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CAPiTULO II

Natureza e metodo da pedagogia

Tem' side frequentemente confundidas as duas pa­

lavras,: educa<tao e pedagogia I que todavia requerem uma
cuidadosa: distin<tao.
e
A aducar;ao a ac<tao exercida nas crianftas por
pais e professores. Esta aC<taoe permanente e gers!. Neo
existe qualquer perrodo na vida social, nao existe mesmo,
por assim dizer, qualquer momento do dia, em que as ge­
rar;5es jovens nao contactem comas que sao mais velhss
do que elas, e em que, por consequencia, elas nao rece­
bam destas ultimas a influeneia edueadora. Isto, porque
tal influencia neo se faz sentir unicamente nos curtrssi­
mos instantes em que pais ou professores comunicam eons­
cientemente, e pela via de um ensino propriamente dito,
os resultados da sua experieneia aqueles que se Ihas se­
guem. Existe uma edueacrao inconseiente, que jamais ees­
sa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos,
pelos aetos quepratieamos, n6s moldamos de uma forma
contrnua a alma dos nossos filhes.
Coisa muito diversa se passa com a pedagogia. Esta
consiste, neo em ac~6es, mas em teoYias. Tais teorias
sao~_~~de conceber a educac;ao, mas neo de a praticar.
P~r vezes, e las distinguem-se das praticas em uso, a pon­
to de se Ihas opo rem. A pedagogia de Rabelais, tal como
-;>
a de Rousseau ou de Pestalozzi, encontram-se em opo­
si<;ao com a educa'tao do seu tempo. Assim, a educat;ao
nada mais e do que a materia da pedagogia. Esta consis­
te nU01a certa maneira derefleetir nas coisas da edu­
ca<;ao.
'E isto que faz com que a pedagogia, pelo menos
no passado, seja inte-rmitente, ao,passo que a educa~ao

?7
 SOCIOlOGIA, EDUCA~AO ( M O R A l @_ _ _ _ _ __
e c ontinua. 'Povos existem que nao tiveram pedagogia, pro­
. priamente ditaj ela s6 aparece, inclusivamente, numa epo­
ca relativamente avan<;:ada da hist6ria. Na Gracia, apenas
a encontramos ap6s a epoca de Pericles, com Platao, Xe­
nofonte e Arist6teles. Em Roma, a sua existencia passou
despe rceb ida.
Nas sociedades cristas, s6 no seculo XVI ela produ­
ziu obras importantes; e 0 impulso que ela entao adqui­
riu, abrandou no sEkulo imediato, para apenas readquirir
todo 0 seu vigor no decurso do sacula XVIII. Isto, porque
o homem nem sempre se entrega a meditaCfaO, mas tao
somente quando e chamado a meditar, e porque as candi­
90es de reflexao nem sempre e em toda a parte se pro­
piciam.
Posta isto, ha que procurarmos quais os caracteres
da reflexao pedag6gica e dos seus produtos~'Teremos de
ne,es ver doutrinas cientrficas, e deveremos afirmar que
a pedagogia e uma ciencia, a ciencia da eciuca<;:8o? Ou
convira, darmos-Ihe uma outra designa9ao I equal? A natu­
reza do metodo pedag6gico sera entendida de formas
muito diferentes, conforme a resposta que a esta ques­
. tao fo r dada .
.: ~l~ - Que as coisas da educ89ao, consideradas de
um certo ponto de vist~, p'ossam ser 0 objecto de uma
disdpl1nac~liErapresente todas as caracter rsticas das res­
tantes diciplinas cientrficas, S, antes do mais, 0 que e
faci! de demonstrar.
Com efeito, para que possamos apelidar de ciencia
um conjunto de estudos, e necessario e suficiente que
esses mesmos estudo,S' apresentem as caracter rsticas
seguintes:
1 Q E necessaria que eles incidam sabre factos ad­
quiridos, realiz-ados, oferecidos a observa9ao. Uma ciancia,
com efeito, define-se pelo seu objectiv~; ela pressupoe,
por consequencia, que esse objectivo existe, que pode ser
apontado a dedo, ser de algum modo assinalado 0 lugar
que ocupa no conjunto da realidade;
38
EDUCACAO [ SOCIOrvUA'
22 ~ necessario que este.s factos apresentem entre
si uma homogeneidade suficient'~ para poderem sar clas­
sificados huma mesma categoria. Se uns e outros fossem
irredutrveis, existiria, nao umaciencia, mas tantas cien­
cias diferentes quantas as especies distintas de assuntos
a estudar. Acontece muito frequentemente que as cien­
cias em vias de aparecimento e de consolida<;:ao, abarquem
assaz confusamente uma pluralidade de objectiv~s diferen­
e
tes; 0 caso, por exemplo, da geografia, da antropologia,
etc. Mas isto naoe mais do que uma fase transit6ria no
desenvolvimento das ciencias;
3 Q Finalmente, a ciencia estuda esses factos para
j os conhecer, e somenfe para os conhecer, de uma forma
(. abm:rlutamente desinteressada. Servimo-nos propositadamen­
) tlr-d'esta palavra um pouco generalizada e vaga de conhe­
'I' cer, sem precisarmos de outro modo em que pode consis­
tir 0 "conhecimento" dito cientlfico. Pouco importa, com
efeito:-ciue 0 sabio se dedique a constituir tipos, prefe
rentemente a descobrir leis; que se limite a descrever
ou que procure explicar. A ciencia inicia-se desde que
o saber, qualquer que ele seja, e procurado por si mesmo.
~oha duvida de que 0 sabio tem um conhecimento exac­
to de que as suas descobertas serao verosimi Imente sus­
ceptlveis de serem utilizadas. Pode mesmo dar-se 0 caso
de l€ Ie orientar preferentemente as suas pesquisas neste au
naquele ponto, por pressentir que deste modo elas serao
mais proveitosas, que permitirao satisfazer carencias pre­
mentes. Mas, a partir do momento em que se entrega a
investiga<;:ao cientrfica, ele de.sinteressa-se das consequen­
cias prclticas. Ele expoe 0 que se passa j constata 0 'que
sao as coisas, e fic,a-se 'por ali~ Ele nao se preocupa em
saber se as verdades que descobre setao agradaveis ou des­
e
-c~~certantes, se conveniente que os relat6rios por ale
estabelec idos se mantenham tal qual sao, ou se convi ria
que os mesma se apresentassem de forma diversa. 0 seu
papel consiste em exprimi r a realidade, nao em julga-Ia.
Posta Isto, nao ha qualquer motivo para que a edu­
cac;ao se nao traJisforme no.objectivo de uma pesquisa
q~e satisfa<;a todas estas condic;:oes e que, por consequen "
..
cia, apresente todas as caract~rrsticas de uma ciencia.
I , . '
39
 ~~
SOCIOLOGIA, EOUCACAO E MORAL
Com efei to, a educa<tao em uso numa soc iedade
determinada e considerada num- dado momento da sua evo­
lu<;ao, e um conjunto de prcHicas, de maneiras de proce­
der, de costumes que constituem factos perfeitamente
'definidos. e que possuem a mesma realidade que as restan­
-ltes factos sociais. Nao sao, co-me se TuTgou durante muito
I :tempo ,combina<;oes mais ou menos arbitrarias e artifi­
ciais, que apenas devem a existencia a caprichosa in­
fluencia de vontades sempre contingentes. Elas constituem,
pelo contn!rio, autenticas institui<;oes sociais. __Nji.p. hc1 he:"
! mem que possa ·fazer com que uma sociedade possua, num
'dado'momento, outro sistema educacional do que aquele
'gue'est~ implicado na sua estrutura I tal como e impossr­
vel a um organismo vivo possuir outros orgaos e outras
fun<;oes que naolas que se encontram implicadas na sua
constitui<;ao. Se; a todas as razoes que foram aduzidas
em abono desta. concep<;ao, for necessario acrescentar­
-Ihes outras mai,s, basta conscienciaJizarmo-nos da for<;a
imperativa com aqual as prcHicas se nos impoe.. t: inuti I
julgarmos que e~ucamos os nossos fi Ihos como pretende­
_mos. t: que som~s' obrigados a seguir as regras que im­
p"eram no meio social em que vivemos. t: a opiniao quem
nos impoe essas:; regras, e a opiniao e uma for<;a moral
cujo poder constrangedor nao einferior ao poder das for­
etas f rsieas. Alguns dos usos aos quais ela dispensa a sua
autoridade, sao)por isso mesmo, em larga medida sub­
tra idos a aClfaodos indiv rduos. Podemos facilmente deso­
bedecer; nesse taso, porem, as for<;:as morais contra as
quais nos insurg/mos reagem em nosso desfavor, sando di­
f kil, d~vido a .sua superioridade, que nao sejamos ven­
cidos. E por isso que podemos revoltar-nos contra as for­
<;as materiais das quais dependemos; podemos tentar vi­
ver de uma forma diferente daq.uela que a natureza do
nosso meio f rsico implica; mas entao, a morte au a doen­
<;a sao a san<;ao' da nossa revolta. Assim tambem, encon­
tramo-nos mergulhados num ambiente de idaias e de sen­
timentos colectivos que nao podemos modificar a vontade;
e e em ideias e sentil"('lentos do genero que se baseiam as
praticas educativas. E1as sao pois coisas distintas de n6s I
40
EDUCA~AO ESOCIOLOG IA
uma vez que nos resistem; sao rea lidades que possuem I po r
si mesmas, uma natureza definida, adquirida, que se nos
impoe. Consequentemente, pode ser I (cito observa-Ia, pro­
curar conhece-Ia com a simples finalidade de a conhecer­
mos. Por outro lado, todas as prcHicas educativas, quais­
quer que possam ser e qualquer que seja a diferen<;:a que
entre elas exista, possuem um carcl'cter essencial comum:
resultam, todas elas, da ac<;:ao exercida por uma gera<;:ao
sob re a gerattaO seguin te, com vista a adaptar esta
ma ao meio social no qual ela e chamada a viver. Todas
elas sao pois modalidades diversas dessa rela<;ao funda­
mental. Por conseguinte. eles sao factos de uma mesma
~~<:;Je. resultam de uma mesma-categoria 16gica; podem
portanto servir de objectivo a uma s6 e mesma -ciencie,
que serie a ch~ncia da educaltao.
. Nao e imposslvel indicar, desde ja, com a simples
finalidade de precisar ide las, alguns dos principais pro­
blemas que esta cieneia teria de resolver.
As praticaseducetivas nao sao factos Iso lados uns
dos outros; no entanto, para uma mesma sociedade, tais
pnHicas encontram-se unidas num mesmo sistema, no qual
todas as partes concorrem para ums. mesmafinal idade:
e 0 sistema educativo pr6prio desse pa rs e dessa epoca.
Cada povo tem 0 sau, como tem 0 seu sistema. moral,
religioso, econ6mico, etc. Por outro lado, porem, os po­
vos da mesma esptkie, isto e, os povos que Sa asseme­
Iham por caracter rsticas essenciais da sua constitui<;ao,
devem praticar sistemas educativos companlve is entre si.
As similitudes que a sua organiza<;Bo geral apresenta, de­
vem necessariamente atra Ir outros mais, de identice im­
portanc ia, para a sua organiza<;:ao educative. por conse­
guinta I podemos certamente I por comparactao, esc larecen­
do as semelhan<;as e eliminando·- asdiferen<;as, constituir
tipos genericos de educs.IfBO que correspondam as dife­
rentes especies de sociedades. Por exemplo, rio regime
tribal, a caracterrstica essencial da educac;ao eser difu­
sa; elae rrlinistrada indistintamente por todos os membros
do cia. Neo existem, portanto, mestres determinados,
professores espadais encarregados da formacrao da juventu­
41
 SDCIOLOGIA, EDUCA~AO E MORAL
de, tudo e antigo, 0 papel e desempenhado pelas gerac;:oes
anteriores. Acontece, quando muito, que relativamente a
certos ensinamentos particularmente fundamentals, certos
ancloes sao mais especialmente aconselhados. Noutras so
cledades, mais avanc;:adas, esta difusao finda QU, pelo me­
nos, e atenuada. A educa<;ao concentra-se nas maos de
funcionarios especiais. Na India e no Egipto, sao os sacer­
'A educa<;ao e um
dotes que se encarregam dessa fun
atributo do poder sacerdotal. Ora, esta primeira caracte­
rlstica diferencial acarreta outras. Quando a vida religio­
sa, em vez de se manter completamente difusa, como e
originariamente, cria para si propria um 6rgao especial
encarregado de a, dirigir e de a administrar, isto e, sem­
pre que se forma uma classe ou uma casta sacerdotal,
aquilo que de propriamente especulativo e intelectual exis­
te na religiao, adquire um desenvolvimento ate entao des­
con~Foi nesses meios sacerdotais que surgiram os
-pi'r'meiros prodromos, as fbrmas primitivas e rudimentares
da ciencia: astronomia, matematica, cosmologia. Foi um
facto que Comte notara desde ha mUito, e que se explica
facilmente. !:. perfeitarhente natural que uma organiza980
cuja finalidade con'siste em concentrar num grupo restri
to tudo quanto entao existe de vida especulativa, a esti­
mule e desenvolva. Logo, a educa<;6o neo mais se limita,
como inic ialmente, a inculcar praticas na crianc;:a e a
prepara-Ia para determinadas formas de actuar. Existe,
desde logo, materia para uma certa instru9ao. 0 saeerdo­
te ensi na os elementos dessas c iene ias em vias de forma
9ao .So que, essa instruc;:ao, esses conhecimentos especu­
lativos neo sao ensinados por si mesmos, mas em fun98.0
de rela<;:oes que mantem com as cren<;:as religiosas; pos­
suidores de um caracter sagrado, encontram-se repletos
de elemEm!os propriamente religiosos, ja que formados no
proprio seio da religiao; 'e dela indissocieiveis.
Noutros pa ises, como nas cidapes gregas e latinas,
a educa<;ao mantem-se repartida, segundo determinada
propor<;:ao (variavel, com as cidades), entre 0 ~stado e
a fam if ia. Nada de castas saeerdotais; e 0 Estado que
se sobrepoe a vida religiosa.
, Por conseguinte, dadonao ter
42
[oue SOC 10 LOG I A
carencias especulativas, dado encontrar-se, antes do Tais,
orientado para a aC9ao e para a pratica, e fora dele,
logo tambem, fora da religiao, que a ciencia desponta
sempre que a necessidade se faz: sentir. Os fil6sofos, os
sabios da Grecia, sao entidades particulares e taicas. A
pr6pria ciencia depressa ali adquiriu uma tendencia anti­
_religiosa. Dal resulta, segundo 0 ponto de vista que nos
~
-rnter.essa, que tambem.~~.~.!E.':l.<;. ~Q' logo que surge_I. passu!
um caracter laico e privado. 0 I1 grammateusll de Atenas
, a-'Um· Simples cidadao, sem conexoes oficiais e sem ca­
nicter religioso.
Nao vale a pena multiplicarmos estes examplos,
que apenas possuem um jntere~se ilustrativo. Bastam es­
tes para demonstrar como, comparando sociedades da mes­
ma especie, se poderiam constituir tipos de educa<;:ao,
da mesma forma como se cOhstituem tipos de fam fHa,
de Estado ou ,de religiao. Est~ classifica<;:ao nao esgota­
ria, alias, os problemas Cie. ntrf..i~ que a respeito da edu­
ca<;:ao se podem pori ela jim~ta e a fornecer os elemen­
tos necessarios para a resoluyii de um outro, mais impor­
tante. Uma vez estabelecidos os tipos, haveria que expli­
cs-Ios, isto 9, procurar saber de que condi<;:oes dependem
as"propriedades caracterlsticas de cada um deles, e de
que formaeles deriv~raf11 uns dos outros. Obter-se-iam
de-ste modo as. Ie!> que domina.m a evolUCi.ao dos sistemas J
-'I> . ~e educa<;:ao. Poder-nos-iamos entao aperceber em que
I!
sentido a educa<;:ao se desenvolv.eu, quai as causas que .de­
l terminaram esse desenvolvimentb e que 0 justificam. Ques­
(tao seguramente te6rica, mas cuja soIUl;ao, como facil­
\ mente se verifiea, seria fecunda em aplica<;:oes pniticas.
Aqui temos js um vasto campo de estudos aberto
a
esp.ecula<;:ao cientrfica. E no entanto, outros problemas
existem ainda que poderiam ser abordados dentro do mes":
mo esp rrito. Tudo 0 que' acabamos de. dizer: este relacio­
nado com 0 passado; 'pesquisas deste genero, teriam como
resultado fazer-nos compreender de que forma se consti­
tuiriam as'nossas institui<;:oes pedag6gicas. Mas podem ser
consideradas sob outro ponto de vista. Uma vez constitul­
das, elas funcionam, e poderiamos verificar de que forma
43
SOCIOlOGIA, EOUCA~lo [ MORAL
el.as funcionam, is to e, quais os resultados que as mesmas
produzem e quais as condic;:oes que fazem variar esses
resultados. Para.,tanto, tornar-se-ia necessaria uma boa
estatistica escolar. Em cada eseola existe urna discipli­
na, urn sistema de punic;:i5es e de recompensas. Como se­
ria interessante sabermos, nao s6 segundo 0 testemunho
de impressoes' empiricas, mas tambempor meio de ob­
servac;:oes met6dia,as, de que maneira esse sistema funcio­
na nas diferente~, escolas de . uma mesma localidade, nas
diferentes regioe'~, em diferentes alturas do ano, nos di­
ferentes momentp's do dia; quais os delitos escolares mais
frequentes; de ciO.e forma varia a sua proporc;:ao no conjun--'
to do territ6rioou de conformidade com os pa rses; em
que medida e la depende da idade da crian<;a, da sua con­
dic;:ao familiar, etc.!
. Todas as' questoes que se formulam a prop6sito dos
delitos do adulto, podem formular-se neste caso, com nao
menos utilidade. Existe uma crimina logia da crianc;:a, tal
como existe uma criminalogia do homem feito. E a dis­
ciplina nao e a dnica' instituic;:ao educativa que poderia
ser estudada segundo este metodo. Nao existe metoda
pedag6gico cujos efeitos nao pudessem ser ponderados de
-;. \\ pedagogia e coisa diversa da ciencia da educac;:ao. Mas
identica maneira admitindo, bem entendido, que 0 ins­
trumento necessario a um estudo do genero, isto e, uma
boa estat rstica, tivesse side institu rda.
II. - Eis aqui pois, dois grupos de problemas cujo
caracter puramente cient rfico nao pode ser contestado.
Uns, sao' relativos ~ .genesej as outros referem-se 8,0 fun­
cionamento dos sistemas de educa<rao. Em todas estas
pesquisas, trata-se simplesmente, ou de descrever as-~coi'::'
sas presentes ou passadas, ou de Ihes procurar' as causas,
ou ainda de Ihas determinar os efeitos. Elas constituem
uma cienciaj filis'o que 9, ou antes, 0 que seria a ciencia
da educac;:ao.
Entretanto, do pr6prio esboc;:o que dela acabamo~
de trac;:ar, dedllzimos, com evidencia,que as teorias a que
chamamos pedag6gicas, sao especula·c;:oes de um genero
Il'uito diferente. Com ef~it.o, essasti'forias nao perseguem
d mesma fim, nem utilizam as masmos metodos. 0 seu
44
t"
[OUCA~.liO E SOCIOLOGIA
objectivo niio consiste em descrever ou explicar aquilo
quee au que foi, mas sim em determinar aqui 10 . que de­
ve ser. Elas nao se encontram orientadas nem para 0 pre­
-serite, nem para a passado, mas sim para 0 fu~~ro. Nao
se propoem expressar fielmente determinadas realidades,
mas sim promulgar preceitos de conduta. Elas nao nos
dizem: "eis 0 que existe e 0 porque dessa existenciaP',
mas sim: lIeis 0 que e necessaria tazer". Os proprios te6­
ricos da educ-ac;:ao referem-se geralmente as praticas tra­
dicionais do presente e do passado com um desdem quase
sistematico. Eles apontam-Ihe sobretudo as imperfei((oes.
Quase todos os grandes pedagogos, como Rabelais, Montaigne,
Rousseau I Pestalozzl, sao esp rritos revolucionarios I insurgi­
dos contra os usos dos seus contemporaneos. Eles apenas
mencionam os sistemas antigos ou existentes para os con­
denar, para os declarar naturalmente infundados. Transfor­
mam-nos, mais OU menas completamente, em tabua rasa,
e resolvem constru rr em seu lugar algo de inteiramente
novo.
Se, por cons~quencia, pretendemos entender-nos
com n6s pr6prios, temos que distinguir cuidadosamente
~uas especies de especulac;:oes igualmente diferentes. A
, ..... .
entao, que vem ela a ser? Para fazermos uma opc;:ao mo­
tivada, nac nos' basta sabermos aquilo que ela neo ej te­
mos que indicar aquilo em que a mesma consiste . .
Poderemos dizer que e uma arte? A conclusao pa­
rece imp6-r::':se I ja que" vulgarmente, nao vislumbramos um
. termo intermedio entre esses dais extremos, e damos 0
nome de arte a qualquer produto da reflexao que nao se­
ja a ciencia. Mas isso sera alargar 0 sentido da palavra
a,!'te ao. ponto de neialntrodlizirmos coisas muito dife­
rentes.
Com efeito, chamamos igualmente "arte" aexpe­
riencia pratica adquirida pelo professor em contacto com
as crianc;:as e no exerdcio da sua profissao. Ora tal ex­
periencia e manifestamente uma coisa muito diferente das
teorias do pedagogo. Umfacto de observac;:ao corrente
torna muito sens lvel eata diferen<;:a. Pode-se ser um edu­
45
 --~~~'-"\U'" LUUl..flltflV t MVKAL
cador perfeito e, apesar dissf"', ser-se completamente ina­
dequado asespeculB90es da pedagogia. 0 mestre engenho­
so sabe como deve proceder, sem poder dizer no entanto
as razoes que justificam os processos por ele utilizados,
Inversamente, 0 pedag'ogo pocl~ nao possuir qualquer capa­
cidade prcitica; nao teriamos confiado uma classe, quer
a Rousseau, quer a Montaigne. Do pr6prio Pestalozzi, que
todavia era Urn homem que exercia a profissao, podemos
afirmar que' apenas devia possuir nluito incompletamente
a arte do educador, como 0 comprovam os seus repetidos
insucessos. Ident'ica confusao se nos depara em outros
dom rnios. Chamamos !!arte!! a
per rcia dO homem de Esta­
do, experimentado na' orienta<tao dos interesses publicos.
Mas dizemos igualmente que osescritos de Platao, de
Arist6teles e de Rousseau sao tratados de arte polftica;
e 0 que e certo e
que nao podemos Ver neles obras ver­
dadeiramente cientrficas, uma vez que as mesmas tern
, po r ob jectivo, nao 0 estudo d.a rea I idade t mas a constru­
<tao de Urn ideal. E. no' entanto, ha urn abismo entre as
actividades do esp rrito que um Iivro como 0 Contrato so­
cial implica, e as que a administrar;ao do Estado pressu­
poe. Rousseau teria sido, provavelmente, tao mau minis­
tro como mau educ;ador. Assim tambem, os melhores te6­
ricos de assuntos medicos nao sao, se preciso, for, os me­
res cl inicos. '
Interessa pOis, nao designarmos pe 10 mesmo nome
duas formas de actividade tao diferentes. Quanto a n6s,
ha que reservar 0 nome de tlarte ll para tudo quanto for
pratica pura, isenta de teoria. ~ por isso que todos se
entendem quando se fala da arte do soldado, da arte do
advogado, da arta do professor. Uma arte e
um sistema
de formas de proceder, ajulittadas a fins especiais, e que
sao a produto, quer de uma experiencia tradicional comu­
nicada pela educac;:ao, quer da experiencia pessoal do in­
divrduo. S6 poderemos adquiri-Ias, relaclonando-nos com
as coisas sobre as quais a ac~ao deve exercer-se, e agin­
do n6s pr6prios. Nao ha duvida de que a arte pode ser
esclarecida pela refl!!xao; mas esta nao e
urn eJemento
essencial a arte, uma vez que a arte pode ex/stir sem a
46
~.;;,,'
o £ soc IOtOG'IA
a reflexaa. Naa existe mesma uma s6 arte ern que tudo
seja refJectido. .
_ _ , . ' Mas entre a arte assim. definida, e a ciencia pro­
priameflte- dita, ha lugar para Uma .,atitude mental inter­
r=n'ea/a, Em vez de actuarmos sobre as coisas ou sobre as
~-segundo modos determinados, reflect/mos sobre os
processos ,de actua<;:ao assim utilizados, tendo ern vista,
nao 0 seu conhecimento e a sua explica960, mas a apre­
cia<;rao,do que valem, seeles sao aquilo que devem ser,
se nao valera mais mod/fica-los e de que maneira, au
ate mesmo subst/tu r-Ios totalmente por novos processos,
Estas reflexoes adq.uirem a forma ,de teorias; sao combi­
nar;5es de ideias, nao combinac;:oes de aetos; por via dis­
.-;I> ~ so~ elas aE~?,x..i!!!am-se da ciencia. M~_s 0 objectiv~ das
idelas asslrn combinadas, naD e 0 de exprimir a natureza
daS realidades .dadas, mas sim de orientar a acc;:ao. Essas
icfeias nao sao movimentos, mas encontram-se muito pr6­
ximas ,do movimento, >que elas. tem por func;:ao orientar,
Se nao forem acc;:oes, sao pelo menos programas de ac­
....--'I> <tao e, por tal facto, elas aproximam':.se da arte. Estao
neste caso as teorias medicas,' pQI rticas, estrategicas,
etc. Para exprimir 0 caracter. misto .destas especies de
~pecula<f5es, . propomOs-~ cham-ar:::fhl;s "teorias pnHicas". A
( pedagogia e uma teo ria pratica do genero. Ela nao estu­
'--da cientificamente' os sistemas de eduCa9aO, 'mas"'medita
'com"
nel€s"'
-"-"'"''/~'>''' '-.,,",".""":...
a
vista-'a 'forriecer actividade
'r
do educadorid'ehls'
'<= " 'W
que !LJuJentarn." .
----"ln~- '::""-Mas a pedagogia, ;,entendida deste modo, ,ex­
poe-se a urna '-o6Tec~ao 'cuje grav idade neo pode ser dis
simulada. Nao ha duvida, dir-se-a, que. ums teoria pra­
t,~~a,,~.e9_S.S.rvel e legrtirl!a sempre que se pode"apOla'r'ri'u­
rna ciencia constiturda e incont9stada, de qual ela nada
~!~~,_e., do que- aaplica<tao. "Ieste caso, com efelto, as
noc;:oes te6ricas de onde sao deduzidas as consequenc/as
praticas, possuem urn valor cientrfico que sa transmite
~
~s conclus'oes que delas 59 extraem. ~ por isso que a
lqU.r~~ca, aplic~da e uma taoria pratica que mais nao e
do ~Ue a execucr8.o das teorias da qu rmica pura. Mas uma I
teoria pratica nao vale aquilo que, valem as cieneias as
47
SOCIOlOGIA, ( MORAL
quais ela vai b,uscar as suas noc;:oes fundamentais. Ora,
em que ciencias poqera apoiar-sa a pedagogia? Deveria,
antes Jlo mais, existir a ciencia ds educac;:ao. Isto porque,
para sabermos aquilo que a educacrBo deve ser, terramos
que saber, antes: do mais, qual a sua natureza, quais as
condic;:oes diversas de que depende, as leis segundo as
quais ela evoluiu na hist6ria. Mas a cieneia da educac;:ao
apenas existe como projecto. A.estam, par um lado,' os
outros ramos da sociologia que poderiam auxiliar a peda­
gogia a fixar a finalidade da educa<tao com a orienta­
9$.0 geraldos metodosj por outro Jado, a psieofogia, cu­
jos ensinamentos poderiam ser de grande utilidade para
a determina~ao porrnenorizada dos processos pedag6gicos.
Mas a sociologia nao passa de urna cieneia que esta des­
pontando; ela contara com um reduzidrssimo numero de
proposic;:oes, se acaso algumas houver. A pr6pria psicolo­
gia, apesar de haver side constiturda mais cedo do que
as cienci,as sociais, e 0 objecto de todoo genero de con­
troversias; nao ha questoes pSicol6gicas sobre as quais
nao se verifiquer;n ainda as teses mais divergentes. Assim,
de que podem valier as conclusoes praticas que se funda­
mentam em dados cientrficos, simultaneamente tao in­
certos e tao incompletos? De que vale uma especula~ao
pedag6gica que~arece de todas as bases, ou cujas bases
quando se neo encontram totalmente ausentes, carecem
de solidez? ••..
. 0 facto q'~e assim invocamos para negar qualquer
credito a pedag6gia e, em si mesmo, incontestavel. t:
certo que a ciencia da educacrao se encontra totalmente
por fazer, que a sociologia e a pSicologia se encontram
ainda bem Pouco,.;evolurdas. Se, por conseguinte, nos fosse
permitido aguard~r, seria prudente e met6dico esperarmos
pacientemente ate que essas cienc las tivessem progre­
dido e pudessen-;",'ser utilizadas mais seguramente. Mas da­
-se 0 caso de, precisamente, a pacienc ia neo nos sar per­
mitida. NBo noskssiste a liberdade de pormos a problema
a{ n6s mesmos ou de 0 adiarmos i 0 problema a-nos posto,
ou melhor, impasto, pe~~os proprios factos e pele nacessi­
dade de viver. A'questao naD esta completa; encontramo­
48
_ _..'-<0.,
EOUCACAO E SOCIOLOGIA
-noS envolvidos ne Is e he que prosseguir. Em muitos pon­
tos 0 nosso sistema tradicional de educ8ifao ja se neo
har~oniza com os nosso'S ideais e as nossas necassidades.
Temas poiS tao somente, de opt!;lr por uma das duas so­
lu\t0es seguintes: ou procurar manter, mesmo assim, as
pnHicas que 0 passado nos legou I se bem que as mesmas
nao correspondam mais as exigencias da si tua<;:eo, au en­
tao, tenter resa lutamente restabelecer a harmonia per­
turbada, procurando encontrar as modificac;:6es necessarias.
Destas duas solU90eS, a primeira e irrealizavel e neo po­
de ser levada a cabo. Nada de mais ilus6rio do que es­
tas tentatlvas para darem uma vida artificial e uma auto­
rldade aparente' a instituicroes caducas e desacreditadas.
o fracasso e inevitavel. Neo se podem abafar as ideias
que estas institui<;:5es contradlzem, como se nao podem
fazer calar as carencias que elas of end em. As for~as con­
tra as quais empreendemos esh luta, nao podem deixar
de triunfar.
Nada mais nos resta pais do que meter corajosa­
mente maos a obra I do que procurar as modifica~oes que
se impoem e rea liza-Ias. Mas, como descobri-Ias, se neo
por meio da reflexao? S6 a consciencia reflectida e ca­
paz de suprir as lacunas da tradicrao, quando esta vem a
faltar. Ora, que e a pedagogia,sen~o a reflexao apli­
~S~J,9Jnais. m.~.todica:ment~:,p'~ssrve I,. as 'c'oisas ':aaea'u­
ca~ao) com vista a regularizar-lhes 0 desenvolvimento? NaO
-f'i'r"ddlj'lda de que"nao temos nas -maos todos os elemen­
tos que ser/am de desejar para a resolu~ao do problema;
mas isso nao e razao para que nao procu remos reso Ive-Io,
jS: que e necessario que ele seja resolvido. Nada mals nos
resta, portanto, do que fazer os ,p()~srveis, do que reco­
Iher o. maior numero de~ elementosinstrutivos que possa­
mos, do que interprets-los a mais metodicamente que.
~E~~~nnos) a fim de reduzirmos ao· m inimo as posslbifT'da­
?es de erro. ~.~,c>..-2apeJ .. do peq~go • .Nad(i e mais
l~s6rl~_!=,,~~,!eril do.. que -esse~puritanismo cientrflco que',
a pretexto -de que a ciencia nao se encontra conclu rda,
a~onselha a absten<;:ao e recomenda aos homens que as­
sistam, como testemunhas indiferentes ou, pelo menos, re­
49
~V~lVlUU1~, tUU~A~AU t MORAL
signadas, a marcha dos acontec imen~os. A par do sofisma
da ignor'ancia, existe 0 sofisma da ciencia, que nao e
me­
nos perigoso. Nao ha duvida de que, ao actuarmos nes­
tas'condic;oes, corremos riscos. Mas a accrao nunca e isen­
ta de riscosj a cienc ia, par muito avan<tada que possa 19 5 ..
tar, nao poderia suprimi-los. Tudo 0 que de n6s pode ser
exigido, e que, na medida das nossas possibilidades, colo­
quemos toda a nossa ciencia, por muito imperfeita que
ela seja, e toda a consciencia que tivermos, na prevenerao
desses riscos. t: precisamente nisto que consiste 0 papel
da pedagogia.
Mas a pedagogia mio tera apenas utilidade nesses
perrodos cr rticos em' que se torna urgentemente necessa­
ria harmonizar de novo um sistema escolar com as ne'ces­
sidades c;la epoca; hoje em dia, pelo menos, a pedagog'ia
transformou::"se num auxiliar constantemente indispensavel
da educacrao.
Com efeito, se a arte do educador e constiturda,
antes do mais, par instintos e habitos que se tornaram
quase instintivos, e tOdavia necessaria que a inteligencia
deles se nao desvie. A reflexao nao poderia fazer-Ihe as
vezes, mas a arte nao poderia prescindir da, reflexao, pelo
menos a partir .do momenta em que as povos atingiram
um certo grau de civiliza<tao. Na realidade, uma vez que
a personalidade individual se transformou num elemento
essencial da cultura intelectual e moral da humanidade,
o educador deve ter em conta 0 genero de individualidade
que ex iste em cada crian<ta. Ele deve, por todos os meios
ao seu alcance, procurar favorecer 0 seu desenvolvimento.
Em vel de aplicar a 'fodas elas,de uma forma invariavel,
a mesma regulamentaC;8o impessoal e uniforme, 0 educa­
dor tera, pelo contn~rio, de variar, de diversificar os me­
todos consoanteo temperamento e a aptidao de cada in­
teligencia. Mas, para poder adaptar com discernimento as
praticas educatiy.as a
diversidade dos casos particulares,
na---ciue saber quais as suas tendencias, quais as razoes
dos diferentes processos que as constituem, quais os efei­
tos que elas produzem','nas diferentes circunstancias. Ne­
cessaria se torna, numa palavra, mante-Iassubmetidas
50
(OUCA~AO [ SOCIOLOGIA
(-:::~
~ ;':.'"
• ,
f~~'
"--A; ....
."
reflexao pedagogica. JJma educafiao emp rr.Lea, maquina"
ii"8'O=-po-ae:=a'e~~a~ de nao ser compreensiva ~ ni\l~ladora. Par
Ou"troi'ado a medida que avar"l<;:amos na hlst6rla t a evolu­
(,(80 social'vai-se tornando mats rapidaj uma epoca nao se
assemelha aquela que a ante,sedeu; cad a espa~o de tem­
po tem a sua fisionomia. NO,vas carencias e novas, ideias
surgem incessantemente; para> podermos responder as mu
dan<;:as constantes que assim se verificam nas opini6es e
noS costumes, e preciso que a pr6pria educa~ao se modi
fique e, por consequenc ia, qy,e se mantenha num estado
de maleabilidade que permit~ a mudan<;:a. Ora, a unico
rneio de impedir que ela caiasob 0 juga do habi to e de ..
genere em automatismo maquinal e imutavel, consiste em
mante-Ia permanentemente a'pta por meio da reflexao.
Qira:ndo 0 educador se apercebe dos metodos que utiliza,
da sua finalidade e da sua razao de ser, encontra-se ern
condict0es de os julgar e, por consequencia, esta habilita­
do a modifica-Ios, se acaso se convencer que 0 fim a
atingir nao e 0 mesmo ou que os meios a utilizer devem
ser dife rentes. A ref lexao e, por excelenc ia, a fa rma an­
tag6nica da rotina, e a rotina· e 0 obst,kulo aos progres­
sos nee essar ios.
t: este 0 motivo pe 10 qual, se, como diziamos de
rcio, a pedagogia apenas surge na hist6ria de uma forma
interrni-tente, teremos de acrescentar que ela tende pro­
gressivamente a transformar-se numa .functaO continua da
vida socia\. A Idade Media nao necessitava dela. Era uma
--epQ'Ca-- de conformismo em que toda a gente pensav8 e
sentia da mesma rnaneira, em ,qu~ todos os esp Iritos se
apresentavam como que vazados no mesmo molde, em que
as dissidencias individuais eram raras e, alem do mais,
proscritas. A educactao era igualmente impessoal; nas es­
colas medievais, 0 mestre dirigia-se colectivamente a to­
dos os seus alunos, sem que Ihe passasse pela mente ade­
quar a sua acerao a natureza de cada um desses alunos.
Ao mesma tempo, a imutabilidade das crenctas fundamen­
tais opunha-!:ie a que 0 sistema educativo evoluisse dema­
siada rapidamente. Par esses dbis motivos, havia pais me­
a nos necessidade de se ser orientada pelo pensamento pe­
51
 SOClOLOGIA, EDUCACAO [ MORAL
_1(;
--------------------------------~
dagogico. Na Renascenc;:a, porem, tudo sa modifiea: as
person,alidades individuais dastacam-se da massa soc ial em
que sa encontravam, ate en tao, abso rv idas e confundidas;
as esp rritos diversificam-se; simultaneamente, 0 desenvol­
vimento hist6rieo sofre uma acelera<;:ao; uma nova eivili­
:I za<;ao constitui-se. Para corresponder a todas estas modi­
ficac;:oes, a reflexao pedagogica desperta e, se bem que
nem sempre tenha brrlhado com a mesma cintilancia, nun­
ca mals voltsriaa extinguir-se par completo.
IV. - No'entanto, para que a reflexao pedagogica
posss produzir as efeitos beneficos que dela se devem
aguardar, tera d,e,,, se submeter a uma cultura aproprlada.
, ,
~ "
1 Q Ja vim,os que a pedagogia neo e a educa<;ao e
nao poderi,a faz~r-Ihe as vezes. A sua fun<;ao nao consiste
em substituir-sei!:a pratica, mas slm em orienta-la, em
esclarece-Ia, em auxilhi-Ia, se necessariol,.a suprir as la­
cunas que nela sa venham a produzir, em remediar as in­
suficiencias que',nela se verifiquem. 0 pedagogo neo tem
pais de construi,r,,, com' todos os retalhos, um sistema de
ensino, como ser.nenhum existisseanteriormente. Pelo con­
tnirio, ele temgue se empenhar, antes do mais, em com­
preender 0 sist~ma do sew tempo; 66 assim ele estani
,
I em condic;:oes de se servir dele com discernimento, e de
julgl1r a que de imp'erfeito nele pode encontrar-se.
I~ Todavia, para P9der compreende-Io, nao basta considera­
-10 tal como eie hoje se apresenta, ja que esse sistema
ij
de educac;:ao e um produto da hist6ria que 56 esta pode
II explicar. ~ uma verdadeira institui<;ao social. Poucas coi­
11
sas existirao mesmo, em que a hist6ria do pars se reper­
i",~I
cuta tao integralmente. As esco las francesas traduzem,
exp rimem 0 esp rrito frances. Nao podemos pois compre­
~
ender, de forma; alguma, aquila que e,las sao, as finalida-'
~
u des que perseguem, se nao soubermos de que e consti­
~ tu ido 0 nosso asp rrito nac ional, quais os seus diferen tes
~
elementos, quais os que dependem de causas permanentes
~
L e profundas, aqueles que, inversar;nente, se devem a ac­
alimentar a reflexaopedag6gica.
~ao de facto res . mais ov menos acidentais e transit6rios,
Com efeito, as doutrinas mais recentes nao nasce­
I'
i ii questoes estas que somente a analise hist6rica pode resol­
1
: '\
11\
52
[OUCA~AO [ ,SOCIOLOGIA
-
ver. Discute-se geralmente para se saber qual olugar que'
deve caber ,6. escola primaria no contexto da nossa orga-'
niza9aoescolar e na vida geral da sociedade. Mas a pro­
blema e insoluve! se ignorarmos de que maneira se for­
mou a nossa organiza~a.o escolar, de onde derivam as seus
caracteres distintivos, aquilo que no passado determinou
o lugar dado a escola elementar, quais as causasque fa­
voreceram ou entravaram a seu desenvolvimento etc.
Assim, a hist6ria do ensine, palo menos do ensino
nacional, a a- 'ptimeira das propedeuticas para uma cultura
pedag6gica. Naturalmente, sendo da pedagogia primaria
-que 'Se trata, aa historia do ensino primario que prefe­
rentemente nos interessa conhecer. Todavia, oevido ao
motivo que acabamos de apontar I tal, ensino nao poderia
destacar-se completamente do sistema escolar, mais vas­
to I de que apenas IS parte.
2Q Mas este .,Sjs.tema escolar nao IS feito unicamen­
te de prl!Hicas estabelecidas, de metodos consagrados pe­
10 usa, heranl1a do passado~ Nele se encontram, alam dis­
so, tendencias viradas para 0 futuro, aspirac;:6es para um
, ideal novo, mais ou menos claramente previsto. Impo-rta
n~oDehecermos bem essas aspiral1oes, para podermos a~al
I 0 lugar que convira dar":'se-Ihes numa reaiidaweeescolar.
\ Ora, elas vem expressar-se nas doutrinas pedag6gicas; a
'i h,rstoria dessas doutrinas' deve pais completar a do en­
t sino.
e
Poder-se-ia crer, certo, que, para cumprir 0 seu
fim util, essa hist6ria nao necessita de remontar a um
passado muito recuado I podendo ,sem inconveniente, ser
muito curta. Nao bastara conhecerem-se as teorias entre
as quais se dividem as esp rritos dos contemporaneos? To­
das as o4tras, as dos seculos anteriores, encon tram-se ho'­
je uitrapassadase parecem possuir tao somente um inte­
resse de erudi<tao.
Mas este mode m is"mo, segundo cremos, apenas con­
segue rarificar uma das principais fontes em que se deve
rar:') ontem j elas encontram-se na sequencia das preceden­
53

tm::!.
~,
tes, sem as quais, por 'conseguinte, elas nao podem se r
compreendidasj e assim, pouco a pouco, para descobrir
as causas' determinantes de uma corrente pedagogica de
certa importancia, torna-sege ralmente, necessario recuar
bastante no tempo. 86 assim estaremos de certo modo
seguros de que os novos aspectos que apaixonam a maior
parte dos esp fritos nao sao brilhantes improvisa<;:oes des­
tinadas a s090brar rapidamente flO esquecimento. Por exem­
plo, para podermos compreender a tendencia actual do
ensino pelos factos, a que podemos chamar realismo pe­
dag6gico, nao basta lirriitarmo-nos a ver como ele se ex­
prime neste ou naquele contemporaneo; he. que remontar­
.~I mos ate ao momento em que ele e gerado, ou seja, aos
meados do securo XVIII, em Fran9a, e porfinais do se­
t culo XVII, em certos parses protestantes. Palo simplas
facto de se encontrar assim /igada as SUC,\S origens pri­
meiras, a pedagogia realista apresentar-se-a sob um ou­
tro aspecto totalmente diferente; aperceber-nos-emos
i. melhor de que ela se. prende com causas profundas, im­
~i pessoais, actuantes em todos os, povos daEuropa. 8imul­
taneamente, encontrar~nos-emos, nas melhores condic;oes
Ji
1~ 1 para nos apercebermos de quais sao essas causas e, con­
sequentemente, para fazermos um ju fzo do verdadei ro al­
~i cance desse moyimento. Por outr~ lado, porem, essa cor­
s'
i' rente pedag6gica constituiu-se em oposi~ao a urna cor­
I
1, rente contrarla, a do ensino humanista e livresco. Logo,
f
1:
!i
s6 poderemos apreciar judiciosamente a primeira desde
que conhe~amos igualmente a segundaj e ei-nos obrigados
~as as quais tivesse sido rigorosamente aplicado ,0
I!i, a remontarmos ainda multo mais longe na hist6ria. Para
,tl poder oferecer todos os seus frutos, essa historia da pe­
;~
I' dagogia nao deve, alias, ser separada da hist6ria do en­
1· sino. Se bem que as tenhamos distinguido durante a ex­
" -!has irnpressionar mais vivamente .05 esp fritos, e esti­
posi<;:ao, ambas sao, realmente, solidarias uma com a ou­
tra. Isto porque" em cada lapso de tempo, as doutr inas
dependem do estado do ens ina , que elas reflectem no
exacto momento em que contra ele reagem e, por outr~
lado, na medida em que exercem uma ac<;:ao eficaz, elas
contribuem para a deteN"ninac;:ao desse mesmo ensino.
54
lUU(;A~AO E SOC I Ol'iiG I II
I;;';
'':,.---®;'
A cultura pedag6gica deve pois possuir uma base
lamentenlst6rica. s6 assim" a pedagogia poderc~ fur­
'--urna cr (tica que Ihe tem sido d;rigida com fre­
er rtica , essa que prejudicou fortemente 0 seu
Muitos pedagogos ;'entre os quais se encontram os
ustres, tentararn edificar as seus sistemas prescin­
ndo daquilo que antes delesexistira: 0 tratamento a
;,:que Ponocrates submete ~ Garga~tua, ant~s de, 0, ,ini~iar
m"s metodos recentes, e, a tal prop6slto, slgnlflcatlvo:
,f)1;e purifiea-Ihe 0 cerebro com "elabore de Anticyre",
'de, forma a faze-Io esquecer "tudo quanta aprendera com
~sseus antigos preceptores ll ; Significava isto, numa for­
'ma aleg6rica; que a nova pedagog;a nada de comum de­
via ter com aquela que a ante<;:edera. Mas era, ao mes­
010 tempo, colocar-se a margem das condi<;:6es da rea­
Udade~ A futuro nao pode serevocado do nada, uma vez
que apenas 0 po.demos constru r" com as materiais que 0
pa~sado nos legou. U rri idea I ".constru fdo ao ar rep io do
estado das co isas existen tes, nao e rea lizave I, ja que nao
radlca na realidade. Alias, e 6bvio que 0 passado tinha
as suas razoes de serj ele nao teria conseguido subsistir,
se nao tivesse correspondido a,. carencias leg rtirnas que
nao poderiam extinguir-se totalmente de um dia para 0
outro; . nao se pode pois fazer tao radicalmente da mes­
rna Mbua rasa, sem se menosp,rezarem carenc ias vita is.
-.~ e aqul est a como a pedagogia tem sido, 0 mais das ve-
II 1,6"8, uniif'forma de literatura ut6pica. Lamentar ramos as
metodo de Rousseau ou. de Pestalozzi. Nao ha duvida de·
que assas utopias conseguiram desempenhar um pre"stimo­
so papel na hist6ria. 0 seu pr6prio simplismo permitiu­
mula-los a ac y8.o. Mas estas vantagens nao deixam de
tar ineonvenientes; alem disso, para esta pedagogia do
dla-a-dia, de que todo' 0 professor carece para esclare­
car e orientar a sua prcHica quotidiana, ha que ter-se
~:n?s arre,batamento passional e unilateral e, palo con­
r:ar!o,~~_~tHOdOI urn sentimento mais presente da
Iidade e das dificuldades multiplas a que e necessario
55
SOtIOlOGIA, [oUCAClo E MORAL
fazer face. ~ este sentimento que propiciara uma cultura
hist6ria bem entendida.
32 S6a hist6ria do ensina e da pedagagia permi­
te determfnar os fins que a educar;ao deve perseguir, em
cada momento do tempo. Mas, no que respeite aos meios
necessarios a cohcretizayao desses fins I e a pSicologia que
se torna necessaria pedi-Ios~
Com efeito, 0 ideal pedag6gico de uma epoca ex­
prime, antes do mais, 0 estado da soeiedade na epoca
em quastao. Mas, para que esse ideal se transforme numa
realidade , torna;-se ainda necessario que ao meSmo saja
adaptada a consciencia da crianya. Ora, a consciencia
possui as suas leis pr6prias, que e necessario conheeer
para que as possamos modifiear, se, pelo menos, preten­
demos evitar, tanto quanto possrvel, as tentativas emp rri­
cas que a pedagogia tem precisamente por objectiv~ re­
duzir ao m fnimo. Para podermos estimular a aetividade a
desenvolver-se em determinado sentido, temos ainda que
saber quais sao os impulsos que a movem, e qual a sua
natureza, ja que 56. assim sera possrvel aplicar-Ihe, com
conhecimento de causa, a aC(fao conveniente~ Trata-se,
por examplo I de· despertar 0 amor pela patria, ou 0 sen­
tido da humanidade? Saberemos tanto melhor modelar
a sensibilidade moraldos alunos, am qualquer dos senti­
dos, quanta mais completas e precisas forem as noc;:oes
que tivermos ~cerca do conjunto de fen6menos a que cha­
mamos inclinac;:i5es, habitos, apetencias, emo(foes, etc.,
ace rca das diverses condi(foes de que os mesmos depen­
dem, .kerea de forma com que na crianc;:a se apresentam.
Consoante vejamos nas tendencias um produto das expe­
rieneias, agradaveis ou desagradaveis, que a esplkie con­
seguiu fazer, ou entao, pelo contrario, um facto primitivo,
anterior aos estados afectivos que acompanham 0 seu fun­
cionamento, deveremos proceder de formas muito diferen­
tes para regulafmos 0 seu func ionamento. Ora, e a psi­
cologia, mals especialmente, a pSicologia infantil, que
compete resolVer estas questoes. Se, por conseguinte, ela
for incompetent~ para fixar a finalidade, - ja que a
finaliCiade varia consoante os estados sociais, - nao ha du­
56
,
EOUCACAO [ SOCIOlOGIA
vida de que ela nao tem um papel util a desempenhar na
constituic;:ao dos metodos. Afem disso, como nenhum me­
tOcto--pode ser aprieado - de igual modo as diferentes erian­
c;:as, e ainda a psicologia que deveria auxiliar-nos a re­
conhecermo-nos no meio da diversidade das inte ligene ias
e dos caraeteres. Sabemos, infelizmente, que ainda esta­
mos longe do momenta em que ela estara verdadeiramen­
te em condic;:5es de satisfazer este desiderata.
Existe um aspecto da pSicologia que, para 0 peda­
gogo, possui uma importaneia muito particular: e a psi­
cologia colectiva. Na rea Ii dade , uma turma e uma peque­
'ria sociedade, e torna-se necessario nao a orientar coma
sa se tratasse de um simples agtomerado de sujeitos, in­
dependentes uns dos outros. As crianyas de uma turma
pensam, sentem e agem de uma forma diferente de que
quando se eneontram isoladas. Numa sala de aulas, produ­
zem-se fen6menos de contagio! de desmoralizaqao eotec­
tiva, de sobreexcita(fao mutua, de efervescencia salutar,
que se torne necessario discernir, a tim de prevenir e
combater uns! de uti lizar os outros~ Seguramente, esta
ciencia ainda se encontra em plena infaneia~ Existe to­
davia, a partir de agora, um carto nLimero de propostas
que importa nao ignorer.
Tais sao as prlncipais discipllnas que podam desper­
tar e cultivar a reflexao pedag6gica. Em vez de proeurar­
mos promulgar, para a pedagogia, urn c6digo abstracto
oe regras met6dicas;"':' empreendimento que, nurn processo
de especu lac;:ao . tao composito e Hio comp lexo ,nao pode
de algum modo realizar-se de uma forma satisfat6ria, ­
afigurou-se-nos preferrvel indicarmos a maneira segundo
a qual nos pareee que 0 pedagogo devia sar instru fdo.
Uma certa atitude do esprrito, face aos problemas que
Ihe compete resolver I encontra-se por isso mesmo deter­
minada.
57