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7
Chapitre I

fA"7~' L'7"~'

Clarification de quelques concepts-cles.

pour l'intelligence de ce qui va suivre. nous jugeons necessaire de fixer. une
fois pour toutes, Ie sens de certains mots qui reviennent souvent dans la prose
pedagogique. Comme il n'est pas question d'a1ourdir l'expose inutilement,
nous nous bornerons aux concepts absolument incontoumables.

1. DeJ'instruction ala formation

1.1. Tout groupe humain a une vie sociale
Tout groupe humain. toute societ6 detient et produi~de~s.a:voirs et savoir­
faire. Ceux-ci correspondent ades necessites vitales : communiquer entre
membres du groupe (Ie langage), se nourrir, se loger, se defendre, produire
des biens, etc.
On peut aussi affirmer que toute societe est soudee grace ades valeurs :
religieuses, politiques, ideologiques, Officiellement ou officieusement.
expressement ou confusement vehicules, des ideaux som proposes aux. indi­
vidus du groupe. Ainsi en allait-il de l'ideal collectiviste dans les societes
communistes. Ainsi l'efficacite economique fonde les societes capitalistes.
avec pour corollaires tous les facteurs psychologiques qui tendent af<'lire de
l'individu un producteur et un consonunateur. Remarque plus bannle: Ie chris­
tianisme apu ~tre ie fondement de la societe occidentale, jusqu' Ii une certaine
epoque.
En outre, tout groupe humain s'organise en une repartition des roles ou des
stlltuts : on trouve des agriculteurs et des ani sans, des pretres et des scribes,
des architectes, des medecins. des ingenieurs. des savants. etc, La liSle varie
selon Ie developpement de teHe societe aun stade donne de son evolution.

1.2. L'instruction
Nous pouvons egalementremarquer que dans tout groupe humain. \' integra­
tiondes plus jeunes est assuree par desmediateurs. Ceux-ci peuvent etre les
membres de la famille. Ceso.nt eux quia~surent, par e.'<emple, 1':1t:quisition
de la langue. Lorsqu'iJ s'agit de savoiis plus elabores. on neut trouver de:,
.:; ~~
 multres. voire tout un~ys[~me d' enseignement (du pr~t:eptl)ril[ i1 I'institutiun
st:olaire). On renCOlltrera egalemenr des proceduresd'initiarion panieuHeres
yui favorisem l'act:~~/i\ certains roles Oll staruts : nom; vermns plus loin que
celte inidation peut ne;pas relever de renseignement propremem dit.
Notons au passage que 'ii cetre integration n'est pas ren-lisee. l'individu est
perdu pour Ie groupe. On eonnait Ie cas des enfants-Ioups qui n' ant jamais
acceder au langage. On sail que de nombreuses societes component des
ou des dl!l'iallls. qui san! plus au mains [oleres. L' evolution des
mreurs va soit dans k sens d' un abandon. soit dans Ie sens d'une recupera­
tion. Nos societes modernes s'efforcent de reintegrer les enfants hundicapes
(aveugles, sourds-muets) Oll les jeunes deviants (maisons de correction jadis,
foyers pour delinquants actuellement).
Ces remarques preliminaire:; nous permettront de mieux ceruer des concepts
camme instruction, education, enseignement, apprentissage.
1.3. Vinstruction et l'enseignement visent les connaissances
Lorsqu'i1 s· agif oe transmettre, sans autre ambition, certains savoirs ou savoir­
fuire indispen~!ibles au juges tels p'ar la societe, on paift;I~'plus souvent d' fns­
truction. . , .. -.
Remarquons au passage que Ie mot instruction vient du latin instruo. ins­
trl/are, qui comporte Ie pretixe "in-·'. Ce verbe voulait dire: ranger. mettre en
ordre, assembler, inserer, voire ranger Its troupes en ordre de bat~ille. II a
I
~, garde de ses sens originels la notion d'insertio\1 Il s:~2iit,,~sa~t les c_~l?~,­
Ii cites dont disp~s.e I' enf~nt, d~ lui"tra,?-s,!"!ettre des connll!~~li~cEs j\lgees -: his­
:' toriquement et defac;on obligatoirement contingente - n§sessaires.
que I'in~truction,si on l'analyse a travers Ie systeme d'ensei­
gnement mis en plad!,correspond a une demande sociale. Ce qui est neces­
sit~ VItale. dans les soc'ietes primitives, peut devenli:' cnoix ideologique (l'ins­
truction religieuse en' ,est un exemple) ou necessite economique (prise en
compte des roles aassumer pour que la production soit assuree en fonction
du developpement atteint par telle civilisation). La demande sociale peut etre
moins ~iblee : savoir lire et ecrire est considere comme un prealable, dans une
societe au l'ecrit est repandu. Compter releve de Ia meme evidence. Nous
n'ignorons pas que c¢rtains dirigeants trouvent leur interet a maintenir les
masses dans r analphabetisme pour mieux. les .opprimer. Inversement. des
regimes fortement ceptralises ont besoin que les sujets (ou les citoyens)
sa~hent lire. Ce peut el~e un moyen de faire en 'sorte que nul n'ignore les volan­
tes des gouvernants. lorsque celles-ci sont vehiclllil~tls par i'ecrit.
Nousn;insislerons pas sur ce de que
\'instruction est touiours. du ses aspects. liee a In
cette volante se mal1!fesre par des pro­
tout au moin.:; dans nos ~n.cietes mnclernes.
Plus important pour nous est de <ouligntr que. dans In plupart des cas, !'ins]
truction se rMere surtout a In sphere cognitive. Entendons par 13 qu' il s' agit
de connaisslilicesgtr'on" vise '( meme'-s'i" ce'Sconnaissances sane gestuelle; :
savoir nager. calirir. sauter, etc.). Elles n 'engagentpasl;affecti vite de celui qu'
les acquiert. Elle~ s~,!:1~ pr,esentees'con1f!le ~.'.nt:,utres··. On peut raisonner apar­
tir de J'hesitation terminologique relative aI'information du futur citoyen. Tan-
tot on parle d'instruction civique. tantot on avance I'expression d'education
civique. A regarder de pres, les deux appellations ne sont pas strictement syno- l
nymes.l.:instruction civique renvoie, nonnalemellt, aune simple connaissan'ce If<-)
des institutions. L'education civique suppos~ cette connaissance, mais vise, en
une adhesion morale et affective au type de regime ainsi presente.
A titre de contre-exemple. examinons I'expression d'education morale, On
remarquera qu'on ne parle jamais d'instruction morale. La conduite morale
requiert beaucoup plus que des connaissanc~s. Si I'on veut qu'eUe soit quelque
peu efficace, i1 canvient que l'iildividu qui la re~oit y ndher plus ou mains.
7
Certes, Ie raisonnement jouera un certain role. Mais les sentiments seront
requis. Les vertus (generosite. courage, honnetete.loyaute, gout de l'effort et
d'autres) ne peuvent que s'enraciner dans l'affectivite.
1.4. ,E9:u~~!~on, :yaleurs et personne
... ~. ..' ...~..t.;_ _.'"
atteignens-afnsi une seconde etape. Des lors qu' il s' agit. pOllr une societe.
de transmettre aux ,enfants et nux. jeunes ph.ls q~e des savoirs et des savoir­
f~i~e, des valeurs (que toute vie morale mOl5ilise), (m parlera d' education.
lei, nousdevonsnaus arreter quelque peu. En effet, les pedagogues de la fin
du XIX' siecle, que nous evoquerons pIllS loin, se sont rendu compte du carac­
tere ~upeifJ,ciel e.lPlP.'fois inoperantde I~instrtidion. Us ont m~~l!re l)~satis­
faction que procure In simple transmission du savoir. Us ont touche du doigt
la vanite du "savoir lire" qui ne debouche pas sur un "aimer lire", ou un "savoir !
cOI?pter" qui ne s'accompagne p;as d:un goi!t pour l'univers mathem~!i~~;.~;, \
PUlsant souvent dans leurs souvemrs denfance, lis ant vaulu prendre Ie con~e- j
d'une instruction inculquee de force (par un,systeme d~ recompenses et \
punitions). I1s ont ambitionne de faire nimer Ie savoir. d'eveiller In curio- \
site. de developper des qualites comme : Ie jugement.la rigueur intellectuelle.
Ie gont des belles chases. I.,e projet etnit alors devenu [llUt autre, n oe s' agis­
sait plus d' instn.li~l1"lais d' eduquer.
it'll
 Ri.!I1~arqllQn$ all
passag..: qll' C?ll .:hangeam If objecti j'. ib ont ~te SOli vent embnr­
rass~s par ks pro~ru/l/Jlle\. der'inis par r autl)rite. done par rinstance li~gik­
ranle I.'ensee definir Ia JemanJe sociale. NUlls aurOJ1:i 21 revenir plus abon­
Jammell! sur ct! pt.\int.
Eduquer trouve ~on ol'igine dans Ie i:llin dllco. dIlCl:'r!!. tlui signitie "conuuire"
(entre autres sens) et qui est pn!c~de dll prethe "ex·", hal's de). Litterakmenr.
eduquer. c'est "tirer hurs de" re!at d'enfance. Ce::;t condllire l'en~emble de
In personnalite aU terme de toutes ses potentialites. Au sens Ie plus commun.
on ditde quelqu'un qu'il est correctement ou mediocrement "eduque" selon
que son comportement en societe est plus au moins acceptable. La politesse. '.
\es bonnes manieres, Ie respect des personnes agees ou des superieurs, res- :'
sortissent a I' education. Nous ne nous pronon~ons pas ici sur la pertinence:
de telle ou telle de ces qllalites. hisloriquement requises ou devalorisees. Ainsi,
Ie respect des superieurs peut etre considere comme servilite ou alienation, et '
des lors tomber hars du champ Mucatif.
Quand nous disons htoutes ses potentialites", nous pensons a!'intuition des
grands pedagogues, qui jugerent que l'education dait prendre en charge
I' ensemble de la personnalite. C' est pourquoi ils integrent dans leur projet la
musique, Ie dessin, Ie travail manuel, Ie sport. lIs s'inscrivent en faux contre
une education strictement intellectuelle. Remarquons, au passage, que la
"gyrnnastique" de notre jeune temps a cede la place a"]' education physique
et sportive". Les mots ne sont jamais innocents.
1.5. Quand l'education devient formation
' II nous reste astatuer sur la fo.rmation. Signalons que ~ edug!ler s'o~pose
...D \,~ ainstruire" former contraste a,-,:ec ~nseign~r. Nous y reviendr?ns.
Le terme de form~ti~n est apparu, dl,lns l' acception que nous lui connaissons,
apres la seconde guerre mondiale. Il se rattache a deuxcontextes tres diffe­
re'nts:"O-;une--part. les mouvements d' action catholique ont avance la notion
de formation de militants. D' autre part, et ulterieurement. les entreprises ont
commence it parler de formation professionnelle. Y a-t-i1 un denominateur
commun '? Nous en verrons deux, en fait.
"L'instruction militaire" n'est autre que I'acquisition de comportements ele­
mentaires et d'informations sur I'organisation dt! systeme de defense
(connaitre. par exemple,les subdivisions d'un corps d·armee). La formation
au combat de nuit, a la contre~gllerilla ou a\' obtention de renseignements,
designent des aptitudes particulieres qui exigent que soit'monte tout un
ensemble de reflexes, mais aussi que soit acquis un certain etat d'esprit (pru­
dence. alene permanell!e. sens de l'initiative. apprehension juste du danger.
etc.).
R 19
La formation deS militallts chreuell~ u;'''V'-H_ '-t,'"~'''-''' , .
niques (~avoir parkr. argumenteLorganiser de,; reunions) mais ntlssi. un cer­
tain t!Ult d'esprit ,(sens d'une mission,.d'un \.·ombal contre I'incroyancel.
Remarquons que "milit:mt" estetymologiquement proche de "militaire" tils
ont la meme origine : mites. lililitis: i'sold;JI"), De meme. la fo~!!!.eti~l! £.1:.°­
fessionnelie mobi lise des savoir-faire et ul1e tldhesip!1_alJ~. valeurs admises
dans secte·Uf ·donn[~{acti'Vlt['(d1sclplrne. sens du devoir. att;c"hement au
travail 61\!i1fiirr:devouement a I' entre prise. par exemple).
Si nous nous rHerons a ce que nousavon::; etabli au debut de ce chapitlt, a
propos deS societes ou des groupes humains, nous pourrons I;lvancer l'idee
que ~a fO~.!!I_~tiOl~ ~~tJa pr~p.~~.atiE~,_aull r9Ieset.alJ2<_.sJ~~l!~S ,qui doiven! et.r~
~ assumes pour Ie bon fonctionnementdugroupe. Si l'instruction et I'educa­
II t!onsont'ouvertes atous:
en"droiidu moins, la formation est diversifiee (selon
lenore's) e'CSpecifiqiie pour chaque individu selon la place qu' iioccupera dans
lasoEiete: ... '
2. Dn cote du sujet ~J_:Q~truire, ~~_~q~er, .former
On s'est longtemps represente I'Jnstruction comme un simple processus de
transmission de connaissances. Pour caricllturer, il s'agissait de remplir line
tete vide. Certes, Rabelais puis Montaigne avaient denonce cette vision sim­
pliste. Apres eux, Rousseau, donr la pJupart des grands pedagogues se recla­
meront, avait ecnt des pages dckisives contre une telle conception de I'acti­
vite enseignant.e. En pure perte. du moins a:son epoque.
[J faudra attendre la fin du XIX' siecle, potlr que les perspectives changent.
Les debuts d'une connaissance plus intimede I'enfance,les balbutiements de
la psychologie de I'enfant permettront une autre approche de ces problemes.
[J cOllvient toutefois de nuancer cette vision volontairement schematique : des'
1800, Ie Suisse Pestalozzi (1746 - 1827) experimente une methode nouvelle
dans une ecole primaire : en 1805 il connaitra une juste renommee. Mais une
hirondelle ne fait pas Ie prinlemps !
2.1. Vers la pedagogie
. La grande decouverte aura ete qu 'un enfant n' est po::; un adulte en miniature,
qU'il a ses reactions propres, qu~il se passe dni1s sa tete des phenomenes peu
connus mnis qu' il semi! vain de nier ou de minimiser. Par comparaison avec
revolution des especes qui a abouti a l'hominisation, on arrivera acette vision
selon laqueUe un enfant est un homme en devenir. ell ~volution perpetuelle.
. ani me d'un dynamisme avec lequeJ il faUl compter. voire compn ,cr.
";-,.
~,
,-',ms i n,tilra ia p~d;::gogie. c· c~l-il-din~ prise .:nGnptt' J~ Ia cl)llnai~."aIH.:e Je
l'enfant qui permcl. d',ls;;urt'r r~lLlion euw:.:alj\e. Celie uet1nitin\1 n\~~t avan­
I:ee it.:i qu' u(ifre provi:;mre. Retenons qu' elYl11ull)giquemenrla pedagngie est
ia conuuilt: des enfalll~ (uU gJ\:c puis. paidm= enraIH). De kur conduite. de
leur frequent::ttiol1. de lellr observation. il n' est pas etonIlunt 4U' on inuuise une
certaine cOl1naissance. C' est pOllrqlloi les pedagogues devkndront pel! Oll
prOll des psychologues de r enfance.
La connaissance ue \' enfant nous pennet. entre ;}urres choses, de nous rendre
compte que son esprit ne fonctionne pas comme celui de I'adulte. Son acti·
vite intellectuelle n'estjamais celie qU'on croit ou qu'on imagine apartir dll
classique phenomene de "projection" (au sens freudien du terme). Autrement
dit I'erreur est de penser. par exemple, que ce qui est simple pour nous rest
allssi pOllr \' enfant. Le grand malentendu consisre souvent a vouloir
contraindre l' elf:ve a suivre des cheminements qui sont les notres et qui ne
peuvent pas etre les siens..
Pour donner un exemple "impie : tout enfant apprend 11 parler. sauf patholo­
gies heureusement rares, ou isolement dramatique. Or aucun adulte de son
entourage immediat ne lui donne de "le~ons" de langage. Certes, il arrive
qu' on Ie reprenne lorsqu'il commet une erreur. Mais nulle mere de famille ne
"programme" un enseignement de la langue. Toutefois I' enfant accede acelle
du groupe au sein duquel il grandit. II est admis que dans son esprit s' operent
des tris, des rapprochements. des generalisations qui aboutiront ace qU'a un
moment donne de son evolution il aura acquis les constantes de la langue
maternelle (constantes phoniques, grammaticales et lexicales). Une telle
constatation no_~~ond!lit a poser, chez l'enfant. un~ aCJjvjt~ .I1!.eiitaTe~n
erfsenibIe d' op~rati.onsjntellectuei1es(w(p~rme~tentt:l· affmner qu' il apprend':
C'est-a-dire qu'il constrllit tout seul son savoir. . .
Tout ce qui precede conduira les pionniers de la pedagogie it irnaginer
des methodes. On decouvre que la "transmission" par inculcation manque
son but. La mise en relation de Ia connaissance de l' enfant et des notions
a acquerir oblige a adopter des strategies autres que celles qui avaient ete
jadis admises sans grands debats (Rabelais, Montaigne et Rousseau
avaient pourtant contesre les methodes traditionnelles). II convient aussi de
retenir que des moyens sont requis par Ie renouvellernent des methodes:
moyens humains, certes. mais aussi moyens materiels. I1 est signiticatif que
Maria Montessori se dote d'un ensemble d'outils inusites avant elle. Celes­
tin Freinet bannit I'esrrade et introduit l'imprimerie dans la c1asse. II semble
difficile de renouveler les methodes sans mettre en place les moyens appro­
pries.
20
(r~
2.2. ApprJ~}tissage et enseignement
La langue anglaise dispose de deux vocables pour Ie verbe "apprendre" qui
malheureusement est bivalent en fran~ais. On oppose to leal'll a to leach. Ie
premier de ces mots correspond ul'activite de celui qui construit Ie s41voir. Le
second designe raction du maitre. II peut etre commode, ainsi, de distinguer
en fr:1m;uisapprenti~sag~(ce 9.1J.~J~i.tJjlp.2te~ant) et enseignement (ce que
fait Ie maitre ou le.pro~es$eur). .
Cette distinction est capitale. Elle permet d' expliquer, par exemple, pourquoi
certains cleves ne comprennent pas les exposes du maitre. Celui-ci a udopte
un cheminement qui ne correspond pas acelui que l'enfant aurait choisi, s'il
avait ele libre de construire lui-meme Ie savoir ou les concepts qu'on voulait
lui inculquer. Decroly, dont il sera question plus loin. a decouvert que les tout
. jeunes eleves pen;oivent et retiennent rnieux un mot gu'une lettre. D'ol! Ie
recours ala "methode globale" de lecture. C'est pourquoi la psychologie de
I'enfant a une importance capitaIe,en pedagogie : elle nous Instruit sur des
operations mentales qui pourraient echapp~r a une observation na"ive. D'ol!
Ie renouvellement des methodes que nous signalons ci-dessus.
En poussant plus loin, en allant:jusqu'au~bout des consequences qu'on
peut tirer de cette opposition entreenseignement et apprentissage, on arri ve
parfois aconclure a l'inutilite de I'enseignement comme discours vehiculant
des explications. Certains pedagogues se feront discrets au point de juger
que leur rOle se borne amettre l' enfant dans une situation favorable, au contact
d'un milieu amenage en consequence, etque, si eet amenagement a ete
judicieux, l'enfant apprendrn. A cet amenagement du milieu cortespond
souvent un ensemble de moyens d' appreqtissage mis a la disposition de
l'enfant.
Ou encore. au lieu de presenter tel savoir comrne un objet as' approprier,
on imaginera de le transfonner en probleme a resoudre. On fera cor.fiance
dans les capacites de renfant atrouver Ia ou les solutions: ainsi il apprendra.
C'est ce qu'on appel\e communement "les methodes actives". On accede au
savoir par une activite mentale, voire manuel1e (lorsqu'il y a un materiel a
utiJiser).
2.3. Pedagogie et didactique
Depuis peu de temps. on voitapparaitre Ie tertne de didactique. II a souvent
ete confondu avec ceilli de pedagogie. On a pu ainsi. naguere, parler de
"pedagogie du fran<;ais", de "pedagogie des mathemaliques" ou de "pedago­
gie de I'histoire". 5"
11
 On lV;1il Cl'nllpris que la p~dagogie ne peUI ~tn: la meme scIon Jr.:) lypes d.;:
savoie.; i:l transmertre, La didnctique :-.c'ra line reorganisation Jes savoirs en
vue de leur lralisll1is~i\)n, On ~'atl3I'hera, par t:xc'l1lple, 3 Jelo!rminer ks prea­
labks :\ tclle ou lclle notion, ;\ chercher k:s Jiff.!rentes t.!emarches a mettre en
reuvre {qui peuvent etre diverses selon k$ enfunts 1. adeclll11poser Ie:; concepts
en element.s uisement" pcrcepribks pur r esprit
Par exemple, on -;ait. depllis lungtt)ll1ps. que la cOllnaissance t.!es mecanismes
ue In multiplication petit elre un pft:alable ~t la division. en arithmetique, Ou
encore. en expression ecrite, it est important que Ie:; eleves aient un minimum
d'informations sur les types de textes et leurs fonctionnements pour qu'ils
puissent prodllire des ecrits coherents et interessants. On saum aussi que les
textes a caraetere tictionnel sont plus aisement abordubles pur eux: En his­
toire, on reflechira a [,utilisation des documents (lesquels retenir ? commem
les presenter? qu'en attendre au juste ?). En grammaire, on s'apercevra que
!'opposition nom/verbe permel de regler maims problemes orthographiques
avec Ie minimum d'explications abstraites,
l' S~ la~.~~~_g._.O~ie:;;~~~~ Ie trian~I~. ~<i,~5=_~~if_.el~v.e/mat{re~sa~.oir. v~lori~~.,c~ CJ.~i
i s~"pc:sse.e,~!~f!J'/~~~v~ e,t ,1:, ';1ait~~!,"p!~nd ~n ~?mpte.les chm~nslO~5 mt~.:lec­
j
I
:. t~elles
et affectt.~e.s. qUI reglssent Ig,.ne!aqqn eclllcatlve, In dldactJq~~ S ela­
.o.!;I bore entre Ie maitre et Ie savoir qu'il lui faut repenser pour Ie rendre trans-
' . . ... .... ", ", . .. ., ,. - .... '. . ' " . ' "-"
. missible. Ajoutons que Ie didacticien ne peut. puisqu'il est aussi pedagogue,
ignorer lu psychologie de'I' enfant et !-ies ressources intellectuelles atel age
donne,
II convient de ne jamais ignorer que ces relations entre pedagogie et didac­
tique sont en interaction constante. II ne s'agitjamais que d'une focalisation
sur un des deux tennes de la relation educative, qui n' evaclie jamais comple­
tement I'autre terme. La relation pedagogie/didactique ne peut etre que diu­
lectique, redagogie et didactique peuvent interferer et s'influencer recipro­
quement. C'est pourquoi il importe de ne pas evacuer l'a:.ltre pole~
Pour achever de clarifier notre propos. non sans quelque schematisution. nous
dirons que Ie choix d'une attitude directive au !iberale. III recherche des mdti­
vations, I' adoption d'une strategie inducti ve ou deductive. Ie recours aI' expli·
cation ou a I'experimentatlon, la proposition de travaux individuels ou de
groupes, ,. relevent de lu pedagogie. L'adoption de tel manueL de teUe pro­
gression, Ie choix de tel exemple, les types d' exercices proposes. la nature
des travaux prescrits,., ressortissent a la didactique,
'1"1
3. Prealables a toute pedagogie
Toute pedagogiedoit prenore en compte tin certain nombre de facteurs que
noUS allons enumerer brievement paree qu' ils rendent compte des divergences
dont il sera fait.etat dans les chapitres suivants. et parce qu'il:; expliquent en
r histoire de In pensee pedagogique,
3.1. La demande sociale
Camme nous ravons esquisse, une societe donnee a besoin que ses membres
accedent a certains savoirs et non a d' autres, \' economie rec1ame des com­
petences (pensons a r explosion actuelle de la demande en scientifiques),
r avancee de la civilisation appelle la satisfaction de besoins qui n' etaient pas
satisfaits auparavant. Par exemple, it notre epoque, Ie confort menager exige
des techniciens producteurs de machines ou d'appareils que nos grands­
parents ne connaissaient pas. Dans une societi agricole, il faUl que Ie maxi­
mum de personnes dominent les procedes de culture.
3.2. La visee politique
Selon que Ie regime politique est liberal ou autoritaire. on exigera que I'ecole
fonne des citoyens ec1aires et responsables au des sujets dociles. Le choix
d'une pedagogie active et permissive a peu de chances d'apparattre dans une
societe repressive. On a beaucoup glose sur les maltres d'ccole qui ont pu
apparaitre cemme les "chiem; de garde" de In bourgeoisie, charges de faire
respecter In hierarchie sociale.
3.3. L' organisation institutionnelle
Toute societe prevoit des mediateurs dont la tache est de transmettre les savoirs
et les savolr-faire. La mediation peut prendre Ia forme d'un systeme d'ensei­
gnement, plus ou moins elabore, La pedagogie ne sera pas 1a meme selon
qu'un seu! maitre doit prendre en charge up grand nombre d'enfants d'ages
et de niveaux differents, au qu'existe la possibilite de creer des classes cor­
tespondant aces niveaux divers. La pedagogie d'une classe rurale acinq cours
ne peut etre la me me que dans une ecoleurbaine au ces cinq cours seront
confh~s 11 cinq personnes differentes. n n' t!st non plus pas negligeable que la
preparation Ii tel ou tel metier se fasse par voie d'imitation aupres de plus
anciens (ce qui est, schematiquement, Ie processus de I'apprentissage, au sens
traditionnel duterme) ou que la societe ait prevu et mis en place un ensei­
gnerilent technique. relev:mt de I' institutioo:scolaire, La pedugogie sera neces­
sairement differente, Naus retrouv(:ms iei I' importance 1.k.S rnoyens aui condi­
tionnent Ie:; methodes.
'.'
et reciproquement.
"
S\
l '
_.l
 304. La connaissaTIl.:~ de I' enfant Ql (pSyCholOgie6]hciologiel. Mais les lois lju'on cherchera a en Ilrer ne seront
jamuis "exacte:". ~·i.lHrication des, rentite,s p~litiques et :~es options philoso­
Si. conWle nOliS l"avons affirme. Ja p~dagogit! est pri::;e en compte de I'enfant phiques du maitre tall que nulle pedagogIc nest "neutre .
et ct!ntration sur ses capacH~s. encore taut-il que lu psychologie soit suffi­
'iammel1l affince pour que r action peJagogique ait quelque effkacite. A la II fuudrait ajouter :lUX considerations qui pnkedenl. leclimat intelkctuel et
fin Ull XIX' sieck. des Il1cuecins Jen:nu!; pedagogues ou de:; pedagogues ideolmdque du moment. dans une societe donnee. L' ecole n' est pas une He.
psydlOlogues ont gramlement fait progresser la connaissance de Obser~ons par exemple, qu'a In fin du XIX' siec\e la philosophie positiviste
l'enfant. Des "pedagogics nouvelles" om pu ~tre mises en place. Depuis, la et inspirait Jules Ferry. Ajoutons Ie scientisme ambiant et la foi all
recherche n'a jun).ais cesse de progresser. A I:l connuissance de l'individu­ progreso tant technique que moraf. L'reuvre des fondateurs de r ecole repu­
eleve, se sont ensuite ajoutees des recherches sur Ie comportement des indi­ blicaine doH beaucoup a un tel contexte. D'oll une certaine conception de In
vidus en groupe, La sociologie des groupes n apporte quelques cqnsiderations. mission du maitre: tirer i'eieve de )'igrlorance pour en faire un bon citoyen,
utiles aIn pedagogie, Tous ces apports "scientifiques" ont permis de poser des attache au regime fI!publicain et pret a s:lcrifier sa vie pour la patrie. Telle
postulats que nOlls evoguerons dans les chapitres suivants, Mais il est impor­ n' est plus l' ideologie ambiante.
tant de noter ici que les sciences-meres ou auxiliaires sont en perpetuelle evo­
lution. L' echec scolaire, par exemple. a longtemps ete considere comme res­ Faisons le point
sortissant a une pathologie. donc a In medecine. Actuellement on I' analyse
camme Ie fruit de facteurs sociolagiques. On comprend des lars que Ie De l'instruction it la formation ...
pronostic et lu reponse' pedagogique puissent en etre modifies.
L'instruction est arelier ........... " ... a1~ .liph~re des s~~.~irs et des savoir-
faire.
3.5. La personnalite du maitre
L' education se definit par rapport .. a la sphere des valeurs, et prend en
L' acte pedagogique n' estjamais pris en charge par un robot. Chaque individu compte toutes les virtualites de
est unique, et c'est heureux. car des approches diverses de I'action pedago­ l'individu .
. giqlles sont fncteurs d'enrichissement pour I'enfant. Le maitre aura un com­
portement different selon la formation qu'il a acquise, selon les modeles qu'il La formation se rnttache .. ' ............. ala sphere de l' organisation sociale
aura pu observer. Son equilibre psychologique jouera un role: tel anxieux en roles et statuts.
preferera une pedagogie directive, tel autre, plus confiant, acceptera une
de dasse liberale. Son niveau de connaissances est aussi a prendre
Les acteurs et leurs domnines ...
en compte: moins I'enseignant domine ce qu'il a a transmettre, plus il aura
tendance avaloriser les manuels aux depens d'un travail plus adapte ala rea­
La pedagogie (methodes et moyens) centration sur I' enfant, Celle-ci impose
lite concrete de ses conditions d' exercice du metier. Mais plus .importante est d' abord ...................................... des demarches et des procedures.
aussi est I' idee que Ie maitre se fait de sa mission. L'ideologie peut ici surgir :
Elle regit les relations eleves - maitre.
certains peuvent concevoir l'ecole comme Ie lieu d'adaptation a la societe
telle quO elle est; d'autres tendront, au contraire,.u la concevoir comme l'ins­ La didactique, qui ne perd est prise en compte des logiques
trument du changement social. Sans faire explicitement de politique, on met­ pas de vue l' enfant.. ........................ specifi~ues a tel domaine du savoir.
tra I' aCl.:ent sur une gestion autoritaire destinee a preserver r ordre etabli. ou
I

i'.t !'inverse. on choisira une certaine forme de liberalisme dans I' espoir de for­ L' enseignement
I,
,
I
mer des esprits critiques qui n' accepteront pas d' emblee la hierarchie sociale, designe Ie plus sou vent ................... I'action du maitre.
ou explicitement, lu plupan des maitre:. ,)e referent a une phi­
L'apprentissage est plutaL, ............ \' action de l' eieve qui 5' approprie Ie
[J resulte, de ces considerations. yue la pedagogie ne saurait etre hissee au savoir (:!'une fU)1l11 qui n'est jamais
niveau (fune st..:ien~.e. Certes. les sciences humaines peuvent J'alimenter pure reception.
~-z.

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