias com especialistas e entre domnios de competncias, por reunies, desenvolvimento de projetos ou de maneira informal. Os achados tambm permitiram apresentar uma proposta de noo de aprendizagem organizacional e o desenvolvimento de competncias por inter-nveis, onde o principal obstculo a ser superado para realizar tal integrao substituir a tendncia de se pensar em termos de categorias fixas

Doutora em Administrao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente, professora e pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Administrao e na Escola de Adminstrao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pesquisadora vinculada aos grupos de pesquisa: GAP/PPGA/UFRGS Grupo de Aprendizagem Organizacional e o NEPA Nucleo de Pesquisa e Formao em Administrao. 223

Organizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007

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de aprendizagem e trabalhar com a noo de processos dinmicos, no qual o nvel grupal fundamental. O artigo conclui sugerindo uma agenda para estudos futuros sobre as conexes entre os processos de aprendizagem organizacional e o desenvolvimento de competncias. Palavras-chave: aprendizagem organizacional; desenvolvimento de competncias; aprendizagem inter-nveis.

ABSTRACT

This study has as objective discusses the possible connections between organizational learning and the development of competences individual, functional and organizational. The developed research is longitudinal, of qualitative nature, and three groups of managers were investigated on the learning processes in the individual levels, groupal and organizational. The obtained results aided to identify the diffusion of competences through the interactive work and in team; the exchange of experiences with experts and among domains of competences, for meetings, development of projects or in an informal way. The discoveries also allowed to present a proposal of notion of organizational learning and the development of competences for inter-levels, where the main obstacle to be overcome to accomplish such integration is to substitute the tendency of to think in terms of fixed categories of learning and to work with the notion of Keywords: organizational learning, competences development, learning inter-levels.

INTRODUO

As pesquisas sobre aprendizagem nas organizaes tm se revelado cada vez mais importantes para que se possa no s compreender como, tambm, intervir em processos de mudana organizacional. Investigar este fenmeno envolve compreender como as pessoas, individualmente e coletivamente, pensam, decidem e agem ao se defrontarem com os desafios cotidianos em suas atividades de trabalho. A aprendizagem nas organizaes pode ser entendida como processo permanente de construo e desenvolvimento de competncias, baseado na apropriao de novos conhecimentos, voltados
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para o desenvolvimento de novos mapas cognitivos que possibilitam as pessoas a compreenderem a si prprias, a organizao e o ambiente que as cerca, estabelecendo novas atitudes em relao ao trabalho, empresa e ao mundo externo (FLEURY; FLEURY, 2000; KOLB, 1984; SWIERINGA; WIERDISMA, 1995). Koenig (1996) afirma que a aprendizagem nas organizaes, entendida como fenmeno coletivo de aquisio e elaborao de competncias, pode contribuir efetivamente para o processo de mudana. Segundo o autor, a dimenso coletiva da aprendizagem pode ser ativada de duas maneiras, no excludentes uma da outra. O primeiro modo baseia-se na circulao de idias ou na difuso de prticas construtivas de novas competncias. Neste caso, o impacto da aprendizagem cresce com a diversidade de interpretaes produzidas pelos indivduos. medida que as pessoas passam a compreender de forma similar as diferentes percepes por elas produzidas, a sua aprendizagem aumenta a possibilidade de aquisio de novas competncias. O segundo modo sustentado pela criao de relaes entre as competncias pr-existentes, visando maior confrontao e articulao entre os atores, que normalmente esto habituados a mobilizar suas competncias de maneira independente. Koening (1996) apresenta as seguintes formas para ativar o processo de aprendizagem coletiva: (1) difuso de competncias por meio do trabalho interativo e em equipe; (2) intercmbio de experincias com especialistas ou entre domnios de competncias, por intermdio de reunies, projetos comuns ou ainda de maneiras mais informais e (3) coleta de novos conhecimentos, acessveis aos funcionrios. Pode-se identificar na literatura freqentes estudos que investigam a questo da aprendizagem organizacional e o desenvolvimento de competncias de forma descolada. O presente estudo tem como objetivo principal discutir e avanar a etapa de anlise e propor a ampliao do que se entende por aprendizagem organizacional e suas conexes com o desenvolvimento de competncias. Isto somente foi possvel por se tratar de um estudo longitudinal que investigou os processos nos nveis individual, grupal e organizacional e no somente resultados da aprendizagem. Desta forma, foi a partir do micro-nvel organizacional (indivduo e seu grupo) que se realizou a anlise envolvendo o macro-nvel organizacional, atribuindo-se destaque aos processos e nveis de aprendizagem. Assim, este artigo se constitui de cinco principais sees: (1)
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a metodologia empregada; a apresentao e anlise dos resultados simultaneamente associados literatura sobre o assunto (2) a anlise dos ciclos de aprendizagem (processos); (3) a anlise da criao de conhecimento (nveis), (4) a apresentao de uma proposta de noo de aprendizagem organizacional e o desenvolvimento de competncias por inter-nveis; e (5) encerra-se com proposies para estudos futuros e consideraes finais. A pesquisa desenvolvida caracteriza-se como estudo exploratrio de natureza predominantemente qualitativa, construdo a partir de um desenho longitudinal (dois anos). Teve como unidade de anlise o gestor e constituiu-se de trs etapas inicial, intermediria, avanada , permitindo cortes profundos para a anlise processual do tema investigado. O estudo investigou como ocorre o desenvolvimento de competncias gerenciais dos participantes de programas de especializao e mestrado profissional em administrao no mbito da universidade pblica e os processos de aprendizagem implicados. Os entrevistados participavam de duas modalidades de curso: de especializao e mestrado profissional in company (caso I Telefonia, e caso II Metal) e de cursos abertos1 (Caso III ALFA). O desenho do curso da empresa Telefonia era diferenciado dos demais, pois se solicitava o desenvolvimento de projetos junto prpria organizao. Os gestores foram selecionados, considerando os critrios: ser participante dos referidos cursos e que estivesse exercendo a funo de gerncia pelo menos h dois anos em sua organizao, perodo suficiente para o sujeito j ter tido contato com as polticas de recursos humanos e ambiente organizacional. Foram acompanhados e pesquisados, durante o perodo de dois anos, 24 gestores da empresa Telefonia (segmento de telefonia mvel) gerncias de RH, call center, engenharia, financeiro, comercial, lojas, jurdico, quiosques, administrao e operaes; dez gestores da empresa Metal (segmento de mquinas e implementos agrcolas) pertencentes s reas de planejamento, financeiro, comercial, exportao, engenharia, custos, compras, RH, produo e nove gestores do caso ALFA pertencentes a diferentes e reas de atuao e empresas dos segmentos de petroqumica, ensino superior e de lnguas, mdicohospitalar, agronegcios, construo civil, metalurgia e comrcio.
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ESTUDO A E METODOLOGIA EMPREGADA

Entendidos como cursos de especializao e mestrado profissional oferecidos pela Universidade e direcionados para profissionais de diversos segmentos e organizaes. Organizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007

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Na investigao foram adotados recursos metodolgicos da grounded theory. Esta abordagem metodolgica visa construo de teorias em pesquisa qualitativa. Assim, foram empregados os mtodos de comparao constante e de codificao dos dados para captar a essncia dos fenmenos estudados dando sentido aos dados (STRAUSS; CORBIN, 1990). Trata-se de procedimento que, j no levantamento, admite passos de construo de conceitos principalmente indutivos e teorias. Para Mayring (2002) a grounded theory parte da suposio de que o pesquisador, j durante a coleta de dados, desenvolve, aprimora e interliga conceitos tericos, construtos e pressupostos, de tal maneira que levantamento e anlise se sobrepem. A principal tcnica para coleta de dados em diferentes momentos no campo foi a entrevista em profundidade. O campo de aplicao clssica da grounded theory a pesquisa na qual o prprio pesquisador est envolvido, geralmente por meio da observao participante (MAYRING, 2002, p.106). Desta forma, tambm foram utilizadas as tcnicas de observao participante acerca da interao e atuao dos alunos em workshops e a realizao de grupos de foco, perfazendo um total de 130 horas. Estes mtodos foram empregados para investigar quais competncias foram desenvolvidas e quais os processos de aprendizagem envolvidos formais e informais na percepo dos gestores. O objetivo era responder ao questionamento: como ocorre o processo de intercmbio entre as prticas informais e formais de aprendizagem no processo de desenvolvimento de competncias numa dimenso individual e coletiva? No decorrer do levantamento de dados gerou-se o referencial terico, que foi sendo modificado e complementado. Ao examinar quais competncias poderiam estar sendo desenvolvidas houve a preocupao em se investigar e analisar qualitativamente aspectos relacionados aos processos de aprendizagem. Em fase posterior, a anlise dos dados foi apresentada aos sujeitos pesquisados, com a finalidade de certificar se as descobertas eram coerentes com a realidade. A teoria gerada foi tambm confrontada com a literatura pertinente ao tema de pesquisa a fim de identificar contrastes e contribuies.

APRESENTAO

DA ANLISE DOS RESULTADOS

1. Os processos de aprendizagem organizacional

Considerando a amplitude e a profundidade dos dados coletados no perodo de 24 meses tornou-se possvel realizar uma anlise
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mais fidedigna dos processos (ciclos) de aprendizagem organizacional (ARGYRIS; SCHN, 1978; KOLB, 1984; SWIERINGA; WIERSDISMA, 1995; CROSSAN; LANE; WHITE, 1999); a criao de conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997) e competncias individuais, gerenciais e organizacionais (LE BOTERF, 1999; RUAS, 2001; SANDBERG, 2001) no Caso I, complementados pelos casos II e III. As competncias essenciais definidas e perseguidas pela Telefonia eram: gesto do negcio, sensibilidade ao cliente, prontido para mudanas e gesto humana do trabalho. Aps um ano do incio deste estudo a empresa foi adquirida juntamente com outras trs empresas do mesmo segmento de atuao. Os gestores da Telefonia j possuam antes da fuso um estilo de atuao voltado para a questo das melhorias, modificando as regras e procedimentos existentes (aprendizagem de ciclo simples). Em determinados momentos, na fase seguinte a de implantao at a primeira troca de acionistas, chegaram a transitar pelo ciclo de aprendizagem duplo: (a) realizando mudanas tambm nos insights (teorias, conhecimentos, opinies, argumentos) subjacentes s regras; (b) desenvolvendo mudanas em maior nvel de profundidade e abrangncia; (c)muitas vezes originando conflitos entre indivduos e departamentos; (d) numa postura de maior proatividade (preventiva) do que corretiva, principalmente na rea de engenharia, perguntando o porqu das regras (SWIERINGA; WIERSDISMA, 1995). Contudo, no ritmo acelerado de mudanas, a prpria troca de acionistas da empresa e considervel corte de recursos financeiros, fez este movimento continuamente oscilar para o ciclo simples de aprendizagem, envolvendo a descoberta e correo de erro no conjunto de variveis administrativas e mudanas de natureza mais incremental, na tentativa de obter feedback rpido e na seqncia realizar ajustes rpidos sobre as situaes imprevistas e indesejadas (ARGYRIS; SCHN, 1978). Aps a consolidao da fuso, os gestores passaram a questionar princpios essenciais sobre os quais se fundamentava a empresa: a posio que a organizao ocupava no ambiente externo, o tipo de empresa que queria tornar-se, sua identidade e suas competncias organizacionais. As instncias de tomada de deciso de maior porte e processos nobres da empresa foram transferidos para a matriz em outro Estado, no permitindo que estabelecesse um processo de ruptura e desenvolvimento, impedindo assim, a gerao do ciclo
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de aprendizagem triplo (SWIERINGA; WIERDISMA, 1995). Com a realizao dos cursos in company houve um movimento e esforo dos gestores e estes passaram a retomar o ciclo duplo de aprendizagem. Para ilustrar isso, se apresenta o exemplo a partir dos projetos desenvolvidos na figura 1.

Figura 1 - Exemplo de ciclos da aprendizagem


Fonte: elaborado a partir de dados coletados de Argyris e Schn (1978) e Swieringa e Wierdisma (1995)

A aprendizagem organizacional em seu nvel mais bsico recorre aquisio de compreenso, experincia, tcnicas e prticas que so em algum grau novas para a organizao, tais como reposicionamento da rea de Marketing em relao proximidade ao cliente; o redimensionamento do sistema de atendimento a clientes no call center; novas prticas de avaliao e estabelecimento de indicadores. A aprendizagem se manifestou em novos pensamentos e aes, mudanas de comportamento e atitudes e vises subjacentes e no redesenho de prticas e processos organizacionais. O sucesso da aprendizagem organizacional mostrou-se dependente da habilidade de seus gestores e equipes para perceber as coisas de diferentes
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formas, obter novos insights e compreenses (principalmente a noo de foco no cliente), adotar novos padres de comportamento, e estratgias para captao e manuteno de clientes rentveis a longo prazo (ARGYRIS; SCHN, 1978).
E 7 Eu acho que foi que mudou na cabea de todo mundo, porque antes era vamos botar cliente, e isso foi uma das coisas que a gente falou muito, do valor do cliente. Foi uma coisa no momento adequado, a gente pensou, refletiu, o cliente importante, mas tambm tem que ser efetivo.

Para Argyris e Schn (1978) a aprendizagem de ciclo simples uma forma de aprendizagem instrumental. O relato acima exemplifica a mudana de variveis governantes, abrangendo mudana na direo estratgica e a reviso dos sistemas. Os gestores procuraram ampliar os resultados por meio da captao de clientes sem muitos critrios, no estavam at certo ponto voltados para descoberta e correo de erros em perseguio a metas presentes dentro de estruturas existentes. Em contraste a esta aprendizagem de repeties se tem a de duplo ciclo, de carter no rotinizado e baseada em processos cognitivos.
E8 A gente utiliza o erro como uma oportunidade de crescimento. Isso sempre foi o foco, sempre que tem o erro, ns erramos aqui, mas onde que a gente pode melhorar. O que a gente no fez, ou o que deveria ter feito ou ter olhado pra que esse erro no ocorresse. S que no incio, como a rede era nova, tem implantao, problema de qualidade, trabalhamos durante muito tempo na reao, correndo atrs das coisas. Mas de um ano e meio pra c, quando se conseguiu efetivamente trabalhar na preveno. Baixamos de 30% de hora extra do pessoal de campo para 8. Se conseguiu inclusive mensurar isso.

A aprendizagem de duplo ciclo resultou em mudanas nas estruturas mentais subjacentes dos gestores tais como: teorias em uso (forma mais centralizada para mais flexvel de gerir equipes); suposies - est funcionando bem assim, cliente tem que ser atendido rapidamente- para: (a) associao de atendimento rpido com qualidade casado com venda; (b) das estratgias organizacionais (de marketing distante para prximo ao cliente) e de
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normas (redimensionamento de controles, procedimentos e indicadores utilizados); e (c) as formas nas quais foram construdas as competncias e ambientes. Pelo surgimento e mudana de teorias variveis em uso, a aprendizagem de ciclo duplo conduziu a troca transformacional para a franqueza, flexibilidade e autonomia das equipes de trabalho. Ainda de acordo com Argyris e Schn as pessoas possuem em suas mentes mapas sobre como devem planejar, implementar e avaliar suas aes. No entanto, poucas pessoas esto conscientes que os mapas que usam em suas aes so diferentes das teorias explicitamente assumidas. O curso de especializao e mestrado in company e o desenvolvimento de projetos permitiram a externalizao, o compartilhar e rever estes modelos mentais. Existia certa teoria consistente que os gestores verbalizavam (teoria esposada) acredito no trabalho em equipe ou a equipe anterior que eu gerenciava desta forma funcionava e uma outra consistente com o que eles faziam (teoria em uso) centralizao das informaes e da tomada de deciso. A fim de realizar melhores escolhas sobre as aes a tomar, os gestores precisaram conhecer sua teoria em uso, pois esta tratava das regras que governavam o seu comportamento no caso, muito controle e pouca autonomia e responsabilidade para sua equipe de trabalho. medida que o curso e os projetos estimulavam o questionamento, a reflexo e o dilogo conseguiram aproximar-se de suas teorias esposadas (regras sobre as quais os gestores acreditavam basear seu comportamento) e passaram a ter maior confiana, a compartilhar informaes e ouvir suas equipes e a construir decises em conjunto. Argyris e Schn afirmam que as teorias em uso so desenvolvidas por variveis governantes valores aceitos pelo indivduo e que determinam suas estratgias de ao. Por exemplo:
E20 - as pessoas so passivas, tenho que dizer o que devem fazeresta estratgia de ao terminava sendo reforada no dia-a-dia de trabalho, pois os resultados terminavam sendo alcanados, ou seja, as aes tomadas geraram conseqncias que realimentavam o julgamento das estratgias de ao. Quando as conseqncias das aes vo de encontro s expectativas, surge a necessidade de mudana que pode acontecer de duas formas diferentes relacionadas aos conceitos de aprendizagem de ciclo simples e ciclo duplo. Na primeira, o resultado

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da ao analisado apenas em nvel das estratgias de ao. Porm, no se questionam as variveis que guiam tais aes (E17: se minha equipe composta de pessoas passivas no questiono porque). A aprendizagem em ciclo simples consiste em no se desafiar ou questionar os pressupostos mais arraigados dos indivduos. Salienta-se que este tipo de aprendizagem ineficiente em uma situao de mudana organizacional, pois resolve apenas aparentemente a questo e porque no questiona as causas do problema. E12 E a com o trabalho em cima do projeto eu comecei ver, mas s um pouquinho, se eu fizer uma coisa de forma estruturada, onde em vez de eu ficar berrando daqui o que eu quero e fizer o pessoal comear a pensar nisso, ser que eu no vou ter o resultado que eu espero? Comecei me dar conta. Apareceu um monte de coisas, de trabalhar diferenas, tem pessoas que no tm o mesmo tipo de conhecimento, de trabalhar com planejamento. E a a equipe se envolveu, comeou a dar resultado, em vez de eu ficar berrando aqui de cima o que eu queria, eles comearam a participar mais.

J quando na aprendizagem de ciclo duplo, houve a preocupao em revisar as variveis governantes. Neste caso, a aprendizagem foi mais efetiva uma vez que o gestor questionou alguns modelos mentais que governavam suas decises e aes. Como resultado, houve maior conscientizao quanto ao processo de tomada de decises. Nesta aprendizagem de ciclo duplo houve um processo de questionamento sobre as causas dos problemas, auxiliando o gestor a tomar atitudes mais efetivas sobre a realidade. Os questionamentos foram feedbacks que lhe permitiram rever as regras de comportamento que governam as aes. Exemplo de rotinas defensivas que surgiram entre a etapa de reflexo e a etapa de formao dos conceitos, durante os workshops desenvolvidos nos cursos (exerccio em pequenos grupos) foram: isso eu j sei; isso muito complexo; tenho pressa, urgncia; na prtica diferente; qual a utilidade disto?; o que eu ganho com isso?; isso bvio; isso muito acadmico; j vimos isso ontem . Um dos questionamentos que impulsionou o processo de transio do ciclo de aprendizagem simples para o duplo, foi de obter uma viso sistmica da organizao, a partir das discusses nos workshops. Os participantes foram levados a questionar-se e refletir sobre sua entrega (DUTRA, 2001) em diversos momentos.
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E3 O que a tua rea entrega sabe? Para que existe garantia de receitas na minha empresa? Ento me despertou isso, qual a entrega da minha rea? Tu tens que saber o que tu faz. Tudo tem que ser em prol de alguma coisa, enfim, tu tens uma parte. Porque MKT fez a sua parte, porque o call center fez a parte dele, e porque garantia de receitas fez a sua parte, garantindo a qualidade. Ento eu diria, me despertou muito mais a viso sistmica da coisa. Despertou essa coisa de ver que um fato no isolado, e me desenvolveu esse lado de poder olhar, por que isso t acontecendo? Tem que ter outro reflexo.

Enquanto as atividades do ambiente de trabalho, no caso os projetos, tomaram parte do contexto dentro do qual a aprendizagem acontece, o processo de aprendizagem no iniciou ou parou formalmente (WATSON; HARRIS, 1999). O que se percebe analisando o caso I que a aprendizagem organizacional requer processos formais ou informais e estruturas pelas quais a aprendizagem possa ser empreendida e ento, difundida e transferida entre os indivduos e grupos e, isto ocorreu pela articulao dos cursos in company com as prticas de trabalho. Enquanto processos e resultados da aprendizagem individual so condies prvias para a aprendizagem organizacional (PROBST; RAUB; ROMNHARDT, 2002), a aprendizagem individual pode dissipar-se se no for compartilhada em nvel de grupo e inserida em nvel organizacional nos sistemas, estruturas, estratgias e rotinas (LUNDBERG, 1995).
E7 Tinha pessoas tipo do call center que eu conhecia quando muito por telefone, no tinha contato direto. Isso foi uma das grandes aprendizagens. O trabalho do projeto um dos co-responsveis por a gente estar mais unido hoje. Porque a gente sentava todo mundo junto, trocava idias, vimos a gente trabalhar junto, no somos inimigos, ns temos o mesmo objetivo, isso foi super importante, essa troca. Porque tem pessoas que ficam fisicamente em locais diferentes, que no interagem nunca. A engenharia uma rea que no interage nunca. A gente teve oportunidade de ver como eles trabalham, como fazem, como o trabalho deles reflete no teu trabalho, esse foi um momento muito rico do curso. Aumentou o inter relacionamento das reas, a capacidade de interagir com as reas distantes.

Tal aprendizagem tornou-se real e objetiva quando se manifestou em uso como a teoria da organizao (LUNDBERG, 1995); da
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mesma forma a aquisio de conhecimento, a distribuio e interpretao da informao (ARGYRIS; SCHN, 1996). O que tambm ocorreu na Telefonia fato comum de acordo com Argyris e Schn que a empresa no estava no seu todo atuando num mesmo ciclo de aprendizagem. Isto intensificado pelo fato de alguns gestores no terem participado dos cursos e outros que participaram no revelaram mudana em seus modelos mentais, gerando certas disparidades no dia-a-dia da organizao. Alguns relatos permitiram identificar que o nvel mnimo de aprendizagem, que o de superfcie e de utilidade imediata, no tem longa durao ou implicaes de desenvolvimento. O nvel seguinte assimilativo aconteceu quando o comportamento foi incrementalmente modificado para retificar erros numa situao especfica e assim, satisfazer as metas e valores existentes, denominado ciclo simples (ARGYRIS; SCHN, 1978) ou aprendizagem adaptativa (SENGE, 1990). A aprendizagem generativa ou de ciclo duplo, por contraste, envolveu maior grau de reflexo e questionamento de valores subjacentes, percepes e teorias em uso do indivduo. Este nvel requer olhar para trs e um empreendimento reflexivo crtico para promover mudanas mais fundamentais (ARGYRIS; SCHN, 1978). Alguns gerentes (conforme figura 1) conseguiram modificar ou desenvolver sua forma de aprender, tirar suas lies de experincia a partir dos projetos, aprender a aprender e mobilizar os recursos de competncia. De acordo com Walsh e Ungson (1991), conceber a empresa a partir da noo de aprendizagem organizacional implica que se construa o seu conhecimento a partir de dois processos que puderam ser evidenciados na Telefonia. Seus gestores (a) aprenderam com a experincia acumulada, mediante adaptaes progressivas de novas idias ou propostas - memria coletiva organizacional; e (b) aprenderam com os projetos postos em prtica. Assim se o primeiro processo permitiu certa estabilidade na organizao, dada pela sua cultura organizacional e pela sua prpria histria coletiva de modos de atuar (gerir a experincia), os projetos em que se envolveram os gestores, possibilitaram a sua regenerao e a aprendizagem pela experincia prtica. Um e outro dependem, em grande parte, das redes de colaborao que existem entre os seus membros, visto que, sem intercmbio de experincias e ideais, o centro como instituio ter poucas possibilidades de mudana. No relato a seguir ficam evidentes estes aspectos, onde de acordo com o gerente de recursos
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humanos os funcionrios que pediram demisso ou foram demitidos da empresa, permaneceram de alguma maneira impregnando a cultura da organizao.
E9 Algumas coisas foram embora com as pessoas. Outras ficaram. O estilo de administrar ficou. Isso no sai. Fora algumas caractersticas pessoais, o que natural de cada gestor, o jeito de administrar ficou, mas ficou porque j tava sedimentado por outras polticas ou por outras prticas. Alguma coisa mais especifica de cada rea provavelmente foi junto com a pessoa, mas porque da era conhecimento dela. A administrao do negcio, a gesto dos processos principais das reas, todos esses permaneceram, em todas as reas. O que a gente perdeu mesmo foi a possibilidade de desenvolver esses processos que ficaram com aquela pessoa que j dominava.

Os conceitos de memria e reflexo tambm so importantes. A aprendizagem ao ser discutida, no s envolveu aquisio de conhecimento, mas tambm o uso de memria para armazenar o conhecimento adquirido. Por memria e reflexo, os indivduos geraram modelos mentais que estruturaram o pensamento e a ao. Deste modo, estabeleceram sentido do mundo; categorizaram nova informao ou conhecimento, avaliaram suas conseqncias, consideraram o que fazer e ento entraram em ao (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999). Enfim, pode-se dizer que ocorreu aquisio de conhecimentos, desenvolvimento de competncias, correlaes ao longo do curso; a partilha destes conhecimentos pela difuso e disseminao do que foi aprendido; o uso da memria organizacional a partir da experincia anterior, inclusive de funcionrios que permaneceram na cultura da organizao; e por fim, a utilizao destes conhecimentos a partir da integrao desta aprendizagem disponvel, generalizada e reformulada em novas situaes. Na anlise realizada confirma-se o j constatado por Beeby e Simpson (1998) em seus estudos sobre o assunto. A aprendizagem organizacional sugere a importncia de e o potencial para (1) novas formas de pensar e agir: os gestores relataram novas formas de perceber os contextos interno e externo da organizao (viso sistmica), de melhor perceberem a si prprios (auto-conhecimento) e evidenciaram isto em suas aes; (2) transformao de modelos mentais, sistemas de valores e estruturas mentais identificados prinOrganizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007 235

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cipalmente na anlise dos projetos,e de modelos mentais em relao equipe; noo de atendimento a cliente; noo de problema e desenvolvimento de projetos propriamente ditos, que se institucionalizaram; (3) processos de dilogo realizados pelo desenho de curso que articulava desenvolvimento de competncias e aprendizagem; (4) ateno para o sistema de capacitao e barreiras para aprendizagem produtiva e a mudana: investimentos realizados nos cursos; (5) a longo prazo, estratgias de empowerment: autonomia e responsabilidade no perodo de implantao da Telefonia e nas equipes no desenvolvimento de projetos. A exposio realizada nesta seo permite dizer que as novas aprendizagens organizacionais, dependentes da emergncia de novos padres organizacionais, como a criao de interpretaes de fatos e conhecimentos construdos socialmente, tornam-se parte da organizao, geradas internamente ou induzidas por agentes externos. Dar primazia a esta dimenso organizacional da aprendizagem implica na criao de condies estruturais que a tornam possvel, onde as pessoas possam estar disponveis, em termos de atitudes, para aprender em contextos de trabalho, tanto gerando e fazendo o intercmbio de conhecimentos a partir da prpria prtica, como processando socialmente o conhecimento procedente de agentes internos ou organizaes externas. Os membros de uma organizao se comunicam e assimilam valores, normas, procedimentos durante a interao formal ou informal no trabalho. Assim, qualquer organizao conta com processos formais e informais e estruturas para adquirir, partilhar e utilizar conhecimentos e habilidades e estes podem ser empregados de forma sistmica ou no, depender da organizao e de seus integrantes.

2. Criao de conhecimento: o papel do grupo

Diversos relatos dos entrevistados permitiram concluir que pela interao, talvez muitas vezes incidental, os gestores em seu processo de aprendizagem, adquiriram e desenvolveram formas explcitas e implcitas de conhecimento. Os gestores utilizaram formas tcitas e explcitas de conhecimento ao lidar com assuntos e problemas no seu ambiente de trabalho no cotidiano e em sala de aula. Em diferentes situaes identificou-se que pela socializao obtiveram um conhecimento compartilhado modelos mentais ou habilidades tcnicas compartilhadas (NONAKA; TAKEUCHI, 1997). Na externalizao, ocorreu o conhecimento conceitual, expresso por meio da
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comparao de mtodos de trabalho e formas de solucionar problemas. Por meio da combinao surgiu o conhecimento sistmico, que apresentou como resultado a gerao, por exemplo, de novos relatrios de controles estatsticos. Finalmente, pela internalizao deram origem ao conhecimento operacional, executando as novas atividades, por exemplo, de atendimento ao cliente. Por fim, estes esses tipos de conhecimento no eram estanques, mas sim dinmicos, interagindo entre si.
E12 Mas a gente podia ver que tinha muita diferena, primeiro que no tinha um padro, tipo os controles estatsticos agora so mais padronizados. Eu me matava fazendo uma coisa aqui, e ela se matava fazendo a mesma coisa l e no existia essa aproximao. A gente acabou sentando na mesma mesa e discutindo coisas que nos afetavam, em vez de esconder o projeto. Comeamos a discutir as questes, a ver que as dificuldades, base, tipo de pensamento, problemas eram os mesmos. Comeamos a fazer o projeto, nos envolvemos, vimos que tnhamos solues para as mesmas dificuldades.

Davenport e Prusak (1998) afirmam que a aquisio de conhecimento est claramente relacionada com o processo de aprendizagem e mais amplo e mais profundo do que a mera acumulao de dados e informao. No caso I, a aprendizagem surge da tenso entre o novo e o velho conhecimento, e da transformao do conhecimento presente na memria de seus funcionrios. Este contexto de aprendizagem acontece quando conceitos, estruturas e capacidades so criados ou se desenvolvem luz de conhecimento novo ao indivduo.
E9 Os debates e discusses voltados para a estratgia. Os conceitos que eles [professores] nos passaram, esto permeando a organizao como um todo. A gente aprendeu marketing integrado. Ele conceituou algo que a gente queria fazer, algo que a gente acreditava. Ele formalizou, sustentou algo que a gente achava que era bom e comeamos a praticar. Ento esse conceito de marketing integrado t aqui, t instaurado, j existe. A gente se baseia nele pra tomar uma srie de atitudes, planejar aes.

A partir da proposta de se estabelecer relaes entre os nveis de aprendizagem utiliza-se a literatura proposta por Kolb (nfase no individual), Nonaka (nfase no grupal) e Crossan (nfase no
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organizacional). O quadro 1 oferece um exemplo tomado a partir dos relatos dos entrevistados que participaram dos cursos in company da Telefonia. Observa-se que tipos diferentes de conhecimentos vo sendo difundidos de modos diferentes como parte do processo de aprendizagem organizacional. O conhecimento e as habilidades tcnicas, em grande parte, organizados e formulados explicitamente, foram compartilhados mais facilmente e difundidos subsidiando procedimentos, normas, manuais ou estabelecendo rotinas fixas (por exemplo, os controles estatsticos e o estabelecimento de indicadores no call center). Por outro lado, o conhecimento e as habilidades envolvidas em relaes sociais so mais difceis de articular, diferenciar e difundir. No caso da Telefonia, o conhecimento que est inserido nas suposies, crenas e valores da organizao (noo de foco no cliente) necessitou de mais tempo para ser compartilhado, porque individual e coletivamente internalizado (TOMPKINS, 1995). Embora j houvesse interaes antes dos cursos, foi necessrio praticamente dois anos promovendo relaes pelas quais o conhecimento explcito e/ou tcito pudesse ser originado, discutido e processado pelos indivduos e grupos, de forma que tal conhecimento se tornasse parte da teoria em uso (VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2000). Alm do ambiente organizacional interno e dos gerentes, os que esto envolvidos na cadeia de valor - clientes, fornecedores, consultores externos etc. tambm possibilitaram oportunidades importantes para aprendizagem, o que talvez tenha se modificado a forma como os gestores passaram a tratar estes eventos como oportunidade de aprendizagem. Os elementos-chave que facilitaram o compartilhamento de aprendizagem, alm do espao em curso, foram (a) a abertura dos canais de comunicao entre gestor e sua equipe; (b) o redesenho e unificao do call center e (c) a transferncia de todos os gestores da rea administrao para o mesmo andar do prdio; (d) discusso e reviso de alguns procedimentos e rotinas e o uso de mtodo para planejamento, permitindo aos membros da organizao utilizar a investigao ao invs de confiar no conhecimento tcito (PROBST; RAUB; ROMNHARDT, 2002; MARQUARDT, 1996; VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2000). Assim, embora com dificuldades, alguns gestores abandonaram alguns comportamentos e suposies para permitir o desenvolvimento de novas teorias em uso.
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PROCESSO DE APRENDIZAGEM ENTRE NVEIS INDIVIDUAL , GRUPAL E ORGANIZACIONAL

Quadro 1 - Quadro com exemplo das relaes entre Kolb, Nonaka e Crossan

Fonte: elaborado pela autora a partir da literatura consultada

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Enfim, cabe dizer que em vez de olhar para a aprendizagem no trabalho em nveis diferentes, profissionais ou de hierarquias organizacionais, eles tm que ser vistos como processos entrelaados entre si. Nestes processos, a aprendizagem est conectada aos contextos de trabalho. Os processos reflexivos so instrumentos para explicar e produzir conhecimento implcito contidos nos contextos. Isto tambm significa que no possvel entender aprendizagem somente como construo de conhecimento formal.

3. Processo inter-nveis da aprendizagem organizacional e as competncias

A natureza da relao entre a aprendizagem individual e organizacional tema de relevncia neste estudo. Observa-se que no caso da Telefonia o desenvolvimento de projetos no ambiente organizacional e a interao em sala de aula favoreceram a obteno dos efeitos necessrios entre estes nveis. A aprendizagem individual foi inicialmente compartilhada em grupos e por comunicao, por meio de processos institucionais para transferir o que aprendido pelos indivduos para a organizao e o reverso, bem como, para armazenar e acessar o que aprendido (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999; LUNDBERG 1995). O que tambm se observou que, mesmo ocorrendo certa disparidade entre os gestores que participaram do programa de desenvolvimento gerencial, por intermdio dos cursos alguns mecanismos foram se instalando para suprir esta defasagem, conforme relato do gestor de recursos humanos:
E11 Como tinha essa distncia entre os gestores que estavam no desenvolvimento de gestores e os que no estavam, em algumas situaes faltava conceito. E a iam para discusso, um falava uma coisa, dois entendiam, um no entendia. Acabava que as pessoas tinham que explicar, no o mais estruturado, no o mais indicado. Mas funcionava, porque seno a pessoa que j tem o conceito no consegue discutir.

Este aspecto condiz com o que Locke e Jain (1995) comentam sobre os fatores que podem impedir a aprendizagem individual de propagar-se pela organizao: incluem polticas organizacionais e procedimentos e a falta de massa crtica das pessoas com novas competncias para mudanas. No caso I embora surjam conflitos
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para superar estas barreiras, h nmero suficiente de pessoas capacitadas, com conhecimento e liderana para aplicao da nova aprendizagem. O dilogo entre gestores como elemento chave, encorajou-os a pensarem juntos e no processo, aliviando perturbaes que podem, por outro lado, limitar a aprendizagem no nvel individual (ROMME; DILLON, 1997). Da forma como transcorreram os processos de aprendizagem na Telefonia pode-se, a partir deste estudo, propor a noo de processo dinmico de inter-nveis para aprendizagem organizacional. Considerando a aprendizagem organizacional como a capacidade ou processos dentro de organizaes para manter ou melhorar o desempenho baseado em experincia e, sendo ela construda e interpretada como fenmeno sistmico que vai alm da aprendizagem dos indivduos, pode-se identificar quatro nveis de complexidade nveis individual, equipe/grupal, inter-reas e organizacional produzindo impacto no desenvolvimento da aprendizagem na organizao (figura 2). E, alm disso, pode-se propor a noo de aprendizagem organizacional: como processo contnuo e sistmico em inter-nveis (individual, grupal, inter-reas e organizacional) de apropriao e gerao de novos conhecimentos, envolvendo todas as formas de aprendizagem - formais e informais no contexto organizacional; alicerado numa dinmica de reflexo e ao sobre as situaes-problema e voltado para o desenvolvimento de competncias gerenciais e organizacionais.

Aprendizagem individual Desenvolvimento gerencial gestores da Telefonia por meio dos cursos

Figura 2 - Aprendizagem nas organizaes - inter-nveis


Fonte: elaborao prpria

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Aqui aprendizagem envolve fluxo de mudana pelos nveis individual, de equipe/grupo, inter-reas e organizacional, altamente dependente da administrao efetiva da atividade de inter-nvel. um processo cclico de quatro fases inspirado em Kolb (1984) experimentao; observao/reflexo; conceitualizao; e experimentao ativa que combina ao e conceitualizao quando empregado em questes de mudana. Em cada um dos nveis ocorrem diversos ciclos experienciais e ao interagir com outros inter-nveis so gerados novos ciclos experienciais. No primeiro nvel necessrio que o indivduo se mova pelas fases do ciclo de aprendizagem, refletindo sobre e estando aberto a experincias, prestando ateno consciente a pensamentos internos e sentimentos quando frente a situaes e eventos. O segundo nvel de aprendizagem em grupo envolve dar ateno para ambas as questes, aos contedos que esto relacionados tarefa e processar questes da dinmica de grupo - como estas se desenvolvem e produzem impacto na coeso do grupo por intermdio do dilogo; onde ocorre a difuso e o compartilhar de competncias individuais (baseado em NONAKA; TAKEUCHI, 1997, SENGE, 1990, ARGYRIS; SCHN, 1978). Na aprendizagem em terceiro nvel do grupo interreas volta-se a ateno para os efeitos de perspectivas culturais no processo e contedo de aprendizagem e estabelecem-se, em alguns casos, competncias ditas especficas de cada rea. Por exemplo, a competncia funcional da rea de MKT a de otimizar segmentao de produtos e servios e construir redes de relacionamento, diferentes da competncia funcional da rea de engenharia que a de garantir o funcionamento do sistema de operaes (cobertura do sinal). O cuidado exigido o esclarecimento e o desfazer-se de esteretipos normalmente identificados nas organizaes (vendas no considera capacidade de produo; administrao s tem procedimentos burocrticos impedindo atendimento gil aos clientes, dentre outros). Ou seja, a aprendizagem neste nvel particularmente propensa distoro pelos efeitos de dinmica de inter-grupo negativa, onde distines rgidas entre grupo e exterior do grupo so sustentadas por esteretipos positivos de si e esteretipos negativos de outro(s) (baseado em NONAKA; TAKEUCHI, 1997; CROSSAN; LANE; WHITE, 1999). Por fim, o nvel de aprendizagem organizacional requer a integrao dos nveis de aprendizagem 1, 2 e 3 sobre como aprender a respeito do ambiente externo e da estratgia organizacional. Em todos os nveis a aprendizagem habilita242 Organizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007

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da ou inibida medida que indivduos, em equipes ou pelo grupo inter-reas, se empenham ou no na explorao conjunta de suposies e modelos mentais (baseado em CROSSAN et al ., 1999; ARGYRIS; SCHN, 1978). Observa-se que o curso instigou os gestores ao processo de questionamento e reflexo e a possibilidade de comunicao e troca entre seus participantes. Portanto, uma das condies para que este processo ocorra que os indivduos estejam atentos a eficcia do dilogo (SCHEIN, 1993) como dos meios prticos de transformar relaes adversas em relaes mtuas, alterando os modos das pessoas de pensar e agir nos seus sistemas e de facilitar a evoluo de modelos mentais compartilhados e processos de pensamento que so perpassados por sub-culturas organizacionais. Evidenciando assim que a teoria e a prtica de dilogo so meios importantssimos na facilitao da aprendizagem nas organizaes. Seguindo ainda a linha de pensamento de aprendizagem organizacional como um processo inter-nvel dinmico, pode-se tambm representar esta noo como rede de nveis de aprendizagem sistematicamente interdependentes por um padro complexo e fludo de transaes de mo-dupla, com entradas e sadas e ciclos de feedback (CROSSAN; LANE; WHITE, 1999). Conforme Tompkins (1995), a representao no-linear do processo de difuso pode requerer muitas repeties completas ou ciclos para que a aprendizagem coletiva possa acontecer, assegurando a aprendizagem entre todos os nveis do modelo proposto. Por fim, para esta noo de inter-nveis tambm se deve considerar dois aspectos fundamentais: 1) a importncia de no se negligenciar o contexto social da aprendizagem no qual os indivduos esto inseridos, considerando suas relaes e preocupando-se em no estabelecer rupturas entre o conhecimento e a ao (RICHTER, 1998; RAELIN, 1997). Isto possibilita que a ao, neste caso, em que se conjugaram as dimenses individual, grupal, inter-reas e organizacional seja analisada a partir de novos nveis de complexidade. 2) a conexo dos conceitos de aprendizagem organizacional e difuso/disseminao, quer dizer que a aprendizagem coletiva trata tambm da difuso de competncias do indivduo para os membros do coletivo (nvel grupal) pelo compartilhar (NONAKA; TAKEUCHI, 1997), aumentando a capacidade da organizao para entrar em ao efetiva e gerando novas competncias individuais, funcionais e organizacionais. Desta perspectiva, a aprendizagem
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coletiva igual a compartilhar e disseminar competncias mais a capacidade ampliada para entrar em ao efetiva.

SUGESTO

PARA ESTUDOS FUTUROS

Enquanto o caso I possibilitou se obter algumas consideraes, as informaes e anlises obtidas a partir dos casos II e III permitem levantar algumas questes para estudos futuros sobre a possvel relao entre as competncias e os nveis de aprendizagem organizacional. Considerando que nas entrevistas em profundidade realizadas com os gestores foi solicitado alm de uma autobiografia profissional que descrevessem a organizao a qual estavam vinculados; relatassem situaes de mudana que tivessem de alguma forma produzindo impacto no negcio e nas pessoas; aes de desenvolvimento e prticas de trabalho; competncias requeridas pela organizao entre outros aspectos, isto criou uma srie de subsdios, que de certa forma, possibilitam aqui propor uma anlise, mesmo que incipiente, sobre as possveis conexes entre competncias gerenciais e os ciclos de aprendizagem. No quadro 2 apresenta-se a relao das empresas de cada gestor entrevistado, alm da Metal e da Telefonia, seus respectivos segmentos e focos de negcio. Examinando as evidncias do comportamento gerencial e organizacional e as suas relaes com os ciclos de aprendizagem, levanta-se a possibilidade de melhor avaliar que tipo de aprendizagem sustenta ou propicia algum tipo de competncia, pois cada ciclo de aprendizagem organizacional termina refletindo um conjunto de processos e rotinas adotado pela organizao e seus gestores (FIOL; LYLES, 1985). Se as conexes entre os ciclos de aprendizagem
Quadro 2 Entrevistados do caso II Metal e caso III ALFA

Fonte: dados empricos

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organizacional e desenvolvimento de competncias forem identificadas, trariam maiores implicaes para a formao de competncias organizacionais e para o desempenho da organizao. A partir das entrevistas foi possvel identificar alguns tipos de orientao para aprendizagem, que sero apresentadas a seguir, no quadro 3.
Quadro 3 - Tipos de orientao para aprendizagem

Fonte: elaborado pela autora a partir de dados coletados

A partir destas categorias procurou-se localizar cada uma das empresas representadas pelos entrevistados e relacionar com as competncias transversais desenvolvidas a partir dos cursos (quadro 4). Evidentemente, estas competncias no so universais e to pouco generalizveis. A idia desenvolver um tipo de raciocnio que instigue estudos futuros. Pelo quadro proposto observa-se que a passagem de um ciclo para o outro pode ser gradual, e ainda, que esta classificao no necessariamente representa toda a empresa, mas uma nfase. Algumas reas podem situar-se em ciclos diferentes. O quadro elucida as possveis conexes aqui propostas. Da mesma forma, as orientaes sugeridas para aprendizagem so as que emergiram dos entrevistados. Certamente, em outras empresas podero ser identificadas novas orientaes. Cabe ainda ressaltar
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que conforme Weick (1991), a capacidade de uma organizao para responder ao ambiente ser dependente de sua capacidade de percepo, do processo de explorao e sua capacidade de resposta. Conseqentemente, o esquema de uma organizao ou viso de mundo poder variar do altamente avanado ao muito bsico e inadequado para lidar com estmulos ambientais.
Quadro 4 Ciclos de aprendizagem e competncias desenvolvidas

Fonte: elaborado pela autora a partir de dados coletados 246 Organizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007

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De acordo com alguns autores as evidncias de aprendizagem de ciclo duplo e triplo esto por trs da criao da competncia organizacional (BECKETT; MURRAY, 2000). Quando grupos trabalham para criar significado compartilhado de suas experincias, boas ou ruins, as suas experincias traduzem-se em competncia integrativa, conduzindo a maior capacidade que transcende experincia individual. Desta forma, identificar quais competncias so ou podem ser desenvolvidas a cada ciclo de aprendizagem organizacional auxiliaria a compreender como so constitudas as competncias organizacionais. Enfim, a proposta aqui a de instigar o leitor ao desenvolvimento de novas pesquisas.

CONSIDERAES

FINAIS

A partir deste estudo, pode-se dizer que transitar entre o micro e o macro nvel de anlise claramente essencial se quisermos avanar o pensamento sobre aprendizagem organizacional. O principal obstculo que deve ser superado para trazer tal integrao substituir a tendncia de se pensar em termos de categorias fixas de aprendizagem e trabalhar com a noo de processos dinmicos de aprendizagem, onde o processo em nvel de grupo fundamental. importante levar em conta que a competncia um fenmeno que est evoluindo constantemente, e em construo por indivduos que interagem dentro de contextos e nveis organizacionais variveis. Para melhor entender a noo de competncias tambm til fazer algumas distines entre os diferentes modos de conhecimento. Kim (1993) utiliza a teoria da aprendizagem experiencial para sugerir que aprendizagem acerca do saber como sobre habilidades e trabalho relacionados ao conhecimento e, saber por que o conhecimento das convices e valores que formam a identidade. Conclui-se que a interao de ambas as formas de aprender provm a conexo essencial entre pensamento e ao. A abordagem proposta, a partir dos resultados deste estudo, sugere que a aprendizagem uma atividade social que acontece dentro de ambiente participativo, onde a interao entre pessoas conduz terceira dimenso instruda, saber quem. Cada uma destas trs dimenses deve ser vista como determinada competncia que pode ser elaborada mediante mltiplos nveis de anlise. Juntas elas subsidiam uma estrutura inclusiva para guiar a compreenso e o desenvolvimento das competncias que contribuem para
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a construo das competncias organizacionais. Modelos semelhantes j foram aplicados em outros domnios de conhecimento (DEFILLIPPI; ARTHUR, 1996 em carrerias; QUINN et al.. 1996, capital intelectual). Assim, encerra-se apresentando, ento (figura 3), o Caso I como exerccio exemplo da noo proposta neste artigo de aprendizagem organizacional em inter-nveis pela disseminao e o compartilhar de competncias.

Figura 3 Aprendizagem organizacional e desenvolvimento de competncias - Telefonia


Fonte: elaborado pela autora a partir de dados coletados e literatura pesquisada.

REFERNCIAS

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Recebido para publicao em 7/5/2007 Aceito em 21/5/2007 250 Organizaes em contexto, Ano 3, n. 5, junho 2007