Educacin y Sociedad

5 B y D Ciencias Sociales Ao 2012

Profesoras: Alejandrina Cuquejo y Marta Orsi

Eje 1

Educacin
La educacin implica un proceso universal y permanente. Si dirigimos una mirada a nuestro alrededor, ella nos basta para comprobar la realidad universal y permanente del fenmeno educativo. En todos los pases del mundo son innumerables los nios, adolescentes y jvenes que concurren a instituciones especiales consagradas a la educacin sistemtica de las nuevas generaciones. Por otra parte la historia de la civilizacin nos dice que la educacin es un hecho que se ha producido en todas las pocas y en todos los pueblos, como funcin esencial de la vida en la comunidad. Desde los tiempos ms antiguos, el hombre ha sido condicionado en su formacin en la sociedad en la cual vive. El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. Al hombre, al nacer, es quizs el ser ms desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas, sin ayuda ajena, no tardara en sucumbir. Pero aunque se le brindaran todos aquellos cuidados fsicos que le permitieran subsistir, si su desarrollo quedara librado por completo a las solas fuerzas de la naturaleza, no se diferenciara mucho del animal. Sin la educacin, el hombre no adquirira el lenguaje, los hbitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida cultural. En la educacin, el hombre es, simultneamente, autor e intrprete, juez y parte y, de algn modo, en ella juega su destino individual y social. A l le compete pensar, proyectar y regular su formacin en una sociedad dada o en la prospectiva de una sociedad nueva, deseable y posible. La educacin no se manifiesta en una sola direccin, ni posee un nico rostro, ni se mueve siempre en los mismos planos y niveles. Segn la direccin que se le imprima a las indagaciones, o los aspectos en que las mismas se focalicen, la educacin aparecer como una realidad que se experimenta como tal tanto en la existencia individual como en la socio-histrica, o como un proceso inherente a la condicin humana en su bilateralidad personal y colectiva; o como una actividad que cumple determinados hombres y grupos (profesionalmente o no) con intencin configuradora o como un conjunto de influencias imponderables del ambiente; o como una serie de efectos registrables en ciertos logros formativos sobre los sujetos; o como un sistema instituido por la sociedad; y hasta como un proyecto de vida ligado a la construccin del futuro. Tales son las principales manifestaciones del hecho del fenmeno educativo. Cada faceta de la educacin contiene a las dems aunque no siempre con la misma intensidad ni idntica evidencia. Pero la educacin no es slo una funcin necesaria para la vida del individuo. Es tambin una funcin ineludible de la vida en la comunidad. El hombre posee una herencia cultural trasmisible por la educacin. Caractersticas esenciales de la educacin La educacin es un proceso que se da slo en el ser humano : el hombre es el nico ser vivo que posee cultura, y por lo tanto, el nico que puede ser educado. La educacin toma como punto de partida al individuo y concluye en la persona, o sea, en el ser cultural portador de valores. Slo el hombre es capaz de educarse, la planta se cultiva, el animal se adiestra o domestica, pero el ser humano, al incorporarse a la sociedad y a su cultura se educa. La educacin es algo muy distinta al adiestramiento, en el que todo se limita a la mera reproduccin mecnica de movimientos. En el adiestramiento se trata de automatizar los actos del animal, esto es, de formar hbitos mediante la 2

utilizacin instintos innatos. Los actos de los animales, obtenidos mediante procesos asociativos no van acompaados de conciencia. El animal no discierne acerca de las razones o la importancia de sus actos. As continua repitiendo los movimientos y acciones que realiza por adiestramiento an cuando ellos ya no tengan su razn de ser. El aprendizaje del animal o adiestramiento facilita el juego de aptitudes naturales, pero no crea nada. El animal adiestrado se parece a un autmata, que copia de otra especie, por lo general del hombre, una actividad sin sentido para l. Toda educacin supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar, distinto el que el individuo tiene por naturaleza: No hay educacin sin idea de fin, objetivo o meta. Toda educacin se orienta para alcanzar un objetivo mediano o inmediato; prximo o distante; real o quimrico. Siempre supone un estado que se quiere alcanzar que es distinto del que se tiene originariamente. Pero esa finalidad, ese estado a lograr, depende de la concepcin que se tenga del hombre mismo y, por esto, los teorizadores dejan de ponerse de acuerdo cuando se trata de determinar y caracterizar su contenido. La educacin es un proceso dinmico: la educacin, por su esencia, es un proceso dinmico que acontece en un sujeto. Este proceso significa el paso de un estado a otro e implica una transformacin, una modificacin que afecta a la total integridad del ser y supone un perfeccionamiento continuo, un desarrollo siempre perfectible. El proceso de la educacin se cumple en todas las edades : El proceso educativo se realiza ininterrumpidamente en todas las etapas de la vida humana, a travs de las cuales se va plasmando y definiendo la personalidad. El hombre, en trminos generales se educa desde que nace hasta que muere. No obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuracin y el ritmo del proceso de educacin. Los perodos de mayor educabilidad son la infancia y la adolescencia. Con los aos, al hombre le es ms difcil aprender cosas nuevas. Cuando el hombre llega a su madurez, acepta en menor grado la influencia ajena. No obstante, aunque ms dbilmente, sta siempre persiste. La educacin implica una transformacin duradera: La educacin supone un cambio duradero, una verdadera transformacin interior del sujeto. Esta transformacin permanente que hace de un individuo informado un ser formado, abre un abismo profundo e infranqueable entre la educacin del hombre y el adiestramiento del animal. El animal, una vez desaparecido su estmulo exterior vuelve a su estado inicial. Jams realiza por propia decisin los actos que el hombre le impuls a realizar. Toda educacin autntica supone la intervencin consciente y creadora del sujeto que se educa: El verdadero proceso educativo se lleva a cabo dentro de la intimidad de sujeto de la educacin. No existe una educacin autntica mientras no haya una decisin voluntaria y libre por parte del educando. Si el educando no participa activamente en la tarea de su formacin interior, mediante la intervencin conciente de su voluntad, la educacin podr significar un sistema de hbitos, una acumulacin de conocimientos aprendidos memorsticamente, una cultura muerta, adiestramiento, pero no ser una autntica educacin. El fenmeno educativo se produce bajo el estmulo del medio socio-cultural con el que se relaciona el sujeto de la educacin: El hombre vive y acta en un mundo del cual no puede prescindir. Si las fuerzas originarias de su naturaleza coinciden con ese mundo, ste lo estimular en forma positiva, favoreciendo el libre desenvolvimiento de sus fuerzas. De lo contrario, slo originar su

resistencia al aceptar de manera crtica el medio o, en otros casos, su adaptacin acrtica a la sociedad en que se desenvuelve. Tipos de educacin Si el proceso educativo se lleva a cabo en las instituciones del sistema educativo se denomina educacin formal; si, por el contrario, ocurre en una institucin educativa pero fuera del sistema, se denomina educacin no formal. Por otro lado, la educacin informal contiene los procesos que se dan bajo la influencia de los factores del mundo, en el mbito familiar, en la relacin de pares, etc. sin que tal influencia sea deliberada. La educacin informal es inconsciente, ya que no hay conciencia de la accin de dar educacin ni de la recepcin; es asistemtica, ya que no est ordenada ni es orgnica, carece de metodologa predeterminada dada la ausencia de objetivos preestablecidos. Obra por accin de presencia y por impregnacin, como sucede, por ejemplo, con la lengua hablada que se aprende escuchando, o de ciertas pautas de conducta que se van imponiendo en relacin con nuestro prjimo. En general y aparte de las relaciones sociales y humanas, todo ambiente natural y socio-cultural cumple una funcin educativa. La educacin formal y la no formal son en cambio, ms restringida que la informal. Son sistematizadas o sistemticas. En el caso de la formal llega a institucionalizarse en la escuela, en cualquiera de sus niveles, supone la voluntad o el propsito de educar y de educarse, abarcando tanto la influencia de los educadores como la apertura intencional del hombre hacia aquello que pueda formarlo o perfeccionarlo. Distinguindose de la educacin informal, la educacin formal y no formal es conciente, metdica y artificial, en tanto ha sido deliberadamente construida para regular y producir un determinado tipo de formacin. La educacin no formal se encuentra en todas aquellas instituciones educativas de carcter no obligatorio y que aportan una formacin adicional y suplementaria a la educacin formal de la persona, por ejemplo: institutos de idiomas o de computacin. Actividades de la eje 1: 1) Elabora un concepto lo ms amplio posible de Educacin. 2) Relaciona el concepto de educacin con el proceso de socializacin. 3) Realiza un cuadro comparativo entre los distintos tipos de educacin teniendo en cuenta: intencionalidad, metodologa, agente socializador, objetivos, etc. 4) Lee los siguientes prrafos del libro La escuela necesaria. Construir la educacin polimodal de Guillermo A. Obiols y responde en cada uno de ellos: a. A qu tipo o tipos de educacin hace referencia el relato? Fundamenta tu respuesta. b. De qu manera se ejemplifican en el texto las caractersticas de la educacin? c. Cul es el mensaje que te trasmite el autor? d. Cul es tu opinin el respecto? Fundamenta tu respuesta. Prrafo 1: Cuando yo era alumno del Colegio Nacional de la Universidad Nacional de La Plata, hace ya bastante tiempo, tena tres crculos de amigos y conocidos de diferentes o tres mbitos de socializacin y crecimiento: en primer lugar, naturalmente, el colegio y algunos de los compaeros que eran mis amigos; seguidamente, los amigos y conocidos del barrio prximo a la estacin del ferrocarril; y, en tercer trmino, el crculo de los que jugbamos a la pelota paleta en la sede del club Estudiantes de La Plata. Estas tres esferas conformaban tambin experiencias vitales muy diferentes: en el barrio, parecido a todos aquellos prximos a las deterioradas estaciones

ferroviarias, me relacionaba con algunos reos que era difcil hallar en el colegio; la pelota paleta significaba asomarme al mundo de los mayores que fumaban, beban, se apasionaban por el turf y apostaban plata a favor o en contra de mis paletazos cuando me admitan en sus partidos. Ninguna escuela con pretensiones integrales me hubiera podido proporcionar estas variadas experiencias y relaciones sociales. Mi padre, varios aos antes, en el mismo colegio, tampoco fue un alumno de dedicacin exclusiva, ya que comparta el estudio con el trabajo como ayudante en una escribana y con la prctica del ftbol en la que se destacaba en los potreros. Ambos tenamos lstima de los alumnos pupilos que perdan tantas cosas que pasaban fuera de los colegios. Faltaba mucho an para que aparecieran los alumnos con agenda completa, los colegios de doble escolaridad, con 15 20 asignaturas, con orientadores, tutores, asesores, etc., en los que los chicos aprenden que la vida es correr y dar repuestas rpidas a las tareas que les plantean sus mltiples docentes, ms o menos como buena parte de sus padres cumplen con exigencias rutinarias y burocrticas. El resultado de todo este ajetreo ser que a las ocho de la noche chicos y padres se encontrarn cansados para cenar frente al televisor. Prrafo 2: Claudio, un chico de clase media, que est en cuarto ao del bachillerato, suele llegar tarde al colegio, entrega las tareas a destiempo, participa poco en clase, excepto a la hora de organizar alguna broma. Aunque aprueba con lo justo, en el colegio se lo considera poco responsable, indolente e infantil. Sin embargo, por la tarde, fuera del colegio, Claudio concurre tres veces por semana a entrenar con el equipo de voleibol, dos veces por semana estudia ingls y los sbados por la maana ayuda a su padre en la ferretera. Slo excepcionalmente Claudio llega tarde a alguna de estas actividades; el entrenador del equipo aprecia la tenacidad y la fuerza de voluntad que Claudio pone para entrenar y practicar algunos golpes que todava no domina y la generosidad con la que colabora con el resto de sus compaeros; a pesar de que slo va a la ferretera de su padre los sbados por la maana, ste admira la capacidad de Claudio para saber dnde estn guardados cada uno de los mil artculos. Claro que no todos tienen la suerte de Claudio de poder canalizar: muchos prolongan el vaco pues slo miran televisin o beben cerveza en el tiempo libre que les deja la escuela; a otros, finalmente, slo les aguarda un trabajo alienante o embrutecedor.

Eje 2

Sistemas Escolares
El concepto de sistema Antes de considerar qu es un sistema de educacin, veamos qu es un sistema en general y qu implica su anlisis. La idea de sistema alude a un conjunto de elementos que estn mutuamente integrados, que interactan y son independientes. Estos elementos forman un todo con caractersticas propias que no surgen de la suma de esos elementos, sino de su integracin y adquieren sentido solamente en relacin con el todo del cual forman parte. Como las partes son interdependientes, cualquier modificacin que se produce en alguna de ellas produce inevitablemente cambios en las restantes y en el sistema como un todo. No debe confundirse el concepto de sistema con el de estructura. Todo sistema tiene una estructura determinada, es decir, una forma relativamente estable y predecible de relaciones de relaciones entre sus elementos o partes constitutivas. Por ejemplo, nuestro sistema educativo esta estructurado en niveles (primario, medio, superior) articulados entre s (el certificado del primario permite el ingreso al nivel medio). A su vez los niveles estn estructurados en ciclos y modalidades. (EGB 1,2 y 3, ciclo de especializacin, etc). La estructura, por lo tanto, es una propiedad del sistema referida a las relaciones entre las partes que lo forman. Considerar a la educacin como un sistema implica verla como una totalidad compuesta por elementos interdependientes e interrelacionados. El sistema educativo es un sistema abierto, es decir, est ubicado dentro de un contexto ms amplio, que podemos llamar el entorno del sistema, del cual recibe mltiples influencias, y sobre el cual ejerce tambin influencias. Si nos situamos en la perspectiva de la sociedad global, se puede considerar al sistema educativo como un subsistema dentro de un sistema ms abarcativo, compuesto a su vez por otros subsistemas. La distincin entre sistema y subsistema es relativa. Lo que desde una perspectiva puede considerarse sistema, desde otra puede ser un subsistema. Por ejemplo, si nos interesa estudiar la educacin primaria y consideramos ese nivel como un sistema, su entorno, o el contexto en cual dicho sistema est inserto, es el sistema educativo, a su vez ste constituye un subsistema de la sociedad argentina. Para poder determinar los lmites dentro de los cuales un conjunto de elementos ser considerado como un sistema, es necesario definir previamente los niveles de anlisis. Los sistemas de educacin Margaret Archer (1981) define los sistemas de educacin como una coleccin de instituciones diferenciadas, de amplitud nacional, destinadas a la educacin formal, cuyo control e inspeccin general es, al menos en parte, de la incumbencia del Estado y cuyos procesos y partes integrantes estn relacionados entre s. Segn este concepto, el sistema educativo de un pas estara compuesto por todos los establecimientos escolares, pblicos y privados, de los diferentes niveles y modalidades, que estn relacionados entre s de una determinada manera y son controlados total o parcialmente por el Estado. Al constituir un sistema, las partes pueden estar relacionadas de mltiples formas. Por ejemplo, para ingresar a un nivel del sistema es necesario haber concluido el anterior, los docentes deben obtener su formacin en otro nivel (superior) del sistema, un alumno puede pasar de una especialidad a otra en la escuela secundaria previo reconocimiento de equivalencias o mediante un examen de nivelacin, etc. Todas estas caractersticas sirven para introducir o promover cambios del sistema y para comprender sus relaciones con otros fenmenos sociales. Permiten tambin hacer comparaciones entre sistemas educativos de diferentes pases, o del mismo pas en 6

diferentes momentos histricos, y analizar los cambios que se han ido produciendo a travs del tiempo. Cada sistema escolar tiene su propia estructura, definida por las relaciones entre los diferentes niveles y especialidades y por los papeles asignados a cada uno de ellos. Supone, adems, la regulacin de la carrera escolar de quienes tienen acceso y el establecimiento de las condiciones de ingreso y pase a cada nivel. Implica, por otra parte, la existencia de rganos de administracin, direccin y supervisin de las actividades correspondientes, junto con la definicin de los roles asignados a los funcionarios respectivos. En definitiva, un sistema escolar comprende una gran red de organismos y actividades, actores y relaciones que desempea importantes funciones sociales y cuyas vinculaciones con la sociedad global son muy complejas. El sistema escolar es un subsistema de la sociedad, y como tal, recibe influencias de sta y, a su vez, las ejerce de diferentes maneras. Por lo tanto no es totalmente autnomo ni totalmente dependiente de la estructura social global. Rasgos distintivos de los sistemas escolares Los sistemas escolares, tal como los conocemos hoy, son un producto reciente de la historia de la humanidad. Surgieron hace poco ms de un siglo, cuando se impuso la necesidad de institucionalizar un tipo de educacin que garantizara la consolidacin de los Estados Nacionales creados para sustituir a los feudos. El concepto de educacin utilizado aqu alude, precisamente, a este tipo de institucionalizacin de la educacin de carcter nacional, con control estatal, propio de las sociedades industriales, que se caracterizan por compartir los siguientes rasgos: La unificacin: se refiere al alcance y naturaleza de la administracin escolar. Seala la existencia de un cuerpo central de carcter nacional, que controla y regula diferentes aspectos de la actividad educativa de un pas. Es la unificacin la que da el carcter de sistema al conjunto de establecimientos, organismos y actividades encargados de la educacin de la nacin. La sistematizacin: implica, por una parte la existencia de exmenes de validez nacional definidos por los diferentes niveles y modalidades que regulan las carreras de los individuos, y por la otra, de formas de reclutamiento, formacin y certificaciones del cuerpo docente, vlidas a travs de todo el sistema y apropiadas a cada nivel. Esto conforma una organizacin jerrquica que consiste en la articulacin de la secuencia de los niveles escolares. La diferenciacin: se refiere al hecho de que el sistema educativo se perfila como una unidad perfectamente distinguible del resto de la estructura social. Una vez que los establecimientos escolares conforman un todo articulado bajo el control del Estado y se desarrolla una colectividad especializada con roles distintos, el sistema debe atender simultneamente a una serie de operaciones que slo puede efectuar si se mantiene algo separado del resto de las estructuras sociales. La especializacin: alude a los cambios internos que se producen en la escuela para atender a necesidades especiales (creacin de nuevas carreras, desarrollo de nuevos tipos de establecimientos, desarrollo de materiales y equipos didcticos, etc). Este proceso de especializacin se da en respuesta a distintas demandas que reciben atencin diferenciada segn el poder que las respalda.

El surgimiento de los sistemas escolares El surgimiento y posterior consolidacin del Estado Nacin liberal estuvo ntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales. La educacin fue concebida ms como un servicio pblico y como una necesidad del Estado que como un derecho individual. Por un lado, porque la educacin no se encontraba entre los derechos que los individuos sentan ms quebrantados en el marco de la opresin del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresin, etc), por otro, porque el Estado debi hacerse cargo a partir de la nacionalizacin de los bienes eclesisticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeaba la iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democrticos. El mayor mrito del Estado benefactor en esta temtica fue el de haber transformado la educacin en un derecho social y por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara. A medida que se fueron conformando los Estados nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social, de transmisin de valores de las clases dirigentes y de seleccin y legitimacin de las elites dominantes. El modelo educativo del antiguo rgimen que supona instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayora en manos de autoridades eclesisticas y locales, fue dejando lugar a la construccin de un verdadero sistema.

Expansin de los sistemas escolares La expansin de la educacin se refiere al aumento del nmero de establecimientos escolares y al crecimiento de la matrcula en los mismos. Las explicaciones de los socilogos en general sobre la expansin de los sistemas escolares afirmaban que el consumo de la educacin estaba directamente ligado con la elevacin del nivel general de vida de la poblacin, y han sealado causas como las siguientes: a) La importancia creciente del conocimiento especializado. En las sociedades modernas, el conocimiento no es slo una condicin necesaria para el continuo avance de la ciencia, sino que es un requisito indispensable para el desarrollo econmico. La produccin industrial exige, cada vez ms, una capacitacin adecuada, no slo desde el punto de vista tcnico, sino tambin en lo que atae a las actitudes en el mundo moderno para el desempeo eficaz. b) El papel asignado a la educacin para estratificar socialmente a las personas. La educacin fue considerada por los socilogos funcionalistas como uno de los principales canales de movilidad social (aunque esto es negado por los socilogos crticos, para quienes la educacin en las sociedades capitalistas tiene una funcin meramente reproductora de la divisin social del trabajo y la forma de estratificacin existente). c) La valoracin de la educacin como factor de desarrollo e integracin social. El mundo moderno requiere no slo aptitudes tcnicas para el desarrollo laboral, sino tambin ciertas condiciones culturales (valores, pautas de conducta, etc) que facilitan la convivencia en sociedades complejas. Esto ha llevado a los gobiernos a prestar especial atencin al sector educativo y destinar importantes recursos para su expansin en aquel momento. A estas ideas podramos agregar otra, desarrollada por Babini, que resulta muy interesante para explicar la expansin de la educacin, y tambin, aunque parezca contradictorio, para destruir ciertos planteos demaggicos que asocian el acceso a la educacin con la posibilidad de obtener toda clase de beneficios sociales. Se trata del principio de correlacin cero. Este principio indica que no hay correlacin posible entre el nivel de educacin que todo un grupo de edad consigue y el logro de beneficios sociales por parte de alguno de sus integrantes. Esto quiere decir, en definitiva, que cuando todos han alcanzado un cierto nivel educativo, completar este nivel no sirve, a quienes lo logran para obtener beneficios sociales (ms prestigio, mejor remuneracin, cierto status poltico, etc). Por ejemplo, antes de que se produzca la universalizacin del nivel primario, quienes lograban completar la escuela primaria tenan ms posibilidades de obtener un empleo que quienes no cursaron ese nivel. Actualmente, como la mayora de la poblacin tiene instruccin primaria completa, el certificado de ese nivel ya no tiene validez en el mercado laboral. An para los trabajos de menor prestigio y peor remunerados se exige hoy acreditar estudios de nivel medio. Esta ley o principio se completa con varios resultados que se derivan de ella: El alcance o nivel educacional se transforma en aprovechamiento: cuando el simple hecho de tener un diploma no permite discriminar, se empieza a usar como base para la discriminacin la escuela que lo emite, las notas, programas especiales de nivel y otros indicadores de la calidad de logro. Transformacin de la utilidad: El principal valor instrumental de la educacin es asegurar el acceso a ms educacin. El ttulo de bachiller puede valer poco, o menos de lo que vala poco antes, por los beneficios sociales que otorga en el mercado laboral, pero se hace necesario obtenerlo para seguir estudiando. Beneficios o prdidas cambiantes: Si antes se buscaban beneficios ahora se trata de evitar las prdidas que se sufren por no tener determinado 9

nivel educacional, que van aumentando con el crecimiento del sistema, hay un momento en que toda ventaja que puede esperar la poblacin joven de determinado diploma es la de evitar la marginacin extrema que padecen los que no lo han obtenido. Principio del blanco mvil: A medida que el grupo que llega ltimo alcanza su blanco de instruccin, el blanco ir movindose. El grupo que llega ltimo no puede asegurarse los beneficios que tuvieron los otros grupos, puesto que el logro ha sido devaluado. Cuando el grupo que llega ltimo alcanza su blanco, ste se desplaza a un nivel ms alto del sistema. Anlisis del rendimiento cuantitativo del sistema educativo El anlisis del rendimiento del sistema educativo constituye un aspecto del anlisis general del sistema. Permite evaluar la manera en que ste desempea sus funciones primordiales. Dicha evaluacin puede ser cuantitativa o cualitativa. La primera puede llevarse a cabo a partir de los datos censales, o con la informacin que surge de investigaciones especficas sobre el tema. La evaluacin cualitativa es mucho ms compleja y requiere otro tipo de metodologa. Con la primera estamos midiendo, simplemente, cuanta educacin se ha distribuido y qu proporcin de la poblacin ha tenido y tiene acceso a ella. La segunda apunta fundamentalmente a determinar la calidad de la educacin que se imparte. Ahora nos ocuparemos exclusivamente del rendimiento cuantitativo del sistema. Veremos el significado de algunos indicadores globales de ese rendimiento. Qu nos dicen los datos censales? Los datos censales ofrecen una gran cantidad de posibilidades para conocer el nivel de instruccin de la poblacin de un pas, este es un indicador del grado en que el sistema educativo ha logrado satisfacer la demanda de educacin en un perodo de tiempo determinado. Con los datos censales podemos calcular algunos indicadores que nos permiten Evaluar la respuesta dada por el sistema a las demandas globales de educacin planteadas por la poblacin de un pas. Entre tales indicadores estn los siguientes: Tasa de escolaridad: Es el nmero de alumnos escolarizados de un grupo de edad, como porcentaje de la poblacin total de ese grupo de edad. La tasa de escolaridad se puede calcular para diferentes grupos edad y para diferentes niveles educativos. Se puede hacer ese clculo por sexo, por zona rural o urbana, por provincias, etc. Tasa de abandono escolar: Se refiere al abandono prematuro de la escuela, antes de haber completado el ciclo correspondiente. La forma en que se llevan actualmente las estadsticas regulares de educacin no es la ms adecuada para hacer este clculo, pues no hay manera de identificar a las personas que dejan definitivamente la escuela. Los datos censales son, en realidad, los nicos que permiten calcular de manera efectiva la desercin escolar, pero hay que saber utilizarlos para no sacar conclusiones equivocadas. Es necesario tener en cuenta que el dato censal que sirve de base a este clculo es el total de la poblacin que asisti, pero que ya no asiste a un determinado nivel de enseanza. Por otra parte, es necesario poner especial cuidado en las edades al considerar el abandono por nivel. Por ejemplo, no podemos hablar de abandono de la escuela primaria para nios de trece aos, porque ellos estn comprendidos en el grupo de edad que, segn la definicin institucional, todava puede estar cursando ese nivel de enseanza. Qu podemos saber a partir de las estadsticas regulares de educacin: 10

Uno de los datos claves para calcular algunos indicadores de rendimiento del sistema es el de la matrcula escolar, sobre todo si la podemos discriminar en nuevos inscriptos y repitentes por grado. A partir de esa informacin podemos calcular tres tasas muy significativas: Tasa de retencin y desgranamiento: la tasa de retencin y su opuesto, tasa de desgranamiento, son algunos de los indicadores ms usados para evaluar el rendimiento interno del sistema educativo. La primera mide la capacidad del sistema para mantener matrculas durante un perodo de tiempo a las personas que han ingresado a l. Se define como la relacin entre el nmero total de alumnos de un grado y ao determinados (ya sean nuevos inscriptos o repitentes) y la matrcula global del grado y ao anteriores. Por extensin, tambin se utiliza el concepto para establecer la relacin entre la matrcula del primero y ltimo ao de cada nivel. La tasa de desgranamiento es el complemento de la tasa de retencin. Es el nmero de alumnos que se pierden en el transcurso de un ao al otro o en todo un perodo de un nivel determinado. Tasa de abandono o desercin: Se considera desertor en el sistema educativo a la persona que, habiendo comenzado un ciclo escolar o una carrera, la abandona antes de haberla concluido. Si somos rigurosos, slo se puede identificar a un desertor cuando es posible seguir, de manera individualizada, su trayectoria escolar. Cuando se emplea este procedimiento en la jerga especializada se habla de seguimiento de cohortes, es decir, el seguimiento de la carrera escolar de un grupo de personas que han comenzado juntas un ciclo o nivel educativo. Como esto es prcticamente imposible de hacer con el actual sistema de relevamiento de datos, y resulta, adems, muy costoso, todo lo que se hace habitualmente es estimar la desercin a partir de otros indicadores, cuyo clculo es ms sencillo, tales como la promocin y repeticin. Las tasas de abandono que a veces publica el Ministerio de Educacin se basan en cohortes tericas, no en cohortes reales. Una forma algo ms confiable de conocer la desercin definitiva es a partir de los datos censales. Tasa de promocin: Se considera promovido el alumno que pasa de un grado o curso al siguiente, en el lapso de un ao lectivo. En trminos operacionales, la tasa de promocin es la relacin entre el nmero de nuevos alumnos en un grado y ao determinados, y el nmero total de alumnos en el grado y ao anterior. Para poder calcular la promocin es necesario contar con datos de matrcula discriminados en nuevos inscriptos y repitentes. Tasa de repeticin: El fenmeno de la repeticin es uno de los ms importantes, porque, entre otras cosas, constituye una de las principales causas del abandono en los estudios. La repeticin reiterada termina, generalmente, en desercin definitiva. Conocer su verdadera relevancia podra aportar elementos para adoptar polticas tendientes a mejorar la eficacia interna de nuestro sistema educativo y evitar, para el individuo, el costo de la excesiva prolongacin de los estudios. Reducir la repitencia permitira prevenir la desercin. Actividades de la eje 2: 1) Explica de qu manera se relacionan los elementos del sistema entre s. 2) Seala las diferencias entre sistema y estructura. 3) Cundo se considera a un sistema como un subsistema? 4) Qu es el sistema educativo? Cules son sus elementos? 5) Nombra y explica los rasgos del sistema educativo. 6) Expone cmo surgieron los sistemas escolares.

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7) Analiza las ideas acerca de la expansin de los sistemas escolares de los socilogos funcionalistas. 8) Expone los argumentos del principio de correlacin cero y los fenmenos que permite explicar. 9) Explica para qu sirven los datos censales y sus indicadores. 10) Explica qu datos nos brindan las estadsticas regulares de educacin y qu anlisis se pueden realizar con ellos.

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Eje 3

Educacin y Estratificacin Social

Cualquiera sea el punto de vista que se adopte, la estratificacin social es una realidad incuestionable. El origen social de una persona, es decir, el estrato social al que pertenece, es uno de los principales indicadores del grado de educacin que ella podr alcanzar en el futuro y, por lo tanto, del tipo de ocupacin al que tendr acceso. Diferentes investigaciones demuestran que los individuos provenientes de estratos bajos tienen menos posibilidades de lograr un cierto nivel educativo y por lo tanto, mejores empleos. En el caso de las sociedades industriales modernas con economa de mercado, (es decir, capitalistas) gran divisin del trabajo y estratificacin social clasista, la correlacin entre origen social y oportunidades educativas es muy fuerte. Esta correlacin plantea un problema que desde la educacin o se puede dejar de ver, y es la injusticia que implican las diferencias entre las oportunidades educativas de los nios provenientes de diferentes clases sociales. La movilidad social, otro concepto clave relacionado con la estratificacin, se refiere a la posibilidad que tienen los individuos o los grupos de pasar de un estrato social a otro. El movimiento de ascenso y descenso entre diferentes estratos se denomina movilidad social vertical. El sistema de estratificacin clasista se caracteriza, precisamente, por permitir una amplia movilidad social vertical, al menos tericamente, pues no existen impedimentos formales para ello. Las sociedades estratificadas en clase se consideran, por esto, bastante abiertas en contraposicin a las sociedades estamentales o de castas, donde la movilidad social es restringida o nula. A pesar de que las sociedades clasistas permiten la movilidad vertical, la herencia social dada por la pertenencia a una u otra clase social pesa fuertemente en la determinacin de las posibilidades de ascender socialmente, pues condiciona la carrera educacional y ocupacional de un individuo en todas sus etapas. La desigualdad social y la justicia El problema de la desigualdad social nos enfrenta, inevitablemente, con el de la justicia y, en ltimo trmino, con la libertad de la persona. Si bien stos no son problemas que desde las ciencias sociales se puedan resolver, para quien esta interesado en la educacin se trata de cuestiones de mxima importancia, sobre las cuales es necesario formarse un juicio lo ms claro posible. Vivimos en un mundo en que las ideologas igualitarias se han difundido e impuesto ampliamente. Sin embargo, el problema de la desigualdad sigue abierto el debate y pone al descubierto la contradiccin existente entre la necesidad de superar la desigualdad, obviamente injusta y la necesidad de preservar un cierto grado de diversidad, imprescindible para asegurar la ejecucin de la enorme cantidad de funciones que caracteriza a la vida moderna. R. Aron, un lcido pensador francs, deca en sus reflexiones sobre la sociedad industrial, que la solucin democrtica lleva consigo una hipocresa permanente, ya que ningn tipo de sociedad ha conseguido jams igualar ni las tareas, ni los ingresos ni los prestigios de los individuos. El orden de la igualdad es inevitablemente un orden formal que cada poder establecido intenta resaltar al tiempo que disimula las desigualdades reales. Sea que se considere a la desigualdad un hecho necesario, lgico e inevitable, o como algo bsicamente injusto que es necesario suprimir, se trata de un tema clave, sobre todo desde el punto de vista de la poltica educacional. Como dice Martnez Paz, se defienden las normas relativas a la igualdad como un medio para conseguir eficacia, orden, superioridad cultural y al mismo tiempo se considera que la igualdad es un principio intrnsecamente bueno y ticamente justo. 13

Al margen de los planteos que justifican las desigualdades y de los otros que sostienen la necesidad de suprimirla, nos parece importante incorporar algunas reflexiones de Martnez Paz sobre el tema de la desigualdad para aclarar algunas ideas. l considera que resulta muy difcil, por no decir imposible, que exista real libertad sino se garantiza la igualdad, pero que el concepto de igualdad es bastante equvoco. Aplicado a la problemtica social o educativa adquiere matices muy particulares por varias razones. Primero porque los hombres no son unidades idnticas intercambiables (como los nmeros) sino personas distintas, cuyas desigualdades naturales (entendidas en el nico sentido de las capacidades o de los impedimentos para llevar a cabo determinadas tareas, etc.) se intercondicionan. Segundo, porque cada hombre es una persona, y por lo mismo posee iguales derechos que los dems; estos derechos no pueden ser quebrantados bajo ningn punto de vista y menos argumentando desigualdades naturales y sociales. En cuanto personas son esencialmente iguales. La igualdad de oportunidades educacionales La igualdad de oportunidades y la democratizacin de la enseanza son problemas interdependientes. La democratizacin se concibe como un espacio abierto a los distintos niveles de enseanza post escolar. Tambin se la entiende como el principio poltico y el sistema organizativo que garantiza a todos el acceso a las funciones sociales (ocupacionales o profesionales) con independencia de los condicionamientos socio-econmicos. Su significado incluye adems, el principio de democracia interna, que supone la participacin (directa o representativa) en las tareas de gestin y de decisin en los responsables de la poltica educacional. La igualdad de oportunidades implica, por su parte, que todos tienen las mismas posibilidades de educarse, independientemente de su origen social. Garantiza el acceso de todos a iguales beneficios, contribuyendo de este modo a eliminar otras desigualdades. Supone que toda desventaja natural, econmica o cultural, debe ser compensada, en lo posible, por el sistema educativo. Si bien estos principios son indiscutiblemente vlidos, la igualdad de oportunidades, meta propia de las sociedades democrticas, est lejos de ser una realidad. El origen social de un individuo condiciona sus logros educacionales y tambin sociales. La pertenencia a una clase social implica una serie de ventajas o desventajas iniciales que pesan durante toda la carrera educacional de una persona. La exigencia y el esfuerzo personales, el mrito individual, no alcanzan para definir el acceso a un diploma o a un ttulo. Aparentemente, cuenta ms el origen social. A igualdad de mritos y esfuerzos, tienen ms chances de obtener beneficios el que proviene de una clase social ms alta. El problema de la igualdad de oportunidades en sociedades estratificadas socialmente ha sido enfocado desde diferentes puntos de vista o posturas ideolgicas. El punto de vista conservador entiende que la igualdad de oportunidades consiste en dar a todos la posibilidad de desarrollar al mximo los talentos de que han sido dotados. El enfoque liberal, muy ligado al anterior, afirma que una real igualdad de oportunidades implica eliminar los obstculos que impiden el desarrollo de esos talentos. Los crticos, por su parte, niegan la posibilidad de alcanzar la igualdad de oportunidades en un sistema competitivo, que siempre juega a favor de los que poseen mayores ventajas iniciales. Cualquiera sea la perspectiva o la postura ideolgica, las respuestas dadas al problema por la poltica educativa han sido diversas. Ante el fracaso de muchas de esas polticas en el logro de la igualdad de oportunidades, y frente a un mundo en el que el conocimiento se perfila cada vez ms como un factor de poder y de influencia,

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comienza a replantearse el tema y se insiste en que la desigualdad educativa es precedida por la desigualdad social y en el sistema econmico, ms que en el educativo. El peso de poner en prctica la igualdad de oportunidades no puede ser sobrellevado slo por la poltica educacional, que en gran medida est supeditada a las polticas que articulan los dems mbitos de la realidad. Es necesario garantizar jurdicamente una igualdad social bsica, fundada en la libertad y en la dignidad del hombre. La estratificacin social, factor explicativo de las desigualdades educativas Plantear el tema de esta manera implica considerar a la estratificacin social como el factor que permite explicar la probabilidad que tiene un individuo de alcanzar determinado nivel de educacin formal. Se trata de analizar, en definitiva, la medida en que el origen social de una persona influye sobre sus oportunidades de educarse. Admitir que la pertenencia a una clase social condiciona las oportunidades educativas de un individuo a travs de diferentes mecanismos, todos ellos bastante eficaces. Dichos mecanismos se podran analizar considerando los siguientes puntos: 1) proceso de socializacin de un estrato social determinado; 2) posibilidades econmicas de la familia y 3) las oportunidades sociales objetivas que brinda el sistema educativo. El proceso de socializacin: Todos los miembros de la sociedad, desde el momento de su nacimiento, son situados en una estructura social y ocupan una posicin en ella. Esta estructura es, en condiciones normales, la familia. Cada familia, a su vez, pertenece a un estrato social determinado, lo cual implica una participacin diferencial en los bienes, el prestigio y el poder que la sociedad distribuye de manera desigual entre sus miembros. La totalidad de los comportamientos del individuo est condicionada por la pertenencia a ese estrato social. Todos sabemos por experiencia que, con slo observar a una persona, podemos predecir el estrato social al cual pertenece. Y esto es as, simplemente porque cada uno de nosotros ha sido socializado en un contexto social concreto. La influencia de este proceso de socializacin es difusa pero profunda; se manifiesta, fundamentalmente y de manera relacionada, en lo siguiente: En un conjunto de valores, normas, actitudes, hbitos de conducta, expectativas que el nio trae consigo en el momento de ingresar a la escuela y que condicionan su desempeo acadmico y sus relaciones con los otros nios dentro de ella. Como consecuencia de esto, su grado de adaptacin alas normas escolares, su integracin valorativa, y estructural y, por consiguiente, su rendimiento en las actividades de aprendizaje van a depender del grado de congruencia que hay entre las expectativas de la escuela entre el comportamiento del alumno y de las respuestas de ste a dichas expectativas. Obviamente, estas respuestas dependen de su socializacin en el mbito familiar. Como la escuela representa y sostiene, por lo general, los valores, las normas y las definiciones de la realidad propias de los estratos medios y alto, las probabilidades de xito escolar son mayores entre los nios provenientes de estos estratos que entre aquellos que pertenecen a los estratos bajos. En un conjunto de habilidades y aptitudes intelectuales desarrolladas durante los aos previos de la incorporacin del nio a la escuela. Cada estrato social tiende a hacer una valoracin de la educacin como instrumento para el logro de ciertos beneficios sociales (empleo, ingreso, prestigio, participacin poltica, etc.) Esto lleva a los padres a brindar una serie de oportunidades de desarrollo intelectual a sus hijos, lo cual se manifiesta luego en ventajas notables para el aprendizaje escolar. En 15

consecuencia, los nios que no han tenido esas oportunidades de desarrollo estn en inferioridad de condiciones respecto a otros que s accedieron a ella. Estas ventajas se ponen de manifiesto, sobre todo, en el momento en que los nios son sometidos a los procesos de evaluacin del aprendizaje que se llevan a cabo en las escuelas. En un determinado nivel de aspiraciones. En cada estrato social se tiende a desarrollar y trasmitir un nivel de aspiraciones que permita a sus miembros, si no ascender en la escala social, al menos permanecer en la misma posicin que ocupan en ella. En consecuencia, se puede esperar que, cuanto ms elevado sea el nivel de aspiraciones que el nio haya incorporado, mayor ser su predisposicin a responder a las exigencias acadmicas y normativas de la escuela, y por lo tanto, mayores sern sus posibilidades de xito escolar. En el lenguaje. Una de las caractersticas que permite diferenciar a los miembros de los distintos estratos sociales es el lenguaje que utilizan. Este punto tiene una importancia fundamental ya que el lenguaje es instrumento por excelencia en el proceso de comunicacin educativa. Basil Bernstein ha demostrado que los nios de clase baja utilizan, por lo general, un lenguaje de cdigo restringido, caracterizado por las frases cortas, un vocabulario pobre, carente de matices, sin oraciones subordinadas ni contenidos abstractos. El vocabulario exigido por la escuela, por el contrario, posee un cdigo elaborado, que permite razonar y expresarse en forma compleja, que permite razonar y expresarse en forma compleja y abstracta, matizar mejor el pensamiento y cultivar el rigor mental. En consecuencia, el nio que solamente domina un lenguaje de cdigo restringido tiene dificultades para comunicarse y se expone al fracaso escolar, ya que sus formas de entender los contenidos y de expresarse difiere de la del maestro, de la de otros nios socializados en ambientes con mayor bagaje cultural y de la de los libros de textos que utiliza para estudiar. El lenguaje es parte, en definitiva de los que Bourdieu llama capital cultural, factor clave del xito o el fracaso escolar. En la conducta del maestro. La forma en que el maestro ejerce sus roles, su concepcin del proceso de enseanza, su comportamiento frente a los nios pertenecientes a diferentes estratos sociales, estn condicionados por su origen social. El maestro, al igual que sus alumnos ha sido socializado en el estrato social al cual pertenece y, por lo tanto, ha incorporado como ellos, valores, normas, actitudes, etc., que lo lleva a actuar de determinada manera. Existen numerosas investigaciones que aportan evidencia emprica sobre las formas en que las ideas previas que el maestro tiene de sus alumnos, contribuyen a que su comportamiento provoque en ellos los resultados que los lleven a confirmar sus puntos de vista previos.

Las posibilidades econmicas de la familia: La pertenencia a un estrato social determinado implica la posibilidad de acceder a determinados bienes materiales y culturales. Los recursos econmicos de una familia condicionan el monto del presupuesto que la misma puede destinar para la educacin de sus hijos. Cuando esos recursos son escasos, como ocurre en las familias pertenecientes 16

a estratos bajos, las posibilidades de invertir en educacin son menores. En consecuencia, las oportunidades de acceder a los niveles ms altas del sistema educativo disminuyen a medida que se desciende en la escala social, aunque esto suele relativizarse cuando los niveles de aspiraciones de la familia son elevados. Oportunidades sociales que brinda el sistema educativo: Las oportunidades sociales objetivas que el sistema educativo proporciona a los miembros de diferentes estratos sociales no es la misma para todos. Si bien el sistema educativo no es responsable de la desigualdad social, por la forma en que est estructurado y las caractersticas de la currcula, se constituye en un factor que contribuye a mantener estas desigualdades. Veamos brevemente cmo lo logra: El proceso selectivo que se lleva a cabo en el sistema escolar pesa con rigor desigual sobre los nios pertenecientes a los estratos sociales desfavorecidos. El capital cultural, el lenguaje, el nivel de aspiraciones de estos nios condicionan su rendimiento escolar. Cuanto ms bajo es el nivel social de un alumno, mayores dificultades tiene para el aprendizaje y menores posibilidades de obtener apoyo familiar para la realizacin de sus tareas. Esto conduce en el corto y mediano plazo al retraso en los estudios y la desercin. En la medida en que la escuela ignore las diferencias culturales en los contenidos que imparte, en los mtodos de enseanza que emplea y en los criterios de evaluacin que utiliza, de hecho est beneficiando a unos y perjudicando a otros. Con la aceptacin de la ideologa de las dotes naturales, cuyo postulado bsico sostiene que el xito personal es el resultado de la capacidad y el esfuerzo individuales, y no de factores adscriptos, como la raza, el sexo y el origen social. El hecho de considerar que la capacidad y el esfuerzo son las claves del xito escolar contribuye, de alguna manera, a mantener a los miembros de los estratos sociales ms desfavorecidos en la posicin que la sociedad les ha asignado, llevndolos a percibir como ineptitud natural lo que no es ms que un efecto de un condicin inferior inicial. El xito de unos pocos individuos que logra romper este cerco contribuye a legitimar la seleccin que hace la escuela, haciendo creer que el xito individual es cuestin de trabajo y esfuerzo personal y desconociendo los condicionamientos sociales que intervienen en el proceso escolar. En sntesis, la desigualdad social que supone la estratificacin previa a la incorporacin del nio al sistema educativo y condiciona el desempao escolar en todas sus fases: posibilidad de acceder a la escuela, de permanecer en ella, de terminar su ciclo e iniciar el siguiente, de obtener las credenciales que otorga el sistema, las cuales son, en alguna medida y a pesar de su devaluacin actual, un elemento indispensable para incorporarse a las estructuras productivas y de poder de las sociedades industriales modernas. Cada estrato social tiende a procurar para sus miembros un grado peculiar de educacin y ese bagaje educacional garantiza la permanencia dentro de los lmites de ese estrato. Se engendra as un crculo que se hace muy difcil de romper. La educacin se convierte en un instrumento de estratificacin de la poblacin y es, a la vez, efecto y causa de esa estratificacin. Todo esto tiene implicaciones de poltica educativa y social que escapan a la rbita exclusiva del sistema de enseanza. La influencia de la educacin sobre el sistema de estratificacin: dos teoras diferentes

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Plantear la relacin entre educacin y estratificacin social en estos trminos significa tomar a la educacin como un factor que acta sobre la estructura social, ya sea para consolidarla o para cambiarla. Vamos a tratar de desarrollar ambos puntos de vista, es decir, la educacin como factor de movilidad social y como factor de reproduccin de las desigualdades sociales existentes. La educacin como factor de movilidad y cambio social: Desde esta perspectiva, la educacin es considerada como un importante canal de ascenso social. Segn este punto de vista, los ttulos adquiridos por la participacin del sistema educativo facilitan el acceso a posiciones de mayor prestigio y responsabilidad en la estructura ocupacional, lo cual implica, a su vez, el logro de mejores ingresos. Por otra parte, y en conexin con lo anterior, la expansin de la educacin a sectores ms amplios de la poblacin contribuye a atenuar las diferencias socioeconmicas, es en parte responsable del crecimiento econmico y, por consiguiente, contribuye a elevar el nivel de vida de los pueblos. Esta tesis tuvo incuestionable vigencia durante las dcadas del cincuenta y el sesenta y an hoy se encuentra presente desde el sentido comn pero ha sido superada en mbitos acadmicos, ya que se dispone de evidencia emprica suficiente como para afirmar que el papel de la educacin en la movilidad social y la neutralizacin en las desigualdades socioeconmicas en las sociedades industrializadas de occidente, no es tan importante como se crea. La educacin como factor de conservacin del orden social, teora de la reproduccin: Esta concepcin del papel de la educacin en relacin a la estructura social, ha dado lugar al enfoque conocido como teora de la reproduccin. Esta teora considera a la educacin de las sociedades capitalistas, como un aparato ideolgico del Estado cuya funcin principal es reproducir las relaciones sociales de produccin, a travs de la trasmisin de la cultura dominante. Bourdieu distingue tres tipos de capital: el cultural, el econmico y el social. La educacin juega un papel crucial en la reproduccin del capital cultural y, de esta manera refuerza la reproduccin social y econmica. El papel de la escuela vara segn la situacin de cada clase social en relacin con esos fondos de capital y con la estrategia que adopta para su conservacin e incremento. Segn Bourdieu, la escuela cumple, de manera enmascarada, la funcin de legitimar las diferencias de clase social bajo la funcin tcnica de produccin de calificaciones. Afirma que la escuela posee a la vez la funcin tcnica de produccin y testificacin de capacidades y una funcin social de conservacin y consagracin de poder y privilegios. La escuela hace propia la cultura particular de la clase dominante y la presenta como cultura objetiva, indiscutible, rechazando, al mismo tiempo, la cultura de los otros grupos sociales. Reproduce sutilmente la trama del poder a travs de la reproduccin de la cultura dominante, de esta manera, legitima las desigualdades sociales y est orientada por valores y normas de la clase dominante. Bourdieu sostiene que Al delegar cada vez ms totalmente el poder de seleccin en la institucin escolar, las clases privilegiadas aparentemente abdican, en beneficio de una instancia aparentemente neutra, la capacidad de trasmitir el poder de una generacin a otra, renunciando as al privilegio arbitrario de la trasmisin hereditaria de privilegios. Pero, a travs de sus afirmaciones formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes, dado que slo ellas sacrifican los intereses tcnicos de estas clases a favor de sus intereses

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sociales, la escuela puede mejor que nunca y, en todo caso, de la nica manera concebible en una sociedad que presume de democracia, contribuir a la reproduccin del orden social establecido al disimular perfectamente la funcin que desempea. Actividades de la eje 3: 1) Explica qu la estratificacin social. 2) Analiza el tema de la igualdad de oportunidades educativas y los distintos planteos ideolgicos sobre esta cuestin. 3) Por medio de qu mecanismos la estratificacin social condiciona las oportunidades educativas? Explcalos y da ejemplos. 4) Explica y compara la funcin del sistema educativo en las sociedades capitalistas de acuerdo con: a) la teora de la educacin como factor de movilidad social y b) la teora de la reproduccin de las desigualdades sociales. 5) Realiza un mapa conceptual con todos los temas vistos en esta unidad. 6) Extrae y expone tus conclusiones sobre la relacin entre la estratificacin social y la educacin.

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Eje 4

Educacin Pblica Argentina

Recorrido histrico por la Educacin Pblica Argentina De 1550 a 1700: En los primeros aos de poblamiento del actual territorio argentino, la educacin estuvo centrada en la escolaridad primaria a cargo de las rdenes religiosas (franciscanos, dominicos y ms tarde, jesuitas) y basada en la evangelizacin y en el uso del idioma espaol con carcter obligatorio. Se cree que quizs haya sido durante la gobernacin de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas. En 1613 se fund la primera universidad del pas: la Universidad de Crdoba, a manos de jesuitas y dominicos, sustentada en una concepcin filosfica aristotlicotomista, proponindose como objetivos formar al alto clero y a la burocracia colonial. De 17001800: La burguesa criolla adoptaba los ideales de la Ilustracin. La educacin se orient hacia el comercio, la marina, la agricultura y los oficios, con carcter prctico y utilitario. Autores como Coprnico, Descartes o Newton no formaron parte del corpus de textos universitarios. De 18001852: Lograda la emancipacin y ante la carencia de profesionales de la educacin se implement el sistema lancasteriano (el Gral. San Martn fue uno de sus defensores) que, apoyndose en alumnos monitores, intentaba compensar las desigualdades del simultanesmo en el aula. El sistema funcionaba a travs de la designacin de monitores, escogidos entre los alumnos ms adelantados, que se ocupaban de conducir el aprendizaje de sus pares. El rol de maestro se modificaba ya que ste, perda el contacto directo y (el control directo) de sus alumnos. Entonces, la prctica de la enseanza se daba por intermedio de los monitores que pasaban a ocupar el lugar del que ensea. Si bien la simultaneidad no desaparece completamente con l mtodo mutuo (porque no existe separacin entre grupos diferentes a cargo de los monitores), los conocimientos que se transmiten son muy diferentes (en temtica y nivel) tienen por destinatarios un alumnado tambin heterogneo. Se modifica as la distribucin en el aula, ya que sta se dispone alrededor del monitor o bien en hileras, creando una suerte de subgrupos, dentro del mismo espacio fsico del aula. Se trataba, no obstante, de una educacin memorstica sustentada en una frrea disciplina. De 18531880: La Constitucin Nacional de 1853 estableci el derecho a educar y ensear como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Uno de los pioneros en tal sentido fue el gobierno de la Provincia de Corrientes. Una ley de 1857 estableci como uno de los destinos de la renta la fundacin de escuelas. En esa direccin, se realizaron las primeras experiencias en la Provincia de Buenos Aires, que sancion su Ley de Educacin en 1875. Las bibliotecas populares en tanto, cubran la instruccin de las mujeres y fue Juana Manso la primera Directora de una escuela mixta en Buenos Aires. En 1864, a instancias de Bartolom Mitre, se fund el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Libres del Sur y con dependencia de la Universidad, creada en 1821. Sobre este modelo institucional crecieron otros colegios nacionales en Catamarca, Tucumn, Mendoza, San Juan y Salta. Durante este perodo abri sus puertas la Escuela Normal de Paran, paradigma del normalismo y, a instancias de Sarmiento, arribaron al pas 65 maestras estadounidenses que fueron afectadas a la formacin de docentes. Mediante la educacin se transmitirn contenidos que explicita o implcitamente, intentaran "obtener un tipo de hombre mas parecido al habitante de la ciudad con hbitos de trabajo disciplina, compostura exterior costumbres y una particular 20

cosmovisin- que la natural de un Estado con derechos y deberes polticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo." Este Estado denominado docente por su fuerte poltica educativa, dispone la creacin de Escuelas Normales Nacionales para la formacin de los docentes primarios, futuros funcionarios estatales. Los maestros normales nacionales se convierten segn Beatriz Sarlo en una especie de "robot estatal": "el docente es un funcionario del Estado, no trabaja para la Iglesia, ni para la comunidad, tiene un ttulo que se lo dio el Estado Nacional, cobra un sueldo que proviene de este territorio." El normalismo como fenmeno consecuente del proyecto educativo oligrquico, configurar un perfil del maestro ideal que tendrn que producir las Escuelas Normales Nacionales. Segn Alliaud (1992) la concepcin normalizacin remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio. "La primera condicin para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada." En este sentido se supone que el maestro debe dar el ejemplo ante sus alumnos, debe ensear no solo con la palabra, sino tambin con el ejemplo: "... que predique con los hechos..." El nfasis se pona en el aspecto externo de la persona. El maestro debe tener buena presencia, buen porte, buenos modales, etc. Aunque debe tener en cuenta que slo las caractersticas de auto presentacin, sino tambin debe ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estticos, considerados como legtimos y permitidos. Los textos escolares correspondientes de esta poca, constituyen un medio de alcance masivo frente a la inexistencia de los "mass media" actuales. En tanto dispositivos didcticos transmiten un sistema de valores y pautas de comportamiento especficas. Segn Surez, "... ocultan pautas de disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento psquico y corporal de los alumnos y una precisa disposicin de las tareas del maestro." Siguiendo esta idea, el alumno debe respetar la disciplina para poder aprender lo que el maestro ensea. "Un chico entretenido, es un chico que aprende, y un chico entretenido que aprende est en silencio." Pablo Pizzurno expresa mediante una historia de dos hermanos, como los nietos bien educados deben comportarse. Por ejemplo: "Atilio y Sara ocupan su banco, sin hacer ruido al levantar o bajar el banco. Estn siempre bien sentados. No apoyan el pecho en el borde de la mesa cuando escriben, ni inclinan mucho el cuerpo (...) La maestra cuida mucho de que todos estn bien sentados o cmodos." Refirindose a los maestros especficamente, Felisa A. Batallada expresa "El maestro procurar con su conducta y en todas sus expresiones y maneras, inspirar a sus alumnos amor al orden, respeto a la religin, moderacin y dulzura en el trato, sentimientos de honor, amor a la virtud, a la ciencia, horror al vicio, inclinacin al trabajo, despego al inters, desprecio a todo lo que diga profusin y lujo, en el comer, vestir y dems necesidades de la vida." En palabras de Alliaud "la escuela pblica, con un predominio bastante marcado de moralidad, se desarrolla sistemticamente para educar -antes que para instruir- (...) esta escuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimientos." Moralizar implica tambin formar hbitos sistemticamente, por ejemplo de urbanidad, buenas costumbres y formar el carcter. Estos pueden ser identificados en el texto de Pablo Pizzurno: "antes de cruzar las calles, dejan pasar los carros o coches que llegan. Son prudentes. Ceden siempre el lado de la pared a las personas mayores." "Cuando le sirven la sopa no se apresuran a tomarla, esperan que los dems empiecen. No llenan demasiado la cuchara, ni hacen ruido con la boca al sorber el caldo. No soplan para enfriarlo." La higiene representa una forma de disciplinamiento y un icono de

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diferenciacin social. De este modo el alumno segua pautas especficas de aseo personal, esto formaba parte del autocontrol que tambin se promova. Segn Puiggros (1997), "... el higienismo avanz mas an y penetr la vida cotidiana de las escuelas, se instal en los rituales, en la palabra de los maestros, en la aplicacin concreta de la discriminacin y la promocin." En el caso de Rosa del Ro esto se identifica en la siguiente expresin: "Esos chicos no parecan muy limpios, con el pelo pegoteado, los cuellos sucios, las uas negras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero que hay que ensearles a estos chico es higiene." A esta situacin le sigue la famosa escena de las cabezas rapadas, que representa adems como la higiene es concebida como un valor moral que se expresa en caractersticas fsicas. Beatriz Sarlo agrega que "ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros." En el texto de Pablo Pizzurno se encuentra la narracin de una historia que transmite pautas especficas para la formacin de hbitos. Con respecto a la higiene se puede leer: "para lavarse, usa siempre agua fresca. Se lava por lo menos en dos aguas. En la primera usa el jabn. En la segunda se enjuaga. Atilio no tiene miedo al agua y se lava bien. Pasa las manos por todas las partes de la cara, es decir, por la frente, las sienes, las cejas, los ojos, las mejillas, la nariz, los labios y la barba." La poltica estatal busca por medio de la educacin llevar a cabo la consolidacin nacional. Por lo tanto, el maestro deber encargarse de una reconversin social, transmitiendo contenidos legitimados por el gobierno que contribuyen a lograr una conciencia e identidad nacional argentina. De este modo, los contenidos se remitirn a historia, geografa, idiomas nacionales, buscando as inculcar los sentimientos de nacin y patriotismo en los alumnos. El proceso de homogeneizacin servir para civilizar a la barbarie, y crear un nuevo sujeto: patritico y trabajador. Una manifestacin de este rasgo est representada por el guardapolvo blanco. Concebido este como icono de igualdad, uniformidad, pureza, aunque tambin significa la imposicin de identidades culturales y sistemas de valores, ocultando bajo ese uniforme la diversidad cultural que en aquel momento no fue respetado y fue entendida como barbarie. De 18801910: El normalismo se impone con mayor fuerza. La educacin tuvo un papel central en la constitucin de la nacin, considerada una condicin esencial para hacer del pas una repblica. En ese marco se sancion la Ley 1420 de educacin comn, estableciendo su carcter obligatorio, estatal, laico y graduado. Esta ley fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprob el 8 de julio de 1884, despus de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa. La discusin acerca de la ley de la educacin fue uno de los debates ms intensos, y de largo alcance, en la historia argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nacin) sobre la educacin dividieron a la generacin del ochenta. La importancia de los diferendos ha oscurecido la amplia franja de acuerdos. Los fundamentales se centraron en la identificacin comn de la necesidad de una ley de educacin y la gratuidad y obligatoriedad de la escuela. En 1883, el Congreso comenz a discutir un proyecto mediante una iniciativa apoyada por los catlicos desde la Comisin de Justicia, Culto e Instruccin. Despus de un largo debate el proyecto fue rechazado. Inmediatamente la mayora liberal del Congreso present otro alternativo, el que fue aprobado con algunas modificaciones. Uno de los temas ms debatidos de la propuesta inicial consisti en la inclusin de contenidos religiosos en los programas escolares. Existan opiniones contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia

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catlica perdi parte de sus potestades en cuanto al registro civil, la educacin y el matrimonio. En ese marco, la religin en las escuelas fue el nudo de estos debates. Finalmente, la ley aprobada no hizo mencin al carcter laico de la educacin pero la instruccin religiosa qued en calidad de optativa, en caso de autorizarlo los padres, y a ser dictada fuera del horario escolar. Otro punto de discusin radic en la capacidad del Congreso para legislar en lo atinente a la instruccin pblica en toda la repblica, segn prevea el proyecto presentado por la Comisin. A juicio de algunos legisladores, el Congreso slo poda dictar leyes generales en lo relativo a la educacin, resolviendo slo sobre la ley de educacin para la capital, los territorios y las colonias nacionales. Esta posicin termin primando. El Estado nacional limitara su influencia a las escuelas de la Capital, colonias y territorios nacionales y en las escuelas normales, dejando a los gobiernos provinciales la facultad de dictar sus propias leyes de educacin. Sin embargo, el gobierno nacional a travs de las subvenciones a las escuelas en las provincias tena autoridad para inspeccionarlas. Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer lneas de accin en las provincias concordantes con las directivas nacionales. La ley aprobada estableci la instruccin primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad supona la existencia de la escuela pblica al alcance de todos los nios, medio para el acceso a un conjunto mnimo de conocimientos, tambin estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educacin a sus hijos. Por ltimo, la formacin de maestros, el financiamiento de las escuelas pblicas y el control de la educacin privada o pblica- qued en manos del Estado. No obstante, la sociedad tena a travs de los llamados distritos escolares en los que participaban padres de familia (elegidos por el Consejo Nacional de Educacin), la facultad de inspeccionar la calidad, higiene y cumplimiento de las leyes en las escuelas. En las dcadas siguientes, la ley se convertir en una divisoria de aguas de los sucesivos enfrentamientos ideolgicos que atravesaron la opinin en el pas. La posicin crtica o defensiva ante la ley ser uno de los puntos que demarcarn las corrientes de ideas antagnicas. Sin embargo, a lo largo de ms de un siglo, el significado social y poltico de la ley vari en sintona con los cambios en el escenario poltico y los debates ideolgicos. De 19101930: En las primeras dcadas del siglo XX, la poblacin escolar se duplic, alcanzando prcticamente al 70% de los nios de edad entre 6 y 13 aos. Hacia 1910, en el marco de los festejos del centenario, se profundizaron los contenidos patriticos a fin de consolidar una concepcin unificadora de la identidad nacional. En esta lnea de accin, se haba sancionado la Ley Linez que sealaba claramente el influjo del estado nacional en los sistemas educativos provinciales. Por otra parte, en la universidad tuvo lugar una profunda democratizacin en los claustros, a travs de la Reforma Universitaria de 1918. Paralelamente, la discusin sobre la reforma en la enseanza media entre 1916 y 1917, gir en torno al proceso de ampliacin poltica De 19301955: El peronismo resignific socialmente la infancia. Se redactaron nuevos programas educativos y se impusieron celebraciones y conmemoraciones a tono con el enaltecimiento de la figura de la pareja presidencial. En el pas la ampliacin del consumo y la vigencia de los derechos sociales repercutieron en la extensin de la matrcula educativa. Aparecen los primeros comedores escolares. De 1955 a la actualidad: Con el desarrollismo se fortalecieron las escuelas tcnicas y se dio un proceso de sistematizacin de la enseanza media. A partir de los comienzos de los aos 60 comenzaron a soplar aires de renovacin en las aulas: surgieron los cuestionamientos y empez a fortalecerse la opcin de la educacin problematizadora al influjo de Paulo Freire y las nuevas corrientes pedaggicas. Las interrupciones

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democrticas (19661973 y 19761983) asestaron duros golpes a la educacin argentina, cercenando la libertad de ctedra y postulando la seleccin de contenidos fundamentalistas y obsoletos. Papel de los estudiantes: La politizacin de los sectores medios fue un rasgo que caracteriz a la Argentina de la dcada del sesenta y la primer mitad de los setenta. Su distintivo fue la presencia de los jvenes. Las multitudinarias movilizaciones en calles, puebladas y universidades que se registraron en todo el pas a lo largo de estos aos estuvieron marcadas por su protagonismo. Pertenecientes a un sector social antes remiso a estos escenarios, los jvenes fueron los nuevos actores que se sumaron a una protesta que haba sido liderara desde la proscripcin del peronismo casi exclusivamente por la clase obrera. Esta confluencia implic una renovacin en los repertorios de la accin colectiva y transform el escenario. La oposicin a la dictadura de Juan Carlos Ongana fue el gran catalizador de esta activacin poltica cada vez ms extendida. Emergieron as mltiples agrupamientos. La mayora de ellos tuvieron un ideario emancipador que sostena como proyecto la construccin de una sociedad radicalmente diferente a la de aquel momento. La desaparicin de las desigualdades e injusticias sociales fue el punto que nucleaba a la mayora de ellas, juntamente con la reivindicacin de la liberacin nacional y la lucha contra el imperialismo. La va revolucionaria armada fue parte de este imaginario inspirado, sobre todo, en el modelo de la Revolucin Cubana. Pero no toda esta energa social transformadora asumi este camino. Las prcticas no-violentas de accin poltica tambin se multiplicaron, en partidos, agrupaciones, sindicatos, asociaciones barriales, centros culturales entre tantos otros. Las escuelas secundarias y las universidades no estuvieron ajenas a este proceso, sino todo lo contrario, fueron espacios donde se desarroll una intensa actividad. A temprana edad muchos jvenes comenzaron su insercin poltica a travs de distintos mbitos de expresin y accin, como por ejemplo, los centros de estudiantes. La toma de los edificios, las asambleas, volanteadas y pintadas sucedan a diario en los establecimientos educativos ms movilizados. La noche de los bastones largos : A fines de julio de 1966 la dictadura militar encabezada por Juan Carlos Ongana decret la intervencin de las universidades nacionales, ordenando a la polica que reprimiera para expulsar a estudiantes y profesores. La destruccin alcanz los laboratorios y bibliotecas de las altas casas de estudio y la adquisicin ms reciente y novedosa para la poca: una computadora. A esto le sigui el xodo de profesores e investigadores y la supresin de los centros de estudiantes. Una persecucin se despleg hacia los militantes de partidos de izquierda en las facultades. Desde el 74 al 83: La intensa actividad poltica de los sectores de la izquierda concit la reaccin de la ultra derecha que se expres en la formacin de las tres A (Alianza Anticomunista Argentina) hacia fines del ao 1973, compuesta por fracciones de la derecha peronista y miembros de las fuerzas de seguridad y de las Fuerzas Armadas, conformaba un grupo paramilitar que operaba clandestinamente secuestrando y asesinando a activistas polticos y sociales. La muerte de Pern, el 1 de julio de 1974, aceler el proceso de derechizacin del gobierno. La represin a la guerrilla y la izquierda en general se acento. Los espacios educativos fueron un objetivo privilegiado. Ni bien asumi, el entonces Ministro de Cultura y Educacin Oscar Ivanissevich decret la intervencin paulatina de las Universidades nacionales. En enero de 1975 prohibi las actividades de los centros de estudiantes secundarios. Esto no signific la anulacin de activacin poltica sino la agudizacin de las pujas y enfrentamientos en el seno de la sociedad argentina.

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La violencia sigui incrementndose a la par del conflicto social atizado por las medidas econmicas liberales del fugaz aunque tristemente clebre Ministro de Economa Celestino Rodrigo. Ese mismo verano un decreto del gobierno nacional pona en marcha el llamado Operativo Independencia que tena como objetivo el aniquilamiento de elementos subversivos en Tucumn, donde se haba establecido un foco de la guerrilla del Ejrcito Revolucionaria del Pueblo (ERP). All se pone en funcionamiento el modus operandi propio del terrorismo de Estado: los secuestros, los centros clandestinos de detencin y la desaparicin forzada de personas a travs de la conduccin del Ejrcito. En octubre de ese mismo ao el objetivo de la lucha contra la subversin ser extendido en todo el pas. Las marchas por el Boleto Escolar Secundario (BES) se dan en este contexto de alta conflictividad social y poltica y creciente violencia. Durante septiembre de 1975, en La Plata y tambin otras ciudades, se realizaron movilizaciones donde particip gran cantidad de jvenes. Fue en la capital de la provincia de Buenos Aires donde a partir del reclamo se logr una tarifa diferencial para los secundarios. Sin embargo, esta no fue la nica actividad poltica que realizaban los militantes secundarios. Tampoco la nica movilizacin callejera ocurrida en ese momento, a pesar de que la fuerte represin se haca sentir en la ciudad con dramatismo desde haca tiempo. En la madrugada 8 de octubre de 1974 aparecieron los cadveres acribillados de Roberto Achen y Carlos Miguel, militantes del gremio de trabajadores de la Universidad de La Plata y de la Juventud Trabajadora Peronista. A partir de ese da se suspendieron las clases de la Universidad hasta el ao entrante y se dispuso su intervencin. La secuencia sigui: el asesinato a manos de las AAA de Patulo Rave, dirigente de la UES, en diciembre de 1975, es slo un ejemplo de la escalada represiva. El golpe del 24 de marzo de 1976 signific la agudizacin de esta tendencia. El plan represivo se extendi a todo el territorio y los secuestros y desapariciones se multiplicaron al comps de la proliferacin de los centros clandestinos de detencin y tortura. Hasta el momento se han denunciado y registrado 498 en todo el pas, segn los datos recientes de la Secretara de Derechos Humanos de La Nacin. Lo que hoy se conoce como la Noche de los lpices fue parte de este plan represivo puesto en marcha durante la dictadura. El 16 de septiembre de 1976, grupos de tareas conducidos por el general Ramn Camps secuestraron a Claudia Falcone (16 aos), Francisco Lpez Montaner (16 aos), Mara Clara Ciocchini (18 aos), Horacio Ungaro (17 aos), Daniel Racero (18 aos) y Claudio de Acha (18 aos), Gustavo Calloti, Vctor Trivio, A su vez, el 17 de septiembre fueron vctimas de la represin Emilce Moller y Patricia Miranda, Lo mismo sucedi con Pablo Daz el 21 de septiembre (el nico liberado, cuyo testimonio inspir la pelcula La noche de los lpices). Y hubo otros: la extensa lista est integrada por alrededor de 340 adolescentes de todo el pas. Ellos continan desaparecidos. La dictadura militar tuvo como objetivo desarticular la actividad poltica y reprimir y exterminar a quienes cuestionaban los fundamentos esenciales de la Nacin. Bajo la palabra subversivo se denominaba a todos aquellos considerados enemigos de la Patria, quienes supuestamente alteraban el orden social y contradecan los valores e instituciones de una sociedad estructurada bajo el ideario de las FFAA. El resguardo de un orden sujeto a los principios de la civilizacin occidental y cristiana y del capitalismo constituy la justificacin para la implantacin de un rgimen basado en el terror. Los militantes polticos y sociales, la mayora de ellos jvenes, fueron las principales vctimas de terrorismo de Estado.

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El caso de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano es una de las muestras ms horrorosas de la criminalidad castrense perpetrada en la ciudad de Crdoba. En el Manuel Belgrano la dictadura se cobr la vida de doce jvenes entre estudiantes y egresados, la expulsin de otros veinte del Centro de Estudiantes, el exilio al exterior de un alumno, la persecucin a numerosos docentes, la cesanta de preceptores, la quema de libros, etc. El dos de abril del ao 1976, a escasos das del golpe de Estado, se orden una requisa y se dispuso la posterior quema en el patio del colegio de 19 ttulos de la coleccin de la Biblioteca. Varios testimonios hacen referencia al clima de control y censura que imperaba en toda la institucin por aquellos das donde uno de los colegios pblicos ms prestigiosos de Crdoba se convirti en un smbolo del accionar criminal de la dictadura sobre el mbito educativo. Las permanentes denuncias, las sospechas sobre el alumnado, sobre el cuerpo docente y sobre el personal administrativo de la escuela eran constantes. Numerosos testimonios aseguran haber visto a preceptores afines al proceso militar portando armas dentro del colegio como uno de los tantos mensajes de intimidacin a todo pensamiento disidente. Los chicos desaparecidos del Manuel Belgrano son Gustavo Torres (16 aos) secuestrado el 11/5/75; Oscar Lieira (16 aos) secuestrado el 8/7/76; Graciela Vitale (17 aos) secuestrada el 13/5/77; Daniel Bachetti (17 aos) secuestrado el 13/5/77; Silvina Parodi de Orozco secuestrada el 26/3/76; Jorge Nadra secuestrado el 3/7/76; Ral Castellano secuestrado en 1976; Walter Magallanes secuestrado en 1976; Pablo Schmucler secuestrado el 30/1/77; Fernando Avila (16 aos) secuestrado el 24/3/76; Miguel Arias secuestrado en 1976; Claudio Romn apareci acribillado y con quemaduras de cigarrillo 27/7/76. La escuela, antes espacio atravesado por el activismo poltico y la movilizacin, se transform en un blanco prioritario de la represin y fue pensada tambin como un dispositivo de sta. Para las FFAA la institucin escolar era un lugar para el adoctrinamiento y disciplinamiento social, all se formaran los nuevos ciudadanos argentinos portadores de aquellos valores que el rgimen tanto pregonaba. Actividades eje 4 1. Realiza un cuadro comparativo sintetizando los diferentes momentos de la historia de la educacin pblica argentina. 2. Explica las caractersticas del normalismo. Relaciona el normalismo en educacin con el proyecto poltico de Sarmiento. 3. Qu aspectos del normalismo crees que continan hoy en las instituciones escolares? Qu cuestiones han cambiado? 4. Cules fueron los temas en debate para la aprobacin de la ley 1420 y que cambios introdujo esta ley en el mbito educativo? cul fue su limitacin? 5. Qu ocurri con la educacin pblica durante las dictaduras de en nuestro pas? 6. Narra y contextualiza la noche de los bastones largos y la noche de los lpices Qu ocurri en la Escuela Manuel Belgrano de la ciudad de Crdoba durante la ltima dictadura militar? 7. Compara la realidad de las escuelas en tiempos de dictadura y de democracia 8. Averigua qu es un centro de estudiantes y que funcin cumple en una institucin educativa

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Eje 5

Educacin y neoliberalismo
Educacin y neoliberalismo (Fragmento texto de Adriana Puigross) El concepto de educacin pblica entra en crisis como parte de la decadencia del Estado de Bienestar y del crecimiento de la oferta educativa no formal y formal por parte de grupos privados sin inters de lucro, que tienen fines sociales. Lo pblico ya no es considerado sinnimo de estatal por los sectores de centroderecha. En los pases donde el Estado subvenciona a la actividad educativa privada, producen una alteracin discursiva de significacin poltica: ya no hablan de educacin pblica o privada sino de educacin pblica de gestin estatal o privada. De tal modo, lo pblico podra ser gestado por el Estado o por los particulares. En esta nueva acepcin, espacio educacional pblico, es donde se configuran relaciones sociales secundarias y donde prima el acuerdo ms all de las diferencias entre individuos, familias, o grupos sociales, econmicos o culturales, o de los antagonismos que se gesten. Desde algn ngulo podra decirse que pblico es, en esa acepcin, sinnimo de educacin ciudadana. Desde otro punto de vista, la educacin pblica requiere siempre una intervencin del Estado, aunque tome distintas formas (subvencin directa de la actividad educativa, sea estatal o privada; supervisin o imposicin de normas, rituales y formas de organizacin de la vida institucional; diseo e imposicin de contenidos y de diseos curriculares) o bien varen las responsabilidades que les caben a los particulares. El uso antagnico de pblico y privado, entendido ste ltimo como actividad del mercado, es insuficiente, entre otras razones porque no comprende al conjunto de la educacin popular, comunitaria, de organizaciones no gubernamentales y de colectividades que tiene finalidades sociales. El escenario educacional se ha vuelto tremendamente complejo desde que comenz la crisis del Estado de Bienestar, al mismo tiempo que crecieron las demandas educativas para sectores no considerados en el sistema escolar tradicional y que las polticas neoliberales corroyeron la oferta estatal. Instituciones para la primera infancia, alfabetizacin, educacin para el trabajo, capacitacin tecnolgica, y cada vez ms todas las formas de la educacin superior, han sido en gran parte cubiertas, en forma desordenada, por agentes no gubernamentales. Los discursos actuantes en el sistema educativo tradicional estatal no han desaparecido, aunque se incorporaron nuevos sujetos, creciendo en las fisuras del sistema estatal que pretenda ser monoplico. Entre ellos pueden sealarse las ONG, las pequeas y medianas empresas de educacin, cmaras empresariales de editores (que tienen una enorme influencia y en algunos casos participan en organismos de asesora y/o toma de decisiones dentro de los ministerios de educacin e incluso de escuelas), empresas que realizan tareas de limpieza, mantenimiento y alimentacin. En el caso de la Argentina, estas ltimas han llegado a tener un poder de incidencia grande a la vez que escasamente legtimo sobre funcionarios, a determinar aspectos organizativos de la vida escolar y a incidir en la segmentacin social de la poblacin educanda. El acelerado desarrollo de los programas multimedia educativos y de los escenarios pedaggicos virtuales pone en tiempo presente ofertas de todos los niveles educativos que no necesariamente responden a las legislaciones nacionales ni estn articuladas con el sistema educativo de los pases latinoamericanos. Maestras y 27

doctorados de universidades de prestigio son dictadas en pases latinoamericanos enviando profesores de segundo nivel, algn conferencista destacado y usando materiales programados para educacin a distancia. Los ttulos son otorgados en el pas de origen de la institucin, lugar donde se concentra tambin la administracin financiera, evitando de ese modo todo control por parte del pas destinatario del programa. El nuevo escenario Se ha constituido un escenario de extrema complejidad, donde fallan las antiguas regulaciones y estatutos. A medida que disminuye la inversin en educacin pblica estatal y sufren dificultades financieras las ONG, aumentan las tendencias corporativistas y se vuelve ms difcil dar un sentido de conjunto a los espacios educativos no gubernamentales. La prdida de actualidad de reglas y rituales del sistema educativo tradicional agrega opacidad a los sujetos que se desdibujan y a los que se estn conformando. Esa caracterstica es, en parte, funcin de la opacidad del conjunto del espacio social, aunque la trama educativa agrega su propio sentido. Sostener el espacio pblico educativo es indispensable, como lugar en el cual deben crecer nuevos sujetos pedaggicos y alternativas democrticas a la educacin tradicional. Sin duda es necesario transformar profundamente el sistema escolar, pero ese cambio no puede realizarse sobre sus cenizas. Es con el material de la educacin masiva, pblica, democrtica, que se puede construir nuevas opciones sistemticas progresistas. Esas opciones se deben iniciar con nuevos pactos entre los sujetos de la comunidad educativa, poblada ahora por actores que, pese a su apariencia tradicional, distan de sus antiguas identidades. Todos hemos cambiado, y tambin nuestras necesidades, aspiraciones e imaginarios. El progresismo debe advertirlo, so pena de producir discursos vacos. Para realizar este anlisis debemos recordar que el sistema educativo moderno se erige sobre el concepto de igualdad, suponiendo que todos los educandos son iguales no solamente ante la ley sino considerndolos una suerte de tabla rasa, cuyos conocimientos anteriores no son relevantes para el aprendizaje escolar. Por lo tanto ese sistema tena como presupuesto una negacin de las diferencias, e incluso de las injusticias que haban signado la vida social de los alumnos. Su finalidad era alcanzar la igualdad de todos los ciudadanos. Razones de orden poltico, cientfico y pedaggico ponen en duda la tabla rasa y subrayan las limitaciones de la escuela para producir por s misma la equiparacin de los ciudadanos. Hoy se entiende que la poblacin que recibe el sistema escolar contiene marcadas disimilitudes, y que la meta debe ser que comparta una masa de conocimientos indispensables para que la sociedad funcione como tal, y pueda elegir el tipo de saberes para completar su formacin. Para alcanzar ambas metas es necesario que todos cuenten con igualdad de oportunidades y posibilidades. Es precisamente ese ltimo concepto el que debe guiar una poltica compensatoria. Una vez producidas las desigualdades culturales como resultado de la falta de acceso a la escolaridad, la oferta cultural, la informacin de calidad cientfico-tecnolgica en una generacin, la herencia que transmiten a sus hijos est signada por la carencia. No debe confundirse los contenidos propios de las culturas tradicionales, de minoras, regionales, etc., con el producto empobrecido de la escasa y deteriorada cultura masiva que llega a los mismos sectores. En la actualidad es slo excepcional la situacin de aislamiento cultural. Los sectores populares viven inmersos en la cultura ampliamente difundida por la urbanizacin, los medios de comunicacin y los procesos polticos globalizados, pero accediendo a ella desde una situacin de de privacin cultural que los coloca en franca inferioridad de condiciones respecto a otros sectores sociales.

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En el plano educativo el efecto sera reproducir circuitos de educacin para pobres, superando los niveles ms profundos de ignorancia de la cultura globalizada, pero sin producir la reinsercin de los desertores escolares, los analfabetos, los analfabetos tecnolgicos en el sistema de educacin. Para que una poltica compensatoria sea democrticamente aceptable debe formar parte de polticas generales de reinsercin laboral, cultural y social de los ciudadanos. Por otra parte, cuando se habla de polticas compensatorias o de discriminacin positiva, generalmente se hace referencia a los sectores ms daados, los que estn bajo la lnea de pobreza o en la miseria. Se habla de aquellos educandos que han sido abortados por el sistema educativo. Sin embargo, una poltica compensatoria en educacin debe ser integral, es decir, debe detectar y desmontar todos los mecanismos de discriminacin que existen a lo largo de todo el sistema educativo. Debe ponerse en evidencia la inequidad de la educacin que imparten escuelas de regiones distintas, las diferencias causadas por la capacidad adquisitiva de las cooperadoras, los circuitos educativos que conducen a los alumnos hacia terciarios desvalorizados o hacia universidades de prestigio, la terminalidad de muchas modalidades y orientaciones que impide seguir estudiando, entre muchos otros procesos que operan produciendo distinciones sociales basadas en la injusticia. Una poltica compensatoria debe, por lo tanto, dar una mano a los que han recibido menos y obtenido menos oportunidades y posibilidades, en todos los tramos del sistema educativo. Es necesario que se aumenten los presupuestos educativos en los pases perifricos, al mismo tiempo que se ponen en prctica polticas compensatorias. La intencin de los estrategas del ajuste ha sido desviar fondos de la educacin superior y media hacia las polticas compensatorias, aduciendo un argumento, a nuestra manera de ver, insostenible: que no es justo invertir en educacin superior cuando existen ciudadanos que no han terminado la educacin bsica. Ese razonamiento contiene una idea de la educacin como un elemento del mercado, antes que como un bien social. La sociedad no puede prescindir de los productos de la universidad, profesionales, tcnicos, investigadores, investigacin y desarrollos tecnolgicos, arte, etc. Retirar el financiamiento estatal a la educacin superior en los pases latinoamericanos con el argumento anterior, o bien sosteniendo que cada estudiante debe pagar sus estudios superiores porque son las capas privilegiadas las que alcanzan ese nivel, es un razonamiento sesgado por una concepcin libremercadista, riesgosa para la reproduccin de la sociedad. Hoy las universidades latinoamericanas son refugio de cientos de miles de jvenes que no tienen otro estmulo ni otro lugar donde cobijarse, pero tambin son el espacio que puede prepararlos para un futuro en el cual sean dignos productores, creadores y solidarios ciudadanos. De esos cientos de miles de jvenes muchos provienen de las capas populares, porque ha sido el crecimiento vegetativo de los sistemas escolares el que produjo la masificacin de la demanda educativa sobre los niveles superiores del sistema. Los procesos de descentralizacin educativa En el marco de la reforma del Estado, el proceso de descentralizacin educativa en argentina se realiz sobre la base de un modelo de organizacin y de gestin centralizado en el nivel nacional desde su conformacin en el siglo pasado. Una organizacin est centralizada cuando el poder de decisin se concentra en el corazn de la organizacin, formndose a partir de se ncleo bsico una estructura piramidal, de arriba hacia abajo, donde los diversos escalones que la forman son

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instancias estrictamente ejecutivas. Por el contrario, estamos frente a una organizacin descentralizada cuando el poder de decisin es compartido por uno o varios niveles de organizacin. Despus de varios intentos de descentralizacin del sistema educativo, una primera etapa se concret en 1978 con la transferencia de los niveles pre-primario y primario de jurisdiccin nacional a las provincias y a la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, en el rgimen poltico autoritario, sin la participacin de la sociedad y con el slo objeto de reorientar de modo artificial el gasto pblico en educacin. Al iniciarse la dcada del noventa, la descentralizacin del sistema educativo aparece como uno de los ejes estratgicos de la poltica de transformacin del ministerio de educacin del gobierno de ese entonces. Se transfieren a las provincias y ciudad de Buenos Aires los servicios educativos de nivel medio y superior no universitarios. Crisis educativa durante el neoliberalismo (Fragmentos extractados del libro La tragedia educativa de Guillermo Jaim Etcheverry) La educacin til En una entrevista televisiva, el periodista pregunta, de pronto a su interlocutor: Humberto Eco, usted, que tiene tan amplia

cultura...... Eco interrumpe: cultura no. Lo que tengo es curiosidad, necesidad de conocimiento. Necesidad de ampliar mi propia vida, que es tan breve. Porque, a travs del conocimiento, al morir se pueden haber vivido miles de vidas. Uno tiene la experiencia propia pero, con slo quererlo, puede acercarse a la de Napolen, a la de Julio Csar. Ampliar la vida. Vivir en una miles de vidas. Ver al mundo haciendo propia la experiencia de los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento. Porque si una persona no siente la necesidad de conocer, queda confinada al lmite estrecho de su experiencia personal. Desprovista del pasado est condenada a ser un animal. El desinters actual por la cultura hace que el ser humano carezca de conocimiento histrico. Por eso no sabe dnde est, de donde viene, ni quin es. Ignorancia que lo convierte en dcil objeto de manipulacin. Porque es cierto que el hombre de hoy tiene la cabeza llena de datos y opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas; son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, ms que alejarlo del conocimiento, lo aleja de l. Pocos buscan aprender para tener la experiencia irrepetible y esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La preocupacin central de nuestra sociedad es que lo que aprendan los jvenes, les sirva. Y pronto. Pero lo que sirve est cada vez ms relacionado con la vida profesional, con el beneficio econmico. Sin embargo, un reciente estudio en EEUU seala que, de los cuatro mil estudiantes que anualmente se gradan en filosofa en las universidades del pas, dos tercios terminan realizando tareas vinculadas a la docencia. Pero, sorprendentemente,

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casi el 10% se emplea en cargos gerenciales empresariales. Esto es as porque los filsofos estn entrenados para razonar, se adaptan a ambientes muy diversos, saben hablar y escribir, convencen. Para vender un producto es preciso interpretar el ambiente, el pas en el que se trabaja, y hacerlo en profundidad, en su cultura, en sus aspiraciones; hay que saber relatar el producto y la industria. Todas esas son cosas que, por lo general, un filsofo sabe hacer mejor que un ingeniero. La educacin espectculo Como el resto de las instituciones contemporneas, la escuela no ha podido escapar al signo que define a nuestra sociedad actual: la supremaca del espectculo. Por eso crecientemente, la educacin recibe estmulos que la incitan a adaptar sus actividades a la lgica del entrenamiento. As, es frecuente escucharlos afirmar que la escuela es aburrida. Que temas aburridos terminan por aburrir a los chicos en el aula. Es el comentario que cabra esperar cuando se juzga un programa de televisin o un festival de rock. Es que la expectativa es similar: para los padres y para los nios actuales asistir a la escuela es ir a divertirse. Pero, en realidad, hay que reconocer que gran parte del aprendizaje no es diversin. El aprendizaje requiere disciplina, responsabilidad y atencin en clase. Aprender es trabajar. Hay una cierta cultura que no se nos regala por obra y gracia de las experiencias espontneas. Es inevitable: aprender cuesta y supone una disciplina, un entrenamiento y un esfuerzo, por ms que a la enseanza se le quiera aplicar tambin esa norma de la publicidad segn la cual un anuncio no debe contener nada susceptible de ser rechazado por el consumidor. Esta es la nocin que se va perdiendo. Que aprender es un trabajo, una tarea nada sencilla que demanda sacrificios y un gran esfuerzo individual, por lo general con ayuda de otros (los docentes). La introduccin masiva de la televisin en la segunda dcada del siglo ha ejercido una profunda influencia sobre la forma en que nos educamos. El elemento que caracteriza al ser humano y lo singulariza es su capacidad para manejar smbolos. Esa habilidad adquiere su mxima expresin cuando logro comunicar significados mediante el uso de las palabras y sonidos, es decir, el lenguaje. Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad poltica, social y econmica en al que vivimos est basada en un pensamiento conceptual acerca de entidades invisibles o materialmente inexistentes. La televisin invierte esta evolucin individual y social que conduce de lo sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto. El hombre regresa al puro y simple acto de ver: de los grandes pensadores a las simples imgenes explcitas. Lo que vemos adquiere significado cuando se incorpora a un sistema de ideas que lo encuadran. Produciendo imgenes relacionadas con el mundo perceptivo y concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisin atrofia nuestra capacidad de entender. La crisis de la escuela secundaria (Fragmentos extractados del libro
Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. La crisis de la enseanza media de Guillermo A. Obiols y Silvina Di Segni de Obiols.)

En las ltimas dcadas, la escuela secundaria dej de ser, en casi todo el mundo, una instancia de minoras para constituirse en una escuela multitudinaria a la que al menos ingresan sectores sociales ms bajos que los que constituan su pblico tradicional hasta la poca de la Segunda Guerra Mundial. El acceso masivo y ciertos cambios sociales llevaron a la redefinicin de sus funciones tradicionales, pero, las ms de las veces, no se pudo evitar una superposicin ms o menos confusa de antiguas y

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nuevas funciones. Burocratizada, rutinaria e ignorante en buena medida de las transformaciones sociales que tenan lugar a su alrededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una poltica capaz de dar cuenta en algn sentido- de la nueva cultura juvenil. El resultado es una crisis profunda que, aunque es distinta en los pases ricos y en los pobres, tienen en comn el desbordar las terapias tradicionales como cambiar los contenidos de algunas asignaturas, las metodologas de enseanza, los sistemas de evaluacin o las polticas de formacin docente. No hay un solo tipo de escuela secundaria. Por el contrario, en la Argentina hay escuelas pblicas y privadas, de distintas especialidades, grandes y chicas, con abundantes y escasos recursos humanos y materiales, para sectores altos, medios y bajos, etc. Por lo tanto, es muy difcil hablar de la escuela secundaria en su conjunto. Sin embargo, y ms all de su variedad y multiplicidad, hay un modelo de escuela que puede ser pblica o privada, de cualquier especialidad que no es rica en recursos fsicos ni humanos, pero que no atraviesa una situacin de penuria extrema y que est dirigida a sectores sociales medios que se puede pensar constituye una clara mayora dentro del sector y que, adems, sirve de parmetro de referencia para el comportamiento de las instituciones que estn destinadas a sectores sociales ms altos o ms bajos. La escuela media promedio se puede describir de la siguiente manera: puede ser pblica, con una cooperadora que solventa los gastos o privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier especialidad, tiene un edificio de material ms o menos antiguo, varias refacciones y aunque le falta pintura y cuidado tampoco se viene abajo; se halla ubicada en la zona urbanizada desde hace mucho tiempo, cuenta con servicios de electricidad, agua corriente, gas y telfono, a la misma pueden concurrir desde hijos de profesionales, pequeos comerciantes y empleados de mediana jerarqua, hasta empleados de oficina, capataces y tcnicos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios que oscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aunque la mayora ha completado la secundaria. La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profesores tiene ttulo habilitante, muy pocos tienen ttulo universitario, pero casi todos tienen un ttulo terciario. Todos los docentes se desempean en otros establecimientos, muchos en escuelas similares a estas y algunos en colegios que se presuponen superiores: colegios secundarios de universidades, privados caros, con bachillerato internacional, bilinges, etc.; otros lo hacen en colegios considerados inferiores: escuelas de especialidades tcnicas, sin cooperadoras o con cooperadoras muy dbiles, que reciben un alumnado de nivel social bajo, que funcionan en edificios marcadamente deteriorados, que tienen un cuerpo docente en el que abundan las personas sin ttulo docente. En las aulas de esta escuela nos encontramos con distintas conductas de alumnos y profesores que son el resultado de las diversas personalidades de los protagonistas en combinacin con ciertos sistemas de ideas en torno a la problemtica educativa en general y a la escuela media en particular. Sistema de ideas seguramente no muy consistente ni concientes; por el contrario, estas ideas constituyen el resultado de prcticas ancestrales, el sedimentarse de teoras estudiadas, de las resoluciones ministeriales recibidas, observacin de conductas de docentes y alumnos veteranos, etc. Con todos estos elementos se ha constituido una cultura escolar, verdaderos patrones cristalizados de comportamiento, muy difcil de modificar en el corto plazo y en el que decididamente poco inciden las resoluciones ministeriales referidas al proceso de enseanza. Acerqumonos a las prcticas de esta escuela en forma narrativa, a travs de la descripcin de algunas conductas que se suceden en ella. Retrato del adolescente en la escuela

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Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de todos modos la vestimenta parece muy homognea. Chicas y chicos usan vaqueros, buzos de mangas largas, zapatillas o zapatos leadores, algunos llevan walkman en los odos y casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa que llueva o haga fro, la moda descarta los paraguas y los impermeables y slo acepta alguna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo se lleva una remera que sale a la luz en las pocas de calor, marcando casi la nica diferencia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones: coletas, el pelo largo suelto, corto o muy corto. Las chicas en su mayora lo usan muy largo y sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algn gesto preciso lo tira hacia atrs en el momento oportuno. El grupo que miramos es, como todo grupo de jvenes, ruidoso. Hablan en voz muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre s en trminos que las generaciones anteriores crean insultantes y que ellos han convertido en afectuosos. Se palmean, se abrazan. Tambin hay muchos sentados, repantigados contra las paredes de las escuelas, en los alfizares de las ventanas bajas, en los escalones de acceso. La poca marca una postura del cuerpo con un cierto despatarro en la forma de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente cados y arrastre en las piernas, una forma de balancearse y amontonarse unos con otros con cierta facilidad. No es raro que masquen chicles o coman caramelos, los cigarrillos, en cambio, no abundan demasiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a las escuelas beben infinitas gaseosas y mucha cerveza helada. Cuando suena el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta est taponada por la presencia de algunos alumnos estacionados all, los cuales no niegan a entrar pero parece costarles mucho vencer la inercia de desplazarse. Ya dentro del colegio esa misma actitud se observar en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momento determinado, se desparrama a travs de varios minutos en los cuales algunos entran espaciosamente, otros siguen conversando afuera con compaeros de otros cursos, alguien que entr pide permiso para volver a salir porque olvid decir o hacer algo, etc. Sentarse lleva un tiempo por lo que el profesor que se encuentra al frente de una clase, si no tiene actitudes autoritarias, esperar que se acomoden conversando con alguno o simplemente mirando cmo se va organizando el grupo. Poner en marcha la clase implica conseguir atencin, atencin que parece con caractersticas particulares, del tipo televisivo, ya que se logra por espacios de 10 a 15 minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo (la tanda publicitaria?). La atencin tiene otra caracterstica, suele ser dispersa, es decir, que no adquiere casi nunca cualidades de concentracin en un punto. La dispersin apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en clase o lo que comenta un compaero y, si se puede, tambin la msica del walkman. Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que se les d alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si dicha tarea se realiza en pequeos grupos dentro del aula la participacin de la mayora es activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio, ste se vuelve muy difcil de lograr. Muchos participan, lo hacen al mismo tiempo, no se escuchan entre s, discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada y, el resto, o bien prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan a esperar en silencio que termine la hora. Si la polmica lleva a la atomizacin el curso en pequeos grupos de discusin, el resultado de tal intercambio lo llegan a conocer slo sus participantes porque no

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resulta fcil lograr que expresen una sntesis de las ideas all expuestas. En general la mayora muestra dificultad en la expresin oral y escrita. El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Ms all de que sea absolutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseanza alejada del mundo circundante, sta actitud parece tener ms que ver con el concepto de verso o chamullo aplicado en general a todo tipo de teorizaciones. Slo cuando el docente liga tales conocimientos a la realidad inmediata es que los reciben no slo con placer sino que consideran que as pueden utilizarlo creativamente. En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela en general, es interesante notar que, exceptuando algn adolescente o grupito con problemas especiales, la tnica no es de graves alteraciones sino un constante intento de elastizar los lmites o desdibujarlos. Los adolescentes en su mayora no buscan enfrentar bruscamente los lmites que les imponen, pero s desplazarlos un poco todo el tiempo, encontrar las fisuras que tiene el sistema, ensancharlas. Habitualmente no ocurrir que el docente se vea criticado severamente por su actuacin, que sus argumentos sean duramente refutados, s encontrarn que aquellos a quienes no les gusta el docente o el tema traten de dedicar su tiempo a otra cosa. De todos modos, con inters en el tema o si l, con buena relacin con el docente o con indiferencia hacia l, lo cierto es que la cortina musical de la clase es el ruido. Inexorablemente aparece ruido. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente llegue al alumno, o bien para que las palabras sean recibidas por otro; el simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchicheo. Como si tuvieran el walkman puesto, los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no debera alterar para nada el desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del docente queda deconstruido ya sea porque tal situacin afecta su capacidad para mantener la ilacin de sus ideas o bien porque la llegada del mensaje est constantemente interceptada y slo se captan frases sueltas que luego se articulan como se puede. En medio de este ambiente habr siempre algunos que traten de mantener mayor atencin y participacin, quienes peridicamente se ocupen de s mismos de lograr menos ruido, aunque sin mayores resultados. Tambin podr ocurrir que los que adopten ese rol sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se muestran como prolijos y ordenados en su actuar. Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitudes. Los hay quienes imponen un clima de terror a partir de pautas rgidas y castigos ejemplares que pasan tanto por lo disciplinario como por lo acadmico. Mantienen una distancia y una rigidez ante la clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar clases acadmicas para las cuales no es necesario ni ventajoso que los alumnos intervengan en las mismas. Responden claramente al modelo autoritario. En el otro extremo aparece un docente simptico, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue programa alguno, que utiliza mtodos de trabajo y evaluaciones grupales, que entiende las llegadas tarde, las ausencias, todos los problemas que pueden tener los alumnos. Responde al modelo demaggico. En el medio hay una amplia franja oscilante que trata de realizar su tarea llevndose bien con la clase y a veces pierde los estribos. Una escuela jardn de infantes Vaco y aburrimiento son sensaciones asociadas a la escuela. Para Dolto, la responsabilidad es la educacin que se imparte y de los docentes que la ponen en prctica que anulan el deseo de aprender convirtiendo los gestos del creyente en una mmica vaca de contenido. Y propone su solucin: Los profesores (alguna vez) sern autores de programas registrados que se ofrecern por televisin y por video. Pero los

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adultos que estn en las clases en contacto con los alumnos no se llamarn educadores, sino animadores y estarn all porque tendrn ganas de estar. Aparecer en la misma pantalla que los dolos parece ser para esta autora el futuro deseado para los docentes. Conseguir la admiracin y el respeto peleando en el mismo campo y con los mismos medios, a travs de imgenes que suplanten a las palabras y con una tarea de animacin que motive a quienes pasivamente se presten al aprendizaje. Parece que la posmodernidad facilita la emergencia de un mecanismo de defensa llamado regresin por el cual la persona regresa a etapas anteriores de su desarrollo psicolgico. Pensar en esto parte de por lo menos tres observaciones: la primera, que la palabra es desautorizada ponindose por encima de ella la imagen, lo cual en la evolucin humana es un regreso a etapas primitivas preverbales; la segunda, es que se trata al adolescente como un nio pequeo todava poco capaz de tolerar frustraciones al que por lo tanto hay que motivar y contener afectivamente; la tercera, que no slo no se combate adecuadamente el pensamiento mgico que la tecnologa y los medios masivos estimulan, sino que al utilizar los mismos medios para la enseanza se fomenta la creencia de que aprender es algo inmediato que puede lograrse sin ningn esfuerzo. La escuela se convierte as en un jardn de infantes para adolescentes donde slo se podr apelar al placer y nunca al esfuerzo como tcnica educativa. La escuela-jardn se constituye en una guardera para adolescentes.

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