Você está na página 1de 314

1

Anais da V Semana de Pedagogia/UFC


Fortaleza, CE 2012

Universidade Federal do Cear UFC Faculdade de Educao FACED Curso de Pedagogia UFC Centro Acadmico Paulo Freire Gesto Pedagogia pela Base

V Semana de Pedagogia UFC Educao e Megaeventos: Alteraes Curriculares, Programas e Polticas Educacionais, Remoes e Impactos Sociais

Resumos e artigos completos

Fortaleza, CE 21 a 23 de novembro de 2012

Centro Acadmico Paulo Freire - Gesto Pedagogia Pela Base Apoio Executiva Estadual dos Estudantes de Pedagogia, Sindicato dos Trabalhadores das Universidades Federais do Cear (SINTUFC) - Impressa Universitria/UFC - Faculdade de Educao (FACED). Produo Tcnica Ana Caroline Sales, Marta Brizeno Saraiva, Iara Saraiva Martins, Francisco Raphael Cruz Maurcio (Arte, Blog, Anais) Organizao da Comisso Cientfica Iara Saraiva Martins e Nicolle Tavares Colares Comisso Cientfica Jos Gerardo Vasconcelos Justino de Sousa Jnior Antnia Rozimar Machado Francisco Raphael Cruz Maurcio Joeline Rodrigues Wirla Risany Lima Carvalho Adriana Limaverde Maria Socorro Silva Camila Barreto Silva Maria Isabel Filgueira Lima Ciasca Luciane Germano Goldberg Maclcio Nunes Jahannes Rodrigues Josefa Jackline Rabelo Maria das Dores Mendes Segundo Rosngela Ribeiro Leonardo Cab Eveline Ferreira Arilene Chaves Maria Socorro Silva Tnia Maria Rodrigues Lopes Fabiane Elpdio de S Ana Cludia Ucha Arajo

Universidade Federal do Cear UFC V Semana de Pedagogia UFC Educao e Megaeventos: Alteraes Curriculares, Programas e Polticas Educacionais, Remoes e Impactos Sociais

Resumos e artigos completos

ISSN 2317-8973
Organizao RESUMOS: Iara Saraiva Martins, Francisco Raphael Cruz Maurcio Arte capa: Marta Brizeno Saraiva Diagramao: Francisco Raphael Cruz Mauricio

Nota: Os conceitos e a redao contidos nos resumos e artigos completos so de exclusiva responsabilidade de seus autores, pois os mesmos foram transcritos na ntegra para esta publicao.

IMPORTANTE Os resumos e artigos completos aqui publicados no sofreram, no conjunto, nenhuma reviso gramatical e estilstica. Coube aos autores a responsabilidade pela qualidade do texto.

SUMRIO APRESENTAO V Semana de Pedagogia "Educao e Megaeventos: Alteraes Curriculares, Programas e Polticas Educacionais, Remoes e Impactos Sociais" GT 1 Avaliao educacional GT 2 Desenvolvimento, linguagem e educao da criana GT 3 Educao currculo e ensino GT4 Filosofia e Sociologia da educao GT5 Histria e memria da educao GT6 Marxismo, educao e luta de classes GT7 Educao e movimentos sociais GT8 Trabalho e educao GT9 Histria da educao comparada

APRESENTAO A V Semana de Pedagogia da Universidade Federal do Cear ocorreu entre os dias 21 e 23/11 de 2012, com a temtica central: Educao e Megaeventos: Alteraes Curriculares, Programas e Polticas Educacionais, Remoes e Impactos Sociais. Com a vinda de megaeventos para o Brasil, entre eles a Copa do Mundo de 2014, a Copa das Confederaes e as Olimpadas, uma srie de modificaes se articulam no intuito de receb-los, juntamente com o grande nmero de pessoas, entre brasileiros e estrangeiros, intensificao do comrcio e outras questes. No entanto, tais eventos passam a conferir um sentido contrrio quando se referem a classe trabalhadora, comunidades esto sendo removidas por conta das obras de estdios e metrs que atendam as demandas dos prximos megaeventos em que Fortaleza tambm ser sede. Trabalhadores da construo civil passam a ser superexplorados para que as obras sejam aceleradas, enquanto uma uma Lei Geral da Copa probe vendedores ambulantes de trabalharem no permetro dos estdios. A Lei Geral Copa tambm probe greves nos perodos dos jogos, enquadrando manifestantes enquanto terroristas. Nesse sentido, a educao atravs de polticas e programas educacionais vem se modificando no sentido de formar trabalhadores para os perodos do evento, atravs de uma qualificao pragmtica, programas como o PRONATEC COPA so postos atravs de parcerias pblico-privadas. O currculo do pedagogo, a regulamentao da profisso, o Ensino mdio Integrado e Inovador devem ser questes discutidas no mbito da educao, que se mune de sentidos como o de competncias, atravs de releituras da Teoria do Capital Humano. O trabalho voluntrio que ter cerca de 10horas dirias posto como positivo, enquanto as maiores multinacionais iro financiar os eventos. A cada dia cresce a demanda de cursos profissionalizantes para o trabalho na Copa, e entre as principais exigncias para se incluir nos projetos de qualificaes est a participao em programas sociais do governo. Tais questes distanciam os jovens filhos da classe trabalhadora do acesso a universidade, e nos levam a indagar se de fato os megaeventos serviro ao povo. Agradecemos a participao de todos na V Semana de Pedagogia, que ocorreu de forma GRATUITA a partir da organizao e esforo dos estudantes do curso, e teve a finalidade de discutir o papel da educao e trabalho diante das transformaes ocasionadas pelos Megaeventos. Centro Acadmico Paulo Freire Gesto Pedagogia pela Base

GT1 Avaliao educacional


Resumos e artigos completos

1. CAPACIDADE TCNICA: UM INSTRUMENTO PARA O EXERCCIO DA PRTICA DOCENTE Autora: Jozie Mikaelle Santos Freitas/UFC Coautores: Fabiana Andrade de Oliveira/UFC Ktya Rejane de Souza Cruz /UFC Orientadora: Prof. Ana Paula Tahim/UFC Observando o papel da escola no processo de ensino-aprendizagem do aluno, decidimos, com este trabalho, analisar se a capacidade tcnica do professor suficiente para o exerccio pleno da sua prtica docente, ou se necessita de outros elementos. Temos por objetivo confrontar teoria e prtica a partir da percepo individual que cada professor tem acerca de sua capacidade tcnica e ao pedaggica em sala de aula. Pois para exercer uma prtica eficaz em sala de aula o professor necessita promover o ensino atravs de uma perspectiva crticoreflexiva a respeito da necessidade, utilizao e aplicao dos conhecimentos de seus educandos. Realizamos a aplicao e anlise de oitenta (80) questionrios com professores da rede pblica particular de ensino do municpio de Fortaleza e regies metropolitanas. A partir da anlise, observamos que a maioria dos professores responderam que a capacidade tcnica no suficiente para o exerccio da prtica docente, pois a mesma precisa est ligada a outros elementos, tais como a formao continuada, compromisso com a profisso docente, associao da teoria com a prtica, criatividade e sensibilidade com as diferenas dos alunos. Conclumos que o professor deve exercer o papel no apenas de transmissor do saber, mas de mediador do conhecimento, possibilitando que o aluno seja participante ativo do seu processo de ensino-aprendizagem e um sujeito crtico- reflexivo na sociedade. Para isto, necessrio rever os seus conceitos para um aprimoramento da sua prtica pedaggica. Palavras chave: capacidade tcnica, mediao, prtica docente

10

2. AVALIAO EDUCACIONAL: SISTEMAS DE AVALIAO EM LARGA ESCALA Autores: Maria Lucijane Gomes de Oliveira, Graduada em Pedagogia/ UFC Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim, Mestre em Educao/ UFC Carla Dornelles da Silva,Mestranda em Educao/UFC,bolsista Capes/ Propag Denize de Melo Silva,Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/ CNPq Gabrielle Silva Marinho, Doutoranda em Educao/UFC, bolsista Capes/ DS Liduna Lopes Alves, Esp. em Gesto Universitria/ UFC Renata Oliveira Melo Lima, Graduanda Pedagogia/ UFC Rosiane Arago de Almeida, Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/ UFC Orientador: Prof. Dr. Marcos Antnio Martins Lima, Adjunto Faced/ UFC A Avaliao do Sistema Educacional Brasileiro, em especial, a partir da dcada de 1990, vem sendo constantemente tema de discusses e debates temticos. Observando a necessidade de conhecer e identificar as melhorias e desafios nas instituies de Ensino a partir dos resultados destas avaliaes, consiste o objetivo desta pesquisa: apresentar os sistemas de avaliao institudos pelo Ministrio da Educao (MEC) prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN n. 9394/1996), identificando os instrumentos avaliativos utilizados em larga escala. Para o desenvolvimento desta pesquisa, os procedimentos adotados foram pesquisa bibliogrfica e documental com carter exploratrio. Como resultados encontrados apresentam-se 5(cinco) programas de avaliao, sendo: Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAED/1990); o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB/1993); Exame Nacional de Cursos (ENC/1995); o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM/1995) e o Programa de Avaliao Seriada (PAS/1998), que prope a avaliar a aprendizagem e desempenho escolar dos educandos. Conclui-se, portanto, que embora seja o objetivo destes programas de avaliao em larga escala, o melhoramento do processo de ensino e aprendizagem deve ser um processo que devido a complexidade e dimenso, precisa ser abordado com um repensar e ao conjunta aos envolvidos no processo, ou seja, compreender os gestores, professores e alunos. Assim, promovendo melhor envolvimento, surgimento de propostas e mesmo, novas metodologias avaliativas, considerando os aspectos locais e regionais e que, por conseguinte, possam revelar mais da realidade vivenciada por cada instituio de ensino. Palavras chave: Avaliao, Polticas pblicas, Programas avaliativos.

11

3. AVALIAO INSTITUCIONAL: DESAFIOS E DESEMPENHO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR Autores: Maria Lucijane Gomes de Oliveira,Graduada em Pedagogia/ UFC Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim, Mestre em Educao/UFC Carla Dornelles da Silva,Mestranda em Educao/UFC,bolsista Capes/Propag Denize de Melo Silva,Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/CNPq Gabrielle Silva Marinho, Doutoranda em Educao/UFC, bolsista Capes/DS Liduna Lopes Alves, Esp. em Gesto Universitria/UFC Renata Oliveira Melo Lima,Graduanda Pedagogia/UFC Rosiane Arago de Almeida, Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/UFC Orientador: Prof. Dr. Marcos Antnio Martins Lima, Adjunto Faced/UFC No mbito educacional a Avaliao Institucional (AI) vem fazendo parte de inmeras novas discusses sobre as vantagens desta avaliao. Esta avaliao reflete sobre polticas e programas educacionais voltados para as Instituies de Ensino Superior (IES), assim, compreende-a como praticada a afim de aperfeioamento. O presente estudo analisa a avaliao institucional e avaliao do desempenho docente na perspectiva do ensino superior. Na analise documental destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9394/1996) alm das polticas de avaliaes nas IES, em especial, o Sistema Nacional da Educao Superior (SINAES) considerando a percepo dos envolvidos neste processo: gestores, docentes e discentes. Na anlise bibliogrfica identificou-se o conceito de AI, apontando os desafios enfrentados na prtica docente, considerando as competncias docentes. Como objetivo elaborou- se a analise sobre o processo de AI e do desempenho docente como fruto desta avaliao. Para esta pesquisa, os procedimentos adotados foram pesquisa bibliogrfica e documental com carter exploratrio. Os resultados encontrados destacam a AI como um importante mecanismo de construo do conhecimento e juzo de valor da universidade e dos sujeitos envolvido neste processo avaliativo: docentes, discentes e funcionrios tcnico-administrativos. Portanto, possvel diagnosticar as dificuldades e super-las, promovendo melhoria na qualidade de ensino, o que de fato compreende a finalidade dessa avaliao. Por isso, deve ser um processo contnuo e permanente. Concluiuse, portanto, que estas avaliaes, dentre outros aspectos organizacionais, contribuem efetivamente para o desempenho dos docentes de Ensino Superior. Palavras chave: Avaliao institucional, Desempenho Docente, Ensino Superior.

12

4. Programa Dinheiro Direto na Escola: um olhar crtico e reflexivo sobre a efetuao do programa PDDE na prtica escolar Autores: Angelina do Nascimento Silva Antonia Valdilane Pereira dos Santos Santiago Carolina Alves de Sousa Giankarlo Ferreira Lima Maria da Glria Silva dos Santos O presente trabalho proveniente dos estudos realizados na disciplina de Poltica Educacional e tem como objetivo focar como se realiza o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), ressaltando sobre sua origem e sua importncia e como se dar sua efetivao na escola. Para tanto, realizamos pesquisas bibliogrficas, discutimos e relacionamos textos e visitamos uma escola localizada no municpio de Maranguape, onde aplicamos um questionrio com algumas professoras e entrevista com a diretora para a anlise do desenvolvimento do programa na prtica. O programa foi criado em 1995 com o objetivo de prestar assistncia financeira, em carter suplementar, s escolas pblicas da educao bsica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e s escolas privadas de educao especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no Conselho Nacional de Assistncia Social (CNAS) como beneficentes de assistncia social, ou outras similares de atendimento direto. O intuito maior desse programa melhorar a infra-estrutura fsica e pedaggica das escolas e reforar a autogesto escolar nos planos financeiro, administrativo e didtico. Dessa forma, contribuindo para elevar os ndices de desempenho da educao bsica. Na escola em que realizamos a pesquisa beneficiada com esse programa desde o ano de 2009 por ser uma escola recente, e ao analisar o funcionamento do PDDE na escola pesquisada pudemos perceber como se dar a sua efetivao e quais os critrios para que seja feita o repasse, porm no observamos a participao efetiva dos pais e alunos na discusso do mesmo. Palavras chave: PDDE. Prtica. Olhar crtico

13

5. AVALIAO INTERNA E A ELABORAO DE ITENS:

CONCEPES, FUNES E A PRTICA DOCENTE.


Autores: Emanuella Sampaio Freire (UFC)1 Alanna Oliveira Pereira Carvalho (UFC)2 RESUMO A avaliao interna no cotidiano do docente traduz como uma ferramenta eficaz na qualidade do ensino, quando imbuida de concepes, instrumentos e procedimentos da avaliao da aprendizagem. As funes diagnstica, formativa e somativa, so extremamente relevantes na prtica avaliativa do docente quando possuem o carter integrador entre elas. No que se refere ao foco da discusso do referido estudo, a elaborao de itens exige o domnio da rea de ensino e habilidades e competncias de maneira que desenvolva no aluno o nvel de conhecimento desejado. Para que o professor possa utilizar desse subsdio na sua prtica avaliativa, faz-se necessrio uma discusso nas instituies de ensino e formaes continuadas de teorias que fundamentem a elaborao de itens no cotodiano do docente. O presente artigo utiliza recursos bibliogrficos para analisar a prtica docente na elaborao dos instrumentos avaliativos e seu efetivo uso como recurso de diagnstico e regulao do ensino aprendizagem. Para este embasamento so mencionados Luckesi (2002), Hoffman (1996), Andriola (2003), Vianna (2000; 1976), Lima (2006) dentre outros. Palavras chave: avaliao interna, elaborao de itens, trabalho docente. INTRODUO A partir da ltima dcada do sculo XX, observam-se grandes mudanas nos currculos e nas prticas de ensino, bem como, progressos dos estudos em torno da avaliao da aprendizagem. Decorre desse perodo intensos questionamentos quanto ao ensino de qualidade e prtica educativa eficaz. Nesse contexto, a avaliao desempenha a funo de subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem. Nos pases desenvolvidos como Estados Unidos e Inglaterra percebe-se uma visvel mudana nos programas e currculos educacionais, o que vem ocorrendo em processo lento nos chamados pases emergentes como o Brasil. (VIANA, 2000, p.23) Entretanto, algumas mudanas vm sendo consolidadas a partir do envolvimento da temtica avaliativa no mbito da legislao educacional. nesse sentido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 estabelece a avaliao do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Mdio e Superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de melhoria da qualidade do ensino. (Art.
1 Doutoranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC) na linha de pesquisa em Avaliao Educacional. Email: emanuellasampaio@gmail.com 2 Mestranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC) na linha de pesquisa em Avaliao Educacional. Email: alannaop1@hotmail.com

14

9; Inciso VI). Essa concepo de avaliao surge como uma necessidade de definir e avaliar alguns problemas do mundo moderno, como por exemplo a educao de crianas de zero a seis anos, o acesso educao para todos, as altas taxas de reprovao, abandono, o emprego de novas metodologias na formao do professor que lida com a populao mais carente, dentre outros problemas. Os processos educativos usados pelos professores incidem sobre a efetiva qualidade ou no na educao, assim como a atuao dos gestores, os insumos disponveis, qualificao e remunerao docente, impacto das novas tecnologias, caractersticas socioeconmicas e culturais dos educandos (ANDRIOLA,apud MCDONALD, 2003, p.160). Sabe-se que tratar a avaliao como prediz a lei, ou seja, de forma contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos(Art.24; Inciso V, Alnea a), requer a utilizao, por parte do professor, de diversos procedimentos e instrumentos, como a observao, relatrios, portflios e os testes/provas. no mbito da avaliao sistemtica e formativa em sala de aula que dar-se- o foco deste estudo. Pretende-se discutir como o processo de avaliao est acontecendo no ambiente escolar, j que nos ltimos anos uma cultura de avaliao vem sendo disseminada atravs dos procedimentos em larga escala incentivados pela esfera federal, estadual e municipal. Os resultados dessas avaliaes provocam grandes mudanas no ambiente escolar, pois os professores, principalmente eles, so levados a rever suas prticas de ensino e, sobretudo, de avaliao. Partindo-se desse contexto, levanta-se um grande questionamento: Existe o conhecimento tcnico por parte dos professores do Ensino Fundamental na elaborao de itens de seus instrumentos avaliativos? Portanto, faz-se necessrio discutir e analisar como o professor desenvolve a prtica da elaborao de itens, aes to comuns ao cotidiano escolar, porm, em alguns casos, desprovida de qualquer tcnica que desenvolva a habilidade mental do aluno. Muitas outras indagaes somam-se questo central desta pesquisa, tais como: os professores, ao elaborar os itens da prova, possuem a inteno de avaliar competncias e habilidades do aluno? Por que os professores do Ensino Fundamental tm dificuldade de elaborar itens? Assim sendo, urge refletir e compreender os processos da avaliao interna realizada pelo professor quanto aos instrumentos utilizados. CONHECENDO AS FUNES DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM As avaliaes se diferenciam por seus objetivos, caractersticas e resultados. De acordo com Lima (2006) as avaliaes podem ser classificadas a partir das suas funes, bsicas; controlar, classificar e diagnosticar. Segundo Lima (2006) a avaliao diagnstica
tem por objetivo realizar uma pr-avaliao dos alunos, de forma a constatar se possuem os conhecimentos e habilidades necessrias para as novas aprendizagens. Pode, ainda, identificar eventuais dificuldades especficas de aprendizagem e as causas a serem encontradas. (LIMA, 2006, p.1).

A avaliao diagnstica [...] dever ser assumida como um instrumento de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de aprendizagem. (LUCKESI, 2002, p. 81) Se o professor puder constatar ao iniciar uma turma quais as habilidades e competncias que cada um de seus alunos possui pode realizar atividades e projetos que ao serem desenvolvidos gerem resultados que satisfaam as possveis 15

necessidades j encontradas no incio do processo. A avaliao diagnstica oferece vrios tipos de instrumentos, desde escrito at uma conversa informal em sala de aula com os alunos. Outro tipo de avaliao apontada por Lima (2006) muito comum no sistema de ensino a avaliao somativa. Esta refere-se s notas atribudas ao desempenho do aluno. realizada no final de um curso, perodo letivo ou unidade de ensino, classificando os alunos de acordo com nveis de aproveitamento previamente estabelecidos. (LIMA, 2006, p.2). Aliada ao currculo, ou a Proposta Pedaggica da escola este tipo de avaliao tende a aprovao ou no do aluno que assume ter conhecimento diante de uma avaliao mais global dos contedos especificados e estruturados para aquela srie/ano, curso ou perodo letivo. Esta avaliao no gera resultados quanto ao docente em sua estrutura pedaggica, revela-se como uma prtica que torna o discente completamente responsvel pela sua aprendizagem positiva ou negativa. A avaliao somativa se destina to somente a atribuio de notas, visando classificao, julgamento de valor e promoo desvinculada de uma aprendizagem significativa quando exercida em solitariamente. Outro tipo de avaliao que a autora Lima (2006) traz a formativa. De acordo com a autora esta
tem como objetivo contribuir para uma boa regulao da atividade de ensino, de forma a melhorar habilidades e comportamentos. [...] Pode levantar informaes teis regulao do processo de ensino e aprendizagem, de forma a sugerir formas de aperfeioar o curso ou a metodologia do programa. (LIMA, 2006, p.2)

A avaliao formativa acontece ao longo do desenvolvimento do aluno, no se limitando ao incio ou ao fim do perodo letivo. Esta fornece resultados ao corpo docente e ao sistema escolar para que mecanismos possam ser executados a fim de uma possvel melhoria na qualidade ou manuteno fsica, pedaggica, conteudistas ou afetiva deste curso, srie/ano, ou perodo letivo. A avaliao formativa gera um feedback3 capaz de tornar s claras quais intervenes ou atividades pedaggicas devem ser utilizadas ou modificadas. De acordo com Jorba e Sanmarti apud Lima (2006, p.2) a avaliao formativa persegue os seguintes objetivos: a regulao pedaggica, a gesto dos erros e a consolidao dos xitos. Durante o processo de ensino e aprendizagem a avaliao formativa gera elementos capazes de repensar a prtica pedaggica, esta sai do conceito de que a avaliao uma situao de autoritarismo para controle docente. Na avaliao formativa, onde o professor pode repensar sua conduta docente, faz presente a participao ativa do aluno e de seus resultados como ser ativo do processo significativo de ensino e aprendizagem. Alm disso, este tipo de avaliao contribui para uma gesto de erros, muitas vezes marginalizados ou esquecidos pelo professor, que se destinam apenas a notificar ou nomear alguns alunos como bons ou ruins. A utilizao proveitosa dos erros dos alunos gera significado para sua aprendizagem, alm de gerar artifcios de entendimento ao docente quanto ao processo de ensino. UMA DISCUSSO DA PRTICA DO PROFESSOR NA ELABORAO DE ITENS Nas ltimas dcadas observa-se intenso progresso nos estudos voltados para a
3 Termo comumente utilizado pelo Desenvolvimento de Recursos Humanos no campo empresarial, este tem por definio [...] informao tem dois objetivos: fazer com que uma ao positiva seja repetida (feedback positivo) e evitar que comportamentos inadequados voltem a acontecer (feedback corretivo) (RODRIGUES, 2011).

16

avaliao, ocasionando mudanas nos paradigmas educacionais, assim como, crticas s prticas avaliativas, desaparecendo dos currculos de formao de professores as disciplinas conhecidas como medidas educacionais.
Tais estudos, por estarem vinculados a paradigmas de uma avaliao classificatria, seletiva, padronizada, deixarem de fazer parte da maioria dos cursos de magisterio, de licenciatura, de metodologia do Ensino Superior. (HOFFMAN, 2007, p. 137).

O resultado de uma formao precria do professor a cerca das teorias de elaborao de intrumentos de medida, da anlise da validade e fidedignidade, bem como, da anlise quantitativa e qualitativa dos resultados dos testes, provoca srios prejuizos educao. Nesse contexto, os professores produzem seus testes de aprendizagem sem qualquer conhecimento das tcnicas de elaborao de itens, reproduzindo questes de livros e modelos vividos na poca em que eram estudantes. Hoffman (1996) instiga a refletir no professor a produo de conhecimento do aluno, promovendo um ambiente de construo de novos saberes junto com os alunos. No que se refere ao teste em educao a aplicabilidade para fins nicos de conhecer do aluno o que sabe ou no sabe acerca de um assunto no relevante para fins avaliativos, de acordo com Cronbach (1963 apud VIANA, 2000), importando, aprofundar a capacidade de aplic-lo em novas situaes. Hoffman alerta a importncia de um procedimento investigativo no teste em educao, e no acompanhamento do processo do conhecimento.
O teste fundamentalmente um instrumento de questionamento sobre percepes de mundo, avanos ou incompreenses dos alunos. Exige do professor uma tarefa sria de interpretao. Por que meu aluno respondeu dessa forma? Por que meu aluno no respondeu? (HOFFMAN, 1996, p. 57).

Hoffaman (1996) exemplifica situaes em que o professor atribuiu pontos a alunos com dificuldade de acordo com o seu comportamento, escondendo assim, os reais problemas de aprendizagem. Luckesi (2002) tambm mostra o uso da avaliao como disciplinamento dos alunos, os professores atribuem pontos a mais e ponto a menos em funo de atividades escolares extras. Os exames elaborados pelos professores possuem carter de reprovar ao invs de auxili-los na sua aprendizagem.
Os professores elaboram suas provas para provar os alunos e no para auxili-los na sua aprendizagem; por vezes, ou at em muitos casos, elaboram provas para reprovar seus alunos. Esse fato possibilita distores, as mais variadas, tais como: ameaas, das quais j falamos; elaborao de itens de prova descolados dos contedos ensinados em sala de aula; construo de questes sobre assuntos trabalhados com os alunos, porm com um nvel de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado; uso de linguaguem inconpreensvel para os alunos etc.(LUCKESI, 2002, p. 21)

Podemos verificar que a prtica pedaggica escolar predominante hoje utiliza o processo de avaliao escolar como um elemento de classificao, desvirtuando a real funo da avaliao, que subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem. A prova deixa de ser um instrumento de diagnstico da aprendizagem e passa a ser um instrumento de amea e disciplina para o aluno.
Em sntese, as observaes at aqui desenvolvidas demonstram que a aferio da aprendizagem escolar utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados e reprovados. E nas ocasies em que

17

se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a uma aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do educando e, com isso, aprov-lo. (LUCKESI, 2002, pp. 91-92).

No entanto, o ato de avaliar deve valer-se de coletas, anlises e snteses dos dados da aprendizagem do aluno, configurando o padro de qualidade, previamente estabelecido para uma atribuio de valor e qualidade.
Para que se utilize corretamente a avaliao no processo ensinoaprendizagem no contexto escolar, importa estabelecer um padro minmo de conhecimento, habilidades e hbitos que o educando dever adquirir, e no uma mdia mnima de notas, como ocorre hoje na prtica escolar ( LUCKESI, 2002, p. 96).

Retomando a idia central do projeto quanto elaborao de itens (neste trabalho nos remetemos ao professor), exige a adoo de cuidados tcnicos para que no corra o risco de cometer equvocos asseverados por Andriola (apud McDONALD. 2003, p.165) e para que consiga atingir os contedos e as habilidades cognitivas esperados. Sendo assim, de acordo com estudos desenvolvidos pela Universidade Federal de Juiz de Fora (2008), enumeramos quatro pontos essenciais para tal perfil a saber: dominar a rea de conhecimento a ser avaliada, conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, dominar a linguagem verbal de acordo com a faixa etria dos alunos e ter habilidade em utilizao de tcnicas de escrever itens.
Uma prova, quando bem concebida, um instrumento de coleta e medida de informaes. Da sua aplicao surge um nmero, que expressa uma relao quantitativa entre o que queremos medir e a escala utilizada. Nesse caso, o educador precisa dessa informao numrica para: (1) Obter uma viso global do desenvolvimento dos alunos, quando ao alcance dos objetivos gerais e especificos, proposto no nicio do perodo letivo; (2) Avaliar a sua ao docente, a partir da qualidade das respostas dos alunos. Andriola

(2003 apud MC DONALD. p161). Destacaremos, inicialmente, a competncia tcnica do elaborador, que precisa dominar a rea a qual se prope trabalhar, pois ele ir desenvolver habilidades e competncias necessrias de modo que o aluno atinja um outro nvel de conhecimento. Ademais, ele deve entender as etapas de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, ajustando, assim, o grau de dificuldade do item ao padro das alternativas de resposta. O domnio da linguagem verbal utilizada pelo elaborador tem uma importncia significativa para que os alunos consigam entender. O elaborador "deve, alm de conhecer o significado das palavras e us-las, ser habilidoso no seu emprego, de modo a fazer com que elas expressem o desejado da maneira mais simples possvel". (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008, p. 18). Por fim, no menos importante, uma outra caracterstica de um bom elaborador de itens , porm, ter a habilidade para escrev-los. preciso ter contato com os diversos tipos de testes, tendo a noo das suas limitaes e possibilidades. Uma das formas conhecer as caractersticas gerais de um bom item. Vianna (1976, p. 71 ) enumera algumas sugestes para elaborao de itens objetivos, como: (1) desenvolver o item a partir de idias relevantes; (2) selecionar assuntos e idias que possibilitem a elaborao de itens com o mximo de poder discriminativo; (3) elaborar objetivos que meam objetivos educacionais importantes; (4) apresentar o item com maior clareza possvel; (5) evitar a incluso de elementos no-funcionais no item; (6) evitar a 18

construo de itens com base em elementos demasiadamente especficos; (7) adptar a dificuldade do item ao nvel do grupo; (8) evitar a incluso de elementos que possam sugerir a resposta e (9) eliminar o uso de fraseologias esteriotipadas. importante salientar que para se elaborar itens preciso buscar, alm destas caracterstica, criatividade e imaginao, intervindo nas situaes que exigem o conhecimento e as habilidades desejadas, que, na maioria das vezes, s se adquire com a experincia. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008). CONSIDERAES FINAIS A concepo da avaliao do ensino aprendizagem como controladora e disciplinadora vem mascarando o verdadeiro objetivo que se destina. As avaliaes internas tm demonstrado compreenses superficiais sobre o desenvolvimento do educando. A adoo da avaliao somativa como nica alternativa na prtica do professor ao trmino de um ciclo ou perodo letivo, promove um grande equvoco no processo de aprendizagem dos alunos. O docente ao constatar as dificuldades dos estudantes nas atividades de fim de curso no tero mais tempo hbil para realizar qualquer interveno. Sendo assim, utilizar apenas a avaliao somativa no perodo letivo de um ano/srie no suficiente para fornecer subsdios necessrios para que o professor promova um avano na aprendizagem dos alunos. preciso que exista um reconhecimento do nvel inicial para serem traados objetivos qualitativos no processo de ensino e aprendizagem, bem como uma avaliao que norteie a cada fechamento de lio/contedo as habilidades que o aluno pde consolidar ou no. A superao da avaliao controladora s acontecer quando esses trs tipos se interligarem: diagnstica, formativa e somativa. E objetivarem informaes relevantes para a manuteno e estruturao da aprendizagem e do trabalho docente. O elaborador de um instrumento avaliativo, neste caso o professor, deve levar em considerao diversas caractersticas, tais como, o conhecimento das habilidades e competncias para aquele ano/srie, ser claro e objetivo, adaptar o nvel de dificuldade de acordo com o nvel do grupo, conhecer de vrios tipos de questes, bem como ter criatividade e imaginao. A avaliao no pode mais ser vista como um instrumento onde verificado aquilo que o aluno sabe e o que ele no sabe. Isso afeta o objetivo maior da avaliao: subsidiar a deciso da melhoria da aprendizagem. Com as atuais mudanas educacionais seria possvel desenhar uma nova avaliao, voltada necessidade de se verificar e agir sobre o rendimento do aluno, no entanto essa caracterstica tem sido ausente nos cursos de formao de professores. A elaborao de um instrumento de medida capaz de analisar quantitativamente e qualitativamente o aprendizado demonstrado pelo aluno tem sido de difcil acesso pratica docente. preciso que os cursos de formao de professores atuem incessantemente sobre essa necessidade que h tempos demanda ateno. Atravs de pesquisas, artigos cientficos, cursos e oficinas de capacitao possvel algum tipo de auxlio quanto a elaborao de um instrumento de avaliao aos professores. Dessa forma, sempre relevante a troca de experincias exitosas na rea da avaliao do ensino aprendizagem para que cada vez mais o trabalho docente possa ser significativo diante da real necessidade do educando. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CARNEIRO, M.A. LDB fcil: leitura crtico-compreensiva: artigo a artigo. Petroplis: Vozes, 1998. 19

ANDRIOLA, W. IN: McDONALD, B. C (org.). Esboos em avaliao educacional. Fortaleza: Edies UFC, 2003. HOFFMAN, J. Mito & desafio: uma perspectiva construtivista . 21 edio. Porto Alegre: Medio, 1996. ___________________. Pontos & contrapontos: do pensar ao agir em avaliao .10 edio. Porto Alegre: Medio, 2007. LIMA, T. C. B. de. Avaliao de Aprendizagem em Ambientes Virtuais . Impressos. Fortaleza: Universidade Federal do Cear, 2006. LUCKESI, C.C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14 edio. So Paulo: Cortez, 2002. RODRIGUES, L. Desenvolvimento Humano e Tecnologia em Gesto de Pessoas. Desenvolvido por Leme Consultoria. SP. Feedback: uma via de mo dupla. Disponvel em: <http://www.lemeconsultoria.com.br/v3/feedback-uma-via-de-mao-dupla/> Acessado em 15.10.2011. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA. Guia de elaborao de itens. Juiz de Fora, 2008. VIANNA, H. Marelim. Avaliao educacional. 1 edio. So Paulo: IBRASA, 2000. __________________. Testes em educao. 2 edio. So Paulo: IBRASA; Rio de Janeiro, FENAME, 1976.

06. PARA LER BOLA NO PAS DO FUTEBOL: DISCUSSO, ANLISE E COMPARAO Autora: Louise Anne de Santana Universidade Federal do Cear louisecoordenadora@gmail.com O processo de ensinoaprendizagem da lngua portuguesa complexo, no bastando a este fazer um plano de aula, descrever a atividade e realiza-la, o desafio do ensino requer tambm estarmos atentos ao suporte que ele vai necessitar em casa, e no processo de fixao posterior para que a aprendizagem seja de fato completa. Foi pensando nestes pontos importantes e significativos que optamos por fazer uma breve anlise e promover discusses acerca da escolha do livro didtico para a 1 Srie do Ensino Fundamental I, srie em que alunos e professores concretizam o desafio do letramento e da alfabetizao. O livro didtico diretamente responsvel por este conhecimento e prtica, ele que aproxima os familiares e responsveis da criana das discusses que esto sendo feitas em sala, do progresso destes pequenos no processo de ensinoaprendizagem da escrita e da leitura, alm de fazer o convite, na casa do prprio aluno para que o conhecimento ministrado ultrapasse os muros da escola. Para nos auxiliar nesta discusso iremos nos basear no estudo e na reflexo que fundamenta o PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), e apresentaremos a partir desses dois documentos a anlise, discusso e comparao de dois livros referentes ao ensino de Letramento e Alfabetizao para a 1 Srie do Ensino Fundamental I. Esperamos contribuir com o aprimoramento da nossa formao como profissionais que tem por desafio o exerccio da leitura, comparao, e reflexo da 20

prtica e dos instrumentos que buscam auxiliar esta. PARA LER BOLA NO PAS DO FUTEBOL: DISCUSSO, ANLISE E COMPARAO. A escolha do livro didtico de Lngua Portuguesa para a 1 Srie do Ensino Fundamental I. O pedagogo e a escolha do livro didtico Quando optamos pela profisso de pedagogo assumimos um compromisso social que nos responsabiliza pelo bem mais precioso que temos em nosso pas, nossas crianas; Seu entendimento de mundo, sua percepo, a identificao das coisas, sua nomenclatura, o significado que atribudo cada nome, forma e cor, todas estas incrveis descobertas contar com cada um de ns, munidos de nosso olhar e de nossos cuidados, equipados com a vontade de fazer um Brasil melhor. a partir dessa constatao que tambm assumimos junto ao compromisso anterior outro, o de zelarmos por este ofcio, o de no esquecer jamais de sermos todos os dias estudantes, curiosos, questionadores, dispostos a aprender, e a no aprender tambm. Ao avaliar a to falada prxis tambm nos deparamos com uma avaliao pessoal, do quanto estamos verdadeiramente dispostos ao ofcio do ensino, que nos remete ao rduo, cansativo e prazeroso desafio do aprender. Com o passar da prtica, no entanto, cansamos, s vezes desistimos, nos remanejamos a outras tarefas, e alguns de ns infelizmente esquecemo-nos de pequenos detalhes, que fazem toda a diferena nos resultados que buscamos ao final do ano letivo. Para alm do plano de aula, das atividades to cuidadosamente elaboradas e executadas, existe outro elemento indispensvel na busca por estes objetivos, o livro didtico, que nos auxiliar no reforo do contedo ministrado em sala, que ir ajudar s nossas crianas a fixar o conhecimento, e que far o importante convite famlia para tambm embarcar com a criana, ali, em casa mesmo, na viagem pela busca do saber. A participao do pedagogo nesta escolha indispensvel, posto que seja como escolher um companheiro de luta, algo em que se confie e em que verdadeiramente o pedagogo se perceba ainda que ausente, mas que leve sua marca junto ao aprendizado que o aluno desenvolve para alm dos muros da escola. Por conta desses to significantes motivos, optamos por tambm discutir esta escolha, posto que a mesma perpasse por uma avaliao da prtica e tambm um convite ao desafio da leitura, observao e comparao do material de trabalho por parte deste profissional. um convite para que o pedagogo se deixe encantar, tanto quanto ele gostaria que seus alunos e alunas tambm se envolvessem com o universo do livro didtico. Para nos auxiliar na discusso acerca da escolha do livro didtico iremos consultar e saber o que versam documentos que orientam a ns pedagogos neste exerccio, que direcionam e nos mostram o que considerar e qual a importncia de cada item minuciosamente observado para esta escolha. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) O que o PCN? Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pas. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional,socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao detcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo 21

pedaggica atual. Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo, que se sobreporia competncia poltico - executiva dos Estados e Municpios, diversidade sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes pedaggicas. O PCN um importante referencial para a educao do ensino fundamental de todo o Brasil. Ele no foi criado para ditar a forma da educao em nosso pas, ou impor o mesmo mtodo e prtica em todas as regies do pas, afinal temos artigos na prpria constituio federal e na LDB que nos lembram de trabalhar com as especificidades e regionalidades de nosso pas, mas o PCN vem na tentativa de orientar e dar sentido e coerncia ao nosso sistema educacional como um todo. Foi um instrumento criado para socializar as pesquisas, discusses e recomendaes acerca das prticas pedaggicas atuais em nosso pas. O processo de elaborao do PCN O processo de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais teve incio a partir do estudo de propostas curriculares de Estados e Municpios brasileiros, da anlise realizada pela Fundao Carlos Chagas sobre os currculos oficiais e do contato com informaes relativas a experincias de outros pases. Foram analisados subsdios oriundos do Plano Decenal de Educao, de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatsticos sobre desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como experincias de sala de aula difundidas em encontros, seminrios e publicaes. Formulou-se, ento, uma proposta inicial que, apresentada em verso preliminar, passou por um processo de discusso em mbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes de universidades pblicas e particulares, tcnicos de secretarias estaduais e municipais de educao, de instituies representativas de diferentes reas de conhecimento, especialistas e educadores. Os pareceres recebidos, alm das anlises crticas e sugestes em relao ao contedo dos documentos, em sua quase totalidade, apontaram a necessidade de uma poltica de implementao da proposta educacional inicialmente explicitada. importante colocar que no processo de formulao do PCN houve um envolvimento de vrios setores da sociedade, a partir da anlise dos documentos e da elaborao de pareceres que sugeriram diversas possibilidades de atuao das universidades e das faculdades de educao para a melhoria do ensino nas sries iniciais, as quais esto sendo incorporadas na elaborao de novos programas de formao de professores, vinculados implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais. Funo do PCN: Cada criana ou jovem brasileiro, mesmo de locais com pouca infraestrutura e condies socioeconmicas desfavorveis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo Estado. nesse sentido que o estabelecimento de uma referncia curricular comum para todo o Pas, ao mesmo tempo em que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do Governo Federal 22

com a educao, busca garantir, tambm, o respeito diversidade que marca cultural do Pas, mediante a possibilidade de adaptaes que integrem as diferentes dimenses da prtica educacional. A LDB e o PCN: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de 1996, consolidou e ampliou o dever do poder pblico para com a educao em geral e em particular para com o ensino fundamental. Assim, v-se no art. 22 dessa lei que a educao bsica, da qual o ensino fundamental parte integrante, deve assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um carter de terminalidade e de continuidade. Essa LDB reforou a necessidade de se propiciar a todos a formao bsica comum, o que pressupe a formulao de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currculos e seus contedos mnimos, incumbncia que, nos termos do art. 9, inciso IV, remetida para a Unio. Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organizao curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princpio da base nacional comum (Parmetros Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na prtica, repetindo o art. 210 da Constituio Federal. Em linha de sntese, pode-se afirmar que o currculo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizando-se o conhecimento do Brasil. importante colocar que o surgimento e o aprimoramento do PCN esto diretamente vinculados promulgao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Brasileira, que levou o pas a uma reflexo acerca da formao bsica comum em toda a Unio. Valese ressaltar que apesar dessa formao comum h tambm uma maior flexibilidade para se trabalhar as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenas individuais dos alunos. A relao PCN, reas, contedos e Livro Didtico: rea O tratamento da rea e de seus contedos integra uma srie de conhecimentos de diferentes disciplinas, que contribuem para a construo de instrumentos de compreenso e interveno na realidade em que vivem os alunos. A concepo da rea evidencia a natureza dos contedos tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos uma construo de representaes sobre o que estudam. Essa caracterizao da rea importante tambm para que os professores possam se situar dentro de um conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos aprendam condio esta, necessria para proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens com sucesso. Se avaliarmos como importante definir os contornos das reas, tambm essencial que estes se fundamentem em uma concepo que os integre conceitualmente, e essa integrao seja efetivada na prtica didtica. O delineamento da rea de abordagem essencial para que os instrumentos que auxiliam no processo de aprendizagem sejam construdos e utilizados de maneira qualificada. Isso est diretamente relacionado perspectiva de linearidade na construo no s dos objetivos que se espera de uma criana no processo do aprender, mas tambm de uma continuidade dos objetos que iro permear a construo deste conhecimento. para alm do desafio de definio dos contedos 23

tambm o desafio de contextualizao de aproximao do que se espera daquilo que tambm a criana est disposta ou por questes culturais ou formativas a oferecer. Contedos Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino em que o contedo seja visto com um fim em si mesmo, o que se prope um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econmicos. a formao do aluno numa perspectiva continuada, nunca findada, e na verdade este o real processo de aprendizagem recorrente, em que nem professor nem aluno sente que tudo est completo, havia antes uma necessidade de que os contedos viessem a sanar todos os problemas antecessores a fase em que a criana estava, mas no assim. O conhecimento no degenerativo, em que para aprender algo, tudo o que antes havia tornase invlido, pelo contrrio, o conhecimento acumulativo, e os contedos por sua vez devem ser da mesma maneira. O aluno no est isento da sociedade e contextualizar a mesma, dar sentido a esta em sala de aula e envolve-la com o que ensinado tem sido o grande desafio do professor. Livro Didtico Todo material fonte de informao, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. importante haver diversidade de materiais para que os contedos possam ser tratados da maneira mais ampla possvel. O livro didtico um material de forte influncia na prtica brasileira de ensino. preciso que os professores estejam atentos qualidade, coerncia e a eventuais restries que apresentem em relao aos objetivos educacionais propostos. Alm disso, importante considerar que o livro didtico no deve ser o nico material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informao que contribuir para o aluno ter uma viso ampla do conhecimento. H uma real necessidade de nos aprofundarmos em conhecer o nosso grande parceiro de trabalho, o livro didtico, mas o mesmo, no deve ser tudo, a escolha do livro didtico imprescindvel, pois este material vai permear toda a relao de aprendizagem que o aluno vai desenvolver durante todo um ano, mas importante ressaltar que nada melhor do que a sensibilidade do professor para trazer adequaes pertinentes necessidade de contextualizao que os textos ou as atividades propostas pelo livro venham a trazer. Os PCN e as orientaes quanto ao ensino da Lngua Portuguesa Para o tratamento didtico dos contedos preciso considerar tambm o estabelecimento de relaes internas ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de contedos de Lngua Portuguesa so lngua oral, lngua escrita, anlise e reflexo sobre a lngua; possvel aprender sobre a lngua escrita sem necessariamente estabelecer uma relao direta com a lngua oral; por outro lado, no possvel aprender a analisar e a refletir sobre a lngua sem o apoio da lngua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relao dos elementos de um bloco, ou entre blocos, determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta didtica realizada pelo professor. mais uma vez chamar ateno para que, na abordagem da lngua nada absoluto, no h um mtodo perfeito que vai tornar este ou aquele indivduo apto a exercer o poder de fala e compreenso de uma hora para a outra. O Essencial neste caso realmente uma inter relao entre o que se deve ensinar e o que se pode aprender. A lngua est em um eterno movimento e pode a qualquer hora mudar, e para que ela no se dissolva, porque ela um bem diludo, necessrio que a oralidade e a escrita caminhem juntas e consigam sempre dialogar e propor uma outra a anlise e a reflexo. Os PCN e os Objetivos Gerais para o Ensino Fundamental: Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; A importncia da oralidade para as relaes interpessoais dentro do convvio social. Utilizar as diferentes linguagens verbais, 24

matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; O poder da comunicao para expressarse, trazer ao conhecimento do outro o que voc , quem e como deseja se definir. a oportunidade de dar a si prprio, s suas vontades, aes e convices um nome, para a criana o prprio processo de reconhecimento como ser social e socivel. 3. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Um Breve Histrico acerca do PNLD O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses 80 anos, o programa foi aperfeioado e teve diferentes nomes e formas de execuo. Atualmente, o PNLD voltado educao bsica brasileira, tendo como nica exceo os alunos da educao infantil. Seleo de Material Didtico para o Ensino da Lngua Portuguesa: Relativos natureza do material textual selecionado O conjunto de textos que um LDP oferece para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa deve justificar-se pela qualidade da experincia de leitura que possa propiciar ao aluno, contribuindo para a sua formao como leitor proficiente, inclusive como leitor literrio. Uma coletnea deve, portanto: Estar isenta tanto de fragmentos sem unidade de sentido quanto de pseudotextos, redigidos com propsitos exclusivamente didticos; Ser representativa da heterogeneidade prpria da cultura da escrita inclusive no que diz respeito a autoria, a registros, estilos e variedades (sociais e regionais) lingusticas do Portugus , de forma a permitir ao aluno a percepo de semelhanas e diferenas entre tipos de textos e gneros diversos, pertencentes a esferas socialmente mais significativas de uso da linguagem; Ser adequada do ponto de vista da extenso, da temtica e da complexidade lingustica ao nvel de escolarizao em jogo; Incluir, de forma significativa e equilibrada, em relao aos demais, textos da tradio literria de lngua portuguesa (especialmente os da literatura brasileira);Incentivar professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites do prprio livro didtico. II. Relativos ao trabalho com o texto No trabalho com o texto, em qualquer de suas dimenses (leitura e compreenso, produo de textos orais e escritos, construo de conhecimentos lingusticos), fundamental a diversidade de estratgias, assim como a articulao entre os vrios aspectos envolvidos, de forma a garantir a progresso nos estudos. Alm desses, em cada um dos componentes de Lngua Portuguesa outros critrios afiguram-se fundamentais para garantir coleo um desempenho ao menos satisfatrio, em termos metodolgicos. Leitura As atividades de compreenso e interpretao do texto tm como objetivo final a formao do leitor (inclusive a do leitor literrio) e o desenvolvimento da proficincia em leitura. Portanto, s podem constituir-se como tais na medida em que: Encararem a leitura como uma situao de interlocuo leitor/autor/texto socialmente contextualizada; Respeitarem as convenes e os modos de ler prprios dos diferentes gneros, tanto literrios quanto no literrios; Desenvolverem estratgias e capacidades de leitura, tanto as relacionadas aos gneros propostos, quanto as inerentes ao nvel de proficincia que se pretende levar o aluno a atingir. Produo de textos escritos. As propostas de produo escrita devem visar formao do produtor de texto e, portanto, ao desenvolvimento da proficincia em escrita. Nesse sentido, no podem deixar de: Considerar a escrita como uma prtica socialmente situada propondo ao aluno, portanto,condies plausveis de produo do texto; Abordar a escrita como processo, de forma a ensinar explicitamente os procedimentos envolvidos no planejamento, na produo 25

e na reviso e reescrita dos textos; Explorar a produo de gneros ao mesmo tempo diversos e pertinentes para a consecuo dos objetivos estabelecidos pelo nvel de ensino visado;Desenvolver as estratgias de produo relacionadas tanto ao gnero proposto quanto ao grau de proficincia que se pretende levar o aluno a atingir. III. Relativos ao trabalho com a oralidade A linguagem oral, que o aluno chega escola dominando satisfatoriamente, no que diz respeito a demandas de seu convvio social imediato, o instrumento por meio do qual se efetivam tanto a interao professor-aluno quanto o processo de ensino-aprendizagem. Ser com o apoio dessa experincia prvia que o aprendiz no s desvendar o funcionamento da lngua escrita como estender o domnio da fala para novas situaes e contextos, inclusive no que diz respeito a situaes escolares como as exposies orais e os seminrios. Assim, caber ao LDP, no que diz respeito a esse quesito: Recorrer oralidade nas estratgias didticas de abordagem da leitura e da produo de textos; Valorizar e efetivamente trabalhar a variao e a heterogeneidade lingusticas, situando nesse contexto sociolingustico o ensino das normas urbanas de prestgio; Propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas relacionadas aos usos da linguagem oral prprios das situaes formais e/ou pblicas pertinentes ao nvel de ensino em foco. IV. Relativos ao trabalho com os conhecimentos lingusticos O trabalho com os conhecimentos lingusticos tem por objetivo levar o aluno a refletir sobre aspectos da lngua e da linguagem relevantes para o desenvolvimento tanto da proficincia oral e escrita quanto da capacidade de analisar fatos de lngua e de linguagem. Por isso mesmo, seus contedos e atividades devem: Abordar os diferentes tipos de conhecimentos lingusticos em situaes de uso, articulando-os com a leitura, a produo de textos e o exerccio da linguagem oral; Considerar e respeitar as variedades regionais e sociais da lngua, promovendo o estudo das normas urbanas de prestgio nesse contexto sociolingustico; Estimular a reflexo e propiciar a construo dos conceitos abordados; 4. Anlise, Discusso e Comparao de Livros da 1 Srie do Ensino Fundamental I. Iremos apresentar a seguir uma anlise discutida de dois livros da 1 Srie do Ensino Fundamental I, e tambm faremos uma comparao entre os livros apresentados. Optei por analisar inicialmente este livro, Novo Eu Gosto 6 anos de Clia Passos e Zeneide Silva, e infelizmente observamos que ele est destoante com as indicaes do PNLD que j foram aqui expostas. Ele no traz a partir de suas atividades e discusses uma perspectiva de aperfeioamento da formao como leitor e produtor de textos escritos para as crianas sugeridas na faixa etria abordada. O PNLD indica que o sumrio de um livro didtico de Portugus reflita claramente a organizao dos contedos e atividades propostas, alm de permitir a rpida localizao das informaes; O que observamos, no entanto, uma descrio de palavras que nem sequer sugerem o contedo abordado nestas unidades, no torna nem mesmo o decorrer do livro convidativo a leitura, no tocante ao professor e tambm ao aluno. O PNLD sugere que os textos expostos para consulta em um livro de estudo da Lngua Portuguesa no traga pseudotextos, que tenham sido redigidos com propsitos exclusivamente didticos; o que observamos nas propostas de textos de estudo e atividades sugeridas pelo livro e apresentadas a seguir. No tocante s atividades sugeridas propostas que tratam se apenas de rplicas de palavras em uma perspectiva de memorizao de pequenas regras de escrita. A legibilidade grfica adequada para o nvel de escolaridade visado, do ponto de vista do desenho e do tamanho das letras sugeridos pelo PNLD claro ao colocar que o espaamento entre letras, palavras e linhas tambm ir influenciar para a compreenso da criana no tocante promoo da leitura e contextualizao; Ele tambm claro com relao ao formato, no tocante a dimenses e disposio dos textos na pgina; 26

Vemos, no entanto, um texto exprimido e sem um aprofundamento que traga significado para o processo de aprendizagem da criana. Outra crtica que fazemos aos textos expostos para abordagem do contedo propostos pelo livro que eles no levam em considerao as recomendaes do PNLD no tocante a formular textos que incentivem professores e alunos a buscarem textos e informaes fora dos limites do prprio livro didtico. At porque as atividades propostas para uma fixao do texto tambm no trazem essa abertura. Quanto ao estudo do texto proposto pelo livro abordado sentimos falta de trs importantes aspectos elencados pelo PNLD: A leitura deve ser encarada como uma situao de interlocuo leitor/autor/texto socialmente contextualizada; O recomendvel que se desenvolva e se respeite a partir da leitura proposta as convenes e os modos de ler prprios dos diferentes gneros, tanto literrios quanto no literrios; Aps essa avaliao do livro apresentado e fundamentada no PCN e no PNLD, documentos que versam sobre a importncia e os padres do livro didtico no processo de ensino-aprendizagem de nossos alunos, foi possvel perceber que este livro no est apto a ser adotado como recurso didtico no ensino de Lngua Portuguesa na 1 Srie do Ensino Fundamental I, afinal, as contradies com as propostas feitas pelo PNLD, documento de consulta e uso do profissional que recomenda critrios ao livro didtico, e ambm o PCN, que trata de questes da aprendizagem que o aluno deve adquirir e exercer ao final do ano letivo, so muitas. Reinteramos aqui a importncia do olhar do pedagogo, do envolver-se, do se perceber aprendendo e entendendo o percurso que seu educando faria ao ter como auxlio de sua aprendizagem um livro didtico como o apresentado anteriormente. Mas vamos em frente, a seguir um segundo livro para nossa apreciao e discusso: O texto deve trazer estratgias e capacidades de leitura, tanto as relacionadas aos gneros propostos, quanto as inerentes ao nvel de proficincia que se pretende levar o aluno a atingir. O que se pode observar a partir do texto extrado do livro que este objetivo no buscado na proposta do texto, que extenso para o nvel sugerido, ou na atividade de fixao do mesmo. Isso observado na proposta de texto que o livro traz, mas no explorado nas atividades propostas para o estudo do texto, em que se pede do aluno respostas fechadas e de acordo com a grafia do texto. Ns escolhemos esses dois livros porque um a complementao do outro, ambos so abordados no 1 ano e trazem uma abordagem completa e bastante enriquecida da experincia de Letramento e Alfabetizao para Crianas. partir do prprio Sumrio observa-se como a abordagem diferenciada, a preocupao de apresentar as letras e trazer uma aproximao a partir da contextualizao deste momento com a realidade em que a prpria criana est inserida. O estudo das vogais feito de modo diversificado, e tambm respeitando a sugesto de respeito a regionalidades e especificidades locais. Os desenhos so desenhos prximos da realidade da criana e pertinentes ao seu entendimento, contextualizao e convvio. A abordagem do alfabeto por vezes trabalhada no processo de Letramento e Alfabetizao, esta atividade traz a perspectiva de linearidade na construo do alfabeto e de sentido na colocao das letras, facilitando o processo de visualizao, memorizao e aprendizagem. O livro tambm traz atividades que trazem a utilizao das letras do alfabeto na formulao de palavras cotidianas dos alunos, alm de trabalhar a oralidade a partir da abordagem sonora das letras e das palavras. No livro 2 inicia-se um aprimoramento da criana, comeando com uma abordagem diferenciada para cada dgrafo, alm de trazer as atividades com uma linguagem bem especfica para a idade abordada. um livro interessante, fcil de compreender e com atividades objetivas, mas que buscam a contextualizao com a faixa etria e com a perspectiva de especificidades da prpria formao da criana. Nas ltimas unidades do livro temos ento a famosa produo textual, que coloca para o aluno o desafio de juntar todo o conhecimento adquirido e de dar sentido a um emaranhado de letras, frases e por 27

consequncia ao que vem a ser o prprio texto. Mais uma vez valese ressaltar a abordagem pedaggica dinmica e diferenciada que o livro traz, alm de uma sugesto de produo textual a partir de elementos cotidianos da vivncia da criana. Com a aproximao textual j iniciada com o uso das frases, neste momento o livro sugere um novo desafio o de classificar as palavras nas frases, de maneira leve e com uma abordagem bastante dinmica, observamos aqui o estudo do verbo e dos significados de plural e singular em sua utilizao. A partir da abordagem de letras, palavras e de sua aplicao em frases, o livro tambm prope a compreenso do sentido que estas frases trazem, do que ser uma frase que contenha palavras como sim e que so afirmativas. Enfim, foi um fato que tambm nos chamou ateno, a metodologia adotada pelo livro para fazer essa interao entre frases e sentidos a partir da abordagem da pontuao. Este tipo de atividade traz para a criana o desafio de comear a utilizar de maneira mais completa tudo que ela j observou, como letras, slabas e palavras, e tambm de comear a observar que estas palavras fazem parte de um outro conjunto o de frases. Achamos enquanto equipe bastante interessante o mtodo utilizado para promover uma compreenso de todo por parte das crianas, que as frases so um conjunto de palavras com significado. Com a leitura e anlise deste livro podemos observar outra abordagem do processo de letramento e alfabetizao da criana, com uma abordagem diversificada e atividades que se relacionam com a realidade da criana e com a fase de aprendizagem vivida por ela. Porm importante chamar a ateno para os dizeres evanglicos impressos nas pginas de contedo do livro e vale-se ressaltar que para estar de acordo com as discusses do PNLD e as diretrizes do PCN bem como os atuais parmetros curriculares do nosso pas falta neste livro o cumprimento da compreenso de estado laico adotada pelo Brasil, necessrio salientar que em um livro didtico, abordado em uma escola, que lugar de todos e todas, dizeres que fazem referncia a uma nica religio e Deus no venham impressos, afinal, temos em nossas salas de aula crianas de famlias diferentes que possuem orientaes quer sejam religiosas, culturais e sexuais tambm diferentes. No entanto, o livro trata da criana e de seu processo de aquisio e aprimoramento das letras, da leitura e da compreenso desta de maneira bastante ampla e diversificada, dando suporte para um trabalho didtico enriquecido e aprimorado para o pedagogo em sala e para alm desta. Concluso Aps todo o estudo do PCN e do PNLD, a abordagem destes direcionada a importncia do livro didtico e anlise de dois livros de Lngua Portuguesa da 1 Srie do Ensino Fundamental I, esperamos ter contribudo com o aprimoramento da nossa formao como um todo. Porque foi exatamente isso que aconteceu comigo, a partir do exerccio de ler, comparar, refletir e tambm opinar acerca de um dos principais integrantes do nosso material de trabalho: o Livro Didtico. realmente imprescindvel perceber que ser o livro o responsvel por trabalhar com o aluno nos espaos fora da escola, ele que o aluno mostra aos pais como smbolo e trofu de seus avanos no processo de aprendizagem, ele que dir aos pais acerca do rduo e prazeroso trabalho do pedagogo com o seu filho em sala. O livro s no o bastante, preciso planejar, exercitar, aplicar, avaliar, e ler, compreender, encantar-se e encantar para que nossa to importante misso seja cumprida, mas sei que estamos no caminho certo, refletir sobre este novo aspecto me abriu tambm outros horizontes, me alertou sobre uma formao cada vez mais complexa e inovadora, e este o convite que fao com este trabalho. Agradecimentos Deixo aqui meus sinceros e carinhosos agradecimentos s professoras Ana Paula Medeiros, que sempre me incentiva a ver-me alm de minha graduao, e a Ana Irio, ambas 28

me ensinaram a ler de um jeito especial, novo e diferente nossa prtica e exerccio enquanto pedagoga, na disciplina de Ensino da Lngua Portuguesa, onde tive a oportunidade de fazer este estudo e desenvolver sobre orientao delas estas reflexes. Agradeo tambm s minhas companheiras e amigas de viagem Ana Caroline Ribeiro, Kariane Lima Marques, Mayara Alves de Castro e o amigo Anderson Viana, afinal, foi com estes que em equipe descobrimos como importante termos conscincia de quem nos acompanhar durante todo um ano letivo e quem nos representar junto a nossos alunos e suas famlias. A um querido amor que me incentivou a escrever estes pensamentos, e que leu, pgina a pgina, sempre opinando e parabenizando-me a cada pargrafo. Ao meu doce mestre Messias Dieb que um dia ensinou a uma curiosa monitora de Metodologia Cientfica a escrever, pesquisar, construir em cima de minha prtica. E aos que lerem e interessarem-se e encantarem-se e assumirem como seus o to importante e especial ofcio de perceber-se dia-a-dia como um pedagogo, leia-se, um eterno aprendiz, intrigado e sempre curioso, querendo nunca deixar de descobrir. Bibliografia PNLD - Guia de livros didticos: PNLD 2011: Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. PCN - Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. BARGUIL, Paulo Meireles. O Homem e a conquista dos espaos o que os alunos e os professores fazem, sentem e aprendem na escola. Fortaleza, Grfica e Editora LCR, 2006.

29

GT2- Desenvolvimento, Linguagem e Educao da Criana


Resumos e artigos completos

30

07. PIBID-UFC/SUBPROJETO EDUCAO INCLUSIVA: RELATOS DAS EXPERINCIAS INICIAIS Autora: Raimunda Costa Cruz (Graduanda do curso de Pedagogia da UFC, E-mail: raimunda.costacs@hotmail.com) Co-autores: Isabelle Alexandre Rodrigues (Graduanda em Letras pela Ufc, E-mail: isa_475@hotmail.com ) Lia Teodosio de Santana (Graduanda em Pedagogia pela UFC, E-mail: menina_olhos_dedeus@hotmail.com ) Luza Eullia Lopes Teixeira (Graduanda em Pedagogia pela UFC,E-mail: luizaeulalia@hotmail.com) Jeriane da Silva Rabelo (Graduanda em Pedagogia pela UFC, E-mail: jerianeufc@gmail.com ) Rafaellly Menezes Chaves (Graduanda em Letras pela UFC, E-mail: rafaellychaves@hotmail.com ) Este trabalho apresenta a experincia do subprojeto de Educao Inclusiva do Programa Institucional de Iniciao a Docncia - PIBID da UFC. Trata-se de um relato das atividades desenvolvidas ao longo de trs meses por seis bolsistas em uma escola pblica do municpio de Fortaleza. A proposio das atividades visa promover a incluso escolar dos alunos, pblico alvo da educao especial. Os dados foram coletados atravs de observaes realizadas na escola, bem como durante a proposio de atividades. A fundamentao terica baseia-se nos estudos empreendidos por Mantoan (1993), alm dos documentos legais que orientam a incluso escolar como a Constituio Federal do Brasil/1988, LDBEN/1996, Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva/2008. Os dados iniciais indicaram que havia cinco alunos com deficincia, sendo que trs deles esto matriculados no ensino fundamental I e outros dois no ensino fundamental II. Aps as observaes em sala de aula verificamos que dos cinco alunos apontados pela escola, apenas trs deles, estudantes do ensino fundamental I, possuam um diagnstico definido, sendo dois com paralisia cerebral e um com Sndrome de Down. Nas observaes em sala de aula verificamos que os alunos estavam presentes na sala, no entanto as professoras no atuavam de forma que eles acompanhassem o ritmo das atividades. A atividade proposta por ns, possua a temtica sobre independncia do Brasil, de acordo com o planejamento da professora. A atividade proposta consistia na apresentao de um desenho animado sobre a independncia do Brasil, seguida de uma sesso de fotos dos alunos caracterizados de Dom Pedro I e Carlota Joaquina. Ao longo da atividade, verificamos que os dois alunos com paralisia cerebral demonstraram interesse pelas fotos, enquanto um deles no se interessou pelo desenho animado. Enquanto a aluna com Sndrome Down no participou da mesma forma que os demais colegas citados, manifestando isolamento e desinteresse pela atividade. Conclui-se que o Subprojeto de Educao Inclusiva, se constitui um desafio na medida em que poder permitir a participao de todos nas atividades propostas pela escola. Palavras Chave: Pibid/Subprojeto Educao Inclusiva; Experincias iniciais; Educao Especial; Escola; Desafios 31

08- ENTENDENDO A ARTE EDUCAO EM SALA DE AULA Autores: Georgianne Rocha Rodrigues Agercicleiton Coelho Guerra O presente trabalho tem como objetivo propor uma anlise em relao importncia do ensino da arte educao em sala de aula justificando a evoluo dos desenhos infantis e ressaltando a valorizao dos processos de criao. Desde o final do sculo XIX, vrios educadores e movimentos educacionais afirmaram a importncia da arte na educao. Novas opinies resultaram na preocupao em desenvolver um trabalho criativo que pudesse ser utilizado como um agente facilitador das tarefas em ambiente escolar. Um trabalho que, principalmente, atendesse todas as necessidades dos alunos, permitindo assim, o desenvolvimento da educao integral da criana. Diversas reflexes foram surgindo aps a ideia inicial sobre a educao artstica no desenvolvimento das crianas, tais como os estudos realizados por Barbosa (1991). Diante desses aspectos, a nova concepo para o ensino da arte explicitada pelos Parmetros Curriculares Nacionais/Arte e com a Lei n 9.394/96 revoga-se o ensino de arte obrigatrio na educao bsica. No entanto, as mudanas foram poucas, havendo apenas a nomeao da arte para disciplina escolar, sendo que dedicada para esta apenas uma pequena carga horria semanal. Alm disso, o tratamento ao ensino da arte educao continuou o mesmo, isto , lazer e preenchimentos de horrios vagos. As atividades de expresso criadora nos meios educacionais so de grande importncia no desenvolvimento infantil, porm a ateno e a valorizao que devem ser depositadas para essas aes ainda no so suficientes. preciso compreender que durante o processo de criao, a criana busca a sua prpria emoo, observa o mundo que a rodeia, desenvolve percepes e imaginao. Palavras chave: Arte, Educao, desenvolvimento infantil.

32

09- A LITERATURA INFANTIL E SUAS PRTICAS PEDAGGICAS NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Autoras: SOUSA, Valria Freire de PIBID (UFC). SOUSA, Sara Nascimento de PIBID (UFC). O presente trabalho tem por finalidade descrever o processo de aquisio da leitura e da escrita como aprimoramento e construo do conhecimento fundamentada nas teorias dos autores Emlia Ferreiro, Ana Teberosk e Jean Piaget. Sendo a leitura um processo contnuo de aquisio que se passa em torno do homem, um ato social, e, como tal, no deve ser encarado como um esforo de um nico indivduo, mas como uma questo social. De igual importncia a escrita uma construo histrica, de um sistema de representao grfica da linguagem oral. Pensando nisso, surgiu o projeto: O Mundo Encantado da Leitura e da Escrita, com o intuito de aproximar nas crianas a leitura e, por meio desta, expandir os seus conhecimentos. Sendo esse trabalho realizado na E.M.E.I. F. Alvorada, localizada no bairro Conjunto Alvorada em parceria com a UFC, contando diretamente com a colaborao dos bolsistas do PIBID do curso de Pedagogia. O projeto visa integrar o educando a vivenciar as prticas sociais de leitura e escrita, antecipando trocas de conhecimento integradas formao dos graduandos do curso de Pedagogia influenciando na sua familiarizao com o ambiente escolar, refletindo sobre as prticas docentes, caracterizando-se por integrar teoria e prtica. O projeto tem como foco principal criar meios pedaggicos criativos e ldicos para resgatar em nossos estudantes o desejo pela leitura e escrita. Palavras-chave: Leitura, escrita, conhecimento e aquisio.

33

10. PESQUISA SOBRE ACESSIBILIDADE E INCLUSO EM ESCOLAS PBLICAS DA CIDADE DE GUAIUBA-CE Autores: Maria Leiliane Mateus Pereira Aline Accio Mota Maria Aparecida Paulino Pinheiro Cristiana Clemente Cavalcante Flvia de Sousa Ferreira Darleny Vieira Soares Leonardo Alves Ferreira Diante da efervescncia dos preparativos para mega eventos como a Copa do Mundo e as Olimpadas, aspectos primordiais para o desenvolvimento da sociedade no devem ficar esquecidos, como a incluso. Diante dessa preocupao, este trabalho expe os resultados de uma pesquisa realizada por alunos do curso de Pedagogia do Instituto de Formao e Educao Teolgica, dentro da disciplina Educao e Portadores de Necessidades Especiais. Para que a investigao fosse realizada, os alunos foram divididos em grupos, realizaram estudos acerca das polticas pblicas brasileiras para uma educao inclusiva, alm da NBR 9050, que regulamenta os padres de acessibilidade de construes e equipamentos. Foram sujeitas pesquisa seis escolas municipais da cidade de Guaiuba-CE, onde os alunos responderam um questionrio com perguntas fechadas e abertas, referentes estrutura fsica das instituies de ensino e com relao aos recursos pedaggicos (humanos e materiais existentes para a realizao do Atendimento Educacional Especializado). De acordo com os levantamentos realizados, nenhuma das escolas atende com eficcia as necessidades de portadores de deficincias como a visual e a fsica (cadeirantes). Levando em considerao o aspecto pedaggico, somente uma das escolas analisadas no possui alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). Espera-se que os resultados dessa investigao possam ser relevantes para que os gestores da educao possam refletir acerca do atual contexto da educao especial naquela cidade. Palavras-chave: Educao Especial; Acessibilidade; Incluso Escolar.

34

11. P+: PROJETO DE PEDAGOGIA HOSPITALAR DESENVOLVIDO NA ASSOCIAO PETER PAN Autor: Thbata Saunders Ucha Craveiro Orientadora: Roslia Machado Quando falamos da realidade infanto-juvenil, encontramos crianas e adolescentes em processo de escolaridade afastadas da escola devido aos longos tratamentos a que so submetidas nos hospitais. Esse afastamento traz prejuzos para esses sujeitos como: problemas de socializao, alterao de conduta, possveis lacunas irreversveis no processo de aprendizagem. Acreditando que a doena no pode ser vista como fator de descontinuidade ao processo de educao formal (MATOS;MUGIATTI, 2009, p. 30), percebemos a necessidade da Pedagogia Hospitalar como um processo inclusivo de educao continuada que ultrapassa o contexto formal da escola. Deste modo, neste trabalho, apresentamos um relato da experincia vivenciada no P+, um projeto de Pedagogia Hospitalar que h um ano desenvolvido por estudantes de Pedagogia da UFC na Associao Peter Pan a qual, em parceria com o hospital Albert Sabin, assiste a crianas e adolescentes com cncer. O P+ tem como objetivo atender s necessidades pedaggicas do enfermo e prover a continuidade da escolarizao em ambiente hospitalar, respeitando as especificidades do aluno e suas limitaes, portanto, desenvolvendo uma proposta pedaggica para cada um. Os resultados parciais obtidos nesse projeto so adolescentes e crianas hospitalizados inseridas em um contexto, onde eles possam usufruir de uma convivncia e desenvolver a comunicao, alm de minimizar os prejuzos acarretados pelo afastamento da escola por meio de um acompanhamento pedaggico continuado. Enfim, o tratamento humanizado fundamentado no atendimento multi/inter/transdisciplinar desenvolvido pelo P+ um estmulo para que crianas e adolescentes hospitalizados retornem escola. Palavras-chave: PEDAGOGICA HOSPITALAR, EDUCAO, HOSPITALIZAO ESCOLARIZADA.

35

12. PROJETO C.E.U E A ESCOLA: UM ESTUDO SOBRE A RELEVNCIA DAS ATIVIDADES ARTSTICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Autores: Marta Brizeno Saraiva UFC Lo-Ruama Amaro UFC Ana Caroline Sales Andrade UFC Caroline de Souza Mattos UFC Christiane de Souza Barbosa UFC Sayonara Inocncia Dias Martins - UFC Na presente pesquisa objetivamos fazer uma anlise da relevncia das atividades artsticas desenvolvidas pelo projeto C.E.U (Centro de Evangelizao Urbana) para o processo de aprendizagem de crianas e adolescentes da comunidade Jangurussu, considerando a otimizao da frequncia e do rendimento escolares dos sujeitos da pesquisa e a relao da escola com o referido projeto. Os saberes de Ea sobre a importncia da arte educao para a formao do aluno foram utilizados como fundamentao terica. Para alcanarmos os resultados a metodologia ir consistir em observaes, entrevistas questionrios. Os envolvidos sero os professores do Projeto, coordenadores da escola juntamente com os alunos (de onze a quatorze anos) da comunidade Jangurussu. As observaes ocorrero nos dias de sextas-feiras, das 07h30min s 11H no ambiente escolar e as segundas, quartas e sextas-feiras, das 13h30min s 17h no Projeto C.E.U. No que concerne s entrevistas, elas sero feitas com os professores do Projeto responsveis pelas aulas de dana, msica e teatro e com a Coordenao pedaggica da escola, contando com perguntas previamente formuladas. Os questionrios, compostos por quatro perguntas, sero aplicados a quinze alunos que participem do Projeto e frequentem a escola escolhida. Palavras-chave: Atividade artstica, aprendizagem, Projeto C.E.U

36

13. A ESCOLA INCLUSIVA: UMA ANLISE DA FORMAO INICIAL DO PEDAGOGO Autores: Iderlene Ferreira da Silva Reis iderlenesilva@hotmail.com Orientadora: Adriana Leite Limaverde Gomes adrianalimaverde@ufc.br O presente artigo objetiva discutir acerca da formao dos professores na perspectiva da educao inclusiva, verificando particularmente as facilidades e dificuldades para o exerccio da prtica docente. A coleta de dados foi realizada atravs de observaes em sala de aula e aplicao de questionrios. Contou com a participao de professores da educao infantil da rede particular de Fortaleza. As observaes objetivaram identificar os comportamentos e as atitudes desses professores no contexto da sala de aula inclusiva. J os questionrios tiveram a finalidade de saber sobre o perfil desses professores e se buscavam formao continuada para trabalhar com a incluso. Os relatos desses professores revelaram inseguranas e queixas relacionadas ao sentimento de despreparo para lidarem com alunos que apresentam deficincia. Os resultados mostraram tambm que as professoras no decorrer de sua formao pedaggica no tiveram oportunidade de cursarem disciplinas que contemplassem o tema sobre incluso, cada uma buscou qualificar-se conforme sua necessidade. O estudo refora a necessidade de se refletir e compreender sobre a proposta da educao inclusiva. Percebeu-se que muitas vezes o prprio professor exclui o aluno na sala de aula, na medida em que o aluno frequenta a mesma sala de seus pares, mas efetivamente no colabora ou participa das atividades. Os professores se ressentem de uma formao adequada e demonstram desconhecer como atuar junto desse alunado. Palavras-chave: Educao Inclusiva. Formao do Professor. Prtica Pedaggica

37

14. SECRETARIA DE ACESSIBILIDADE UFC INCLUI E DEFICIENTES VISUAIS NA UFC Autores: Fernando Antnio Batista dos Santos Jnior* Jordana Caroline Sousa Pegado* Lia Teodosio de Santana* Talita de Araujo Rodrigues* RESUMO Partindo da premissa de que em uma sociedade democrtica a educao um direito de todos e o sistema de ensino deve receber qualquer indivduo independente de suas caractersticas fsicas, cognitivas, comportamentais e psicossociais (MAGALHES e CARDOSO, 2011), a presente pesquisa busca refletir sobre as aes inclusivas desenvolvidas pela Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui na Universidade Federal do Cear, que tm como objetivos garantir o acesso e a permanncia de pessoas com deficincia em seus cursos de graduao e ps-graduao. A obteno e avaliao dos dados foi realizada atravs do mtodo qualitativo com o registro de entrevistas e observaes. Foram entrevistados um professor, um funcionrio e quatro bolsistas envolvidos com a Secretaria de Acessibilidade, dos quais trs bolsistas so deficientes visuais e usurios dos servios oferecidos pela Secretaria de Acessibilidade. Os resultados dessa pesquisa registram a organizao e a aplicao das atividades da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui, com enfoque nas aes que garantem a integrao de pessoas com deficincia visual na UFC. PALAVRAS-CHAVE: Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui, aes inclusiva, integrao, deficincia visual, mtodo qualitativo. INTRODUO Vivemos em uma sociedade que cultiva preconceitos e, por isso, ainda no podemos cham-la inclusiva. As pessoas com deficincia compem uma das minorias que sofre com a 38

falta de acesso a diversas atividades garantidas como direitos, tendo como a educao inclusiva no ensino regular. De acordo com o pargrafo 2 do artigo 5, do decreto n 7.611 de novembro de 2011, as instituies federais de ensino superior devem estruturar ncleos de acessibilidade em seus campi, para oferecerem suporte pedaggico, tcnico e arquitetnico com o objetivo de incluir as pessoas com deficincia. A partir do que foi exposto, decidimos analisar a Secretaria de Acessibilidade da Universidade Federal do Cear, descrevendo suas polticas de incluso com enfoque nos estudantes com deficincia visual, visto que convivemos com um aluno cego em nossa sala de aula e descobrimos que h uma mediao entre o estudante com deficincia e a poltica de incluso proporcionada pela Secretaria. Assim, buscaremos relacionar as aes inclusivas da Secretaria de Acessibilidade documentadas e as que so aplicadas na Universidade atravs das informaes repassadas pelos sujeitos de nossas entrevistas. Alm disso, pelo depoimento dos bolsistas que tambm so deficientes visuais, buscaremos compreender como se d a participao da Secretaria no desempenho do aluno deficiente visual dentro da Universidade. FUNDAMENTAO TERICA 1. Deficincia visual: Definio e principais aspectos 1.1. Conceito de deficincia visual e seus tipos Deficincia visual, segundo Gil (2000), consiste na limitao que vai desde a perda total da viso (cegueira) at a viso subnormal (baixa viso). A perda total da viso pode ser adquirida ou congnita, causada por retinopatia da prematuridade, catarata, doenas como rubola, diabetes, glaucoma congnito, degeneraes retinianas, alteraes visuais corticais, deslocamento de retina, traumatismos oculares ou fatores hereditrios. J a viso subnormal resultante de alteraes decorrentes de fatores como rebaixamento significativo de acuidade visual, reduo importante do campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitaes de outras capacidades. 2. A incluso de deficientes visuais no ensino superior: legislao e prticas pedaggicas 2.1. O que incluso segundo Carneiro (2008) e Silva (2008) A incluso, segundo Carneiro (2008), um movimento social com a finalidade de produzir a igualdade de oportunidades para todos os cidados, permitindo, assim, o desenvolvimento das potencialidades que cada um possui, independente de etnia, religio, deficincia, origem socioeconmica ou cultural. Baseado nos princpios da cidadania democrtica direito de todo cidado ter acesso educao. Portanto, segundo Silva (2008), a educao inclusiva um conjunto de polticas educacionais colaborativas e igualitrias que promovem mudanas estruturais pedaggicas, fsicas e atitudinais, respeitando e valorizando a diversidade com a finalidade de atender s necessidades individuais e coletivas de todos os indivduos, garantindo a participao e assegurando a permanncia de todos os alunos nas instituies de ensino, independente de suas particularidades. 2.2. A legislao e a incluso de deficientes visuais no ensino superior O deficiente visual amparado pela lei, entre outros casos, no que se refere educao. A incluso deles no ambiente escolar assegurada em rede de ensino regular, inciso III do artigo 208 da Constituio Federal de 1988. A declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial de Educao Especial que aconteceu na Espanha entre os dias 07 e 10 de junho de 1994, cita entre outras coisas que 39

aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades (UNESCO, 1994). Com a proposta de uma educao para todos, as escolas regulares tem que se adaptar para atenderem as necessidades de todos os alunos, com deficincia ou no, e assim combater atitudes discriminatrias. Alm destas citadas, existe o Plano Nacional de Educao (PNE) que tem como uma das metas a incluso no projeto pedaggico das unidades escolares e o atendimento s necessidades educacionais dos portadores de deficincia. O projeto de lei que cria o PNE para vigorar de 2011 a 2020 tambm refora o ideal de incluso, afirmando que ser preciso estabelecer metas que atendam s necessidades educacionais prprias da educao especial, garantindo um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades. 2.3. Mtodos educacionais para incluso de alunos com deficincia visual Os mtodos pedaggicos para os deficientes visuais existem para adaptar o processo de ensino-aprendizagem aos alunos cegos. Entre as ferramentas inclusivas tem-se o escaneamento de texto, o sistema para microcomputadores DOSVOX, e o Braille. Outro mtodo dos ledores, pessoas que emprestam a voz para gravao de livros falados para compor audiotecas de instituies, e os leitores presenciais que atuam como doadores de voz para os portadores de deficincia visual. Todos esses mtodos visam facilitar e proporcionar uma verdadeira incluso daqueles portadores de deficincia visual. 3. A Secretaria de Acessibilidade - UFC Inclui 3.1. Histrico e atribuies Com o objetivo de tornar a Universidade Federal do Cear mais acessvel s pessoas com deficincia, surgiu a Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui, em 24 de maro de 2011. A viso de implantar uma Secretaria que administrasse os assuntos ligados acessibilidade nasceu do projeto UFC Inclui coordenado pela professora Vanda Magalhes Leito, doutora em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (2003), atual titular da Secretaria de Acessibilidade. A criao da Secretaria
[...] foi aprovada pelo Conselho Universitrio (Consuni) em agosto de 2010, aps vrios anos de atividades do Projeto UFC Inclui, um dos principais responsveis por levantar a bandeira da acessibilidade na Instituio. (http://reuni.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=937:instalada-secretaria-de-acessibilidadeufc-inclui-&catid=36:outras-noticias&Itemid=30).

Como rgo vinculado Reitoria, a Secretaria de Acessibilidade responsvel por elaborar polticas e colocar em prtica aes inclusivas e conscientizadoras para garantir o acesso e a permanncia de estudantes com deficincia aos/nos cursos de graduao e psgraduao da UFC. Para isto, se compromete com as seguintes atribuies:
Elaborar, executar e gerenciar aes e pesquisas realizadas na rea de acessibilidade; dar suporte s unidades acadmicas e aos rgo administrativos da UFC, sobre as necessidades fsico-arquitetnicas, pedaggicas e atitudinais; promover discusses, debates, palestras, seminrios, oficinas de trabalho e ciclo de estudos sobre o tema. (http://www.ufc.br/portal/index.php? option=com_content&task=view&id=10726&Itemid=71).

3.2. Atuao e propostas de aes inclusivas 40

A Secretaria de Acessibilidade - UFC Inclui apresenta importantes aes de incluso e sensibilizao nos diversos campi da Universidade Federal do Cear. Para alunos e servidores so oferecidos cursos de capacitao em LIBRAS, Tcnicas em Leitura e Escrita no sistema Braille e Tecnologias Assistivas. Tambm oferece um cadastro para as pessoas com deficincia, proporcionando um acompanhamento pedaggico, alm de produzir e disponibilizar recursos audiovisuais, ledores e intrpretes, para atender s necessidades dos alunos com deficincia no que diz respeito ao acesso ao material trabalhado nos cursos e s avaliaes. Com o apoio da Coordenadoria de Obras e Projetos da UFC (COP), a Secretaria de Acessibilidade promoveu algumas mudanas no espao fsico dos campi, como a construo de rampas, elevadores e vagas de estacionamento. H tambm a preocupao de sensibilizar e conscientizar a comunidade acadmica e regional atravs de palestras e ciclos de debates que buscam a construo de um pensamento de respeito s diferenas, o que motiva a incluso. METODOLOGIA A presente pesquisa tem como objetivo descrever a organizao e atuao da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui visando incluso de pessoas com deficincia visual na Universidade Federal do Cear. Fizeram parte de nossa amostra uma professora, uma funcionria e quatro bolsistas, sendo trs deficientes visuais e um vidente. A amostra foi escolhida a partir da definio dos sujeitos da pesquisa, j que as pessoas que trabalham na secretaria e/ou utilizam seus servios so mais aptas a nos dar informaes sobre a organizao e atuao do rgo. A coleta de dados se dividiu em duas etapas. A primeira foi realizada por meio de entrevistas agendadas de acordo com a disponibilidade dos entrevistados e foram gravadas para a transcrio posterior. A segunda se realizou por meio de observao participante na Faculdade de Educao, com o objetivo de colher dados para a descrio das mudanas realizadas pela Secretaria de Acessibilidade com o intuito de promover a incluso de deficientes visuais. Por fim a avaliao dos dados foi realizada atravs do mtodo qualitativo com o registro das entrevistas e observaes. RESULTADOS 1. Os projetos da Secretaria de Acessibilidade para incluso de deficientes visuais na UFC Em busca de compreender o funcionamento dos servios da Secretaria de Acessibilidade, elaboramos dois roteiros de entrevistas para funcionrios e bolsistas, indagando sobre os projetos desenvolvidos pela Secretaria, sua atuao nos respectivos projetos e as dificuldades em realiz-los. Buscando compreender a relao dos usurios com a Secretaria, produzimos um roteiro para os bolsistas deficientes que tambm usufruem do servio, questionando-os sobre as dificuldades encontradas na UFC e como se d o auxlio da Secretaria nas atividades acadmicas. A funcionria entrevistada bibliotecria e representante do Sistema de Bibliotecas da UFC. Na Secretaria de Acessibilidade, ela coordena um projeto que visa o desenvolvimento de um acervo digitalizado num trabalho que une o sistema de bibliotecas da UFC e a Secretaria. O servio de digitalizao acontece diariamente e esto envolvidos nele dez bolsistas, entre funcionrios, estudantes e voluntrios que trabalham em horrios e dias alternados, nos perodos, de 8:00h s 12:00h e de 14:00h s 18:00h. A digitalizao dos textos est disponibilizada somente para os estudantes com deficincia visual da UFC, que so nove ao todo. Segundo os usurios entrevistados esse o 41

servio mais procurado, devido praticidade e agilidade na leitura se comparado com os textos em Braille. Os alunos que desejam a digitalizao so cadastrados e recebem diretamente os textos por email. Segundo a funcionria, o material digitalizado integrado ao catlogo da Biblioteca, para atender um dos objetivos do projeto, que a criao de um acervo digital. As dificuldades encontradas pela equipe de digitalizao so as transcries dos textos com grficos ou figura, pois o programa no l a codificao das imagens, os rabiscos e grifos, pois o programa que a Secretaria utiliza ajuda nas correes da leitura do scanner, porm, ainda so encontrados problemas na leitura de textos com pginas no limpas, exigindo maior tempo na reviso do texto escaneado pelos bolsistas. Outra dificuldade a aquisio dos livros trabalhados pelos professores em sala, e que no fazem parte do acervo da biblioteca. Nesses casos, o professor tem que ceder seu livro para ser escaneado, ou o aluno se dispe a compr-lo. Para os alunos portadores de baixa viso, existe a lupa eletrnica que amplia o texto ao ser colocado na pgina do livro. Os textos so impressos em folhas de tamanho A3, pois alguns no querem o material digitalizado. Nas observaes, pudemos ver o processo de escaneamento de livros para a digitalizao no programa especfico que eles utilizam e as correes que os bolsistas fazem em seguida. Tambm Tivemos a oportunidade de testar o programa de leitura de tela que os deficientes visuais usam para fazerem a leitura dos textos digitalizados. A Secretaria tambm disponibiliza o material impresso em Braille, mas no muito procurado, pois os livros so maiores e mais volumosos que os impressos tinta, o que torna mais difcil o transporte e exige mais espao para armazenagem. Outra dificuldade est no fato de que nem todo deficiente visual utiliza o sistema Braille para leitura. Segundo a funcionria, o Braille vantajoso para os estudantes de Letras e Idiomas, pois oferece a possibilidade de demonstrar a escrita das palavras. Sobre o servio de ledores, esse ano no houve procura, pois os deficientes visuais preferem usa-los para leituras de entretenimento e no para leituras cientficas, mas h dois bolsistas responsveis por esse trabalho na Secretaria. Outra atividade que a Secretaria realiza o Projeto Acessibilidade, fundado em 2004 pelas professoras Ana Karina e Slvia Sales, e o bolsista A na Faculdade de Educao. Aberto para a comunidade, o projeto disponibiliza aos deficientes visuais dois laboratrios de informtica que funcionam de segunda a sexta, de 08:00h ao 12:00h e das 14:00h as 18:00h, nos quais os usurios podem acessar a internet, digitalizar livros e interagir tecnologicamente. Os problemas suscitados no projeto Acessibilidade foi o sistema operacional utilizado na universidade (LINUX) que no corresponde procura dos demais usurios, que preferem o Windows, e a conexo de Internet que apresenta baixa velocidade. Como resultados da ao da Secretaria de Acessibilidade, os alunos que utilizam os servios nos falaram que, com o reconhecimento de seus direitos por parte da Instituio, eles recebem um melhor acompanhamento e puderam participar de atividades direcionadas s suas necessidades. Alm disso, eles informaram que os recursos tecnolgicos, disponibilizados nos laboratrios da Secretaria, permitiram o acesso aos contedos trabalhados em sala de aula. Tambm ressaltaram as modificaes no espao fsico da universidade, como a construo de rampas e banheiros adaptados que facilitam o cotidiano dos estudantes com deficincia. 2. O papel da secretaria de acessibilidade na orientao dos professores Com a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) a favor da incluso das pessoas com deficincia no sistema de ensino regular, os professores precisaram se adaptar ao novo conceito de escola inclusiva. A entrevista realizada com a professora X nos esclarece o desafio docente de trabalhar com deficientes visuais no ensino superior e o trabalho de orientao 42

pedaggica oferecida pela Secretaria de Acessibilidade. Segundo a professora X, sua formao no lhe preparou para a Educao Inclusiva. Ela nos informou que no momento em que um aluno com deficincia passou a integrar a sua sala de aula, houve um sentimento de desespero por apenas conhecer parcialmente os direitos da pessoa com deficincia, tcnicas de ensino e de avaliao. Todavia, a Secretaria se mostrou como orientadora dos professores, oferecendo uma formao continuada atravs de grupos de estudos, mesas-redondas e ciclos de debates, promovendo a reflexo sobre o trabalho docente na incluso de pessoas com deficincia na universidade. Atravs do conhecimento das leis que asseguram os direitos da pessoa com deficincia, a professora conta que conseguiu nortear sua ao pedaggica, procurando adaptar o contedo e as avaliaes para que fossem acessveis ao aluno cego. Ela citou alguns exemplos de aes inclusivas na prtica docente, tais como o maior tempo nas avaliaes, que podem ser orais ou digitalizadas, a disponibilizao de todo o material para que o aluno possa digitaliz-los, a descrio de figuras, grficos e tabelas durante a aula, a utilizao de filmes dublados e a ateno ao aluno, permitindo sua participao ativa na aula. De acordo com a proposta de Jesus (2005 apud JESUS e VIEIRA, 2011, p. 143), o professor deve procurar integrar o aluno com deficincia turma e escola, buscando alternativas inclusivas atravs da reflexo de sua prtica docente. Os principais problemas apontados pela professora so as lacunas na formao, fazendo com que muitos professores se sintam despreparados para o trabalho em uma sala de aula inclusiva, e, sobretudo, o preconceito por parte do docente. A professora fala ainda que, para diminuir o preconceito, se faz necessrio enxergar a pessoa com deficincia pelas suas capacidades e no pelas suas limitaes, pensamento defendido por Ges (apud JESUS e VIEIRA. 2011, p. 149). Duas estudantes com deficincia visual que entrevistamos, relataram terem tido problemas com professores que no queriam adaptar as atividades propostas turma. , Uma delas chegou a entrar com uma ao na Ouvidoria da UFC contra um professor que a tratou com preconceito. A professora tambm comentou sobre o enriquecimento moral que o trabalho em uma sala heterognea possibilita nos professores e nos alunos. Por isso, h a necessidade da incluso de pessoas com deficincia ao ensino regular. Alm de inserir a pessoa com deficincia no contexto escolar, as instituies tm que se preparar para o recebimento desses alunos, o que inclui a orientao aos professores sob a perspectiva de formao continuada e/ou cursos de capacitao e aperfeioamento pedaggico. CONSIDERAES FINAIS Neste trabalho buscamos descrever a organizao das atividades da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui que asseguram a incluso de deficientes visuais na Universidade Federal do Cear. De acordo com os dados coletados, a Secretaria oferece servios eficazes para esses alunos no que diz respeito ao acesso leitura cientfica e orientao e conscientizao dos professores, para que estes adaptem suas metodologias e didtica para trabalharem com o aluno deficiente visual em uma sala do ensino regular. Assim, a Secretaria de Acessibilidade assume o compromisso de promover a educao inclusiva no nvel superior de acordo o captulo V da Lei Federal 9.394/96 (BRASIL, 1996) e o artigo 27 do Decreto 3.298/99 (BRASIL, 1999), assegurando a acessibilidade de contedos, a adequao pedaggica e fsica da instituio. Segundo os entrevistados, o maior problema que as pessoas com deficincia enfrentam na universidade o preconceito e a inflexibilidade por parte de alguns professores, pois nem todos os docentes se sentem a vontade para mudar sua metodologia de ensino e 43

avaliao. Alencar (2003, p. 86) traz uma proposta para os professores:


Com efeito, o professor no deve esperar pacientemente que os alunos especiais aprendam, atribuindo suas dificuldades ao dficit, incapacidade ou a qualquer rtulo. Nesse caso, deve ter a suficiente confiana em seu potencial para que possa criar a forma de melhor ensinar, para incrementar a aprendizagem e prevenir as condies de deficincias, estimulando a aceitao e desenvolvendo uma tecnologia que compense os dficits (apud SMOLKA, 1989; LANDIVAR, 1990).

Ressaltamos, pela entrevista da professora, que a participao da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui deu suporte necessrio para o tratamento das pessoas com deficincia. Portanto, faz-se necessria uma maior conscientizao por parte dos professores a fim de que busquem usufruir dos projetos de capacitao e sensibilizao para o tratamento com os deficientes. Observamos, na fala dos entrevistados, que com a criao da Secretaria de Acessibilidade UFC Inclui, os alunos deficientes se sentiram mais respeitados, possuindo um reconhecimento dos seus direitos com a institucionalizao do atendimento que antes era feito mais por necessidade prpria do estudante (bolsista A). Segundo o bolsista A, com a Secretaria o aluno deficiente passou a ter um direcionamento, sendo acompanhado e tendo as suas necessidades supridas. Alm disso, notamos que o desenvolvimento das medidas inclusivas foram construdas com a participao dos prprios estudantes deficientes, o que nos leva a concluir que a Secretaria representa para o aluno deficiente no s o reconhecimento pessoal e profissional, mas tambm a participao ativa do estudante deficiente dentro da Universidade. O presente trabalho nos leva a perceber a iniciativa da Secretaria como uma alternativa de garantia de incluso nas instituies de ensino superior que devia ser tomada como modelo de proposta inclusiva em outras instituies educacionais dos nveis pblico e privado e nas diversas modalidades de ensino, pois representa um marco na histria da Universidade Federal do Cear atravs de seu empenho em oferecer mais que a insero no ensino superior, mas uma formao inclusiva para pessoas com deficincia visual, fazendo com que esses alunos participem ativamente da vida acadmica. REFERNCIAS ALENCAR. Maristela Lage. Alunos com necessidades educacionais especiais: anlise conceitual e implicaes pedaggicas. In: MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva. Reflexes sobre a diferena: uma introduo educao especial. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2 ed., 2003. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm. Acesso em: 10 de abril de 2012. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. <portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. 31/05/2012, 1996. Disponvel em Data de acesso:

BRASIL. Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia. Disponvel em <www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>. Data de acesso: 31/05/2012, 1999. 44

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao especial: rea de Deficincia Visual. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao Especial Braslia: MEC/SEESP, 1995. CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns: possibilidades e limitaes. Petrpolis, RJ.: Vozes, 2008. GIL, Marta. Deficincia Visual. Braslia: MEC. Secretaria de Educao a Distncia, 2000. JESUS, Denise Meyrelles de; VIEIRA, Alexandro Braga. Formao de profissionais da educao e incluso escolar: conexes possveis. In: MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva (Org.). Educao inclusiva: escolarizao, poltica e formao docente. Braslia: Liber Livro, 2011. MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva; CARDOSO, Ana Paula Lima Barbosa. Educao especial e educao inclusiva: conceitos e polticas educacionais. In: MAGALHES, Rita de Cssia Barbosa Paiva (Org.). Educao inclusiva: escolarizao, poltica e formao docente. Braslia: Liber Livro, 2011. P. 13-33. SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Incluso: uma questo de viso. O aluno cego na escola comum. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2008. UNESCO,Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (ONU). Declarao de Salamanca sobre princpios, poltica e prticas na rea das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 21 de abril de 2012.

45

15. SOU CRIANA E NO DESENHO, POR QU? UM ESTUDO SOBRE A INFLUNCIA DO BLOQUEIO DO GRAFISMO INFANTIL NAS PRTICAS PEDAGGICAS Autores: Ana Caroline Sales - UFC Lo-Ruama Amaro - UFC Marta Brizeno - UFC Aiana Marques - UFC Daniele Silva - UFC A presente pesquisa faz um estudo sobre as influencias do grafismo infantil durante a fase esquemtica nas prticas pedaggicas dos alunos do terceiro semestre do curso de Pedagogia diurno da Universidade Federal do Cear (UFC). A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma experincia de produo de artigos cientficos na disciplina de Pesquisa Educacional. Objetivamos discutir a influncia do bloqueio do grafismo em relao s prticas pedaggicas dos sujeitos referidos. A partir dos estudos sobre as fases do desenvolvimento do grafismo infantil de Anglica A. Moreira. Como instrumento metodolgico utilizamos o desenho diagnstico, referenciado pelos estudos de Goldberg, no qual, atravs da representao de uma figura humana, possvel identificar a fase do desenvolvimento do grafismo em que encontra-se o sujeito. Tal procedimento foi aplicado com dez sujeitos dentre os quais selecionamos cinco sujeitos que apresentaram caractersticas que indicam o bloqueio do grafismo infantil na fase esquemtica para uma entrevista realizada individualmente. Os resultados demonstram que os sujeitos estudados tm o conhecimento terico sobre o desenvolvimento normal do grafismo infantil, Entretanto, tal capacidade no se mostra suficiente para proporcionar a seus alunos o desenvolvimento normal de seu grafismo, pois se espera que alm de identificar a fase do desenvolvimento em que se encontra o aluno o professor deva elaborar e aplicar atividades correspondentes a cada fase, assim como evitar o uso dos modelos prontos. Palavras-chave: Grafismo, Bloqueio, Prticas pedaggicas. Introduo A arte muito importante para o desenvolvimento, principalmente na infncia, quando as formas de expresso e comunicao esto muito ligadas s emoes e sentimentos. A arte contribui no apenas para o desenvolvimento de carter expressivo, como tambm contribui para o desenvolvimento de carter motor. Porm, o ensino da arte no Brasil desvalorizado. 46

Isso acontece devido a fatores histricos que pr-conceituaram a arte como uma atividade suprflua. Na escola isso se manifesta de forma que as aulas de artes sejam substitudas por aulas de disciplinas consideradas mais importantes, ou quando o professor que ministra a aula de artes no capacitado para isso. O problema da falta de profissional capacitado para ministrar as aulas de arte na escola acarreta outros diversos problemas, nesse trabalho iremos tratar do bloqueio do grafismo infantil na fase esquemtica, uma das principais consequncias das prticas inadequadas do ensino da arte usada pelo docente. O bloqueio do grafismo se da de forma traumtica, pois o natural que a criana continue a desenhar ao longo da vida e se expressar a partir do desenho. Este bloqueio no natural, ele acontece por algum motivo. A fase esquemtica, normalmente entre os seis e sete anos, foi escolhida pela equipe, pois nessa fase que comumente ocorre o bloqueio. Entres os fatores que levam a isso podemos apontar como exemplo das prticas inadequadas do ensino da arte a cobrana para que os desenhos dos alunos se encaixem em esteretipos pr-existentes e caso no se encaixem, so rotulados como feios e o autor do desenho se sente desmotivado e consequentemente para de desenhar por acreditar que no sabe. Outro fator relevante a alfabetizao das crianas, nessa idade elas esto aprendendo a escrever e so mais estimulados a usar a escrita, atrelado aos outros fatores gera a interrupo do desenvolvimento do grafismo. Diante da importncia das prticas dos professores em relao ao desenvolvimento do grafismo infantil decidimos discutir a influncia do bloqueio do grafismo em relao s prticas pedaggicas dos alunos do 3 semestre do curso de pedagogia da Universidade Federal do Cear-UFC, Objetivamos saber como se reflete congestionamento do seu grafismo nas suas prticas. O processo evolutivo do grafismo infantil As crianas apresentam uma maneira particular de perceber o mundo a sua volta. No grafismo, por meio do desenho a criana se expressa e se comunica com o mundo externo, sendo um meio de desenvolvimento emocional, cognitivo, afetivo e social. O processo evolutivo do grafismo infantil dividido, respectivamente em cinco fases: garatuja, presquema, esquema, realismo e pseudo-naturalismo. A garatuja inicia-se por volta dos 12 meses e classificada em garatuja desordenada e garatuja controlada. A garatuja desordenada marcada por traos que a criana faz pelo prazer do gesto, do rabisco, pelo prazer que a descoberta do movimento desordenado causa. Nesta fase, a criana est no perodo sensrio motor e seu desenho no uma tentativa de representao, apenas movimento, pois a criana ainda est aprendendo a ter controle sobre a mo, est aprendendo a segurar o lpis, o giz ou pincel. desenhando que a criana deixa sua marca e interage com o seu meio. Os desenhos dessa etapa do desenvolvimento do grafismo variam em comprimento e direo, podendo repetir-se medida que a criana desloca o brao para frente e para trs, alm de variarem muito, sendo ora fracos e concentrados, ora fortes e dispersos pelo papel. A cor desempenha um papel secundrio, pelo simples prazer de experiment-la. A cor aparece por acaso e no como necessidade, a cor que estava prxima da criana enquanto desenhava. (MOREIRA, 2009, p.29). A garatuja controlada a fase em que a criana descobrir que existe uma ligao entre seus movimentos e os traos que faz no papel, dessa forma, a coordenao entre o desenvolvimento visual e motor representa uma nova conquista. A aquisio do controle do movimento muito importante para o desenvolvimento da criatividade infantil sendo nessa fase que a criana diz o que vai desenhar, mas no existe relao fixa entre o objeto e sua 47

representao. Por exemplo, ela pode desenhar uma linha e dizer que uma casa. H um maior controle sobre os movimentos e estes so repedidos em vrias direes, principalmente na vertical e horizontal. O espao utilizado somente na base, muitas vezes no saem de um mesmo lugar, outras vezes riscam uma folha inteira. Aos poucos a garatuja vai se modificando e os traos longitudinais vo se arredondando. A partir da o desenho passa a adquirir um significado e a criana desenha para dizer algo, para representar. Por volta dos trs anos de idade a criana passa a nomear as garatujas, significando que ela passou a ligar seu desenho com o mundo, que saiu do pensamento sinestsico para o pensamento imaginativo. Mesmo a criana no tendo uma noo do que o seu desenho, ele um registro do que ela sente em relao ao seu meio. Nesta fase a criana comea a manifestar seu desejo de usar cores diversas para diferentes significados. A fase Pr-Esquemtica inicia-se aos quatro e vai at por volta dos sete anos, dentro dos padres de desenvolvimento normal. Agora a criana cria modelos que tm relao com o seu meio, desenhando objetos ou o que imagina deles, pois ela passa a desenvolver a relao entre desenho, pensamento e realidade o que lhe proporciona ser capaz de estabelecer uma relao com o que pretende desenhar, sendo que o seu desenho um espelho da experincia que ela teve com aquele objeto. Como a criana j est em um processo mental ordenado os desenhos dessa etapa passam a ter uma configurao mais representativa e o primeiro smbolo a ser criado o homem, que tambm fruto de sua viso egocntrica do mundo. Nessa fase ainda no h uma relao espacial bem definida no tendo ainda a noo de gravidade e os objetos podem ficar dispostos em uma ordem aleatria de acordo com o modo que a criana o v. A fase Esquemtica inicia-se aos sete e vai at por volta dos nove anos de idade. caracterizada pelo esquema humano que uma figura que a criana criou aps muita experimentao dependendo do conhecimento sobre o objeto e se repetir at que viva uma experincia diferente com o mesmo. Primeiro conceito definido do espao a linha de base, representando a superfcie da paisagem, em que os objetos so desenhados perpendiculares a esta linha. A linha de base indica que a criana passou a perceber as relaes existentes entre ela e o meio. A primeira relao emocional que a criana teve com o objeto determinar a sua cor. A omisso ou o exagero de determinadas partes do objeto refere-se importncia que essa parte tem para a criana. Em continuao fase esquemtica na evoluo do grafismo infantil, ocorre um perodo estacionrio, durante o qual o desenho se mantm sem tantos progressos como os que ocorreram at esta fase. Ele melhora em acabamento e detalhes, mas no evolui. A grande evoluo agora na escrita e comum aparecer bales representando conversas entre personagens de seus desenhos ou pequenos textos, que parecem explicar melhor a situao ou ao deles. Mais do que nunca o professor deve estimular a auto expresso, desencorajando a cpia e o desenho estereotipado. A fase Realista ou a idade da turma vai dos nove aos doze anos de idade. Natural da prpria idade, da fase do desenvolvimento pela qual passa a criana, ela passa a representar de forma acentuada em seus desenhos as caractersticas do sexo feminino e masculino em que cada parte do corpo tem seu significado e os desenhos no possuem desvio de imagem. Neste perodo, o desenho no consequncia da observao, mas da caracterizao e da diferenciao das meninas como meninas e dos meninos como meninos. A cor usada em relao s experincias subjetivas da criana. A linha de base comea a desaparecer e a criana vai desenvolvendo uma noo de plano e de sobreposio. O Pseudo Naturalismo inicia-se por volta dos 10 anos de idade. o perodo das operaes abstratas, o fim da arte como atividade espontnea e o inicio da investigao de 48

sua prpria personalidade. Passa a apresentar profundidade e preocupao com questes emocionais (espao subjetivo). A figura humana representada com as caractersticas sexuais acentuadas, com presena das articulaes e das propores. H conscientizao da cor, podendo ser usada de forma objetiva ou subjetiva. O Papel do Professor nas Prticas que promovem o desenvolvimento do Grafismo Infantil Concebendo a ideia de que a criana se desenvolve a partir da sua interao com o meio em que est inserida, o seu desenvolvimento ento, tem como ponto de partida a experimentao e a sensibilizao. Esta experimentao e sensibilizao podem ser proporcionadas pelas diversas manifestaes em artes, pois elas vm ao encontro da necessidade infantil de expressar e projetar seu mundo interior. No caso da pintura, por exemplo, ela vivencia uma rica experincia com a cor, atravs da qual pode manifestar suas emoes. Em sala de aula, as prticas dos professores historicamente reservaram um lugar margem para as expresses de artes, em comparao com as outras reas do conhecimento. Desfavorecendo consequentemente, dentre outros aspectos, o desenvolvimento do grafismo infantil. A arte, j foi considerada como matria, disciplina e atividade. A sua manuteno em um lugar menos privilegiado na educao est diretamente ligada ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se podem trabalhar o poder da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento. Este lugar concedido s expresses de artes em sala de aula est diretamente ligado importncia que a ela foi oferecida no decorrer da histria e, por consequncia, da formao dos profissionais responsveis pelo seu ensino. Inicialmente, a arte dirigia-se to somente a elite, e sua finalidade resumia-se a proporcionar prazer e ociosidade. No Brasil Colnia a arte passou a ter um carter mais funcional, uma vez que a grande preocupao do ensino era a literatura e a escrita. Posteriormente o ensino de artes, assumido pelas instituies apresentava uma herana da Misso Francesa, na qual o papel do professor no ensino de arte relacionava-se ao ensino do desenho. Goldberg (1999) apud Derdik (1989), afirma que a apropriao inadequada deste conceito determinou as vertentes do ensino artstico, que vigora at os nossos dias dentro das instituies acadmicas. Em relao a formao dos profissionais, somente em 1948 no Brasil, com a criao da Escolinha de Arte do Brasil pelo artista Augusto Rodrigues, surgiu uma proposta para o ensino de artes. Em seguida, passou a funcionar como centro de treinamento de professores de arte. Nos anos 70, com a Lei Federal n 5.692 de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), as artes foram institudas como uma matria obrigatria. No entanto, a formao dos professores desta disciplina, estava comprometida, uma vez que no existia formao especfica sobre o ensino de artes para os educadores, ou mesmo cursos nas universidades para arte-educadores. Apenas existiam cursos preparatrios de professores de desenho, principalmente geomtrico. Atualmente existem cerca de setenta e oito cursos de licenciatura em educao artstica distribudos em faculdades e universidades no Brasil outorgando diplomas a arte49

educadores, a maioria com durao de apenas dois anos. Este tipo de formao de professores mostra um quadro de profissionais possivelmente desqualificados que muitas vezes fazem das palavras escritas nos programas ou estatutos, teorias que no so postas em prtica. Duarte Jnior (2006) afirma que:
Assim, em nosso ambiente escolar, essa separao razo-emoo no s mantida como estimulada. Dentro de seus muros o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experincias pessoais no contam. Ele ali est apenas para adquirir conhecimentos, sendo que adquirir conhecimentos, neste caso, significa to somente decorar formulas e mais frmulas, teorias e mais teorias, que esto distantes de sua vida cotidiana. Por isso, pouca aprendizagem realmente ocorre em nossas escolas: somente se aprende quando se parte das experincias vividas e sobre elas se desenvolve a aplicao de smbolos e conceitos que as clarifiquem.

De maneira geral, os professores oferecem em suas prticas, maior nfase ao ensino do desenho geomtrico, predomnio de temas descontextualizados, com folhas trazendo desenhos impressos para serem coloridos apenas e desenhos de observao nos quais apenas reproduzem modelos. No h, geralmente, uma preocupao por parte dos educadores, em relao a evoluo da prxis, nem a apreciao artstica e histrica da arte nas salas de aula. Ocorre tambm um desconhecimento quanto ao processo evolutivo do grafismo infantil. Como vimos no captulo anterior, este processo constitudo de fases que quando no levadas em considerao, pelo educador, pode acarretar srios problemas quanto ao desenvolvimento da criana de forma integral e especialmente de sua capacidade criadora. Atualmente no Brasil, as praticas dos professores em artes nas salas de aula devem seguir os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)1 que traz como orientao a proposta triangular: conhecer, apreciar, fruir. O bloqueio do grafismo infantil na fase esquemtica. O desenho uma forma de comunicao e representao, sendo assim um mecanismo importante para a criana que atravs dele cria seu prprio mundo e interagi com ele. DERDIK (1989) afirma sobre a importncia de desenhar:
O desenho constitui para a criana uma atividade total, englobando o conjunto de suas potencialidades. Ao desenhar, a criana expressa a maneira pela qual se sente existir. O desenvolvimento do potencial criativo na criana. Seja qual for o tipo de atividade em que ela se expresse, essencial ao ciclo inato de crescimento similarmente, as condies para o seu pleno crescimento (emocional, psquico, fsico, cognitivo) no podem ser estticos. (pag.52)

O bloqueio do grafismo infantil interrupo do desenvolvimento natural em uma das fases fundamentais do desenvolvimento infantil (garatuja, pr-esquematica, esquemtica, realismo e pseudo-naturalismo). na fase esquemtica que comumente ocorre o bloqueio do grafismo, pois esta fase corresponde ao perodo de alfabetizao, no qual uma das prticas dos professores consiste em manipular demasiadamente os desenhos atravs de modelos-prontos. Entende-se por modelos prontos as figuras que so disponibilizadas para os alunos colorirem, tais modelos inibem a capacidade criadora das crianas, pois elas apenas colorem e no criam, alm de frustrar as crianas que ao tentar desenhar no conseguem imitar fielmente o modelo, que entendido como esteretipo de beleza. 50

Goldberg (1999) afirma que o adulto, desavisadamente, tenta impor ou exigir da criana representaes reais, que expressam a sua realidade (do adulto), procura nomear e entender rabiscos que muitas vezes no querem dizer nada representam apenas movimento. Ao considerar que no capaz de criar algo belo a criana passa a imitar e copiar, tal prtica interfere fortemente na inibio da capacidade criadora, pois expressa impessoalidade e distancia a criana da possibilidade de expresso, que ento passa a ter receio de expor-se a novas experincias. Uma vez que no se expresse mais o desenho perde a personalidade da criana, que no o interpreta mais como um mundo interiro no qual ela o agente transformador, sem este estimulo de interao consigo mesma e com o meio que a cerca a criana deixa de desenhar, passa ento a adotar frases do tipo: eu no sei desenhar ou eu s sei fazer o boneco palito, entre outras justificativas que expressam a frustrao por no desenhar. Goldberg (1999) lista os esteretipos dos modelos-prontos, a busca pelo belo, a interveno dos adultos como os principais motivos do bloqueio do grafismo infantil, tambm um grande responsvel pelo bloqueio na fase esquemtica o predomnio da escrita. Logicamente muito importante o processo de alfabetizao, entretanto importante que os pais e educadores no faam com que a alfabetizao torne-se o nico desenvolvimento importante, fazendo com que muitas pessoas venham a se tornar adultos privados de um arsenal de conhecimento artstico, alm de impossibilidade de expresso de suas ideias e sentimentos por meio da arte. Para que o bloqueio seja evitado alm de no cometer as prticas erronias citadas acima se faz importante quem a arte e a criao no fiquem retidas as aulas de educao artstica e sim haja um interdisciplinaridade a fim de formar pessoas mais esclarecidas e capazes de se expressar. Metodologia O presente estudo foi realizado a partir de entrevistas e desenhos diagnsticos 2 dos alunos do 3 semestre diurno do curso de pedagogia da Universidade Federal do Cear. A pesquisa ocorreu entre os meses de abril a junho de 2012, no turno da manh. Inicialmente convidamos 10 alunos da turma para participar do processo do desenho diagnstico. Tal processo ocorreu em uma sesso nica com durao de cerca de meia hora. Foram entregue a todos os participantes uma folha de papel oficio e as instrues foram passadas de forma oral, sendo orientado aos sujeitos que desenhassem uma figura humana completa. A partir desse desenho foram analisados aspectos que indicassem se houve interrupo do desenvolvimento do grafismo infantil. So diversos os aspectos analisados, dentre eles podemos citar proporcionalidade, riqueza de detalhes e perspectiva. As entrevistas foram realizadas aps a anlise dos resultados dos desenhos diagnstico com cinco sujeitos selecionados aleatoriamente para as entrevistas, tal procedimento foi baseado em um questionrio pr-elaborado, as perguntas realizadas foram as seguintes: 1-Recordando o perodo da sua educao infantil, em que contexto voc costumava desenhar? 2-Atualmente existem circunstncias nas quais voc desenhe? Quais? 3-Quais fatores voc considera relevante para a interrupo do seu interesse pela representao atravs do desenho? 4-Quais fatores poderiam incentiva-lo a desenhar atualmente? 5-Existe alguma linguagem artstica (dana, msica, teatro, entre outras) atravs da qual voc expressa suas ideias e sentimentos? Resultados Desenho diagnstico - Para o procedimento do desenho diagnostico convidamos dez alunos do curso de pedagogia, todos do 3 semestre diurno. A atividade durou cerca de meia hora. 51

Durante este tempo os alunos foram orientados a desenhar uma figura humana conforme desejassem. Dentre os dez desenhos coletados seis apresentaram caractersticas que demonstram bloqueio no grafismo dos sujeitos participantes, selecionamos cinco aleatoriamente. Quatro que no foram objetivados pela pesquisa, pois possuem aspectos como movimento da figura e perspectiva, caractersticas que fundamentam o desenvolvimento de seu grafismo. Os desenhos dos sujeitos que estacionaram seu grafismo apresentam caractersticas semelhantes como, por exemplo, a figura humana desprovida de alguns membros e a distribuio das partes do corpo representada de forma desproporcional; tomemos o p como exemplo, ntido nos desenhos analisados que h uma grande diferena na largura e altura dos ps. A ausncia de perspectiva outro indicador do bloqueio. Novamente citando os ps, observamos que nos desenhos, apesar da cabea, trax e pernas serem vistos do ngulo frontal, os ps so representados lateralmente. No caso das mos ocorre o oposto, pois as mos so representadas frontalmente ainda que os braos estejam junto ao corpo. Por fim, a ausncia de articulaes e consequentemente de movimentos caracterizam o bloqueio do grafismo dos sujeitos participantes. As figuras humana representadas so estticas, os braos e pernas aparecem retos e comummente sem espaamento, alm dos cotovelos e joelhos inexistirem. Faz-se importante lembrar que com tal procedimento no buscamos esteretipos de beleza e sim fatores que caracterizam o bloqueio referido. Entrevistas - O procedimento das entrevistas contou com cinco sujeitos. Estes foram selecionados aps a anlise dos desenhos-diagnsticos, no qual foi possvel detectar caractersticas do bloqueio do grafismo em seus desenhos. Cada entrevista foi realizada individualmente durando cerca de vinte minutos para cada participante. Aps as entrevistas e a anlise das respostas detectamos fatores que influenciaram na interrupo do desenvolvimento do grafismo. A ausncia de incentivo por parte da famlia foi um fator citado pelos participantes. Segundos os cinco entrevistados, a falta de incentivo no os instigou a cultivar o hbito de desenhar livremente. Para os entrevistados o desenho esteve sempre ligado ao ambiente escolar e este tambm no incentivava a desenhar, apenas obrigava tal prtica. Outro fator determinante para a interrupo do desenvolvimento do grafismo a busca pelo belo, ou seja, a tentativa de obedecer a padres de beleza advindos dos esteretipos belos. Podem ser classificados como tais esteretipos os modelos - prontos e os desenhos de outras pessoas que se aproximem representativamente das figuras reais. A partir desta busca pelo belo os sujeitos passaram a avaliar seus desenhos e mediante ao distanciamento dos padres de beleza passaram a julgar o desenho como feio, tornando-o desinteressante. Consideraes finais Mediante ao estudo realizado compreendemos que os sujeitos estudados tm o conhecimento terico sobre o desenvolvimento normal do grafismo infantil, sendo assim os mesmos so capazes de agregar as suas prticas pedaggicas o procedimento do desenho diagnstico e identificar a fase em se encontram seus alunos. Entretanto, tal capacidade no se mostra suficiente para proporcionar a seus alunos o desenvolvimento normal de seu grafismo, pois se espera que alm de identificar a fase do desenvolvimento em que se encontra o aluno o professor deva elaborar e aplicar atividades correspondentes a cada fase, assim como evitar o uso dos modelos prontos. Detectamos tambm que o bloqueio em seu grafismo infantil est diretamente ligado a busca pelos esteretipos de beleza, onde o desenho belo aquele que se aproxima da figura 52

real, esta exigncia de padres reais foi um fator determinante para o congestionamento do grafismo dos sujeitos pesquisados que ainda hoje interpretam seus desenhos como feios e por isso no se expressam atravs do mesmo, sendo assim atentamos que em suas prticas pedaggicas continuaro a buscar padres de beleza aproximados do real, contribuindo ento para a interrupo do grafismo de outros indivduos. Sendo assim faz importante que os educadores no estabelecem esses esteretipos e permitam que seus alunos criem livremente sem estarem atrelados a tais concepes, pois sabemos que h pessoas que desenvolvem seu grafismo e expressam-se atravs do desenho, porm tais essas ainda so minoria. Notas
1 Plano Curricular Nacional (PCN). Os Parmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educao no Ensino Fundamental em todo o Pais. Sua funo orientar e garantir a coerncia dos investimentos no sistema educacional, socializando discusses, pesquisas e recomendaes, subsidiando a participao de tcnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produo pedaggica atual. (BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.). Desenho diagnstico: procedimento desenvolvido pela professora e doutoranda da Universidade Federal do Cear Luciane Goldberg ainda no registrado na literatura acadmica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DERDYK, Editte. Formas de pensar o desenho. So Paulo: Sapione, 1989. DUARTE JNIOR, Joo Francisco. O sentido dos sentidos: A educao do sensvel. 4 Ed. Curitiba: Ed. Criar Edies, 2006. GOLDBERG, Luciane. Um estudo acerca do descongestionamento da expresso grfica. Monografia de concluso de curso. Rio Grande: Universidade Federal do Rio-Grande, 1999. MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do educador. 13 Ed. So Paulo: Ed. Loyola, 2009.

53

16.DOCNCIA PARA INCLUSO DO AUTISTA: QUAL A METODOLOGIA UTILIZADA PELOS PROFESSORES? Autores: Diovanna Martins Peres Nicolle Tavares Colares Samara Mayra Bencio Rodrigues Talita Freires de Carvalho4 RESUMO: Enxergando o desafio diante da temtica incluso da criana com deficincia na escola regular no Brasil, em especial o autismo. Buscamos prioritariamente desenvolver o conhecimento a cerca dos conceitos relacionados ao autismo, tomando como referncias bibliogrficas os tericos Christian E. Guaderer, Maria Teresa Egler, Ana Maria Vieira Lage, dentre outros. Sempre no intuito de promover o debate entre incluso e escolaridade e as mudanas provocadas pelas polticas educacionais e prticas escolares, vimos necessidade de conhecer a realidade de uma escola regular em Fortaleza, Cear e conhecer a metodologia utilizada por professores que trabalham com crianas autistas. Para a realizao de tal pesquisa, alm dos estudos j supracitados, foi realizado um processo de observao participante, com durao de um ms e entrevistas de carter exploratrio a professoras que trabalhavam diretamente com os alunos autistas do ensino Infantil V. A partir destes dados, coletados nas entrevistas e observaes, ser proposta a elaborao de um documento que traga o panorama atual da realidade da aplicao das metodologias voltadas para o autista na instituio de ensino estudada. Palavras-chave: Autismo; Professores; Metodologia; Incluso;

INTRODUO
Enxergando o desafio diante da temtica incluso da criana com deficincia na escola regular no Brasil, buscamos, primeiramente, desenvolver a compreenso dos conceitos relacionados ao autismo, da realidade de insero de crianas autistas na escola regular e de quais metodologias foram desenvolvidas para que estas crianas no sejam segregadas e possam se desenvolver plenamente. A criana com qualquer deficincia deve estar includa na escola regular. E essa presena vantajosa tanto para criana com deficincia quanto para a criana dita normal,
Se os pais, professores, dirigentes educacionais no tinham conhecimento do direito de todos educao comum, h hoje documentos e uma ao corajosa do movimento escolar inclusivo que esto cumprindo seu dever de alertar os educadores e os pais nesse sentido. (MANTOAN e PRIETO, 2006, p. 25) exemplo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LBD 96) que

Tendo como

54

afirma o acesso e a permanncia do aluno com deficincia tanto na escola bsica como no ensino superior. obrigao da sociedade exigir que o Estado postule o cumprimento das leis com o objetivo de atender s necessidades educacionais de todos. Buscando explorar o debate sobre incluso e escolaridade e as mudanas provocadas pelas polticas educacionais e prticas escolares, teve-se a necessidade de conhecer a realidade de uma escola regular em Fortaleza, Cear e conhecer a metodologia utilizada por professores que trabalham com crianas autistas. Hoje, estima-se que existam no Brasil pelo menos 100.000 pessoas com autismo. Considerando que cada indivduo pertena a uma famlia de quatro membros, o problema atingiria cerca de 400.000 pessoas em nosso pas. Esse estudo tem o objetivo de compreender a metodologia utilizada pelos professores com crianas autistas em uma escola regular. Metodologia esta que deve buscar o desenvolvimento das crianas para que seu rendimento futuro no seja prejudicado por uma falta de uma qualificao do ensino dentro das escolas regulares.

REVISO DE LITERATURA
O autismo um tipo de deficincia mental, que segundo Ritvo (1976) est relacionado a um dficit cognitivo, caracterizando um distrbio do desenvolvimento. A primeira conceituao foi feita por Kanner (1943) que publicou o artigo de titulo Distrbio Autstico do Contato Afetivo. A definio de autismo, segundo a Organizao Mundial da Sade, :
Autismo uma sndrome presente desde o nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos 30 meses de idade. Caracteriza-se por respostas anormais a estmulos auditivos ou visuais, e por problemas graves quanto compreenso da linguagem falada. A fala custa a aparecer, e quando isto acontece, notam-se ecolalia, uso inadequado dos pronomes, estrutura gramatical imatura, inabilidade de usar termos abstratos. H tambm, em geral, uma incapacidade na utilizao social, tanto da linguagem verbal como da corprea. Ocorrem problemas muito graves de relacionamento social antes de cinco anos de idade, como incapacidade de desenvolver contato olho a olho, ligao social e jogos em grupos. O comportamento usualmente ritualstico e pode incluir rotinas anormais, resistncia a mudanas, ligao a objetos estranhos e um padro de brincar estereotipado. A capacidade para pensamento abstrato-simblico ou para jogos imaginativos fica diminuda. A performance com frequncia melhor em tarefas que requerem memria simples ou habilidade viso-espacial, comparando-se com aquelas que requerem capacidade simblica ou lingustica. (2006, pg.56)

Segundo Piaget (1971), o desenvolvimento da criana ocorre de forma evolutiva, em ritmo individual e seus aspectos so sociais, afetivos e motores. Estes devem ser observados pelos pais e adultos participantes da vida de cada criana para que se possa identificar se esta possui algum atraso ou diferencial, pois o autismo uma condio que provoca uma disfuno do desenvolvimento que como observado posteriormente pode afetar em nveis diversos aspectos referentes a habilidades fsicas, sociais e lingusticas. As crianas que tem autismo podem ter o tnus muscular baixo e dificuldades relacionadas s coordenaes motoras grossas e finas. Atividades como sentar, rolar, ficar de p e jogar algo, podem ser difceis. Relacionado ao aspecto social, h a dificuldade de travar amizades, pois a falta de ateno faz com que o autista participe apenas passivamente de brincadeiras e atividades. Uma das caractersticas do autismo a falta de responsividade a outras pessoas e a aspectos do ambiente, dificultando a comunicao e a explorao da linguagem. Temos que ter em mente que o desenvolvimento do autista se d de uma forma diferente e no padronizada, provocando estas limitaes.
preciso ter conhecimento sobre desenvolvimento normal de uma criana e suas funes desenvolvidas, para que haja distino do que seja realmente um

55

comportamento autista. Discernindo suas caractersticas principais, seus limites, seu potencial capacitador, suas necessidades e prioridades que precisam ser estudadas e trabalhadas, com a finalidade de se proporcionar pessoa com autismo, maior estabilizao emocional possvel e nvel de desenvolvimento global mais prximo da normalidade. (ORR, 2004; pg.86)

Para o estudo do desenvolvimento do autista necessrio observar o histrico de desenvolvimento de atividades ldicas, de interao social e de linguagem nos primeiros cinco anos de vida. O planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianas pequenas, a prioridade deveria ser a estimulao do desenvolvimento da fala, da interao social/linguagem, educao especial e suporte familiar. As caractersticas do autismo variam de acordo com o desenvolvimento cognitivo, e as limitaes variam com as caractersticas. Uma delas dificuldade com organizao, o autista sente dificuldade de lidar com o abstrato, ou seja, em planejar uma ao, organizando-se para a execuo de tarefas. Distrao outra limitao. O autista facilmente perde o foco, distrados por rudos, imagens, movimentos, pois as suas percepes, as reaes s sensaes so anormais. A sequncia tambm prejudicada, no conseguindo o autista manter a ordem de algo, como por exemplo, tarefas escolares, pois eles se atem ao que concreto, tendo dificuldade de fazer representaes mentais. A dificuldade de estabelecer comunicao com o outro dificulta a aprendizagem da linguagem, assim como tambm compromete as habilidades verbais. Ao iniciar o estudo sobre quais metodologias so utilizadas no processo de aprendizagem de crianas autistas, em escolas regulares, nos remetemos a trs processos: a TEACCH (Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com deficincias relacionadas a Comunicao), ABA (Anlise Comportamental Aplicada) e por fim Floortime/DIR ( Desenvolvimento Diferencial Individual e Relacional). Com base nisso necessrio que conheamos, primeiramente, o COACH (Escolhendo Opes e Acomodaes para as Crianas), ou seja,
[] um processo de planejamento destinado a ajudar as equipes de planejamento a identificar o contedo dos programas de educao individualizada para alunos com deficincia importantes nos ambientes e nas atividades do ensino regular. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p.269)

E visando a aplicabilidade que essas metodologias possuem em escolas regulares, se faz necessrio o entendimento de tais. TEACCH (Tratamento e Educao para Autistas e Crianas com deficincias relacionadas a Comunicao) se desenvolveu a partir da terapia comportamental, que visava a utilizao de tcnicas especficas baseados nos princpios psicolgicos. Essa vem sendo uma das metodologias mais utilizadas em escolas regulares e especiais, pois visa adequar a criana ao ambiente no qual est envolvida. Outra metodologia a ABA (Anlise do Comportamental Aplicada), uma abordagem psicolgica, que visa a compreenso do comportamento, sendo esse qualquer ao observada e contada e em geral aprendidos. Logo, o ABA, pode facilitar, intencionalmente, a aquisio de comportamentos favorveis ao convvio social atravs de intervenes e essas por suas vez, acabam por desempenhar um papel fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. Por fim, temos a Floortime/DIR (Desenvolvimento Diferencial Individual e Relacional). Essa metodologia est focada no estado emocional da criana e na relao com os familiares e principalmente com os pais, fundamentais para o desenvolvimento da criana. Alm de ter a famlia como base do desenvolvimento, se tem tambm as inter-relaes e a afetividade e o entendimento de que toda criana est susceptvel a avanos e que cada uma possui peculiaridades e necessitam 56

para isso de tratamentos individuais. Para tratar um portador de autismo imprescindvel que o educador e qualquer outro profissional que trabalhe junto pessoa com autismo seja um conhecedor da sndrome e de suas caractersticas inerentes. Segundo Rivire (1984):
Esta tarefa educativa provavelmente a experincia mais comovedora e radical que pode ter o professor. Esta relao pe prova, mais do que nenhuma outra, os recursos e as habilidades do educador. Como ajudar aos autistas a aproximarem-se de um mundo de significados e de relaes humanas significativas? Que meios podemos empregar para ajud-los a comunicarem-se, atrair sua ateno e interesse pelo mundo das pessoas para retir-los do seu mundo ritualizado, inflexvel e fechado em si mesmo? (Pg.106)

Embasado nisso, passa-se a ter o entendimento de que, no Brasil, a realidade que a maioria dos professores no est capacitada para trabalhar com alunos autistas e que acham o autismo uma das deficincias mais difceis de ser trabalhar. Assim, vemos que a metodologias especiais para os alunos autistas so pouco conhecidas e exploradas. Buscando na cidade de Fortaleza, foi constatado que somente duas instituies trabalham com autismo. Uma delas, a Casa da Esperana, trabalha de uma forma complementar. J a Perspectiva TEACCH- Centro de Educao e Terapia trabalha com o mtodo Teacch. Porm, como sabemos o mtodo Teacch apesar de ser muito utilizado o que possui mais eficcia o Aba que apresenta maiores resultados. Assim, a eficcia dos mtodos no pode existir se no houver mais incentivo, mais professores capacitados para atender as necessidades dos alunos com autismo.

METODOLOGIA
A problemtica da incluso do aluno autista no ensino regular um assunto de grande repercusso e importncia para a sociedade e a metodologia utilizada pelo professor uma ferramenta para que essa incluso ocorra de fato. Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo descrever a metodologia utilizada por professores da educao infantil com alunos autistas. A pesquisa foi realizada no perodo de um ms e meio, em uma instituio de ensino regular que possui no seu quadro de alunos crianas na faixa de cinco anos com autismo. Logo, pretende-se realizar observao e entrevistas exploratrias. Primeiramente, foi estabelecido um contato com a instituio para o possvel agendamento de visitas. O grupo de pesquisadores, num total de quatro pessoas, foi divido em duplas para realizar visitas na instituio no perodo da tarde. Foi realizada uma visita inicial para apresentao do grupo e dos objetivos da pesquisa. Logo, partimos para a realizao de uma semana de observao na instituio. Com o conhecimento do objetivo de nossa pesquisa, nos foi permitido o direcionamento para a turma que a coordenao junto diretoria achara mais conveniente dentro da faixa etria estabelecida na pesquisa. Na realizao das observaes, utilizou-se de mtodo de observao no participante. Buscou-se observar a rotina da sala de aula, especificamente as atividades, e, sobretudo, como o educador as conduz. No decorrer das observaes, foram realizadas anotaes, mantendo uma espcie de dirio de classe. As entrevistas foram aplicadas aps as observaes com os professores responsveis pelas turmas observadas e com os coordenadores pedaggicos, de acordo com a disponibilidade dos mesmos. Estas foram realizadas em dupla e gravadas. As entrevistas eram de carter exploratrio, ou seja, compostas de questionamentos que possibilitem respostas amplas e discursivas, que apresentem o mximo de informaes e 57

dados para anlise. Foi elaborado um roteiro que nortear a aplicao das entrevistas, abordando os seguintes pontos: o aluno autista inserido da classe regular, a formao dos professores que acompanham classes regulares com alunos autistas e metodologia de ensino utilizada nessas classes. As questes abordadas foram: 3 O que voc pensa sobre a incluso dos alunos autistas em classes regulares? 4 Que tipo de formao diferenciada voc recebeu para trabalhar com crianas autistas na sala de aula? 5 Qual a importncia da formao adequada dos professores com relao ao ensino de alunos autistas? 6 Qual metodologia voc se utiliza para proporcionar o desenvolvimento do(s) aluno(s) autista(s) de sua classe? 7 Como sua rotina diria com os alunos autistas? Voc encontra alguma dificuldade? De posse das observaes e entrevistas e questionamentos realizados na instituio, foi realizada uma anlise da metodologia utilizada pelos professores em contraponto com as metodologias desenvolvidas e indicadas para a criana autista da quais tomamos conhecimento ao longo da pesquisa. A partir destes dados, foi proposta a elaborao de um documento que traga o panorama atual da realidade da aplicao das metodologias voltadas para o autista na instituio de ensino estudada.

RESULTADOS
Diante da necessidade de se entender, para alm da literatura, sobre as metodologias utilizadas pelos professores em escolas regulares no processo de aprendizagem com crianas autistas, foram realizadas entrevistas e observaes em uma escola regular e particular de Fortaleza. A sala observada conta com uma professora e uma auxiliar, onde a primeira atende toda a turma e a outra est direcionada para o acompanhamento integral do aluno com autismo. De acordo com o observado e com as entrevistas, estes profissionais desenvolvem junto coordenao pedaggica da escola uma metodologia baseada em um sistema de metas, que so planejadas de acordo com as necessidades, limitaes e comportamentos do aluno autista, especificamente, de forma individual. Por exemplo, o aluno em estudo possui dificuldades em manusear caneta, lpis e at mesmo pinceis, sendo assim, uma das metas estabelecidas para este a familiarizao com esses objetos. Pode-se observar que o profissional que acompanha o aluno de forma mais direta, se utiliza tambm de um sistema de recompensa, em que diante da apresentao de uma atividade que necessita ser realizada pelo aluno, o profissional oferece algo que o incentiva a concluir com sucesso a mesma. Outro aspecto da metodologia observada a criao de uma rotina de atividades fixas, sendo de extrema importncia para o estabelecimento continuo de sua aprendizagem. O aluno autista precisa dessa regularidade para a realizao de atividades dirias, pois caso essas sejam alteradas seu comportamento modifica-se, influenciando, assim, em todo o processo de interiorizao de conceitos, atividades e comportamento. Essa rotina, que um plano de atividades que ocorrem na mesma ordem durante toda a semana no mbito escolar e fora dele, influencia no comportamento do aluno, sendo observado que a falta de alguma atividade altera o comportamento deste frente a todas as outras atividades. importante lembrar que, segundo relatou a auxiliar em entrevista, embora a escola faa um planejamento, esta rotina determinada pelas condies do aluno, pois as atividades propostas acontecem de acordo com o ritmo imposto por ele. 58

Observou-se tambm que um mtodo bastante utilizado o da repetio, para que assim o aluno tenha maiores condies de entender e assimilar as mais variadas tarefas, seja em relao ao contedo, seja em relao a atividades cotidianas, como calar o sapato, possibilitando ao aluno, que esse demonstre que conseguiu assimilar algumas das atividades propostas. importante ressaltar que o aluno observado no acompanhava o nvel de desenvolvimento da aprendizagem de seus colegas de classe, nem tampouco suas atividades eram iguais as dos outros, mas, segundo a entrevistada (auxiliar), a escola considera importante que ele conviva com outras crianas da mesma faixa etria, para que haja uma melhor sociabilizao do autista.

O acompanhamento escolar integral de crianas com autismo exige planejamentos especficos de acordo com as necessidades do aluno, formao dos profissionais e empenho por parte da instituio que acolhe essas crianas. Como relatado anteriormente, na escola pesquisada, podemos detectar funcionrios que, segundo Michael F. Giangreco e Stephen M. Broer, so denominadas paraprofissionais, ou seja, profissionais de apoio a alunos especiais nas escolas regulares e segundo relatos dos dois professores entrevistados, estes profissionais so, na maioria das vezes, graduandos que no receberam formao especfica. De acordo com a literatura, podemos constatar a existncia de trs tipos de metodologias predominantes utilizadas no acompanhamento de crianas autistas: Teacch, ABA e Floortime/DIR. Aps a observao, podemos perceber que a utilizao dessas no se encontrava presente na escola. Havia um desconhecimento destas, que funcionam como diretrizes gerais para o acompanhamento escolar do autista. O profissional, que acompanha o aluno pesquisado, relatou em entrevista, que por muitas vezes se sente despreparado frente a alguns aspectos que o autista apresenta e necessita encontrar formas prprias para conseguir realizar as atividades programadas, pois no recebeu uma formao para a realizao de tal tarefa. Logo, se coloca aqui a necessidade da realizao desta preparao do profissional para a realizao do acompanhamento junto ao aluno autista, preparao esta que pode ser oferecida pelas Universidades ou pela prpria escola, atravs da criao de ciclos de palestras e de cursos de capacitao, pois o dficit na qualificao desses profissionais pode influenciar diretamente no crescimento do rendimento e no nvel de desenvolvimento e aprendizagem da criana. Conclui-se que caberia assim, uma nova investigao para se compreender mais profundamente sobre algumas outras formas de facilitao do ensino-aprendizagem para crianas autistas e sermos capazes de descrever amplamente a metodologia utilizada por professores que atuam com esses alunos em classes regulares.

CONCLUSES

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CORREIA, Olvia Balster Fiore. A aplicabilidade de um programa de interveno precoce em crianas com possvel risco autstico. Disponvel em <http://www2.dbd.pucrio.br/pergamum/tesesabertas/0410559_05_cap_02.pdf>. Acesso em 1 de abril de 2012. GAUDERER, E. Christian. Autismo e outros atrasos do desenvolvimento. Uma atualizao para os que atuam na rea: do especialista aos pais. 1 ed. Braslia: Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia - CORDE, 1992. GAUDERER, E. Christian. Autismo. 3 ed. So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte: Livraria Atheneu Editora, 1993. 59

LAGE, Ana Maria Vieira. Autismo infantil: Reviso bibliogrfica. Fortaleza, s.ed, 1984. MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso Escolar: pontos e contrapontos. MANTOAN, Maria Teresa Eglr; PRIETO, Rosngela Gavioli; ARANTES, Valria Amorim (orgs.). So Paulo: Summes, 2006. ORR, Slvia Ester. Aspectos Inerentes ao Desenvolvimento da Criana com Autismo. Disponvel em <http://www.profala.com/artautismo9.htm>. Acesso em 1 de abril de 2012. STAINBACK, Susan; STAINBACK, William. lncluso: um guia para educadores. Traduo de Magda Frana Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.

17. INCLUSO DA CRIANA COM SNDROME DE DOWN NA ESCOLA 60

REGULAR Francisco Marcelo Padilha Holanda4 Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro5 RESUMO O trabalho tem como ttulo Incluso da criana com sndrome de Down na escola regular. resultado de estudos realizados na disciplina de Estudos Orientados do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Cear (UECE). Ao falar em incluso, preciso verificar que no se trata de modismo, nem de mais uma nova tendncia educacional, mas de um processo essencial vida humana. A problemtica recai sobre o desafio da escola inclusiva, cujo princpio desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar sem discriminao, respeitando seus ritmos e limites de desenvolvimento e aprendizagem. Tem como objetivo geral compreender como ocorre a incluso da criana com Sndrome de Down (SD) na escola regular. Como procedimento metodolgico tem uma natureza qualitativa, com pesquisa bibliogrfica e de campo. Na pesquisa terica destacam-se Bezerra (2007), Mazzotta (2001), Gonzlez (2007), Voivodic (2011). A pesquisa de campo est sendo realizada numa escola da rede pblica de Fortaleza. Os sujeitos so um professor e seu aluno com Sndrome de Down. As tcnicas utilizadas so um questionrio e uma observao na sala de aula para verificar a ao pedaggica, os recursos didticos, as metodologias e o tipo de avaliao que o professor em sala de aula com a criana com SD. As concluses preliminares evidenciam que para a concreta incluso faz-se necessrio um resgate histrico sobre a educao das pessoas com deficincia no cenrio mundial e nacional, bem como a percepo do professor em relao s capacidades das crianas com SD. Fica a reflexo para a necessidade de aes significativas e contextualizadas, conhecendo os desafios pedaggicos para proporcionar um ensino de qualidade a todas as crianas, independente de suas particularidades. Palavras-chave: incluso, sndrome de Down, professor. INTRODUO A educao inclusiva um objeto de vrios debates controversos em diferentes segmentos da sociedade. Existem arcabouos tericos e legais que fundamentam a sua existncia, no entanto, quando verificamos o tratamento que dispensado s pessoas com necessidades educacionais especiais, percebemos uma grande disparidade entre a legislao, teoria e prtica escolar. necessria uma reflexo acerca dos paradigmas que precederam a noo da incluso, para compreendermos as dificuldades existentes na prtica docente. Existem vrias instituies particulares filantrpicas que oferecem servios educacionais especializados, mas acreditamos que a escola inclusiva seja imprescindvel para a formao e o convvio social das crianas com necessidades educacionais especiais. Neste contexto, a educao inclusiva uma proposta capaz de valorizar as diversidades existentes no contexto escolar. Entendemos que atravs dessa concepo, a aprendizagem das pessoas com necessidades educativas especiais possa alcanar melhores resultados na perspectiva social e escolar. Compreendemos que o principal desafio da escola inclusiva desenvolver uma
4 5
Aluno do Curso de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE). mhpadilha@hotmail.com Mestre em Educao Especial pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Professora do Curso de Pedagogia do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear (UECE). renatarussoribeiro@hotmail.com

61

pedagogia centrada na criana e capaz de educar a todos, sem discriminao, respeitando seus ritmos e limites de desenvolvimento e aprendizagem. A instituio escolar deve respeitar as diferenas sociais das crianas e oferecer respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de especialistas, quando necessrio. Ao falar em incluso, preciso verificar que no se trata de modismo, nem de mais uma nova tendncia educacional, mas de um processo essencial vida humana em sociedade. Diante dessas situaes problematizadoras, identificamos que a nossa sociedade, muitas vezes, rotula pessoas com necessidades especiais de improdutivas ou incapazes de desempenharem uma funo no espao social. Isso est relacionado ao fato de vivermos no sistema capitalista que se caracteriza pela exacerbada competitividade e acumulao desproporcional de propriedades pblicas e privadas. As pessoas com deficincias por no possurem as mesmas aptides fsicas, mentais, auditivas ou visuais no conseguem competir de forma equilibrada com as demais pessoas sem deficincias. Percorrendo um percurso histrico, percebemos que por muito tempo no existiu a modalidade de educao especial, ela uma conquista social das pessoas com deficincias e seus familiares na luta pela escolarizao formal. Partindo destes pressupostos, realizaremos uma investigao cientfica, a fim compreender como ocorre a incluso da criana com Sndrome de Down (SD) na escola regular, considerando a atuao do professor. Para atender a este objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica que teve como referenciais Bezerra (2007), Mazzotta (2001), Gonzlez (2007), Voivodic (2011) e outros autores que contriburam para a fundamentao terica dos argumentos desenvolvidos nesse trabalho. A pesquisa de campo est em processo inicial, sendo realizada numa escola de ensino fundamental da rede publica localizada no municpio de Fortaleza. Foram feitos os primeiros contatos para esse momento investigativo, tendo como sujeitos uma professora e seu aluno com SD. Para a coleta de dados ser aplicado um questionrio semiestuturado e uma observao na sala de aula. Para uma melhor organizao do trabalho, estruturamos da seguinte maneira. No primeiro captulo, apresentamos a trajetria da educao especial e inclusiva. No segundo captulo, destacamos sobre a Sndrome de Down; pontuando os conceitos e caractersticas; discutindo ainda sobre a aprendizagem da criana com Sndrome de Down. No terceiro, apresentamos a coleta e os resultados da pesquisa. Em seguida as consideraes finais e as referncias bibliogrficas. Trajetria da educao especial e inclusiva A histria das pessoas com deficincia marcada por tratamentos estigmatizantes, pois a sociedade sempre segregou esses indivduos, ora excluindo-os do convvio, ora roubando-lhes seu direito e dever social e constitucional. importante salientar que no se deve ter um olhar anacrnico sobre os diferentes contextos sociais do passado. Cada povo possui valores, cultura, leis, costumes prprios que criam sua identidade. Deve-se procurar entender por que, naquele tempo, agia-se daquela forma, a fim de elaborar uma crtica fundamentada. Na Grcia antiga, o abandono social das pessoas com deficincia era explcito, chegando at ao extermnio ainda quando crianas. notrio citar Esparta, quanto ao tratamento dispensado s crianas que nasciam com algum tipo de deformidade fsica, estas eram jogadas de penhascos, pois no serviriam para compor o exrcito. Tambm algumas comunidades indgenas exterminavam recm-nascidos com algum tipo de deficincia, j que no se adaptariam ao tipo de vida tribal (BEZERRA, 2007). Os principais pensadores gregos, Plato e Aristteles, escreveram em seus livros A Repblica e A Poltica, respectivamente, que as pessoas nascidas disformes deveriam ser 62

eliminadas. Tanto estes discursos, como a poltica expansionista da Grcia justificavam as medidas adotadas contra os deficientes. Na Roma antiga, as leis no eram favorveis s pessoas que nasciam com deficincia. Aos pais era permitido matar as crianas com deformidades fsicas, pela prtica do afogamento. Relatos mostram, no entanto, que os pais abandonavam seus filhos em cestos no Rio Tibre, ou em outros lugares sagrados. Os sobreviventes eram explorados nas cidades por esmoladores, ou passavam a fazer parte de circos para o entretenimento dos abastados (GUGEL, 2007). Vale lembrar que o Cristianismo surgiu no imprio romano e causou grande impacto sobre os pobres. Os novos ensinamentos de amor e caridade comearam a modificar o comportamento das pessoas, foi condenada a prtica da eliminao dos filhos nascidos com deficincia. No perodo da Idade Mdia, destacam-se as instituies (asilos, hospitais e hospcios), geralmente, mantidos pela Igreja Catlica, consideradas lugares de refgio para as pessoas com deficincia sem condies de prover o prprio sustento. Apesar disso, os religiosos acreditavam que os deficientes poderiam corromper a moral da sociedade, pois eles no representavam a imagem e semelhana de Deus. Ento, as pessoas com deficincia eram retiradas do convvio social e enclausuradas, passando a viver junto aos doentes e mendigos.
(...) o deficiente tem que ser mantido e cuidado. A rejeio se transforma na ambiguidade proteo-segregao ou, em nvel teolgico, no dilema caridadecastigo. A soluo do dilema curiosa: para uma parte do clero, vale dizer, da organizao sociocultural, atenua-se o 'castigo' transformando-o em confinamento, isto , segregao (com desconforto, algemas e promiscuidade), de modo tal que segregar exercer a caridade, pois o asilo garante um teto e alimentao. Mas, enquanto o teto protege o cristo, as paredes escondem e isolam o incmodo ou intil. Para outra parte da sociocultura medieval crist, o castigo caridade, pois meio de salvar a alma do cristo das garras do demnio e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou antissociais do deficiente (PESSOTTI, 1984, p.7).

No Renascimento, devido filosofia humanstica, houve uma mudana de postura no tratamento dado s deficincias. No se pretendia acabar com a marginalizao dos deficientes, mas alguns mdicos se posicionaram a favor do tratamento clnico, em vez dos exorcismos praticados. Na Idade Moderna, vrias invenes foram construdas com intuito de propiciar meios de trabalho e locomoo aos deficientes, tais como a cadeira de rodas, bengalas, bastes, muletas, coletes, prteses, macas, veculos adaptados, camas mveis, alm de outros bens. Neste perodo, houve avanos na rea mdica, com isso as deficincias foram consideradas como patologias. Surgiu ento, o atendimento educacional, embora ainda sob o olhar segregacionista. (BEZERRA, 2007). possvel notar essa prtica, segundo o argumento de Glat (2007, p.19):
A educao especial se constituiu originalmente a partir de um modelo mdico ou clnico. Embora esta abordagem seja hoje bastante criticada, preciso resgatar que os mdicos foram os primeiros a despertar para a necessidade de escolarizao de indivduos com deficincia que se encontravam misturados na populao dos hospitais psiquitricos, sem distino de patologia ou idade, principalmente no caso da deficincia mental.

Este perodo acima assinalado foi de grandes transformaes histricas na Europa, afetando os setores social, econmico e educacional, representando o fim do feudalismo e o surgimento do modo de produo capitalista. A cincia pde se desenvolver sem enfrentar as barreiras impostas pelo teocentrismo medieval, nesse momento, o homem passa a ser o centro do universo e a razo a sua maior capacidade influenciando outros pases, a exemplo do Brasil. 63

A histria da educao especial brasileira seguiu os mesmos paradigmas adotados na Europa e Estados Unidos da Amrica. Por muito tempo, os deficientes brasileiros no tiveram direito educao, mesmo quando surgiram as primeiras iniciativas de educar essas pessoas. Durante muito tempo, no Brasil, no houve polticas pblicas dos governos para essa modalidade de educao. Sendo assim, a educao especial caracterizou-se, no comeo, por ser assistencialista e caritativa, logo no era um direito legal que poderia ser cobrado das autoridades pblicas. Mazzotta (2001, p.27-28) diz que o interesse pela educao de deficientes, educao dos excepcionais ou educao especial, foi reconhecido na poltica educacional brasileira somente, no sculo XX. Segundo Bezerra (2007, p.30):
Historicamente, no Brasil, as primeiras iniciativas, no que se refere ao atendimento escolar especial teve incio por volta da metade do sculo XIX, com a criao do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje instituto Benjamin Constant (IBC), e do Imperial Instituto dos Surdos Mudos (1857), atualmente Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).

importante salientar que no Segundo Imprio poucas pessoas tinham acesso escolarizao, esse era um privilgio concedido apenas aos filhos da elite. A grande massa da populao no frequentava a escola, consequentemente, as pessoas com necessidades educacionais especiais eram marginalizadas. A parir de ento, comearam a surgir outras instituies especializadas para o atendimento das pessoas com deficincias. Esse movimento foi acompanhado de campanhas nacionais lideradas por associaes e familiares desta parcela da populao. A partir dos anos noventa, um movimento mundial mudou os paradigmas vigentes sobre a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais. A declarao de Salamanca (1994) foi um importante marco legal internacional em defesa dessas pessoas. Dispe sobre princpios, polticas e prticas na rea de educao especial. Este documento influenciou, fortemente, os atos polticos, textos legais elaborados no Brasil nos anos posteriores publicao. Tem como pressuposto o reconhecimento das diferenas individuais de qualquer origem (BRASIL, 1994). No incio do sculo XXI, parece que nunca a desigualdade entre os homens foi to grande e no encontra soluo plausvel para injustias e conflitos que proliferam e preenchem o nosso cotidiano. As instituies sociais defrontam-se com novas questes de excluso social em diversos setores. A educao inclusiva, que vem sendo divulgada por meio 94.142, de 1975, de educao especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando a lei n resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com deficincia, que reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais s escolas de qualidades (STAINBAK E STAINBAK, 1999, p.36).
Enquanto este movimento crescia na Amrica do Norte, ao mesmo tempo, o movimento reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essncias humanas comearam a tomar e ganhar fora na Europa em decorrncia das mudanas geopolticas ocorridas nos ltimos 40 anos do sculo XX. Uma das conseqncias deste ltimo movimento foi em 1990, o Congresso de educao para todos em Jamtien na Tailndia que tinha como propsito a erradicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental tornara-se objetivos e compromissos oficiais do poder pblico perante a comunidade internacional. (STAINBAK e STAINBAK, 1999, p.36).

neste cenrio controverso, desigual e, crescentemente, complexo que a incluso, social e educativa, procura prevalecer. Neste aspecto, pode-se dizer que quanto mais a excluso social cresce, mais se fala em incluso. 64

Sndrome de Down: conceitos, caractersticas e aprendizagem Para a compreenso sobre o desenvolvimento, limites e possibilidades de aprendizagem da criana com SD fundamental conhecer o conceito e caractersticas que acompanham essa sndrome. Esse entendimento importante, principalmente para que professores das escolas especiais e inclusivas saibam lidar em suas prticas pedaggicas, e se apropriarem desses contedos, a fim de promoverem uma educao que contribua com o desenvolvimento das potencialidades de seus educandos. Em 1866, John Langdon Down notou que havia ntidas semelhanas fisionmicas entre certas crianas com atraso mental. Utilizou-se o termo mongolismo para descrever a sua aparncia. Segundo esse estudioso, os mongis eram considerados seres inferiores. Relata Gonzlez (2007, p.86): As crianas com sndrome de Down no so muito numerosas: h uma frequncia de um para cada 800 crianas nascidas vivas, e o aumento dessa proporo ocorre em funo da idade da me. importante destacar que o nmero de cromossomos presente nas clulas de uma pessoa 46 (23 do pai e 23 da me), dispondo em pares, somando 23 pares. Em 1958, o geneticista Jrme Lejeune verificou que no caso da SD h um erro na distribuio e, ao invs de 46, as clulas recebem 47 cromossomos e estes a mais, se ligava ao par 21. Ento surgiu o termo Trissomia do 21. Acerca das caractersticas da SD descreve Gonzlez (2007, p.89):
Ao estudar os primeiros casos de sndrome de Down foram encontrados at quase 12 tipos de caractersticas diferentes nessas crianas, mas em estudos realizados por Cunningham (1990) foram detectados mais de 300 caracteres diferentes associados doena. Como natural, nem todos os traos so sempre encontrados. As caractersticas bsicas so: traos morfolgicos prprios do quadro (traos faciais, principalmente) retardo mental, hipotonia muscular.

Entre as caractersticas fsicas percebe-se a cabea menor que o normal, sendo que a parte de trs proeminente. O nariz pequeno e largo, com a parte superior plana e os ossos pouco desenvolvidos. Isso acarreta problemas respiratrios na criana. Os olhos so puxados, com uma camada de pele nos ngulos inferiores, possuem manchas na ris e o canal lacrimal pouco desenvolvido. Costumam ter miopia ou astigmatismo. (GONZLEZ, 2007). As orelhas so pequenas, malformadas e pouco implantadas. A boca pequena e costuma ser mantida aberta em virtude da hipotonia dos msculos da mandbula. A lngua muito grossa. O pescoo curto e h sobra de pele na nuca. As mos so pequenas, largas com dobra palmar e dedos curtos. Os ps so curtos e largos. No tronco existe uma hipotonia da parede abdominal. A pele aparece arroxeada, seca e spera, de fcil irritao. As unhas so fracas e os cabelos finos. Geralmente, so sujeitos baixos, acredita-se que isso ocorre devido falta de tireoide. (GONZLEZ, 2007), possuem hipotonia generalizada. Os movimentos so pouco precisos e sem nenhuma coordenao; alm disso, falta-lhes vitalidade. Costumam ser um pouco obesos. (idem, p.90, grifo do autor). Uma educao especial e inclusiva alicerada em conceitos contemporneos e fundamentada no princpio da educao de qualidade para todos, s tem sentido se for tambm, transformadora de concepes numa perspectiva democrtica, influenciando diretamente as condutas de pais, professores e, o mais importante, as condutas tpicas das prprias pessoas especiais, j que, inseridos na sociedade so sujeitos sociais. Nesse sentido, a educao da criana com SD tem sido amplamente discutida por muitos autores que veem os benefcios que este tipo de prtica escolar proporciona para o seu desenvolvimento e aprendizagem, principalmente por estarem inseridas em um ambiente que h pouco tempo atrs nem se imaginaria possvel, uma vez que a segregao de crianas com necessidades educativas especiais, do convvio social, era uma prtica corrente. Assim, interpretamos que a incluso traz a ideia de igualdade de direitos e, 65

principalmente, o respeito s diferenas, ao afirmar que independente das necessidades especiais todas as crianas tm o direito de frequentar uma escola regular e aprender os conceitos trabalhados. Ao analisar o aluno com Sndrome de Down e desenvolver uma ao pedaggica que promova a sua incluso escolar, preciso considerar as caractersticas especficas desta criana. Atualmente, se faz necessrio um novo passo para que a sociedade passe realmente a olhar para as pessoas com SD como realmente so: pessoas de certo modo diferentes, mas com muito a contribuir nos diversos segmentos sociais. Para Voivodic (2011, p.58):
Considerando os indivduos com SD, a educao pode, ou no, tornar-se um instrumento transformador desses indivduos, dependendo da filosofia que se utilizar na prtica educacional. preciso, tambm, levar em conta que o primeiro passo para a integrao social passa pela escola, j que o seu papel no apenas o de ensinar cadeiras acadmicas, mas principalmente estabelecer padres de convivncia social.

Com relao atuao docente nas escolas regulares, percebe-se na grande maioria, um esforo em promover a incluso dos alunos com SD, mesmo considerando as barreiras atitudinais e pedaggicas que podem ser pontuadas nas dificuldades educativas, tais como a falta de um currculo adaptado, material de apoio, livros e profissionais especializados para dar um suporte aos profissionais da escola, com vistas ao sucesso no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos com SD. Sendo assim, para Voivodic (2011), no h como implementar processos de incluso que visem oferecer, de fato, uma educao de qualidade, sem efetivos servios de apoio ao trabalho docente efetuado nas escolas regulares. Os professores precisam estar conscientes de sua importncia e da funo que desempenham, no caso de ter um aluno com SD, na sala. Como se v, na relao concreta entre o educando e o professor que se localizam os elementos que possibilitam decises educacionais mais acertadas, e no somente no aluno ou na escola. CONSIDERAES PRELIMINARES A partir dos dados coletados na reviso bibliogrfica, podemos concluir, parcialmente, pois se trata de uma pesquisa em andamento, que a incluso da criana com Sndrome de Down to idealizada nos documentos legais e propalada nas teorias pedaggicas, ainda no acontece na prtica das escolas pblicas e particulares. Entendemos que apesar dos investimentos realizados pelo governo federal, h um conjunto de fatores como: a proletarizao do magistrio, o desconhecimento do professor em atender tipos especficos de sndromes e transtornos, currculo inapropriado, avaliaes inadequadas, alm de outros que inviabilizam uma completa incluso dos alunos com deficincias nos espaos inclusivos. possvel mudar esta situao, a partir do momento que houver uma maior mobilizao de pais, professores, gestores de escolas em prol de mais investimentos na educao, seja nos recursos humanos, como tambm nos recursos materiais. Sabemos que essa mudana vir em longo prazo, mas o processo de conscientizao da sociedade deve comear logo, s assim a escola ser inclusiva. REFERNCIAS BEZERRA, Tarcileide Maria Costa. O ldico, as atividades escolares e a afetividade como elementos que contribuem para o bem-estar e a permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais na escola regular [manuscrito]. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Cear, Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em 66

Educao Brasileira, Fortaleza (CE), 19/04/2007. BRASIL. Declarao de Salamanca, 1994. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 21 de dezembro de 2011. GONZLEZ, Eugenio. Necessidades educacionais especficas/ Eugenio Gonzlez, coordenador; Marlia Arrillaga. [et al.]; Vaz de Moraes. Porto Alegre: Artmed, 2007. GLAT, Rosana (organizao). Educao inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. GUGEL, Maria Aparecida. A pessoa com deficincia e sua relao com a histria da humanidade. Florianpolis, 2007. Disponvel em: <http://www.ampid.org.br/Artigos/PD_Historia.php#autor>. Acesso em 14 de setembro de 2012. MAZZOTTA, Marcos Jos Silveira. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 3. Ed. So Paulo: Cortez, 2001. PESSOTTI, I. Deficincia mental: da superstio cincia. So Paulo: EDUSP / Queiroz, 1984. STAINBACK, Suzan & STAINBACK, Willian Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. VOIVODIC, Maria Antonieta. Incluso Escolar de Crianas com Sndrome de Down. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

18. A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DE EDUCAO INFANTIL: UM OLHAR SOBRE A INFANCIA Autora: Liria de Sousa-liaria@hotmail.com Acadmica do Curso de Licenciatura de Pedagogia do Centro de Educao CED/ 67

Universidade Estadual do Cear UECE Co autora: Marcia Maria Garcia Pereira Acadmica do Curso de Licenciatura de Pedagogia do Centro de Educao CED/ Universidade Estadual do Cear UECE RESUMO O presente artigo expe anlises desenvolvidas a partir de textos, estudados na Disciplina Fundamentos da educao Infantil com a professora Karina. Tem por objetivo discutir e entender como ocorre o processo de ensino e aprendizado de crianas da educao infantil. A infncia uma construo social, por isso que nas diferentes sociedades o conceito de infncia foi visto por diversas formas, sendo assim tal conceito deve ser visto como fruto de interaes de mltiplos fatores nos campos psicomotor, cognitivo, emocional e social. Para efeito deste artigo, o tema tratado do ponto de vista conceitual e histrico. No primeiro momento traremos informaes de como o conceito de infncia, foi se desenvolvendo em diferentes pocas e as contribuies tericas, que possibilitaram o delineamento sobre a concepo da infncia. Para desenvolver o artigo utilizamos pesquisa de natureza terico-bibliogrfica, amparada nas contribuies de autores que discutem a temtica aludida a saber: Michelle Steiner, (2008), Oliveira (2009), Gomes (2009) ries (1981). Tem-se ainda uma anlise sobre a formao do profissional de educao infantil, bem como os saberes docentes e a socializao profissional dos mesmos. Alm de, apresentar as contribuies de algumas leis e decretos, que possibilitaram maior nfase as especificidades da criana e sua repercusso no Brasil. Palavras chaves: infncia; educao; docente. A criana no contexto histrico social. A infncia uma construo social, as crianas so, portanto, produtores e produtos da historia, da cultura, da poltica, da economia, das relaes familiares e etc. Por isso, possvel verificar dentro desse contexto que essa construo se transforma com o passar do tempo, variando por diferentes sociedades de forma diferenciadas. No perodo de grandes transformaes histricas, como por exemplo, do sculo XII e sculo XVII, a criana aos sete anos de idade j era inserida na vida adulta desempenhando seu papel na coletividade, ou seja, a mesma desempenhava uma funo social sendo til a economia familiar, realizando diversas tarefas. Assim, o seu desenvolvimento se dava a partir da relao com os mais velhos. Muitas morriam cedo, pois no se tinha uma ateno especial que valorizasse as peculiaridades das mesmas. Eram, portanto, consideradas como adultos em miniaturas, que poderiam ser substitudas por outras caso no atendesse a demanda social. A partir do sculo XVII, j comeara a ter uma maior ateno com as crianas atravs da interferncia dos poderes pblicos e da igreja, pois no concordavam as condies de vida a qual as crianas eram submetidas. A educao das crianas seria tarefa exclusivamente das mulheres, no caso, as amas, as parteiras criando assim uma nova percepo sobre manuteno da vida infantil. 68

Nos Estados Unidos, por exemplo, no final do sculo XIX e transio do sculo seguinte, surgiu a concepo de infncia, passando a ver a criana como um ser que precisa de cuidados e proteo, dispondo de um espao livre para brincar, porm nas classes populares essa era ainda usada como fora de trabalho. Com o advento da industrializao e das tecnologias recm-surgidas, pelas mudanas sociais de valores e princpios advindas com as transformaes econmicas aparecem as primeiras instituies educacionais, que atendessem as essas novas ideias. Por isso, valer ressalta que essas discusses aconteceram dento de cenrios polticos concretos com lutas para o reconhecimento dos direitos da criana. Todavia, mesmo com a legislao do trabalho infantil e a obrigatoriedade da escolarizao na contemporaneidade, percebemos que h muito ainda a melhora. No Brasil, inclusive em pleno sculo XXI, ainda se empregam a mo de obra infantil e encontramos altos ndices de analfabetismo em crianas com idade escolar. medida que entendemos como se deu o processo de reconhecimento da infncia ao longo da historia, poderemos compreender tambm reconhecimento que se tem em relao ao profissional que trabalham com crianas pequenas. A formao do educador infantil no contexto Europeu e Brasil As experincias dos pases Europeus em relao ao desenvolvimento infantil e socializao da criana pequena propiciadas pelas diferenas de idades que, integram o cuidar e o educar constituiu, e continua sendo reflexo de fatores para a qualificao dos profissionais da educao infantil, pois esses pases tem sido palco de produes importantes para a formao desse profissional. Segundo explica Gomes, (2009, p.48): Em alguns Pases como Frana, Itlia e Espanha, as exigncias so altas para o ingresso nos cursos de formao de professores para atuao com crianas pequenas o que acabar por conferir a esses cursos, grande prestigio e valorizao social. Na Itlia, por exemplo, temos a experincia de Reggio Emilia em atendimento institucional s crianas pequenas. Nela o educador infantil desenvolve um trabalho com as crianas, valorizando as suas diferentes linguagens tanto escolar como cultural. Conforme explica Gomes, (2009, p, 49). Nessa regio, a relao entre teoria e prtica, enfatizada nos programas de apoio e desenvolvimento profissional de professores, est intimamente implicada nos objetivos e valores que se quer desenvolver com crianas. Alm disso, o atendimento em creches para crianas de 3 anos, considerado um espao para formao de adultos, contemplando educadores famlias e crianas. Logo, o educador deve ter habilidades para desempenhar mltiplos fatores sociais, atravs de estratgias de trabalho em grupo. No Brasil, porm nos curso oferecidos para a formao de profissionais de educao infantil, pouco se estudado sobre essa faixa estaria. Percebemos que gradativamente as polticas pblicas vm ressaltando a importncia de uma formao docente como ponto bsico para o aperfeioamento escolar, e na educao infantil isso no diferente. Esse campo de trabalho pelas condies histricas muitas vezes assumido por leigos, que priorizam mais o atendimento assistencialista proporcionando-lhes cuidados fsicos de carter higienistas, como o caso das creches, que muitas vezes se esquece de contemplar o desenvolvimento global da criana. Na pr-escola o modelo da antiga da escola primaria valorizava mais os aspectos da instruo do que at mesmo a educao. Esse modelo no conseguiu satisfazer as 69

necessidades das crianas, ou seja, uma escola que tem como caracterstica uma educao que nega as potencialidades, formas especificas de cultura, desenvolvimento e aprendizagem da criana. Nesse contexto a formao profissional para a educao infantil ressurge no Brasil com a Constituio Federal de 1988, que pela primeira vez contempla as creches e prescolas como instituies de ensino, pois at ento elas eram de carter assistencialistas. De acordo com Gomes, (2009, p.46) Tal deliberao legal representa um marco nas polticas pblicas para a infncia brasileira, ao tratar as crianas pequenas como sujeitos de direitos e no como alvo de polticas fragmentadas e compensatrias. No Brasil, podemos perceber maior nfase sobre a infncia a partir da Constituio Federal de 1988, visto que tal deliberao representa um marco nas polticas pblicas ao tratar as crianas pequenas como sujeitos de direitos. Podemos citar, tambm, o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei Federal n 8.069/90), que procura garantir e proteger os direitos das crianas e adolescentes, o FUNDEB- Fundo de manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos profissionais de educao infantil e tambm a Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional n 9,394/96, que discuti com vigor a formao de profissionais de educao infantil, propondo em seu artigo 87, 4, At o final da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Como ressalta Tizuko, em seu artigo; Poltica de formao profissional para a educao infantil: Pedagogia e Normal Superior: [...] Durante a Dcada da Educao de 1997 a 2007 polticas de formao profissional para a educao bsica devero prever a formao dos quadros docentes em nvel superior. Certamente para agilizar essa formao, a mesma lei cria uma nova modalidade de curso normal superior que, no interior dos Institutos Superiores de Educao, encarregar-se-ia da formao do profissional de educao infantil. Assim, esses profissionais so inseridos dentro de um contexto pedaggico de educao, essas novas significaes em construo vo constituir uma nova identidade: a de professor. Esses profissionais so levados a rever suas prticas, revendo suas crenas, hbitos, ou seja, agora os mesmo so convidados a interagir seus saberes adquiridos nas atividades cotidianas junto aos contedos de formao. As polticas educacionais tm destacado a formao docente como ponto bsico de aperfeioamento do processo escolar, e na educao infantil torna-se importante, pois atualmente esse campo de atuao ainda assumido por pessoas que no possuem capacidade, no adquirindo sequer o nvel mdio de escolaridade requerido legalmente. Enquanto outros utilizam o discurso que para lecionar at a quarta srie, o professor precisa apenas dominar os contedos do ensino mdio. Como explicar Tikuzo (idem, ibid): A urgncia em integrar o cuidado e a educao, buscando dar continuidade formao da criana em instituies diversas como creches, pr-escolas, classes de alfabetizao, centros de educao infantil, centros de recreao, casas de infncia, entre outras que convivem neste pas continental com profissionais que dispem, ainda, de precria formao, com grande contingente de leigos, desnuda a premncia de reformas institucionais e preparo dos 70

profissionais. Destacamos tambm outras iniciativas legais como: a CNE/CEB n 2 de 1999, que apontou Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao Infantil e Sries iniciais do Ensino Fundamental. O Ministrio da Educao vem implantando obras que, auxiliam a formao dos profissionais da educao infantil. A compreenso de como deve ser formado o educador para crianas pequenas, demonstram quais estratgias formativas, foram fundamentais na redefinio do papel dos docentes no qual os mesmos refletiram sobre suas prticas. Segundo Gomes, (2009, p.50). As estratgias utilizadas objetivam criar situaes de tematizao da prtica pedaggica e envolveram a anlise dos registros elaborados pelas educadoras [...] Gomes, uns dos autores, ao estudar o modelo Europeu de educao, enfatiza que o modelo adotado pelos pases de Comunidade Econmica Europia no Norte do continente, dedicam maior tempo formao prtica, como o modelo Ingls. J, os pases do Sul dedicam maior tempo formao terica, como o caso da Espanha e parece que o Brasil vem adotando tambm esse mesmo modelo. A educao brasileira considerou por longo tempo que a escola era apenas um espao de transmisso de conhecimentos, desconsiderando o professor como um profissional que lida com a diversidade e a complexidade da sociedade, negando o fato do mesmo criar e recriar conhecimentos. Por fim, preciso pensar no processo educacional implicando que este realizado por mudanas que ocorrem nos indivduos inseridos nessa formao. Logo, deve ter por finalidade um papel ativo de construtores de saberes e no apenas como meros consumidores de cursos formativos. Consideraes finais Ao desenvolver este artigo compreendemos o conceito de infncia e a importncia da qualificao dos profissionais que trabalham com as mesmas, no s a qualificao mais tambm a valorizao desses profissionais, que atualmente encontram-se desmotivados face aos desafios que lhe so impostos. Atravs das pesquisas realizadas pelos tericos j citados, possibilitou um olhar diferenciado sobre a infncia e sua educao. Nesse nterim, a compreenso de infncia ao longo da histria humana nos direciona a apontar novas solues para o atendimento das crianas, proporcionado atravs de polticas publicas que, reconheam as suas necessidades e peculiaridades. H tantos discursos, planos, programas e leis para uma educao de qualidade no Brasil referente ao atendimento de crianas, entretanto nem sempre so cumpridas em sua totalidade. So muitas as instituies existentes que esto precarizados, faltam recursos e materiais para que o educador possa desempenhar o seu trabalho de forma mais humana, desenvolvendo uma aprendizagem significativa para o seu aluno. Faz-se necessrio, ter uma ateno maior na construo da identidade dos profissionais de educao infantil, visto que a formao docente um processo permanente e envolve a valorizao do mesmo que implica na formao das crianas. Bibliografia ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia . 2 ed. traduo de Dora Flaksman. RJ: Afiliada, 1981 STEINER DOS SANTOS, Minquel;SILVA BELM,Ana.Psicologia do desenvolvimento contemporreos.Fortaleza:Liber livros, 2008. XAVIER,Alessandra;INGNEZ teorias e temas 71

OLIVEIRA, Marieide. Formao de Professores na Educao Infantil. So Paulo:Cortez,2009.

19.SEXUALIDADE NA EDUCAO INFANTIL Autores: Priscila Braga Monteiro6 Erika da Costa Soares7 Resumo O presente trabalho tem como objetivos analisar o papel da escola e do professor na construo da sexualidade durante a infncia, entendendo como professores podem proceder influenciando ou no comportamentos e concepes das crianas, diante de situaes que envolvem as diversas formas de expresses infantis relativas sexualidade. Assim como a compreenso do que sexualidade infantil, considerando aspectos histricos culturais, e o entendimento dos mitos, preconceitos e tabus que rodeiam esse tema. Tendo em vista a sexualizao da infncia ou erotizao precoce, assim como o despreparo docente para lidar com esses e demais aspectos da sexualidade das crianas, que so fundamentais para o desenvolvimento global do sujeito, eis aqui a relevncia desse trabalho. A abordagem desse assunto tem o intuito de analisar e compreender a peleja de profissionais da educao frente a essa temtica, pois diante de vivncias complexas em sala de aula, que se faz presente o desafio de responder aos questionamentos das crianas e como agir diante das manifestaes sexuais delas, desviar da situao problema, chamando ateno das crianas para outras questes pode ser uma sada, mas nem sempre deve ser a melhor alternativa. Palavras-Chave: Sexualidade, Infncia, Educao, Professores Introduo comum a temtica da sexualidade infantil ser estranhada e ignorada maioria das pessoas, at mesmo aos profissionais de educao. Infelizmente esse assunto no compe a grade curricular do curso de magistrio do professor polivalente, embora haja como temas transversais a Orientao Sexual nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Expresso da Sexualidade nos Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil (RCN). Ao nascer o beb experimenta sensaes do mundo com o prprio corpo, o incio das descobertas j comea nos primeiros meses de vida e se acentua nos anos seguintes, quando sua ateno se volta para o corpo dos pais e de outras crianas. Desde o nascimento o indivduo est rodeado de acontecimentos que envolvem sexualidade, para FREUD (2006) as crianas querem fazer suas descobertas tendo basicamente dois princpios que as motivam, saber de onde vieram e por que, ento a partir desses questionamentos elas vo se apropriando das diferenas sexuais entre meninos e meninas. A princpio a curiosidade das crianas ser impulsionada por essas questes sexuais, pois a necessidade primeira delas ser em se definir
6 7 Aluna do Curso de Pedagogia da UECE. Email: priscilabmonteiro@hotmail.com Graduada em Pedagogia pela UECE. Email: erikasoares15@hotmail.com

72

enquanto papel social. Dessa forma, a sexualidade transpe o carter fisiolgico e vai se moldando de acordo com a histria, crenas e valores embutidos na sociedade ao qual o ser est inserido, ou seja, assume caractersticas sociais, e passa a ser construda socialmente. Para LOURO (2001) o beb se desenvolve interagindo com a cultura a que est submetido e ento h um processo de construo e de vivncia de seu corpo a partir de rituais, representaes, smbolos e convenes, quando o corpo biolgico transformado em um corpo histrico e com sentido social. De acordo com pesquisas realizadas por Aris (1978) ao fim do sc. XVI na sociedade europia, a criana pequena no era entendida como tal e, portanto a participao das mesmas em jogos sexuais entre adultos era visto como algo natural, pois havia a ideia de que elas no tinham sexo, acreditava-se que essas atitudes no seriam fatores influenciadores no desenvolvimento do indivduo para a vida adulta. Porm no sc. XVII houve uma mudana nesses costumes e as crianas passaram a ser vistas como seres inocentes, estando preservadas de atos sexuais, tendo essa concepo se perpetuado at os dias atuais. Entretanto vivemos um paradoxo na contemporaneidade, pois, comum as crianas serem alvos de fcil sexualizao, a sociedade em que vivemos impe paradigmas a serem seguidos at mesmo pelos pequenos. As crianas esto novamente se transformando em adultos em miniaturas, ou seja, negam a sua infncia quando vivenciam papis de adultos, e assumem esses papis prematuramente quando as meninas vo ao salo se maquiar, fazer as unhas, ou arrumar o cabelo como a me, j os meninos no podem chorar porque so homens, devem a todo custo serem machos e namorar o quanto antes. Esse tipo de vivncia cruel e abusivo para com a infncia, considerando que diferentemente de quando assumem papis de homem ou mulher numa forma ldica em suas brincadeiras, as crianas esto explorando sua capacidade imaginativa, de se relacionar com o outro e dessa forma haver uma rica troca de experincias que atuam com fundamentais no desenvolvimento da autonomia, e construo da identidade das mesmas. 1.A sexualizao e esteretipos de gnero As crianas no so introduzidas na sexualidade, elas simplesmente vivem a sua sexualidade desde o prprio nascimento, a partir de ento elas vo naturalmente se desenvolvendo em alguns aspectos como o biolgico, o fsico, o emocional, o afetivo, assim como o sexual. H, porm uma diferenciao da sexualidade infantil da sexualizao das crianas, pois, a sexualizao seria a introduo das crianas erotizao, esse contato precoce pode trazer prejuzos ao desenvolvimento da sexualidade das crianas tornado-as confusas e inseguras e dependentes, devemos considerar tambm os esteretipos de gneros, que assim como a sexualizao precoce, tambm interfere diretamente no desenvolvimento sexual, os padres estabelecidos socialmente entre o que ser menino e menina muitas vezes confundem as crianas quando essas ainda no so capazes de compreender tais diferenciaes. A sociedade estabelece que meninas usem a cor rosa nas vestimentas, que brinquem de boneca, e que sejam comportadas e discretas, j os meninos, estes devem ser espertos, jogar bola, e brincar com carrinhos. As crianas no fariam essas discriminaes se o meio no lhes estimulassem a isso. Obviamente que h muitas concepes diferenciadas sobre os papis de gnero, e muitos paradigmas j so questionados, mas ainda prevalece o ideal de 73

meninas e meninos heternomos e perfeitos. Para Levin e Kilbourne (2009) sexualizao se difere de sexualidade ou sexo, ou seja, a sexualizao consiste em tratar as pessoas como objetos de desejo sexual. possvel perceber meninas e meninos precocemente se preocupando com sua aparncia fsica, tentando se enquadrar em um padro de beleza que determina que meninas devam ser dceis e sensuais, e que meninos por sua vez devem ser fortes e viris. A mdia promove essa ideia de apelo sexual que se reflete na indstria de brinquedos e moda, onde a boneca Barbie um modelo de mulher ideal assimilado pelas meninas, o uso de salto hoje no est mais direcionado somente s mulheres adultas, assim como a ida aos sales de beleza no se restringe mais elas. As crianas passam a assimilar a ideia de corpo objeto, ou seja, no vivenciam seu corpo como fonte de realizao e prazer de vida, mas sim como algo que pode ser negociado e comercializado. De acordo com as palavras de Paulo Freire (1999) o nosso corpo deve ser um corpo consciente no mundo e com o mundo, pois no h a dicotomia corpo e alma. A sexualidade, como possibilidade e caminho de alongamento de ns mesmos, de produo de vida e de existncia, de gozo e boniteza, exige de ns essa volta crtico-amorosa, essa busca de saber de nosso corpo. (FREIRE, 1999, p. 07) As crianas entram em contato com informaes do mundo adulto desde muito cedo e passam por experincias precocemente sem ter o discernimento necessrio para tais vivncias, tornando-se um abuso capacidade de compreenso das mesmas. Isso pode acarretar em problemas na vida adulta afetando a forma de se manter um relacionamento saudvel e de se estabelecer vnculos afetivos em relacionamento ntimos. Podemos observar em nossa sociedade como muitas pessoas banalizam o sexo vinculado aos sentimentos de afeto, de doao recproca, de modo geral sexo passou a significar apenas um meio de satisfao, de desejo corporal. Esses fatores podem contribuir para uma vida sexual sem preparo e rodeada de dvidas e preconceitos e talvez resultando em gravidez precoce, abusos, homofobia, e at mesmo a proliferao de Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs). As expresses sexuais infantis ocorrem quando as crianas buscam respostas a respeito de como vieram ao mundo, e at mesmo curiosamente passam a manipular seus genitais na busca de descobertas em seu prprio corpo, logo mais tem curiosidade de diferenciao de gneros, e ento comeam as brincadeiras sexuais, ou seja, no faz de conta elas exploram ao mximo sua sexualidade quando designam papis e os representam tais quais os adultos. As crianas tm vrias maneiras de expressar a sexualidade, sejam nas roupas, nos brinquedos, nas conversas, que provocam curiosidades e perguntas, e nas brincadeiras em si, onde nessas ltimas elas reproduzem os papis sociais de homem e mulher, e atravs delas que as crianas podem mostrar o reflexo dos esteretipos sociais estabelecidos aos gneros masculino e feminino, e se h uma evidente sexualizao dessas crianas. 2.A Prtica do professor e a relevncia da sexualidade infantil na educao A sexualidade faz parte do indivduo assim como respirar, um aspecto natural que no pode ser deixado de lado, tratado como algo irrelevante, ou amoral, que deve ser 74

escondido. Primeiramente necessria ao professor a auto-superao de preconceitos e tabus, o incio de uma efetiva educao que aborda a sexualidade como sendo natural no desenvolvimento da criana, deve partir da aceitao de sua existncia e de sua importncia para a formao do sujeito, portanto indispensvel ao professor conhecimentos bsicos sobre sexualidade, contudo no currculo da especializao docente deveria haver um aprofundamento sobre essa temtica. Alguns professores por falta de preparo e ou conhecimento, ou at mesmo por advir de uma educao repressiva, onde era repulsivo qualquer tipo de manifestao de sexualidade na infncia, acabam por reproduzir padres sociais em suas prticas educativas, muitas vezes negando, mesmo que de forma inconsciente, a existncia de tal sexualidade. de extrema relevncia que professores educadores aceitem a sexualidade infantil como parte do processo de ensino-aprendizagem, pois ao realizar as atividades mais simples do cotidiano, inevitavelmente as crianas a vivenciam, o prprio meio promove essa interao, considerando que cada criana tem experincias diferenciadas, e suas singularidades devem ser respeitadas. O professor tem um papel fundamental de propiciar o desenvolvimento integral do aluno considerando os diversos aspectos que contribuem para tal, portanto, este deve ter em sua compreenso, que a sexualidade infantil um aspecto inseparvel do desenvolvimento global, ela essencial para o entendimento de si de cada criana. A famlia assume um papel importantssimo no processo do reconhecimento de si de cada criana, e a partir dela que o sujeito constri sua sexualidade, a comear pelo nascimento, onde haver a primeira interao com a me, ao nascer o indivduo j envolvido pela sexualidade, de onde surgiro suas primeiras descobertas, essas esto relacionadas a seu instinto de sobrevivncia. Portanto a famlia deve atuar como parceira da escola para enfrentar esse desafio de considerar a sexualidade infantil como sendo a propulsora do aprendizado e uma componente indispensvel ao desenvolvimento pleno do sujeito. Diante das dificuldades da escola em desenvolver o seu papel de formao de cidados, o professor deve assumir uma postura importante nesse processo, necessrio que ele busque informao, que seja um pesquisador constante, nas mais diversificadas esferas do conhecimento para que possa propiciar aos seus alunos oportunidades de edificar seus saberes. Levando em conta a temtica da sexualidade na infncia importante que o mesmo se aproprie do que sexualidade infantil, qual a sua importncia para o desenvolvimento global do indivduo, e quais as consequncias de uma sexualidade mistificada, reprimida e cheia de tabus. Contudo devemos considerar que o professor um sujeito emprico constitudo de sua identidade, e que talvez tenha sofrido com o modelo de sociedade padronizado, e quem sabe at mais repressivo no que diz respeito s questes relacionadas a sexo e sexualidade, ele pode ser algum com suas crendices, misticismos e medos a respeito desse assunto. Ento como superar tudo isso e desenvolver nos alunos uma sexualidade livre? Eis a o desafio de entender o que realmente a sexualidade infantil e como trabalhar essa vertente em sala de aula. O professor deve analisar como ela se faz presente continuamente no desenvolvimento de cada criana, como se reflete na construo da identidade e autonomia delas, e qual sua importncia para a formao cidados crticos, autoconfiantes, e transformadores da realidade. 2.1.A importncia do professor de acordo com a psicanlise de Freud As crianas tm o desejo de saber, e a princpio a curiosidade das crianas ser 75

impulsionada por questes sexuais, porque a necessidade primeira delas ser em se entender no mundo, portanto essa curiosidade inicialmente sexual se transformar em desejo de saber, o que Freud ir chamar de sublimao. A sublimao ocorre durante o perodo de latncia ou represso sexual, onde a criana ir transformar essa investigao basicamente sexual em pulso de saber, ou seja, ir canalizar esse processo. De acordo com a Teoria Psicanaltica de FREUD (1996), a libido, definida como uma energia sexual caracteriza as fases de desenvolvimento infantil que so: fase oral, fase anal, fase flica, perodo de latncia, e fase genital (puberdade). Cada fase dessas caracteriza uma etapa do desenvolvimento psicossexual. durante a fase oral que a criana se insere no mundo e se encontra com a sexualidade que a cerca, durante esse perodo que ocorre do nascimento aos dois anos de idade, ela tem o contato afetivo que se d pela boca atravs do ato de mamar, essa a zona mais sensvel nesse momento, por onde a criana far seu primeiro ato prazeroso. A fase anal est compreendida entre os dois e os trs anos de idade e se caracteriza pela organizao da libido, ou energia sexual assim denominada por Freud, na zona ergena do nus, durante essa fase a criana sente prazer em contrair a musculatura dessa regio de modo a controlar os esfncteres. As fezes tm um valor simblico para as crianas, elas representam sua produo para o mundo. J na fase flica por volta de quatro a cinco anos, a curiosidade da criana est basicamente em tono das diferenas entre meninos e meninas, nesse perodo a libido passa a se organizar nos genitais, quando passam a manipular estes rgos, ento a criana passa relacionar modelos de homem e mulher, nesse momento que se faz presente a busca da figura feminina por parte do menino denominado de Complexo de dipo, que se caracteriza pelo desejo pela me que o seu objeto de amor, e pela angstia do complexo de castrao. O perodo de latncia constitui uma fase do desenvolvimento psicossocial onde o sujeito desvia sua ateno do prprio corpo para investir em prticas intelectuais, nesse perodo no h um objeto sexual, que no caso seria o prprio corpo, e ento quando acontece a sublimao. Podemos citar aqui a importncia da compreenso do desenvolvimento psicossexual, e como ele parte fundamental do aprendizado das crianas. [...] Os historiadores da cultura parecem unnimes em supor que mediante esse desvio das foras pulsionais sexuais das metas sexuais e por sua orientao para novas metas, num processo que merece o nome de sublimao, adquirem-se poderosos componentes para todas as realizaes culturais. Acrescentaramos, portanto, que o mesmo processo entra em jogo no desenvolvimento de cada indivduo, e situaramos seu incio no perodo de latncia sexual da infncia. (FREUD, 2002, p. 56) O papel do professor de acordo com a teoria psicanaltica visto como algum que pode ou no propiciar aprendizagem. Esse tem um papel fundamental principalmente no desenvolvimento da criana que est em seu perodo de latncia por volta dos seis aos doze anos, pois durante esse momento a criana passa a focar suas investigaes, que eram prioritariamente sexuais e que tinha como referncia os pais, agora transformam essas investigaes em curiosidade de saber, tendo o professor como referencia. na medida em que propicia sublimao, como j se disse, que a Educao tem, para Freud, um papel importante. Em um texto em 76

1913, que versa sobre o interesse educacional da Psicanlise, Freud escreve que os educadores precisam ser informados de que a tentativa de supresso das pulses parciais no s intil como pode gerar efeitos como a neurose. De posse dessa informao, educadores podero reduzir a coero, e dirigir de forma mais proveitosa a energia que move tais pulses[...].( KUPFER, 1992, p.44) A teoria psicanaltica compreende na relao professor-aluno as condies estabelecidas para o aprendizado de qualquer contedo, essa relao chamada de transferncia, um processo que ocorre na interao com o outro. Trata-se de um fenmeno que permeia qualquer relao humana. (KUPFER, 1992, p. 88) H uma troca de saberes, no caso em questo tendo o professor como foco por parte do aluno. Porm a transferncia no deve ser entendida como um repasse de contedo, ou de transmisso de conceitos estabelecidos, o sentido da transferncia consiste na influncia que o professor exerce sobre o aluno, o desejo de aprender dele impe poder e sentido especial ao professor, poder e sentido esses que so atribudos de forma inconsciente por parte do aluno, dessa maneira o professor assume um papel significativo na formao do indivduo deixando marcas profundas na vida do aluno, podendo at mesmo influir em escolhas profissionais futuras. Assim um professor pode tornar-se a figura a quem sero endereados os interesses de seu aluno porque objeto de uma transferncia. E o que se transfere so as experincias vividas primitivamente com os pais. (KUPFER, 1992, p. 88).

Consideraes Finais Atualmente na escola no h um trabalho voltado para essas questes, as crianas esto cada vez mais cedo recebendo informaes que ultrapassam seu nvel de compreenso, a mdia uma das principais responsveis pela sexualizao delas, onde o mercado infantil est cheio de sensualidade e erotizao, possvel perceber claramente nos brinquedos e nas vestimentas das crianas esses aspectos. necessrio investir na formao dos professores de forma a qualific-los para o desafio de enfrentar a sexualidade das crianas sem preconceitos, para que possam reconhecer sua importncia no ensino aprendizagem, considerando que ela se faz presente no desenvolvimento natural do homem. Deve haver uma mobilizao no sentido de trabalhar com as crianas a sexualidade livre, ou seja, uma sexualidade liberta de tabus e preconceitos, sem erotizao precoce e sem estigmas. Cada criana tem o direito de viver plenamente a sua sexualidade de acordo com seu desenvolvimento fsico, cognitivo, e emocional, respeitando seus limites de compreenso da realidade. Referncias ARIS, Philippe.1978. Histria Social da Criana e da Famlia . Zahar. Rio de Janeiro 77

(traduo de L Efant et la Vie Familiate sous L Ancien Regime, 1960) FREUD, Sigmund. Trs Ensaios sobre a Teoria da Sexualidade . Traduo de Paulo Dias Corra - Rio de Janeiro: Imago, Ed., 2002. KUPFER, Maria Cristina. FREUD e a Educao: O Mestre do Impossvel. So Paulo: Scipione, 1992. LEVIN, Diane E. e KILBOURNE Jean. A Infncia Perdida. traduo Henrique Scholtze. So Paulo: Editora Gente. 2009. LOURO, Guacira Lopes (Org.). O Corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte: Autntica, 2001. NUNES, Ana Ignez Belm; SILVEIRA, Rosemary do Nascimento. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e contextos. Fortaleza: Liber Livro, 2008. RIBEIRO, Marcos (Org). O Prazer e o Pensar: orientao sexual para educadores e profissionais de sade. So Paulo: Editora Gente, 1999.

20.A LITERATURA INFANTIL HISTORICAMENTE CONSTRUIDA NO

BRASIL E NO MUNDO
Autores: Erika da Costa Soares8 Priscila Braga Monteiro9
8 9 Graduada em Pedagogia pela UECE. Email: erikasoares15@hotmail.com Aluna do Curso de Pedagogia da UECE. Email: priscilabmonteiro@hotmail.com

78

Resumo A literatura infantil, que por muito tempo foi considerada um subgnero, nos ltimos tempos virou alvo das atenes de educadores, escritores e diversos outros profissionais. Inicialmente, porm, necessrio entendermos as intencionalidades a que se destina a literatura infantil, atravs de um panorama histrico que levaram ao surgimento deste novo gnero. O objetivo principal deste estudo descrever as mudanas histricas e sociais que levaram ao surgimento de um novo modo de conceber a infncia, sendo necessrio o surgimento de uma literatura que atendesse as necessidades deste novo publico. A reflexo terica aqui presente buscou embasamento terico na obra da autora Regina Zilberman (2003), onde afirma que a famlia, antes centrada na valorizao dos laos familiares e na transmisso da herana ligada a um modelo de sociedade feudal, passa a ser unicelular e amante da privacidade valorizando suas ligaes afetivas o que define diretamente as mudanas quanto ao sentimento de infncia. Acarretando a o surgimento de novos parmetros e servios que atendessem a essa nova classe. Palavras-chave: literatura infantil, infncia, leitura. Introduo A literatura infantil um dos gneros literrios mais recentes, surgindo por volta do sculo XVIII em meio a uma poca de mudanas na estrutura da sociedade ocidental o que reflete no s na literatura como no meio familiar, industrial e na prpria sociedade. Essas mudanas na sociedade agem de forma a mediar o surgimento dessa nova arte destinada s crianas onde, por exemplo, o processo de industrializao chega arte literria facilitando o acesso s obras que antes eram de difcil acesso para todos e agora passavam a ser produzidas em grande escala. A literatura infantil surge diante de uma mudana do sentimento em relao infncia, a famlia e a sociedade, vinda para reforar esses novos conceitos. A famlia que antes era centrada na valorizao dos laos familiares e na transmisso da herana ligada a um modelo de sociedade feudal, passa a ser unicelular e amante da privacidade valorizando suas ligaes afetivas o que define diretamente as mudanas quanto ao sentimento de infncia, ZILBERMAN (2003. p.35). A infncia antes no existia, as crianas eram vistas como adultos em formao e a elas no cabiam especificidades nem tratamentos diferenciados, tudo era comum aos adultos, s roupas eram iguais, os mesmos ambientes e participavam da vida adulta sem restries maiores. Esse tratamento indiferenciado resultava em uma negligencia a vida infantil de tal forma que poucos conseguiam sobreviver aos primeiros anos de vida. Segundo Stone citado por Zilberman; As crianas eram frequentemente negligenciadas, tratadas brutalmente e ate mortas; muitos adultos tratavam-se mutualmente com suspeita e hostilidade; o afeto era baixo e raro. [...] A falta de uma nica figura materna nos primeiros dois anos de vida, a perda constante de parentes prximos, irmos, pais, amas e amigos devido a mortes prematuras, o aprisionamento fsico do infante em fraldas apertadas nos primeiros meses e a deliberada quebra da vontade infantil, tudo contribuiu para um entorpecimento psquico, que criou muitos adultos, cujas respostas aos outros eram, no melhor dos casos, de indiferena calculada e, no pior uma mistura de suspeita e hostilidade, tirania e submisso, 79

alienao e violncia. (2003.p.36). Esse descaso com a infncia, caracterstica desse modelo familiar feudal, no poderia continuar aps revoluo industrial. Com as transformaes sociais e a necessidade da criana na insero nos novos modos de produo, passa a ser de suma importncia um cuidado maior com essa classe a fim de prolongar a vida dos infantes alimentando assim a mo-de-obra. A mudana no modelo de produo e por consequncia no modelo familiar, desgua numa reformulao da infncia, desencadeia o surgimento de novas cincias entre elas o surgimento da pedagogia e da psicologia, que so essenciais para a mudana na sociedade e nas relaes interpessoais e na forma de conceber o desenvolvimento humano, em especial, a infncia. Segundo Parreiras; Cada uma dessas cincias, em seu tempo, desempenhou uma conquista para a sociedade em relao concepo de famlia e escola. A criana passou a ser vista como um ser completo, no como um vir a ser. Com isso, no se podia esconder dela nada que fosse humano, como o nascimento, a sexualidade, o sexo, a morte, por exemplo. E a infncia comeou a ser tratada como umas das fases do desenvolvimento humano, com suas caractersticas e restries. (2008.p.57). Como expe a autora, a criana passa a receber ateno e tratamentos especficos a suas necessidades, sendo a maior delas o surgimento de uma educao preocupada com o seu desenvolvimento. Em meio a essa nova educao, voltada com as necessidades infantis surge psicologia experimental que revela uma nova forma de conceber a construo da inteligncia no ser humano. Sobre a psicologia experimental, Coelho coloca que para a psicologia experimental a inteligncia : ...como um elemento estruturador do universo que cada individuo constri dentro de si, chama a ateno para os diferentes estgios desse seu desenvolvimento (da infncia adolescncia) e sua importncia fundamental para a evoluo e formao da personalidade do futuro adulto. Revelou ainda que cada estgio corresponde a certa fase de idade. A sucesso das fases evolutivas da inteligncia (ou estruturas mentais) constante e igual para todos. (2000.p. 30). Essa nova psicologia corrobora para as mudanas na concepo de infncia e consequentemente para um o surgimento de uma nova literatura infantil que realmente se destine a esse pblico atendendo as suas necessidades, conseguindo dialogar com esse novo leitor e atingindo os anseios de seus destinatrios. Atualmente, a literatura infantil contempornea, alm de favorecer o desenvolvimento do hbito e prazer pela leitura, sensibiliza a conscincia e propaga a capacidade e interesse de analisar o mundo, transformando os indivduos em cidados aptos a interferir nas transformaes da sociedade. 1. A literatura infantil no Brasil A vinda da Famlia Real para o Brasil abriu novos horizontes para o Pas em relao 80

educao e cultura. Porm, como a relao que existia entre os pases era de colnia (Brasil) e colonizador (Portugal), o que recebamos por aqui na posio de subordinados, era moldado de acordo com a determinao da corte portuguesa sob todos os aspectos. Nesta poca, a educao das pessoas que j moravam ou que vieram morar no pas, ficou aos cuidados da companhia de Jesus, conhecidos como jesutas, na qual disseminaram uma educao voltada para a construo de uma vida crist baseado na leitura de escrituras sagradas e fbulas que tinham como objetivo ensinar a moral e os bons costumes. As obras estrangeiras comearam a circular com o surgimento do imprio, e estas, por sua vez trouxeram os clssicos da literatura infanto-juvenil universal. Nesse perodo, a literatura nacional dava seus primeiros passos com publicaes de coletneas de contos populares, a maioria tradues e adaptaes de contos de outros pases, entre os quais se encontravam Perrault, Grimm e Andersen. Por ser a apresentao de algo novo para a poca no encontra interesse na divulgao literria desse gnero. Finalizando o sculo XIX, a educao pblica no Brasil se iniciou de forma lenta e sem estrutura. Mesmo com algumas leis de incentivo educao datada por volta de 1824, como o direito instruo primria de forma gratuita, grande parte da populao continuava analfabeta e sem acesso a qualquer tipo de instruo e muito menos literatura. As primeiras obras destinadas ao pblico infantil comearam a surgir aps a implantao da repblica. A partir da as tradues comearam a dividir espao com as primeiras publicaes nacionais, ainda que essas obras tivessem um carter inteiramente conservador. A partir de 1920, a literatura comea a ser vista como uma forma de expresso verdadeiramente significativa para o povo brasileiro. Finalmente podemos observar a obra de Monteiro Lobato como destaque desse perodo, considerado cone da literatura infantil no Brasil. A literatura infantil brasileira inicia sob a gide de um dos nossos mais destacados intelectuais: Monteiro Lobato. Se isso, por um lado, prestigiou o gnero no seu surgimento, por ouro, fez com que, aps Lobato, por muito tempo, a literatura infantil brasileira vivesse sombra de seu nome (CADEMARTORI, 2006, p.43). Monteiro Lobato era paulista e nasceu na cidade de Taubat em 1882, na qual se formou em Direito e exerceu a profisso de promotor pblico at tornar-se fazendeiro. Fundou uma editora, ocasionando um melhoramento da qualidade grfica vigente e implantou uma srie de transformaes nos livros didticos e infantis. O escritor tornou-se amplamente conhecido entre as crianas por sua simplicidade ao escrever suas estrias fantsticas sem deixar de lado a relao com a realidade. Seus livros infantis criam um mundo que no se constitui num reflexo real, mas na antecipao de uma realidade que supera os conceitos e os preconceitos da situao histrica em que produzida. [...] A conscincia social de Lobato levou-o a ter um cuidado especial com o leitor. A convico a respeito da importncia da literatura no processo social, a viso do livro como um meio eficaz de modificar a percepo, confere ao destinatrio um lugar particularmente importante em seu mundo ficcional (CADEMARTORI, 2006, p.49). O stio do Pica-Pau Amarelo a obra mais conhecida de Monteiro Lobato e ainda 81

encanta as crianas at hoje, tanto que foram produzidas duas adaptaes de sua obra para a televiso, as quais foram exibidas por um tempo considervel, e muitas outras para o teatro. Emlia, a boneca de pano com sentimentos e ideias prprias, Narizinho, uma menina meiga e esperta, Pedrinho, personagem com que o autor se identificava Visconde de Sabugosa, uma espiga de milho metido a pesquisador, Cuca, vil, motivo da assombrao entre as crianas. Esses personagens e mais uma dezena de outros, conseguem transportar as crianas para um mundo de possibilidades, onde elas podem vivenciar novas experincias da realidade, ao mesmo tempo em que so conservadas as vivncias j adquiridas. Duas outras personagens tambm se destacam pelo fato de ambas simbolizarem dentro da obra do autor como mentoras de suas tramas. A primeira, Dona Benta, na figura da av, representa a experincia, sabedoria e compreenso, constituindo-se no smbolo da razo e do bom senso, que de certa forma guia, instiga e sacia a curiosidade daqueles que a procuram. A segunda, Tia Anastcia, na figura da preta velha, com caractersticas inspiradas no folclore da cultura da raa negra, se dispe a alimentar com belos quitutes o grupo de personagens vidos por histrias de aventura contadas por Dona Benta, e desta forma acaba por incrementar esse momento tornando-o mais gostoso. Segundo COELHO a respeito de Monteiro Lobato afirma que: Ainda sob o magistrio do pensamento materialista/positivista em que foi formado, Monteiro Lobato via o mundo real e o da fantasia perfeitamente delimitados cada qual com sua natureza especfica. Alm disso, pode-se talvez explicar o predomnio do racionalismo sobre a livre fantasia, [...] pelo fato de o livro ter sido escrito para servir como leitura escolar, a qual, nesse incio de sculo, deveria ser exemplar, oferecer modelos de comportamento. [...] Entretanto, o sucesso obtido por esse pequeno livro escolar vai lev-lo a escrever outras historietas e gradativamente vai conquistando o seu estilo, a partir da conscincia de que o mundo das crianas diferente daquele que o adulto v. (2000, p.138). Depois de Lobato, a criana ganhou um lugar central na literatura infantil brasileira e as produes que vieram a seguir procuraram respeitar seu mundo e fornecer padres de interpretao que visassem integr-la num contexto social. Foi tambm a partir dele que aconteceu o desenvolvimento sistemtico da literatura infantil no Brasil, que tomou o mercado e transformou-a em bem de consumo adequado aos padres do sistema capitalista, oferecendo uma quantidade considervel de produes destinadas a crianas de todas as idades. Isto no quer dizer, porm, que todas as publicaes sejam interessantes para o manuseio infantil, visto que nem todas tm um trabalho comprometido com as necessidades das mentes infantis. Consideraes finais A literatura infantil, como j vimos, surgiu basicamente da necessidade da burguesia educar suas crianas. E essa arte, por sua vez, era um instrumento eficaz para inculcar nessas mentes em formao os valores e comportamentos mais aceitveis da poca. No entanto, importante atentar que considerar esse gnero apenas como instrumento de repasse de valores de uma sociedade diminuir o real valor que a literatura infantil representa para o desenvolvimento de uma criana. Conforme Zilberman; 82

Em razo disso, explicita-se a duplicidade prpria da natureza da literatura infantil: de um lado, percebida da ptica do adulto, desvela-se sua participao no processo de dominao do jovem, assumindo um carter pedaggico, por transmitir normas e envolverse com sua formao moral; de outro, quando se compromete com o interesse da criana, transforma-se num meio de acesso ao real, na medida em que facilita a ordenao de experincias existenciais, pelo conhecimento de histrias, e a expanso de seu domnio lingustico. (2003, p.46). Por mais que a linguagem utilizada em tal gnero no atinja o adulto, por este j ter uma compreenso do real, ainda pela anlise de Zilberman (2003), ele precisa perceber que a criana ainda est ordenando as prprias vivncias, e devido no s sua circunstancia social, mas tambm por razes existenciais, v-se privada de um suporte interior para a experimentao do mundo real. Por isso necessita de um meio fora de si que sirva de auxlio. A literatura infantil preenche de modo particular esse espao, pois diferentemente da pedagogia e/ou dos ensinos escolares, atravs dela so oferecidos criana dois elementos para a apropriao do mundo real. O primeiro que as histrias apresentadas mostram as relaes presentes na sociedade de forma sistemtica, ao alcance do entendimento infantil, j que a criana no consegue perceber por conta prpria. E o outro a aquisio pela leitura da prpria linguagem, que um mediador entre a criana e o mundo. Referncias COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo. Editora moderna. 2000. CADERMATORI, Lgia. O que Literatura Infantil? So Paulo: Brasiliense, 2006. PARREIRAS, Ninfa. O brinquedo na literatura infantil: uma leitura psicanaltica . So Paulo: Biruta.2008 ZILBERMAM, Regina. A Literatura Infantil na Escola. So Paulo: Global. 2003.

83

21. REFLEXES SOBRE MULTIPLICIDADE DE EXPERINCIAS E

LINGUAGENS NA EDUCAO INFANTIL


Autores: Carmosina Siblia Silva Alencar Universidade Federal do Cear
sibelia.alencar@yahoo.com

Ismenia Feitosa Resumo: O objetivo deste trabalho analisar como uma instituio pblica municipal de Fortaleza propicia a multiplicidade de experincias e linguagens das crianas, uma das dimenses propostas pelos Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009). Ele resultado do Estgio na Educao Infantil, disciplina obrigatria do sexto semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear, e foi realizado durante o segundo semestre de 2011. Durante 130 horas de observao, participao e de regncia em uma turma de crianas de quatro a cinco anos de idade, registramos em dirio de campo, informaes relativas s atividades realizada pela professora da turma. Ao analisar o material coletado, percebemos que no havia momento para a brincadeira. Diante deste quadro, conclumos que a qualidade da Educao Infantil pode tambm ser construda a partir da disponibilizao de materiais e da prtica pedaggica da professora que deve propiciar diferentes formas de aprendizagens, interaes e exploraes. Ressaltamos, ainda, que os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (BRASIL, 2009) poderiam ser utilizados para orientar a atuao da professora junto com as crianas. A experincia do estgio nos possibilitou relacionar os princpios tericos com a prtica na sala do infantil IV, desta forma tornando enriquecedora nossa formao acadmica. Palavras-chave: Multiplicidade de experincias e linguagens, Estgio na Educao Infantil, 84

Brincadeiras. 1. INTRODUO Este trabalho tem como temtica, reflexes sobre a experincia do estgio: uma anlise sobre a multiplicidade de experincias e linguagens na Educao Infantil. Resultado do Estgio na Educao Infantil, disciplina obrigatria do sexto semestre do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear, ministrada pela professora Rosimeire Costa de Andrade Cruz, que foi realizado durante o segundo semestre de 2011. Tendo como objetivo analisar como a instituio pblica municipal de Fortaleza visitada propicia a multiplicidade de experincias e linguagens das crianas na rotina escolar. A pesquisa teve como referencial terico os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, documento publicado pelo Ministrio da Educao em 2009, no qual consta os principais fundamentos para o monitoramento da qualidade na Educao Infantil, este documento constitudo por sete dimenses, que descreve aspectos relevantes para serem implementados nas instituies de Educao Infantil. Neste trabalho analisamos: como a professora da Educao Infantil propicia a multiplicidade de experincias e linguagens das crianas no seu cotidiano escolar? Que atividades podem ser desenvolvidas para possibilitar a multiplicidade de experincias e linguagens das crianas? Apresenta a descrio referente ao perodo de observao no qual consta as atividades planejadas pela professora da turma, as atitudes da discente com as crianas e a interao destas, como tambm o relato da atuao de direta mediao com as crianas na aplicao de brincadeiras e jogos que ocorreram na Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental visitada. 2. PROCEDIMENTO METODOLGICO Foi realizada pesquisa do tipo direta, em que se busca informao direta na fonte de origem, como a pesquisa de campo, pois foram feitas duas vezes por semana visitas a instituio no perodo de 1 de setembro a 24 de novembro de 2011. Neste perodo foi vivenciado o dia-a-dia da Escola Municipal de Educao Infantil e Fundamental, localizada no bairro Bela Vista, do municpio de Fortaleza. Esta instituio pblica de mdio porte atende tanto a Educao Infantil quanto o Ensino Fundamental, por meio de atividades de observao, entrevista, participao e regncia na turma do Infantil IV, os dados foram coletados e registrados no dirio de campo e em fotos. Durante a pesquisa foram entrevistados os profissionais da escola, diretor, coordenador e professora. 3. RESULTADOS E DISCURSSO Durante o perodo de observao, dois dias por semana, presenciamos que a professora diariamente realizava brincadeiras dirigidas somente em sala, ao invs de explorar tambm outros espaos da escola como o parque, o ptio e a quadra de esportes, restringindo assim a sua atuao a um nico espao, a sala de aula. Constatamos que a prtica pedaggica da professora no condiz com o que prope o documento do MEC para a qualidade na Educao Infantil.
As professoras devem planejar atividades variadas, disponibilizando os espaos e os materiais necessrios, de forma a sugerir diferentes

85

possibilidades de expresso, de brincadeiras, de aprendizagens, de expresses, de conhecimentos, de interaes (BRASIL, 2009, p. 38).

Presenciamos a execuo de atividades com msicas, em que a professora lia a letra da msica e posteriormente cantava junto com as crianas, como a msica no atire o pau no gato, como tambm utilizava recursos de udio para momentos de relaxamento. Acreditamos que esse trabalho com a msica no possibilita a criana o contato com diferentes ritmos musicais da sociedade como tambm no proporciona uma apreciao aos instrumentos musicais. Em outro momento, foi realizada uma atividade de recorte e colagem sobre os animais, depois disso a professora props que as crianas imitassem os animais, foi um momento em que as crianas puderam explorar e demonstrar os movimentos prprios de cada animal. Essa atividade foi bem interessante, pois explorou os conhecimentos prvios das crianas quanto aos sons que cada animal emite, permitindo a expresso de diferentes formas das crianas, linguagem oral e corporal. 3.1. PARTICIPAO NAS ATIVIDADES PLANEJADAS PELA PROFESSORA DA TURMA No perodo de participao efetiva na instituio educativa, auxiliamos a professora da instituio educativa quanto organizao das atividades desenvolvidas com as crianas e elaboramos materiais com a professora para a realizao de atividades com as crianas. Nesse perodo, uma das atividades que a professora props as crianas foi que procurassem nas revistas, que estavam acessveis em sala, imagens de animais e as recortassem para montar um mural. Essa atividade foi bem interessante, pois possibilitou que as crianas desenvolvessem a sua autonomia, j que elas prprias cortavam e colavam as imagens no papel madeira. Mesmo com algumas crianas apresentando dificuldade para manipular a tesoura, a professora nos orientou a ajud-las e sempre as motivava para que realizassem todas as etapas da atividade (procurar a imagem, recortar e colar). Aps a confeco do cartaz, a professora exps o cartaz em local visvel s crianas, atravs dessa atitude demonstrou valorizar as produes das crianas. Em outro dia fomos solicitadas para auxiliar a professora da turma na execuo de uma atividade, que consistia em pintar com lpis de cor vermelho, que havia sido entregue as crianas, o numeral um, que aparecia ao lado dos nmeros dois e trs, em seguida as crianas deveriam escrever o numeral um e teriam tambm que escrever o nome delas. Durante a execuo dessa atividade, cada estagiria ficou auxiliando cinco crianas que estavam dispostas em mesas formando um crculo. Um aspecto positivo dessa atividade foi que permitiu a criana a escrever seu nome da forma que sabia, ou seja, a escrita da criana foi considerada e estimulada. Quanto ao aspecto negativo, um deles que a professora sempre determina a cor do lpis que as crianas devem fazer a atividade, enquanto deveria promover a autonomia destas. Tambm foi possvel perceber que a atividade solicita a repetio do numeral, para que a criana memorize o cdigo escrito. Em suma, consideramos a atividade inadequada para as crianas de 4 a 5 anos, j que a professora enfatiza a decodificao e o treinamento, revelando uma tentativa de escolarizao, ao preparar as crianas para a alfabetizao e o clculo.
[...] o trabalho junto s crianas em creches e pr-escolas no se reduz ao ensino de contedos ou disciplinas, ou de contedos escolares que reduzem e fragmentam o conhecimento, mas implica trabalhar com as crianas

86

pequenas em diferentes contextos educativos, evolvendo todos os processos de constituio da criana em suas dimenses intelectuais, sociais, emocionais, expressivas, culturais, interacionais. (CERISARA, 1999, p.16)

No ltimo dia de participao, fomos solicitadas pela professora para auxiliarmos durante a execuo de uma atividade proposta pela professora que consistia em fazer um x com lpis de cor azul no palhao grande, circular de vermelho o palhao pequeno e por fim, ligar os palhaos do mesmo tamanho com a cor que a criana quisesse. Nesse momento, o nosso papel era esclarecer as informaes e acompanhar a execuo dessa atividade por um grupo de seis crianas. Observamos que as crianas no conseguiam memorizar tantas informaes e se confundiam quanto ao que deveriam fazer com determinada cor. Percebe-se que h um despreparo relativo ao conhecimento das necessidades bsicas das crianas pequenas e, principalmente, em relao ao brincar, o desconhecimento de sua funo como linguagem e principal forma de interao com o mundo. 3.2. INTERVENO COM AS CRIANAS: PROJETO JOGOS E BRINCADEIRAS O projeto que foi desenvolvido no Estgio de Educao Infantil, na turma do Infantil IV, teve como tema momento da brincadeira. O ponto de partida para o planejamento das atividades desenvolvidas com as crianas do Infantil IV, durante 60 horas de interveno, surgiu a partir da observao da turma e dos encontros com a professora para o planejamento das aulas. Percebemos que havia a necessidade de inserir no planejamento da turma um momento para a brincadeira, j que constava na rotina das crianas, somente o momento para os jogos. Tambm observamos que no horrio do recreio as crianas brincavam simulando lutas, muitas vezes se machucando fisicamente. Constatamos que nesse horrio a escola no disponibilizava nem um tipo de artefato para as crianas utilizarem. As atividades que sugerimos foram realizadas em dois momentos, um na hora do recreio as 9:00 horas e outro aps o recreio, de 9:45 as 10:25 horas da manh. No primeiro dia de interveno, na hora do recreio, propomos no espao em que a instituio disponibilizava para o recreio da pr-escola, uma rea com areia e sem proteo solar, brincadeiras que exigem a movimentao da criana como amarelinha, pular corda e jogo de futebol. Para que pudssemos possibilitar e favorecer o desenvolvimento fsico das crianas, propondo que a turma vivenciasse vrias maneiras de pular, correr e girar. Esclarecemos s crianas as diferentes formas de brincar com os materiais que foram utilizados, corda e bola. Quanto ao envolvimento das crianas nesse primeiro momento, pudemos perceber que demonstraram interesse, participando ativamente das brincadeiras. Nos demais dias de interveno, foram realizadas durante o recreio, cantigas de roda, com o objetivo de aproximar as crianas da cultura popular e tambm promover as mltiplas linguagens, a linguagem oral e a expresso corporal. As brincadeiras realizadas no perodo do recreio foram desenvolvidas com as crianas da turma do Infantil IV e do Infantil V, promovendo a interao entre crianas de diferentes faixas etrias, que interagiram de forma harmoniosa, em que as crianas maiores ajudavam e brincavam com as crianas menores. Tivemos dificuldades em realizar as brincadeiras devido a inadequada infraestutura do espao destinado para o recreio, j que neste espao no h cobertura para proteo solar e tambm devido ao espao ser pequeno para a quantidade de crianas que o utiliza. Acreditamos que com as brincadeiras propostas durante o recreio, contribumos para o desenvolvimento integral das crianas, como menciona o Art. 29 da Constituio Federal que trata da finalidade da Educao Infantil, A educao infantil, primeira etapa da educao 87

bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at cinco anos de idade, em seus aspectos fsicos, psicolgicos, intelectual e social [...]. (BRASIL, 1998). No primeiro dia de interveno na turma do Infantil IV, aps o recreio, foi realizada uma contao de histrias, meio utilizado para sondar as crianas quanto s brincadeiras que elas mais gostavam, para tanto foi solicitado s crianas o desenho livre. Depois que as crianas terminaram o desenho, conversamos com cada uma delas para que nos contasse o que haviam feito, dentre as brincadeiras que relataram havia boneco, bonecas, carros, casa e balo. Esse primeiro contato com as crianas, sem intermediao da professora, foi bastante proveitoso, pois conseguimos interagir com elas e tambm alcanamos o objetivo que era conhecer as brincadeiras que mais interessavam as crianas. No segundo dia de interveno foram criados espaos e tempo para os jogos e as brincadeiras, momento em que as crianas puderam escolher livremente o brinquedo e a brincadeira com que mais se identificavam. Coube-nos organizar espaos com bonecas, carros, jogos de encaixe, jogo da memria e jogos matemticos, de modo a permitir as diferentes formas de brincadeiras. Tendo como objetivo propiciar que as crianas possam sentir-se sujeitos da sua ao e atravs da manipulao dos brinquedos e jogos possam fazer as suas descobertas. Observamos claramente que cada criana se dirigiu para a brincadeira que mais lhe interessava no momento e quando no queria mais determinado brinquedo se dirigia para outro, ressaltamos que um dos meninos se destacou com sua criatividade em montar com peas uma construo em que ele a chamou de torre Eiffel. Durante todo esse momento as crianas demonstraram estarem envolvidas com alguma das brincadeiras. Com as bonecas algumas das crianas brincaram de casinha simulando ser a me e a boneca a filha, com os brinquedos de encaixe fizeram microfones para cantar bem como simulavam entrevistar os colegas e alm disso, simulavam fazer comida com os blocos lgicos. Nesse momento, percebeu-se a realizao de uma atividade, no plano da fantasia, de algo que no podia ser feito de imediato. Como enfatiza Vygotsky:
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. (VYGOTSKY, 1994, p.134)

A escola deve propiciar oportunidades para a construo do conhecimento atravs da descoberta e da inveno, elementos estes indispensveis para a participao ativa da criana no seu meio, pois acreditamos que o brinquedo e a brincadeira proporcionam essas oportunidades. J no terceiro dia, a sala foi organizada com diversos jogos (de encaixe, da memria e lgico), esta atividade objetivou o desenvolvimento das habilidades motoras e possibilitou a socializao das descobertas com o grupo. Observamos que as crianas interagiram entre si e conosco, e demonstraram empolgao, como foi o caso de uma criana que sempre via o jogo na estante da sala, mas nunca havia brincado com o jogo da memria do personagem Chaves, exceto uma das crianas que no demonstrou interesse em participar de nenhuma das brincadeiras proposta, escolhendo brincar com bonecas. Acreditamos que poderamos ter planejado anteriormente uma brincadeira extra para sugerir a criana que no se identificou com a seleo de jogos que fizemos, optando por brincar com boneca.
Apesar de relao-desenvolvimento pode ser comparada relao instruodesenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginaria a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas- tudo aparece no brinquedo, que

88

se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar. A criana desenvolve-se, essencialmente, atravs da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana. (VYGOTSKY, 1994, p.134)

No quarto e ltimo dia de interveno, a atividade foi realizada no ptio, onde fizemos cantigas de roda com as msicas que j eram conhecidas pelas crianas, para um momento de descontrao. Posteriormente, apresentamos as diferentes brincadeiras e brinquedos que selecionamos e propomos as crianas, basquete, amarelinha, boliche, vai-e-vem e ping pong, brincadeiras essas que foram realizadas em pequenos grupos, permitindo a interao entre as crianas. O desenvolvimento dessas brincadeiras teve como objetivo possibilitar que as crianas exercitassem a concentrao e desenvolvessem a coordenao motora. Percebemos que o perodo destinado para esse momento foi muito bem aproveitado pelas crianas que interagiram umas com as outras, j que a maioria dos jogos era realizada em pequenos grupos, favorecendo assim a multiplicidade de interaes. Nesta etapa do estgio, o vnculo afetivo, entre as estagirias e as crianas, ganhou projeo maior, pois j conhecamos e chamvamos as crianas pelo nome, como tambm observvamos as dificuldades e as habilidades que desenvolviam a cada dia. Tivemos facilidade quanto ao relacionamento com as crianas, que se adaptaram a nossa presena em sala. Na instituio em que realizamos o estgio, percebemos que falta um espao adequado e um tempo maior para a realizao da atividade ldica, o que compromete o desenvolvimento da multiplicidade de experincias e linguagens das crianas. 4. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho apresentou os relatos e as reflexes sobre observaes, entrevistas, participaes e intervenes realizadas durante o Estgio na Educao Infantil, no qual analisamos com base no documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, como se apresenta na instituio visitada a promoo da multiplicidade de experincias e linguagens. Atravs desta pesquisa conclui-se que o que prope os Indicadores da Qualidade na Educao Infantil (MEC, 2009), no est sendo consolidado de forma efetiva pela instituio visitada. Pois foi possvel constatar que embora na instituio existam brinquedos em quantidade suficiente em uma estante na sala do Infantil IV, nem todos esses brinquedos esto em local acessvel s crianas, restringindo o acesso das crianas a um nmero limitado de brinquedos. Enquanto que a Instituio de Educao Infantil deveria estar organizada de forma a propiciar a autonomia das crianas, como tambm permtir que as crianas possam escolher os brinquedos de acordo com a sua preferncia. Durante o perodo do estgio, verificamos que a professora no explorou outros ambientes, alm da sala do Infantil IV, para a promoo de diferentes formas de aprendizagens, interaes e exploraes. Pois entendemos, que a professora deve possibilitar o contato e brincadeiras das crianas com elementos da natureza, como areia e gua, favorecendo assim o contato das crianas com diferentes experincias. O documento Indicadores da Qualidade na Educao Infantil poderia orientar a prtica pedaggica da professora. Presenciamos tambm atividades propostas pela professora que possibilitam a expresso de diferentes linguagens das crianas, como por exemplo, quando realizou 89

atividades em pequenos grupos promovendo a interao entre as crianas. A experincia do Estgio muito importante para a formao do pedagogo porque propicia relacionar a prtica com os princpios tericos estudados na sala de aula, desta forma tornando enriquecedora a nossa formao acadmica. 5. REFERNCIAS BRASIL. Mnistrio da Educao e do Desporto, Conselho Nacional de Educao. Indicadores de qualidade na educao infantil. Braslia: MEC/SEB, 2009. BRASIL. Consituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 1998. Artigo 29, seo II da Educao Infantil. CERISARA, Ana beatriz. Educar e cuidar: por onde anda a educao infantil? In: Perspectiva. Florianpolis: Editora da UFSC, 1999. 11-21 p. VIGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

90

GT 3 - Educao, Currculo e Ensino


Resumos e artigos completos

91

22. A utilizao de diferentes gneros textuais no processo de alfabetizao Autores: Aline Gomes da Costa (UFC) ag.costa1988@bol.com.br Ana Paula Dias Lima (UECE) Joedilia Pereira da Silva (UFC) Ana Maria Iorio Dias-orientadora (UFC)
Este artigo pretende expor e discutir algumas estratgias de como utilizar os diversos tipos de gneros textuais no processo de aquisio da leitura e escrita de crianas em processo de alfabetizao. Os gneros textuais podem ser trabalhados diariamente com as crianas, atravs de contos, fbulas, parlendas, revistas em quadrinhos, msicas e outros. De acordo com Emlia Ferreiro (2000), o processo de alfabetizao divide-se em quatro etapas: prsilbica, quando a criana diferencia o desenho da escrita e j reconhece que duas sequencias idnticas de letras no podem representar nomes diferentes; silbica, quando a criana fonetiza a escrita, mesmo que a correspondncia caractere-som no seja a convencional e, ao escrever uma frase, ela utiliza um caractere (letra ou outro sinal) para cada palavra; silbicaalfabtica, na qual a criana acrescenta caracteres escrita silbica, em que algumas letras podem ter valor de slaba e outras de unidades menores (fonemas); e a alfabtica, em que a criana descobre a representao da escrita, que tem como principio fundamental marcar as diferenas sonoras atravs de diferenas grficas. Entretanto, o alfabetizando ainda no lida com todas as caractersticas da linguagem escrita, tais como ortografia, marcas de pontuao etc. Sendo assim, a utilizao dos gneros textuais de fundamental importncia para o processo de aquisio da leitura e escrita no desenvolvimento da criana. importante tambm que esses textos trabalhados tenham utilizao real: por exemplo, mandar um bilhete dizendo o que foi trabalhado em sala para um colega que faltou a aula. Da mesma forma, deve-se trabalhar os demais gneros textuais: o mais prximo possvel das necessidades e do cotidiano dos aluno. Palavras-chave: Gneros Textuais, Alfabetizao, Leitura 92

23. CURRCULO ESCOLAR: EM BUSCA DA CRITICIDADE Autores: Antonia Amanda da Silva Moura Juliana Gomes Fernandes Maria Knia Firmino da Silva Este trabalho trata-se de reflexes sobre os primrdios e o desenvolvimento das teorias curriculares no Brasil, tem como objetivo analisar que tipo de cidado a matriz curricular da escola pesquisada pretende formar para a sociedade, verificando como ela contribui para a construo crtica, poltica e social dos alunos. Primeiramente, recorremos s idias de Silva (2006), Sabaini (2009) e Silva (2007) que discutem as teorias curriculares. Em seguida, fazemos meno a Lei n 9.394/96 , a Resoluo para o Ensino Fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e aos PCNS, e buscamos nestes elementos a compreenso dos objetivos e finalidades do currculo escolar. Para entendermos a identidade do currculo nas sries iniciais da educao bsica, visitamos uma escola de ensino fundamental no municpio de Maracana; observando o espao fsico e aplicando entrevistas com a vice-diretora e dois alunos a fim de colhermos as informaes, necessrias ao aprofundamento e amplitude do estudo terico. A partir das entrevistas, verificamos que h contradies entre o discurso da gesto escolar e a fala dos alunos; quando a vice-diretora afirma que a escola tem o papel de formar cidados crticos e conscientes com a realidade social, enquanto os relatos dos alunos demonstram passividade e estagnao diante dos problemas da escola. Concluimos que o desenvolvimento e as adequaes dos currculos escolares exigem da escola responsabilidade, orientao, conhecimento, aperfeioamento e a participao do corpo docente, dos alunos e da comunidade escolar. Este um dos grandes desafios que as escola enfrentam nos dias atuais. Palavras-chave: Currculo; Escola; Criticidade

93

24. PROPOSTAS E DESAFIOS NO ENSINO INTERDISCIPLINAR DE GEOGRAFIA Autoras: Rosiane Muniz Cabral Universidade Federal do Cear rosi.anegeo@gmail.com Ana Luzia Soares Moreira Universidade Federal do Cear luziasoares2009@gmail.com Orientadora: Prof. Dra. Maria Florice Raposo Pereira Universidade Federal do Cear mflorice@yahoo.com.br O processo de globalizao promovido pelo sistema capitalista e vivenciado por todo o mundo nas ltimas dcadas tem possibilitado grandes mudanas de ordem socioeconmica, poltica e cultural no espao geogrfico, complexo e repleto de problemas e contradies. Frente a esse quadro, ter um sistema de ensino constitudo por conhecimentos unicamente fragmentados no o melhor caminho para analisar as questes e buscar solues para os problemas sociais e ambientais que inundam esse planeta globalizado. A interdisciplinaridade como possibilidade a ser trabalhada no ensino surge como uma perspectiva que busca a integrao entre a Geografia e as demais disciplinas visando um processo de ensino aprendizagem onde professores e alunos possam reconhecer que a realidade no est posta de forma fragmentada, logo os contedos que se propem a analisar esta realidade tambm no podem estar. Com o objetivo de compreender as possibilidades e os desafios frente a essa proposta, foi desenvolvida uma pesquisa na qual se buscou expor as contradies da formao do professor e da estrutura dos currculos escolares para aqueles que pretendem trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar. Sendo uma pesquisa de cunho qualitativo, faz-se necessria a realizao de levantamento bibliogrfico e de entrevistas com professores, alunos e diretores sobre a temtica, tendo o espao escolar como alvo de estudo. A interdisciplinaridade uma necessidade atual, mas a sua implantao faz emergir as diferenas que existem no espao escolar. Diante disto, preciso que a comunidade escolar planeje estrategicamente suas atividades para que tenham como resultado um ensino e uma aprendizagem mais significativos para todos os sujeitos. Palavras-chave: Ensino de Geografia; Interdisciplinar; Aprendizagem Significativa

94

25. CRIANA CIDAD: TRABALHANDO O ECA NA EMEIF PROF. MARTINEZ DE AGUIAR Autora: Fabiana Andrade de Oliveira/UFC Orientadora: Prof Ins Cristina de Melo Mamede/UFC Este trabalho foi realizado na turma do 3 ano da EMEIF Prof. Martinz de Aguiar, localizada em Fortaleza-CE, como atividade do Projeto Brasileiro Letrado, Pas Desenvolvido, por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID, desenvolvido nessa escola. Com o intuito de conscientizar os educandos do seu papel de cidado dentro e fora da escola, decidi trabalhar o Estatuto da Criana e do Adolescente em sala de aula, pois acredito que a educao capaz de potencializar outros direitos, que atravs dela a criana conhece e pratica outros direitos que tm, como por exemplo, o respeito pela diversidade, o momento de lazer, respeito pela opinio dos outros colegas e aprende tambm que possui deveres diante da sociedade. A garantia de direitos para as crianas faz com que formemos adultos mais conscientes da sua cidadania e comprometidos com os desafios sociais que possam enfrentar. Foram objetivos dessa atividade: conscientizar as crianas de seu papel de cidado; desenvolver a capacidade de reflexo, divulgao e multiplicao dos seus direitos e deveres e aplicar os direitos e deveres na sala de aula e na comunidade. Alm da apropriao do conhecimento mediante as aulas expositivas, contaes de histrias, atividades de leitura, escrita, colagem e desenhos, tambm fizeram parte das metodologias utilizadas. Os resultados obtidos foram ateno e concentrao das crianas, facilitando tambm o interesse nas atividades de sala de aula, assim como a conscientizao dos alunos do seu papel diante da sociedade, reconhecendo no apenas seus direitos, mas tambm seus deveres como alunos e cidados. Palavras-chave: ECA;Cidadania; Educao

95

26. AVALIAO DAS PRTICAS PEDAGGICAS APLICADAS EM TREINAMENTOS NAS ORGANIZAES Autores: Rosiane Arago de Almeida, Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/UFC Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim, Mestre em Educao/UFC Carla Dornelles da Silva,Mestranda em Educao/UFC,bolsista Capes/Propag Denize de Melo Silva,Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/CNPq Gabrielle Silva Marinho, Doutoranda em Educao/UFC, bolsista Capes/DS Liduna Lopes Alves, Esp. em Gesto Universitria/UFC Maria Lucijane Gomes de Oliveira,Graduada em Pedagogia/UFC Renata Oliveira Melo Lima,Graduanda Pedagogia/UFC Orientador: Prof. Dr. Marcos Antnio Martins Lima, Adjunto Faced/UFC O presente trabalho tem como finalidade desvelar as praticas pedaggicas aplicadas na rea de treinamento e desenvolvimento (T&D) nas diversas organizaes. Mediante estudos oriundos na disciplina de Pedagogia Organizacional, curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC), iniciou-se pesquisa bibliogrfica para maior apropriao das teorias que embasam as praticas pedaggicas na rea de T&D, com vistas, a resposta das seguintes questes: Como as praticas pedaggicas so aplicadas na rea de T&D? Quais abordagens pedaggicas embasam essas praticas? Diante das exigncias e desafio da excelncia profissional, emerge a pratica de treinamento e desenvolvimento nas organizaes. Estudiosos como Boog (2001), Chiavenato (2004), Bonfim (2005), abordam a definio de treinamento, sua importncia, discorrendo sobre a relevncia e especificidades do ensino desenvolvido em treinamentos e sua contribuio para bom desempenho, desenvolvimento pessoal e organizacional. Bonfim (2005), defende que o ensino praticado em treinamentos embasado em abordagens pedaggicas prescritas na literatura, que se pode identificar a partir de observao e analise detalhada dos projetos dos programas educacionais desenvolvidos nas organizaes. Na pesquisa empreendida, avaliou-se que as praticas pedaggicas so aplicadas na rea de T&D, estando presentes deste as caractersticas gerais dos programas educacionais desenvolvidos, bem como, evidentes, nos aspectos: viso de mundo; viso de homem; ensinoaprendizagem; conhecimento;objetivo; metodologia;avaliao;relao professor-aluno. Identificou-se que a presena das abordagens pedaggicas: Tradicional; Libertadora; Tecnicista e Andraggica. Ademais sugere-se que a rea carece de pesquisa, e que o estudo hora realizado, possa ser utilizado em futuras investigaes empricas voltadas anlise das praticas pedaggicas aplicadas a rea de T&D. Palavras-chave: Abordagens pedaggicas. Treinamento. Organizaes. 96

27. A Escola e a Formao do Leitor Literrio Autores: Camila Gomes Varela Ana Carla Freire Oliveira A escola tem um papel fundamental na formao de leitores literrios, porm a realidade das escolas est distante dessa formao; sem aproximar os alunos da literatura, ela mesma distancia e at mesmo estimula a verdadeira ojeriza dos alunos em relao literatura. Partindo da afirmao que as artes, especificamente a literatura direito de todos, acreditamos que a escola tem papel fundamental na concesso deste direito. Este trabalho tem como objetivo problematizar o papel atual das escolas na formao desses leitores, repensando sua atuao e suas dificuldades no que concerne ao ensino de literatura, de maneira ampla e introdutria. O trabalho ser apresentado por meio de explanao da problematizao, tendo como referncia a experincia dos alunos das escolas e o pster exposto. Supondo que por meio de uma problematizao que se pode transformar uma prtica, refletir sobre a atuao das escolas no incentivo leitura, pode de ser o incio de uma mudana, transformao esta to desejada para aqueles que sabem que a literatura, alm de nos encantar, nos ajuda a viver em comunidade, nos humaniza e nos sensibiliza em relao ao outro. Desse modo, a importncia da literatura, ultrapassa o mbito da escola. Palavras-chave: Escola; Literatura; Formao do leitor

28. A ORALIDADE NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Autora: Cibelle Monteiro da Silva (UFC) Co-autores: Adrielle Marques (UFC) Ana Caroline Lima (UFC) Jssica Lira (UFC) Maria Cleidiane B. da Silva (UFC) 97

Renata Viana (UFC) O objetivo deste trabalho apresentar reflexes que contribuam com as intervenes educativas no que se refere prtica da Oralidade nas aulas de Lngua Portuguesa nas sries iniciais do Ensino Fundamental. O cotidiano das aulas de Lngua Portuguesa revela uma supremacia do ensino da escrita em relao Oralidade, tendo em vista que embora sejam trabalhadas com intensidade distinta, escrita e competncia oral mantm uma relao de influncia mtua. Onde se observa que a lngua escrita a ser ensinada pelos professores j dominada pelo aluno no contexto oral (Fala) e que esse, passar a sofrer modificaes a partir do contato com a escrita. Dessa forma, entende-se como necessrio aos professores que ministraro a disciplina de Lngua Portuguesa nas sries iniciais, conhecer as teorias que orientam a prtica de atividades colaborativas entre Oralidade e Escrita, no intuito de gerar conhecimentos que possibilitem o exerccio da mediao, entre os dois contedos, de forma mais competente e criativa. Tornando-se assim um profissional capaz de realizar um trabalho devidamente planejado e sistematizado, que conduza de forma articulada escrita e oralidade, garantindo assim a realizao de um processo educativo, que contemple o ensino da lngua como uma forma de acesso a linguagem formal, tanto na perspectiva grfica (escrita) como sonora (fala). A metodologia adotada, para o alcance do objetivo pretendido, se deu inicialmente por meio de levantamento bibliogrfico. Posteriormente foi realizado um estudo do material reunido, para observao dos dados qualitativos referentes ao tema, em seus amplos aspectos. Dentre os trabalhos reunidos na pesquisa, exerceram maior influncia terica na elaborao dos resultados, MARCUSCHI (2001), autor que trabalha dentre diversos temas, com a concepo de Oralidade em uma perspectiva Sociointeracionista, FVERO (2007) que aborda o tema de maneira mais direcionada ao contexto prtico do ensino. A partir da organizao dos dados coletados na pesquisa bibliogrfica, foi elaborada uma apresentao em forma de seminrio, que foi socializada com a turma da Disciplina de Ensino da Lngua Portuguesa, ministrada pela professora Ana Irio Dias, vinculada ao Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao, da Universidade Federal do Cear. Palavras-chave: Ensino de Lngua Portuguesa; Oralidade;Sries Iniciais

29.PROFESSOR: UM VALOR SEM VALOR NA CONTEMPORANEIDADE Autores: Llian Sousa de Castro lilian.sousa@alu.ufc.br Francisco Carlos Falco Junior Falcaojunior3@hotmail.com Amanda de Lima Silva amandalimaufc@hotmail.com Elizangela Maria Lopes Soares eli.lopes@alu.ufc.br 98

Fernanda Rodrigues Machado Farias fernandarmf@gmail.com Antenor Costa Filho antenor_costa@uol.com.br Orientadora: Carmensita Matos Braga Passos O presente resumo visa discutir os desafios da profisso contemporaneidade. O objetivo relatar a desvalorizao do professor nas esferas sociais e polticas. A metodologia utilizada se deu por meio de pesquisa bibliogrfica e nos embasamos nos estudos de Vasconcelos (1995), para uma melhor compreenso na abordagem do objeto em estudo. Sabemos que de responsabilidade da sociedade contribuir na formao do homem em sua totalidade. Porm, percebemos que paulatinamente esta funo tem sido cada vez mais atribuda escola e consequentemente ao professor. Pois a aprendizagem de condutas que antes era responsabilidade prioritria da famlia foi transferida para o mesmo. Antigamente o papel do professor na escola clssica era de formar indivduos que fossem autnomos e com poder de deciso. Hoje, o professor visto e tratado como um produto descartvel. medida que lhe dada essa responsabilidade, o profissional da educao sofre com a desvalorizao tanto por parte do Estado quanto da Sociedade Civil. Para o primeiro, o professor era responsvel por fabricar mo de obra e transmitir o conhecimento e o mesmo passou a ser um produto sem valor algum. J o segundo, por sua vez, no o reconhece mais como um mediador do conhecimento. Conclumos que o professor na contemporaneidade vive um paradoxo onde nunca se precisou e exigiu tanto dele tanto dele e ao mesmo tempo nunca lhe deram to pouco. Palavras-chave: Contemporaneidade - Desvalorizao Professor.

30. Situaes pedaggicas para o uso da msica no ensino de histria Autor: Marcela Figueira Ferreira (UECE) O ensino de histria tem sido nos ltimos anos o centro das preocupaes de educadores e historiadores. Desde a reforma educacional, inaugurada com a Lei 9394/1996 (LDB) a educao escolarizada torna-se um problema para todos aqueles que problematizam as concepes tradicionais de ensinar e aprender. A histria ensinada ocupa um lugar importante nesse debate nacional. As aulas de histria costumam ser cansativas, fragmentadas, descontextualizadas. Seus contedos centrados na narrativa dos tempos passados perdem em significado e, por isso mesmo desestimula o educando para a apreenso dos conhecimentos histricos. Neste artigo, nossas preocupaes voltam-se para os mtodos e tcnicas de ensinar e aprender histria nos anos inciais do ensino fundamental. Visa propor situaes pedaggicas para o ensino da histria, adotando a msica como estratgia interdisciplinar. De forma especfica, pretendemos: realizar uma reflexo introdutria sobre o ensino da histria; e, 99

apresentar estratgias didticas que articule os contedos historiogrficos e a msica. Para efeito desse estudo,valorizamos a pesquisa bibliografia e a anlise de documentos, como subsdio construo de do aprendizado efetivo de histria; No decorrer do estudo, destacamos que a msica, alm de um recursos para dinamizar o processo de ensinar e aprender os conhecimentos histricos, tambm pode tornar-se um rico elemento de problematizao dos processos histricos. Necessitando para tanto a cuidadosa escolha pelo professor, sobretudo quando compreende a produo musical como situada no tempo e no espao. Palavras-chaves: Ensino da Histria, Msica, Situaes Pedaggicas.

31. PROGRAMA SADE NA ESCOLA Autores: Francisca Rosana dos Santos UFC Gabriela Bernardo Fernandes UFC Gabriela Souza Baltazar UFC Luana Monteiro de Sousa UFC Francisco Wallyson Abreu Silva - UFC A pesquisa prope compreender e analisar o funcionamento do PSE (Programa Sade na Escola) que tem por finalidade desenvolver por meio de aes educativas o combate as vulnerabilidades no campo da sade que possam vir a comprometer o pleno desenvolvimento das crianas e dos adolescentes. Os objetivos centrais so: compreender o PSE, verificar quais aes educativas devem ser realizadas pelo programa e analisar o seu funcionamento em uma escola. O mtodo utilizado tem base nas prticas da pesquisa qualitativa. Foram analisados os documentos legais que instituem o funcionamento do programa e posteriormente, por meio das visitas de campo, foram feitas observaes diretas das atividades realizadas. A anlise teve aprofundamento com as entrevistas realizadas com os mediadores do programa, a fim de trazer interpretaes para a real situao do PSE. O PSE foi criado em 2007 pela iniciativa dos ministrios da Sade e da Educao e visa integrar as redes de servios do setor da Educao e do Sistema nico de Sade (SUS), por meio de financiamento e fornecimento de materiais e equipamentos para as escolas e equipes de sade. O Programa consiste em quatro blocos. Onde o primeiro avalia as condies de sade que envolvem estado nutricional, incidncia precoce de hipertenso e diabetes, sade bucal, atendimento oftalmolgico e auditivo e avaliao psicolgica do estudante. O segundo trata da promoo da sade e da preveno, abordando questes culturais, como combate violncia, ao uso de drogas lcitas e ilcitas, e promovendo a educao sexual e o incentivo s atividades fsicas. O terceiro trabalha a educao permanente e a capacitao de profissionais e de jovens. O quarto e ltimo bloco prev o monitoramento e a avaliao da sade dos estudantes. Foram contemplados com as aes do Programa 100 (cem) alunos do Ensino Fundamental, sendo 50 (cinquenta) do turno da manh e 50 (cinquenta) do turno da tarde, respeitando a ordem de necessidade e prioridade. Os alunos da educao infantil recebem apenas atendimento que visam sade bucal. A escola realiza periodicamente o trabalho com atendimentos dentrios, orientao alimentar, tanto a respeito da desnutrio quanto do subpeso, participa no dia de luta contra Aids, promove palestras com os alunos sobre Sade Bucal; Nutrio Saudvel; 100

Preveno a Dengue; Preveno s DSTs/Aids; Preveno ao uso de drogas; realiza campanhas de vacinao de alunos e professores contra a Hepatite B e escovao de dentes e aplicao de flor peridica para os alunos. Para colocar o Programa em prtica a escola recebe o apoio de um posto de sade prximo, que o responsvel pela rea. Porm esse posto passa por muitas dificuldades j que nunca recebeu nenhuma verba para investir no Programa, e os materiais especficos do PSE que o posto possui so: caderneta do adolescente, uma balana, uma fita mtrica, um medidor de presso e 2 lbuns seriados, que falam sobre preveno de DST/Aids, uso de drogas, vacinao e alimentao social. A implementao de polticas pblicas visa dar ateno a uma rea especfica do direito social. Almeja contemplar necessidades que, por fora de lei, so referentes a todos ns, a fim de dar suporte qualidade de vida, uma vez que ela condicionada pela estrutura social (Sarriera, 2011, p. 155). Dessa forma, o estudo do Programa Sade na Escola revela-se interessante no sentido de demonstrar o que falta em termos de abrangncia, de alcance, o que se mostrou demasiado deficiente, uma vez que, alm da escassez de recursos governamentais, quando existente, no abrangente pois, por exemplo, no atende toda a demanda de alunos na escola visitada. Outro fator que demonstra sua deficincia o fato de o Programa no estar presente em todas as escolas, no sendo to divulgado, como outras polticas pblicas. Entretanto, e de fundamental importncia a relao entre a Sade e a Educao. Palavras-chave: Sade; Educao, Programa Sade na Escola. 32. ANDRAGOGIA: ABORDAGEM PEDAGGICA PARA EDUCAO DE ADULTOS APLICADA EM TREINAMENTOS Autores: Renata Oliveira Melo Lima,Graduanda Pedagogia/UFC Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim, Mestre em Educao/UFC Carla Dornelles da Silva,Mestranda em Educao/UFC,bolsista Capes/Propag Denize de Melo Silva,Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/CNPq Gabrielle Silva Marinho, Doutoranda em Educao/UFC, bolsista Capes/DS Maria Lucijane Gomes de Oliveira,Graduada em Pedagogia/ UFC Liduna Lopes Alves, Esp. em Gesto Universitria/UFC Rosiane Arago de Almeida, Graduanda Pedagogia/UFC, bolsista Pibic/UFC Orientador: Prof. Dr. Marcos Antonio Martins Lima, Adjunto Faced/UFC Diante do surgimento da Andragogia como modelo educacional voltado ao aprendente adulto, o presente trabalho consiste em um estudo que objetiva uma anlise do modelo andraggico aplicado na rea de treinamento organizacional. A metodologia do trabalho de carter exploratrio, em fase inicial, consiste em pesquisa bibliogrfica. Partindo da reflexo do conceito de Andragogia no contexto histrico e social, com base nos estudos de Eboli (1999), Meister (1999), Bayma (2005) e Knowles(2009), a Andragogia diverge da Pedagogia, que vista como sinnimo de uma educao dirigida ao pblico infantil, oposta a andragogia que surge como educao de adultos, caracterizada pela relao democrtico/participativa entre o educador e o educando. Nesse contexto, tem como princpios: necessidade de saber; autoconceito do aprendiz; papel das experincias; prontido para aprender; orientao para aprendizagem, e; motivao. A partir da compreenso de aspectos do papel do educador neste modelo educacional, identificou-se os princpios deste mtodo de ensino, bem como, 101

consideraes sobre a relao Pedagogia e Andragogia. Portanto conclui-se que Andragogia vem para atender as necessidades que no estavam sendo correspondidas satisfatoriamente pelos modelos educacionais convencionais, sendo, portanto relevncia para o setor de treinamento considerando que as organizaes vm investindo muito nesta rea. Tendo em vista os aspectos mencionados, percebemos que a Andragogia se constitui uma nova abordagem da Pedagogia enquanto cincia da Educao. Palavras-chave: Andragogia. Abordagem Pedaggica. Treinamento.

33. ANLISE DA IMPORTANCIA DA DISCIPLINA DE EDUCAO A DISTNCIA PARA O PEDAGOGO Autora: Fernanda Cntia Costa Matos Orientadora: Antnia Lis de Maria Martins Torres Na Faculdade de Educao (FACED/UFC), a educao distncia integra o quadro de disciplinas obrigatrias da grade curricular do curso de pedagogia. A disciplina tem 70% de sua carga horria a distncia, com proposta de atividades que proporcionam ao aluno uma aproximao da utilizao da Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) na educao e assim despertar para a importncia dessa formao enquanto educador. Segundo LIBNEO (2001, p. 36), a tarefa de ensinar a pensar (aprender a aprender) requer dos professores o conhecimento de estratgias de ensino e o desenvolvimento de suas prprias competncias de pensar. Dessa forma, o presente trabalho tem o objetivo analisar a contribuio da disciplina de Educao a Distancia para a formao do pedagogo. Como metodologia utilizamos uma leitura do contedo programtico, observaes das atividades que eram lanadas aos alunos e como eles se saiam na realizao dessas atividades, ao final da disciplina foi aplicado um questionrio com os alunos, onde relataram sobre o aprendizado na disciplina. Com essa pesquisa percebemos que os alunos ainda se mostram resistentes quando o assunto educao a distancia, apesar de admitir ser indispensvel para sua formao enquanto profissionais, e mais ainda nos dias atuais onde o mercado de trabalho exige do profissional o domnio das tecnologias e que cursar a disciplina dar uma ampla viso de como, Tecnologia da Informao e Comunicao (TIC) fundamental para a formao do educador. Como concluso, percebemos que a disciplina de educao a distancia, proporciona aos alunos conhecimentos acerca do mundo da tecnologia. E que maior parte dos alunos afirmam, ser muito relevante essa aprendizagem para sua formao acadmica. 34. AS PRTICAS DOCENTES DE INCENTIVO LEITURA NO 1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I Autores: Lo-Ruama Amaro - UFC Marta Brizeno Saraiva - UFC Ana Caroline Sales - UFC Christiane de Sousa Barbosa - UFC 102

Lucas Bernardo Reis - UFC Sayonara Inocncia Martins Dias UFC Resumo: O presente estudo foi desenvolvido a partir de uma experincia de produo de artigos cientficos na disciplina de Pesquisa Educacional ofertada na Faculdade de Educao (FACED) na Universidade Federal do Cear. Com o mesmo objetivamos descrever as prticas docentes de incentivo leitura no 1 ano do Ensino Fundamental I, discutindo como as prticas dos docentes so importantes para incentivar a prtica e desenvolvimento da leitura. Alm disso, analisaremos a metodologia e as prticas pedaggicas aplicadas em sala de aula para manter ou criar o hbito da leitura dentro de uma prtica interdisciplinar. Fundamentamos teoricamente esta pesquisa a partir das concepes de Bacha, segunda as quais a leitura o um importante fator para desenvolvimento cognitivo e para a insero do indivduo no meio social. Como instrumento metodolgico utilizamos a observao, guiada por questionamentos pr-determinados, na Escola Padre Moror, localizada em Caucaia, Cear, a qual inclui os alunos do 1 ano do Ensino Fundamental I, alm de uma entrevista, com um roteiro previamente elaborado, com a professora da respectiva srie. Os resultados demonstram que as atividades interdisciplinares e as leituras grupais constituem as principais prticas utilizadas em sala de aula com o intuito de promover a leitura. Palavras-chave: leitura; prticas docentes; desenvolvimento. INTRODUO Antigamente, o ato de ler consistia na mera decifrao de smbolos. Ler significava apenas reconhecer letras, slabas e palavras, sem que houvesse a preocupao com a compreenso do sentido do que se lia. Segundo Bacha, isso no mais considerado leitura porque ler interpretar. Os smbolos so, no novo conceito, estmulos que aps percebidos pelos olhos so levados mente, a qual reage a eles, os reconhece e lhes d sentido. (BACHA, 1969, p. 3) Ler um importante fator para desenvolvimento cognitivo e para a insero do indivduo no meio social, pois, a leitura expresso esttica da vida atravs da palavra escrita e contribui significativamente para a formao da criana, uma vez que aprender a ler no um processo puramente intelectual (BACHA, 1969), envolvendo tambm fatores emocionais. A influncia desses fatores no processo de aprendizado da leitura expressiva, pois, segundo Bacha a confiana que o aluno precisa ter para aprender a ler poder ser melhor assegurada e mantida em um clima satisfatrio, em um ambiente agradvel, em que cada um se sinta vontade. (BACHA, 1969, p.13) A criao desse ambiente favorvel desenvoltura da criana de responsabilidade do professor, pois, segundo Oliveira (2003) o professor (...) decisivo na formao de uma relao positiva do aluno com a escola e com os estudos. Alm da famlia, os professores da Educao Infantil e das sries iniciais so os responsveis por criar os laos das crianas com a leitura. A infncia o tempo de maior disponibilidade a influncias. Desta forma, temos como objetivo descrever as prticas docentes de incentivo leitura no 1 ano do Ensino Fundamental I, discutindo como as prticas dos docentes so importantes para incentivar a prtica e desenvolvimento da leitura. Alm disso, analisaremos a 103

metodologia e as prticas pedaggicas aplicadas em sala de aula para manter ou criar o hbito da leitura dentro de uma prtica interdisciplinar. Neste sentido, esta pesquisa de primordial importncia, pois, como pedagogos em formao, pensar sobre o processo de ensino aprendizagem da leitura, alm de contribuir para o desenvolvimento da nossa concepo de alfabetizao, permite que possamos adequar nossas prticas pedaggicas s reais necessidades das crianas, pois, a leitura, o eixo central no desenvolvimento do indivduo, uma vez que, com sua prtica adquirem-se novos conhecimentos e percebe-se o mundo ao seu redor. REVISO BIBLIOGRFICA 1. Importncia da leitura para o aprendizado No h dvidas de que a leitura de extrema importncia para o desenvolvimento do indivduo, para que possa haver um aprendizado completo. Na escola, a leitura no utilizada somente pelo fato de aprender a ler, mas utilizada em todas as outras disciplinas, uma vez que elas so apresentadas atravs da prpria leitura. A importncia da leitura no se limita somente no ambiente escolar, mas tem uma grande significao extramuros. Alliende (1987) focando no ambiente escolar, afirma que a leitura deve ser motivada, tornar-se um hbito entre os estudantes, pois ser utilizada em todas as disciplinas apresentadas no currculo escolar, e se o aluno conseguir xito ter mais facilidade de compreenso nas outras disciplinas, pois esse hbito aumenta a capacidade de assimilao em contedos diversos. Um leitor adestrado, ao contrrio, pode assimilar at trezentas palavras por minuto. Esta maior assimilao permite armazenar e recuperar grande quantidade de informao sobre temas bem variados, concretos e abstratos, sem nenhum tipo de limitao (ALLIENDE & CONDEMARIN, 1987, p.16) O autor acredita que outra forma de que a leitura se utiliza para que o estudante obtenha um melhor aprendizado a estimulao do pensamento e da criatividade, tornando o indivduo capaz de planejar, organizar a informao adquirida. Permite um maior desenvolvimento social, absorvendo melhor leis e regras (quadro de regras utilizado em salas de aulas). O hbito da leitura tende a formar pessoas abertas ao intercambio, orientadas para o futuro, capazes de valorizar o planejamento e aceitar princpios tcnicos e cientficos. Esse tipo de pessoa , precisamente, o que permite um maior desenvolvimento social. (ALLIENDE & CONDEMARIN, 1987, p. 18) Por fim, Alliende e Condemarin (1987) afirmam que a leitura est relacionada escrita e por isso de extrema importncia para o aprendizado da lngua escrita, ela que permite que a criana identifique a sequencia de letras e a relacione com o som emitido. O estudante que tem o hbito de ler dificilmente sentir dificuldades ao escrever, a cada leitura acrescentado uma nova palavra ao seu vocabulrio. 2. Processo de Aquisio da Leitura Para entendermos o processo de aquisio a leitura devemos primeiramente buscar a concepo de leitura, sua importncia como sujeito social, e por fim qual o papel que esta exerce sobre a criana como ser social. Estes pontos do base compreenso e ao entendimento de como se d esse processo e sua importncia para a criana, especificamente, a que est no 1 ano do ensino 104

fundamental. Contudo, sero aqui aprofundados dois pontos especficos: Concepo de leitura e Aquisio da leitura. 2.1 Concepo de leitura A ao da leitura um meio de adquirir conhecimento. Sabemos da importncia da leitura para um melhor desenvolvimento humano em diversos aspectos, e nesse sentido voltaremos nosso olhar para o estudo a concepo de leitura no mbito social. Silva & Zilberman & Orlandi (1998) partem da ideia bsica, de que a leitura congrega e expressa os anseios sociais. Com isso, afirmam que a leitura tem dois conceitos principais de uma base histrica da prpria sociedade. O primeiro conceito baseado na diviso da sociedade em classes contraditrias, onde a leitura se apresenta na condio de um instrumento de controle, como elemento auxiliar do processo de induo a certas ideologias. Como exemplo desses, tem a colaborao da diviso em classes sociais. O segundo conceito da leitura se apresentando na condio de instrumento de conscientizao, como por exemplo, a sociedade, em conjunto, repartida em segmentos diferentes ou composta de indivduos singulares, se relaciona ativamente com a produo cultural (SILVA, 1998, pg. 18), ou seja, a leitura como meio de aproximao do individuo e a produo cultural. O que se nota nesses conceitos que eles esto diretamente ligados formao do homem como sujeito social. Como essa formao vem de um processo de desenvolvimento tanto biolgico como social, ela resulta, em boa parte, da sua vida escolar. Cabe ao professor, como instrumento de suma importncia nesse processo, saber qual desses dois conceitos cabe em sua forma de ensinar, considerando sempre o seu papel de mediador na construo do conhecimento da criana. 2.2 Aquisio da leitura: professor e aluno No 1 ano do ensino fundamental a criana tem geralmente entre cinco e seis anos. Esta a fase do ler, onde conhecemos a leitura. Porm nunca deixamos de aprender a ler, o aprendizado prolongado durante toda a vida, pois est associada ao desenvolvimento biolgico, assim passamos a vida toda lendo. Nossas concepes, o que nos forma como ser social, passam por mudanas e muitas delas vm por aquilo que temos acesso, ou seja, basicamente atravs da leitura. Essa fase muito importante para a formao da criana. Ela aprende a ler aquilo que ela ver e ouve. Aprende a moldar seus pensamentos em relao ao mundo que a rodeia. Com isso, a aquisio da leitura se faz de extrema importncia, e o professor agente ativo nesse processo. Devemos ento ensina-las de acordo com o sua capacidade e no ensina-las como elas j fossem adultas, ou seja, deixar que o ler se desenvolva de acordo com o desenvolvimento da criana. A leitura um processo gradual e no imediato. Contudo no se deve fazer de forma que no seja estimulada. A criana precisa de desafios e envolve-los a leitura uma forma de ensinar bastante eficaz. 3. O papel do professor no processo de aquisio da leitura Faz-se importante relatar e compreender o papel que o professor adquire na aquisio e desenvolvimento da leitura de seus alunos. Primeiramente, acima do professor, tem-se a escola e essa instituio que inicialmente dar os subsdios que o aluno necessita para iniciar o hbito da leitura, como ressalta Bordini e Aguiar a formao escolar do leitor passa pelo crivo da cultura em que este se enquadra. Se a escola no efetua o vnculo entre a cultura grupal ou de 105

classe e o texto a ser lido, o aluno no se reconhece na obra, por que a realidade representada no lhe diz respeito. Mesmo diante de qualquer texto que a escola lhe proponha como meio de acesso a conhecimentos que ele no possui no seu ambiente cultural, h necessidade de que as informaes textuais possam ser referidas a um background cujas razes estejam nesse ambiente. (p. 17) Dessa maneira, assim como observa Bacha (1969) caber ao professor o papel de selecionar materiais de leitura diversificados e proporcionar a seus alunos atividades que os incentivem a manter o gosto pela leitura. Nota-se a necessidade dos professores adquirirem certa intimidade com aqueles textos que iro adotar para que, assim, faam um direcionamento preciso e coerente, como refora Bacha que se o professor souber selecionar bem o livro bsico que vai usar, assim como o material da biblioteca de classe, contar com preciosos auxiliares para o progresso do aluno. Ademais, devem-se proporcionar situaes para que, possa constatar a aprendizagem, refletir em grupo e transform-los medida que os alunos-leitores desenvolvem sua capacidade crtica. Deve-se ressaltar ainda, a importncia do professor incentivar no aluno a leitura crtica da realidade, colocando-o como sujeito da histria, para que a escola no seja um instrumento de reproduo das estruturas sociais vigentes. Nesse sentido, Silva afirma que se os professores tiverem em mente que, no transcorrer do programa de leitura, os leitores devem ser conduzidos constatao, reflexo e transformao dos significados, a partir de temas especficos e bem sequenciados, ele ser capaz de criar situaes e procedimentos que viabilizem o estudo dos referenciais com os temas. (SILVA, 1991, p. 51) 3.1 O professor leitor Percebe-se a importncia do discente no ato de conduzir e desenvolver nos alunos o pensamento crtico e ato da leitura. Diante de tudo isso, v-se que a leitura quando, operacionalizada, atravs de atividades rotineiras, reprodutoras e mecnicas, passa a ser uma chatice para os estudantes, gerando um real desgosto em termos de ao e de movimento de conscincia. Isso acontece pela concepo behaviorista ou comportamentalista adotada em nossas escolas, muitas vezes como uma resposta fechada ao texto, dentro de esquemas prontos e irredutveis. Dessa maneira, para o combate dessa prtica, o discente deve criar perceber que a leitura est superficial e que est sendo colocada em prtica a ideologia da pressa, eficincia e produtividade, que concebe leitura no como algo que quantitativo, que se passa por cima na medida em que deveria ser qualitativo. (SILVA, 1991) Faz-se tambm importante que os docentes cultivem o hbito da leitura, no restringindo-se apenas ao contedo que ministra em sala, mas tambm leituras que perpassem diversos contedos, incluindo aprimoramento de suas prticas docentes, alm de atualidades em geral. Dessa maneira, demonstra-se que essa atitude exige dos professores a vivncia da condio de leitores, pois, sem essa vivncia discente, no h como fomentar a leitura junto aos alunos. De modo, cabe ao professor a tarefa de refletir, sobre a sua histria como leitor, identificando possveis lacunas ou carncias, buscando sempre a melhor formao sabendo que o aluno levar o hbito e a constncia de ler desde sempre. (BACHA, 1969) METODOLOGIA - Procedimentos Gerais: Esse trabalho de pesquisa foi organizado a partir da observao na 106

Escola X, a qual inclui os alunos do 1 ano do Ensino Fundamental I. A escola foi escolhida pela existncia de projetos pedaggicos que utilizam metodologias de incentivo e desenvolvimento leitura, pontos que focamos em nosso trabalho. Buscamos por meio de observaes sistemticas e anotaes, bem como de uma entrevista com a professora da respectiva srie, responder as seguintes questes: Como acontece o planejamento das atividades que envolvem leitura em sala de aula? E a prtica? Como trabalhada a interdisciplinaridade e como a leitura est ajudando nessa aprendizagem? Como o professor age no incentivo a leitura e qual seu papel nessa ao de incentivo? - Roteiro da entrevista: No que concerne entrevista, esta foi realizada com o professor da srie citada e conteve as seguintes perguntas previamente elaboradas: 1. As atividades de incentivo leitura so inseridas no plano de aula? 2. Quais atividades voc realiza com o intuito de incentivar a leitura? 3. Em sua opinio, qual a importncia das atividades de incentivo leitura para o desenvolvimento cognitivo do aluno? 4. Qual contribuio voc acredita que a leitura est proporcionando na aprendizagem interdisciplinar dos alunos? 5. Voc tem o hbito de ler? 6. Voc considera importante a leitura para o professor? Por qu? - Roteiro das observaes: Durante as observaes, procuramos identificar os pontos discriminados no seguinte roteiro: 1. Quais so atividades de incentivo leitura so desenvolvidas pelo professor? 2. Como so realizadas essas atividades? 3. Qual a postura do professor durante o desenvolvimento dessas atividades? RESULTADOS Para entender como acontecem o planejamento e a prtica das atividades que envolvem leitura em sala de aula, como trabalhada a interdisciplinaridade e como a leitura est ajudando na aprendizagem, como o professor age no incentivo leitura e qual seu papel nessa ao de incentivo, foram realizadas observaes em uma sala de aula de 1 ano do Ensino Fundamental I e uma entrevista com uma das professoras da turma observada. A turma tinha dezoito alunos, e contava com duas professoras. As aulas observadas foram das disciplinas de Matemtica e Cincias. Durante as aulas, as atividades desenvolvidas que abrangiam leitura foram a leitura em grupo e a interpretao textual, trabalhando em uma perspectiva interdisciplinar. Na leitura grupal, cada aluno lia uma parte da tarefa que haviam acabado de copiar do quadro. Assim, os alunos tinham que interpretar o que estavam lendo para que pudessem fazer o que a tarefa pedia, como por exemplo, ler o numeral escrito por extenso, para escrever o smbolo ao lado. Enquanto essas atividades eram realizadas, as professoras mantinham uma postura de incentivo, sempre pedindo que os alunos participassem, tirando suas dvidas e fazendo o acompanhamento da tarefa de cada um. Aps as observaes, foi feita a entrevista com a professora. Ela citou algumas atividades como produo e interpretao textual, criao de uma gibiteca, leitura em grupo, ditado, contao de histria, e textos que eram trabalhados a cada famlia silbica estudada, as quais eram realizadas com o intuito de incentivar a leitura. Segundo a professora, essas atividades so inseridas no plano de aula, pois a leitura primordial para a apreenso dos contedos de todas as disciplinas. Alm disso, ela considera 107

que a leitura, importante para o desenvolvimento cognitivo da criana, afirmando que contribui para a comunio do aluno com os professores e com os colegas, para a ampliao do vocabulrio da criana, entre muitos outros benefcios. Afirmou que muito importante que o professor mantenha o hbito da leitura, como forma de manter-se informado e adquirir cada vez mais conhecimento sobre sua rea de atuao: Eu gosto muito de ler e acho que todo professor deve gostar e transmitir isso para seus alunos, porque por meio do nosso incentivo que os alunos vo aprender a gostar de ler. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho pretendeu analisar as prticas de incentivo e desenvolvimento da leitura de um professor de ensino fundamental I, o que exigiu a explicitao da forma como se d esse incentivo e o planejamento de suas aes. Em relao s atividades, percebe-se uma atitude positiva por parte da professora, ao desenvolver com os alunos a leitura em grupo. Entendemos que essa prtica, aliada com a perspectiva interdisciplinar, tambm constatada, contribuem para um desenvolvimento satisfatrio do hbito da leitura por parte das crianas. Seu planejamento realizado visando essa interdisciplinaridade, pois, todas as atividades envolvem leitura e assim, faz-se necessrio integrar atividades de variadas reas, visando um melhor desempenho do aluno e tambm contribuindo para o desenvolvimento do seu hbito de leitura. Dessa maneira, reafirma-se a importncia de prticas que auxiliem no desenvolvimento desse hbito, como leituras compartilhadas, bibliotecas, gibitecas, etc. Diante disso, a partir do depoimento da professora, conclumos que a realizao de atividades como a gibiteca, ditado, contao de histria, textos abordando as famlias das slabas e as j citadas, leituras em grupo, corroboram no desenvolvimento e incentivam a leitura. Assim, como j mencionado, o hbito da leitura desenvolve-se a partir de prticas ldicas que englobam a vivncia do aluno. Ressaltamos ainda a importncia do hbito da leitura, no s do aluno, mas tambm do sujeito que visa incentivar tal praxe, o professor. Neste sentido, positiva a atitude da discente ao apresentar como importante em sua prtica o hbito da leitura, no apenas para se informar sobre o cotidiano, mas sobre sua rea de atuao atravs de leituras especializadas. Acreditamos ser pela transmisso desse hbito de leitura o incio, qui, principal caminho para incentivar a criana a ler, o que com o desenvolvimento do hbito se tornar uma prtica constante e saudvel. Finalizando, o trabalho pretende contribuir para questionamentos e principalmente desdobramentos, registrando o papel primordial que a leitura contm para o desenvolvimento so cognitivo e social do indivduo contribuindo para a formao do educador e despertando-o para a importncia de incentivar, desde o incio da carreira escolar, a formao do hbito da leitura. REFERNCIAS ALLIENDE, Felipe, CONDEMARIN, Mabel. Leitura: teoria, avaliao e desenvolvimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987. BACHA, Magdala Lisboa. Desenvolvimento da Leitura na Escola Primria: da 2 6 srie. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1969. BACHA, Magdala Lisboa. Leitura na Primeira Srie. Rio de Janeiro: Livro Tcnico, 1969. OLIVEIRA, Joo Batista Arajo e. ABC do Alfabetizador. Minas Gerais: Alfa Educativa, 2003. 108

ORLANDI, Eni Pulcinelli, ZILBERMAN, Regina, SILVA , Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo: tica, 1998. SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. 35. CONTRIBUIES DO PEDAGOGO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS PRTICAS PEDAGGICAS EMPRESARIAIS

Autores: Renata Oliveira Melo Lima - UFC Antnia Claudiana Martins - UFC Mnica Arruda UFC Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim UFC Gabrielle Silva Marinho UFC Marcos Antonio Martins Lima UFC Adriana Eufrsio Braga - UFC RESUMO Este trabalho visa promover uma reflexo sobre as contribuies do pedagogo em ambientes organizacionais, a partir de pesquisa bibliogrfica com a aplicao de questionrio com um profissional da rea. Esse assunto ser discutido com o objetivo de esclarecer o papel desse profissional nas organizaes, pois, observa-se que as funes do pedagogo em ambientes no escolares ainda pouco conhecida, havendo, portanto, a necessidade de divulgao dessas possibilidades de atuao. Assim, de acordo com a pesquisa, ressaltamos que o pedagogo um profissional necessrio em todas as instncias em que h ensino e aprendizagem, o que resulta na existncia da expanso do campo de atuao deste profissional. Palavras-chave: Pedagogia. Organizaes. Treinamento. INTRODUO A pesquisa tem como objetivo geral conhecer as contribuies do pedagogo no desenvolvimento de prticas pedaggicas nas empresas. Fizemos uma anlise da importncia e a funo do pedagogo empresarial, com o intuito de investigar e conhecer o papel desses profissionais nas organizaes fora dos espaos escolares. A respeito das funes desse profissional, constatamos que ele pode desempenhar varias atividades em empresas privadas ou no, Almeida (2006, p.06) afirma que o papel dos pedagogos nas organizaes empresariais pode estar vinculado s reas de recursos humanos, desenvolvimento organizacional e as aes de responsabilidade sociais, culturais e de lazer. Levando-se em considerao esses aspectos, a pesquisa em questo tem como objetivos especficos: conhecer o trabalho do pedagogo empresarial e esclarecer a funo desse profissional no departamento de recursos humanos de uma empresa. Para isso realizamos uma entrevista com uma profissional que atua nessa rea para compreendermos melhor a atividade desenvolvida pela mesma. 109

Como justificativa, dessa pesquisa, temos a questo da educao fora do espao escolar que, por sua vez, ainda gera muitas dvidas, at mesmo para os profissionais da rea. Isso percebido atravs do crescente nmero de artigos e trabalhos cientficos sobre o tema. Isto nos leva a crer que esta pesquisa relevante para os profissionais da educao como fonte de conhecimento sobre as possibilidades de atuao. Tendo em vista os aspectos observados, acreditamos que o pedagogo tem papel importante dentro das empresas, pois este profissional tem conhecimento terico e prtico sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontecem tanto em ambiente escolar, como, tambm, no empresarial. De acordo com Libneo que define o pedagogo como o profissional que atua em varias instancias da pratica educativa, (LIBNEO, 2000, p.25). No mbito formal, no-formal e informal e por isso sua atuao profissional pode ser ampla como condutor do saber. Por todos esses aspectos mencionados as organizaes atualmente buscam cada vez mais profissionais que saibam lidar com estratgias de aprendizagem e que estabeleam a melhor maneira de manter continuamente os novos saberes, para estimular a inovao e o lugar da empresa no mercado, nesse contexto que abre um novo espao de trabalho para os pedagogos que quase sempre estiveram apenas em escolas. Esse profissional pode planejar avaliar, administrar, orientar e capacitar profissionais, gerenciar as reas ou mesmo compor como tcnico verificando as metodologias de aprendizagem aplicadas, visando melhores resultados da empresa, no desenvolvimento de competncias e habilidades da equipe de trabalho. Almeida (2006.p.07), afirma que o pedagogo empresarial tem o domnio de conhecimentos, tcnicas, que [...] constituem instrumentos importantes para a atuao na gesto de pessoas. Diante dessas diversas competncias, previstas nas empresas para a atuao do pedagogo, fizemos um levantamento dessas competncias e as exigncias do mercado de trabalho, que, por sua vez, procura profissionais cada vez mais capacitados. Alm disso, buscamos conhecer um pouco dos desafios enfrentados pelos pedagogos empresariais. Para isso realizamos um estudo bibliogrfico para melhor definir o trabalho desses profissionais e por fim analisamos o relato da experincia de um pedagogo que atua em ambientes empresariais. 1. FORMAO DO PEDAGOGO O curso de Pedagogia no Brasil que foi criado em 1939, atravs do Decreto-Lei n. 1.190, quando foi organizada a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil De acordo com as consideraes feitas por Libneo (1998), depreedemos que a atividade profissional do pedagogo abrange um amplo leque de oportunidades e vasto campo de atuao. Dessa forma, constatamos que a pedagogia a cincia que estuda a prtica educativa com o intuito de intervir nas formas de educao, alm de favorecer a formao intelectual e scio-poltica do individuo. A partir do que foi mencionado, inferimos que as prticas educativas no se restringem a escola ou a famlia, mas a todo ambiente no qual exista o processo de ensino e aprendizagem. Sobre isso Libneo nos fala dos trs tipos de educao, so eles: informais, no formais e formais. A educao informal aquela cuja prtica educativa acontece de forma difusa e dispersa, em que a assimilao do saber se d de forma no intencional e no institucionalizada. Por sua vez, existem aes educativas que acontecem em instituies no convencionais de ensino, porm, apresentam certo nvel de intencionalidade e sistematizao. Estas particularidades citadas a pouco, caracterizam a educao no formal. Por ltimo, temos 110

as prticas educativas, denominadas formais, que apresentam alto nvel de intencionalidade, sistematizao e institucionalizao, que so caractersticas das escolas e outras instituies de ensino. Com base nos argumentos apresentando, podemos ressaltar que a Pedagogia, [...] ocupa-se, de fato, dos processos educativos, mtodos, maneiras de ensinar, mas antes disso ela tem um significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela um campo de conhecimentos sobre a problemtica educativa na sua totalidade e historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa. (LIBNEO, 2002, p. 29-30). 2. PEDAGOGIA ORGANIZACIONAL 2.1. Contexto histrico das aes educativas nas empresas Observa-se, a partir da dcada 1970, que foram intensas as modificaes socioeconmicas, acarretando em uma crescente automao dos procedimentos de trabalho e a criao de novas tecnologias. No entanto, os trabalhadores no estavam preparados para o desenvolvimento industrial da poca, sendo necessria a capacitao dos mesmos para que pudessem atender as demandas da indstria e do mercado de trabalho. Em contra partida, os estabelecimentos de ensino no estavam preparados para atender esses profissionais. Neste sentido, a formao de mo de obra se deu atravs de treinamentos intensivos, coordenados por algumas instituies de ensino ou pela prpria empresa. Na dcada de 70, as empresas, que nesta poca possuam caracterstica tayloristafordista, procuravam contratar profissionais com escolaridade bsica, porm, com conhecimentos tcnicos da funo que iriam ocupar. Assim, cabia ao pedagogo orientar os processos educacionais, com o intuito de fornecer aos funcionrios educao bsica para o exerccio do seu cargo. Em virtude do que foi mencionado, entende-se que a educao deixou de ser restrita ao espao escolar convencional para atender diferentes e variados segmentos. A partir do que foi dito podemos salientar que, A Pedagogia e a Empresa fazem um casamento perfeito. Ambas tm o mesmo objetivo em relao s pessoas, principalmente nos tempos atuais. Uma Empresa sempre a associao de pessoas, para explorar uma atividade com objetivo definido, liderada pelo empresrio, pessoa empreendedora, que dirige e lidera a atividade com o fim de atingir idias e objetivos tambm definidos. A Pedagogia a cincia que estuda e aplica doutrinas e princpios visando um programa de ao em relao formao, aperfeioamento e estmulo de todas as faculdades da personalidade das pessoas, de acordo com ideais e objetivos definidos. (Holtz,1992 p.46). Tais afirmaes nos levam crer que o treinamento se faz necessrio para a formao de profissionais mais capacitados em suas funes e que este processo de capacitao exige dos instrutores formao que d subsdios para a prtica de ensino e aprendizagem . 111

2.2 O pedagogo e suas atribuies em ambiente no escolar Observa-se que de fundamental importncia que o profissional responsvel em desenvolver mtodos e tcnicas de ensino na empresa, deve est consciente sobre o novo papel da educao na empresa, no contrrio, o processo de aprendizagem correr o risco de no atingir objetivos desejveis. De acordo com esse novo contexto de educao, acreditamos que a incluso do profissional de pedagogia de grande importncia para o desenvolvimento de prticas educativas, em espaos escolares ou no, visto que ele possui uma gama de conhecimentos sobre a teoria e prtica da educao. A partir disso, vislumbra-se que compete a Pedagogia, enquanto cincia da educao, a investigao do trabalho pedaggico desenvolvido em diversos ambientes de educao. Sendo assim, percebemos que imprescindvel a participao do pedagogo em ambientes onde ocorram os processos de ensino aprendizagem; o que implica na ampliao do campo de atuao deste profissional. Sobre essa tica, a ao educativa pode ser dividida em duas esferas: a escolar e a extra-escolar; porm, deter-se- nessa ltima, pois o que objetiva o trabalho. A prtica educativa do pedagogo, em ambientes no escolares, deve est de acordo com os propsitos e objetivos da mesma e, desta forma, contribuir para o desenvolvimento social e econmico da organizao em que atua. Dado o exposto, este profissional, com o intuito de colaborar com os objetivos da empresa, deve promover aes educativas como: implantao de projetos e cursos, treinamentos, dentre outros. Por sua vez, o pedagogo organizacional deve investigar e analisar as carncias da empresa para propor solues pedaggicas para supri-las. 2.3 O treinamento nas empresas Para Bomfin (2004, p. 27) O treinamento surge para solucionar dificuldades que j se faziam presentes no incio da industrializao, e que a perspectivas taylorista fez revelar. O treinamento faz parte das estratgias de desenvolvimento das empresas, e um tipo de educao profissional que objetiva levar um funcionrio a fazer algo que nunca fez antes ou faz-lo melhor do que antes. importante ressaltar que o mundo est em constante mudana e as transformaes nos campos tecnolgicos, sociais, econmicos, nunca foram to intenso em toda a nossa histria. De acordo com isso, as empresas devem se adaptar a essas mudanas e buscar melhorias contnuas, para que no corra o risco de ficar para traz. Sendo assim, o treinamento surge para ajudar as organizaes a atingir seus objetivos. De acordo com estes argumentos, somos levados a acreditar que os treinamentos tm por finalidade ajudar as pessoas e a organizao h terem novas atitudes e praticas, possibilitando, assim, um bom desempenho e gerando uma maior qualidade na produtividade da empresa. Os programas de treinamentos tm como base a aprendizagem, que segundo Chiavenato (1985, p.288) o processo educacional, aplicado de maneira sistmica, atravs do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habilidades em funo de objetivos definidos". As empresas, atualmente, vm buscando montar a sua prpria equipe de treinamento para que possam mold-la, inserir capacitaes de acordo com suas necessidades e particularidades, visando alcanar os objetivos previstos, pois: Para que o profissional de treinamento exera com efetividade a sua funo necessrio que ele conhea as tcnicas pedaggicas e, mais 112

do que isso, tenha base que lhe dem sustentao para interagir com o inseparvel conjunto homem-sociedade-organizao, onde individuo grupo, organizao e ambiente so partes integrantes de um todo sistmico. Esta formao no se d de um dia para o outro. preciso teoria e prtica. (BOMFIN, 2004, p.45). Com base na afirmao de Bomfin, podemos inferir que o pedagogo, a partir da analise das necessidades da empresa, dever fazer uso dos mtodos e tcnicas pedaggicas para atingir os objetivos desta organizao. 3. METODOLOGIA Este trabalho visa apresentar um levantamento de dados realizados em forma de questionrio e pesquisa bibliogrfica. Dessa forma,o presente trabalho ter enfoque descritivo, pois segundo Gil (2002) uma das caractersticas da pesquisa descritiva a padronizao de coleta de dados, tais como: questionrios e observao sistemtica. A pesquisa tem como abordagem o mtodo dedutivo e intuitivo A pesquisa caracteriza-se tambm como de campo, pois segundo Severino (2007, p. 123) o objeto/fonte abordado em seu meio ambiente prprio, sendo a coleta dos dados feita nas condies naturais em que o fenmeno ocorre. O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionrio respondido por uma pedagoga organizacional que trabalha em uma Universidade Corporativa, onde desempenha atividades de acompanhamento dos treinamentos; alm de participar da construo do plano de educao desta organizao. 4. RESULTADOS DA PESQUISA A pedagoga nos revelou que, enquanto acadmica do curso de Pedagogia, tinha conscincia das possibilidades de aplicao dos mtodos pedaggicos nas empresas. A mesma explica que este conhecimento deve-se ao fato de ter cursado as disciplinas optativas de Organizao e Dinmica das Instituies e Pedagogia Organizacional, na Universidade Federal do Cear. Apesar disso, a pedagoga salientou que ainda preciso divulgar mais esse novo campo de atuao, que pode ser, inclusive, por meio de conversa informal com os profissionais pedagogos e estudantes. Segundo sua experincia profissional, o papel do pedagogo nas organizaes de planejar e coordenar programas educacionais (treinamentos). De acordo com isso, este profissional deve oferecer suporte pedaggico e didtico ao processo de treinamento. Ela ainda acrescentou que, apesar do pedagogo ter conhecimento da teoria e prtica da educao, no significa que h espao garantido para estes profissionais nas organizaes, isso acontece devido existncia de outros profissionais que esto assumindo este papel nas empresas. Em vista dos argumentos apresentados, a profissional frisou que os pedagogos devem divulgar que sua formao d subsdios para a prtica pedaggica em espaos escolares, como em outros. Quando questionada sobre os cursos ou especializaes que o pedagogo interessado em atuar na rea empresarial, deve cursar, informou que a Universidade estadual do Cear est formando a primeira turma de especializao em Pedagogia Organizacional. A pedagoga 113

tambm comentou que o curso de MBA em Gesto de Pessoas, seria uma boa opo para quem deseja atuar no campo empresarial. 5. CONSIDERAES FINAIS Pela observao dos aspectos analisados, pode-se ver que a contribuio do pedagogo no se restringe somente na rea escolar, o curso de pedagogia abre um leque de oportunidades no s dentro da escola, como tambm para dentro das empresas alem de possibilitar o embasamento terico e o desenvolvimento de competncias necessrias para atuao do profissional de pedagogia em ambientes empresariais. O pedagogo pode desempenhar diversas funes, que antes eram destinadas apenas aos profissionais de administrao, psicologia e servio social e que na atualidade se estende a uma viso mais ampla de pratica educativa, da qual o pedagogo pode ser visto como o condutor do saber no desenvolvimento do potencial humano. Nas empresas o pedagogo tem o importante papel de organizar o ambiente de trabalho, interagir com todas as partes, e trazer o conhecimento sistematizado atravs de tcnicas inovadoras, e didticas especificas para cada rea a ser exercida. De acordo com isso, a introduo do pedagogo na rea empresarial tem contribudo com as novas exigncias do mercado que surgem a cada dia, com o intuito de desenvolver projetos, planos de ao dentro da empresa, bem como se responsabilizar pelos treinamentos e pela formao de novos lideres para atuar na preparao de relacionamentos e atendimentos. A contribuio do pedagogo visa avaliao diante dos cursos e programas educacionais, alm de desenvolver praticas para solucionar questes que envolvem a produtividade das pessoas humanas, sendo algumas delas a motivao, a comunicao e a liderana. Embora o pedagogo venha ganhando espao na rea empresarial, ainda existe dificuldades de aceitao, devido ser um campo novo de atuao e por falta de conhecimento dos prprios empresrios. REFERNCIAS ALMEIDA, Marcus Garcia de. Pedagogia Empresarial: Saberes, Prticas e Referncias. Rio de Janeiro. Brasport, 2006. BOMFIN, David. Pedagogia no treinamento: correntes pedaggicas no ambiente de aprendizagem nas organizaes. 2. ed. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2004. CHIAVENATO. Idalberto. Recursos humanos. Editora Atlas, So Paulo, 1985. GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed. So Paulo: Atlas, 2002. HOLTZ, Maria Luiza M. Lies de pedagogia empresarial. MH Assessoria Empresarial Ltda., Sorocaba, SP. Disponvel em: <http://www.mh.etc.br/documentos/licoes_de_pedagogia.pdf> Acessado em 26/11/2011. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Metodologia do trabalho cientfico. So Paulo: Atlas, 1995. LIBANEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? 6. ed. So Paulo: Cortez, 2002. 114

SEVERINO, Antnio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico. 23. ed. So Paulo: Cortez, 2007.

36. PORTFLIO: RECURSO METODOLGICO PARA O ESTUDO DAS FASES DO GRAFISMO INFANTIL Autora: Maria Cleidiane Barbosa da Silva- UFC RESUMO O presente trabalho visa compartilhar reflexes advindas de uma pesquisa que busca elucidar questes ligadas a metodologias de ensino. Mediante essa ideia, legitimou-se como objeto de anlise a utilizao do portflio como ferramenta metodolgica para o estudo das fases do grafismo infantil. O interesse pela temtica em questo surgiu durante a atividade de monitoria da disciplina Arte-Educao, ofertada no curso de Pedagogia FACED no semestre 2012.1, cujo objetivo compreender a importncia da Arte e da Arte-Educao para a educao enquanto elemento de formao crtica e criativa, indispensveis ao desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e intelectual do ser humano. Considerando a relevncia do tema para a formao do futuro professor, o presente estudo tem como justificativa o fato de nortear aes com base na consolidao de uma aliana sequencial entre teoria (contedo) e prtica (metodologia), principalmente quando o assunto estudado requer um contato direto ou indireto com a docncia, o caso, do estudo das fases do grafismo infantil. Estudo de carter qualitativo com procedimento metodolgico fundamentado nas observaes de vivencias entre professor, monitor e aluno (construo do portflio). O trabalho est fundamentado nos estudos de, SHORES (2001) e LOWENFELD. Com base nas observaes das aulas e incidncias de respostas presentes no questionrio pode-se afirmar que os estudantes identificaram a construo do portflio do grafismo infantil como instrumento pedaggico e avaliativo, e que a aprendizagem mais enriquecedora quando discentes e docentes encontram metodologias interativas que contribuem para o sentido e prazer (emoes) necessrios ao exerccio da docncia. PALAVRAS CHAVE: Portflio, Metodologia, Grafismo Infantil

INTRODUO
... o professor deve assumir a responsabilidade de refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, promovendo o movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo novos saberes junto com os alunos. (Jussara Hoffmann)

Inicialmente, destaco que a gnese deste trabalho foi firmada durante a atividade de monitoria da disciplina Arte-Educao, ofertada no curso de Pedagogia FACED no semestre 2012.1, cujo objetivo compreender a importncia da Arte e da Arte-Educao para a educao enquanto elemento de formao crtica e criativa, indispensveis ao 115

desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e intelectual do ser humano. Por conseguinte, ressalto que o presente artigo tem o propsito de apresentar os resultados de uma pesquisa de carter qualitativo que busca elucidar questes ligadas metodologias de ensino. Mediante essa assero, o foco deste trabalho est centrado na utilizao do Portflio como recurso metodolgico para o estudo das fases do grafismo infantil. A princpio, importante destacar que no se pretende, aqui, enfatizar a utilizao do portflio em detrimento a importncia do grafismo infantil, pretende-se apresentar uma metodologia de ensino que pode ser trabalhada de forma associada a elementos tericos. sabido que na sociedade contempornea, especificamente no mbito da educao, existe um direcionamento de discursos e concepes pautados na necessidade de formao do sujeito professor. a partir desse fio condutor que iniciaremos nosso dilogo que perpassa reflexo sobre as implicncias que a formao lacunada (dficit metodolgico e outros) ocasiona docncia. Ao pesquisar referncias para fundamentar a temtica em questo, mim deparei com muitos estudos que trazem relatos sobre a utilizao do portflio como uma ferramenta avaliativa. Esta pesquisa, especificamente, destaca o Portflio a partir de um processo de construo metodolgica que resulta num ato de aprendizagem concreta com interlocuo entre o saber cientfico e o saber cotidiano. Usar o portflio como ferramenta de ensino/aprendizagem no ensino superior enriqueceu as estratgias da disciplina Arte-Educao, trazendo um debate enriquecedor para a sala de aula. Abordando diferentes saberes e diferentes formas de busc-lo, pesquis-lo, e constru-lo, enquanto conhecimento. Desse modo, e seguindo o pensamento de ALVES (2003) ao utilizar uma estratgia como a dos portflios, o principal desafio colocar o estudante como responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Seguindo este raciocnio, a utilizao do portflio, em contextos universitrios, onde se trabalha com um grande nmero de alunos, surge como uma possibilidade inovadora de ensino-aprendizagem e avaliao ativa e participativa. O papel ativo e comprometido da pesquisa individual e em grupo, inerentes construo dos portflios, estimula os acadmicos o exerccio crtico-reflexivo sobre a realidade concreta da docncia. Segundo Veiga Simo (2005, p:284) quando se utiliza o Portflio como metodologia centrada na aprendizagem, antecipa-se mudanas de papeis, promoo de autoavaliao, autoaprendizagem atravs do estabelecimento de objetivos prprios e consequentemente, planos de concretizao. Para que assim seja, necessrio mudana de perspectiva pedaggica no sentido de fomentar a reflexo e o questionamento do processo de ensinoaprendizagem. Para que haja uma melhor compreenso do tema aqui exposto, importante introduzir o leitor forma como o presente trabalho est estruturado. O mesmo encontra-se dividido em duas partes introdutrias. A primeira parte refere-se apresentao do portflio e sua correlao com as fases do grafismo infantil. A segunda parte discorre sobre o relato de experincia vivenciado na disciplina, bem como a importncia do grafismo infantil para o processo de consolidao da aprendizagem da criana. Breve concepo de Portflio
A pesquisa uma criao permanente: consiste em interrogar conceitos, critic-los e nunca meramente aplicar nossa teoria, de um modo meio mgico, fazendo uma espcie de encantao atravs da repetio mecnica das mesmas palavras. Pode dar certo no universo da f, mas a pesquisa necessita de dvidas e no de certezas prvias (LOURAU, 1993, p. 111).

Dando continuidade ao que foi falado na sesso introdutria e fazendo um link com a 116

citao supracitada, percebe-se a necessidade de enfatizar que a presente pesquisa no pretende legitimar concluses definitivas, cristalizadas, e sim, abrir um espao de dilogo para que novos questionamentos sejam apresentados dentro do espao acadmico. Alguns tericos definem o conceito de Portflio, dentre estes, Centra (1994) explica que a palavra portflio tem sua etimologia no verbo latino portare que significa, transportar, e no substantivo foglio que significa folhas. Nesses termos, entende-se portflio como a organizao de um trabalho que faz uso de papis, tais como: folhas de revista, folhas de textos, folhas de guias, podendo esses papis conter reflexes, msicas, fotos, desenhos, rabiscos, pinturas, entre outras atividades.
O portflio um dos saberes a serem incorporados por futuros profissionais de educao, que, por meio dele, no apenas estudam sobre a avaliao, como normalmente se procede mas vivenciam prticas que podero adaptar nas escolas onde atuaro. Trabalha-se assim a teoria e a prtica de avaliao numa perspectiva emancipadora (VILLAS-BOAS 2006, p.114)

Diante desses pontos de vistas, temos uma conceituao mais tcnica e outra mais pedaggico-avaliativa, onde ambas se complementam. importante ressaltar que o professor ao trabalhar com portflio identifique-o para alm de um instrumento de avaliao reflexiva centrada no aluno, este pode ser utilizado na formao inicial como uma metodologia que tem como finalidade implementar e facilitar os processos de reflexo sobre a prtica pedaggica de futuros professores. S-Chaves (2000) alerta que ao se elaborar um portflio o planejamento, a clareza e a cientificidade devem se fazer presentes. Nesse entender, certos cuidados devero ser tomados para que no haja o esvaziamento do seu carter formativo e pedaggico. Portanto, essa construo requer do aluno a tomada contnua de decises, de escolhas, de interveno e de uma atitude reflexiva em cima dos dados obtidos. Metodologicamente, o portflio deve atender a trs requisitos: a) seu objetivo explicitamente formativo, isto , ele se prope a evidenciar no apenas os produtos decorrentes dos processos de formao, mas sobretudo, a natureza, a lgica, a organizao, e o fluir dos prprios processos (S-CHAVES, 2004, p. 15). tido, nesse caso, como instrumento de estimulao e fator de ativao do pensamento reflexivo j que oportunizam o registro, a documentao e a estruturao (dos procedimentos) da aprendizagem. b) sua narrativa deve contemplar a autoanlise num processo de auto-reflexo. Ao encampar essa dimenso, o portflio revela, desoculta e estimula os processos de formao pessoal e profissional ao capturar modos de gerar, pensar e organizar uma gama de fatores que confrontam a ao pedaggica e podem desembocar em processos de autodescoberta fundamentais construo negociada da autonomia. c) sua elaborao deve permitir a interao entre formador e formando e entre formandos entre si. Por meio das pistas que vo sendo registradas e redigidas no dilogo com o texto e contexto da sua produo, ele posssibilita reorientao, autodirecionamento, conquista e autodesenvolvimento, num tempo em que ainda possvel ao formando viver a sua formao. Dito de outro modo, permite a reviso continuada do eu atravs das vozes dos outros que entram na ao como parceiros nos dilogos do eu (LUWISCH apud S-CHAVES, 2005, p. 9). Relato de experincia a partir do estudo das fases do Grafismo Infantil Apresentarei nessa sesso uma breve narrativa sobre as impresses identificadas durante a atividade de construo do portflio. A princpio os estudantes tiveram acesso ao conhecimento terico sobre grafismo 117

infantil, referenciado por autores como Lowenfeld e Brittain. Aps esse momento houve as primeiras orientaes quanto elaborao do portflio. importante ressaltar que durante as orientaes houve um cuidado para que estas orientaes no comprometessem a liberdade expressiva dos estudantes, e no momento de categorizao das fases do grafismo infantil os estudantes tiveram o apoio da professora e de mim enquanto monitora da disciplina. No entendimento de Lowenfeld e Brittain, no livro O Desenvolvimento da Capacidade Criadora, o desenho infantil passa por algumas fases de desenvolvimento. Por volta dos dois anos de idade j so feitos os primeiros rabiscos. A criana est livre das influncias externas. Suas garatujas so realizadas pelo puro prazer cinestsico, pela possibilidade de poder registrar os movimentos. Aos poucos as linhas vo ficando mais controladas, conforme a criana adquire um controle visual sobre elas. O pensamento deixa de ser cinestsico para ser imaginativo quando a criana relacionar as garatujas a elementos do seu meio. Essas so as primeiras manifestaes de suas experincias sensoriais, e o desenvolvimento da base para a reteno visual. A partir dos quatro anos, surgem as primeiras experincias representativas. Ainda que sejam ligadas s garatujas, no impedem a identificao dos elementos que esto sendo representados. Nessa fase, o desenho a oportunidade da criana organizar suas experincias, convertendo o pensamento em forma concreta. O importante no o aspecto externo dos desenhos, mas o processo total de criao. No se deve estabelecer tcnicas e padres. Por volta dos sete anos, a criana est comeando a estruturar seus processos mentais de tal forma que pode comear a ver relaes em seu ambiente. Os desenhos so estruturais e esquematizados. Para isso, as crianas lanam mo da perspectiva afetiva, rebatimento, viso de raio X e representao simultnea de tempo e espao como recursos. Entre os nove e doze anos, a criana deixa de lado a repetio dos mesmos smbolos. Ela adquire autocrtica e tambm conscincia do ambiente natural. Passa a se preocupar com propores e profundidade. OBJETIVOS Compreender o portflio enquanto ferramenta metodolgica para o estudo de temticas do cotidiano docente; Identificar o portflio para alm de seu valor avaliativo e metodolgico; Sistematizar e dar a conhecer uma aproximao e apropriao do recurso elaborao de portflio no curso de Pedagogia na disciplina de Arte-Educao, especificamente, no estudo das fases do grafismo infantil. METODOLOGIA A pesquisa teve uma abordagem qualitativa de natureza interpretativa. Como forma de resignificar/legitimar as concluses provenientes das observaes das aulas, achou-se conveniente a elaborao e posterior aplicao de um questionrio abordando questes fechadas e abertas, com a inteno de verificar a percepo dos alunos em relao utilizao da metodologia do portflio nas aulas de Arte-Educao. Assim, as respostas captadas a partir da anlise dos questionrios esto diludas ao longo deste trabalho. O portflio, diferente de inmeros relatos em artigos e livros, esta sendo usado nesta experincia como uma ferramenta de aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos, e de avaliao. Num primeiro momento os alunos mostraram-se inseguros diante da condio de criao do seu material. Ao longo do trabalho os alunos vo ganhando confiana com a exposio de ideias retratadas no portflio. Nesse sentido, as metodologias de ensino que 118

contemplam o aprender a aprender, o aprender a fazer e o aprender a ser so concepes que se fazem presentes dentro de uma nova concepo de ensino e aprendizagem. RESULTADOS A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional10, em seu artigo 36, faz proposies para que novas estratgias de ensino possam ser utilizadas em sala de aula. Nesse sentido, as escolas precisaro oferecer aos alunos uma ambincia favorvel ao desenvolvimento de novas aprendizagens e habilidades, pois no se formam alunos crticos, reflexivos e pesquisadores em ambientes frios, austeros, que privilegiam o imobilismo, as aes solitrias e as prticas pedaggicas revestidas de individualismo, competio e passividade. Dentro dessa nova viso de ensino entende-se que o foco no ensino muda para o foco na aprendizagem. A esse respeito, Schores (2001) afirma que inmeras habilidades so desenvolvidas ou potencializadas nos alunos no decorrer da construo dos portflios, porm, faz-se necessrio o entendimento por parte dos professores que sua presena, orientao e incentivos so elementos imprescindveis. Nesse sentido, importante salientar que atividades de orientaes no devem ser confundidas com atividades impostas e padronizadas, visto que o portflio uma metodologia de aprendizagem e avaliao que leva o aluno, a reflexo, a autonomia, a liberdade de expresso e a criatividade. Acredita-se que o que aqui se prope poder contribuir para a realizao de uma prtica escolar que venha ao encontro das necessidades dos cursos de formao de professores.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (PCN, 1997, p. 15)

Enfim, os resultados deste estudo demonstraram a eficincia do portflio como uma ferramenta estratgica na construo do conhecimento dialgico, abrindo possibilidades a uma relao dialtica entre aluno-professor. Ademais, o portflio contribui com o desenvolvimento de habilidades pessoais. preciso efetivar a unidade teoria e prtica, onde essas possam se aliar no processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, a teoria e a prtica devem se constituir como unidade tambm no processo de formao docente a fim de que se possa inseri-las no exercer da docncia. CONCLUSO Conclui-se que, por meio da construo dos portflios, os alunos assimilaram os contedos: classificao das fases do grafismo infantil de forma dinmica, prazerosa e contextualizada. Dessa forma, o uso de portflios contribuiu para a formao de um crculo virtuoso de saberes e prticas mais democratizadas e formadoras, em substituio a uma prtica avaliativa viciosa, revestida de medo, de individualismo e de competio. O portflio uma ferramenta eficaz para o trabalho docente no curso de Arte-Educao, pois rico em produo. REFERNCIA BIBLIOGRFICAS 10 LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional decretada em 20 de dezembro de 1996. 119

ANASTASIOU, L. G.; ALVES, L.P. Processo de Ensinagem na Universidade: pressupostos para estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: Ed. UNIVILLE, 2003. CENTRA, J. The use of the teaching portfolio and student evaluation for summative . Journal of Higher Education,1994. FIRME, M.S.B et al. Notas sobre as possibilidades de uso do portflio (digital) na formao de professores de educao fsica. Disponvel em: http://www.cbce.org.br/cd/resumos/194.pdf. Acesso em: 04 de novembro de 2012. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao : mito & desafio : uma perspectiva construtivista . Porto Alegre : Mediao, 2007. LOURAU, Ren. Anlise institucional e prticas de pesquisa. Rio de Janeiro: UERJ, 1993. LOWENFELD, Viktor.; BRITTAIN, W. Lambert. Desenvolvimento da capacidade criadora . So Paulo : Mestre Jou 1977. S-CHAVES, I. Portflios Reflexivos, Estratgias de Formao e de Superviso. Cadernos Didcticos, Srie Superviso n1. Aveiro: Unidade de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de Aveiro, 2000. ____________. Portflios reflexivos: estratgia de formao e superviso. Formao de Professores/Cadernos Didcticos/Srie Superviso. Aveiros, PT: Universidade de Aveiros Edies, 2004. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2007. SHORES, E. F.; CATHY G. Manual de Portflio: um guia passo a passo para professores. Porto Alegre: Artmed, 2001. VEIGA SIMO, M. O Portfolio como instrumento na auto-regulao da aprendizagem - uma experincia no ensino superior ps-graduado, in S-Chaves, I. (Coord.).(2005).Os Portfolios Reflexivos (Tambm) Trazem Gente Dentro: reflexes em torno do seu uso na humanizao dos processos educativos.Porto Editora, 2005. VILLAS BOAS, B. Porteflio, Avaliao e Trabalho Pedaggico. Porto. Edies Asa, 2006.

37. CONTEXTO ATUAL DA FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA Autores: Iranice Estevam dos Santos (UFC) iraniceestevam@gmail.com Maria Aurenir de Paiva Silva (UFC) aurenirpaiva@yahoo.com.br Orientador: Bernadete Porto

120

Atualmente, na educao bsica, pode-se perceber que muitos dos professores desse nvel de ensino passam por uma m formao, a qual geralmente no oferece subsdios para a realizao de uma boa prtica em sala. possvel dizer que esto mal preparados para as exigncias mnimas da profisso, sendo essa situao responsvel pela baixa qualidade da aprendizagem do aluno? Sabemos que existe tambm uma grande separao entre teoria e prtica, pois os professores pesquisadores no conseguem transferir suas teorizaes de forma didtica para os professores que esto envolvidos diariamente com o trabalho docente nesse nvel. Isto traz como implicao a desconfiana dos professores a essas produes acadmicas, pois sentem que essas teorizaes esto desvinculadas de suas prticas docentes dirias. A partir desses pressupostos foi realizada uma entrevista semi-estruturada com trs professoras de uma determinada instituio de ensino superior pblica, com o intuito averiguar a relao da teoria com a prtica dessas professoras no Curso de Pedagogia e tambm em virtude de analisar a criticidade sempre evidenciada por essa categoria de pesquisadores aos professores da educao bsica. Os resultados obtidos na pesquisa constataram que a formao oferecida no curso de pedagogia da instituio pesquisada no leva em considerao as reais problemticas da prtica docente diria desses futuros profissionais da educao. Portanto, concluiu-se que a formao fornecida est desvinculada das necessidades vigentes desses profissionais no contexto escolar. Palavras chaves: Formao. Prtica docente. Teoria e Prtica. INTRODUO Recentemente na educao bsica pode-se perceber que muitos dos professores desse nvel de ensino passam por uma m formao, que no oferece subsdios necessrios para realizao de sua prtica docente em sala. Os mesmos esto mal preparados para as exigncias mnimas da profisso devido s deficincias na formao inicial e pela insuficiente oferta de formao continuada, aliadas a outros fatores desestimulantes como o baixo salrio, a falta de condio de trabalho, falta de estrutura da coordenao e acompanhamento pedaggico, sendo essas situaes responsveis pela baixa qualidade da aprendizagem do educando. Os professores tambm sentem dificuldades em lidar com as novas dificuldades sociais e psicolgicas que acompanham os alunos que entram na escola. Existe ainda uma grande separao entre teoria e a prtica, pois os professores pesquisadores no conseguem transferir suas teorizaes de forma didtica para os professores que esto envolvidos diariamente com o trabalho docente nesse nvel. Isto traz como implicao a desconfiana dos professores referente a essas produes acadmicas, pois sentem que essas teorizaes esto desvinculadas de suas praticas docentes dirias (LIBNEO, 2000). A partir desses pressupostos foi realizada uma entrevista semi-estruturada com trs professoras de uma determinada instituio de ensino superior pblica. Com o intuito averiguar a relao da teoria com a prtica dessas professoras no curso de pedagogia e tambm em virtude de analisar a criticidade sempre evidenciada pelos professores universitrios aos professores da educao bsica com nfase no ensino fundamental I. Destaca-se a ainda a dificuldade que as professoras demonstraram de encontrar tempo disponvel para o trabalho, alm da resistncia de algumas para responder a entrevista e a incoerncia entre perguntas e respostas. FORMAO DE PROFESSORES A temtica formao de professores ultimamente vem sendo um dos assuntos da rea 121

da educao mais pesquisados, porm essas pesquisas no levam em considerao os reais problemas encontrados pelo professor no dia-a-dia de sua prtica docente, e as questes pedaggico-didticas ligadas qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos, apenas so teorizaes muitas vezes descontextualizadas que envolvem a crtica poltica aos sistemas educacionais, e s vezes enfatizam ora os aspectos institucionais, ora o desenvolvimento pessoal do professor.
Gimeno expressa a suspeita de que a maior parte da investigao sobre a formao dos professores uma investigao enviesada, parcial, desestruturada e descontextualizada, que no entra na essncia dos problemas (GIMENO, 2000).

Muitas vezes a produo acadmica no chega aos professores ou a linguagem com que so transmitidas lhes inacessvel, pois sua formao inicial no ofereceu subsdios necessrios para o domnio das exigncias mnimas da profisso, ou seja, o domnio dos procedimentos didticos e metodolgicos e dos contedos, e da slida cultura geral. Ainda persiste um grande fosso entre teoria e prtica, pois os pesquisadores universitrios no conseguem transferir suas teorizaes de forma didtica para os professores que esto diariamente envolvidos com a prtica docente. E os professores, perante a essa situao, acabam desconfiando da eficcia dessa produo acadmica sobre seu prprio trabalho. (LIBNEO, 2000) Essas produes exercem pouca ou nenhuma modificao nas prticas pedaggicodidticas do professor, apenas se acrescentam complementaes que no chegam a afetar o ncleo forte das tendncias pedaggicas mais difundidas no espao escolar. Essas pesquisas acadmicas acabam sendo vistas pelos professores como uma iluso para esquecer suas deficincias de formao, as condies precrias de trabalho e de salrio e a desvalorizao social da sua profisso (LIBNEO, 2000). H tambm por parte dos professores formadores o desconhecimento da necessidade de converter suas disciplinas em saberes pedaggicos, ou se recusam a realizar isso, pois formulam contedos distanciados dos problemas reais da sala de aula, empobrecendo a especificidade desses saberes, preferindo orientar seus planos de ensino em temticas supostamente mais cientificas e mais crticas, ao invs de orientar seus planos de ensino s necessidades da prtica docente que ocorre realmente no espao escolar (LIBNEO, 2000). Entretanto, para melhorar os cursos de formao de professores da educao bsica se faz necessrio que tanto as pesquisas acadmicas como o ensino, seja voltado exclusivamente para a prtica docente diria do educador, levando em considerao os reais problemas e dificuldades presentes no atual contexto educacional vigente. As teorizaes sobre a formao de professores devem levar em considerao algumas situaes encontradas pelos docentes no seu ambiente de trabalho, como as precrias condies de trabalho, a precariedade da formao profissional, as formas de organizao do sistema educacional e suas polticas e os conflitos de papis que muitos professores se veem obrigados a desempenhar numa sociedade em que cresce a pobreza, a violncia, o desemprego e a precariedade de condies de vida, que so muitas das vezes a causa da resistncia dos professores em mudar suas prticas. Hoje, portanto, tambm se faz necessrio uma mudana de mentalidade sobre o processo de ensinar e aprender por dentro das prticas de formao de professores, que busque o desenvolvimento das competncias do pensar. Essa nova viso de ensinar e aprender na formao de professores deve ser empenhado na formao de sujeitos pensantes e crticos, implicando estratgias interdisciplinares de ensino para desenvolver competncias do pensar e do pensar sobre o pensar (LIBNEO, 2000). Segundo Libneo (1998), o que esta em questo uma formao que ajude o aluno a 122

transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de construo e reconstruo de conceitos, habilidades, atitudes e valores. Ou seja, deve-se preparar um profissional critico e pensante que tenha a capacidade de refletir e analisar o seu contexto de atuao, e tambm de utilizar prticas pedaggicas inovadoras nesse espao. ANLISE DE DADOS A pesquisa procurou averiguar como os professores do ensino superior fazem ligao entre a teoria e a prtica na formao dos futuros pedagogos, a partir de algumas dimenses presentes na sua prtica em sala: grau de instruo do mesmo, planejamento, novas tecnologias, instrumentos avaliativos, condies de trabalho e remunerao. Os procedimentos metodolgicos utilizados foram: uma entrevista semi-estruturada com trs professoras do curso de pedagogia de uma determinada instituio de ensino superior. Na primeira dimenso grau de instruo, pode-se notar com os relatos das professoras entrevistadas que nenhuma possua graduao em pedagogia. E em relao aos subsdios que sua formao ofereceu para o ensino de estudantes que atuaro na educao bsica. A primeira graduada em educao artstica relatou que sua formao oferece a esses estudantes subsdios para o desenvolvimento da educao artstica na educao bsica, especificamente contedos voltados para as artes plsticas, como desenho, pintura e artes visuais, como fotografias, cinemas, etc. E a partir de seus conhecimentos na rea de arte e sua importncia, identificar o potencial educativo para a formao na educao bsica, aos quais conhecimentos vo muito alm dos contedos especficos da rea de artes, ampliando-se para uma percepo baseada na educao esttica, no desenvolvimento de uma educao dos sentidos, to essencial para a formao de crianas e jovens e to relegada a segundo plano. J a segunda formada em psicologia relatou que sua formao oferece subsdios de psicologia que possibilita a esses alunos uma melhor compreenso da psicologia da infncia e da adolescncia. Nesse sentido, trata-se da base de conhecimentos do desenvolvimento humano, aos quais os futuros pedagogos necessitam ao transmitir o vis da educao nos primeiros anos de vida da criana, podendo perceber suas necessidades e evoluo. A ltima graduada em Estatstica respondeu que sua disciplina Estatstica aplicada a Educao, vai auxiliar esses futuros profissionais em sala de aula, e tambm em sua formao como pesquisadores. Na segunda dimenso planejamento de aula, foi indagado como essas professoras preparavam um planejamento de aula vinculando os contedos s prticas docentes do ensino fundamental, uma delas no compreendeu a pergunta e respondeu sob outro ponto de vista, relatando como os professores da educao bsica deveriam preparar seu planejamento de aula, ao invs de relatar como ela realizaria seu planejamento de aula vinculando os contedos trabalhados a prtica docente do ensino fundamental. Respondendo da seguinte maneira, para realizar um planejamento preciso conhecer a estrutura e possibilidades que a escola oferece, como o tipo de sala, material disponvel, para que esse planejamento seja coerente com a realidade oferecida. Que toda atividade pedaggica deve articular contedos e prticas com a realidade dos alunos, deve tornar o contedo atrativo e significativo, propondo metodologias que permitam aos estudantes dar sentido ao que esto aprendendo. J a outra respondeu que seu planejamento atende as necessidades do curso, enfatizando que uma aula de pedagogia voltada para o estudo da infncia e da adolescncia. Percebe-se que a nfase na aplicao pelos alunos do contedo planejado. 123

A ltima professora respondeu que para realizar um planejamento de aula deve-se partir do objetivo, depois verificar a melhor estratgia, e em seguida verificar como eu vou avaliar. No se referindo em nenhum momento vinculao de seus contedos as prticas docentes do ensino fundamental. Mas refere-se fundamentao do contedo a partir do objetivo estabelecido, por que o contedo tem que est presente em todos os momentos da aula para que o aluno possa realmente se fortalecer e ter uma aprendizagem. Na terceira dimenso novas tecnologias, duas professoras relatam que no utilizam as novas tecnologias em suas aulas, e a outra professora respondeu que utiliza e que um excelente instrumento para a sua disciplina, sendo algo positivo quando h possibilidade de uso pedaggico, e que o tempo todo estamos conectados e precisamos entender que devemos fazer uso dessas tecnologias para vrios fins, que vo desde uma melhoria na construo do aprendizado a uma maior interao social. Porm vista apenas como um instrumento, no como uma ferramenta acessvel construo de conhecimento pelos alunos. Na quarta dimenso instrumentos avaliativos, uma professora responde que avalia de diferentes formas, atravs de avaliaes objetivas e subjetivas e em trabalhos de equipe. A outra professora respondeu que utilizava diversos instrumentos avaliativos, sendo sua avaliao continua atravs de observaes dirias na sala de aula. Porm a ultima respondeu que utiliza ainda mtodos avaliativos tradicionais devido especificidade de sua disciplina, pois sua disciplina quantitativa, sendo necessrio verificar se os alunos tiveram compreenso daquele contedo que a mesma lecionou de uma forma muito prtica. Na quinta e ultima pergunta, referente s condies de trabalho e remunerao, as duas professoras responderam que o salrio e as condies de trabalho preciso melhorar, uma vez que existe a necessidade de salas especficas para a realizao das atividades, que o espao fsico de trabalho poderia ser mais agradvel. E a outra disse que o salrio poderia ser melhor dependendo do nvel de formao de cada professor do ensino superior, pois trabalhamos com pesquisa e extenso e tambm enfatizou que as condies de trabalho so boas mais poderiam ser melhores, mesmo que j tenha passado por uma melhoria bem significativa. Atravs dos dados obtidos pode-se identificar que a formao oferecida no curso de pedagogia desta instituio pesquisada no leva em considerao os problemas concretos encontrados no contexto educacional que esses estudantes vo atuar na educao bsica, e as dificuldades que muitos desses professores sentiro em lidar com os problemas sociais e psicolgicos que os alunos trazem quando entram na escola. Apenas so trabalhados contedos descontextualizados da realidade educacional brasileira, que retratam teorias de vrios estudiosos educacionais que viveram em outras pocas, com realidades distintas da realidade atual, ou seja, no h por parte dos professores formadores a prtica de adequar essas teorias a realidade educacional atual, formando assim profissionais da educao alienados. necessrio que os programas e aes de formao inicial e continuada invistam na qualificao especifica dos formadores de professores. No mais aceitvel que os cursos de formao de professores mantenham formadores que no possuam uma preparao pedaggica-didtica. preciso que dominem princpios elementares da didtica, da psicologia da aprendizagem, da teoria do conhecimento, e que fique claro para todos que a docncia de qualquer contedo cientfico e cultural supe uma transposio pedaggica-didtica e o domnio de saberes pedaggicos, como condio para aprendizagem eficaz dos alunos, e o conhecimento das caractersticas sociais e culturais dos aprendizes (LIBNEO, 2000). CONCLUSO 124

Portando, atravs dessa entrevista semi-estruturada pode-se averiguar que algumas respostas das professoras no foram satisfatrias em relao s prticas docentes voltadas para o contexto escolar. Ocorre um fosso entre teoria e pratica nas teorizaes dos pesquisadores de ensino superior, pois partem de uma realidade distinta da vivida diariamente por esse profissional. A formao dada a esses estudantes de pedagogia so totalmente desvinculadas das necessidades da prtica docente que ocorre na escola. No oferecendo subsdios suficientes para sua formao, acarretando em uma m formao desses profissionais que atuaro nesse contexto escolar, onde as condies so precrias, escassos investimentos, baixos salrios, conflitos existentes entre o professor-aluno, que so as causas de uma baixa qualidade das aprendizagens por parte dos alunos e de um mau desempenho desses profissionais na sala de aula. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRZEZINSKI, Iria. Profisso professor: identidade e profissionalizao docente. Braslia: Plano Editora, 2002. FREITAS, L. C. Ciclos, seriao e avaliao? Confrontos e lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. GIMENO, Jos Sacristn. Tendncias investigativas na formao de professores. Traduo de Jos Carlos Libneo. Revista Inter-Ao (FE/UFG), 23 ago. 2000. LIBNEO, J. C. Produo de saberes na escola: suspeitas e apostas. In:______. Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente hoje: elementos para um quadro de anlise. In:______. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Traduo de Joo Batista Kreuch. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2007. p. 15-54. VEIGA, Ilma. P. A.; SILVA, Edileuza F. S. (org.). Formao de professores: um campo de possibilidades inovadoras. In:______. A escola mudou. Que mude a formao de professores! Campinas: Papirus, 2010. p. 13-33. VEIGA, Ilma P. A.; DAVILA, Cristina Maria (org.). Docncia como atividade profissional. In:______. Profisso docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas: Papirus, 2008. p.13-21 38. A SEXUALIDADE E SUAS REPRESSES Autores:Francisca Rosana dos Santos UFC Gabriela Bernardo Fernandes UFC Gabriela Souza Baltazar UFC Luana Monteiro de Sousa UFC Resumo A pesquisa busca fazer uma reflexo sobre os motivos que fazem com que os jovens tenham sua sexualidade repreendida. O estudo leva em considerao uma amostra de jovens com faixa etria entre 14 e 21 anos, alunos do ensino mdio de uma escola pblica na cidade de Fortaleza. Ser esboado inicialmente o conceito de sexualidade e posteriormente uma breve trajetria histrica da educao sexual no Brasil, at a implantao da educao sexual no 125

currculo como tema transversal dos Parmetros Curriculares Nacionais. Sero expostas tambm as tentativas das escolas em implantar no currculo um programa de educao sexual e as atuais dificuldades em abordar esse tema em sala de aula. O mtodo utilizado versa sobre a prtica da pesquisa quantitativa, tendo sido aplicado um questionrio com os alunos do ensino mdio da instituio de ensino em junho de 2011, totalizando um nmero de 46 questionrios respondidos. Palavras-chave: Sexualidade, educao, currculo. Introduo Os jovens passam grande parte de suas vidas na escola. nela que a sociedade em seu status quo nos apresentada e representada. Entretanto, alguns temas de grande relevncia para o amadurecimento dos jovens so negligenciados, sendo muitas vezes apresentado de uma forma no adequada. Entre esses temas est a sexualidade. Na adolescncia, perodo onde inicia a puberdade, comeam a surgir os conflitos por conta da sexualidade. A situao agrava quando o jovem est condicionado a fatores que negligenciam a educao sexual, como, por exemplo, uma famlia muito religiosa, ou famlias onde no existe dilogo entre pais e filhos. E quando ele no recebe as devidas orientaes de seus familiares, neste caso, a escola passa a ser sua fonte de conhecimento. No entanto, no certo encontrar as devidas orientaes em mbito escolar. Ento, como entender melhor sobre esse perodo to importante? Conversando com os amigos? Adquirindo conhecimentos aleatrios pela mdia? Quais so as consequncias desse aprendizado no planejado e muitas vezes no direcionado faixa etria do indivduo? E de que forma esses fatores contribuem, ou no, para que os jovens construam um conceito de sexualidade? Essas questes, imprescindveis ao educador, sero discutidas por meio deste trabalho. A sexualidade est presente em nossa vida desde o incio de nossa existncia. Portanto, Nesta perspectiva, podemos dizer que o fenmeno ou o fato da represso sexual to antigo quanto a vida humana em sociedade. (CHAUI, 1991) Entretanto, apesar das diversas mudanas pelas quais as sociedades passaram no efervescente sculo passado, e por que ainda passam, a sexualidade pouco debatida nos lares e nas escolas. Alis, muitos pais rejeitam a abordagem de tal assunto. E, mesmo quando os pais no veem problema em instruir os filhos sobre sexualidade, eles esbarram nas questes inerentes ao mundo moderno, tal qual nos fala Pereira (2005):
Na famlia moderna, cujo maior fenmeno foi a incluso da mulher no mercado de trabalho, [...] pais sozinhos vivendo com seus filhos, ou ainda a chamada famlia agregada, [...] h uma tendncia de que haja uma diminuio do tempo real que uma criana passa com os pais, e esse tempo acaba ocupado [...] pela exposio aos meios de comunicao, em especial televiso, sem a ajuda de um adulto para interpret-la.

Deve-se considerar crucial para a escola abordar esse assunto, visando cada vez mais que os jovens munidos de conhecimento no sejam prejudicados pela falta de informao. Metodologia O mtodo utilizado tem base nas prticas da pesquisa quantitativa, e o mtodo de abordagem dedutivo pode posteriormente se confirmar ou no por meio dos questionrios aplicados. 126

Nessa mesma linha, esto as reflexes de Minayo e Sanches (1993), quando afirmam que a fala dos entrevistados torna-se reveladora de condies estruturais, de sistema de valores, normas e smbolos e reproduz as representaes de grupos determinados em condies histricas, socioeconmicas e culturais especficas. Os sujeitos escolhidos para responder os questionrios foram alunos do ensino mdio de uma escola pblica na cidade de Fortaleza com faixa etria entre 14 e 21 anos de idade. Resultados e Discusso O conceito de sexualidade amplamente abrangente, conta com vrios fatores e raramente se encontra uma definio nica e absoluta. A sexualidade est diretamente relacionada com a puberdade ou a adolescncia, algo muito relativo e pessoal, manifesta-se em cada pessoa de maneira diferente, sempre alinhada com a realidade e as experincias vivenciadas por cada um. Esse tema abordado de diversas maneiras, variando de acordo com concepes e crenas convenientes a cada um. H culturas que manifestam vises preconceituosas sobre o assunto, e outras em que ele discutido de forma livre e com grande aceitao. Freud afirma que, a partir no nascimento da criana, ela j possui uma sexualidade formada por trs fases: oral, anal e flica, que contribuem ou definem a constituio da sexualidade adulta que vir a desenvolver-se posteriormente. interessante que o jovem possa manter uma relao de compreenso e aceitao de sua prpria sexualidade. O esclarecimento de dvidas gera uma sensao de conforto e evita conflitos internos e externos provenientes de medos e angstias, como afirma Jos Maria Monteoliva (1990):
A sexualidade se constitui num dos mais ricos aspectos definidores do ser humano. Sexualidade que se vivencia como um dilema em extremo embaraoso: ou assumimos a nossa vida sexual, com serenidade, transparncia e objetividade, ou sofreremos contnuos distrbios neurticos e traumticas inadaptaes sociais.

As tentativas de inserir a sexualidade dentro do currculo escolar vem acontecendo desde o incio do sculo XX pela influncia das concepes mdico-higienistas do sculo XIX. As primeiras ideias que apareceram naquela poca sobre a educao sexual tinham a inteno de combater as doenas venreas, reprimir o estmulo individual da sexualidade e tambm preparar a mulher para ser esposa e me:
Na dcada de 20, o movimento feminista, liderado por Berta Lutz, tentou implantar a educao sexual nas escolas, com o objetivo de proteger a infncia e a maternidade. No Congresso Nacional de Educadores, em 1928, discutiu-se a aprovao de um Programa de Educao Sexual, mas somente para crianas acima de 11 anos (Bonato, 1999; Guimares, 1995; Sayo, 1997). Para Bonato (1999) a idade da criana, como alvo de um dispositivo, foi sempre um elemento central nos projetos de educao sexual.

Na dcada de 60, houve algumas escolas pblicas e particulares que tentaram implantar um programa de educao sexual. Mas como nessa poca ocorreu o golpe de 64, essas mudanas foram interrompidas pela represso e o moralismo imposto pelo regime militar. O interesse pela Educao Sexual surge novamente na segunda metade da dcada de 70, quando ocorre o processo de reabertura poltica e amenizao da censura, fortemente motivado pelos movimentos de mudana no comportamento sexual do jovem e tambm pelo avano da medicina no controle das doenas sexualmente transmissveis. No incio da dcada de 80, surgem as primeiras publicaes que passam a encarar a educao sexual como um meio de transformao social e de atividade poltica, essas publicaes foram embasadas em escritos de Foucault, Reich, Freud dentre outros. Algumas 127

escolas tambm abriram espao para a discusso da sexualidade atravs de palestras, encontros, debates ministrados por mdicos ou psiclogos abordando os contedos sobre reproduo humana nas disciplinas de cincia e biologia. Os assuntos geralmente versam sobre questes vinculadas gravidez indesejada na adolescncia, s diversas doenas sexualmente transmissveis, incluindo a Aids, que inevitavelmente foi uma das responsveis pela reinsero da educao sexual nas escolas. Na dcada de 90, as prefeituras de So Paulo e Porto Alegre implantaram projetos de orientao sexual nas escolas. Conforme Cabral (1995, p. 13),
A sexualidade humana constitui um dos temas amplamente investigados nos ltimos 30 anos, por causa de sua importncia para os diversos campos da cincia. Mas, recentemente, esta investigao tem-se voltado para a educao, uma vez que a humanidade contempornea se v estarrecida diante de uma ameaa chamada Aids.

As escolas municipais de Porto Alegre incluram na sua proposta pedaggica um trabalho de orientao sexual como uma alternativa consistente para integrao dos contedos lgicos e desejantes da aprendizagem, buscando aproximar-se da vida em sua complexidade cotidiana, comprometida com uma concepo de ser humano pleno e, portanto, sexuado (JACOBY, 1999, p.85). Contudo, foi somente na ltima dcada do sculo XX que a educao sexual passou a ser instituda atravs de polticas pblicas educacionais, normatizadas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ministrio da Educao e do Desporto. Em 1995, o MEC implantou os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que possuem um conjunto de temas tica, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade e Orientao Sexual que receberam o ttulo de Temas Transversais para o Ensino Fundamental. Assim a educao sexual apareceu oficialmente integrando o currculo por meio da transversalidade. enfatizado nos PCN que a orientao sexual em mbito escolar, considere a sexualidade como algo pertencente a sade e a vida em si, e que seja feita a relao entre o direito ao prazer e a prtica da sexual com responsabilidade. As orientaes do PCN so divididas em duas partes. A primeira, traz a justificativa de relevncia de incluir a Orientao Sexual como tema transversal nos currculos, versa sobre como deve ser a postura do educador ao abordar o tema, e nos objetivos gerais encontramos as capacidades que devem se desenvolvidas pelos alunos. A segunda parte, encontra-se os blocos de contedos a serem desenvolvidos, e trabalhos especficos de orientao sexual, que deve ser direcionado para os alunos do terceiro e quarto ciclo do ensino fundamental. Conforme os PCN (BRASIL, 1997, p. 34) "(...)
a orientao sexual na escola deve ser entendida como um processo de interveno pedaggica que tem como objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas tabus e valores a ela associados.

Revisitar a histria da educao sexual no Brasil evidenciou que a escola, a igreja, a medicina, a famlia e instituies no governamentais foram e so instncias que procuraram regular a sexualidade de crianas, adolescentes, homens e mulheres por meio de uma educao sexual. A sexualidade tem sido motivo de debates e proposies por vrias instncias sociais, em que o corpo o objeto e o alvo do poder. At hoje a educao sexual era, e continua sendo, relacionada com os problemas da sade pblica, como, por exemplo, neste momento, a AIDS, e a regulao do comportamento da populao atravs da 128

sexualidade. A Sexualidade no mbito escolar e suas represses


certo que a sexualidade humana figura como um dos temas mais inquietantes e, quase sempre, mais recusados no universo prtico do educador. Entretanto, cada vez mais a escola tem sido convocada a enfrentar as transformaes das prticas sexuais contemporneas, principalmente na adolescncia, uma vez que seus efeitos se fazem alardear no cotidiano escolar. (AQUINO, 1997)

Falar sobre sexualidade na escola algo difcil, pois os professores muitas vezes no se sentem a vontade para falar do assunto. Nota-se um certo constrangimento quando o assunto e abordado em sala, e os alunos ao receberem essas informaes, muitas vezes tratam o assunto como uma brincadeira, outros entendem que a sexualidade est somente relacionada com a prtica sexual. Muitos no sabem a extrema importncia o tema abordado. V-se tambm a sexualidade sendo tratada no mbito escolar somente com o intuito de esclarecer sobre as Doenas Sexualmente Transmissveis (DST), deixando de lado a curiosidade que os alunos tm, pois, na fase da adolescncia, esse um dos assuntos que mais desperta o interesse dos jovens. O comportamento do jovem mudou nos ltimos anos, a sexualidade vista de maneira bastante banalizada, como expressa Bertolozzi:
O jovem do sculo XXI visto como livre, bem informado, antenado com os acontecimentos, mas as pesquisas mostram que quando o assunto sexo h muitas dvidas e conflitos. Desde dvidas especficas sobre questes biolgicas, como as doenas sexualmente transmissveis, at conflitos sobre os valores e as atitudes que devem tomar em determinadas situaes. Apesar de iniciarem a vida sexual mais cedo, os jovens no tm informaes e orientaes suficientes. A mdia, salvo excees, contribui para a desinformao sobre sexo e a deturpao de valores. A superbanalizao de assuntos relacionados sexualidade e das relaes afetivas gera dvidas e atitudes precipitadas. Isso pode levar muitos jovens a se relacionarem de forma conflituosa com os outros e tambm com a prpria sexualidade. (BERTOLOZZI, 2007)

A educao sexual se fosse tratada no mbito escolar teria como ensinar e esclarecer questes relacionadas ao sexo, livre de preconceito e tabus. Os jovens no teriam duvidas e estariam preparados para a vida sexual segura, sem riscos. Teriam responsabilidade, em questo de no passarem por situaes indesejadas, como uma gravidez precoce ou uma DST. A pesquisa foi desenvolvida primeiramente buscando os referenciais tericos que fundamentassem os argumentos, a fim de obter pressupostos que posteriormente norteasse a construo de um questionrio para a realizao de uma pesquisa de campo. Uma escola do sistema pblico de ensino foi escolhida para a aplicao do questionrio, tendo como pblicoalvo as trs sries do ensino mdio. Ao todo, 46 questionrios foram respondidos. Abaixo esto as perguntas do questionrio, seguidas dos respectivos resultados: 1- Sexo: Masculino (43%) Feminino ( 57%). 2- Idade (14 anos-4%) (15 anos-15%) (16 anos- 24%) (17anos- 13%) (18 anos-7%) (19 anos- 4%) (20 anos-2%) (21 anos- 2%) (No informaram a idade- 29%) 3- Voc tem conhecimento sobre a sexualidade? Sim (93%) No (7% ). 4- Esse conhecimento chegou at voc atravs dos/da/de: Pais/Famlia (34%) Escola (17%) Amigos (18%) Mdia (Internet, Jornal, TV, Revista e etc ) (26%) Outros (5%). 5- Este assunto e abordado na sua escola, de que forma? Pelos professores (21%) Em uma matria especfica (3%) Atravs de palestras (46%) De forma indireta em diversas matrias 129

(30%). 6- Voc fala sobre o assunto abertamente com seus pais? Sim (48%) No (52%). 7- E na sua escola? Sim (52%) No (48%). 8- Para voc qual a importncia de ter conhecimento sobre a sexualidade? Importante (75%) Essencial (19%) Relevante (2% ) Sem importncia (4% ). 9- O contedo abordado em sua escola sobre sexualidade e til para sua vida? Sim (59%) No (8%) Em parte (33%). Analisando os dados da pesquisa, podemos constatar que grande parte dos jovens consideram-se informados com relao aos assuntos que tratam da sexualidade, sendo estes mais de 90% dos entrevistados. Quando questionados sobre como eles adquiriram as informaes que possuem sobre a sexualidade, a maioria, 34% afirmou que recebe as orientaes pelos pais/famlia, essa ideia foi ainda mais reforada quando foram questionados sobre se tinham abertura para falar sobre o assunto com os pais, 48% responderam positivamente. Esses ndices demonstram que o dialogo entre pais e filhos est acontecendo e as famlias cada vez mais sentem-se responsveis e demostram interesse em transmitir esses conhecimentos aos filhos, e mesmo sendo o maior ndice, os jovens ainda adquirem muitas informaes por meio da mdia, sendo estes 26%. A questo no acesso a esses contedos e que h muita informao de fontes no oficiais. No existe por parte dos autores uma preocupao com quem ir ler ou assistir esse contedo, e muitas vezes o contedo que eles expem na rede, decorre de experincias prprias, o que pode acabar ocasionando generalizaes, visto que cada individuo reage de maneiras adversas frente as situaes. Existe ento, o risco do jovem prejudicar-se devido a uma busca aleatria de informaes. Concluses Esta pesquisa visou apresentar a represso existente quanto sexualidade e o quanto esta ao compromete a abordagem desse tema, seja em casa ou no ambiente escolar. Entendemos que essa represso gerada pela sociedade atinge diretamente os jovens, chegando a tornar necessria a incluso de uma orientao sexual no mbito escolar. As orientaes a cerca da sexualidade antes ficava a cargo da famlia e devido a fatores adversos, os devidos esclarecimentos no chegavam a todos os jovens. Atualmente com a incluso da educao sexual como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) a sociedade em geral conquistou um grande avano para formao dos alunos. Agora, as informaes devem ser mediadas por profissionais da rea educacional e da rea da sade, o contedo continua sendo disseminado atravs de palestras e seminrios, porm, de forma adequada e planejada. O trabalho com educao sexual deve ser uma ao conjunta da famlia e das escolas, mas com essa pesquisa observamos que ainda estamos em processo de adequao, pois ao visitar a escola em que o questionrio foi aplicado, na mesma ainda no realizado um trabalho de orientao sexual pautado nos PCN. Um trabalho de orientao sexual bem elaborado e executado pelas escolas, famlias conscientes de seu papel na formao da identidade sexual de seus filhos faz com que de fato, os jovens consigam esclarecer suas dvidas e angstias e assim confrontem os preconceitos e tabus a qual a sexualidade est condicionada e possam usufruir de sua liberdade sexual com responsabilidade. 130

Referncias Bibliogrficas MONTEOLIVA, Jos Maria. O dilema da sexualidade. So Paulo: Edies Loyola, 1990. PEREIRA, Helosa Helena Daldin. Sexualidade e Adolescncia: Educao ou Represso?. Em: <http://www.orgone.com.br/a_sexualidade.html>. Acesso em: 16 de junho 2011. CHAUI, Marilena. Represso Sexual. 12 ed. So Paulo: Brasiliense, 1991. RIBEIRO, Paula; SILVA, Fabiane da; MAGALHES, Joanalira. Educao e Sexualidade: identidades, famlias, diversidade sexual, prazeres, desejos, preconceitos, homofobia.... Rio Grande: Editora da FURG, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: pluridade cultural, orientao sexual. Braslia, 1997. GUIMARES, Isaura. Educao sexual na escola: mito e realidade. Campinas: Mercado das Letras, 1995. SAYO, Iara. Orientao sexual na escola: os territrios possveis e necessrios. In: AQUINO, Julio Groppa (org.) Sexualidade na escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997. JACOBY, Jeane Larronda ET AL. Orientao sexual. Revista Paixo de Aprender, Porto Alegre, n. 11, 1999.

131

39. AS PRINCIPAIS DIFICULDADES DOS GESTORES ESCOLARES NO MACIO DE BATURIT


Autores: Alana Dutra do Carmo Universidade Estadual do Cear- alanadutra@hotmail.com Karla Karine Nascimento Fahel Evangelista Universidade Estadual do Cear- (karlakarynne@yahoo.com.br) Willana Nogueira Medeiros Universidade Estadual do Cear- willananogueira@hotmail.com Orientadoras Prof Dra Eloisa Maia Vidal eloisamvidal@yahoo.com.br Prof Dra Sofia Lerche Vieira sofialerche@gmail.com RESUMO Este trabalho est inserido na pesquisa maior denominada Observatrio da Educao no Macio de Baturit (OBEM), desenvolvida pelos grupos de pesquisa Poltica Educacional, Gesto e Aprendizagem (UECE) Educao, Sociedade e Desenvolvimento Regional (UNILAB). Seu objetivo realizar um levantamento de indicadores educacionais nos 15 (quinze) municpios que constituem a microrregio do Macio do Baturit e investigar por meio de pesquisa quantitativa e qualitativa a situao da poltica educacional e da gesto escolar em cada municpio. Pretende analisar, propor e desenvolver estratgias de interveno para a regio como um todo e para cada municpio em particular. Para tanto, busca dados quantitativos em fontes oficiais, alm de informaes qualitativas junto s Secretarias 132

Municipais de Educao e escolas dos municpios atravs de entrevistas e anlise de documentos. A amostra compreende 30 (trinta) escolas, escolhidas a partir de seus resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), sendo 15 (quinze) de maior desempenho e 15 (quinze) de menor. A partir da coleta de dados do instrumental da pesquisa maior, neste recorte discutem-se as principais dificuldades dos gestores educacionais onde as citadas foram recursos financeiros, precria infra-estrutura, relaes interpessoais, indisciplina dos alunos, e relao escola-famlia. Palavras-chaves: Dificuldades de Gesto; Iniciativas; Escola-famlia. INTRODUO Neste trabalho pretendeu-se identificar os fatores apontados com maior frequncia pelos gestores escolares como de dificuldade nas aes a serem desenvolvidas na escola e que poderiam interferir nas aes prticas tanto dentro como fora das escolas. Alm de analisar se h semelhanas no que se refere a estas dificuldades nas escolas que obtiveram maiores e menores resultados no Indice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Sabe-se que a gesto escolar busca elaborar projetos e aes voltados realidade em que est inserida, alm de estar atenta ao acompanhamento dos principais envolvidos na educao (professores, alunos e famlia). Essas aes so tambm um eixo motivador para que estes caminhem juntos. Nas entrevistas pode-se destacar cinco fatores de dificuldade que so recorrentes nas falas dos gestores, so eles: escassos recursos financeiros, precria infraestrutura, relaes interpessoais, indisciplina e relao escola-famlia. PRINCIPAIS DESAFIOS DA GESTO: o que dizem os autores x o que dizem os dados coletados Para realizar uma reflexo mais aprofundada acerca das dificuldades supracitadas fazse necessrio um paralelo entre os achados de pesquisa e a literatura sobre a temtica. Em relao aos recursos financeiros importante frisar: Independentemente de ser uma instituio privada ou pblica, filantrpica ou com fins lucrativos, confessional ou comunitria, a escola deve organizar-se de tal forma a garantir sua perenidade. E o custo social do desaparecimento de uma empresa brutal, de uma escola mais grave ainda: menos vagas para atender a nossos jovens, mais professores sem emprego, mais anos de atraso no desenvolvimento futuro do pas. Por isso dever social dos gestores de uma entidade de ensino cuidar da sua sustentabilidade econmica. (TREVISAN, TREVISAN, 2010) importante que o gestor, principalmente de escola pblica, faa um levantamento de prioridades para saber onde investir primeiro. Sabe-se que atravs dos programas federais, o dinheiro que chega s escolas, por vezes no se torna suficiente para todas as demandas, sendo necessria uma viso mais ampla dos gestores sobre as dificuldades da instituio para poder definir suas prioridades. A falta de recurso gera problemas ainda maiores quando abordamos, por exemplo, 133

assuntos como: merenda escolar, espaos recreativos ou salas de leitura, que por vezes parecem ser salas improvisadas, divididas com outros setores, encontrados nas escolas da amostra, o que pode comprometer a qualidade da educao se deseja obter. Os gestores interligam em suas falas as dificuldades com a escassez de recursos financeiros e a precariedade de Infraestrutura. O que nos leva a refletir sobre as condies reais que as escolas tem para atuarem e suprirem suas necessidades, e como a realidade local influencia na comunidade escolar. Observou-se que o entorno da maioria das escolas visitadas, encontra-se em um contexto de vulnerabilidade socioeconmica, sendo um primeiro ponto a ser discutido entre as dificuldades encontradas nas escolas do Macio de Baturit. Sua localizao tambm pode ser observada como um fator determinante, pois nas escolas que se encontram no alto da serra, em perodos chuvosos, a ida dos alunos escola se torna invivel. Outro destaque de dificuldade a questo das relaes interpessoais, observadas em ambas escolas, mas de maior frequncia nas escolas de menores resultados. A falta de harmonia entre gestores, professores e funcionrios uma preocupao que vem sendo trabalhada atravs da promoo de mais encontros como estratgia de superar as falhas nesta relao. Em relao s parcerias, segundo o livro Como fazer uma boa escola? (BRIGHOUSE,2010) estas so a chave do sucesso do bom desempenho da gesto, atravs do desenvolvimento de lideranas, da motivao dos profissionais, das reunies que fogem da realidade atual de se contornar efetivos problemas com grandes projetos, e discutir de fato as prioridades a serem resolvidas, principalmente em equipe. Pode-se lembrar que esta parceria no feita apenas entre aqueles que trabalham na escola, mas sim, com a participao tambm dos alunos e da famlia para que este alcance os objetivos propostos nos projetos realizados. para isso, os profissionais devem traar metas e apresentar de forma clara e objetiva o que deve ser feito para que se alcance os resultados esperados. Nota-se que para o sucesso de um projeto, equipe, ou qualquer grupo que almeja um resultado positivo, necessrio parcerias e ncleos participativos, que caminhem juntos. Outro ponto evidenciado como dificuldade, foi a indisciplina dos alunos em sala de aula, que no parece ser um problema encontrado apenas nas escolas do Macio, mas sim em um contexto mais amplo O aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos "distrbios psico/pedaggicos"; distrbios estes que podem ser de natureza cognitiva (os tais "distrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa ltima categoria enquadra-se um grande conjunto de aes que chamamos usualmente de "indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda, representando os dois grandes males da escola contempornea, geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para o trabalho docente. (AQUINO, 1998) Essa dificuldade vista por alguns gestores como uma das mais complexas, sendo visvel a falta de um acompanhamento pedaggico mais cuidadoso em relao a estes alunos. Foi possvel perceber durante as visitas que ainda existe a prtica da leitura como um castigo a comportamentos indevidos por parte dos alunos em sala de aula, permitindo um grande paradoxo do ato cometido pelo aluno e a punio atribuda. 134

Segundo os gestores os casos onde a indisciplina dos alunos envolve atos violentos ou que resultem do uso de drogas tem crescido no Macio de Baturit, o que leva a outra questo abordada como a maior dificuldade encontrada nas escolas: relao escola-famlia. Este um ponto crucial do presente estudo, pois dentre todas as dificuldades exemplificadas pelos gestores, a relao e a participao dos familiares dos alunos com e na escola, foram evidenciadas como um fator de alerta, onde os alunos mais vulnerveis a atos de violncia, desrespeito aos profissionais da escola, ou o uso de drogas no entorno da escola, so os alunos que os pais no acompanham a rotina da instituio e a situao escolar de seus filhos. relevante destacar que alguns alunos frequentam a escola pela obrigatoriedade da presena em sala para receber os recursos do Bolsa-Famlia, programa do governo federal, que associa o recebimento da verba com a frequncia escolar dos alunos, parecendo interferir na quantidade de alunos matriculados em localidades onde as famlias so beneficiadas com este programa. Com a presena obrigatria e a falta de acompanhamento dos pais, os gestores observam que este um fator complicado para se obter xito. Eles propem reunies mensais ou quinzenais com os pais, alertam aos professores para que os assuntos das reunies no sejam apenas os problemas ou dificuldades dos filhos e se comprometem em visitar as casas dos alunos que os familiares no frequentam a instituio a fim de melhorar essa situao. Segundo o gestor da escola de Guaramiranga essa parceria dos pais com a escola j foi observada como uma relao que hoje reflete um novo pensamento, os pais antigamente cobravam mais de seus filhos em relao ao rendimento escolar. Percebe-se que esta situao, ao longo do tempo, se inverte. O baixo rendimento pode ser visto como responsabilidade do professor, que a transfere para a ausncia de acompanhamento dos pais aos filhos. ACHADOS DE PESQUISA: os desafios atravs da ao pedaggica A tabela a seguir, mostra as principais dificuldades expostas pelos gestores por meio do instrumental da pesquisa maior, evidenciando a relao escola famlia como um dos fatores de maior relevncia nas escolas de alto e baixo IDEB. Retratando tambm que h excees em duas escolas, nas quais os gestores no assinalam dificuldades em sua gesto.

DIFICULDADES DOS GESTORES EDUCACIONAIS DO MACIO DE BATURIT - ALTO E BAIXO IDEB


Categorias

135

Municpios
A-Alto/BBaixo

EscolaFamlia

Indisciplina

Relaes Interpessoais

Infraestrutura

Recursos Financeiros

No sente dificuldade

Aracoiaba Aratuba Barreira Baturit Capistrano Caridade Guaiuba Guaramirang a Itapiuna Mulungu Ocara Pacoti Palmcia Total AI Aracoiaba Aratuba Barreira Baturit Capistrano Caridade Guaiuba Guaramirang a Itapiuna Mulungu Ocara Pacoti Palmcia Total BI

x x x x x x

x x x x x x

ALTO IDEB

x 4 x x x 2

x 2 2 x x x x x x x x x 3 1

BAIXO IDEB

x x x 5 1

x x

Com estes exemplos, possvel visualizar tambm nas falas de alguns gestores a presena destas dificuldades em suas aes pedaggicas como segue abaixo:

136

A questo disciplinar que meio que difcil. O rapazinho do Toninho, teve que tirar dessas grades a, trs grades retorcidas pelos alunos por que era que nem aves de arribao. E depois que estou aqui, esto como vocs esto vendo, no esto to bons, mas esto caminhando. E a outra questo que no temos tudo o que queremos fazer. sonho meu, colocar... na questo financeira, sonho meu colocar essa parte a do forro, forrar isso a. Com recursos do PDDE j compramos uma central de ar para colocar aqui na sala dos professores, mas no pude colocar em tudo, mas vamos colocar pra eles terem um ambiente melhor, esto l com a cabea to quente com os alunos, chegam aqui e esfriam um pouco mais a mente. Ento isso, a questo financeira, mas... Est dando certo. (Capistrano Alto IDEB) Neste exemplo, percebe-se a ligao entre a indisciplina e a infraestrutura da escola, permitindo uma viso mais detalhada sobre o que os gestores sentem como dificuldade. Nos trechos a seguir possvel observar o que eles relatam no tocante a indisciplina dos alunos: Uma das dificuldades que eu considero grande e que a gente ta encontrando nesse momento a questo da indisciplina dos alunos (...) da gente no conseguir trazer a famlia destes alunos para a escola. O contato fcil, mas a conquista difcil, no momento a nica coisa que a gente ta atravessando e ta fazendo a gente senta pra conversar muitas horas do dia pra discutir a questo de como fazer com que esses alunos participem melhor na sala de aula (Guaramiranga) A gente tem reunio de ms em ms, em cada sala para aproximar a famlia da escola, a gente no rene a famlia s para comunicar os maus feitos dos filhos, a gente esta tentando tambm ter esse trabalho com a famlia, porque um problema grave que eu vejo esse distanciamento da famlia com a escola. Eles no tm essa rotina e procurar e perguntar: como est o meu filho? Se eles no forem chamados para saber, no procuram de jeito nenhum! (Ocara Baixo IDEB) Quando se analisa as dificuldades referentes s parcerias, e neste caso, os gestores a denominam como dificuldade na relao interpessoal dos profissionais da escola, percebe-se que esta relao no vista em sua completude, no contemplando a participao da famlia e dos prprios alunos, mas apenas, dos colaboradores da escola. As dificuldades assim elas vo desde, eu acho, da questo do humano mesmo, do pessoal... a gente sabe que quando junta muita gente acontece isso n? Tem os desafios, os probleminhas para serem resolvidos, mas assim, a minha grande questo eu acho que ainda a infraestrutura sabe? Eu queria que a escola tivesse uma cara nova, diferente mesmo do aspecto fsico. (Baturit Baixo IDEB) A dificuldade que eu acho o espao fsico que depois vocs vo conhecer. Acho que a nossa infraestrutura pssima. Ns no temos um lugar aqui para eles extravasarem. Eles entram aqui 07:00 horas e saem 10:45, aqui direto porque no tem um ptio de recreao, no 137

tem... s aqui o quadrado e eles ficam dentro. Eu acho que eles se sentem... no tem um espao para brincar, para extravasar e eu acho que pesa e interfere at na aprendizagem deles. A outra dificuldade a falta de acompanhamento pelos pais. Tem muita criana que acompanhada pelos pais, mas a maioria tem pai analfabeto, pais que na maioria envia crianas por causa do Bolsa Famlia. E muitas crianas aqui so conscientizadas que tem que vir por causa do Bolsa Famlia. (Baturit Baixo IDEB) Abaixo observa-se a dificuldade que mais foi exposta pelos gestores, que se trata da relao escola-famlia: A principal que a gente escuta falar mais entre ns pedagogos a parceria com os pais. Voc conseguir trazer os pais para a escola. No sei se porque muitas vezes a gente no faz do jeito correto, mas mais difcil eles virem. Eles alegam que trabalham, alegam que no tem tempo para virem e que vo sempre ouvir reclamaes dos filhos. E agora a gente j pediu para que os professores no reclamem, faam mais somente pontuar o que precisam ser melhorados, mas sem ser especificamente seu filho e dialogar sobre essas questes. (Aracoiaba Alto IDEB) A maior dificuldade que eu sinto mais relacionada a famlia, a gente estar mais integrado com a famlia, a famlia estar mais prxima da escola, a gente tem conseguido, um dificuldade que a gente est superando, os pais esto participando mais dos processos da escola, e a gente sabe que a educao dos pais dos nossos alunos totalmente diferente, eles no esto muito abertos para essas coisas, mas a gente tem conseguido, graas a Deus, a gente tem conseguido estabelecer essa parceria com a famlia. (Palmcia Baixo IDEB) CONIDERAES FINAIS Este trabalho objetivou no somente a reflexo sobre as dificuldades mais recorrentes nas falas dos gestores, mas tambm, observar as interligaes com diversos outros problemas que no foram apontados por quem est no cotidiano da gesto de uma escola especfica. Durante a visita as escolas foi possvel perceber outros problemas que podem ser considerados mais relevantes, no entanto, no so mencionados pelos gestores como algo detectado por eles. Recorrendo-se a literatura percebe-se que as dificuldades ora apresentadas so comumente encontradas na maioria das escolas, no se detendo apenas as da amostra. Entretanto, algumas conseguem superar estas barreiras fazendo projetos que visam amenizar tais dificuldades. Os problemas expostos neste estudo se interligam, a relao escola-profissionaisfamlia, indisciplina, infraestrutura e os recursos financeiros so um conjunto de fatores que podem comprometer o andamento da escola. Observa-se entretanto que estes fatores foram aparentemente vistos de forma isolada pelos gestores, incitando o seguinte questionamento: Ser que estas prioridades esto sendo realmente observadas pela gesto ou essa diviso das dificuldades acaba por mascarar ou esconder outra? importante que os gestores tenham essa 138

percepo para se aprofundar na resoluo dos mesmos em suas respectivas escolas. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRIGHOUSE, Tim. Como fazer uma boa escola? Porto Alegre: Artmed, 2010. TREVISAN, Antoninho; TREVISAN, Fernando Sonia Simes. Os desafios da gesto financeira. In: COLOMBO, Sonia Simes; CARDIM, Paulo A. Gomes. Nos bastidores da educao brasileira. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 185-196. RAMIRES, Vanessa Ramos; BARUFFI, Alade Maria Zabloski; A famlia e a escola: reflexes sobre um contexto. In: Polticas e monitoramento da qualidade do ensino fundamental: cenrios municipais. FREITAS, Dirce Nei Teixeira de; REAL, Giselle Cristina Martins (org). Mato Grosso: UFGD, 2011. p. 337-354 40. ORIENTAO SEXUAL NA ESCOLA: UMA DISCUSSO SILENCIOSA Autores: Jarles Lopes de Medeiros11 Smia Paula dos Santos12 Resumo Este trabalho discute a sexualidade na educao escolar partindo do discurso dos Temas Transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1998), articulando-o realidade educacional. Para tanto, fizemos uma anlise crtica da Orientao Sexual proposta pelos PCNs e de como o tema abordado pela escola. Logo percebemos que asexualidade no discutida nas escolas de maneira eficaz e consistente, sempre se restringindo s questes biolgicas relativas reproduo e s Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs), fragmentando-a,limitando-a a determinados espaos, como aulas de cincias e biologia. Silencia as questes do prazer e das diversidades, bem como refora as questes de gnero, apresentando um nico modelo a se seguir: o heteromachista. Defendemos nesse trabalho a concepo mais ampla de sexualidade, perpassando toda a existncia do indivduo, manifestando-se de diversas formas ao longo de sua vida, englobando questes de natureza fsica, espiritual, social, poltica e cultural, uma sexualidade como fonte de prazer. Acreditamos que a escola pode abordar as questes da sexualidade para alm da biologizao e dos esteretipos, discutindo-a do ponto de vista do prazer e da formao humana. Palavras-chave: Sexualidade, Diversidade, Escola. Introduo Vivemos tempos nos quais a iniciao sexual acontece cada vez mais cedo, sem preparo algum, basicamente movida por instintos ao mesmo tempo em que esses so bloqueados. Crianas ficam merc de uma educao sexual ministrada pela mdia, com todos os seus apelos. As msicas falam de sexo, as danas so verdadeiras simulaes do ato sexual, filmes e novelas cada vez mais explorando o corpo com cenas de sexo. Existe um 11 Aluno do Curso de Pedagogia da UECE.E-mail: jarlles@hotmail.com 12 Graduada em Pedagogia pelaUECE. E-mail: samiapaula86@hotmail.com 139

palco armado no qual o sexo o tema principal, ao mesmo tempo em que no se pode falar sobre ele, no se procura entend-lo do ponto de vista do prazer, da sexualidade, da sua condio humana. Convive-se com o sexo clandestina e silenciosamente. A sexualidade humana possui uma dimenso social e poltica, e, assim como as demais relaes que envolvem interaes humanas, histrica. Peter Fry (1982, p.112) evidencia que [...] a sexualidade, antes de ser uma substncia, uma condio da natureza humana, , sobretudo, uma construo social. Da o seu carter histrico. Da a sua variedade de sentimentos e interpretaes. impossvel compreender a sexualidade de um povo sem conhecer suas origens, seus valores, suas crenas, seus tabus. Alis, sexualidade e tabu caminham juntos desde os tempos mais antigos. Traar um conceito de sexualidade uma tarefa difcil, pois engloba uma gama de relaes fsicas, afetivas, psicolgicas, sociais, culturais e polticas. Em uma de suas expresses, temos o ato sexual que, ao contrrio dos demais animais, ultrapassa a questo da atrao fsica e da cpula em si, ultrapassa a dimenso biolgica da reproduo, dos instintos, expressando-se atravs do corpo, de acordo com a subjetividade de cada indivduo e seu grupo social. De acordo com o conceito da Organizao Mundial de Sade, emitido em 1975, (apud EGYPTO, 2003, p. 15), A sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um. uma necessidade bsica e um aspecto do ser humano que no pode ser separado dos outros aspectos da vida. Sexualidade no sinnimo de coito e no se limita presena ou no do orgasmo. Sexualidade muito mais do que isso, a energia que motiva a encontrar o amor, o contato e a intimidade e se expressa na forma de sentir, na forma de as pessoas tocarem e serem tocadas. A sexualidade influencia pensamentos, sentimentos, aes e interaes e tanto a sade fsica como a mental. Se a sade um direito humano fundamental, a sade sexual tambm deveria ser considerada como um direito humano bsico. A conduta sexual de um povo reflete suas crenas, seu modo de viver, sua cultura, reflete as relaes de poder existentes em tal sociedade. Numa sociedade machista e homofbica no de se espantar que a sexualidade oficial se expresse com tais caractersticas, partindo do ponto de vista heterossexual, com as relaes impregnadas de sexismo. Ao mesmo tempo em que se fala em igualdade e liberdade sexual, h o entrave, a permisso e a interdio, o lcito e o ilcito, um duplo n 13. Como observa Marilena Chau (1984, p. 205)[...] nessa sociedade falante e tagarela, no todo mundo que tem direito fala .Mulheres e homossexuais masculinos, por exemplo, esto destinados ao silncio. Outros falam por eles. A falta de informao e de debates sobre o tema, para alm da tica biolgica e medicinal, gera problemas sociais cada vez mais srios de sade pblica, gravidezes indesejadas culminando no aborto, problemas sexuais como frigidez e impotncia, alm do preconceito e a intolerncia contra as diversidades sexuais. Uma das mscaras que o discurso oficial sobre a sexualidade utiliza a assepsia sexual, a profilaxia, apontando prticas 13 Expresso proposta por Marilena Chau (1984), que manifesta a dupla face de uma mesma moeda, a afirmao e negao contida numa mesma atitude. 140

saudveis, imune s Doenas Sexualmente Transmissveis. Fala-se apenas em evitar doenas, fazendo, com isso, uma ponte entre sexo e doena, fragmentando a sexualidade, restringindoa a uma questo biolgica. Tratar o sexo do ponto de vista biolgico, da reproduo, do matrimnio, trs implcita a ideia de que a nica orientao sexual aceitvel a heterossexual matrimonial, marginalizando, com isso, toda a diversidade sexual. A falta de esclarecimentos e discusses sobre a diversidade sexual nas instituies sociais como um todo gera discriminao e intolerncia, como podemos observar a violncia psicolgica e fsica que os homossexuais sofrem corriqueiramente. A escola no pode silenciar a sexualidade de seus alunos. Discutir o tema fundamental para o desenvolvimento do indivduo. 1.Educao sexual: discursos e prticas Tratar a sexualidade no ambiente escolar trat-la transversalmente, sem restringi-la a uma disciplina delimitada, como, por exemplo, um projeto ou uma palestra sobre educao sexual biologizada, restringindo-se a temticas em torno das DSTs. Com isso, no estou querendo dizer que no deva haver projetos do tipo, e sim que a sexualidade no se restrinja a determinados espaos, que deva ser abordada em todos os tempos e espaos escolares. A escola no pode enclausur-la s aulas de cincias e biologia. De uma forma geral, a orientao que se oferece socialmente e na escola sobre sexualidade se resume aos meios contraceptivos e descrio do ato sexual em si, enfatizando o cuidado que se deve ter em relao s Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs). A forma como as DSTs so abordadas funciona mais como um dispositivo de represso do que de educao, uma vez que as fotos assustadoras dos rgos genitais consumidos por doenas venreas soam como se algum dissesse em tom ameaador: cuidado, isso pode acontecer com voc se voc no controlar o seu impulso sexual . Isso sem falar do fantasma da AIDS.Momentaneamente um susto provocado, mas em outro momento, logo se cede aos apelos sexuais da mdia, dos filmes, das ruas. A escola no pode fugir da responsabilidade dessa discusso, de forma mais profunda, reflexiva e esclarecida, uma vez que seu territrio, alm de outras coisas, lugar de questionamentos e produo e reproduo de conhecimento.A sexualidade no pode ficar margem do cotidiano escolar. A escola alm de reflexo da sociedade um espao de transformao, de amadurecimento, de conscientizao. Se ela omite a sexualidade de seus alunos, ameaando seus instintos com os fantasmas das DSTs, esses tm a sensao de que sexo algo obscuro, marginal, pecaminoso, que se aprende apenas nas ruas, em lugares no oficiais. Com isso se refora a ideia de que a sexualidade no faz parte do conhecimento e da formao humana (EGYPTO, 2003). 2.Temas Transversais: descompasso entre teoria e prtica A questo da educao sexual escolarizada abordada pelo discurso oficial do Governo atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na parte dos Temas Transversais. Esses devem ser incorporados s reas do conhecimento j existentes, no se tratando de criar novas reas, tamanha a complexidade dos Temas Transversais que, em seu texto, defendem o respeito s pluralidadesregionais, culturais, polticas e sociais existentes no Brasil. Os PCNs entendem que a sexualidade fundamental na vida das pessoas, reconhecem que a escola deve oferecer uma educao (...) para uma sexualidade ligada vida, sade, ao prazer e ao bem-estar e que englobe as diversas dimenses do ser humano (BRASIL, 1998, p.293). Essa aparece no discurso oficial de forma restrita, biologizada, 141

impregnada de gnero e alguns assuntos so silenciados. Embora defendam inicialmente a ideia da sexualidade ser tratada de forma mais ampla e interdisciplinar na escola, os PCNs acabam por delimit-la na categoria Orientao Sexual, subdividida em trs eixos: Corpo matriz da sexualidade; relaes de gnero; preveno das Doenas Sexualmente Transmissveis/AIDS. Mais uma vez encontramos um duplo n: ao mesmo tempo em se propem discutir a sexualidade amplamente na escola, acabam por segreg-la. De acordo com os PCNsa abordagem do copo na escola deve ir alm das questes biolgicas, das descries minuciosas dos rgos separados do sujeito, e sim abordar um todo interligado, isso propicia ao aluno (...) construir noes, imagens, conceitos e valores a respeito do corpo em que esteja includa asexualidade como algo inerente, necessrio e fonte de prazer na vida humana (BRASIL, 1998, p. 317). Deve haver uma interdisciplinaridade, com a sexualidade atravessando as diversas reas do conhecimento na escola, mostrando como h uma variao cultural e histrica de suas manifestaes que (...) no existe processo exclusivamente biolgico, a vivncia e as prprias transformaes do corpo sempre so acompanhadas de significados sociais (...) (BRASIL, 1998, p.319). A questo biolgica da sexualidade muito importante para a compreenso da sexualidade, para os limites do prprio corpo, fundamental para vivenciarmos plenamente nossos prazeres. essencial reconhecer o processo reprodutivo bem como a assepsia contra DSTs. Mas uma educao sexual escolarizada no pode se resumir a isso. Ao final da discusso sobre as questes de gnero, h uma crtica sobre os esteretipos entre homens e mulheres. Questionam que no necessariamente um homem deva ser robusto e agressivo ao passo que a mulher seja sensvel e amvel. At a tudo bem, esse o caminho. Mas, alertam para o cuidado para no se identificar algum como homossexual pela ausncia ou excesso de certas caractersticas comportamentais, a ver
Tome-se como exemplo a discusso do tema da homossexualidade. Muitas vezes se atribui conotao homossexual a um comportamento ou atitude que expresso menos convencional de uma forma de ser homem ou mulher. Ela escapa aos esteretipos de gnero, tal como um menino mais delicado ou sensvel ser chamado de bicha ou uma menina mais agressiva ser vista como lsbica, atitudes essas discriminatrias. (BRASIL, 1998, p. 325).

De acordo com Parker (1993) as questes de gnero no se limitam s relaes heterossexuais. Como j discutido no captulo I deste trabalho, os reflexos dessa sociedade heteromachista contaminam as relaes homossexuais que esto impregnadas de relaes de gnero. No difcil encontrarmos um casal homossexual masculino o qual um tende a seguir o modelo masculino enquanto o outro tende a ser mais afeminado. Isso acaba virando uma caricatura a qual a sociedade acaba por exigir tal comportamento, at mesmo os prprios homossexuais. Esses casais, femininos ou masculinos, acabam por adotar essa identidade conjugal, sob a influncia heterossexual, sendo assim privados de vivenciar suas prprias identidades. Vale sublinhar que a citao anterior o nico fragmento contido na Orientao Sexual/Temas Transversais em que h um linguajar do senso comum, uma gria ofensiva aos homossexuais bicha, entre aspas claro, mas est presente no discurso. Outras partes em que comumente caberia linguajares do tipo, como, por exemplo, a parte que se refere ao corpo, a linguagem permaneceu cientfica. Parker (1993) utiliza em determinados fragmentos de seu livro Corpo, prazeres e paixes linguagens consideradas vulgares, grias, para se referir aos rgos sexuais, e nem por isso o seu texto deixa de ser cientfico, no pedindo licena ao leitor para abordar tal linguagem. Ento, porque os PCNs fugiram do padro do vocabulrio cientfico apenas ao se referir homossexualidade? Considero que foi completamente 142

desnecessrio e infeliz esse fragmento contido em seu texto, soando mais como um reforo, como um lembrete de que no devemos considerar um heterossexual que apresente caractersticas tidas como femininas em nossa sociedade ( a sensibilidade, por exemplo) com uma bicha, porque isso afetaria profundamente a sua moral... indiscutvel que deva haver o respeito ao outro e que a discriminao o caminho para o preconceito e a violncia. Devemos ter cuidado com as expresses, principalmente quando lidamos com crianas e adolescentes. preciso deixar bem claro que no h problema algum em ser homossexual, ou ser confundido como tal. Que o fato de uma pessoa ter sua sexualidade remetida homossexualidade por ela apresentar algumas caractersticas comportamentais no necessariamente isso implica numa ofensa, em algo que se deva ter vergonha. Existem vrias maneiras de ser homem e de ser mulher, no devendo haver esteretipos. Caberia uma discusso maior sobre a homossexualidade na questo do gnero e maneira transversal, sem rtulos, sem reproduo de discursos preconceituosos e discriminatrios. 3.Sem constrangimento: para alm das questes biolgicas e preconceituosas Outro ponto importante a se discutir que uma educao sexual escolarizada implica na formao do professor. Esse deve ter convico e segurana ao ser questionado sobre sexualidade por seus alunos, tendo cuidado para no reforar esteretipos como o da heterossexualidade, ao dizer que sexo apenas uma relao entre home e mulher, no apontando outras manifestaes do sexo e suas diversidades. No h do que se ter medo ou ficar constrangido ao falar de sexualidade/sexo na escola, humana e cientificamente, debatendo e respondendo dvidas, desfazendo mitos, desconstruindo preconceitos. Quando uma criana ou adolescente nos faz algum questionamento sobre sexo, como, por exemplo, o que sexo ou de onde vm os bebes, geralmente pensamos duas vezes antes de respond-la. s vezes somos indiretos, camuflando a resposta, silenciamos, repassamos a dvida, simplesmente ignorando a pergunta, como se falar sobre o assunto fosse uma espcie de pecado, de incitao. Devemos ter o cuidado para no reforarmos os preconceitos e nem deixarmos a criana ou adolescente na dvida, sem resposta. preciso quebrar o tabu de que a sexualidade no est contida na escola. A verdade que, na prtica, a escola ignora a sexualidade de seus alunos deixando-os a merc de suas prprias dvidas, com um sentimento de clandestinidade. A criana e o adolescente deve ter a conscincia de que sua sexualidade algo positivo, que no h do que se ter vergonha. Claro que necessrio construir neles algumas regras de convivncia, mas no geral suas sexualidades so motivos de orgulho e prazer. Ao falar das diversas configuraes de famlias na contemporaneidade mais uma vez os PCNs silenciam diante da homossexualidade. Discutem que hoje h uma diversidade na configurao da famlia, que o modelo pai e me no o nico existente. Existem crianas que so criadas por tios, avs, pais separados, mas omitem os casais homossexuais. Refere-se tmida e preconceituosamente s famlias constitudas por homossexuais. Muitas crianas e adolescentes vivem em lares habitados exclusivamente por homens ou mulheres(BRASIL, 1998, p.305). Mais uma vez ntido o silenciamento diante da homossexualidade. Os Temas Transversais possuem um texto amplo e vanguardista em muitos aspectos da sexualidade, mas em outros mostra a marca da ideologia dominante, do preconceito de seus redatores e da sociedade, do padro heterossexual. A escola nos apresenta uma naturalizao do modelo heteromachista que, alm de no se abordar a sexualidade no espao escolar, silenciando seus aspectos, nega a existncia de uma diversidade sexual. Acentua as questes de gnero ao separar meninos e meninas nas 143

horas das brincadeiras, na educao fsica, nas filas, nos jogos de competio, etc. Estimula o preconceito e a homofobia ao no se discutir o tema e ao silenciar diante de tais situaes. Silenciam as discusses a respeito das diversidades e dos preconceitos contra algumas pessoas, como o racismo, homofobia e o machismo. preciso desnaturalizar prticas educativas que conduzam a esse quadro. Ao estabelecer um padro heteromachista [...] todos os sujeitos e comportamentos que no se enquadrarem dentro dessa lgica ou no so percebidos ou so tratados como problemas e desvios. (LOURO, 1997, p76) Os PCNs silenciaram e fragmentaram as questes da sexualidade relacionadas s diversidades, ao prazer, ao direito das crianas e adolescentes se reconhecerem como sujeitos de suas sexualidades. Assim, estabelecem um padro a ser seguido, discriminando toda a diversidade sexual. [...] o silenciamento a ausncia da fala aparece como uma espcie de garantia da norma. A ignorncia (chamada, por alguns, de inocncia) vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos bons e confiveis. A negao dos/as homossexuais no espao legitimado da sala de aula acaba por confin-los s gozaes e aos insultos dos recreios e dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays e lsbicas s possam se reconhecer como desviantes, indesejados ou ridculos. (LOURO, 1997, p.68) Consideraes finais O ser humano ultrapassa a questo biolgica e no pode ser castrado em sua sexualidade. Vivemos numa sociedade desigual economicamente, o que reflete em todo o corpo social. Nesse sistema, s alguns tm acesso s conquistas da humanidade. Assim, muitos so impedidos de vivenciar plenamente as suas sexualidades e de se reconhecer como sujeito sexual, dotado de uma sexualidade que transborda os seus corpos. O humano, ao contrrio do conhecimento cientfico, inquantificvel, subjetivo. Uns no podem apontar e dizer que o outro melhor ou pior que ningum, principalmente quando, para tal julgamento, levam-se em conta questes comportamentais, sexuais e tnico-raciais. A concepo hierarquizada da sexualidade, com o modelo padro heteromachista subjugando toda a diversidade sexual histrica e vem se arrastando ao longo do tempo, expressando-se de formas diferentes de um perodo histrico para outro, sendo reforada por discursos oficiais como os dos PCNs, muitas vezes por meio do no dito, do silncio. Hoje, o ocidente se vangloria de seu desenvolvimento cientfico, de seu trajeto histrico. Tem-se a aparente impresso de que estamos no topo de uma evoluo econmica, cientfica e social sempre crescente. Quando no se tem conscincia crtica, somos facilmente levados por essa ideologia do progresso, hierrquica, de valores impostos, de alguns ditando a ltima tendncia e todos seguindo. preciso sairmos desse campo de fora que nos impede de sermos humanos e usufruir a nossa sexualidade, sem barreiras nem dogmas, em busca do prazer. Referncias BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas transversais/Secretarias de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998. EGYPTO, Antnio Carlos, (org.). Orientao sexual na escola: um projeto apaixonante. So Paulo: Cortez, 2003. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I:a vontade de saber. 13.ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988. 144

CHAU, Marilena. Represso sexual: essa nossa (des) conhecida. 7.ed. So Paulo: Brasiliense, 1984. LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva psestruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997 PARKER, Richard G. Corpos, prazeres e paixes: a cultura sexual no Brasil contemporneo. So Paulo: Best Seller, 1991. 41.CONSIDERAES ACERCA DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO Autor: CSSIO ROBSON ALVES DA SILVAUFC14 RESUMO O presente apresentar um breve sobrevoou sobre a realidade poltica do Brasil que motivou o afastamento da filosofia do currculo no perodo ps-1964, mostrando que todo o universo poltico era desfavorvel. Ora, mostrar-se- o equvoco na compresso da natureza da filosofia e os motivos pelos quais a tornaria cada vez mais obsoleta para o currculo na poca em questo. Em contraste com este perodo, apesar da lacuna histrica, elucidamos a atual situao da filosofia no ensino mdio que, ancorada pela obrigatoriedade da lei, faz-nos alcanar novas perspectivas no que diz respeito sua funo na formao humana. Desta forma o panorama sobre a filosofia torna-se positivo, pois o seu direito uma exigncia no apenas para um grupo restrito e sim para todos, isto , universal. Com isso, a necessidade da filosofia abre espao para o surgimento progressivo de novas metodologias que permitam seu exerccio pleno dentro de sala de aula, atendendo a demanda de sua especificidade e reafirmando a natureza crtico-reflexiva que desde a sua origem lhe foi peculiar. INTRODUO Inserir a Filosofia no currculo da educao bsica nem sempre foi uma tarefa fcil. No Brasil, a resistncia era clara no perodo ps-1964 e a Filosofia era vista como uma disciplina de natureza subversiva. Dispositivos polticos contriburam fortemente para que todos os setores governamentais estabelecessem o regimento militar vigente. As estratgias foram muitas e quaisquer atitudes que promoviam o exerccio autnomo do pensamento eram tidas como subversivas. As implantaes do regime eram hegemonicamente repressivas e agiam sob forma de doutrinamentos que fundamentavam a dinmica scio poltico-econmico do pas. A FILOSOFIA NO PERODO PS-1964 A Doutrina de Segurana Nacional e Desenvolvimento (DSND) possibilitou a preservao do vocabulrio militar e preparou o governo para as guerras. Ora, esses enfrentamentos caracterizavam-se no mais pelos embates blicos e sim ideolgicos. Se, porventura, o ideal marxista inflamava a populao, a DSND combatia e eliminava a possibilidade de antagonismos atravs dos veculos de comunicao. Qualquer contestao a este tipo de medida era vista como ameaa ordem social. Um verdadeiro pente fino, ou 14 Bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID/CAPES do Curso de Filosofia da Universidade Federal do Cear. E-mail: cassiorobson@alu.ufc.br. 145

seja, a operao limpeza fez parte das aes do Estado de Segurana Nacional (ESN), na tentativa de suprimir a resistncia que se apresentava nos setores sociais, principalmente, nas universidades. Rapidamente, percebemos que em detrimento de qualquer coisa pregava-se o desenvolvimento econmico, alis, a segurana nacional tinha como arma o prprio capital. Essa postura politica alastrou-se por todo pas fazendo com que a educao fosse instrumentalizada, isto , preparava-se o estudante apenas para uma determinada profisso, o ensino era uma especializao para o trabalho. Consequentemente, as disciplinas humansticas, especialmente a Filosofia, foram afastadas no currculo e o aparato constitucional (lei 5.692-1971) traduzia-se em avano econmico e industrial. Assim, afirma Ren Trentin (2009, p.61), Se a ordem era intensificar o processo de acumulao de capital, a educao tambm deveria convergir para esse objetivo, para cuja consecuo, pelo menos num primeiro momento, a Filosofia parecia no ter muita utilidade.. Notadamente, a educao foi deixando de ser instrumento para o desenvolvimento humano, dando lugar aparelhagem tcnico-cientfica de ensino. O envolvimento pacfico diplomtico do Brasil favoreceu a importao de medidas que propagassem nacionalmente o regimento da DSND. Surgem, ento, os acordos entre o Ministrio da Educao e Cultura e a United States Agency for International Development (MEC USAID) que se utilizavam do suporte constitucional para legitimar as mudanas educacionais. Isto significava dizer que, toda a educao deveria ajustar-se ao modelo educacional da DSND baseada nos ditames da AID. O resultado dessa parceria a insero, pela lei 5.692-1971, no currculo de Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil, disciplinas que solidificavam cada vez mais o doutrinamento do cidado, tudo com vistas a uma formao patriotista, conservadora e doutrinria. Assim, o afastamento da filosofia do 2 grau estava decretado no perodo ps-1964. A Filosofia era incompatvel com a realidade poltica da poca, pois se caracterizava pela sua natureza crtica que, certamente, se colocada na matriz curricular, seria uma grande ameaa diante dos valores estabelecidos pela ESN. Assim, independentemente de ter ou no o ensino de Filosofia uma natureza crtica ou subversiva, havia pelo menos a compreenso, por parte do Estado, de que a disciplina no se prestaria muito facilmente funo de doutrinao, de inculcao dos valores dos valores da DSND. Alm disso, seria difcil imaginar uma convivncia pacfica entre a Filosofia e essas disciplinas doutrinrias. Em algum momento pedaggico, os contedos e as prticas dos respectivos professores acabariam por se sobrepor, podendo gerar nos alunos um princpio de questionamento, de dvida, de reflexo, o que de modo algum seria desejvel. (SILVEIRA, R.J. T. 2009, p.74). Em suma, constatamos que, ao longo de toda sua histria, a Filosofia teve uma natureza contestadora e no recebe passivamente preceitos sem antes question-los. Entendese, portanto, a forte articulao do Estado no perodo ps 1964 para a eliminao de qualquer exerccio do pensar, ao contrrio, castrou-se repressivamente as oportunidades elementares, suprimindo a Filosofia do currculo enfraquecendo, assim, sua necessidade. A OBRIGATORIEDADE METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA: DIREITO E

Agora, convm expor a atual situao do ensino de Filosofia. A Lei 11.684 de 02 de 146

junho de 2008 atesta que o ensino de Filosofia passa a ser obrigatrio em todas as sries do Ensino Mdio. No iremos aqui procurar eliminar a lacuna constitucional que existe entre a Lei 5.592-1971 que exclui a filosofia do currculo escolar e a lei 11.684- 2008 que a torna obrigatria, no obstante mostrar-se- que a volta da filosofia ao currculo, enquanto obrigatoriedade tornara-se urgente desde o dia em que fora excluda. Percebemos o salto qualitativo que a Filosofia d nesses dois momentos histricos da educao brasileira. De uma natureza espectral no perodo ps-1964 a Filosofia passa a ser, aps sua obrigatoriedade legitimada em 2008, substancial para a formao crtico reflexiva do cidado. Ainda antes dessa conquista, a constituio j apregoava algumas especificidades das reas humansticas, Filosofia e Sociologia. O Inciso O Inciso III do 1 do Artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394 de 20/12/1996), revogado pela lei 11.684 de 2 junho de 2008, dizia que o estudante deveria, no final do Ensino Mdio, demonstrar o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. bem verdade que a responsabilidade de capacitar o estudante para o exerccio da cidadania de todas as disciplinas, mas sem Filosofia e Sociologia esta misso beira a incompletude. No que diz respeito Filosofia, podemos afirmar que seu papel formador urgente, pois a tecnizao do ensino traz consigo a obsolescncia das qualidades genuinamente humanas, a saber, agudez tico-moral, autonomia intelectual e pensamento crtico. Este carter universal da Filosofia entendida como condio de possibilidade para a formao cidad leva-nos ao que J. Derrida chamaria de direito Filosofia. Ora, enquanto estudante se tem o direito e o dever de ser cidado e porquanto, se tem o direito filosofia como instrumento para tanto. Vejamos: (...) a filosofia jamais foi o desdobramento responsvel de uma nica destinao originria ligada lngua nica ou o ao lugar de um s povo. A filosofia no tem uma s memria. Sob seu nome grego e em sua memria ela sempre foi bastarda, hbrida, enxertada, multilinear, poliglota e cumpre-nos ajustar nossa prtica da histria da filosofia, da histria e da filosofia, a essa realidade que foi tambm uma chance e que pertence mais do que nunca uma chance. O que eu digo aqui da filosofia pode-se dizer igualmente, e pelas mesmas razes, do direito e da democracia. (DERRIDA, 2004, p. 21-22) Desta maneira, vemos que o ensino de filosofia no pode ser negado, pois assim como a cidadania e a prpria filosofia ele um direto. Todavia, a nvel nacional, o Brasil sofreu uma srie de concesses que impossibilitaram a insero da filosofia no ensino mdio dada a profissionalizao do ensino e que o cenrio mudou devido s conquistas constitucionais. Estas conquistas trouxeram consigo o aprimoramento gradativo das prticas filosfico-pedaggicas que tm como pressuposto uma determinada metodologia. Nessa perspectiva abrem-se novos horizontes para se pensar o ensino de filosofia e seu mtodo. Com a obrigatoriedade do ensino de filosofia as discusses acerca de sua metodologia tornam-se mais fecundas. Isto mostra que prtica pedaggica precedida por elementos didticos que viabilizam a experincia filosfica em sala de aula. imprescindvel discutir a maneira com a qual a filosofia transmitida no ensino mdio e necessrio suprimir a lacuna que h entre a histria da filosofia e a realidade situacional dos alunos. No Brasil, o professor Slvio Gallo destaca-se nas pesquisas sobre a natureza do ensino de filosofia e para ele a vivncia de sala de aula tem dupla funo. De um lado temos o 147

professor que ensina no apenas a histria da filosofia, enquanto contedo, mas o ato de filosofar; por outro temos o aluno que, ao aprender a filosofar, cria seu prprio conceito, isto , equaciona sua realidade a partir das questes. Isto , ensinar filosofia passa a ser um processo com o qual o professor torna-se participante e consiste, fundamentalmente, em ensinar o ato do filosofar, como diz Slvio Gallo (2007, p.16). Com esta postura o professor prepara-se para a atmosfera criada a partir da experincia em sala de aula. A vivncia pedaggica o elemento resultante de dois movimentos, a saber, o ensaio anterior que consiste na preparao da aula e a sua dinmica propriamente. Como objeto de construo do processo do filosofar o professor pode lanar mo do contedo, ou seja, da histria da filosofia, mas este momento no se encerra em sim mesmo e os conceitos transmitidos so reinventados ao longo da histria. Se incorrermos na mera transmisso de contedos estaremos negando a natureza da prpria filosofia, fazendo com que esta apenas reproduza sistematicamente os conceitos de uma tradio filosfica. A necessidade da filosofia em sala de aula se completa no atravs do conteudismo e sim a partir do processo filosfico engendrado pela criao e reinveno de novos conceitos. Vejamos o que diz Slvio Gallo: Ateno ao filosofar como ato processo: no podemos tomar a filosofia apenas como um conjunto de contedos historicamente construdos para serem transmitidos, passados de gerao a gerao. Se a filosofia continua viva, porque tem sido transmitido s novas geraes tambm o processo da produo filosfica, de modo que h sempre novos, produzindo um novo pensamento, dando continuidade a essa histria. Assim ensinar filosofia ensinar o ato, o processo do filosofar (2007, p.18). Para isso, Slvio Gallo apresenta quatro momentos: sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao. Essas etapas so colocadas na experincia de sala de aula de modo paulatino e progressivo. Quando buscamos exerccio autntico do filosofar no podemos desprezar a realidade concreta do aluno e, portanto, devemos tornar filosfico o no filosfico. Ora, o desdobramento da aula pode-se compreender partindo da anlise crticoreflexivos dos mais diversos mbitos, sejam eles, ticos, polticos, social, religioso, psicolgico, etc. 8 Sensibilizao: o cerne desta primeira etapa trazer o tema. Slvio Gallo nos indica que, antes de colocar o problema necessrio preparar o terreno, por assim dizer, para que o aluno possa receber o assunto de maneira crua, porm impactante. Evidentemente, o problema dever identificado para que o aluno possa sentir na pele um problema filosfico, a partir de um elemento no filosfico. o recebimento do problema por meio de uma esfera instrumental e por isso podemos utilizar os mais diversos recursos: literatura, cinema, pintura, msica, jornais, revistas, etc. Consiste em respeitar a realidade cultural dos alunos e tornar isso um instrumento para a prpria filosofia. Por exemplo, se podemos usar um rap ou um pagode que faa parte do universo cultural dos alunos para lhes chamar ateno, podemos tambm, depois, introduzir outras msicas e letras, de outros referenciais.(ibid., p.27). 9 Problematizao: para o professor Slvio Gallo nesta etapa o mais importante trabalho a ser desenvolvido a identificao dos problemas levantados, suscitados pelo movimento da sensibilizao. Trata-se de expor o problema e procurar associ-lo ao 148

tema trabalhado em sala. O aproveitamento das diversas opinies, posies, crticas uma caracterstica desta etapa. A apario das questes deve ser acompanhada pela classificao filosfica dos problemas na tentativa de aloca-los como tico, poltico, psicolgico, social, religioso, etc. 10 Investigao: este momento, por sua vez, designa a anlise do problema lanados e sua pertinncia. Segundo Slvio Gallo A histria da filosofia serve-nos como arcabouo e nos permite a retomada dos problemas originados da tradio; e ainda a captar elementos que facilitem a solucion-los. Sabe-se que a tarefa no simples, pois um problema filosfico que surge em sala de aula apenas um mote para uma discusso aprofundada sobre determinado tema, fazendo flui a diversidade de opinies, argumentos para que enriquea a investigao, ou seja, o problema no pressupe imediatamente a soluo. Assim, podemos caracterizar a investigao como o instante fecundo sobre o qual paira uma das principais especificidades da filosofia: a viso ampla acerca da realidade. 11 Conceituao: por fim, temos que indicar os conceitos como frutos de toda argumentao. Estes conceitos podem ser ressignificaes de conceitos j existentes. Trata-se de um deslocamento conceitual, como afirma Slvio Gallo. Assim, partimos de maneira geral da apropriao de um conceito para, ento lanar mo dele dando-lhe outra utilidade. Isso possibilita a recriao, pois aqui, nesta etapa final, trata-se de fazer o movimento filosfico propriamente dito. (ibid., p. 28.). Slvio Gallo, ao propor esses quatro momentos (sensibilizao, problematizao, investigao e conceituao) como fundamentais para o exerccio do filosofar, entende que a tarefa do professor inesgotvel e que, toda aula, aplicada tal metodologia obedece e concretiza o processo filosfico. Com esta proposta o enriquecimento didtico do professor aumenta e o desenvolvimento filosfico-pedaggico chega naturalmente. Entretanto, sabemos que a carga horria dedicada disciplina de filosofia impede, em grande parte dos casos, a aplicao completa da metodologia desenvolvida por Slvio Gallo. Desta forma, cumpre ao professor fazer valer minimamente o desafio que lhe incumbido que , a saber, tornar a filosofia elucidativa e conhecida e, consequentemente, suprimir o aviltamento que esta disciplina humanstica sofreu durante anos, em especial, no Brasil como j vimos. Juntamente com esta tarefa o professor pode tornar-se um agente transformador da cidadania, formador de uma sociedade, mostrando que a filosofia direito de todos e no apenas um movimento elitista e dedicado somente aos privilegiados. CONSIDERAES FINAIS Dada a grandeza que o desafio de ser professor de filosofia nos dias atuais, este trabalho se props transitar por dois momentos pontuais de histria do ensino de filosofia no Brasil. Levou-se em considerao o perodo de ps-1964 como determinante para o esquecimento paulatino das disciplinas humansticas, dentre elas a filosofia. Outro fator levantado no trabalho foi a contrastante obrigatoriedade da filosofia no ensino mdio, em 2008. Isto , intencionalmente vemos no texto dois perodos que esto separados pelo abismo poltico e constitucional; de um lado temos um cenrio repressor que atende apenas a demanda conservadora do Estado e, por outro lado, dcadas depois, vemos a animadora 149

situao que reintroduz a filosofia no currculo do ensino mdio. A grande conquista de 2008 a obrigatoriedade da filosofia no ensino mdio traz novos horizontes e com o aparato da lei possibilita a reinsero de uma disciplina que promova o exerccio crtico reflexivo do aluno e o faa conhecedor de sua realidade humana como cidado. Surge um pressuposto fundamental para que o retorno obrigatrio da filosofia seja legitimado. exatamente o direito a filosofia que, sem dvida, equivalente ao direito cidadania. Com isto, mostramos que a negao da filosofia um grande equvoco e que no podemos furtar o direito do indivduo da liberdade do pensamento. O lugar da filosofia na sociedade atestado pela lei. O desafio transferido para o professor (pesquisador/pensador) que responsvel pela elaborao de metodologia que facilite o trabalho filosfico pedaggico. Essas novas metodologias auxiliam o trabalho docente e contribuem substancialmente para protagonismo do professor na sociedade. Em suma, o trabalho intelectual no pode est dissociado da prtica pedaggica. Apresentar a filosofia como desafio em sala de aula , pois, tarefa do autntico professor. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DERRIDA, J. O direito filosofia do ponto de vista cosmopoltico. In: GUINSBURG, J. (Org.). A paz perptua: um projeto para hoje. So Paulo: Perspectiva, 2004. GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no ensino mdio. Petrpolis: Vozes, 2000. ______. A Filosofia e seu ensino: conceito e transversalidade. In: SILVEIRA, R. J. T.; GOTO, R. Filosofia no ensino mdio: temas, problemas e propostas . So Paulo: Loyola, 2007. SILVEIRA, R.J. T. Filosofia e segurana nacional: o afastamento da Filosofia do currculo do ensino mdio no contexto do regime civil-militar ps-1964. In: SILVEIRA, R. J. T.; GOTO, R. Filosofia e seu ensino: caminhos e sentidos. So Paulo: Loyola, 2007.

41. TICA E DESIGUALDADE RACIAL 150

Autores: Samia Paula dos Santos Silva Jarles Lopes de Medeiros RESUMO o presente artigo realiza uma reflexo tica acerca do racismo e a sua influncia na aprendizagem da criana negra, para tanto observamos alguns fatores que comprovam a desigualdade racial na escola. Analisamos as consequncias da desigualdade racial para a formao integral da criana e a formao de sua identidade e autoestima. Abordamos sobre o papel da educao com o preconceito racial e excluso social da criana negra, quando contribue para m formao de sua identidade e da sua autoestima, fatores que influenciam na sua aprendizagem. PALAVRAS CHAVES: educao, racismo e criana negra. INTRODUO No presente artigo buscamos analisar e fazer uma reflexo tica acerca do negro na sociedade brasileira e a relao entre racismo e a aprendizagem. Para tanto, observamos alguns fatores que comprovam a desigualdade racial no pas e sua efetivao durante os anos. Analisamos a situao histrica da escravido do povo negro nos perodos colonial e imperial do Brasil e nesse contexto foram observadas as condies em que os negros vivem e a posio social em que foram colocados pelos seus colonizadores. Ainda nos propomos a discutir os atos de preconceito na sociedade atual, para isso, observamos e relatamos as aes da mdia e sua influncia na desvalorizao da cultura negra. Tambm identificamos a discriminao racial no mercado de trabalho e nos atos policiais. Por fim, procuramos relacionar a educao com o preconceito racial. Para tanto buscamos analisar onde os atos de excluso social da criana negra contribuem para a m formao de sua identidade e autoestima e os fatores que influenciam na sua aprendizagem. AS RELAES TICAS DO NEGRO NA SOCIEDADE BRASILEIRA O preconceito tnico no Brasil vem sendo construdo desde a formao da sociedade brasileira, nos perodos colonial e imperial. Nessas ocasies, os escravos que foram, em sua grande parte, arrancados da frica, seu continente de origem, cumpriram um papel social imposto pela sociedade da poca de total submisso, pois os mesmos tinham o tratamento semelhante aos que se davam aos animais. O regime escravagista configura-se como um regime criminoso e violento, onde os senhores de escravos tomam para si o controle das vidas dos povos negros advindos do continente africanos, e os agora escravos, no perdem apenas a liberdade fsica, mas so arrancados principalmente de suas razes culturais. Dentro desse contexto, apesar da moral da poca, permitir a violncia contra os povos africanos (a sociedade no considerava um problema utilizar a vida dos africanos, pois considerava-los inferiores aos povos de outros continentes), no h como se aceitar a justificativa para a devastao fsica, emocional e cultural em que esses povos foram submetidos, a transformao de vidas em objetos manipulveis que poderiam ser usados como e quando os senhores desejassem. Esses fatos nos fazem refletir sobre as posturas dos senhores de escravos e o questionamento de que na realidade onde aparece a superioridade cultural dos senhores? Quem na verdade se comportava como animais, os africanos 151

submetidos a uma vida submissa ou os senhores de escravos que se utilizavam da incapacidade de reao das vitimas para abusarem delas? O fim da escravido no significou para as pessoas negras uma colocao social digna de imediato, pois com ela no aconteceu um movimento de acolhida dos negros pela sociedade, muitos foram abandonados socialmente, tinham a liberdade sobre suas vidas, mas no tinham como manter a famlia (pois no tinham qualificao para exercer trabalhos na cidade). Isso se justificava em parte, pelo fato da elite branca brasileira ter resistncia em conviver com pessoas negras (que eram considerados por eles seres inferiores). Inicia-se desde ento a tentativa de justificar a discriminao contra pessoas de cor negra: a elite argumentava sentir vergonha de terem incluso em sua sociedade pessoas por elas consideradas inferiores na cor e na cultura, entre outros motivos. Esse argumento sustentava a dicotomia na sociedade brasileira naquele perodo de forma aberta. A partir de 1930, comea um movimento de reconhecimento que o sistema escravagista brasileiro era um sistema desumano e repugnante, uma conquista dos movimentos negros organizados pelo pas, esse acontecimento, porm no termina com o preconceito com as pessoas negras, o racismo aparecer na sociedade brasileira de outras maneiras. Muitos anos aps o fim da escravido no Brasil, o preconceito racial continua acontecendo, porm, agora ele se apresenta de uma forma particular. Hoje a discriminao se apresenta de forma velada, no podendo ser posta abertamente como era anteriormente, pois a moral que sustenta a sociedade brasileira atualmente no apoiaria esse tipo de comportamento, por isso ela aparece de forma sutil, atravs de brincadeiras, de piadas e de vrias outras formas de manifestaes e, assim como aconteceu no passado, ainda encontra apoio em diversos setores sociais, como nos sistemas de comunicaes que ainda consideram um tabu tratar da desigualdade racial existente no Brasil. Uma prova desse preconceito velado a discriminao contra a pessoa negra no mercado de trabalho. Essa discriminao est diretamente ligada ao preconceito racial, como mostram algumas pesquisas na rea, as quais apontam que pessoas de cor branca ganham mais que pessoas de cor negra, mesmo desempenhado as mesmas funes. Essas desigualdades observadas no mercado de trabalho a todo o momento so justificadas por outros fatores como: baixa qualificao profissional e pouca escolaridade, porm esses fatores comprovam outras formas de discriminao. Nesse sentido, essa desvalorizao do negro no mercado de trabalho no seria moralmente aceita, j que, segundo os conceitos morais que esto inclusos na sociedade atual brasileira, deveria haver igualdade de condies para todos os brasileiros, porm no o que se v, pois h selees acontecendo utilizando como critrio na cor da pele da pessoa e assim excluindo a pessoas negras do processo seletivo por motivos banais. Como foi observada na pesquisa do Instituto brasileiro de geografia e estatstica (IBGE) de 2010: O rendimento de pretos ou pardos continuam inferiores aos de brancos, embora a diferena tenha diminudo nos ltimos dez anos. O rendimento-hora de pretos e de pardos representava respectivamente 47% e 49,6% do rendimento-hora dos brancos em 1999, passando a 57,4% para cada um dos dois grupos em 2009. Os percentuais de rendimentoshora de pretos e pardos em relao ao dos brancos, em 2009, eram, respectivamente, de 78,7% e 72,1% para a faixa at 4 anos de estudo, de 78,4% e 73% para 5 a 8 anos, de 72,6% e 75,8% para 9 a 11 anos, e de 69,8% e 73,8% para 12 anos ou mais. O preconceito existente hoje, em todas as esferas sociais, sofre influncia direta dos meios de comunicao. Na sociedade atual a imprensa normalmente formula os conceitos e muitas vezes as aes que a sociedade realiza. Deste modo, os veculos de comunicao 152

brasileiros contribuem para a perpetuao do preconceito utilizando, para tanto, argumentos e representaes que desvalorizam a cultura negra no pas, entre os brancos, mas principalmente entre os prprios negros que negam sua cultura por no se reconhecer com algo tido como inferior. A represso policial exercida sobre a populao negra outro fator de discriminao vista com muita freqncia na sociedade brasileira. A pessoa negra constantemente alvo das abordagens violentas da polcia, os negros nesse caso, parecem ser considerados criminosos em potencial, ou seja, so sempre os principais suspeitos de crimes. As abordagens por diversas vezes acontecem sem motivo consistente, e so observada principalmente em ambientes mais freqentados pela elite. As justificativas policiais se baseiam na proteo de patrimnio e na preveno de crimes, deixando subentendido que todo bandido negro. As leis constitucionais do Brasil garantem o direito de igualdade e o direito de ir e vir para todos os brasileiros, dentro da conjuntura de valores atuais da sociedade brasileira, interessante refletirmos, at que ponto as pessoas negras so tratados dentro da sociedade de forma igual? Ser que temos os mesmos direitos de ir e vir? Dessa forma, observamos que a discriminao racial est includa na sociedade brasileira h muitos anos e com as mudanas sociais ela apenas mudou suas caractersticas. Esse fato tem relao direta com as transformaes no comportamento moral da sociedade brasileira desde o incio de sua formao. Aos povos negros reservado o lugar de submisso na sociedade, mudando apenas a forma como se expresso, anteriormente a discriminao tnica contra a pessoa nega era colocada abertamente, atualmente com as conquistas alcanadas pelos movimentos negros no pas, o preconceito aparece de diversas formas, porm de maneira velada. TICA, DESIGUALDADE RACIAL E EDUCAO A autoestima um dos aspectos mais importantes para o desenvolvimento do ser humano na construo de suas caractersticas e de sua personalidade. Seu no desenvolvimento poder ocasionar ao indivduo problemas que dificultaro suas relaes consigo e com a sociedade. Um dos aspectos mais importantes para a valorizao e desenvolvimento de uma autoestima positiva a identidade bem definida do sujeito, pois, quando o indivduo se reconhece como pessoa, em todos os seus aspectos, consegue observar-se de forma positiva, valorizar suas qualidades e identificar seus defeitos. Essa percepo de si e do outro acontece de forma mais clara em razo do indivduo ter segurana e conhecimento de suas razes. O reconhecimento da identidade essencial para o desenvolvimento da autoestima positiva, pois, atravs da mesma o indivduo identifica sua posio histrica e social, desenvolvendo uma segurana maior em relao a suas caractersticas fsicas. A autoestima propicia a aceitao e o entendimento de sua autoimagem, ou seja, no momento em que o sujeito compreende o significado histrico-social das caractersticas em que est inserido, mais facilmente ele ir se compreender e se valorizar. A escola est diretamente ligada a esse processo de desenvolvimento e valorizao da identidade do sujeito, pois no ambiente escolar que a criana desenvolve as primeiras e mais intensas relaes sociais fora da famlia. O preconceito racial no ambiente escolar poder prejudicar o desenvolvimento integral da criana, pois afetar a autoestima e a formao da identidade delas, e essas aes discriminatrias podem ser observadas tanto de forma explcita como e, principalmente de forma velada na relao entre a criana e os adultos que a orientam e a criana e seus pares. 153

A desvalorizao da criana negra no ambiente escolar vista com freqncia, principalmente atravs de piadas relacionando o negro a algo desvalorizado e inferior, e essas atitudes ganham fora com a omisso dos professores. Normalmente as aes preconceituosas das crianas com seus pares no tm a ateno que deveria, pois os professores muitas vezes acreditam ser apenas brincadeiras de criana. As agresses, xingamento e abusos so diversos, eles existem, na minha escola, na sua e em todos os lugares, no como muitos acreditam ser apenas coisas das crianas ou atitudes isoladas. As denncias de atos indignos envolvem funcionrios de escolas e docentes, so vrias. Todas so tratadas com simplicidade e descaso. Primeiramente porque elas no so tidas como racismos e, mesmo quando so, tm o rtulo de vamos esquecer, no vale a pena mexer nessas coisas. (CUNHA JR: 2008, p.231). A aceitao de uma identidade afro-brasileira, por parte da pessoa negra, encontra muitas vezes empecilho no racismo (que aqui definimos como ideologia que discrimina e desvaloriza determinada raa humana), pois os atos de racismo inferiorizam a raa negra, colocando esteretipos que menosprezam os aspectos relacionados aos negros, ou seja, os atos racistas que inferiorizam as pessoas negras causam nelas receio de se aceitarem como negras para no serem excludas socialmente. As ideologias, assim como a identidade da pessoa, so processos em construo e esto por isso em constante transformao. Por essa razo, as aes discriminatrias contra os indivduos negros tm influncia direta na construo de seus ideais e valores morais, atuando de forma determinante na dificuldade de valorizao de caractersticas inerentes ao negro pela prpria pessoa negra, que se recusa a se ver em uma imagem que construda socialmente como inferior e submissa. Mesmo com as recentes conquistas de leis educacionais que orientam as escolas para a valorizao da cultura afrobrasileira, as diferenas continuam acontecendo no contexto escolar, os contedos relacionados cultura brasileira so retratadas pela comunidade escolar na forma a supervalorizar os aspectos relacionados cultura eurocntrica e ao mesmo tempo menosprezar o que est relacionado etnia negra. Essa diferena na forma de tratamento se estende, desde as caractersticas inerentes cultura afro-brasileira at as caractersticas fsicas da pessoa negra. O posicionamento do professor diante de situaes preconceituosas contra a criana negra no ambiente escolar, tambm determinante para a formao da personalidade da criana, pois ele um dos adultos mais prximos dela e por isso uma referncia e espelho, ou seja, dentro da comunidade escolar do professor que a criana espera proteo. A omisso do professor em casos de discriminao racial contra a criana negra poderia ser avaliada como imoral, pois como sujeito que contribui para a formao do aluno, estaria negando a ele uma formao integral, que segundo a lei brasileira de educao (LDB) o papel principal da escola. Se a negao de uma atitude mais digna por parte do professor poder ser considerada uma atitude imoral, a prtica racista dele com relao criana negra chega a ser repugnante, pois a discriminao racial uma violncia contra a criana, que se equipara violncia fsica, porm no primeiro caso, so dadas menos chances de se defenderem, e as marcas dessa agresso ficam para vida toda e afetam no desenvolvimento cognitivo e na formao da identidade. Por isso, interessante que o professor se comporte de maneira digna, respeite e valorize os seus alunos, pois essa a melhor maneira de contribuir para uma formao plena, com base no respeito e na valorizao do outro. CONCLUSO Dessa forma, conclumos que os negros sempre foram colocados margem na 154

sociedade brasileira, desde o seu ingresso no perodo colonial, onde eram escravos e por isso, tratados como propriedades de outros at os dias atuais, onde acontecem excluses pela cor da pele. O lugar social do negro no Brasil sempre foi colocado pelas elites margem, esse fato foi observado desde os perodos onde aconteceu a escravido, onde os lugares reservados para o convvio social das pessoas eram quase restritos aos brancos e aos negros eram reservados os lugares subalternos da sociedade. O ambiente escolar tambm colabora para a manuteno do preconceito, pois ao invs de trabalhar para que as crianas desenvolvam o sentimento de respeito pelo outro, contribui para que outras geraes continuem a agredir e excluir pessoas, por motivos menores. Nesse contexto, observamos que a discriminao racial sempre esteve presente na sociedade brasileira, as formas em que ele se apresenta que se adapta s exigncias morais da sociedade em questo. Um dos principais fatores da perpetuao do racismo na sociedade brasileira o descaso dos educadores e escolas quanto a questo da discriminao da criana negra, a escola alm de no favorecer o desenvolvimento de uma identidade negra na criana de mesma etnia, fundamenta a questo do desrespeito das crianas de outras etnias contra a cultura afrobrasileira. A omisso da escola, quanto aos atos de racismo, contribui para construo de uma sociedade intolerante, violenta e descontrolada que vemos hoje, onde inexiste o respeito pelas diferenas e a vida do outro vale cada vez menos BIBLIOGRAFIA GOMES, Ana Beatriz Sousa & CUNHA JNIOR, Henrique. Educao e afrodescendncia no Brasil. Fortaleza, CE: UFC, 2008. GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo & HUNTKEY, Lynn. Tirando mscara: ensaio sobre o racismo no Brasil. Rio de janeiro: paz e terra, 2000. VZQUEZ, Adolfo Snchez. tica. So Paulo, SP: civilizao brasileira, 1999. Disponvel em <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php? id_noticia=1717&id_pagina=1> 26 de setembro de 2011, as 18:56. 43. PROJETOS INTERDISCIPLINARES: EXPERINCIA LUZ DA TEORIA DE PHILIP PHENIX Autoras: Joelina Kely Silva Moreira Profa. Dra. Silvia Elizabeth Miranda de Moraes (Orientadora) Resumo Possibilitar ao aluno um conhecimento contextualizado, prximo da realidade em que ele se encontra, tem sido um grande desafio para os professores. Diante desse problema, o trabalho com projetos temticos pode ser muito til para envolver o aluno no processo de aprendizagem, tornando-o ativo. A proposta que vem se colocando no cenrio a interdisciplinaridade. O presente trabalho tem como objetivo relatar uma pesquisa desenvolvida na disciplina Didtica I, que visou analisar, por meio de observao participante, como os alunos de diferentes cursos se organizam ao realizarem projetos interdisciplinares. Foram formados grupos com representantes de diversas reas, que trabalharam em torno de temas por eles escolhidos. Foi constatado que a interdisciplinaridade possibilita um dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, reduzindo o distanciamento entre o que est presente no currculo escolar e o que ocorre na realidade dos alunos. Concluiu-se tambm que 155

a integrao das disciplinas requer intenso trabalho conjunto dos professores em forma de planejamento, a fim de identificar temas e problemas atuais que relacionem o currculo com a realidade social. Palavras chaves: Interdisciplinaridade, projetos temticos, Philip Phenix. Introduo e Justificativas Um dos problemas mais enfrentados pelas instituies de ensino, principalmente tratando-se de ensino superior, tem sido a fragmentao do conhecimento nas propostas curriculares. Em conseqncia disso, os alunos que saem das universidades com essa formao vo apenas reproduzir o que j est presente na sociedade, levando essa repetio para a sala de aula, no caso de serem cursos de graduao voltados para a formao de professores. Cada vez mais tem sido questionado o que o aluno aprende na escola e se ir contribuir para o seu desenvolvimento. Espera-se que o aluno se torne um ser crtico e tenha autonomia, porm estudos revelam que muitos que saem das escolas apresentam em dificuldades no que se refere criticidade. Diante dessa realidade, a formao dos professores tem sido bastante questionada, sendo alvo de muitas crticas. Uma sada para esses problemas pode ser uma reformulao no currculo docente, proporcionando aos alunos fazerem um link do que aprendem nas mais diversas reas. Nesse trabalho relatamos uma pesquisa desenvolvida na disciplina Didtica I que visou analisar, por meio de observao participante, como os alunos de diferentes cursos se organizam ao realizarem projetos interdisciplinares. Propusemo-nos analisar como os alunos dos cursos de licenciatura lidam com a questo da interdisciplinaridade, verificando sua participao na elaborao de projetos temticos, bem como a maneira atravs da qual eles negociam acordos ao redor de temas e estratgias de abordagem, mesmo sendo provenientes de diferentes reas do conhecimento. Para a realizao do trabalho houve uma observao e participao nas aulas da disciplina Didtica I, com o objetivo de identificar como os alunos de diferentes cursos de formao conseguem trabalhar a interdisciplinaridade, atravs de projetos temticos. Logo no incio da disciplina, foi explicado sobre o trabalho com os projetos e as duas teorias: Inteligncias Mltiplas, apresentada por Gardner e Significados da vida humana, de Phenix. Os alunos foram divididos em grupos, de forma que tivessem componentes dos mais diversos cursos, se possvel. Os integrantes do grupo tiveram total liberdade na escolha do tema e teoria a ser utilizada. 1. A pedagogia de projetos: desfragmentando e contextualizando O conhecimento produzido na escola tem sido fragmentado, descontextualizado e distante da realidade dos alunos, especialmente devido desarticulao entre as disciplinas. Por no estar relacionado vida cotidiana do aluno, torna-se desinteressante para ele, j que dessa maneira o aluno no aprende a aplicar esses conhecimentos na sua vida fora das paredes da sala de aula. Uma sada para esses problemas pode ser uma reformulao no currculo docente, que proporcione aos alunos fazerem ligao do que aprendem nas mais diversas reas. O objetivo do trabalho propor projetos interdisciplinares no currculo, havendo assim um dilogo entre as diversas reas do conhecimento. Segundo Fazenda (1998), a interdisciplinaridade foi um conceito que surgiu na Europa, principalmente Frana e na Itlia 156

na dcada de 60, em um perodo marcado pelos movimentos estudantis que reivindicavam principalmente um ensino mais contextualizado com a realidade que eles viviam. Chegou ao Brasil ainda no final da dcada de 60, exercendo influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71. Serafim e Oliveira (2008) nos mostram a importncia de se utilizar os projetos interdisciplinares no processo de aprendizagem:
A aprendizagem, mediante os projetos interdisciplinares, permite que o aluno estabelea elo entre as diversas fontes de informao, acrescentando dificuldades s relaes entre o conhecimento pessoal de cada aluno e suas estratgias de aprendizagem. (SERAFIM, OLIVEIRA, 2008:207)

A proposta defendida possibilita uma articulao entre as diferentes reas do conhecimento, quebrando essa fragmentao presente no currculo tradicional. Segundo Lck (1994), a Interdisciplinaridade o processo que envolve a integrao e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de integrao das disciplinas do currculo escolar entre si com a realidade, de modo a superar a fragmentao do ensino. (LCK,1994:64). O docente, quando vai atuar na rea, sente dificuldades em pensar interdisciplinarmente, pois toda a sua formao foi realizada dentro de um currculo fragmentado, em que ele estudou vrias teorias e pensamentos, mas no aprendeu a trabalhar coletivamente e articular um conhecimento entre as diversas reas. Beneti sugere um trabalho por projetos, em que exista uma integrao entre todas as disciplinas. Ele explica a necessidade de um trabalho conjunto entre os professores de todas as disciplinas, para que o processo seja visto como um todo e se tenham alunos mais motivados em sala de aula. Moraes (2005) vem desenvolvendo projetos interdisciplinares com alunos de cursos de graduao das licenciaturas, considerando que os projetos interdisciplinares tm a grande vantagem de dar espao iniciativa e criatividade dos participantes. Alm disso, estimulam o esprito coletivo, a solidariedade e a troca de informaes. (MORAES, 2005: 50). A organizao dos contedos em torno dos projetos favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, j que possibilita a articulao de contribuies dos diversos campos do conhecimento. Ao final do projeto, o resultado alcanado pode ser exposto para o grande grupo, a fim de socializar os resultados. A pedagogia de projetos possibilita escola tornar-se mais dinmica, atual e atraente para os alunos. Segundo Kleiman e Moraes (1999), o projeto interdisciplinar pode ser um instrumento para a transformao na sala de aula, ao passo que o aluno deixaria de ser passivo e alienado, passando a desenvolver seu senso crtico. 1. Teoria dos significados da vida humana De acordo com Moraes (2005) a teoria dos significados da vida humana, apresentada por Philip H. Phenix, dividida em seis domnios: simblico, emprico, esttico, sinotico, tico e sinptico. Contribui para a escola por propor a gerao de significados para o indivduo. O domnio simblico compreende a linguagem comum, a matemtica e formas nodiscursivas. Engloba todos os demais significados. O emprico inclui as cincias do mundo fsico, da vida e do homem, como a Fsica, Biologia, Psicologia e Cincias Sociais. O esttico compreende as vrias artes, como a msica, artes visuais e a literatura. O sinotico refere-se ao conhecimento pessoal. O tico inclui significados morais, representando o dever do ser na 157

sociedade. O sinptico integra todos os significados integrativos, como Histria, Filosofia e a Religio. Brando (2008) relaciona a rea da educao com a teoria de Phenix: As disciplinas priorizam um domnio, mas elas se encaixam em vrios significados. Por exemplo, o simblico est presente em todas as reas. (BRANDO, 2008:101). Segundo Leite (2008), ter acesso s idias de Phenix pode contribuir para que os futuros professores possam trabalhar com uma abordagem integrativa, contextualizada e interdisciplinar. (LEITE, 2008: 108) Para a realizao do trabalho houve uma observao e participao nas aulas da disciplina Didtica I, com o objetivo de identificar como os alunos de diferentes cursos de formao conseguem trabalhar a interdisciplinaridade, atravs de projetos temticos. Logo no incio da disciplina, foi explicado sobre o trabalho com os projetos e as duas teorias: Inteligncias Mltiplas, apresentada por Gardner e Significados da vida humana, de Phenix. Os alunos foram divididos em grupos, de forma que tivessem componentes dos mais diversos cursos, se possvel. Os integrantes do grupo tiveram total liberdade na escolha do tema e teoria a ser utilizada. Os resultados foram analisados a partir dessas observaes, em que os alunos foram divididos em grupos, escolheram um tema a ser trabalhado nas diferentes reas do conhecimento e uma teoria para aplicar no desenvolvimento do trabalho. 2. Apresentao dos resultados Ao final das apresentaes dos projetos os alunos comentaram sobre a importncia do trabalho para a formao. Foram citadas vrias contribuies, como a possibilidade de colocar em prtica o que j havia sido visto na teoria e integrao das disciplinas. Um aluno afirmou j pensar nessa hiptese para trabalhar com os alunos. Atravs do projeto eles puderam escolher os aspectos que mais se identificam, como foi comentado por uma aluna, possibilitando uma habilidade individual em um trabalho coletivo. Foi citado um exemplo de modismo de projetos, que muito comum em escolas municipais, de haver uma preocupao apenas em serem trabalhados o maior nmero de projetos possveis, no se dando tempo para que os alunos apreendam a quantidade de informaes. Ao final das observaes foi concludo que houve dificuldades na participao de todos os integrantes do grupo e na escolha do tema, j que houve muita discordncia, o que acabou dificultando o acordo e a chegada a um consenso entre os estudantes. Ao observar as apresentaes dos projetos, foi verificado que muitos alunos sentiram dificuldades em pensar interdisciplinarmente, j que o currculo presente nas instituies, no caso de nvel superior, no prepararem os alunos para enxergar o conhecimento em diferentes reas e a trabalhar coletivamente. necessrio estar atento para o fato de que o desafio de conviver com linguagens e saberes diferentes ser essencial para o trabalho interdisciplinar e coletivo. Aps as observaes realizadas foi verificado que h a ausncia de um dilogo, para que se possa pensar na interdisciplinaridade no currculo docente contemporneo. Os alunos precisam ser preparados para escutar as idias do outro, para que assim eles possam trabalhar coletivamente. Todos os grupos escolheram a teoria de Phenix para trabalhar com os projetos 158

interdisciplinares, por isso essa teoria precisou ser mais estudada. importante ressaltar que os alunos participaram da avaliao dos projetos, tanto na escolha dos critrios a serem utilizados quanto no momento da avaliao. Na turma observada o trabalho se deu atravs de cinco grupos, com oito pessoas cada um. Os temas escolhidos foram os seguintes: rvore, Movimentos sociais, O indivduo na atualidade, Bullying e preconceito. Na apresentao dos trabalhos os alunos fizeram relao da temtica com cada domnio apresentado por Phenix. O grupo em que atuei como observadora - participante foi composto por pessoas de diferentes cursos (Cincias Sociais, Pedagogia e Engenharia de Pesca), o que pode ter levado a conflitos na escolha do tema, j que todos queriam um tema prximo da sua rea de estudo. Tentando aplicar o tema escolhido em uma das teorias houve outra dificuldade, pois os integrantes ficaram divididos entre a teoria de Gardner e a de Phenix. Houve dificuldade ainda em aplicar a temtica na teoria de Gardner, por alguns pensarem no ser possvel a aplicao do tema nas nove inteligncias propostas. Enfim, houve dificuldades tanto em chegar a um acordo na escolha do tema quanto na teoria a ser utilizada pelo grupo. O acordo ocorrido na escolha do tema se deu atravs da opinio de todos os componentes. Assim foi preciso o grupo se reunir vrias vezes para a escolha, pois era difcil chegar a um que agradasse a todos. Aps muito dilogo, o grupo estabeleceu como tema o Preconceito, para ser abordado atravs da teoria de Phenix, e tendo como pblico-alvo para o projeto os professores de uma escola de ensino mdio. O projeto foi apresentado com a utilizao de recursos como vdeos e imagens sobre o assunto. No domnio emprico foi comentado sobre os casos de preconceito ocorridos na sociedade. No esttico foi representado o preconceito presente em nossa sociedade com algumas msicas, como o forr e o pagode; letras de msicas que demonstram algum preconceito contra a mulher; ditados populares contra os negros e mulheres e letras de msicas sobre o assunto. No sinotico o grupo abordou as conseqncias que o preconceito pode trazer para as relaes sociais e individuais. Ao final das apresentaes dos projetos os alunos comentaram sobre a importncia do trabalho para a formao. Foram citadas vrias contribuies, como a possibilidade de colocar em prtica o que j havia sido visto na teoria e integrao das disciplinas. Um aluno afirmou j pensar nessa hiptese para trabalhar com os alunos. Atravs do projeto eles puderam escolher os aspectos que mais se identificam, como foi comentado por uma aluna, possibilitando uma habilidade individual em um trabalho coletivo. Foi citado um exemplo de modismo de projetos, que muito comum nas escolas atualmente, de haver uma preocupao apenas em serem trabalhados o maior nmero de projetos possveis, no se dando tempo para que os alunos apreendam a quantidade de informaes. 3. Concluso A interdisciplinaridade contribui para o ensino contemporneo por levar a uma integrao dos contedos estudados, levando dessa forma a uma aprendizagem contextualizada e prxima da realidade dos alunos. Contribui ainda para o currculo por propor uma reflexo das relaes existentes entre as disciplinas e os problemas presentes na sociedade. 159

A teoria apresentada por Phenix pode contribuir para a interdisciplinaridade na escola, j que prope um currculo centrado na construo de significados, o que depende de uma integrao entre as reas do conhecimento. Contribui ainda para um currculo que atenda a produo de significados para a vida humana. Quanto aos objetivos do trabalho, chegou-se concluso que h uma dificuldade dos alunos em integrar um tema s diversas reas do conhecimento, conforme os estudantes relataram na apresentao dos projetos. Com isso percebe-se que para se chegar a uma construo de conhecimentos no currculo h a necessidade inicialmente de uma mudana na proposta curricular dos cursos de graduao, de modo a contribuir para uma modificao na postura do futuro profissional. A Interdisciplinaridade contribui para o ensino contemporneo por levar a uma integrao dos contedos estudados, levando dessa forma a uma aprendizagem contextualizada e prxima da realidade dos alunos. Contribui ainda para o currculo por propor uma reflexo das relaes existentes entre as disciplinas e os problemas presentes na sociedade. A teoria apresentada por Phenix pode contribuir para a interdisciplinaridade na escola, j que prope um currculo centrado na construo de significados, o que depende de uma integrao entre as reas do conhecimento. Contribui ainda para um currculo que atenda a produo de significados para a vida humana. Quanto aos objetivos do trabalho, chegou-se concluso que h uma dificuldade dos alunos em integrar um tema s diversas reas do conhecimento, conforme os estudantes relataram na apresentao dos projetos. Com isso percebe-se que para se chegar a uma construo de conhecimentos no currculo h a necessidade inicialmente de uma mudana na proposta curricular dos cursos de graduao, de modo a contribuir para uma modificao na postura do futuro profissional. Ao final das observaes foi concludo que houve dificuldades na participao de todos os integrantes do grupo e na escolha do tema, j que houve muita discordncia, o que acabou dificultando o acordo e a chegada a um consenso entre os estudantes. Ao observar as apresentaes dos projetos, foi verificado que muitos alunos sentiram dificuldades em pensar interdisciplinarmente, j que o currculo presente nas instituies, no caso de nvel superior, no prepararem os alunos para enxergar o conhecimento em diferentes reas e a trabalhar coletivamente. necessrio estar atento para o fato de que o desafio de conviver com linguagens e saberes diferentes ser essencial para o trabalho interdisciplinar e coletivo. Aps as observaes realizadas foi verificado que h a ausncia de um dilogo, para que se possa pensar na interdisciplinaridade no currculo docente contemporneo. Os alunos precisam ser preparados para escutar as idias do outro, para que assim eles possam trabalhar coletivamente. Foi constatado que a interdisciplinaridade possibilita um dilogo entre as diferentes reas do conhecimento, reduzindo o distanciamento entre o que est presente no currculo escolar e o que ocorre na realidade dos alunos. Concluiu-se tambm que a integrao das disciplinas requer intenso trabalho conjunto dos professores em forma de planejamento, a fim de identificar temas e problemas atuais que relacionem o currculo com a realidade social. A interdisciplinaridade pode de fato contribuir na aprendizagem do aluno, atravs de uma integrao das diversas reas do conhecimento. possvel aprender de forma contextualizada e no-fragmentada, sendo possvel relacionar o contedo estudado com as outras disciplinas. Contribui ainda para o ensino contemporneo por levar a uma integrao dos contedos estudados, levando dessa forma a uma aprendizagem contextualizada e 160

prxima da realidade dos alunos. Essa integrao aqui proposta contribui ainda para o currculo por propor uma reflexo das relaes existentes entre as disciplinas e os problemas presentes na sociedade. Referncias bibliogrficas BENETI, Marcelo. A importncia do trabalho interdisciplinar. http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-importancia-do-trabalho-interdisciplinar909164.html. Acesso em: 11/08/2010. BRANDO, Mrcia Nogueira. O Currculo do curso de secretariado executivo da UFC luz da teoria dos significados da vida humana. IN: MORAES, Silvia Elizabeth (Org.) Currculo e Formao Docente: um dilogo interdisciplinar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. FAZENDA, Ivani C. A. (Org.) Didtica e Interdisciplinaridade. 11 ed. Campinas, SP: Papirus, 1998. KLEIMAN, ngela e MORAES, Silvia Elizabeth. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999. LEITE, Raquel Crosara. A formao do professor de Biologia e os significados da vida humana. IN: MORAES, Silvia Elizabeth (Org.) Currculo e Formao Docente: um dilogo interdisciplinar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. LCK, Helosa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos terico-metodolgicos. 3 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. MORAES, Silvia Elizabeth. Interdisciplinaridade e transversalidade mediante projetos temticos. Revista brasileira Est. Pedag. Braslia. V. 86. n. 213/214, p. 38-54, maio/dez. 2005. SERAFIM, Mnica de Souza e OLIVEIRA, Rose Maria. Projetos escolares e conexes de saberes: o uso de textos para um trabalho interdisciplinar na escola. IN: MORAES, Silvia Elizabeth (Org.) Currculo e Formao Docente: um dilogo interdisciplinar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2008. 44. PROJETOS TEMTICOS: UMA PROPOSTA INOVADORA PARA O

CURRCULO ATUAL

Autores: Joelina Kely Silva Moreira joelinakely@yahoo.com.br (UFC) Profa. Dra. Bernadete Souza Porto bernadeteporto@gmail.com (UFC) RESUMO O presente trabalho busca refletir acerca da importncia da Pedagogia de Projetos para o cotidiano escolar, visto que este tipo de atividade contribui para a participao do estudante no processo de construo do conhecimento, alm de favorecer a interdisciplinaridade, por integrar o contedo nas vrias reas do conhecimento. Analisa-se que os estudantes, por meio de uma Pedagogia mais colaborativa,tm uma maior participao nas atividades e a melhor capacitao do professor uma das sugestes para a prtica na educao. Por meio de 161

pesquisa de campo, aponta-se que uma das principais dificuldades a distribuio do tempo. Domesmo modo, verificou-se que h resistncia dos professores em utilizar a metodologia e em trabalhar em conjunto com os demais professores. Compreende-se, portanto, que este tipo de atividade requer intenso trabalho conjunto dos professores, para que o projeto temtico alcance a sua finalidade, contribuindo para a aprendizagem significativa e participao dos estudantes no processo de ensino. Alm da formao do professor, o currculo escolar tambm deve ser pensado, para dar abertura ao desenvolvimento dos projetos. Palavras chave: Currculo, Ensino, Pedagogia de projetos. 1. INTRODUO A educao escolar hoje, no Brasil, segue um caminho que no garante o alcance do objetivo da aprendizagem dos alunos. Muitas vezes a maneira que os contedos esto divididos no favorece a construo do conhecimento pelo aluno. Cada vez mais tem se verificado a desmotivao dos alunos ao irem escola, o que pode ser percebido inclusive pelos comportamentos dentro da sala de aula. Diante da situao, faz-se necessrio refletir acerca do que pode estar contribuindo para que isso acontea. Tentando compreender o que pode estar ocasionando a situao faz-se necessrio refletir sobre a forma como o currculo est organizado. Vrias solues tm sido propostas, sendo uma delas a utilizao da metodologia de projetos temticos. O interesse pelo tema surgiu a partir de reflexes de que podem ser trabalhados vrios projetos com os alunos, mas nem sempre a aprendizagem ser alcanada, podendo-se tambm passar de um projeto a outro sem dar tempo ao aluno de compreender o contedo. O desenvolvimento de projetos na escola tem sido bastante nos ltimos anos. Vrios estudiosos como Fernando Hernndez (1998) e Montserrat Ventura (1997) vm desenvolvendo estudos sobre o assunto. Sabe-se que os projetos temticos ajudam os estudantes a relacionar o que est sendo estudado em todas as reas do conhecimento. O presente trabalho tem como principal objetivo refletir sobre como os projetos temticos esto sendo vivenciados e a sua contribuio para uma maior participao e aprendizagem do aluno. Na ocasio, tambm ser observada a presena da interdisciplinaridade nos projetos temticos, analisando-a como possibilidade de ser agente facilitador da aprendizagem e descrevendo-a como um grande desafio educacional a ser superado. O trabalho est estruturado de forma a discutir os seguintes pontos: currculo escolar, Pedagogia de Projetos e formao do professor para a Pedagogia de Projetos, com a observao de um estudo de caso. 2. CURRCULO O currculo representa todas as atividades relacionadas ao conhecimento no mbito escolar e fora dele.Segundo Silva (2007) o termo currculo surgiu do latim curriculum, que significa pista de corrida, pois representa o caminho a ser percorrido. A palavra deriva do verbo latim currere, que significa correr. No h uma nica e consensual definio para o currculo. Embora muitos o definam 162

como o conjunto de experincias escolares, ele no se limita apenas a isso. O termo currculo apareceu pela primeira vez em 1633, no Oxford EnglishDictionary, com o sentido de disciplina. Em 1895, com a fundao da NationalSociety for theStudyofEducations passou a se debater o contedo e as formas de organizao do currculo. No incio do sculo XX o currculo foi reconhecido como rea educativa, tendo Dewey, Bobbit e Tyler como os principais precursores. O ensino e o currculo passaram a ser questionados aps a Primeira Guerra, devido ao processo de industrializao, que trouxe a necessidade da educao da populao. Segundo Neto (2007), a preocupao em se ter o currculo como objeto de estudo e pesquisa teve sua origem nos Estados Unidos, na dcada de 20, devido ao processo de industrializao e dos movimentos imigratrios que intensificaram a massificao de escolarizao. O processo de implantao de um currculo passa por uma intencionalidade, j que se trata de um processo social complexo e desenvolvido por pessoas. A proposta curricular construda continuamente e carrega sempre uma histria dos sujeitos envolvidos. No currculo esto implcitas as funes da instituio e as formas de enfoc-las. Na sua elaborao preciso pensar no que o aluno teria vontade de aprender. H a necessidade de uma proposta curricular adequada realidade dos alunos, e que tenha flexibilidade para eventuais mudanas. um erro um currculo ser elaborado por pessoas que no esto prximas do espao a que se destina, pois ele que norteia o trabalho realizado na instituio e define o que o aluno ir ou no estudar. Paulo Freire (1987) faz crtica ao currculo por estabelecer uma educao bancria, onde todo o conhecimento encontra-se nas mos do professor, que s transmite ao aluno. O pensamento de Freire influenciou as concepes curriculares da atualidade por propor a elaborao do contedo de acordo com a realidade dos alunos. 3. PEDAGOGIA DE PROJETOS E A INTERDISCIPLINARIDADE Trabalhar com projetos interdisciplinares um dos grandes desafios educacionais a serem superados. O cenrio que normalmente retrata a educao brasileira representa um ensino fragmentado em que cada rea do conhecimento vista de uma forma isolada, sem qualquer dilogo com outros saberes e desvinculada da realidade dos alunos. Dessa maneira os estudantes aprendem os contedos sem qualquer vnculo, no conseguindo fazer a associao de que a gua estudada em cincias a mesma que aparece nos textos de lngua portuguesa. Nesta perspectiva, a realizao de projetos temticos aqui entendida como um meio de promoo de uma aprendizagem significativa, no restrita a simples reproduo do conhecimento fragmentado. A Pedagogia de projetos fornece flexibilidade e possibilidade de construo do conhecimento tendo como centro os interesses dos sujeitos envolvidos. uma estratgia de ensino que favorece a aplicao da interdisciplinaridade, pois o problema apresentado diante de todas as reas do conhecimento, alm do que o estudante fica livre para aprender. Almeida (2011) define o projeto como uma construo prpria do ser humano, que se concretiza a partir de uma intencionalidade representada por um conjunto de aes que ele antev como necessrias para executar, a fim de transformar uma situao problemtica em uma situao desejada. (p. 2) Segundo essa definio o projeto busca chegar a um objetivo esperado. Segundo Dizotti (2010), a pedagogia de projetos data da dcada de vinte, com John Dewey. Foi criada por John Dewey e continuou com William Kilpatrick, seu discpulo.No Brasil, passou a ser conhecida no Brasil atravs da Escola Nova, um movimento com idias 163

de oposio aos princpios e mtodos da escola tradicional. Aqui as idias de Dewey foram introduzidas inicialmente por Ansio Teixeira e Loureno Filho. A utilizao de projetos favorece a autonomia e reflexo dos alunos, contribuindo ainda para que os sujeitos descubram juntos os conhecimentos das reas envolvidas e tambm leva a uma abordagem contextualizada e interdisciplinar dos temas. Na perspectiva de Silva (2009) os projetos temticos possibilitam escola no apenas reproduzir o conhecimento cientfico acumulado, mas tambm produzir conhecimento sobre a realidade social e ambiental, usando a investigao cientfica como ferramenta. (SILVA, 2009: 18) O essencial do trabalho com projetos que eles do a oportunidade de construo de conhecimento, no apenas reproduzindo algo j construdo. essencial na pedagogia de projetos que o tema seja do interesse de todos, e se necessrio que trate de vrios assuntos, para atender a todos os sujeitos envolvidos. Gonzaga (2006) sugere a Pedagogia de Projetos para a adoo da interdisciplinaridade, pois pensar a interdisciplinaridade sem considerar uma concepo que a sustente passa a ser leviano. (p.52) A Pedagogia de Projetos uma oportunidade de aplicao da interdisciplinaridade, por integrar as diversas reas do conhecimento. Uma abordagem interdisciplinar trabalhada por meio da pedagogia de projetos apresenta-se como uma alternativa para levar-nos a uma ruptura com um ensino fragmentado e descontextualizado, favorecendo o aluno como centro de seu processo de aprendizagem. 4. FORMAO DOS PROFESSORES PARA A PEDAGOGIA DE PROJETOS O trabalho com projetos na escola traz desafios para o aluno e o professor. Enquanto o primeiro sair da sua condio de sujeito passivo, que apenas recebe informaes, passando a participar ativamente das atividades, o professor ter que dar o espao necessrio aos alunos para que eles possam investigar, buscar, descobrir. Primeiramente precisamos saber se o professor est apto a trabalhar com os projetos temticos. Para isso fundamental o trabalho em grupo, o construir o conhecimento em conjunto, e muitos professores no tm sua formao pautada nesses ideais. A est a importncia de isso ser trabalhado desde o curso de formao inicial. Um dos principais desafios encontrados no trabalho com projetos temticos a interdisciplinaridade, pois o docente, quando vai atuar na rea, sente dificuldades em pensar interdisciplinarmente, j que toda a sua formao foi realizada dentro de um currculo fragmentado, em que ele estudou vrias teorias e pensamentos, mas no aprendeu a trabalhar coletivamente e articular um conhecimento entre as diversas reas. Como apresenta uma dimenso interdisciplinar, exige um trabalho conjunto entre os professores, o que um desafio na atualidade, pelo fato de muitas vezes no haver um dilogo entre os professores das diversas reas. Diante das mudanas ocorridas no mbito educacional, o professor precisa adaptar-se s mudanas. No caso da Pedagogia de Projetos, este profissional deve trabalhar em conjunto com seus alunos. necessria principalmente uma parceria entre os professores na busca por dilogo, na necessidade de troca de experincias e conhecimentos, o que pode ajudar o professor a lidar com a insegurana inicial de aplicar a interdisciplinaridade. Uma das mudanas que surgem ao se trabalhar com a pedagogia de projetos que se rompe essa idia de o conhecimento ser transmitido do professor para o aluno, pois com essa metodologia o estudante passa a construir o seu conhecimento em conjunto com os demais. A figura do professor passa a ser de um facilitador que deve criar estratgias para que os alunos tenham acesso s informaes, sendo a sua observao essencial.No desenvolvimento do 164

projeto o professor pode perceber que conceitos j foram desenvolvidos e quais as dificuldades de compreenso. Uma das estratgias a ser utilizada ao se pensar na formao do professor para a pedagogia de projetos a interdisciplinaridade, funcionando como uma integrao do sistema de ensino. Enquanto o aluno constri o conhecimento, ele o compreende em todas as reas, no se restringindo a uma nica rea de estudo. Segundo Ventura(2002), na realizao do projeto, o professor tem o papel de tutor, criando condies para que os alunos resolvam os problemas. Como facilita o envolvimento do aluno, tambm contribui para que o professor crie mais oportunidades para participao dos alunos, propondo situaes de aprendizagem. Silva (2009) sugere que no incio da atividade o professor explicite para o grupo o que est sendo esperado, bem como os seus objetivos. O aluno no deve saber apenas os passos a serem seguidos na realizao das atividades, mas tambm quais so os objetivos a serem atingidos. (SILVA, 2009: 20) interessante tambm que sejam mostrados aos estudantes as causas daquele assunto, para que eles reflitam e cheguem conscientizao. A reflexo que o professor deve fazer constantemente da sua prtica docente tambm pode ser um auxlio para a busca da metodologia. Enquanto questiona o trabalho desenvolvido com os alunos, possvel buscar outros meios que favoream a aprendizagem dos estudantes. A est importncia de se ter um professor reflexivo. fundamental que ao trabalhar os projetos com os estudantes o professor esteja refletindo acerca da sua prtica, analisando se ele est contribuindo de fato para a participao e aprendizagem dos discentes. Na busca pela utilizao da pedagogia de projetos o professor dever sempre estar pesquisando as mudanas ocorridas em nosso meio, a fim de acompanhar as inovaes e assim perceber como e qual projeto ir ser atrativo para o grupo. Em toda a histria da educao o papel do professor pesquisador nunca foi to buscado, pois pesquisando possvel compreender o que preciso mudar. 5. PROJETOS EM AO: ESTUDO DE CASO REALIZADO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE MARACANA - CEAR O estudo de caso ocorreu em uma escola municipal localizada no municpio de Maracana, que atende do 1 ao 9 ano do ensino fundamental, conta com onze espaos, sendo seis salas de aula, e sempre desenvolve projetos temticos com os alunos. Na ocasio foram feitas entrevistas com trs professoras da escola, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, a fim de perceber como est a formao do professor para uso da metodologia. Houve ainda a observao de um dos projetos realizados na escola, que ocorreu durante uma semana. Das trs professoras entrevistadas, duas tm formao em Pedagogia e uma em Histria. Uma no estudou sobre os projetos temticos na graduao. Todas viram a metodologia de projetos como fundamental, essencial para integrar a escola como um todo e tornar a aprendizagem significativa. A primeira, E.D., diz estar preparada para trabalhar os projetos com os alunos porque para cada projeto h uma capacitao, antes de ele ser lanado. A segunda, I.M.S., diz hoje estar amais preparada, mas que teve dificuldades no incio. A terceira, B.M., diz estar mais preparada porque j estudou muito sobre o assunto. Com isso percebe-se que a preparao para o trabalho com projetos deve passar pela prtica, no ficando apenas na teoria, quando estudada na graduao, pois na vivncia que o professor ir perceber as dificuldades encontradas na aplicabilidade da metodologia de projetos. 165

Quanto viso que os estudantes tm sobre o trabalho com projetos, todos relataram que eles gostam muito, se tornam mais participativos. E.D. afirmou: Eles gostam muito, pois um momento de socializao da escola. Por envolver toda a comunidade escolar, os alunos tm a oportunidade de conhecer e conviver com os de outras turmas. Eles participam bem mais e percebem as disciplinas mais integradas. (I.M.S.) Esse o ponto principal do trabalho com os projetos temticos, visto que eles favorecem a ocorrncia da interdisciplinaridade. Moraes (2005) aponta que na metodologia os projetos por si so interdisciplinares, por englobar um conhecimento sob o ponto de vista das diversas reas. No projeto desenvolvido na escola com o tema Africanidades foi verificado que os estudantes mostraram entusiasmo pela metodologia. Foi um momento de socializao da escola e de descoberta de habilidades, o que outra caracterstica do trabalho com projetos, pois como os alunos iro participar ativamente, eles mostraro as suas habilidades. Em sua pesquisa, Manfredo (2006) percebeu que esse tipo de metodologia favorece o desenvolvimento de vrias habilidades dos estudantes. Nas dificuldades encontradas, foi colocada a distribuio do tempo, pelo fato de a demanda de projetos ser muito grande. Esse um aspecto que pode comprometer a aprendizagem dos alunos, pois pode passar-se de um projeto a outro sem dar tempo ao aluno de assimilar o que foi estudado anteriormente, e a a metodologia fica algo mecnico e repetitivo, feito s por fazer. Outra dificuldade apresentada pelas professoras foi a resistncia dos prprios docentes, que desconhece a necessidade, e o desconhecimento sobre como funciona a metodologia: O tempo uma dificuldade, pois a demanda de projetos muito grande. (E.D.); Uma dificuldade a resistncia dos prprios docentes, que desconhece a necessidade do projeto. (I.M.S.); Dificuldade pela resistncia do professor. (B.M.) Em sua pesquisa, Manfredo (2006) tambm percebe o tempo de aula e a resistncia dos professores como pontos negativos do trabalho com projetos. 6. CONSIDERAES FINAIS O currculo escolar precisa dar abertura para o desenvolvimento dos projetos com os alunos. Se uma escola decide utilizar a Pedagogia de projetos e no d o tempo necessrio sua realizao, este tipo de atividade no funcionar como deve, e ser vista apenas como um recurso diferente, para chamar a ateno dos alunos, e no fornecer a contribuio que pode ser alcanada. H a necessidade de se pensar em como est se dando a prtica dos projetos temticos, se esto de fato contribuindo para a aprendizagem dos estudantes. Para o sucesso na metodologia de projetos fundamental a boa formao dos professores, que devero ver a avaliao de uma forma diferenciada, observar o desempenho e as dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer das atividades e ser um facilitador, buscando maneiras de facilitar a aprendizagem dos alunos. Conclui-se que o sucesso na metodologia da pedagogia de projetos requer intenso trabalho conjunto dos professores, que necessitam refletir acerca do papel do aluno no processo, percebendo a concepo do ensino e aprendizagem de forma diferenciada da que vinha sendo desenvolvida anteriormente. Verificou-se que a formao do professor o aspecto que mais necessita ser trabalhado na aplicabilidade dos projetos, visto que alguns no conhecem, no estudaram na graduao, e outros tm resistncia em utilizar a metodologia, principalmente pela dimenso 166

interdisciplinar, que exige dos professores um trabalho conjunto, em que h um dilogo entre as diversas reas do conhecimento. No decorrer do estudo foi observada a necessidade de um currculo que atenda s diferenas em sala de aula, o que no permitido com um currculo j pronto e formado. H a necessidade de um currculo que inove e acompanhe as mudanas ocorridas na sociedade, para ser significativo para o aluno e lev-lo aprendizagem. No caso da pedagogia de projetos, necessrio que o currculo d espao para o desenvolvimento das atividades, pois um dos pontos negativos que foram levantados foi a falta de tempo. Quanto interdisciplinaridade, verificou-se que ela mais fcil de ser alcanada atravs da metodologia de projetos. Referncias ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Prtica e formao de professores na integrao de mdias. Disponvel em: http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto19.pdf. Acesso em: 01/08/2011. DIZOTTI, Fernanda Pimentel. A aprendizagem da matemtica por meio de projetos interdisciplinares. Disponvel em: http://www2.rc.unesp.br/eventos/matematica/ebrapem2008/upload/120-1-Agt11_dizotti_ta.pdf. Acesso em: 15/12/2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. GONZAGA, Amarildo Menezes. A formao do professor pesquisador a partir da pedagogia de projetos: uma integrao possvel. Olhar de professor, Universidade Estadual de Ponta Grossa, ano/vol. 9, nmero 001. pp.47-62, 2006. HERNANDEZ, Fernando Felipe. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MANFREDO, Elizabeth Cardoso Gerhardt. Metodologia de projetos e formao de professores: uma experincia significativa na prtica de ensino de Cincias Naturais. Experincias em Ensino de Cincias V1 (3), pp. 45-57, 2006. http://www.if.ufrgs.br/eenci/artigos/Artigo_ID26/pdf/2006_1_3_26.pdf. Acesso em: 07/07/2011. NETO, Antnio Cabral, CASTRO, Alda Maria, FRANA, Magna e QUEIROZ, Maria Aparecida. Pontos e Contrapontos de Poltica Educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Braslia: Lber leiro Editora, 2007. SILVA, Tomaz Tadeu da.Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007. SILVA, Penha das Dores Souza. O projeto temtico na sala de aula: mudanas nas interaes discursivas. 2009. http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/1843/FAEC84YS7L/1/1000000369. pdf. Acesso em: 07/07/2011. VENTURA, Paulo Cezar Santos. Por uma pedagogia de projetos: uma sntese introdutria. Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.7, n.1, p. 36-41, jan./jun. 2002.

167

GT 4- Filosofia e Sociologia da Educao


Resumos e artigos completas

168

45. FORTALEZA: A CIDADE DO ESPETCULO E O ESPETCULO NA CIDADE Autores: Thatiane Nunes da Silva Lady Ellen Santos Aurineida Maria Cunha O presente trabalho tem por objetivo analisar como a cidade de Fortaleza est sendo vendida no mercado nacional e internacional dos megaeventos desde sua escolha como uma das quatorze sedes para a realizao de jogos da copa de 2014. Diante de um contexto de mercantilizao das cidades onde o city marketing tornou-se uma importante ferramenta para a atrao de investimentos tursticos e criao de um consenso, este trabalho busca analisar como o poder pblico est interferindo para que tal venda se efetive e, consequentemente, quais so os impactos desta interveno nas comunidades que rodeiam o Estdio Castelo, tendo em vista que esta uma das principais reas de interferncia do poder pblico o qual busca sua reurbanizao. A abordagem metodolgica pautou-se em pesquisa documental (utilizando-se de um banco de dados com notcias difundidas pelos principais jornais do Cear e de sites oficiais Governo do Estado do Cear, Prefeitura Municipal de Fortaleza, Portal da Copa etc que diariamente lanam informaes sobre a Copa de 2014 e intervenes urbansticas em prol desta) e bibliogrfica. Como resultados prvios podemos registrar: a supervalorizao miditica das especificidades culturais e naturais de nossa cidade, uma vez que o povo cearense passa a ser difundido como um povo moleque, hospitaleiro e a cidade de Fortaleza como a terra onde o sol brilha 365 dias a fim de que, com isso, esta atraia mais turistas; inmeras denncias de violaes de direitos neste perodo que antecede a copa (as remoes e despejos so as violaes mais comuns); e o dissenso que permeia a efetivao das obras para a copa, tendo em vista que apesar de ser transmitido um pensamento hegemnico h, ainda, uma resistncia por parte de movimentos sociais crticos. Palavras-chave: Fortaleza;Violao de direitos; Reurbanizao.

_____________________________
1. Universidade Estadual do Cear Curso de Servio Social Bolsista PIBIC/CNPq. 2. Universidade Estadual do Cear Curso de Servio Social Bolsista PIBIC/UECE. 3. 3.Universidade Estadual do Cear Prof. Dra. Orientadora.1111

46. INTELIGNCIA ARTIFICIAL E APRENDIZAGEM: UMA ANLISE DO FILME INTELIGNCIA ARTIFICIAL Autora: Gabriela de Aguiar Carvalho Orientador: 169

Homero Lus Alves de Lima Nos ltimos anos, o tema Inteligncia Artificial tem se tornado cada vez mais frequente na mdia e na sociedade. Est presente em nossa vida cotidiana, como nos jogos, sistemas de computadores etc. Segundo Feigenbaum (2012), a Inteligncia Artificial por um lado uma cincia, que procura estudar e compreender o fenmeno da inteligncia, e por outro um ramo da engenharia, na medida em que procura construir instrumentos para apoiar a inteligncia humana. Sabemos que at hoje o homem fora capaz de criar um ser artificial capaz de realizar aes pr-determinadas por ele mesmo. Perguntamo-nos se o homem ser capaz de desenvolver um ser artificial capaz de aprender com o ser humano. Desta forma, o objetivo desta pesquisa analisar no Filme Inteligncia Artificial de Steven Spielberg, uma cena que relacione Inteligncia Artificial e Aprendizagem. Pesquisei em livros e artigos, os conceitos de Inteligncia Artificial e Aprendizagem e assisti o filme. Como resultados da pesquisa, identifiquei uma cena no filme que ocorreu aos 18 min e 31 seg., quando Monica, Harry e David esto sentados mesa. David observa como eles manuseiam os talheres e os movimentos que fazem para levar o alimento boca. Aps observ-los, David passa a fazer os mesmos movimentos, utilizando os mesmos instrumentos (garfo e colher). Desta forma, a respectiva cena mostra uma manifestao de aprendizagem, que se d atravs da observao. Considero de suma importncia essa pesquisa para o meu aprendizado, pois tive a oportunidade de aprender um pouco mais sobre Inteligncia Artificial e seus avanos nos ltimos anos. Palavras-chave: Inteligncia Artificial; Cincia; Aprendizagem.

MARCUSE E PAULO FREIRE UM DILOGO POSSVEL: EDUCAO E FILOSOFIA


47.

Resumo
John Karley Sousa de Aquino15 john_rpg2811@hotmail.com Segundo Paulo Freire o Brasil nasceu e cresceu em condies negativas para as experincias democrticas, sem experincia de dialogo. Para Paulo Freire isso acarretou o mutismo brasileiro, uma sociedade que se nega a comunicao, e aceita os comunicados que lhe so dados. Assim o cidado brasileiro excludo das decises, e comandado pelos meios de
15
Graduando em Filosofia da Universidade Estadual do Cear UECE Centro de humanidades. Orientador: Professor Doutorando Alberto Dias Gadanha.

170

publicidade e h o fechamento do universo de locuo, nos dizeres de Marcuse. O presente artigo ir abordar a interpretao da realidade brasileira feita por Paulo Freire em Educao como prtica da liberdade, em que o autor mostra a sociedade brasileira como fechada e inexperiente democraticamente, e que a educao o meio de conscientizao e libertao do cidado de seu mutismo e falta de conscincia crtica. E a filosofia ser apresentada como uma prtica da liberdade em uma sociedade fechada, apresentando a oportunidade das alternativas. importante esta discusso sobre a filosofia e educao devido o seu retorno a grade escolar, e a filosofia como sendo um meio de despertar a sociedade para o dilogo a fazendo sair de seu quietismo e iniciar a indagao, que o primeiro passo para o debate e o caminho a democracia de fato. Ser feito uma apresentao das teorias Paulo freirianas sobre os antecedentes histricos da realidade brasileira e comentrios de Marcuse sobre a sociedade industrial e o compromisso histrico da filosofia. Com essa conquista que foi o retorno da filosofia ao sistema escolar, o artigo mostrar que a filosofia mais que uma simples disciplina, mas uma prtica da liberdade em uma sociedade fechada para o discurso e temerosa da critica ao establishment. PALAVRAS-CHAVE: FILOSOFIA. EDCAO. LIBERDADE. MARCUSE. PAULO FREIRE.

Brasil, antecedentes histricos Para o pedagogo Paulo Freire realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condies negativas de experincias democrticas (FREIRE, 2001, pg. 74), o senhor concentrava o poder em suas mos, a base da explorao econmica da mo de obra escrava (primeiramente o ndio, depois o negro), a colonizao nacional foi baseada principalmente (se no nica) devido ganncia comercial dos portugueses, os colonizadores pouco interessados estavam em criar uma civilizao na colnia, o que despertava seu interesse nas novas terras era a explorao comercial. Nossa colonizao devido ao desinteresse do povoamento e da diminuta populao portuguesa se baseou no latifndio, na grande propriedade rural, onde os senhores protegiam os moradores de sua terra dos nativos e fazendeiros inimigos, e segundo Paulo Freire

a se encontram, realmente as primeiras condies culturolgicas em que nasceu e se desenvolveu no homem brasileiro o gosto, a um tempo de mandonismo e de

171

dependncia, de protecionismo que sempre floresce entre ns16.

A lei era feita e outorgada pelo prprio senhor de terra, em sua propriedade fechada e autrquica. No havia organizao independente na colnia, ou era o poder do senhor ou do governador, e cada famlia uma repblica (FREIRE, 2001, pg. 79) como afirma Freire, o que levava a um fechamento e postura individualista dos colonos. Poucas vezes existiu no Brasil criao independente e segura de comunidades urbanas, mas sim ncleos urbanos fundados a fora com populaes arrebatadas para l, e apenas poucas vezes centros urbanos surgiam devido iniciativa popular. E os centros urbanos eram esmagados pelas grandes propriedades rurais, reduzindo-se a local de troca de mercadorias ou de abastecimento de meio de viagens. Os grandes domnios rurais no deixavam nada escapar ao seu controle, incluindo os centros urbanos. A questo do poder na formao brasileira uma questo delicada, o poder exacerbado foi o que, segundo Paulo Freire caracterizou a formao do Brasil. Devido a isso a relao entre senhor e trabalhador era de submisso, submisso que levava o fraco ao ajuste, acomodo e nunca a integrao, como diz Paulo Freire. Nessas condies o homem se ajustava sem dialogo e participao, se acomodando as determinaes que se davam a ele, assim criou-se no brasileiro as disposies mentais... rigidamente autoritrias (FREIRE, 2001, pg. 82), o homem brasileiro foi se formando a sombra do poder dos senhores, dos governadores, militares e de vice-reis, e quase nunca interferindo na formao e organizao da vida social. O homem comum foi excludo do processo eletivo das cmaras e senados forjados pelo pode, no votava nem era votado, o homem comum apenas era protegido. O poder dos poderosos era tanto que
O direito de galopar ou esquipar ou andar a trote pelas ruas da cidade repita-se que era exclusivo dos militares e milicianos. O de atravess-la, montado senhorialmente a cavalo, era privilgio do homem vestido e calado europia17.

As cidades tiveram um surto de crescimento e progresso com avinda da famlia real portuguesa em 1808, houve o surgimento e reforo de cidades, indstrias e do comrcio, surgiram s escolas, bibliotecas e cursos tcnicos, isso ao lado do declnio lento e gradual
16 Freire, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 2001, pgina 77. 17 (Freire, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 2001, pgina 86).

172

do domnio rural. Mas essa transferncia, essa troca do local de poder no significou a participao do homem comum na vida do pas, a fora da cidade estava na burguesia que se enriquecia pelo comrcio e substitua o nobre do campo, os filhos do campo se tornavam bacharis e mudavam-se para a cidade atrs de ares urbanos e do progresso, doutores formados na Europa e cujas idias eram discutidas em nossas amplamente analfabetizadas provncias, como se fossem centros europeus (FREIRE, 2001, pg. 85), e apesar de todas essas mudanas (mudanas de poder, mudanas de centro de poder, mas no mudanas realmente significativas) permanecia o trabalho escravo. Foi nesse clima de mando e desmando que foi imposta a democracia ao povo brasileiro, em meio alienao popular, foi proclamada a republica, e devido ao assistencialismo governamental o povo permaneceu margem dos acontecimentos, ou a eles era levados quase sempre, mais como algazarra do que porque falasse ou tivesse voz (FREIRE, 2001, pg. 89), o povo em meio a proclamao da repblica estava bestializado nos dizeres de Aristides Lobo, e bestificado permaneceu em vrios outros eventos nacionais. E junto repblica uma novidade no Brasil, a abolio da escravatura, no devido bondade da princesa Izabel como muitas crianas aprenderam na escola, mas devido ao prejuzo econmico que causava a manuteno da escravido, j que o senhor deveria sustentar o escravo, e j o imigrante poderia sobreviver miseravelmente com o seu tambm miservel salrio e ainda poderia comprar o que ele mesmo produzia. Foi por vantagem econmica e no por humanismo que o negro foi liberto. O brasileiro nasceu e cresceu sem experincia de dilogo. De cabea baixa, com receio da coroa, sem imprensa, sem relaes, sem escolas. Doente. Sem fala autntica (FREIRE, 2001, pg. 74), assim afirma Paulo Freire. O homem comum era protegido pelo senhor, da as razes do nosso mutismo, a negao do dilogo, da comunicao. Ao brasileiro cabem os comunicados, ele no se comunica, recebe comunicados. No grande domnio rural no havia dilogo entre o senhor e o escravo, havia o paternalismo, a bondade do senhor, que espancava menos e com menos truculncia o escravo e assim a condescendncia e bondade de alguns senhores, que atraam muito negro de senhores duros (FREIRE, 2001, pg. 78), o brasileiro se formou acreditando que direito e benefcio bondade do patro, no houve experincia de autogoverno no Brasil, as condies culturais, polticas e econmicas no permitiam, o que prevalecia era o mandonismo, a fora do interesse privado sobre o pblico. As relaes de submisso, e a idia 173

de que para o povo qualquer coisa basta, sorte individual conseguir um senhor bondoso e condescendente. Forado ao ajuste e a acomodao, o individuo quem deveria se curvar as condies externas, a velha idia que hoje est presente na boca de nosso povo de que voc quem tem que mudar pela empresa, pois a empresa no mudar por voc. Nesse ajustamento, o homem no dialoga (FREIRE, 2001, pg. 82), simplesmente se acomoda a determinaes que se superpem a ele (FREIRE, 2001, pg. 82). O homem comum esteve sempre protegido e submetido, a sua voz era proibida de se pronunciar de se manifestar, havia o fechamento do universo de locuo, era to forte esse horror a voz que vinha de baixo que esse silncio se tornou lei,
Assim fica proibido, na cidade do recife, a partir de 10 de dezembro de 1831, fazer algum vozerias e gritarias pelas ruas, restrio que atingia em cheio os africanos e as suas expresses de carter religioso ou simplesmente recreativo18.

O brasileiro estava legalmente condenado ao silencio e ao fechamento do universo poltico. Mas no sculo XX coma primeira e segunda guerra mundial, o forte processo de industrializao nacional opera mudanas econmicas e sociais, ocorre o inchamento dos centros urbanos, como afirma Paulo Freire, h desenvolvimento acelerado na cultura, nas artes, literatura e na pesquisa, organizao sindical e social autnoma, e o povo exigia participao, o pas comeava a encontra-se consigo mesmo (FREIRE, 2001, pg. 91), mas para Paulo Freire esta efervescncia em que o povo iniciava suas experincias de participao (FREIRE, 2001, pg. 91), foi interrompido pela ditadura militar. Sociedade Fechada Cabe aqui agora ligeira e resumidamente apresentar o Brasil atual como uma sociedade fechada aos moldes da obra ideologia da sociedade industrial de Marcuse, mas precisamente os captulos O fechamento do universo poltico e O fechamento do universo de locuo, isto em paralelo com os antecedentes histricos e a realidade brasileira. Marcuse afirma que a sociedade industrial avanada uma democracia totalitria, em que
Na esfera poltica, essa tendncia se manifesta em marcante unificao de opostos (...) os programas dos partidos se tornam cada vez mais indiferenciveis, at mesmo

18 (Freire, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 2001, pgina 86).

174

no grau de hipocrisia e no odor dos chaves19

isso leva a unidimensionalidade em que at mesmo os grupos ou classes que antes eram a oposio ao sistema se unifiquem em um discurso nico. O todo, o sistema objetivo de dominao, interfere diretamente na formao dos indivduos, ocorre mortificao do ego, impedisse a manifestao do indivduo autnomo, a prpria palavra contra o sistema um pecado, pois o stabilishment o pai que prover tudo a todos, e essa situao confortvel melhor que qualquer transtorno,
Os sujeitos como os objetos constituem instrumentos num todo que tem a sua razo de ser nas realizaes de sua produtividade cada vez mais poderosa. Aqueles cuja vida o inferno da sociedade afluente so mantidos na ordem por uma brutalidade que revive as prticas medievais e dos primrdios da era moderna. Quanto as outras criaturas no-privilegiadas, a sociedade cuida de sua necessidade de libertao satisfazendo s necessidades que tornam a servido aceitvel e talvez at mesmo imperceptvel, e concretiza esse fato no processo de produo20.

Na sociedade fechada os indivduos so delicadamente incentivados a cancelar a oposio e a promover alternativas no interior do status quo, ou seja, os prprios explorados contribuem com o dinamismo e promoo da ideologia da sociedade industrial avanada. Com o crescimento econmico e tcnico e com o padro de vida relativamente crescente, o inconformismo com o sistema parece intil, e pode gerar problemas para o funcionamento regular do todo, a mudana encarada como um crime, o sistema est indo bem e progredindo e garante mordomias aos sujeitos. As correntes que protegem os escravos machucam menos, mas continuam prendendo, e o pior, o todo, o sistema objetivo de dominao est to slido e fechado que o aparato impe suas exigncias econmicas e polticas para a defesa e a expanso ao tempo de trabalho e ao tempo livre, cultura material e intelectual (MARCUSE, 1982, pg. 24). Marcuse mostra o carter deturpado de liberdade econmica, poltica e intelectual em uma sociedade fechada, a liberdade poltica liberdade da poltica, poltica essa que o indivduo no possui conhecimento ou controle nenhum, estando essa entregue aos polticos profissionais. Liberdade econmica, liberdade do indivduo ser controlado pelas foras
19 Marcuse, Herbert. Ideologia da Sociedade industrial. 1982, pgina 38 20 Marcuse, Herbert. Ideologia da Sociedade industrial. 1982, pgina 42

175

econmicas. Liberdade intelectual uma liberdade do sujeito doutrinado pelos meios de comunicao em massa e pela opinio pblica de escolher aquilo que lhe dizem para escolher e eles escolhem, pois j esto internalizadas as escolhas que o sujeito deve fazer livremente. Em uma realidade fechada difcil saber se a resposta que o sujeito est dando sua ou pertence aos forjadores de opinio, a liberdade um meio de dominao, pois sob o julgo de um todo repressivo, a liberdade pode ser transformada em poderoso instrumento de dominao (MARCUSE, 1982, pg. 28). Este um resumo da sociedade fechada politicamente, apresentada na obra ideologia da sociedade industrial, e o Brasil de hoje se encaixa na descrio de Marcuse. Veremos agora a filosofia no ensino mdio brasileiro e em que ela pode contribuir para o afrouxamento das amarras polticas e a expanso do dilogo. Compromisso da filosofia Afirma Paulo Freire que jamais admitimos que a democratizao da cultura fosse a sua vulgarizao, ou por outro lado, a doao ao povo, do que formulssemos ns mesmos, em nossa biblioteca e que a ele entregssemos como prescries a serem seguidas (FREIRE, 2001, pg. 110), a educao no uma massificao mas uma conscientizao, para Paulo Freire somente uma educao ativa, com dilogo e participao pode conscientizar o homem, fazer o homem entender que a cultura e todo o mundo resultado do seu trabalho, de sua motivao criadora e recriadora, assim o homem pode se encontrar no mundo e com o mundo, e se encarar como o sujeito, e no como uma pea de uma engrenagem que lhe foge o controle, a educao uma libertao. Com a educao o homem se descobriria Descobrirse-ia, criticamente, como fazedor desse mundo da cultura. Descobriria que tanto ele, como o letrado, tem um mpeto de criao e recriao. (FREIRE, 2001, pg. 108). Segundo Marcuse o interesse da filosofia a preocupao com os homens, e o ideal filosfico o mundo melhor e o verdadeiro ser, (que) dissolve-se no objetivo prtico dos homens combatentes. Torna-se, desse modo, tambm um contedo humano (MARCUSE, 1997, pg. 144). Para Marcuse a teimosia uma das caractersticas da filosofia, o que contribui no Brasil para quebrar o conformismo. A filosofia e sua teimosia vem de apegar verdade contra todas as aparncias (MARCUSE, 1997, pg. 145), a filosofia contm como elemento progressivo, a utopia, mas no a utopia no sentido pejorativo, mas uma utopia no sentido de uma realidade que ainda no , mas possvel, e esse elemento utpico durante tempos foi o nico elemento progressista da filosofia como as construes dos melhores 176

estados, do prazer superior, da felicidade perfeita e da paz perptua (MARCUSE, 1997, pg. 145), a filosofia possui um compromisso histrico com a libertao. No Brasil, com a recente reintegrao da filosofia ao sistema escolar secundrio, pode despertar nos jovens brasileiros a abertura para o dilogo, a compreenso de que o mundo que est a seu e por ele pode ser alterado, a filosofia no traz profecias, mas possibilidades, possibilidade de uma abertura no universo da locuo, no universo poltico, conscientizao de nossos jovens estudantes, a sociedade brasileira conservadora, um fato que no pode ser excludo, mas h argumentos contra eles, e
Por baixo da base conservadora popular est o substrato dos parias e estranhos, dos explorados e perseguidos de outras raas e de outras cores, os desempregados e os no-empregveis. Eles existem fora do processo democrtico, sua existncia a mais imediata e a mais real necessidade de pr fim as condies e instituies intolerveis. Assim, sua oposio revolucionaria, ainda que sua conscincia no o seja21.

A filosofia ver essas contradies e nela possibilidades de uma mudana, ela pode no ser a nica arma ou soluo de todos os problemas, e os filsofos no so profetas, mas a filosofia sim, uma pratica da liberdade, e com a liberdade seu compromisso histrico.

Referncias bibliogrficas FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro. Editora Paz e Terra, 2001. MARCUSE, Herbert. Cultura e sociedade: volume I. Traduo de Wolfgang Leo Maar, Isabel Maria Loureiro e Robespierre de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. __________________. Ideologia da sociedade industrial. Traduo de Giasone Rebu. Rio de Janeiro, Zahar Editores, 6 edio, 1982.

21 Marcuse, Herbert. Ideologia da Sociedade industrial. 1982, pgina

235

177

48. Objetivos e desafios do ensino de filosofia no Ensino Mdio Autora: Suelen Pereira da Cunha Universidade Estadual do Cear E-mail: suelenldp2011@gmail.com

Resumo
A presente Proposta de trabalho tem como objetivo analisar a problemtica que envolve o ensino de filosofia no Ensino Mdio, partimos ento do que seria uma prioridade no ensino de filosofia, se a histria da filosofia ou o ensinar a filosofar. Neste sentido, temos como embasamento terico a filosofia de Kant e de Hegel quando estes tratam deste assunto; Hegel defendendo o ensino da histria da filosofia e Kant, o ensinar a filosofar. Posteriormente tratamos dos desafios encontrados para que o ensino de filosofia seja de interesses dos alunos e qual o papel do professor no que diz respeito a este interesse. Aps estas anlises tratamos de como o Brasil, atualmente, na figura da LDB e das Diretrizes curriculares v como prioridade no ensino da filosofia, ou seja, qual o papel do ensino de filosofia na educao bsica/Ensino Mdio. Conclumos assim que, pelo menos no Brasil, o papel do ensino da filosofia formar cidados ticos, autnomos e com pensamento crtico, e que para isso necessrio conciliar tanto o ensinar a filosofar como o ensino da histria da filosofia. Teremos, ento, como fundamento terico a obra Ensinar a Filosofar: pressupostos tericos e metodolgicos de Geraldo Balduino e os Parmetros Curriculares Nacionais. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Filosofia; Desafios; Metodologias.

Introduo
A problemtica que envolve o ensino de filosofia s ganhou destaque muito recentemente, no entanto, ela no uma problemtica recente, pois possvel perceber uma preocupao, no que diz respeito ao ensino desta cincia, j no pensamento de tericos como Kant e Hegel. Ora, sabido que so grandes os desafios que se encontram presente no ensino da filosofia, pois ele ainda no possui um campo bem delimitado, uma vez que est presente em todas as cincias e que, por isso, tem fcil dilogo com todas elas. Desta forma plenamente possvel confundi-la com algumas disciplinas que tratam das cincias humanas como, por exemplo: a Poltica. No Brasil, a problemtica do ensino de filosofia s ganhou espao muito recentemente, pois s agora, depois de muitos anos, a filosofia passou a fazer parte da grade curricular obrigatria no Ensino Mdio. E junto com essa mudana veio preocupao com o objetivo real desse ensino, e paralelo a isso, como ele deve ser ensinado. Para tanto a LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais veio alumiar o caminho dos docentes, para que estes possam ter um norte, e para que possa haver um padro de ensino no territrio nacional, pelo menos no que diz respeito a esta disciplina, mas ainda assim este ensino tem uma srie de desafios peculiares que s dizem respeito a esta cincia. Neste sentido, justamente sobre isso que iremos tratar neste trabalho, sobre os desafios do ensino de filosofia, sobre o objetivo que se tem ao ensinar filosofia e sobre a metodologia utilizada. Para tal feito teremos como base os tericos Kant e Hegel, isso porque ambos se opem quando se trata da forma de ensinar filosofia, pois um acredita que o 178

principal o ensinar a filosofar, enquanto o outro acredita que o importante ensinar a histria da filosofia. Aps ver as teorias, mesmo que de forma superficial, destes pensadores partiremos para a viso das autoridades brasileiras, quando se fala em educao, que aparece na figura da LDB e dos Parmetros Curriculares Nacionais. Objetivos e desafios do ensino da filosofia no Ensino Mdio Uma grande discusso que est presente entre aqueles que esto preocupados com o ensino de filosofia no Ensino Mdio : qual o papel da filosofia e, principalmente, como se deve ensinar a filosofia nas escolas de 2 Grau. Neste sentido, entra em questo: como se deve ensinar a filosofia, ou melhor, se este ensino deve ter como prioridade o ensino dos pensamentos e correntes filosficas, a histria da filosofia, ou deve-se ensinar a filosofar, ou seja, estimular a criticidade e a reflexo? O interessante que esta no uma discusso exclusiva do sculo XXI, pois desde Kant e Hegel est preocupao j se faz presente. Kant, como defensor da autonomia da razo, do sair do homem da menoridade e de sua chegada ao Esclarecimento, defende um ensino de filosofia que tenha como principal objetivo levar os alunos ao esclarecimento, ao formular das prprias ideias, ao pensamento crtico, a reflexo. J Hegel, como filsofo sistemtico, defende o ensino da histria da filosofia, pois, segundo ele, necessrio um fundamento terico para a formao de novas ideias e conceitos. Alm disso, no prefcio da Obra Princpios da Filosofia do Direito ele afirma: A misso da filosofia est em conceber o que , porque o que a razo. No que se refere aos indivduos, cada um filho do seu tempo; assim tambm para a filosofia que, no pensamento, pensa o seu tempo. To grande loucura imaginar que uma filosofia ultrapassar o mundo contemporneo como acredita que um indivduo o saltar para do seu tempo. (HEGEL, Princpios da Filosofia do Direito. Pg. XXXVII) Uma vez que, para Hegel, no se pode desprezar todo o pensamento construdo at aquele momento, isso porque, segundo ele, a histria uma dialtica, se faz extremamente necessrio a compreenso do passado, para que assim se possa refletir sobre o presente, e s ento gerar novos conceitos. Vemos, ento, a formao de uma dialtica no que diz respeito ao prprio ensino de filosofia, onde por um lado temos o estmulo ao pensamento crtico sem nenhum fundamento em teorias j formuladas anteriormente, por parte de Kant; e por outro, temos como prioridade o ensino da histria da filosofia, defendido por Hegel. Resta-nos, ento, procurar a sntese que conciliar esses dois modos de ver o ensino, ou melhor, a forma de ensinar filosofia. Kant defende a tese de que deve ensinar a filosofar e Hegel inclina-se a tese oposta, de que se deve, ensinar os contedos da histria da Filosofia. Estas posies esto aliceradas em pressupostos filosficos que ambos construram a partir de suas prticas como pensadores e professores de Filosofia. (HORN, Geraldo Balduino. Ensinar a Filosofar: pressupostos tericos e metodolgicos.Pg. 69) Assim, fica evidente que esta problemtica no est presente s na atualidade, e talvez, no ser nela, na atualidade, que ser resolvida. Isso porque, pelo menos no Brasil, a problemtica que envolve o ensino de filosofia s passou a ser observada muito recentemente. Dessa forma ainda se faz necessrio saber qual, de fato, que esta uma cincia que no possui fins mercantis, e que ela se trata de uma cincia terica, neste sentido como estimular o interesse dos alunos para tal cincia, se o que mais se v, hoje, nas escolas uma corrida 179

desenfreada por um lugar no mercado de trabalho? Onde fica a importncia do ensino de filosofia, e principalmente, o que se deve ensinar quando se fala de ensinar filosofia? E ainda, se o objetivo do ensino da filosofia desenvolver o senso crtico, na estrutura de ensino dominante na atualidade, tal faanha possvel? Temos, ento, dois grandes desafios, sendo o primeiro deles: saber qual, de fato, o objetivo do ensino de filosofia no Ensino Mdio; e o outro como estimular os alunos para esta disciplina. No que diz respeito ao primeiro desafio o que pode nos ajudar muito o estudo da didtica, pois a didtica tem como objetivo estudar o processo de aprendizagem. No entanto, ela no se ocupa somente em um tipo de aprendizagem, mas antes disso, leva em considerao o sujeito e sua relao como o objeto, ou seja, o aluno e sua forma de aprendizagem. A didtica, portanto, estuda e trabalha a relao do professor, aluno e aprendizagem, de forma que o papel do professor somente mediar esta relao, entre o aluno e seu objeto de estudo. Ficando evidente que o objetivo da didtica formar professores capazes de auxiliar no desenvolvimento, na autonomia e nas capacidades intelectuais dos alunos. Uma vez que se tm professores capazes de auxiliar e desenvolver tais capacidades, no importa qual o objetivo do ensino da filosofia, se ensinar a histria da filosofia, a filosofar ou os dois. Se os professores agirem como mediadores entre o conhecimento e os alunos, como auxiliadores das capacidades cognitivas, tanto a histria da filosofia ser aprendida pelos alunos, como estes tambm sero capazes de refletir sobre seu passado e presente, podendo, assim, ter um bom respaldo terico e/ou formular novos conceitos sobre suas vivncias e o mundo que os cerca. No entanto, a filosofia no est presente nas escolas como deveria, pois: Pode-se observar que a Filosofia de fato est presente em uma significativa parcela das escolas pblicas, mas ela no est presente com sua histria, com a sua especificidade, com a sua lgica prpria, com a sua cidadania de mais de 2.500 anos de existncia. Ela est presente, no mais das vezes como Religio, Educao Moral e Cvica, Psicologia, sociologia, quando muito como crtica da cultura por meio de algum tema que est na moda discutir. (HORN, Geraldo Balduino. Ensinar a Filosofar: pressupostos tericos e metodolgicos.Pg. 83) Quando se trata do objetivo do ensino da filosofia temos um norte, que, talvez, coloque nas escolas o ensino da filosofia com suas especificidades. Podemos constatar essa tentativa ao observar as finalidades a serem alcanadas de acordo com a LDB, que no Artigo 35, c) expem ser uma finalidade do ensino da filosofia no Ensino Mdio, o aprimoramento do educando, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (inciso III); (Pg. 44), E ainda no Artigo 36, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (inciso III).(Pg. 45) Ver-se, assim, que, pelo menos no Brasil, no tempo presente, a incluso da filosofia no currculo das escolas tem como objetivo a formao tica e cidad, alm da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Entretanto, ainda aqui temos o desafio de saber como alcanar tais finalidades. Ora, a didtica por si no capaz de alcanar esses objetivos, ainda que ela seja um meio para que tal, na medida em que ela responsvel para estimular o interesse dos alunos, j que o interesse pela Filosofia por parte dos alunos no acontecer por uma ordem utilitria. Dessa forma, para que as metas propostas pela LDB, para quando se trata do ensino de filosofia nas escolas de Ensino Mdio, sejam alcanadas, se faz necessrio que os contedos filosficos 180

passem por uma triagem, de forma que aquilo que for levado sala de aula esteja de acordo com aquilo que deve ser apreendido, ou melhor, de forma a possibilitar que as metas estabelecidas sejam alcanadas. Neste sentido, o foco ter que ser nos contedos selecionados, para que eles possam dialogar com os demais contedos da rea de cincias humanas, e s assim possibilitar uma reflexo crtica que leve em considerao todos os fatores, sejam eles externos ou internos, que influncia uma sociedade. , portanto, a partir dessa reflexo crtica que ser possvel estimular a autonomia do pensamento e assim desenvolver cidados ticos. Vemos assim que, no basta focar apenas no filosofar, pois, como foi dito anteriormente, necessrio um embasamento terico; e tambm no suficiente s ensinar a histria da filosofia, uma vez que os contedos por si mesmos no podem trazer para a atualidade as possveis resolues de problemas, pois como mesmo afirma Hegel, cada pensador pensa dentro do seu tempo. Logo, podemos inferir que toda filosofia fruto de seu tempo. Diante desta dialtica, que diz respeito ao ensino da filosofia, s podemos sintetizar que, para que o esprito crtico seja alcanado de forma a desenvolver cidados ticos se faz necessrio a atuao do sujeito, ou seja, se faz necessrio que o aluno lance uma reflexo sobre aquilo que estudado (a histria da filosofia) e estabelea um paralelo com aquilo que ele vivncia (Filosofar). Para tanto os Parmetros Curriculares Nacional do Ensino Mdio afirma que, para que essas competncias sejam desenvolvidas necessrio que na disciplina de filosofia o aluno seja capaz de: Ler textos filosficos de modo significativo. Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros. Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo. Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando de posio face a argumentos mais consistentes. Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais. Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica, quando em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno scio poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica. Vemos, ento, que o objetivo do ensino de filosofia no Brasil desenvolver uma srie de competncias, para que com essas competncias sejam formados cidados tico, autnomos e de pensamento crtico, isso atravs da conciliao do ensino da histria da filosofia e do ensinar a filosofar.

Concluso
Conclui-se que muitos so os fatores que influenciam na formao do cidado tico e autnomo e que dever da filofia trabalhar diretamente para que isso seja alcanado ou pelo menos com ela que se deseja alcanar tal objetivo. possvel perceber, ento, que no basta ensinar a filosofia ou a filosofar, como acreditava Kant e Hegel, mas que necessrio uma sntese entre estes dois elementos. No possvel dar mais importncia a um ou a outro, porque para que os objetivos aqui j expostos sejam alcanados, esses dois elementos necessitam andar juntos. A histria da filosofia servindo como um fundamento terico e algo para ser comparado, enquanto o filosofar serve como a reflexo e a elaborao de novos conceitos, tendo como instrumento a problemtica que envolve os tempos presente, de forma que sobre ela, a atualidade e suas problemticas, que os alunos lanaram reflexo. 181

De forma que, por um lado se tem o professor estimulando e indicando o caminho atravs dos contedos da filosofia (correntes filosficas) e por outro, temos os alunos que lanam a reflexo sobre estes contedos e fazem o paralelo com sua prpria realidade; para, s ento, ter a formao de cidados ticos e autnomos como prope a LDB.

Referncias Bibliogrficas.
HORN, Geraldo Baldui. Ensinar filosofia: pressupostos tericos e metodolgicos. Iju: Ed. Uniju, 2009.- 224p. (Coleo filosofia e ensino; 13). HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich, 1770-1831. Princpios da Filosofia do Direito; traduo Orlando Vitorino. So Paulo: Martins Fontes, 1997. (Clssicos). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio.

GT 5. Histria e Memria da Educao


Resumos e artigos completos

182

49.A EVOLUO EDUCACIONAL CEARENSE NAS PGINAS DO ALMANAQUE DO CEAR Autores: SMIA KETLEY GUERRA ASSUNO (UFC) samiaketleyassuncao@gmail.com FRANCISCO ARI DE ANDRADE (UFC) andrade.ari@hotmail.com 183

Na histria da educao cearense, os almanaques constituem uma fonte importante para estudo, porque preservam informaes do mundo da cultura escolar e das letras. Os almanaques do Cear eram uma espcie de guia para a populao cearense, pois permitiam encontrar elementos do cotidiano, como a organizao do tempo, do calendrio, das regras de etiqueta e de informaes sobre os variados negcios. Mas, destacavam-se, tambm, os dados sobre a educao de nosso estado. A pesquisa visa recompor a histria da educao do Cear a partir de informaes sobre a evoluo da educao contidas nos volumes do Almanaque Estatstico, Administrativo, Mercantil, Industrial e Literrio do Estado do Cear, que foram publicados na cidade de Fortaleza no perodo de 1895 a 1962. O projeto, ora proposto, vincula-se pesquisa, ainda em andamento, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica PIBIC. Tendo como objetivo refletir sobre a evoluo do sistema educacional cearense, do final do sculo XIX para a primeira metade do sculo XX bem como a elaborao de um banco digital com dados histricos sobre a cultura escolar cearense, a partir dos dados captados nos exemplares nos volumes do referido almanaque, no perodo de circulao dos mesmos. O estudo feito atravs de uma anlise terica e metodolgica visando um trabalho investigativo de levantamento, seleo, leitura analtica e digitalizao das fontes necessrias pesquisa, para que seja feita a catalogao e a construo do acervo digital a ser disponibilizado na internet. A pesquisa encontra-se em andamento na seleo e leitura das fontes do Almanaque, disponibilizadas em um DVD interativo contendo todas as edies do referido peridico, publicado pelo Instituto Cear. PALAVRAS-CHAVE: Almanaque do Cear Educao do Cear Cultura Escolar. 50. A FORMAO PARA O MAGISTRIO: AS PRIMEIRAS

INICIATIVAS NO TERRITRIO CEARENSE22


Autores: Ana Marlia, Brbara Marques, Maria Camila Chaves. O artigo tem como objeto de estudo a formao do magistrio no Cear. A anlise desse tema contribui para o enriquecimento da produo histrica j existente e relevante para nossa formao medida que nos leva a compreender o processo pelo qual surgiu o magistrio, que criou a base para o desenvolvimento do magistrio atual. As escolas primrias no Cear destinadas a instruo pblica se encontravam em estado deplorvel, tanto qualitativamente quanto quantitativamente. Professores em nmero reduzido e sem tempo de aprofundar sua qualificao, o baixo valor dos salrios que no motivava o exerccio do magistrio e a desvalorizao da educao e da profisso so os principais fatores que constituem o problema e justificam a escolha do tema. Usaremos como fontes: pesquisas bibliogrficas e documentais. Legislao (decretoslei), relatrios provinciais, anncios de jornal que relatam datas importantes referentes matrcula, dia da inaugurao, horrios e at o material didtico utilizado na escola. A diversidade de fontes tem como propsito o enriquecimento do estudo, pois permite o contato com diferentes vertentes de anlise do tema. 22 Artigo elaborado para a concluso da disciplina Histria da Educao II, da Universidade Estadual do Cear (UECE), ministrada pela Professora Mestre Leda Vasconcelos Carvalho. 184

Atravs desse breve resgate histrico podemos concluir que a classe dirigente da nao deixava a segundo plano qualquer iniciativa com relao a educao, pois entendem que, ao mesmo tempo que a educao se configura como uma indispensvel ferramenta para o progresso ela pode tambm oferece risco aos interesses particulares de uma minoria. Sendo, portanto a educao de qualidade frequentemente negada a populao pobre e monopolizada pela classe dominante

51.O PROGRAMA SEGUNDO TEMPO: ANALISE DA INTENO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS Autores: Maria Aureni de Paiva silva (UFC) aurenirpaiva@yahoo.com.br Iranice Estevam dos Santos(UFC) iraniceestevam@gmail.com Orientador: Jos Arimatia Bezerra O presente trabalho trata-se de uma anlise do Programa Segundo Tempo no municpio de General Sampaio no interior do Cear. O Programa PST um projeto do Governo Federal conveniado ao Ministrio do Esporte e s Secretarias de Esportes Estaduais, seu objetivo principal atender as crianas, adolescentes e jovens de escolas que se encontram em rea de risco, democratizar o acesso prtica e cultura do esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianas, adolescentes e jovens, como fator de formao da cidadania e melhoria da qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se encontra em reas de vulnerabilidade social. Tendo como objetivo geral verificar como se operacionaliza o Programa Segundo Tempo, em relao ao pblico beneficiado e seus propsitos poltico, educacional e social, em General Sampaio. E especificamente, buscaram-se identificar quais profissionais atuam no programa, que recursos didticos e materiais so utilizados e sua adequao aos fundamentos pedaggico do segundo tempo e os benefcios que o PST traz para a comunidade atendida. A pesquisa utilizou como procedimento metodolgico a aplicao de trs modelos de questionrios com questes abertas para a obteno e averiguao dos dados, aplicados com o coordenador geral do convnio municipal, monitores de cada Ncleo de Esporte Educacional e alunos participantes do projeto. Portanto, identificou-se perante os dados coletados que a profissionalizao atuante busca desenvolver as atividades dentro das possibilidades que o programa oferece, desempenhando um trabalho positivo, mesmo com algumas dificuldades encontradas, como a falta de material adequado para realizao de algumas atividades esportivas. Palavras chave: Segundo Tempo. Poltica Educacional. Esporte.

185

52. O ENSINO DE HISTRIA E A REALIDADE DOS EDUCANDOS Autores: Joelina Kely Silva Moreira (UFC) joelinakely@yahoo.com.br Lilia Alves da Silva liliamaranguape@hotmail.com Maria Viviane dos Santos (UFC) vivi.shalom@yahoo.com.br Prof. Dr. Lus Tvora Furtado Ribeiro (UFC) luistavora@uol.com.br Resumo O tema do presente trabalho trata do ensino Histria nos anos iniciais, pela relevncia do assunto para a nossa formao, pedagogos. Surgiu atravs de uma pesquisa na disciplina Ensino de Geografia e Histria, obrigatria para o 6 o semestre do curso de Pedagogia Diurno da Universidade Federal do Cear. O interesse pelo tema surgiu em observar a relao existente entre os contedos estudados e o que acontece na prtica, no ensino dessas duas disciplinas. Houve um estudo de caso, realizado em escola municipal, na cidade de Fortaleza. Aps observaes percebemos que houve diferentes abordagens educacionais nas aulas. Foi verificado que na aula de Geografia o ensino mais tradicional, com questes decorativas, enquanto na aula de Histria foi levado em considerao os conhecimentos prvios dos educandos, com questionamentos sobre o assunto e estimulando a participao e a viso crtica deles sobre o assunto. Sabemos que direito do educando ter acesso a um ensino de qualidade, em qualquer rea e os educadores devem buscar alternativas para uma melhoria no ensino. Defendemos um ensino de Geografia e Histria que busque estar prximo da realidade vivenciada pelos estudantes, como propem os PCN (1997). Na escola e educadores pesquisados esse interesse reconhecido. Palavras Chave: Ensino, Histria, Educao Introduo e Justificativas 186

Ensinar Histria no momento presente requer bem mais do que a simples memorizao por parte dos educandos, mas inseri-los no processo de aprendizagem, levandoos a compreender o que est sendo estudado, a fim de eles compreenderem a importncia do contedo para a sua formao enquanto estudante e cidado. O ensino aqui proposto prope um ensino condizente com a realidade dos educandos, para que eles no s conheam os fatos ocorridos e as caractersticas do meio em que vive, mas conhecendo, busque transformar, ser participativo da sua histria. Na disciplina compreendemos que a Histria no remete-se apenas ao passado, como muitos pensam. A funo de se estudar a Histria conhecer o passado, para melhor compreender o presente e assim poder mudar o futuro. uma disciplina que nos impulsiona a buscar sempre novas mudanas, por isso no deve ser entendida como um fato do passado, que no tem importncia para o presente. O presente trabalho tem como objetivos perceber como est o ensino de Histria nos anos iniciais e verificar a relao dos contedos estudados em sala, na disciplina, com o que ocorre na prtica escolar. Para chegar aos dados ser feito um estudo de caso em uma turma de 5 o ano do ensino fundamental, em que sero observadas aulas de Histria, e dentre outros aspectos, sero analisados a metodologia utilizada, a relao professor-aluno e os recursos utilizados na aula de cada disciplina. A visita escola ter como objetivo principal a observao de aulas, para que possamos verificar como est a ocorrncia da aula. No presente trabalho haver um primeiro momento, no qual ser relatado um pouco sobre o ensino de Histria, e um segundo momento, com a exposio dos dados coletados na pesquisa, na qual ocorrer uma descrio da realidade escolar observada, bem como uma relao das situaes encontradas na instituio com os aspectos tericos estudados na disciplina. Haver primeiramente uma caracterizao da escola, depois uma entrevista com a professora de sala, com um educando, caracterizao da sala de aula, das aulas observadas, anlise do livro didtico utilizado e a descrio de como ocorre a avaliao. O ensino de Histria Atualmente o ensino de Histria tende a ser decorativo, com tcnicas de memorizao que apenas levam a decorar datas, fatos e nomes de regies. Por isso, um desafio para os professores tornar o ensino da disciplina condizente com a realidade que os estudantes vivem, para que assim no s fiquem sabendo dos acontecimentos, mas compreendam o seu significado. Fazer com o que o educando compreenda um determinado fato histrico e o porqu das diferentes estaes do ano e tipos de vegetao requer do professor que ele fornea meios para essa compreenso. O que pode ocorrer com o mtodo de comparao, mostrando aos estudantes fotos antigas e atuais, visitas a locais histricos, letras de msicas que os levem a questionar o problema da desigualdade social, da injustia presente em nosso meio, como a Cidado, de Z Ramalho. Segundo Ribeiro e Marques (2001) muitos dos problemas que ainda ocorrem em nosso cotidiano podem ser explicados aos nossos estudantes atravs de uma compreenso de fatos passados, pois assim eles recorreriam ao que ocorreu no passado, para ento compreender o que est acontecendo atualmente, e teriam mais condies de entender o que ocorre na atualidade. 187

De acordo com os PCN (1997), a Histria aparecia no perodo do Imprio como disciplina optativa do currculo nos programas das escolas elementares. (p. 14) Aps a Proclamao da Repblica que a Histria Nacional identificou-se com a Histria Ptria. De acordo com o documento, o retorno da Histria e da Geografia ao currculo escolar a partir das sries iniciais se deu no processo de democratizao dos anos 80, perodo das reformas curriculares. O documento coloca o ensino de Histria como relacionado constituio da noo de identidade. Os contedos propostos para as sries iniciais do ensino fundamental so: conhecimento do espao em que vivem, reflexes acerca da predominncia da cidade dobre o campo, lutas e conquistas polticas, reflexes sobre a constituio da cidadania, histria local e do cotidiano, reflexes sobre a constituio da cidadania, conhecimento da comunidade indgena, histria das organizaes populacionais e deslocamentos populacionais.

Dados da pesquisa 3.1 Caracterizao da escola A instituio visitada da rede pblica de ensino, localizada no bairro da Parangaba na cidade de Fortaleza, no estado do Cear. A modalidade de ensino disponvel na escola o ensino fundamental (do 1 ao 9 ano). No entanto focamos nas sries iniciais. A maioria dos professores possui Ps-Graduao e em torno de 60% dos mesmos so contratados efetivos. O espao fsico composto por quatorze salas de aula com uma quadra onde so desenvolvidas todas as atividades da escola, como apresentaes das crianas, etc. Possui tambm uma biblioteca com o projeto Mais Educao, um laboratrio de informtica e o escovdromo, um projeto voltado para a escovao dental. Infelizmente a escola no disponibiliza s crianas um acompanhamento psicopedaggico. Para as crianas com necessidades educativas especiais no h um acompanhamento com profissional. Quando perguntamos sobre a proposta curricular identificamos que a mesma criada apenas pelos profissionais que compem a gesto escolar como, por exemplo, os professores, diretor, coordenador, sem a participao da famlia, o que muito complicado, pois como conhecer de fato as necessidades das crianas se no tiverem acesso sua realidade, sua cultura e ao que elas tm como maior exemplo que a famlia? Quanto disposio de materiais didticos, mais especificadamente os livros, constatamos que a escola recebe esse material, mas que devido ao fato da demanda de alunos aumentarem, sempre ficam alguns pendentes. Esse problema segundo nossa informante, foi solucionado a partir do momento em que a professora passou a guard-los e utiliz-los apenas em sala de aula para no prejudicar os alunos sem livros. Assim, os estudantes s ficam com o livro no momento em que esto em sala de aula. No levam para casa, pelo fato de ter que dividir os livros com as outras turmas de 5 o ano. Observamos tambm que esse processo de carncia de materiais comum, pois a cada ano feito o censo escolar e o material disponibilizado de acordo com essa contagem de alunos no vindo materiais extras para os alunos novatos. A escola atendida pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Observamos que a escola possui um bom acervo de materiais didticos em geral 188

como data show, DVDs, televiso, livros de leitura, jogos, etc. 3.2 Entrevista com o (a) professor(a) A professora entrevista tem por iniciais M.P. e leciona na turma de 5 o ano do ensino fundamental (Sala observada). Com base em seus relatos, confirmamos sua formao em Pedagogia com Especializao em Alfabetizao. Quanto questo das condies de trabalho, afirmou serem razoavelmente boas, porm deixou claro um grande problema relacionado insuficincia de material didtico, como livro e a xrox para atender a demanda dos alunos. A professora tambm destacou que as maiores dificuldades encontradas na docncia so a falta de concentrao e interesse de alguns alunos que se dispersam e no acompanham as aulas. Outro grande problema foi o fato da famlia no ser participativa na educao das crianas e no trabalhar em parceria com a escola, o que de certa forma influncia no mau desempenho dos alunos. Mesmo assim concorda que a relao professor-aluno boa mais poderia ser melhor se no fosse a indisciplina de alguns deles. Quando questionada sobre a sua forma de planejar a aula e avaliar os discentes, a professora afirma que procura tentar sempre pesquisar atividades relacionadas ao assunto estudado, tentando abordar o tema de uma forma mais ldica e que possa atingir o nvel dos alunos. Quanto aos contedos revelou v-los com uma fundamental importncia para a fundamentao dos estudos futuros. Seu referencial terico-pedaggico se faz atravs do livro didtico, pesquisas na biblioteca e stios na internet. Revelou que os contedos que sero trabalhados para as disciplinas de Histria e Geografia so selecionados e aps a aprovao do livro didtico seguido o roteiro do mesmo. As dificuldades encontradas para lecionar essas disciplinas se do quanto falta de interesse dos alunos, o que deixa a professora muitas vezes insegura na apresentao dos contedos. Mesmo assim a mesma utiliza vrios materiais didticos, como o livro, mapas, globo, laboratrio de informtica e a biblioteca. Com todos esses recursos, uma parte da sala de aula se mostra dispersa prejudicando sua prpria aprendizagem e a qualidade do ensino atravs de brincadeiras, conversas paralelas e as constantes faltas de alguns alunos. A tentativa de soluo desses problemas feito atravs de solicitao da presena dos pais ou responsveis, conversas individuais com os alunos e tentativas metodolgicas de aulas mais criativas com a utilizao de outros recursos didticos. 3.3 Entrevista com um (a) educando(a) A entrevista ocorreu com uma aluna do 5 ano, com idade de 14 anos, com iniciais F.N.L. A aluna mora com os pais, que auxiliam nas atividades escolares. Segundo F.N.L., a relao da escola com a sociedade boa e as duas disciplinas (Histria e Geografia) so as suas favoritas. Ela no trabalha, mas auxilia uma pessoa a dar reforo escolar. A aluna gosta da metodologia utilizada pela professora, pois d para apreender bem os contedos e os alunos se sentem vontade para tirar dvidas. E tambm gosta muito das aulas de Histria e Geografia porque a professora leva alguns recursos, como mapas, para auxiliar nas aulas. Quando perguntamos sobre o papel dos contedos de Histria e Geografia ela afirmou que a importncia est em estudar o passado e a natureza. A aluna pretende continuar os estudos, tem uma grande expectativa em relao ao seu processo de escolarizao e pensa 189

em fazer faculdade, mas ainda no sabe em qual rea. 3.4 Caracterizao da sala de aula A sala de aula observada tem um espao amplo, as carteiras so dispostas em crculos, em que os alunos ficam uns ao lado dos outros. A ventilao razovel, pois apesar de no ter ventilador a parede conta com espaos que permitem a ventilao. A iluminao boa e o quadro branco e antigo. A sala de aula no muito decorada, contando apenas com desenhos e cartazes feitos pelos alunos para decorao. A sala de aula observada foi uma do 5 ano C, talvez por isso eles tenham uma idade mais avanada em relao aos outros. A turma conta com vinte e seis alunos matriculados, sendo que vinte e quatro esto freqentando. A faixa etria dos alunos est entre doze a quatorze anos e o turno o da manh. 3.5 Caracterizao da aula observada Na aula de Histria estavam presentes vinte e um alunos e o horrio foi de 7:15 s 09:00h. A observao ocorreu no dia 08/09/2010, e como havia sido comemorado o Dia da Independncia do Brasil, a professora comeou a aula abordando esse acontecimento, passando depois para o contedo do dia, que era a fundao de Fortaleza e outras cidades cearenses. Os alunos estavam estudando nesse semestre a Histria do Cear. O contedo foi abordado pela professora de uma forma acessvel aos alunos, com uma linguagem simples, prxima da que eles utilizam. Antes de comear a expor o contedo a professora fez questionamentos aos alunos para saber o que eles j compreendiam do assunto. As atividades realizadas no dia foram: questionamentos da professora sobre o contedo; exposio, atravs de uma leitura coletiva; palavras sublinhadas no texto, ditadas pela professora; procura no quadro de letras das palavras grifadas no texto e pesquisa no dicionrio dos significados de algumas palavras presentes no texto. Os alunos participaram muito da aula, pois a metodologia utilizada pela professora favoreceu isso. A turma se envolveu bastante nas atividades realizadas e todos os alunos participaram. A professora iria utilizar o mapa da cidade de Fortaleza, mas no havia uma pessoa na biblioteca no dia. Ento os recursos utilizados foram o livro, o dicionrio e um quadro de letras que foi entregue para a realizao de uma atividade. A relao professor-aluno foi bem prxima e os alunos se sentiram vontade para tirar dvidas e participar das aulas. A professora nem precisava perguntar duas vezes que eles comeam a falar. A avaliao dos alunos pode ter sido atravs da participao na aula e desempenho nas atividades realizadas. A aprendizagem do contedo foi favorecida pelo fato de a professora valorizar os conhecimentos prvios dos alunos, os contedos que esto prximos da realidade deles (no caso a histria de Fortaleza) e a professora fez uma relao do passado com o presente (como no caso do Forte de Nossa Senhora, que ela falou da histria dele, mas relacionou com o presente, comentando como ele atualmente e onde est localizado). Foi observado que h uma ligao entre todas as atividades realizadas e o contedo estudado relacionado com questes cotidianas. No caso, a professora estava relacionando a aula de campo, no museu, que iria ser no dia seguinte, com os contedos vistos na aula de 190

Histria. 3.6 Livro didtico O livro de Histria adotado no 5 ano Histria do Cear, de Renata Paiva. A editora a tica e foi publicado em So Paulo em 2010. O livro destinado ao 4 ou 5 ano e a escola o recebeu atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). A professora avalia bem o livro didtico adotado, pois os contedos trazidos no livro so bem prximos da realidade dos alunos. O livro composto por cinco unidades e a professora o utiliza totalmente com os alunos. Ele bastante utilizado em sala e os alunos no levam para casa, pois a escola recebeu poucos e eles so aproveitados nas outras turmas de 5 ano. o nico livro que chegou esse ano para os alunos e a professora leva xrox de textos de outros livros para complementar. As cinco unidades presentes no livro so: 1. Descobrindo o Cear; 2. O litoral: tradio e modernidade; 3. O Serto: passado e presente; 4. A Serra: Mudanas e Permanncias; 5. Costurando a Histria: o poder, cidade, cidado, cidadania. As atividades propostas no livro relacionam o texto estudado com a realidade dos alunos, com perguntas do tipo: Quais dessas palavras so familiares para voc? A cidade onde voc mora fica no litoral, serto ou serra? Voc vive na capital ou no interior? Resultados e discusses Quanto escola, foi percebido que h muitos recursos a serem utilizados pelos educandos, mas que o principal, que so os livros didticos, no vem para todos, o que acaba prejudicando a aprendizagem dos estudantes, visto que eles poderiam recorrer ao livro em casa, para pesquisar, tirar dvidas, e no entanto eles no podem levar para casa porque a quantidade no suficiente e precisa ser aproveitada com as outras turmas de 5o ano. Quanto ao acesso aos gneros textuais, foi verificado que na escola h uma grande variedade de material acessvel aos alunos. Na entrevista com a professora, foi percebido que ela sente dificuldades em prender a ateno dos estudantes, o que acaba prejudicando o andamento da aula. Esse um dos fatores que mais tem prejudicado a atuao do professor em sala de aula, pois no tem sido fcil ter o domnio da sala, principalmente com educandos dessa faixa etria. Aps as observaes das aulas, foi percebido um comportamento diferenciado da professora nas duas aulas: enquanto na de Geografia ela se mostrou indiferente s curiosidades dos estudantes e a aula se deu de um meio tradicional, na segunda ela se mostrou mais disposta a tirar dvidas dos alunos, mais comprometida com o contedo a ser lecionado. No se sabe se por uma identificao maior dela com a disciplina de Histria, ou pelo assunto mesmo a ser tratado em sala. Na aula de Histria o comportamento da professora com os educandos foi bem diferente. Ela j comeou a aula fazendo perguntas aos alunos, aps falar sobre o tema, que seria a Independncia do Brasil. Estimulou-os crititicidade, perguntando se de fato o Brasil um pas independente, e situou-os no contexto em que eles vivem, ao explicar sobre a fundao da cidade Fortaleza, de como foi o seu desenvolvimento. A professora realiza provas bimestralmente e as provas de Histria elaborada de acordo com os contedos ensinados. Comparando o contedo estudado no livro didtico com o que est proposto nos PCN de Histria e Geografia, percebe-se que o livro est de acordo com o documento, 191

priorizando o estudo da regio local, do litoral, serto e meio rural. Concluso Foi verificado que na escola observada o ensino de Geografia e Histria apresenta diferenas, como foi relatado nos resultados. O ideal seria que nas duas disciplinas o educando fosse de fato includo no processo de aprendizagem, sendo participativo e assim tendo favorecidas condies que o levassem compreenso do contedo e no a simples memorizao. Relacionando os dados observados com o que foi estudado na disciplina verifica-se que, quanto ao ensino de Histria, o ideal est sendo o mesmo, pois na aula sobre a Independncia do Brasil os educandos puderam perceber o que significa a independncia, de quem o Brasil dependia, e a professora ainda estimulou a criticidade deles, questionando se o nosso pas de fato independente. J no ensino de Geografia foi estudado que o seu papel seria fornecer ao educando informaes sobre o contexto em que ele vive: a localizao, regies, as noes temporais, etc. Mas o que foi verificado na aula foi um descaso com a educao geogrfica dos estudantes, que s tiveram que decorar nomes, sem compreenso alguma de qual seja a finalidade disso. O nosso papel, enquanto pedagogos, que estaremos lidando com estudantes desse perfil, a reflexo sobre qual a contribuio que podemos dar para uma melhoria nesse ensino. Cabe aos professores buscar mudanas diante de situaes desse tipo, para assim chegarmos ao nosso propsito de transformao social, que exige um rompimento com essa maneira de ensinar burocrtica, que visa apenas a reproduo social, e no est comprometida com mudanas quanto ao papel do educando no processo de aprendizagem. Referncias BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. MEC. Parmetros curriculares nacionais Histria e Geografia. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf. Braslia: MEC/SEF, 1997. RIBEIRO, Lus Tvora Furtado e MARQUES, Marcelo Santos. Ensino de Histria e Geografia. 2 ed. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001. 53. Sexo, drogas e dana: memria das Praticas Educativas das Danarinas

Prostitutas do Centro de Fortaleza


AUTOR: Camila Saraiva de Matos (UFC) CO-AUTOR: Luana Monteiro de Sousa(UFC) ORIENTADOR: Jos Gerardo Vasconcelos Resumo: O escopo dessa pesquisa a investigao da vida cotidiana das danarinas profissionais do sexo que atuam em prostbulos (casa de espetculos) localizado no centro de Fortaleza, relacionando ao contexto de aprendizagem e aes educativas formais e no-formais. Por 192

meio dos relatos de algumas garotas de programa, observa-se a dura realidade de suas vidas. Na casa de espetculos a atrao principal o bailado do corpo da danarina, que podem ou no se prostiturem no prprio espao, uma vez que algumas dessas casas reservam em seu interior lugares para a prtica de atividades sexuais ou simplesmente como ponto de encontro entre as danarinas prostitutas e os clientes. A droga e o lcool tambm compe o cenrio do territrio do prazer j que, algumas meninas afirmam que usam como estimulante para aguentar noite de trabalho que se inicia. Um fenmeno social novo que movimenta a vida noturna da cidade, a prostituio se faz necessria. Utilizar-se- como procedimento metodolgico a investigao da memria e os registros etnogrficos produzidos no interior dos prostbulos do centro da capital cearense. Palavras-Chave: Prticas educativas. Prostituio. Territrio do prazer. Drogas. INTRODUO A produo de uma nova cultura que derrame seus preceitos na vida da cidade algo que pode parecer invisvel. Todavia, constata-se fortemente a presena de determinadas prticas educativas produzidas no interior dos prostbulos do centro da cidade que se vo ampliando nessa polifnica Fortaleza. O universo da prostituio no abriga apenas o prazer e a sensualidade proporcionada pela dana. Nas declaraes de algumas garotas de programa observa-se a dura realidade de suas vidas. So inmeros os meios para se contratar uma prostituta, e a cada encontro nenhuma delas sabe ao certo o que acontecer. Drogas, lcool, violncia e discriminao fazem parte do territrio do prazer. Numa das casas de prostituio visitadas, o uso de drogas era explcito, e vrias garotas precisavam para que pudessem aguentar. Para suportar noite que acabara de iniciar e que poderia ser rentvel ou no. Uma nova caracterstica do esteretipo da prostituta no sculo XX tem sido a imagem da prostituta drogada a mulher dependente de droga, vtima potencial, que comercializa o sexo para sustentar o seu vcio (ROBERTS, p.391). Contando um pedacinho de sua histria, Gabriela diz como foi seu ingresso no mercado do sexo e fala sobre drogas, Comecei a me prostituir em 1999, com 15 anos de idade. Eu fugia da aula pra fazer programa. A cafetina me escondia no bar. Mas ela tinha a proteo da polcia. Ela conseguia os clientes e ficava com a maior parte do dinheiro. Com ela eu aprendi a beber, a fumar maconha e a cheirar cocana. Acabei me viciando em cocana. Hoje consegui deixar o vicio. Participo do grupo dos Narcticos Annimos. Mesmo em meio a esse cenrio, ROBERTS defende: No obstante, saltar para a concluso de que a prostituta tpica uma viciada em herona ser um erro: Dado o uso difundido das drogas na sociedade, duvidamos de que haja muita diferena na percentagem de mulheres prostitutas viciadas em drogas e na percentagem de outras pessoas viciadas em drogas. (p.391) Existem muitos tipos de pessoas levando dessa forma a vrios tipos de prostitutas. Em seus estudos, Sousa obteve de uma prostituta seguinte declarao: Existe a prostituta pra se drogar, existe a que se droga pra se prostituir. Quando conversava com Amanda sobre a possibilidade de sair da prostituio ela respondeu: 193

mais fcil sair quando no viciada. Eu, por exemplo, sou viciada em bebida. Eu bebo muito. No vou trabalhar noite porque eu sei que eu vou beber muito. s vezes os clientes pagam bebida pra gente, mas quando no tenho cliente pra pagar eu acabo gastando meu dinheiro. Nas casas que frequentamos para realizar esse estudo, o streep estava associado prostituio e a dana do poste incentiva as jovens a cuidarem mais do corpo. A dana no somente um fator de envolvimento no universo feminino, mas ajuda as mulheres na questo referente a disciplina, estimula ao no consumo de bebidas alcolicas, no utilizao de drogas, a juno desses fatores provocam uma maior qualidade de vida, possibilitando um maior cuidado com corpo, principal objeto de trabalho. O pole dance uma dana que requer postura, alongamento e fora fsica. Considero o pole dance, uma ginstica que esculpe o corpo de forma prazerosa.(Danny).

Figura 1: Garota de programa que atua no Centro de Fortaleza


Fonte: http://www.orkut.com.br/ Acesso em 22.12.2010.

Amanda e Gabriela tambm praticam outra atividade fsica, a musculao, que contribui para o bem estar fsico e mental. Nesse meio nunca se sabe, nada certo, tudo um risco. O preservativo, como as propagandas pregam, no determinante para um sexo seguro. Grande parte dos clientes que procuram os servios dessas garotas so casados. Amanda e Laura j usaram o estado civil de clientes como escudo: Vrias pessoas da minha rua j me viram l (se referindo ao local de prostituio), mas como era casado no podiam falar nada. Eu no digo no meu bairro que fao programa, mas j vi um monte de gente de l. (Amanda). 194

Uma vez eu encontrei um vizinho meu. Ele casado. Eu no falei nada. E ele tambm no podia falar, porque a mulher dele no podia saber que ele frequentava (Laura). Em um contato com Laura, uma prostituta do Centro da cidade, prximo ao um dos principais pontos estudados durante a pesquisa encontramos algo surpreendente. Para nossa satisfao ela tambm havia marcado com outras garotas, que ns no conhecamos, e ao se aproximarem surge o comentrio: Quem v assim nem parece que puta, Grazzi, 22 anos. Nesse comentrio ela se referia s vestimentas de Laura, 27 anos. Ela usava uma cala preta e uma camiseta da mesma cor. Sandlia baixa. No usava maquiagem. As demais estavam com roupas minimalistas. As meninas estavam em frente ao local de prostituio, onde tambm funciona um sex shop. Adentrando o territrio da prostituio, encontramos rostos conhecidos e outros novos. Algo que sempre esteve presente em minhas observaes foi essa questo. Sempre h novas meninas no mercado. Mesmo que a sociedade considere a prostituio como algo sujo e malfico, na oferta desse servio sempre h novidade. Ademais, os padres que ele incorporou da sociedade maior tornam-no intimamente suscetvel ao que os outros vem como seu defeito, levando-o inevitavelmente, mesmo que em alguns poucos momentos, a concordar que, na verdade, ele ficou abaixo do que realmente deveria ser. (Goffman, p.17). Os clientes, das casas estudadas, que no conheciam as pesquisadoras de Iniciao Cientfica, achavam sempre que iam fazer programa. Afinal, o que uma mulher vai fazer num local onde o sexo impera. Um local onde o cheiro de prazer exala pelo salo. A facilidade de exposio do corpo circulando em todos os pontos do referido estabelecimento. Bem, ns tnhamos uma pesquisa fazer. Com um tempo, ns j estvamos acostumados, at nos divertamos com a situao. As garotas da casa olharam as rivais dos ps cabea. Elas se sentem ameaadas com a presena de novas garotas. Laura entrou numa espcie de camarim e foi se produzir para a noite. Enquanto isso, aproveitamos para conversar com o gerente da casa. Ele logo me deu notcias de Carol, uma garota de programa que conhecemos antes de iniciar a pesquisa, Lembra da Carol, uma loirinha? Eu falei que sim. Ela agora trocadora, saiu dessa vida. Arranjou um namorado. Toda tarde ela t l, na topic, e noite ela faz um curso de enfermagem. Carol saiu da prostituio. Pode ser que ela volte, pode ser que no. Muitas voltam. O gerente do local deu a sua opinio a respeito: muito difcil. Elas se acomodam. Chegam aqui, ganham dinheiro fcil e gastam fcil tambm. Tem dia que apuram 100, 150, 200, mas tem dia que s ganham 30, 50. O problema que elas se acomodam. Nessa hora comentamos com ele que muitas das meninas que conhecemos h uns quatro anos atrs continuam na prostituio. E ele completou: poucas conseguem sair. Mas qualquer dinheiro que elas ganham fora da prostituio mais digno. Tinha uma menina que trabalhava aqui no bar. Ganhava um salrio. Quando foi um dia ela resolveu ir pra um quarto com um cliente, e agora t fazendo programa, ela viu que podia ganhar mais e acabou pedindo as contas. Durante a conversa a danarina da noite chegou. Num primeiro momento eu realmente achei que ela no era prostituta. O rostinho de anjo escondia a fera que existia nos seus quadris. Constatamos isso durante a dana. Danou, pegou o dinheiro e foi embora. 195

Outro aspecto que causava curiosidade era o relacionamento amoroso entre essas mulheres. Laura quando indagada sobre namorados: Eu nunca arranjei namorado, acredita? Eu tava ficando com um rapaz a, mas era s por interesse. No era por dinheiro, era porque eu queria que ele arranjasse um emprego pra mim. Dei o meu currculo pra ele. E tava saindo pra ele me ajudar. Mas nem valeu a pena. Ele no arranjou foi nada. Perguntei ento se ele sabia que ela fazia programa, a resposta foi: No comeo no. Mas parece uma coisa, toda vida ele me via na Pedro I. S me via naquela rua passando. Eu dizia q ia visitar uma amiga minha, que eu realmente tenho uma amiga que mora por ali. Mas um dia ele me viu sado do motel com um velhinho. Ele perguntou e eu disse que no era programa no. Mas Acho que o velho contou pra ele (risos). Depois ele ficou me ligando e eu no atendia. No gostava dele. Era como um cliente. S queria o emprego mesmo. Ainda sobre possveis namorados ouvi essas declaraes: Nunca mais arrumei um namorado fixo. Tenho medo que algo possa acontecer a eles. Isso no quer dizer que no possa sentir atrao por algum cliente. Tem alguns clientes que me despertam grande atrao sexual. Chego mesmo a gozar com alguns. (Gabriela). Quando um cara conhece a gente aqui, ele no trata como namorada. Ele no tem tanto respeito. Acha que pode fazer qualquer coisa com a gente. (Amanda). Foi difcil arranjar um namoro srio. Quando conheci o meu atual marido eu j trabalhava com isso. Mas eu s disse depois. Ainda bem que ele entendeu. Engravidei e estamos juntos at hoje. (Luci). um pouco complicado, pois muitos no querem namorar, imagina com uma garota de programa, mas consegui sim permanecer em um relacionamento srio, precisa de uma pessoa compreensiva e que saiba que s o meu trabalho. (Aline). Algo que foi observado nos espaos pesquisado, e que muito comum entre as meninas, o relacionamento amoroso entre elas. Relaes homoafetivas so frequentes entre as profissionais do sexo. Uma parcela significativa j experimentaram relacionamentos amorosos entre si. Sabe-se que para qualquer mulher que tenha filho mais complicado arranjar um companheiro, e para as prostitutas isso no diferente. A profisso que elas exercem dificulta um pouco mais a aproximao de homens com interesse em compromisso. Concordo com Roberts quando ela fala que A prostituio um trabalho difcil, tanto em termos fsicos quanto emocionais. (p. 391). O que se pode constatar que um cliente que busca um territrio de prostituio no o faz com o intuito exclusivo de satisfao sexual. O que compe o imaginrio masculino vai muito alm do gozo imediato. muito mais que o coito ou ato de copular com a fmea. Todavia o sentido mais apurado da prostituio, provavelmente tenha sido descrito pelo Marqus libertino, o Marques de Sade. 196

Para Sade (2003, p. 36 e 37) as prostitutas: So felizes e respeitveis criaturas que a opinio difama, mas a volpia coroa; e quem, bem mais necessria sociedade do que as recatadas tm a coragem de sacrificar, para servi-la, a considerao que esta sociedade ousa lhes tirar injustamente. Vivam as que se sentem honradas com este ttulo. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ADLER, Laure. A Vida cotidiana: os bordeis franceses 1830/1930. So Paulo, Companhia das Letras/Circulo do Livro, 1991. BENJAMIN, Walter. A Imagem de Proust. In. Obras Escolhidas Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1994. P. 36 49. BERGSON, Henri. Matria e memria Ensaio sobre a relao do corpo com o esprito. So Paulo: Martins Fontes, 1990. 204p. CASTORIADIS, Cornlius. Feito e a ser feito As encruzilhadas do labirinto V. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. 304p CASTRO, Ricardo Vieira Alves. Representaes Sociais da Prostituio na cidade do Rio de Janeiro. In. SPINK, Mary (Org.) O conhecimento no cotidiano as representaes sociais na perspectiva da psicologia social. So Paulo, Brasiliense, 1993. CHALEIL, Max. Ls Corps prostitu Essai. Paris. Ed. Galil, 1981. DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997. 238p. Histria da sexualidade 2 o uso dos prazeres. Rio de Janeiro, Graal, 1990. FBREGAS Martnez, Ana Isabel. Na Batalha: sexualidade identidade e poder no universo da prostituio. Porto Alegre: Dacasa: Palmarica, 2000. 100p. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 322p. GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulao da Identidade Deteriorada. 4. edio. Rio de Janeiro, RJ. Editora Guanabara, 1988. GUEDES, Mardnio. Pelas ruas e penses: o meretrcio em Fortaleza (1930 1940). In.Gnero. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2002. (coleo fortaleza: histria e cotidiano). LANDES, Ruth. A cidade das mulheres. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1967. MALINOWSKI, Bronislaw. A Vida sexual dos selvagens do noroeste da Melansia : descrio etnogrfica do namoro, do casamento e da vida de famlia entre os nativos das Ilhas Trobiand (Nova Guin Britnica). Rio de Janeiro: F. Alves, 1983. NIETZSCHE, F. Consideraes extemporneas. So Paulo : Abril Cultural, 1983a. p.53-81. (Coleo Os Pensadores). NIETZSCHE, Friedrich. Para a genealogia da moral. So Paulo: Abril Cultural, 1983a. (Coleo Os Pensadores). RAGO, Margareth. Os Prazeres da noite prostituio e cdigos da sexualidade feminina em So Paulo (1890 1930). So Paulo, Paz e Terra, 1991. ROSSIAUD, Jacques. A Prostituio na Idade Mdia. So Paulo: Paz e Terra, 1991. SOUSA, Francisca Ilnar. A Funo social da prostituta. In Revista Educao em Debate, Ano 17/18, n 29, 30, 31e 32. Fortaleza, 1995. O Cliente: o outro lado da prostituio. Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto. So Paulo: Anablume, 2000. SUQUET, Annie. O Corpo danante: um laboratrio da percepo. In. Histria do Corpo 197

Courtine e Georges Vigarello. Petrpolis: Vozes, 2008. pp. 509-540.

54. O ESPAO EDUCATIVO NO FORMAL E A ATUAO DO EDUCADOR NO MUSEU DO CEAR Autora: Dayana Silva de Oliveira23 Resumo: Este artigo pretende mostrar o espao educativo no formal como um campo da educao, com objetivo de salientar o trabalho e importncia do educador, partindo da ideia de que a educao nos rodeia em qualquer local onde se viva em aspecto social, cultural e poltico. O espao a ser tratado ser o Museu do Cear onde exporemos a existncia de suas aes educativas como prticas de envolvimento e aprendizado do educador, o educando e o ensino de Histria. . A criao de aes educativas por parte da instituio propicia uma melhor compreenso do que o espao se prope a trabalhar tornando o espao educativo e transformador, mobilizando o olhar e produzindo conhecimento. Buscaremos tambm refletir o papel do educador e seu processo de formao e sua contribuio para o entendimento da histria do Cear atravs dos objetos encontrados nas salas de exposio do Museu do Cear. O que torna o Museu do Cear um espao de educao? Como o educador atua neste espao? Quais aes educativas o espao trabalha para a realizao do ensino de Histria? Como a Histria contada? So indagaes como estas que tentaremos respond-las neste artigo com relato de experincia e base terica em livros e artigos para aprofundamento do assunto. 23 Estudante do Curso de Pedagogia da UFC. Bolsita do Programa de Iniciao a Docncia. Educadora do Museu do Cear no ano de janeiro 2010 janeiro 2012. ddayana.oliveira@gmail.com 198

Palavras-chave: Educao No Formal Educador Museu

O espao no escolar e a educao: Museu do Cear


Partindo do ponto de vista em que a educao est em todo lugar e que os saberes so aprendidos e desenvolvidos de diversas formas para a formao humana, buscamos expor a ruptura dos que pensam que a educao existe s em espaos formais e/ou escolares. A educao nos rodeia em qualquer local onde se viva em aspecto social, cultural, poltico e outros. Ela aberta a todos e de todos, Freire (1983) ressalta que a educao uma resposta finitude da infinitude. A educao surge para formar o ser humano apto a viver consigo e com os prximos dando qualidade e significao a prpria vida, uma troca de saberes e experincias, construo de idias e pensamentos, hbitos, tica e igualdade de relaes. So diversas as modalidades educativas e elas so ressiginificadas em cada contexto, so transformadoras e nunca lineares e limitadas. A educao vista em espaos formais e espaos informais. O ensino formal garantido pela Lei de Diretrizes e Base da Educao e representada pela instituio escola, j a educao no formal ou extraescolar obtida em um grupo e etnias, em instituies, associaes, ONGs e outros. O que as define so os meios de como repassado o aprendizado. Um dos grandes mediadores dessa educao so os educadores ou pedagogos. O mundo passa por uma transformao e os educadores ocupam cada vez mais espaos na sociedade ultrapassando os ensinos formais e atuando nos no formais tambm. O educador, aquele que ajuda o educando em diversos fatores, que o ajuda a manifestar-se, a seguir em frente, um formador e no esquecendo de que tambm um educando, pois o indivduo est em constante devir24. Ele favorece possibilidades e para o educando aprender o incita a buscar o conhecimento. Nunca pode deixar de ser um educando e sim viver em constante ensino aprendizado. O bom educador aquele que aprende tambm com seus educandos, pois o mesmo no detentor de todo conhecimento, cada indivduo carrega consigo conhecimentos que interessam e constroem a todos. Compartilhando dessa ideia Freire diz que:
O educador j no o que apenas educa, mas o que enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos de autoridade j no valem. (FREIE, 2005, p. 79.)

Gaddotti (1983) afirma que educar nesta sociedade tarefa de partido, de que o educador no pode ser neutro, pois um formador de pensamentos, crticas e aes. E sua tarefa no espao educativo no formal para alm de transmitir o que se quer mostrar ou evidenciar dar possibilidades de reflexes sobre os diversos contextos dentro da sociedade, valorizando o universo cultural de todos. Esta vocao tem de vir no s da estrutura, do valor financeiro a ser recebido para efetuar tal, mas tambm de seu interesse maior de mediador de conhecimentos. No adianta o educador fazer sua tarefa por fazer, no levando em conta a realidade e interesse dos educandos, no os valorizando, motivando-os. Cria-se desta forma 24 Segundo Deleuze uma teoria em que o indivduo est em constante transformao, nunca estar completo. 199

uma postura irresponsvel e desmotivadora ao educando. Diante do fato de que a educao est em todo lugar aqui buscaremos mostrar o Museu do Cear25 como um espao no formal de educao e preservao da cultura e memria, mas antes tentaremos mostrar um pouco da trajetria dos museus, pois estes nem sempre foram vistos como um espao scio interacional e educativo. O museu criado como uma instituio onde se comunica, preserva e investiga. Durante muito tempo ele era visto como um campo de legitimao da nao, tambm como um espao de socializao e discurso sobre a arte e sua histria. Como campo de contemplao o museu histrico era usado para se ver e perceber a nacionalidade e as representaes de grandes pessoas da elite, onde em uma exposio se tinha a caneta do presidente, a farda de um militar, a bandeira do Brasil, no havia ainda uma preocupao com a historicidade daqueles objetos e sim que eles fossem vistos como um smbolo e reconhecimento de algum ou fato histrico26. Ento, durante anos ele se tornou um lugar de coisas antigas, sem assimilaes com o presente, um depsito de objetos. Ainda hoje se ver referncias as coisas velhas como lugar de coisas antigas num museu. O museu passou por um processo de reavaliao onde muitas diretrizes museolgicas foram mudadas e agora ele passa a ser um lugar no mais de contemplao do passado, hoje o museu histrico passa a ser um espao de reflexo crtica e histrica para a sociedade. No se pode ver o passado como algo isolado do presente, nem to pouco um no influente no futuro, o museu hoje vem dialogando com diferentes pocas e contextualizando com o presente atravs do objeto. O museu ento entra como um espao educativo e transformador, ele mobiliza o olhar e produz conhecimento. O espao e o tempo tornam-se fatores de produo de reflexo e memria, deixando de ser um depsito de objetos vira um espao multidisciplinar, atuando em vrias reas como na educao, antropologia, histria, geografia, poltica, cultura e outros. O campo se torna interdisciplinar a partir da motivao a viso crtica. Utilizamos a palavra motivao por que o museu agora tem o papel fundamental de organizar suas exposies de maneira excitante para o visitante com o objeto, instigando-o a olhar de forma profunda e reflexiva. O museu se transforma num espao educativo, numa extenso da escola, um espao onde se coleciona objetos com significados diversos, eles tem um significado estabelecido pela sua funo de uso, mas podem significar algo completamente diferente depois que entram no museu para observaes e reflexes, onde cada objeto parte do singular para o universal, no intuito de que o objeto instigue a memria e a percepo. Esse processo educacional visa, prioritariamente, que o educando, a partir do contato com a cultura material 25 O Museu do Cear, hoje localizado no Centro da Cidade, foi fundado em 1932 sendo a primeira repartio museolgica do Estado. Trabalhando a histria do Cear atravs dos objetos, o museu se prope a dialogar e criticizar os fatos e a memria do Estado com exposies de longa durao e temporrias. 26
Os objetos no museu somente exaltavam, saudavam a elite ou a um fato histrico, desse modo os museus eram conhecidos como museus positivistas.

27 Est relacionado arqueologia, so objetos criados pela sociedade para uso de 200

possa refletir sobre a sua realidade e sobre as mudanas que ocorreram na sociedade, assumindo um papel ativo na histria de formao de seu espao. fundamental para o processo de aquisio de conhecimento que a pessoa seja instigada a querer saber mais e a refletir. Museu que no tem ao educativa se torna um depsito de objetos sem sentido, pois o museu um espao de dilogo, interesse, reflexo, interlocuo e interdisciplinaridade. Na museologia atual o objeto passa a ter um valor mais agregado, como j foi visto aqui o objeto era um representador de elite e nacionalismo. O objeto ento passa a ser uma pea fundamental para o ensino de histria e mbito educativo.
Objetivo primeiro do trabalho com o objeto gerador exatamente motivar reflexes sobre as tramas entre o sujeito e o objeto: perceber a vida dos objetos, entender e sentir que os objetos expressam traos culturais, que os objetos so criadores e criaturas do ser humano em sua historicidade. (LOPES, 2004, p. 14)

O objeto passa a ter vida em simbologias e despertamentos, ao olhar para o objeto voc far leituras sobre ele que remeter a historicidade, ao ldico e fantasias, a uma cena ou experincia pessoal, o objeto deixa de ser mudo para dialogar com quem o observa. Esta alfabetizao museolgica a partir da leitura dos objetos faz do museu uma instituio de educao, histria, memria e pesquisa. A anlise dos objetos desenvolve a percepo da pessoa sobre um determinado assunto a ser explorado nas salas de exposies. Visitar um museu uma experincia diferente a do espao escolar. O Museu do Cear tem como ferramentas pedaggicas aes educativas onde incentive e propicie aos visitantes um conhecimento e reflexo crtica dos mdulos de exposies e seus objetos expostos. Com a direo de Francisco Regis Lopes 28, a partir do ano de 2000, trabalha com vrias aes educativas para tornar o espao um lugar de estudo, reflexo, lazer e outros. Cada mtodo educativo utilizado a uma determinada faixa etria. Para o publico infantil tem-se o projeto Dorinha, uma personagem criada para as crianas visitarem o museu numa perspectiva ensino-lazer.
A cartilha da Dorinha colaboram para a aproximao entre escola e museu. A interao e a identificao das crianas com a boneca muito positiva Esses mediadores impulsionam a aprendizagem sobre o patrimnio histrico e cultural, alm de instigar a imaginao das crianas menores. (SANTOS, 2010, p.12)

O projeto ensina as crianas a como visitarem o museu, utilizando o teatro de boneco com uma abordagem interpretativa do museu, com isso vai deixando a criana usar seu ldico, suas fantasias e deixando-as mais interessadas em conhecer o espao. Mostrando o museu no s como uma instituio, mas tambm com um campo de lazer, juntando esse utenslios. 28 Possui graduao em Histria pela Universidade Federal do Cear (1992), mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Cear (1996) e doutorado em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2000). Foi diretor do Museu do Cear (20002008) e publica artigos e livros referentes a museu, ensino de histria e religiosidade. Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Cear (graduao e psgraduao) e diretor do NUDOC - Ncleo de Documentao Cultural da Universidade Federal do Cear 201

entretenimento com a histria do Cear. A Dorinha tambm tem sua cartilha que serve de assistncia s escolas, passando para as crianas um livrinho do qual elas vo saber responder as suas duvidas como: o que um museu? O que eu encontro num museu? Qual a relao e diferena que encontramos da sociedade de antes com a de hoje? O que uma sala de exposio? Ensinando a elas a relao de espao e tempo de forma a estimular a curiosidade natural da criana e estimulando a leitura e a escrita. Museu do Cear tambm ultiliza aes educativa freirianas como a pedagogia da pergunta, onde incentiva o educando a participar das mediaes com respostas. Tambm a importncia do dilogo como base fundamental durante o percurso pelas salas de exposies do Museu do Cear, trazendo ao educando um conforto em participar e a interagir com seus conhecimentos prvios. O auditrio do museu se intitula Paulo Freire e nele realizado anualmente a Semana Paulo Freire com mesas-redondas, oficinas, seminrios e outros. Traz tambm a publicao de livros que fazem parte da Colees Outras Histrias, onde possibilita a todos ter acesso a discusses sobre histria do Cear e reas afins. E tambm, a existncia de um ncleo educativo que ser o que nos deteremos a seguir. A atuao do educador no espao no formal: O museu do Cear A grande maioria das turmas oriundas de espaos formais de educao que buscam o museu no intuito de fazer a visitao com a mediao desenvolvida por membros do ncleo educativo do Museu do Cear, nunca foram a nenhuma outra instituio museolgica. A frente desta situao que se configura o primeiro desafio aos educadores museais, o de mostrar o museu como um espao do qual estes mesmos vo se utilizar, saciando suas curiosidades, aprendendo e construindo melhores reflexes sobre este lugar como um espao onde se pode aprender.
Faz-se necessrio estimular produtores de cultura e no apenas meros consumidores dela, como tem acontecido pela cultura miditica e pelas megaexposies em espaos culturais que jogam sobre os consumidores um turbilho de informaes sem que estes tenham se quer tempo de processlas. Contrariamente a esta atitude, o papel educativo dos museus, em particular os de histria, o que mais importa a reflexo, a conscincia histrica, poltica e a cultura para o aprimoramento da formao humana. (SANTOS, 2010, p. 68)

Muitas vezes, mesmo um professor bem intencionado com a visita ao museu no faz idia do quanto este espao educativo pode ser til para a expanso do conhecimento histrico dos alunos e para alm dele. O educador museal precisa tornar claro que o museu abre um grande leque de possibilidades para o ensino e aprendizagem e que este espao primordialmente um espao educativo. Sim, o museu como espao educativo informal nos traz a vantagem de podermos nos ver desprendidos de certas amarras, por exemplo, os alunos no sero submetidos a testes de aprendizado e no ser imposto a eles ver as exposies como um exerccio obrigatrio. Porm, para que esta visitao possa ser realmente um ato educacional satisfatrio para a aprendizagem dos visitantes, se faz necessrio torn-los cientes de que eles so tambm os responsveis por sua prpria aprendizagem. um pensamento comum aos educadores que o conhecimento algo inacabado e mutvel, com o conhecimento histrico no seria diferente, para isso o museu precisa se fazer entender como um espao dinmico. Por no termos como regredir no tempo e fazer uma viagem ao passado, mesmo estando em um museu histrico, temos que construir com os educandos a ideia de que os objetos que constituem as exposies do museu so objetos que 202

tem que ser re-conhecidos como objetos comuns e que estes ali se apresentam como registro de uma poca que assim como a atual j foi presente. [...] pela conexo intima entre o passado e o presente que a Histria possui incessantemente o mundo e age sobre a vida, como a vida age sobre a Histria. (RODRIGUES, 1978 apud LIMA, 2010, p.118) Entendendo a disposio dos objetos que compem as exposies, os educandos podero vir a entender que assim como as exposies so construdas, os fatos histricos tambm os so. Para alcanar esse objetivo preciso fazer uma real aproximao entre objeto e os que visitam o museu. a partir da que se faz ainda mais visvel o essencial papel do mediador que aproximar os objetos de quem os v, deixando claro que a multiplicidade temtica das exposies do museu deve ser percebida como reflexo da prpria histria, que construda a partir do emaranhado das relaes dos fatos histricos do passado e presente. Passado este, que pode ser percebido dentro do museu como algo que no se encontra to distante e/ou separado dos fatos que constroem o dia-a-dia. extremamente necessrio que durante a visita ao museu sejam postas em prtica aes pedaggicas que faam com que o educando enxergue nesta visita uma oportunidade de expandir seu conhecimento e reconhecimento histrico e cultural. Outro desafio que se configura frente a esse encontro entre museu o educando reconhecer e lidar da melhor forma possvel com a diversidade destes grupos. Estando atento a toda bagagem cultural, social e psicolgica que o educando traz consigo para dentro do museu. Segundo Tavares e Sousa (2009) para se ter um trabalho eficaz, uma ao realmente pedaggica, necessrio estar atento as necessidades, anseios e desejos dos que forem atendidos, buscando perceber e valorizar seu ambiente sociocultural. E para isso precisamos tentar entende-los minimamente. Mesmo levando em conta que nunca os vimos, que diferentemente do educador que atua no espao formal, ns no temos um contato dirio ou peridico com estes e que muitas das turmas atendidas no museu tm uma diversidade tnica, cultural, social e de faixa etria que diferem de educando para educando. Se realmente nos propomos a construir um novo saber histrico junto a estes educandos temos que desenvolver o difcil ato de ensinar e desmistificar algumas informaes que chegaram at eles sobre os fatos histricos que do forma aos discursos que compe a historiografia cearense. As informaes que temos por estarmos atuando e habitando diariamente dentro da instituio Museu do Cear, no deve ser repassada, mas sim dividida, compartilhada, para que estas cheguem at os alunos e se tornem convidativas, despertando suas dvidas e curiosidades, para que entendam melhor a real inteno de estarem ali. Para que possamos juntos estar desenvolvendo sempre mais e melhor essa ao educativa que o museu prope, faz-se necessrio pensarmos novas perspectivas para esses encontros entre museu e educandos. Nesta inteno foi gerado o NEMUSCE (Ncleo Educativo do Museu do Cear), grupo de estudo no qual buscamos desenvolver o aprimoramento das prticas pedaggicas no museu e tentamos transformar o nosso conhecimento acadmico em algo mais palpvel e til para a nossa atuao como educadores no espao museal. importante ressaltar que atualmente se encontram oito educadores no Museu do Cear, sendo estes graduandos dos cursos de Histria e Pedagogia, trabalhando 20 horas semanais de tera a sbado, das 09 s 17 horas, horrio em que o museu se encontra aberto ao pblico. s segundas-feiras a cada quinze dias os educadores se renem com seu coordenador pedaggico ou convidado para juntos debaterem textos, filmes, idias, relatos de experincias e outros que esteja relacionado educao, histria, sociologia e reas afins para resolverem questes do dia-a-dia e para sua capacitao enquanto educador do local. Esses encontros so essenciais para o desenvolvimento do educador no local fazendo com que ele tenha contanto 203

no s com a prtica, mas tambm com a teoria e a troca de saberes entre o grupo. No se pode perder de vista que esse amadurecimento das aes por parte do educador um processo gradual, porm limitado pelo tempo de permanncia dos estagirios que atuam na ao educativa.
A formao dos estagirios compreende um perodo de dois anos. Aps esse perodo outro grupo selecionado aspecto considerado como uma limitao continuidade das aes educativas. Esse quadro oscila conforme as mudanas de governo, como, por exemplo, em alguns momentos, o nmero de mediadores tem sido reduzido pela metade ou menos. (SANTOS, 2010, p.37)

O educador no Museu do cear trabalha com o agendamento de turmas a visita ao museu, recepo e atendimento ao pblico em geral, a guarda de acervo e a to importante e j falada mediao. As turmas destinadas visitao com a mediao tm uma recepo que acontece com o intuito de que os educandos possam perceber de uma forma breve e de fcil entendimento o museu como esse lugar que se destaca como um espao em que eles vo vivenciar aes que os levaro a entender melhor a histria do Cear e suas prprias histrias. Tambm se faz necessrio um trabalho de sensibilizao no que diz respeito ao desenvolvimento de um pensamento crtico sobre os cuidados com a conservao do acervo museolgico29 e do prprio prdio. Seria impossvel o museu contar toda a histria do Cear e tambm no se tornaria atrativo para o pblico tentar entender tudo isso, pensando nessa vertente as exposies foram divididas de forma temtica, o que facilita muito a aplicao de aes que implementam a idia da histria-problema, ou seja, no entender a histria como uma narrativa de acontecimentos tradicionais, polticos e da elite, mas sim uma histria que tenha na essncia de sua abordagem uma viso mais voltada para o cotidiano e para o scio-cultural. Desta forma o aprendizado se torna mais global, inter e transdisciplinar e atrativo. Assim em vez de somente responder a perguntas podemos tambm faz-las para melhor nos entendermos: educando e educador. REFERNCIAS FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 40 ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2009. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 49 ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 2005. LOPES, Rgis. Museu do Cear 75 anos. Fortaleza: Secretaria da Cultura do Estado do Cear, 2007. OLIVEIRA, Ana Amelia Rodrigues. Juntar, Separar, Mostrar: Memria e Escrita da Histria no Museu do Cear. Fortaleza: Secretaria de Cultura do Estado de Cear, 2009. RIBEIRO, Lus Tvora. Ensino de Histria e Geografia. 2 Ed. Fortaleza: Editora Brasil Tropical Ltda. SANTOS, Maria Clia Teixeira. Encontros Museologicos: reflexes sobre a museologia, a educao e o museu. Minc/ IPHAM/ DEMU, 2008. SANTOS, Nbia Agustinha Carvalho. Museu e Escola: Uma experincia de mediao entre as crianas de educao infantil e o espao museolgico. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira. Universidade Federal do Cear, 2010. GOHN, Maria da Glria. Educador no formal e o educador social. So Paulo:Cortez,2010. 29 Esta conservao tambm tem haver com a preservao fsica do objeto, contribuindo para que este mesmo possa continuar a ser conhecido pelas geraes futuras. 204

GT 6. Marxismo, Educao e Luta de Classes


Resumos e artigos completos

205

55. COPA DO MUNDO DE 2014: UMA ABORDAGEM ALM DAS

QUATRO LINHAS
Autores: Claudenir Aprigio da Silva Diego Lopes dos Santos Genlson Csar Soares Bonfim Resumo O presente trabalho far uma anlise da Copa do Mundo de 2014 no Brasil. Partindo de relatos publicados e avaliaes dos megaeventos anteriores, passando pelas perspectivas atuais do povo brasileiro principalmente sobre as desapropriao de residncias. Para tanto foi utilizado neste estudo uma pesquisa bibliogrfica. Buscaram-se informaes em obras referente ao tema, por meio de livros, peridicos, artigos, teses e entrevistas, telejornais e sites. Este estudo pretende conhecer a proposta Estatal, trazendo em sua viso somente os aspectos positivos, ocultando uma serie de irregularidades e desvantagens deste megaevento, como tambm analisar os possveis elefantes brancos que podem ser deixados em nossos pas por meio de legados. Assim, observou-se que este Megaevento, poder deixar um legado positivo ao Brasil em termos das obras de mobilidade Urbana. Entretanto, ficou evidente que muitas dessas obras so utilizadas com argumentos evasivos do governo para selecionarem o joio do trigo, realizando mais uma faxina social por meio da especulao imobiliria a exemplo de outros pases anfitries. Para realizar este megaevento, necessita-se desfinanciar algumas reas como a sade e a educao. Neste sentido trazemos tona como o dinheiro publico esta sendo investido equivocadamente num vento de apenas um ms. Acreditamos ainda que este evento em nossa capital trar muitas desvantagens como a remoes da populao carentes para reas longnquas de sua convivncia. Palavras-chave: Megaevento . Copa do Mundo. Legados. INTRODUO A Copa do Mundo de Futebol FIFA 2014 que permeia a atualidade, o tema a ser discutido nesse Trabalho, abordando possveis contribuies e restries a qual chamaremos de legados para a regio metropolitana de Fortaleza. Com a escolha do Brasil como sede da Copa de 2014, criaram-se expectativas de grandes investimentos e transformaes estruturais no pas, principalmente por que temos o epteto de o pas do Futebol. Partindo da perspectiva que as doze cidades sedes ganhar bastante em promover este Megaevento, analisaremos, alm das quatro linhas pela qual somos estimulados a ver. Considerando que o megaevento esportivo, copa do mundo, para se concretizar em nossa nao, ele perpassa por vrios seguimentos da sociedade, como o caso dos entes federativos que se comprometem a fazer tudo quilo que estabelecido no caderno de encargos da FIFA, como: mobilidade urbana, estdios, aeroportos e infraestrutura. Nota-se em Fortaleza que os vrios projetos que so inaceitveis pela sociedade so usados sob o argumento de obras essenciais para copa ou ainda empreendimento necessrio para o evento. Como o caso do Acquario Cearh que tem o investimento previsto orado em 250 milhes1 ou ainda o VLT que remover cerca de 2.500 a 3.000 famlias, todavia estes 206

nmeros diminuram, pois o governo apresentou novas propostas de moradias s famlias. de fundamental importncia scio cultural a abordagem deste assunto, visto os impactos que estes megaeventos tendem a modificar o comportamento e a identidade cultural de uma populao. O presente estudo pretende mostrar as causas e as consequncias do Megaevento Copa do Mundo, expondo os pontos positivos e dando nfase aos aspectos negativos trazidos por este evento. Neste contexto mostraremos o porqu os futuros legados, so usados para deslocarem a populao de um lugar para o outro. METODOLOGIA A metodologia utilizado uma pesquisa bibliogrfica. Para dar um embasamento nesta pesquisa, buscaram-se informaes em obras que discorrem sobre os megaeventos no todo, por meio de livros, peridicos, artigos, teses e entrevistas, telejornais, sites, publicaes de autores como: Dossi (2011), Raeder (2008), Mascarenhas (2011) e Kfuri (2012). RESULTADOS E DISCUSSO Os megaeventos esportivos trazem em seu bojo uma serie de vantagens e desvantagens, pelo qual alguns autores como: Raeder (2008); Reis (2008); Poynter (2007); Haas (2008), Telles (2007); Miragaya (2008); Abreu (2008); Da Costa (2008) descreveram sendo essas, de legados pelos quais, classificaram sendo positivos e negativos, materiais e imaterias, tangveis e intangveis, que veremos mais adiante. E esses que veem sob a forma de impactos que permeiam as cidades-sede que ira contemplar estes eventos grandiosos. Raeder (2008) descreve que estes legados podem ser descritos como sendo bens materiais e imateriais. So considerados bens materiais que constituem o legado: as instalaes esportivas, as estruturas de transporte, a vila dos atletas, e tanto os demais elementos (de lazer, de turismo, de comunicao, de segurana etc) que tenham sido incorporados paisagem da cidade sede, como os recursos financeiros auferidos com o aumento da circulao de capital ocorrido a partir do encerramento do evento. E os bens imateriais consideram-se: a capacitao tcnica dos profissionais envolvidos na organizao do evento, o estmulo prtica esportiva, a produo de conhecimentos associados direta ou indiretamente implementao do evento, as mudanas na imagem urbana a partir da publicidade realizada (capital simblico), as alteraes na percepo dos cidados sobre a prpria cidade, o fortalecimento de redes da sociedade civil, a conformao de identidades territoriais etc. (RAEDER, 2008). J Reis (2008) classifica esses legados que so propiciados por esse megaevento de: Legados tangveis; Impactos econmicos, legados para a infraestrutura e modificaes urbanas esto entre os mais comuns e mais investigados legados tangveis do turismo de eventos esportivos. Legados intangveis- Trs dos mais citados impactos desta ordem so: promoo de imagem, impactos scio-culturais e impactos polticos (p. 511, grifos nossos). O que percebemos o argumento vazio do poder estatal que no atendem a populao como ela necessita, no respeita nossa constituio nos negando legados essenciais para sobrevivncia humana como: Educao, sade, lazer, esporte, moradia, e etc. Dizendo simplesmente no terem recursos para bancarem tais direitos. E fica a pergunta e de onde vem toda esta dinheirada que esto sendo investidos nestes legados. 207

Nesta conjuntura de megaeventos esportivos internacionais, h inmeros exemplos de elefantes brancos que drenam recursos municipais de manuteno muito tempo aps o termino do evento, resultando em inevitveis desgastes polticos, econmicos e de imagem da cidade-sede. Com base neste conhecimento, dever e responsabilidade de todo comit organizador, (no caso do Brasil tem o COL) de megaeventos esportivos privilegiarem, sempre que possvel, o uso estratgico de estruturas total ou parcialmente temporrias (PLANESPORTE, 2007 et al., RIBEIRO, 2008). Vrios elefantes Brancos foram soerguidos para vrios ventos esportivos, por que nos referimos assim, por que este suntuosos eventos passam rapidinho e o que fica para ns a divida, tomara que no seja que nem a Grcia que h at pouco tempo atrs estava pagando uma divida homrica das olimpadas. (CARLOS VAINER, 2012). Mascarenhas (2011) vem se referindo a estes eventos como circos. E cenrios novos para este circo devem ser refeitos ou construdos e logo aps que acaba o espetculo fica o pas, a cidade com inmeros equipamentos esportivos que no so condizentes com as necessidades do nosso publico com estdios superdimensionados. Menos da metade das 12 cidades-sedes tem regularmente clubes na primeira diviso. Menos da metade das cidades tem um mercado capaz de manter aqueles estdios. Manaus, Cuiab, Braslia e Natal so cidades sem clubes na primeira diviso, nem na segunda... Ento est se construindo estdios que depois sero verdadeiros elefantes brancos. Um estdio desses tem um custo de manuteno que entorno de 10% ao ano do custo de construo dele. um custo muitssimo alto. Voc s consegue justificar esse custo se tiver uma fluncia de pblico constante. (MASCARENHAS, 2011, p.3, grifo nosso). Ribeiro (2008) Considerando que os custos anuais de manuteno fsica e do staff de uma instalao esportiva frequentemente ultrapassam 10% do seu valor atualizado, fcil perceber que tais despesas representam um grande nus para as municipalidades nas quais as instalaes esto inseridas, havendo grande risco de deteriorao daquele patrimnio na ausncia de manuteno apropriada e permanente. A consequncia de manuteno deficiente ou inadequada das instalaes contribui para seu gradual abandono, sujeitando-as a invases e vandalismo. Vejamos o caso da Copa do Mundo de 2010, na frica do Sul. Foram construdos novos estdios, e agora o governo no sabe o que fazer com eles. O caso mais dramtico o estdio Green Point, construdo na Cidade do Cabo. A um custo de meio bilho de dlares, em zona nobre da cidade (Green Point uma bela rea verde, junto ao centro e ao porto que foi renovado, tornado rea de lazer), o estdio atende a um padro de sofisticao que no era interesse do governo local. (MASCARENHA 2011). Este queria um estdio mais modesto e localizado em zona menos valorizada, ciente de no ser o futebol um esporte de grande popularidade na regio. Mas a FIFA demandou aquele equipamento caro, cuja localizao pudesse exibir ao mundo uma frica civilizada, moderna, desfrutando da bela paisagem costeira, tendo ao fundo o Table Mount, montanha turstica que contrasta de forma magnfica com o mar. O resultado que este estdio custa aos cofres pblicos 4,6 milhes de euros anuais, e sem a menor perspectiva de retorno desse investimento. (MASCARENHA 2011). O caso de Portugal, Eurocopa de 2004, merece ser comentado. Os estdios de Braga, Leiria, Coimbra, Aveiro e Faro, juntos, geram aos municpios um custo de 13 milhes de euros ao ano, somando o pagamento da dvida assumida quando da construo dos mesmos e a manuteno dessas arenas. O caso mais aberrante o da cidade de Faro. Imagine uma pequena cidade de 35 mil habitantes, com um estdio para 40 mil expectadores, e sem um 208

time importante. O prejuzo certo. (MASCARENHAS, 2011). Em Recife J foram aprovados pelo BNDES R$ 400 milhes, agora mais R$ 280 milhes. Vo fazer ali, a Cidade da Copa. todo um projeto de conjunto residencial, um shopping ranq, um centro mdico, ou seja, a ranq de construir um bairro de classe mdia nessa regio e no meio dele um estdio. E esta rea no um vazio urbano. Estive l, moram muitas famlias, as pessoas plantavam ali. Essas pessoas todas sero varridas dali, em nome de um empreendimento imobilirio que tem como cerne, ou motivao central, um estdio condenado ao abandono e a produzir dvidas pblicas. (MASCARENHAS, 2011 p.3, grifo nosso). De um modo geral, as instalaes esportivas geram impactos e legados positivos. Eventualmente podem resultar em legados negativos quando tm seu planejamento negligenciado por insuficiente dedicao de tempo ou esforo na direo de proporcionar condies favorveis ao seu ps-uso. Nesse caso, h grande risco de surgimento dos indesejveis elefantes brancos. Tais consideraes tm sido enfatizadas por recentes estudos de impacto olmpico do LERI - London East Research Institute dauel - University of East London. (RIBEIRO, 2008) O Dr. Holger Preuss outro conferencista internacional do Seminrio- aponta que os jogos so um catalisador importante de melhorias da qualidade devida. Podem ajudar a acelerar o processo de regenerao de uma cidade nas mais diversas reas como habitao, transporte, segurana, convivncia, educao, sucesso econmico e outras, oportunizando legados tangveis e intangveis. Da a importncia da coeso: ao reconhecer que fundamental a base do conhecimento, manter a relao com o passado e o impulso do sucesso, entender que os legados podem ser individuais e coletivos e que preciso manter a participao e a mobilizao dos diversos atores, conseguida pelos megaeventos, para dar continuidade ao processo de desenvolvimento. (PINTO E RODRIGO, 2008). Na recorrente conjuntura de que megaeventos proporcionam legados positivos e negativos quanto aos bens tangveis investimentos com retorno duradouro ao invs de altos gastos para resultados provisrios, unnime a necessidade de um planejamento consistente para potencializar os pontos positivos e neutralizar os negativos. (ALMEIDA et al., 2010). E assim Almeida et al., (2009, p. 186) nos ensina: Abordar possveis vantagens que um megaevento proporciona para uma cidade ou pas e seus cidados a referncia feita , inevitavelmente, a um conjunto de bens, tangveis e intangveis, comumente entendido sob a nomenclatura legados. Em visita a So Paulo o pesquisador Gilmar Mascarenhas levantou dados em jornais e revistas da poca (sobretudo na revista manchete) e constatou que no ano de 1963 no Pan americano foram gastos 500 milhes de cruzeiros podendo comprar na poca apenas 34 automveis wolkswagen do tipo fusca, zero quilmetro. E ficou surpreso que a organizao do evento todo era por conta do comit olmpico Brasileiro (COI) e os estados eram descompromissados com o evento. (MASCARENHAS, 2011). [...] A previso inicial era gastar R$ 250 milhes e foram gastos R$ 3,7 bilhes, e mais de 90% foi investimento pblico. Ou seja, um gasto muito alto, quinze vezes mais que o evento que o antecedeu, os Jogos Panamericanos de Santo Domingo, em 2003. E um gasto num evento que comprometeu seriamente a sade, a educao da cidade porque a Prefeitura desfinanciou diversos setores. Vou citar s um caso: o Rio viveu a maior epidemia de dengue da sua histria porque se desmobilizou no enfrentamento desta questo, e em outubro de 2007 [...] (p.4, grifos 209

nossos). As coisas mudaram e do primeiro pan para c so cerca de 50 anos. O que outrora no se tinha envolvimento do estado, hoje bem diferente, pois os governantes fazem parte do COL, para se realizar a copa do mundo hoje o pas escolhido com sete anos de antecedncia, para justamente poder corresponder com todas as responsabilidades que a FIFA exige. O Brasil gastaria 52 bilhes para fazer a copa e Ricardo Teixeira disse que a copa seria financiada pela iniciativa privada. Porm no isto que estamos vendo hoje de acordo com o Deputado Romrio as contas vo passar dos 100 bilhes e a previso era 23 bilhes. (FIFA, 2010 ,2012); (KFURI, 2012). O relatrio do TCU afirma 98,5 % dos investimentos da copa do mundo sairo de empresas governamentais: CEF, BNDS e INFRAERO [...]1,5 % realmente o dinheiro previsto para a iniciativa privada e no o que afirmou Ricardo Teixeira. A previso dos gastos para a copa do mundo de 2014 era de 23 bilhes. (KFURI, 2011). Tabela 1: Expectativa de gastos pblicos em Fortaleza REAS Estdio, meio ambiente, transporte e trnsito, segurana, Sade, Energia e telecomunicaes, turismo VALOR (R$) 9,6 bilhes % TOTAL 100,00%

Fonte: http://comitedacopa2014.wordpress.com/ (2012) Segundo o Portal da Transparncia do Governo Federal, j esto previstos R$ 17 bilhes de reais em investimentos pblicos para obras de infraestrutura da Copa de 2014, sendo que 67% desse montante sero financiados pelo Governo Federal, 23% Estadual e 9% Municipal, R$ 11 bilhes desse total so para Mobilidade Urbana. Como vemos a copa do mundo se tornou muito mais do que apenas um evento esportivo, porm h um paradoxo aqui acerca deste investimento na rea da Sade e mais detalhadamente podemos perceber que a educao nem entra nesta expectativa. Na rea da sade tivemos um corte no oramento deste ano de 2012 de R$ 5,47 bilhes17, caindo de 77,58 bilhes do ano passado para R$ 72,11 bilhes. Tivemos um bloqueio no oramento deste ano de 2012 de R$ 55 bilhes. A educao tambm sofreu um corte de 1,93 bilho, como o ministrio da justia e das Cidades. (MARTELLO, 2012). Temos o recente exemplo do Comit Organizador Local da Copa 2014 que excluiu, por falta de garantias financeiras, o Estdio do Morumbi, e, portanto, a princpio a prpria cidade de So Paulo, como sede da Copa. Crio use a expectativa de construo de um novo estdio, mas o prefeito paulistano e o governador do Estado de So Paulo j declararam que no colocaro dinheiro pblico nesta empreitada. Por sua vez, a construo de um estdio para 70.000 espectadores pouco interessa iniciativa privada, pois no haveria retorno financeiro garantido. (Betti, 2009. p20). E assim esta acontecendo em nossa capital, para que os legados possam se efetivar em nosso pas faz-se necessrio realocarem a populao mais necessitada e a parcela da populao que mais tem perdido com os megaeventos esportivos so as comunidades carentes aquelas que no possuem capacidades de organizao politica. (FILHO, 2008). Porm no somos nem seremos os primeiros a sofrermos com esta barbrie, em 210

Atlanta 1996. Segundo estimativas, houve o deslocamento de 68 mil pessoas, das quais de 22 mil eram proprietrias de imveis. De cada 20 pessoas deslocadas, 19 eram negros. (Ibidem) De acordo com Chico Alencar (2012) Na China, onde foram realizadas as Olimpadas de Pequim (2008), foram transferidas 1,2 milho de pessoas. Essas tiveram que sair de suas residencias para dar lugar aos jogos. Entre os projetos de mobilidade est o caso emblemtico de So Paulo, em Itaquera Mais de 4.000 famlias j foram removidas do local sem serem consultadas sobre a implantao do parque e sem saber para onde iriam. Outras 6.000 famlias aguardam sem saber seu destino. (DOSSI, 2011, p.25). De acordo com Raquel Rounik, na maioria dos casos, o poder pblico no observa diretrizes mnimas durante as remoes, como tratar as famlias com dignidade. Quando o processo seguido por uma articulao da comunidade, algum espao de negociao e apelo ao Judicirio pode ocorrer, retardando ou demandando melhores condies para esta remoo. Porm em grande parte dos casos trata-se de uma operao invisvel e silenciosa, muitas vezes acelerada por uma presso contnua sobre os moradores e a comunidade. (ROUNIK, 2009). Em Fortaleza, as obras da Via Expressa afetaro 3.500 unidades habitacionais. O percurso do VLT atravessar 22 bairros e servir de ligao entre a regio hoteleira e o Centro da Cidade, e entre o bairro Parangaba e o Estdio Castelo. Em julho de 2010, a rea de 381.592,87m foi declarada de utilidade pblica para fins de desapropriao. Segundo o Secretrio das Cidades Joaquim Cartaxo, as famlias podero escolher entre uma casa em conjunto habitacional, a indenizao ou a troca por outro imvel escolhido noutro bairro da Capital. Mas a maioria vai para conjuntos habitacionais, como ocorreu no Maranguapinho, onde seis mil dentre as nove mil famlias envolvido vo para conjuntos (DOSSI, 2011). Neste contexto ao longo dessa via frrea, que s de carga, tem um corredor de ocupao popular desde a dcada de 1950. Eles moram l h 50, 60 anos. Ocupao irregular, no jargo oficial. So mais ou menos 30 mil pessoas que moram numa faixa de 8 km. Querem fazer o qu? Querem abrir uma avenida e essa via de circulao que vo criar pra ligar o nada a coisa alguma. No tem a menor razo de fazer essa via, mas vo criar para justificar a remoo e assim seguir o ciclo de valorizao imobiliria. Ento tem uma luta ferrenha no Cear. Assim, se criam propostas de transporte para, quase sempre, erradicar comunidades que esto em reas que os moradores chamam rea de rico e no de risco, porque elas esto ali incomodando de alguma forma. (SILVA e PIRES, 2011.). A presso pela obra, a presso pela construo to forte que no se permite mais discutir, alternativas que diminuam esse impacto. A higienizao urbana, uma faxina social: Tirar as famlias que residem naquele local e tentar encaminhar para as periferias, longe de onde elas mantinham todos os seus vnculos, ns no podemos permitir isso. O secretrio especial da copa, Ferrucio Petri Feitosa diz que o que agente quer dar uma condio de conforto ao povo cearense de segurana e nisso que agente tem trabalhado muito. J o bairro Mucuripe, tambm impactado pelas obras do VLT, passou a ser cobiado pela especulao imobiliria. Dezenas de casas j foram marcadas com tinta verde, sinal de possvel demolio no ano que vem. As comunidades atingidas, estabelecidas h mais de 70 anos, tm recebido visitas de equipes de empresas contratadas pelo governo para realizar cadastros, marcar e medir suas casas. Para realizar as tarefas para as quais foram contratados, os funcionrios fizeram uso constante de ameaas e intimidaes, tendo inmeras casas sido marcadas sem o conhecimento e consentimento dos moradores. Ademais, documentos foram recolhidos sem a devida explicao. (DOSSI, 2011). Moradores discorreram que abordagem bastante truculenta e inclui ameaas s famlias. Um dos moradores se queixa: At agora, a gente no sabe de nada oficialmente. 211

Uns dizem que ns vamos sair daqui, no prximo ano, outros, que vai demorar ainda. Ningum do governo veio me explicar nada. Diante de tanta desinformao e especulao, uma moradora diz que os projetos da Copa vo virando uma verdadeira caixa-preta. (Ibidem) O valor das indenizaes varia de R$4 mil a R$10 mil, alcanando no caso de famlias que possuem documento de propriedade o montante de R$30mil28. Tambm est prevista a implantao de BRT nas avenidas Alberto Craveiro e Raul Barbosa. Nestas, 1.500 famlias esto ameaadas de remoo na comunidade do Lagamar, que data da dcada de 1970. (DOSSIE, 2011, p. 19-0). O comit popular da Copa analisou e constatou que as possveis comunidades que podem ser removidas, atravs da Higienizao social em Fortaleza so: Aldacir Barbosa, Rio Pardo, Oscar Romero, Barroso, Trilho do Senhor, Lagamar, Serviluz. Alguns legados que podem ser considerados positivos, podemos destacar a formao do pensamento critico da populao brasileira, pois inmeros movimentos sociais de lutas surgiram para lutarem por seus direitos e Mascarenhas (2011, p.11) j estava contente com isso, pois: Em Fortaleza tem essa reao popular forte. Em Natal, fiquei surpreso. Estive l em dezembro ltimo e percebi uma opinio pblica contrria Copa, bastante difundida. Os movimento MLDM, MCP, MLB tiveram inmeras conquistas, primeiramente foi prometida a comunidade Aldacir Barbosa moradias no Bairro Jos Walter cerca de 18 km de distancia do bairro, contrariando o estatuto da cidade que reza em seus incisos que em caso haja remoes de casas para o beneficio publico estas devem acontecer at uma distncia de 2 km, porm a comunidade se reuniu e fizeram muitas manifestaes como a que ocorreu em 18 de agosto de 2011 em frente ao palcio da Abolio, sede do governo do Estado do Cear. (GLOBO, 2011). CONCLUSO Como pde ser observado no decorrer deste trabalho foram apresentados aspectos pertinentes aos megaeventos esportivos, como a copa do mundo, assunto que por vezes passam desapercebidos por grande parte de nossa sociedade. Percebemos que as potncias em que promovem estes eventos so pases que compem a classe A do capitalismo, e atualmente estes esto emergindo para as periferias do Capitalismo como o caso do Brasil. Feita esta analise, observou-se que a Copa do Mundo de 2014, poder deixar um legado positivo ao Brasil em termos das obras de mobilidade Urbana, o mnimo que podemos esperar, pelo emprstimo de nossa estrutura fsica e ambiental para a FIFA. Entretanto vale salientar que muitas dessas obras, so utilizadas com argumentos evasivos do governo para selecionarem o joio do trigo e assim realizarem mais uma faxina social por meio da especulao imobiliria como foi feita, em outros pases anfitries. Para realizar um Megaevento como este vai resultar em desinvestimento em algumas reas como a sade e a educao. Para respaldar o que foi supracitado usamos a to conhecida politica do Po e circo, pela qual usa o esporte como um meio de camuflar as mazelas sociais que permeiam nossa sociedade. A partir deste novo olhar compreendemos que o esporte deixa de ser visto pela sua essncia e passar a ser vislumbrado com argumentos mercantilistas. Sobre a indagao de sermos a Favor ou no da realizao do Megaevento no Brasil, optamos em nos posicionar no sentido de demonstrar algumas dificuldades que o pas esta encontrando para realiza-lo, apresentando as carncias da populao mais necessitada que realmente s tendem a perder com cada gol que feito pelo governo que se estabelece em 212

nossa nao um verdadeiro estado de exceo. Se estes investimentos surtiro efeito para melhorias sociais saberemos daqui a dois ou trs anos, mas podemos levantar a seguinte pergunta: A Copa do mundo realmente o melhor investimento para o Brasil. Ou ainda: Ser possvel promovermos uma copa do mundo popular. Acreditamos ainda que o evento em nossa capital trar muitas desvantagens como a remoes da populao carentes para reas longnquas de sua convivncia. Acreditamos ainda que a populao deve ficar atenta a futuros desrespeitos que devam surgir. REFERNCIAS ALMEIDA, Ana Flvia P.L. Polticas pblicas e responsabilidade social em estudos olmpicos. In: Seminrios Espanha-Brasil 2006, Barcelona: Universidade Autnoma de Barcelona, 2009, pp. 677-679. BETTI, M. Copa do mundo e jogos olmpicoss: inversionalidade e transversalidades na culturaesportivae na educao fsica escolar. UNESP. CARLOS VAINER. Entrevista do professor Carlos Vainer foi exibida no programa ESPN com Juca Kfuri. (2012) CHICO ALENCAR, Muito alm da Lei da Copa: derrame de dinheiro pblico . Disponivelem:<http://www.portal2014.org.br/noticias/9518/MUITO+ALEM+DA+LEI+DA+ COPA+DERRAME+DE+DINHEIRO+PUBLICO.html>. Acesso em: 10 Maro 2012, 00h25min. DOSSI DA ARTICULAO NACIONAL DOS COMITS POPULARES DA COPA. Megaeventos e violao de direitos humanos no Brasil . Disponvel em: <http://pfdc.pgr.mpf.gov.br/temas-de-atuacao/megaeventos/dossie_violacoes>>. Acesso: 05 Maro de 2012. FIFA. O Brasil, em 30 de outubro de 2007, foi escolhido pela FIFA como pais sede da Copa das Confederaes FIFA 2013 e da Copa do Mundo FIFA 2014 e (juntas denominadas Competies`); (MATRIZ DE RESPONSABILIDADE PAG 01, 2010). Acesso em 2011. ______________. Acordos feitos pela FIFA e o Brasil e entre governo federal com os estados e municpios chamados de matriz de responsabilidade. (2012) FILHO, R. R. Alberto. Regenerao Urbana e Direitos do Cidado: o Caso dos Jogos Olmpicos de Atlanta 1996. Centro de Estudos Olmpicos ESEF UFRGS. Braslia, 2008. GLOBO. A manifestao pode seu vislumbrada aqui http://g1.globo.com/ceara/noticia/2011/08/manifestantes-fecham-ruas-no-entorno-da-sede-dogoverno-do-ceara.html 18/08/2011 13h06 - Atualizado em 18/08/2011 13h06. KFURI, J. Os gastos da copa de 2014 pblicos, afirma Juca Kfuri no programa ESPN em 19/03/2011. _______.Deputado Romrio em entrevista a Juca Kfuri no Programa Juca Entrevista Especial exibido em 19.05.2012. MASCARENHAS, Gilmar. Megaeventos: Quem vai pagar a Conta? Jornal Brasil de Fato, disponvel em: http://prod.midiaindependente.org/pt/red/2011/07/494345.shtml disponvel em 19/07/2011. Acesso em: 05 de maro de 2012. MARTELLO, A . Ame o dinheiro pbico. Braslia em 15/02/2012 14h41 - Atualizado em 15/02/2012 15h47 podendo ser vislumbrado em <http://www.portal2014.org.br/noticias/9518/MUITO+ALEM+DA+LEI+DA+COPA+DERR AME+DE+DIN HEIRO+PUBLICO.html>. 213

PINTO, L.M.S.M.; RODRIGUES. R.P. Subsdios para pensar os Legados de Megaeventos Esportivos em seus tempos presente, passado e futuro. Braslia. 2008. RAEDER, S; Desenvolvimento Urbano em Sedes de Megaeventos Esportivos . Svio Raeder. Universidade Federal Fluminense. Braslia. 2008. REIS, A.C; Megaeventos e Turismo: uma Breve Reviso . University of Otago, Nova Zelndia. GEO, UGF. Braslia. 2008. RIBEIRO, F.T. Legado de Megaeventos Esportivos Sustentveis: A Importncia das Instalaes Esportivas. Universidade de So Paulo USP. 2008 ROUNIK, R. Moradia adequada um direito. Jornal O Estado de S. Paulo, em 18/10/09. SILVA, M.R., PIRES, G.D.L. O Mundo Do Trabalho, Os Megaeventos Esportivos E A Crise Estrutural Do Capital. MOTRIVIVNCIA ANO XXIII, N 36, P. 07-25 JUN./2011. WORDPRESS. Disponvel em <http://comitedacopa2014.wordpress.com/>Acesso em: 2012.

56. O QUE DEVE SER ENSINADO NA ESCOLA? UMA ANLISE ONTOMARXISTA Autores: Karla Raphaella Costa Pereira - UECE30 Profa. PhD. Susana Vasconcelos Jimenez UECE e UFC31 RESUMO O presente artigo analisa o iderio educacional vigente, sob a tica da crtica marxista, discutindo a pedagogia das competncias, hoje defendida como ideal para a formao do indivduo e objetivo maior da escola. Insere a exigncia de uma formao baseada em competncias e habilidades no contexto da crise estrutural do capital, que necessita instituir uma nova lgica de empregabilidade para disfarar suas consequncias. O trabalhador que antes buscava adquirir uma formao escolarizada para alcanar melhores postos de trabalho, hoje procura possuir determinadas caractersticas para, no mnimo, manter-se empregado, portanto papel da escola formar esse trabalhador. O estudo bibliogrfico toma por base os autores que buscaram analisar a referida proposta educacional, fazendo o esforo de trazer para o centro do debate os interesses que a governam. Tal discurso, tido como inovador e ideal para o desenvolvimento profissional, prometendo uma melhor preparao para a insero no mercado de trabalho e a formao voltada para a sociedade do novo milnio, mostra-se superficial e reducionista, na medida em que restringe o acesso do trabalhador aos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade. A pesquisa de natureza bibliogrfica, inicialmente, os estudos voltaram-se para a anlise das obras de MSZROS (2008); TONET (2008); MARX (2004); LUKCS (1978), objetivando a criao do aporte terico para a anlise dos respectivos objetos de estudo. Lanar o olhar sob essa realidade faz30 Graduanda em Letras pela Universidade Federal do Cear (UFC) e em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear (UECE). 31 Professora da Universidade Estadual do Cear CED/UECE, diretora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio IMO/UECE e professora colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear UFC. 214

se importante para delinear os rumos dados educao pela poltica educacional vigente. Palavras-chave: Competncias, Crtica Marxista, Papel da escola. O QUE DEVE SER ENSINADO NA ESCOLA? UMA ANLISE ONTO-MARXISTA 1 INTRODUO Intensas so as discusses no meio acadmico educacional sobre a natureza e o papel do trabalho pedaggico. Alguns temas, dentro dessa perspectiva, so recorrentes, por exemplo, a funo social do professor, a funo social da escola, o papel da educao. Percebe-se, portanto, que, mesmo depois de anos de debate, de pesquisa e reflexo, ainda no se tem claro sobre qual o sentido, a razo do ato pedaggico. A educao um complexo fundado no trabalho e com ele mantm uma relao de autonomia relativa, dependncia ontolgica e determinao recproca, portanto a forma como est organizada a sociedade determina, sobremaneira, o lugar onde ela coloca a educao. Na sociedade de classes, do trabalho estranhado, a educao servir para a manuteno do status quo e a possibilidade de uma educao emancipadora em termos ontolgicos no possvel. Busca-se com este texto delinear as caractersticas da chamada Educao para o sculo XXI e sua estreita relao com os interesses do capital. Neste sentido, faz-se uma breve retomada do carter ontolgico do trabalho para, em seguida tecer consideraes sobre o discurso das competncias to difundido, atualmente, nos meios educacionais. O aporte metodolgico apoia-se fundamentalmente na ontologia marxiana, explicitada por Lucks, j que aquele desnuda a relao homem-natureza-histria, apontando que no h, no homem, uma essncia humana inata, mas que a humanidade foi historicamente construda e teve como momento fundante o trabalho. 2 O Trabalho em sua dimenso onto-histrica O ato de agir sobre a natureza, transformando-a constantemente o que diferencia o homem dos demais animais, atravs da possibilidade de produzir incessantemente o novo. A abelha e a formiga, por exemplo, realizam sua atividade vital repondo sempre o mesmo da reproduo da vida, no produzem novos objetos e a permanncia dessa atividade vital se d pela determinao inata, ou seja, a atuao na natureza ocorre de forma pr-determinada biologicamente. No possvel abelha ou formiga realizar uma atividade diferente daquela que realizam os demais indivduos de sua espcie. Pelo trabalho o homem se faz diferente da natureza, afastando-se de sua determinao biolgica (sem romper definitivamente com ela), faz-se social, pois as aes humanas so sempre idealizadas na conscincia antes de serem constitudas na prtica. [...] s o que podem fazer os animais utilizar a natureza e modifica-la pelo mero fato de sua presena nela. O homem, ao contrrio, modifica a natureza e obriga a servi-lhe, domina-a. (ENGELS, 2004, p. 28) Nesse processo de transformao da natureza, de objetivar uma ideia prvia, o homem, ao construir o objeto, tambm se constri, j que adquiriu novas habilidades e novos conhecimentos, assim ele no mais o mesmo homem. No complexo do trabalho repousa a gnese do desenvolvimento humano. A educao, a linguagem, as artes, as cincias e, no em mesma medida, o Estado, a poltica e o Direito so complexos fundados pelo trabalho. A anlise de qualquer um dos complexos 215

fundados no trabalho e que constituem a totalidade social requer um mergulho raiz, dissecando-se o complexo de determinaes que esto na base do fenmeno estudado. A retomada da ontologia do ser social imprescindvel para a natureza desta anlise. 3. O novo objetivo da educao: formar para as competncias A aquisio de competncias e habilidades considerada a melhor forma de profissionalizao para a imerso no mercado de trabalho e soluo para o problema da qualificao do trabalhador que precisa demonstrar ao empregador muito mais do que os conhecimentos especficos para atuao em determinada rea. De acordo com Zarifian apud Nomeriano, o termo competncia comea a ganhar destaque no incio da dcada de 70 devido s mudanas ocorridas no mundo do trabalho desde quando se aprofunda a crise da organizao taylorista. O autor aponta que houve, neste perodo, um crescente deslocamento da noo de qualificao do emprego para o indivduo, passando a importar no mais os conhecimentos requeridos pelo emprego, mas os conhecimentos adquiridos pelo indivduo. A noo de qualificao passa a ser substituda pela de competncia. Os grandes rgos internacionais que tratam do destino da educao no planeta, a exemplo da ONU, do Banco Mundial e da Unesco, que orientam a prtica de um currculo que no se limite ao acmulo de informaes, de contedos, mas preparao do aluno para a aquisio de competncias bsicas, que o auxiliem na formao plena do ser, com base nos pilares da UNESCO: aprender a conhecer, a fazer, a viver e a ser. Essa discurso inquietante, na medida em que, se questiona o destino, o lugar da socializao do saber, do conhecimento sistematizado. Segundo Saviani (1995, p. 19), A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. Ao ato de educar, na concepo dada por Saviani, so acrescidas diversas funes que vo alm da finalidade primeira de socializar o conhecimento elaborado historicamente. No se est advogando que a escola no deva voltar sua preocupao para questes subjetivas, mas voltadas para a formao do sujeito, tais como, criatividade, espontaneidade, trabalho em equipe. Isto tudo para no ser mais a funo primordial da escola. O trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI 1995, p. 19). O trabalho educativo direcionado por fins, e o principal deles produzir a humanizao, pois esta foi conquistada historicamente e atravs do trabalho. Sendo a educao uma forma de trabalho32, ela a responsvel pela humanizao, j que esta no garantida pela natureza e sim conquistada historicamente pela condio inerente ao homem de desenvolver a razo. Newton Duarte (1998), nesse sentido, apresenta trs concepes negativas sobre o 32 Saviani (1995) caracteriza a educao como sendo trabalho no-material, onde o produto no se separa do ato de produo. 216

ato de ensinar: O primeiro exemplo o das teorias "crtico-reprodutivistas" (cf. Saviani 1989). sabido que essas teorias no apresentam propostas relativas ao que-fazer do trabalho educativo, posto que consideram que o trabalho no interior da escola est irremediavelmente condenado a reproduzir as relaes sociais de dominao. Esse posicionamento condena o ato educativo e afirma que ele no pode se desvincular da sua funo de reproduzir a ideologia do capital, levando assim a um sentimento de conformismo. Para essas teorias fica impossvel a educao assumir um carter humanizador, porque ela, por estar inserida em uma sociedade dividida em classes sociais, reproduz na escola essas relaes dicotmicas e de poder. Um segundo exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar o de uma pedagogia, a pedagogia da Escola Nova. [...] Aqui j no se trata, como no caso das teorias crtico-reprodutivistas, de uma corrente que se recuse a apresentar uma proposta pedaggica. Trata-se, isto sim, de uma proposta pedaggica em cujo cerne encontra-se uma secundarizao do ato de transmisso dos contedos escolares pelo professor. A teoria escolanovista promoveu um relaxamento da importncia da transmisso de conhecimento para se voltar a uma pedagogia espontaneista e voltada para estmulos intelectuais individuais, ou seja, o privilgio est claramente expresso naquele que tem dom, e o dom uma condio de que tem estruturas psicossociais. Na realidade, O que ocorreu aqui foi um rebaixamento da qualidade da educao dada s camadas populares, ampliando o abismo entre aquela que dada s elites33. O terceiro exemplo de um posicionamento negativo em relao ao ato de ensinar seria o das concepes pedaggicas que, como no caso do Construtivismo, respaldam-se em teorias psicolgicas que valorizam as aprendizagens que o indivduo realiza sozinho, como qualitativamente superiores quelas onde o indivduo assimila conhecimento atravs da transmisso de outras pessoas. Hoje, a nova lgica do capitalismo tem referendado alguns conceitos que certamente acentuam mais ainda essa diviso social, confundindo as prticas educativas e dificultando o processo de ensinar e aprender. Chama-se a ateno, em particular para o conceito de competncia. Competncia um termo do cotidiano, utilizado com frequncia como sinnimo de capacidade, o que, de forma geral, converge com o conceito explicitado no dicionrio Aurlio que diz ser capacidade para resolver qualquer assunto, aptido, idoneidade e, tambm, capacidade legal para julgar pleito. A reflexo sobre a questo da competncia vai exigir adentrar um pouco na histria e verificar que esse conceito tem um tempo e um papel importante na estruturao do capitalismo industrial. Entre as dcadas de 1950 e 1960, enquanto prevaleceu o modelo taylorista e fordista de organizao do trabalho e de definio das estratgias empresariais, o conceito de qualificao propiciava o referencial necessrio para se trabalhar a relao profissional indivduo-organizao. (FLEURY & FLEURY, 2001, p. 185). Com a crise que se instala na sociedade capitalista, na dcada de 1970, ocorre o declnio desse modelo que tinha 33 Sobre isso ver Saviani, As teorias da educao e o problema da marginalidade. In: Escola e Democracia 217

como base o uso de tecnologia pesada 34. Tal crise conduz substituio do fordismo pelo toyotismo que, por sua vez, utiliza tecnologia leve35 como base de produo. Percebe-se que a exigncia passa a ser de um profissional mais flexvel, de carter polivalente, ou seja, com alto nvel de empregabilidade. A despeito dessas transformaes, que exigem um novo perfil profissional, Perrenoud destaca: As transformaes do trabalho rumo a uma flexibilidade [] e a anlise ergonmica mais fina dos gestos e das estratgias dos profissionais levaram a enfatizar, para qualificaes formais iguais, as competncias diferenciadas, evolutivas, ligadas histria de vida das pessoas. J no suficiente definir qualificaes-padro e, sobre essa base, alocar os indivduos nos postos de trabalho. (1999, p. 12) Nasce e se fortalece, ento, o conceito de competncias. Este tem fundamentado os novos pensamentos educacionais. Nesse sentido, a escola manter sua importante funo no campo econmico-produtivo cuja lgica observada est voltada para a satisfao dos interesses do mercado. Assim, a mo-de-obra exigida enfatiza as capacidades e competncias que o indivduo deve adquirir para melhor se enquadrar nesse mercado. Chega-se, neste momento, ao questionamento que d ttulo a este trabalho: O QUE DEVE SER ENSINADO NA ESCOLA? Percebe-se que h uma tendncia de, cada vez mais, reduzir a importncia do conhecimento erudito e valorizar os espontaneismos, as capacidades individuais. Ora, sabe-se que a classe trabalhadora possui competncias, habilidades, mas o que a insere no mundo burgus o conhecimento cientfico, erudito e este lhe tem sido historicamente negado. como se a classe trabalhadora tambm no construsse saber. Aqui fica clara a separao qualitativa, fomentada pela sociedade de classes, entre trabalho intelectual e trabalho manual. As Diretrizes e Parmetros Curriculares afirmam que a pedagogia das competncias envolve a escola de tal sorte que ela deixa de ser elitista e passa a valorizar a continuao do desenvolvimento da capacidade de aprender e a compreenso do mundo fsico e social e cultural [...] (Parecer n 15/98). Ora, a escola nesses moldes, no responsvel apenas pela aprendizagem do aluno, mas pela diminuio da violncia, do desemprego, pois ela que forma os cidados autnomos e possuidores de competncias para adaptarem-se s mudanas, acolhedoras de diferenas e que superem a segmentao social. 4. CONSIDERAES FINAIS Para tecer as consideraes do estudo, tomou-se uma frase de Perrenoud. Um simples erudito, incapaz de mobilizar com discernimento seus conhecimentos diante de uma situao complexa, que exija uma ao rpida, no ser mais til do que um ignorante. (1999, p. 53) Todo conhecimento, para ser significativo, deve ter uma finalidade. Portanto, de nada adianta uma educao conteudista, que no possibilite uma relao lgica com a prtica. 34 O modelo fordista apoiava-se na instalao de grandes fbricas, incorporando os mtodos tayloristas de racionalizao do trabalho; supunha a estabilidade no emprego e visava produo em larga escala. (SAVIANI, 2007, p. 427) 35 Esse tipo de tecnologia opera com trabalhadores polivalentes, com produo em pequena escala; requer profissionais que disputem diariamente cada posio. (idem) 218

As competncias, a mobilizao e a capacidade de adaptao, da forma que esto postas, so interpretadas como sendo mais importantes que os conhecimentos, ou seja, o savoir faire que promove o indivduo a cidado capaz de se inserir em qualquer rea. Jimenez (2207) pontua que o problema a obedincia a uma lgica to escancaradamente conservadora e despolitizadora que se debrua sobre um tal contedo parcial e descontextualizado, situado na esfera das obviedades mais banais, dos receiturios mais surrados [] em vez de [] tratar de um outro contedo crtico-analtico, inteligente, voltado para o reconhecimento das profundas relaes entre a prtica educativa e a materialidade histrico-social. (2007, p. 74). No se pode, tambm, deixar de estabelecer a relao entre o momento atual com o iderio da qualidade total que vem sendo difundido e intitulado como pedagogia da qualidade total. Aqui a escola persegue os passos trilhados pelas empresas e assume o mesmo carter, considerando que ao seu cliente dever oferecer um produto de qualidade. At ento no se observa problema. A questo : quem requer o produto o cliente. E quem esse cliente? O aluno? No. A sociedade! Assim, essa qualidade moldada conforme os interesses de quem domina a sociedade. Nesse sentido, a gesto escolar responsabilizada pelos resultados educativos, modelo compatvel com as reformas mundiais, alm de ser responsvel por fazer a sociedade assumir papel de provedora das necessidades da escola, assim a chamada: Todos pela Educao, iniciada em Jomtiem e transplantada para o Brasil, possui como elo da corrente, a escola. Ser que o que est posto configura soluo para a educao? A resposta certamente No! Recorrendo novamente a Jimenez (2007), afirmamos que, se estas competncias no esto voltadas para o reconhecimento das profundas relaes entre a prtica educativa e a materialidade histrico-social, de nada servem. Ou melhor, servem para reproduzir a lgica do capital, deixando as classes desprovidas dos meios e, cada vez mais, subjugadas a ela. BIBLIOGRAFIA BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Parecer da CEB n 15/98 e Resoluo da CEB n 3/98. ______. Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus. Lei n 5692/71. ______. Parmetros Curriculares Nacionais. Ministrio da Educao, 2000. DELORS, Jacques. Educao: um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez. 2001. DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS. Ed. Objetiva, 2009. DUARTE, Newton. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cadernos CEDES. v.19, n. 44, Abril de 1998. FLEURY, A. C. C.; FLEURY, M. T. L. Construindo o conceito de competncia. Revista de Administrao Contempornea. v.5, n. spe, 2001. JIMENEZ, Susana Vasconcelos e MENDES SEGUNDO, Maria das Dores. Erradicar a pobreza e reproduzir o capital: Notas crticas sobre as diretrizes para a educao do novo milnio. Aceito para publicao na Revista: Cadernos de Educao FaE Universidade Federal de Pelotas - UFPel Pelotas RS. Cadernos de Educao obteve conceito Nacional A na ltima avaliao do QUALIS. JIMENEZ, Susana Vasconcelos. Conscincia de classe ou cidadania planetria? Notas crticas sobre os paradigmas dominantes no campo da formao do educador. IN: SALES, J. A. M. de [et al]. Formao e prticas docentes. Fortaleza: EDUECE, 2007, p. 63-77. 219

KRAWCZYK, Nora. O plano decenal de educao estadual: reflexes para pensar os desafios do ensino mdio. IN: ALBUQUERQUE, M. G. T; FARIAS, I. M. S. de; RAMOS, J. F. P. (orgs.). Poltica e Gesto Educacional: contextos e prticas. Fortaleza: EDUECE, 2008, p. 55-73. LUKCS, Georg. As bases Ontolgicas do Pensamento e da Atividade do Homem . In: NOGUEIRA, M. A.; BRANDO, G. M.; CHASIN, J.; SODR, N. W. (orgs.). Temas de Cincias Humanas. Vol. 4. Ed. Cincias Humanas, So Paulo, 1978. MARX. Karl. Burgueses e Proletrios. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Estud. av., So Paulo, v. 12, n. 34, Dec. 1998. MARX. Karl; ENGELS, Friedrich Manuscritos econmico-filosficos. [traduo: Jesus Ranieri]. So Paulo: Boitempo, 2004. MSZROS, Istvn. A crise estrutural do capital. So Paulo: Boitempo, 2009. ______. A educao para alm do capital. [traduo Isa Tavares]. 2. Ed. So Paulo: Boitempo, 2008. PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Bruno Charles Magne (trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999. ______. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. So Paulo, Cortez e Autores Associados, 2009. ______. Histria das idias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007. ______. Pedagogia histrico-crtica: Primeiras aproximaes, 5 ed. So Paulo, Autores Associados, 1995. ______. Sobre a natureza e especificidade da educao. Em Aberto, INEP, n. 22, 1984. TONET, IVO. Educao e formao humana. In: JIMENEZ, S.; OLIVEIRA, J. L. de; SANTOS, D. (orgs.). Marxismo, educao e luta de classes: teses e conferncias do II Encontro Regional Trabalho, Educao e Formao Humana. Fortaleza: EdUECE/IMO/SISTSEF, 2008.

220

57. TRABALHO EM EQUIPE, ATIVISMO PEDAGGICO: DE QUEM A RESPONSABILIDADE? Janana Alves de Andrade - UFC36 Karla Raphaella Costa Pereira UECE/UFC37 Daniel Rodrigues Maia - UECE38 Prof. PhD Susana Vasconcelos Jimenez UECE/UFC 39 RESUMO O presente artigo analisa o discurso das competncias, com destaque para o trabalho em equipe, enquanto formador do ativismo pedaggico que descentraliza a responsabilizao do Estado perante a educao e transfere para a escola, principalmente aos professores e gestores o encargo sobre o sucesso e/ou insucesso do fazer pedaggico. A anlise teve como objetivos centrais: analisar as aplicaes do trabalho em equipe propostas por Perrenoud (2000); fazer reviso bibliogrfica de obras marxistas para fundamentar a crtica. O aporte crtico est centrado na ontologia do ser social explicitada nas obras de Karl Marx e retomada por Lucks, que explicita As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem (1978), entendendo que o trabalho a categoria fundante do ser social. Portanto as relaes estabelecidas na escola devem ser estudadas luz desse referencial, j que o papel da educao transmitir ao homem a humanidade historicamente construda. A pesquisa de natureza bibliogrfica cujos estudos voltaram-se para a anlise das obras de MSZROS (2008); TONET (2008); MARX (2004); LUKCS (1978), objetivando a criao do aporte terico para a anlise dos respectivos objetos de estudo. No segundo momento, realiza-se a crtica das obras que explicitam o iderio competente na educao e que pem, ao professor, as obrigaes e responsabilidades do Estado. O interesse pelo tema nasceu das leituras realizadas em grupo de estudo independente e resultado parcial da elaborao de projetos de pesquisa a serem apresentados seleo do Mestrado Acadmico em Educao CED/UECE e UFC.
36 Graduanda em Letras pela Universidade Federal do Cear UFC. 37 Graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do Cear UECE e Letras pela Universidade Federal do Cear UFC. 38 Graduando em Fsica pela Universidade Estadual do Cear UECE. 39 Professora da Universidade Estadual do Cear CED/UECE, diretora do Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento Operrio IMO/UECE e professora colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Cear UFC.

221

Palavras-chave: Trabalho em equipe. Pedagogia das competncias. Crtica marxista.

INTRODUO O presente artigo aborda o estudo de Perrenoud sobre o iderio das competncias, com foco no trabalho em equipe, desenvolvendo uma crtica sobre essas concepes a partir da teoria marxista. O assunto comum e bastante discutido, pois aborda as razes para inscrever a cooperao nas rotinas do ofcio de professor. Entende-se que tais afirmaes esto presentes nos variados discursos daqueles que compem a escola e, por isso, o tema merece uma anlise mais detalhada. A bibliografia utilizada pautada em autores que apontam para a formao voltada para as competncias e habilidades, como PERRENOUD (2000) e autores que trazem a abordagem crtica com base na teoria marxiana, como mencionado. Em geral, a proposta de Perrenoud nos remete alienao das pessoas em relao responsabilidade que devem ter para se manterem em seus trabalhos, responsabilizando-as por quaisquer fracassos que venham a ter. Para tal, propostas como administrar crises ou conflitos interpessoais so abordadas. O livro usado como base foi Dez novas competncias para ensinar, do autor j mencionado, o qual vem dividido em dez captulos, assim distribudo: 1 - Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, 2 - Administrar a progresso das aprendizagens, 3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao, 4 - Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho, 5 - Trabalhar em equipe, 6 - Participar da administrao da escola, 7 Informar e envolver os pais, 8 - Utilizar novas tecnologias, 9 - Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso e 10 - Administrar sua prpria formao contnua. O foco deste trabalho volta-se para o capitulo cinco, que trata do trabalho em equipe e sobre ele apresenta muitas vantagens na instalao de um grupo eficaz, que ultrapasse a pseudo-organizao e alcance o sucesso escolar atravs de sua atuao, porm o discurso, se analisado a partir da totalidade do fenmeno, consonante com os interesses do capitalismo em manter sua lgica de explorao. O trabalho teve como objetivos analisar as aplicaes do trabalho em equipe propostas por Perrenoud e fazer uma reviso bibliogrfica de obras marxistas para fundamentar a crtica. METODOLOGIA O presente trabalho de carter bibliogrfico e tem como suporte metodolgico a ontologia marxista retomada por Lukcs, em que explicita As bases ontolgicas do pensamento e da atividade do homem (1978). Ao compreender a natureza do trabalho como categoria fundante do ser social, o autor desvela que a sociedade constituda como um complexo de complexos e cada um estabelece com o trabalho uma relao. Nesse sentido, no possvel analisar um fenmeno apenas na superficialidade, ao contrrio, faz-se necessrio entender a totalidade a qual ele pertence. Compreender as chamadas novas exigncias do mercado de trabalho que aponta para a aquisio de competncias e habilidades no possvel se no se percebe o papel do trabalho na constituio da humanidade. O presente estudo nasceu como resultado de grupo de estudos criado com o 222

objetivo de preparao para seleo do MESTRADO ACADADMICO EM EDUCAO CED/UECE 2014 e como parte constituinte da elaborao dos respectivos projetos de pesquisa. Inicialmente, os estudos voltaram-se para a anlise das obras MSZROS (2008); TONET (2008); MARX (2004); LUKCS (1978), objetivando a criao do aporte terico para a anlise dos respectivos objetos de estudo. No segundo momento, as atenes ficaram em torno da crtica das obras que explicitam o iderio competente na educao e que pem, ao professor, as obrigaes e responsabilidades que no so de sua competncia. A experincia como professores dos membros do grupo foi, tambm, determinante para o interesse na temtica, pois, na escola, esse discurso constantemente veiculado e os docentes levados a defender ideias como vestir a camisa da escola, afastar-se do muro das lamentaes, ser protagonista do ato pedaggico, ensinar o aluno a aprender-a-aprender, d seu jeitinho. RESULTADOS E DISCUSSO De pseudo-equipe a equipe de fato: tem que ter competncia! Falar de trabalho em equipe no remete, em princpio, a um problema ou a um fator negativo. Afinal, que mal h em trabalhar em regime de colaborao, dividir esforos, somar resultados? De acordo com Perrenoud (2000), a resposta seria nenhum. Perrenoud tcito em defender o trabalho em equipe, sobretudo no ofcio do professor, por acreditar que a especificidade de funes corrobora com a cooperao e a distribuio igualitria de tarefas. Portanto, para ele, esse modelo de organizao uma necessidade da profisso, mais ainda, uma questo de competncia. O discurso da cooperao, se funcionasse segundo o sentido dado por Marx, de organizao da classe proletria para o rompimento com o sistema capitalista de explorao da fora do trabalhador, apontaria para a emancipao humana. Ora, a aparncia do discurso de Perrenoud converge para o sentido dado pela teoria marxista apenas se lido de maneira superficial e leviana, pois o autor das competncias est intimamente relacionado aos interesses burgueses. As competncias, nesse sentido, colaboram, sobremaneira, com a alienao do trabalhador. Alm de Perrenoud, outros autores tambm trabalham a noo de competncia. De acordo com WITTORSKI (2004, p. 77) [] a competncia mais um processo que um estado. Nisso, diremos que a competncia o processo que gera o produto acabado, que a performance (ela mesma mensurvel e por vezes medida/avaliada em razo da competncia). Colocar em ao as competncias resulta na performance, processo pelo qual todo trabalhador tem que passar. Por essa razo, no basta ser qualificado, tem que ser competente. O discurso vigente aponta como competncias a serem adquiridas Competncia coletiva: co-elaborada na interao interpessoal. Competncia compartilhada: socializada num grupo de indivduos. Competncia de ao ou de resultado: pensada na ao []. Competncia de processo: realizao de uma anlise de sua prpria ao (anlise da prtica). [] Competncia dominada ou intelectualizada: quando de sua produo, objeto de uma conscientizao. Competncia especfica: sua produo se realiza numa classe limitada de situaes. Competncia incorporada: saber-fazer produzido na/pela ao 223

e no dissocivel da ao. Competncia individual: produzida e mobilizada pelo indivduo sozinho, em interao com as caractersticas fsicas da situao. Competncia mtodo/metodolgica: prtica de um mtodo (exemplo: resoluo de problema), para realizar uma ao. Competncia transversal: sua produo se realiza numa classe ampla de situaes. (WITTORSKI, 2004, p. 91).

Na escola, o iderio competente foi plenamente recebido, alm de aparecer como suporte basilar das polticas, planos e aes governamentais para a educao, ele est presente no discurso pessoal de gestores e professores. Formar para as competncias tornou-se objetivo e finalidade da educao. Dentre as competncias exigidas pelo mercado, a capacidade de trabalhar em equipe ganha destaque. Perrenoud, em seu livro, considera que ter capacidade para desenvolver um bom trabalho em grupo uma das competncias mais importantes para o exerccio da profisso de professor. Neste sentido, sobre o referido captulo que se esboa a presente reflexo. Cooperar uma exigncia do mercado de trabalho e a escola, inserida nesse contexto, se apropria dessas exigncias, ao passo que a no incorporao desses ditames razo de insucesso. Como assevera Perrenoud (2000, p. 79), A evoluo da escola caminha para a cooperao profissional, ou seja, ter ou no bom relacionamento no trabalho e possuir ou no capacidade de trabalhar em grupo so caractersticas essenciais para o desenvolvimento de um bom trabalho. O trabalhador deve, ento, inevitavelmente, adquirir tais caractersticas, dando-lhes mais importncia do que a prpria qualificao para o exerccio da funo. O discurso da cooperao aparentemente inocente se analisado sem levar em considerao os interesses do capitalismo em manter-se como sistema, superando as prprias contradies que lhes so inerentes, graas a sua controlabilidade. Segundo o dicionrio Houaiss Eletrnico (2009), cooperar atuar, juntamente com outros, para um mesmo fim, contribuir com o trabalho, esforos, auxlio, colaborar, considerado, tambm, sinnimo de ajudar. Ora, qual o profissional que se posicionar contra o conceito de cooperao, quando esse discurso posto nestes termos: uma equipe bem sucedida aquela que trabalha unida, para alcanar o sucesso, necessrio contribuir com o processo, dispor suas habilidades para o trabalho fundamental? Provavelmente nenhum. E aqueles que discordam sofrem a alcunha de loucos. Ainda no certame do discurso, tem a diviso do trabalho pedaggico como fator essencial para o trabalho em equipe, supondo que, quanto mais especfica uma funo, melhor ser para trabalhar com altos nveis de cooperao. Trabalhar em equipe , portanto, uma questo de competncias e pressupe igualmente que a cooperao um valor profissional (PERRENOUD, 2000, p. 81). A educao dever do Estado. Professores, gestores e comunidade no podem assumir a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da educao, j que no lhes cabe, por exemplo, traar os planos, as metas e as aes governamentais. Termos como protagonismo e ativismo so caros a essa perspectiva. A escola, por mais precria e sem recursos que seja, no pode parar. Professores, alunos e comunidade 224

devem dedicar suas atenes para resolver os problemas da escola, a exemplo dos amigos da escola, que atuam no voluntariado e os professores nota 10 que dedicam horas extras para desenvolver projetos na escola. O trabalho em equipe, no fazer pedaggico, serve para alcanar, segundo o discurso analisado, o sucesso escolar. [] a cooperao um valor profissional (idem). Organizar-se em equipe para otimizar o trabalho educativo, um valor profissional, ou seja, possuir tal habilidade parte do currculo do professor, sua formao profissional no pode abrir mo dessas competncias. Perrenoud define quatro tipos de equipe: pseudo-equipe, equipe lato sensu, equipe stricto sensu coordenao de prticas, equipe stricto sensu corresponsabilidade de alunos. Desses quatro tipos, a pseudo-equipe que no consegue manter-se coletivamente, porque no obedece ao critrio da diviso de trabalho, se tornando incapaz de resolver questes simples que surgem. Dentro das competncias defendidas pelo autor, est a transformao de pseudo-equipe a equipe de fato, como na citao a seguir Saber trabalhar eficazmente em equipe e passar de uma pseudo-equipe a uma verdadeira equipe. Saber discernir os problemas que requerem uma cooperao intensiva. Ser profissional no trabalhar em equipe por princpio, saber faz-lo conscientemente, quando for mais eficaz. , portanto, participar de uma cultura de cooperao, estar aberto para ela, saber encontrar e negociar as modalidades timas de trabalho em funo dos problemas a serem resolvidos. Saber perceber, analisar e combater resistncias, obstculos, paradoxos e impasses ligados cooperao, saber se auto-avaliar, lanar um olhar compreensivo sobre um aspecto da profisso que jamais ser evidente, haja vista sua complexidade. (THURLER, 1996a, p. 151 apud PERRENOUD, 2000, p. 82) Combater resistncias, paradoxos mina a capacidade crtica do indivduo, sua subjetividade. Alm disso, por trs de tudo ainda h o stress em torno da manuteno da funo. O trabalhador se v pressionado em cumprir esses padres, em buscar desenfreadamente desenvolver essas competncias, tornando-se competitivo, afastando-se da real proposta do trabalho em equipe. O trabalho, para ele, torna-se um fardo, tal como asseveram os autores Primeiro, que o trabalho externo ao trabalhador, isto , no pertence ao seu ser, que ele no se afirma, portanto, em seu trabalho, mas negase nele, que no se sente bem, mas infeliz, que no desenvolve nenhuma energia fsica e espiritual livre, mas mortifica sua physis e arruna o seu esprito. O trabalhador s se sente, por conseguinte e em primeiro lugar, junto a si [quando] fora do trabalho e fora de si [quando] no trabalho. [] O seu trabalho no portanto voluntrio, mas forado, trabalho obrigatrio. (MARX & ENGELS, 2004, p. 82). As linhas desenhadas pelo iderio das competncias tomam propores catastrficas, levando o indivduo a um estado de completo mal-estar no desempenho de suas funes devido ao desgaste a que submetido. O trabalho deixa de ser prazeroso e reduzido a um simples meio para satisfao das necessidades. O trabalho um ato de pr consciente e, portanto, pressupe um conhecimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades e de determinados meios (LUKCS, 1978, p. 8). Mas da forma que est posto, o trabalho deixa de ser um ato de pr consciente culminando na desumanizao do homem. Trabalhar em equipe no , de fato, nenhum problema, mas a chamada das 225

competncias para a realizao deste que o torna fadado ao fracasso, ou melhor, conduz ao fracasso aqueles que esto imersos nessa lgica. CONCLUSO por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente. Mszros, 2008 No possvel, dentro do atual sistema econmico-social, falar de uma verdadeira emancipao humana, visto que essa s seria possvel em uma sociedade de produtores livremente associados, onde os interesses de classe no prevaleceram e contaminaram o fazer pedaggico por no haver diviso de classes. No interior da sociabilidade hodierna, os interesses da classe dominante sempre prevalecero sobre os trabalhadores. Nesse sentido, as teorias, por mais bem intencionadas que sejam, serviro para colaborar cada vez mais com a desumanizao devido negao ao indivduo da aquisio dos elementos que o constituem como ser social. Sua relao com o trabalho se torna cada vez mais estranha. A formao dada pela escola atualmente caminha de braos dados com tais ideologias e, em nome da aquisio de competncias e habilidades, excetua-se a aquisio de conhecimentos. H tempo para toda sorte de coisas no currculo escolar e cada vez menos tempo para ensinar ou aprender. O professor deve, portanto, aprender a gerenciar seu fazer, sua atuao para otimizar os processos educativos, unir foras com os colegas para resolver os problemas da escola, no ficar de braos cruzados esperando que a soluo venha de cima, trabalhar em equipe em nome da busca do sucesso. No entender deste trabalho, no a prtica do trabalho em equipe que se critica, mas os interesses por traz do discurso que despolitiza, modela e deforma o professor, que perde a dimenso ontolgica do seu agir e adere aos discursos neoliberais que impedem que a educao realize seus verdadeiros papis que , dentre eles, de importncia vital para romper com a internalizao predominante nas escolhas polticas circunscritas legitimao constitucional democrtica do Estado que defende seus prprios interesses (MSZROS, 2008, p. 61). Superando essa lgica despolitizante, o professor pode se orientar para a adoo da tarefa de superar a alienao por meio de um novo metabolismo reprodutivo social dos produtores livremente associados (idem, p. 60). O comunismo no para Marx uma antecipao utpico-ideal de um estado de perfeio imaginada qual se deve chegar; ao contrrio, o incio real da explicitao das energias autenticamente humanas que o desenvolvimento ocorrido at hoje suscitou, reproduziu, elevou contraditoriamente a nveis superiores, enquanto importantes realizaes da humanizao. (LUKCS, 1978, p. 14) Compreender tais processos importante para criar condies materiais necessrias para o livre emprego de si. (idem, p. 16). Ser competente, como pondera a teoria aqui apresentada, ir contra esses processos, entrar na briga por resultados muito mais individuais que coletivos, lanando por terra o verdadeiro objetivo do trabalho cooperado. Tornar-se uma equipe verdadeira no 226

uma questo de seguir receitas, seguir saberes. Numa sala de aula, por exemplo, no d pra chegar com os esquemas prontos, achando que todos os alunos so iguais. Tem que respeitar as individualidades tanto como em uma equipe de trabalho. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS DICIONRIO ELETRNICO HOUAISS. Ed. Objetiva, 2009. LUKCS, Georg. As bases Ontolgicas do Pensamento e da Atividade do Homem. In: NOGUEIRA, M. A.; BRANDO, G. M.; CHASIN, J.; SODR, N. W. (orgs.). Temas de Cincias Humanas. Vol. 4. Ed. Cincias Humanas, So Paulo, 1978. MARX. Karl; ENGELS, Friedrich Manuscritos econmico-filosficos. [traduo: Jesus Ranieri]. So Paulo: Boitempo, 2004. _____________. Burgueses e Proletrios. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Estud. av., So Paulo, v. 12, n. 34, Dec. 1998 . MSZROS, Istvn. A crise estrutural do capital. So Paulo: Boitempo, 2009. ____________. A educao para alm do capital. [traduo Isa Tavares]. 2. Ed. So Paulo: Boitempo, 2008. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. TONET, IVO. Educao e formao humana. In: JIMENEZ, S.; OLIVEIRA, J. L. de; SANTOS, D. (orgs.). Marxismo, educao e luta de classes: teses e conferncias do II Encontro Regional Trabalho, Educao e Formao Humana. Fortaleza: EdUECE/IMO/SISTSEF, 2008. 58. EDUCAO PARA QU(M)?: REFLETINDO DOUTRINADOR DA EDUCAO MERCADOLGICA SOBRE O CARTER

Autor: Fernando Luiz Duarte Junior40 RESUMO A pergunta base deste trabalho : Educao para qu(m)? De antemo, a visualizao da pergunta j nos deixa algumas pontuaes norteadoras dessa reflexo que so: A educao serve para algo e/ou algum. Cabe-nos perguntar: Para qu, para quem serve e porque? Este trabalho pretende levantar, sobretudo, a reflexo do carter doutrinador de uma educao mercadolgica que reproduz os interesses de um determinado grupo da sociedade que se beneficia da lgica produzida por tal educao. Eis a resposta para as nossas perguntas geradoras, que precisam ser investigadas com base na observao participante nos ambientes escolares e levantamento bibliogrfico sobre o assunto. Lanamos mo de tericos da Pedagogia Libertadora como Paulo Freire, principalmente em sua obra Pedagogia do Oprimido, auxiliando-nos tambm com a Pedagogia da Autonomia e de alguns de seus fundamentadores, como Erich Fromm, Herbert Marcuse e Simone de Beauvoir, dialogando
40 Graduado em Filosofia pela Universidade Estadual do Cear UECE e Graduando em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Cear UFC. Bolsista PIBID Educao em Direitos Humanos: Gnero e Sexualidade na Escola (2012). Email: fernandoluizduartejr@gmail.com

227

com Istvn Mszros em seu A Educao para alm do Capital e Christophe Dejours em seu A Loucura do Trabalho para percebermos como a doutrinao escolar serve aos interesses do corpo domesticado para o trabalho que adoece o homem e a sociedade. Pretendemos, portanto, assim procurar construir no apenas a resposta, j previamente dada, sobre as perguntas, previamente apresentadas, mas sim, procurar atravs de uma reflexo, os fundamentos de tais questes e respostas e transitar entre essas possibilidades de perspectivas sobre o carter da educao como mercadolgica (reprodutora) e libertadora. PALAVRAS CHAVES: Educao Mercadolgica; Educao Libertadora; Freire e Mszros. INTRODUO Comear um trabalho com uma pergunta (Educao para qu(m)?), indica de incio um carter de suspenso de juzo, assim como queriam os fenomenlogos, para analisar um determinado fenmeno do real, do social, da fsica... para se desvencilhar de qualquer pressuposto, preconceito, ou previso sobre o dado observado, porm, de antemo, deixo claro, a pergunta tendenciosa. A pergunta Educao para qu(m)? tido como um slogan da cultura de resistncia marxiana educao mercadolgica que serve aos interesses da lgica societal do Capital. Portanto, a pergunta, parecendo despretenciosa, antes, uma tentativa de oposio marxiana, poderamos dizer libertadora, ou de emancipao do homem, atravs da educao. Creio, previamente, assim como o filsofo e socilogo hngaro Istvn Mszros (2008) (com ressalvas que sero apresentadas mais a frente) e o filsofo e educador brasileiro Paulo Freire (2005), que a educao institucionalizada que percebemos nas escolas de nvel bsico41 tem, dentre outros, o mais visvel e importante papel de produtor e reprodutor de uma determinada ideologia, a saber, a ideologia que sustenta o modo de produo capitalista dicotomizador, individualizante e explorador do homem. Percebemos, como os autores dos livros de histria inseridos nas escolas, que esse modo de produo que teve sua forte consolidao aps a Revoluo Industrial europeia, trouxe a explorao do homem pelo homem, dando a alguns mais poderes sobre outros que s lhes restam sua fora de trabalho, tambm explorada por aqueles que detm uma certa forma de poder baseado na propriedade privada das ferramentas e modos de produo (sem aqui mencionar os aparatos culturais, religiosos e histricos que fizeram tambm alguns se apropriarem dos produtos produzidos pelos trabalhadores). Analisando mais profundamente, podemos perceber que esse modo de produo no se sustenta por si, sendo preciso uma grande doutrinao ideolgica que tente escamotear suas contradies morais, econmicas, estruturais, sua proposio de ser o pice do
41 No decorrer dos dois anos de minha bolsa PIBID Filosofia (2010 2012), com a qual tive a oportunidade de pesquisar duas escolas de Fortaleza (indo a campo e desenvolvendo observaes participantes na E.E.F.M. Jos de Alencar no bairro de Messejana e obtendo relatos de colegas da E.E.M. Drago do Mar no bairro Mucuripe), nesses trs meses de minha bolsa PIBID Educao em Direitos Humanos: Gnero e Sexualidade na Escola (setembro a novembro de 2012, desenvolvendo pesquisa na E.E.F.M. Cesar Cals), e o ano e meio que trabalho no Colgio Teles (da rede particular) ministrando aulas de Filosofia e Sociologia, fora os relatos de demais colegas de profisso e pesquisa, pude perceber a realidade deste pensamento, salvando as devidas propores e nivelamento das conscincias e estratgias inseridas em tal processo.

228

desenvolvimento produtivo humano e ao mesmo tempo demonstrar-se explorador, criador de contrastes e psicopatologias, como diria Dejours (1992), no importando o seu sistema administrativo ou forma de gerenciamento (Fordismo, Taylorismo ou Toyotismo). Dentre as centenas de problemas das instituies de educao formal da nossa modernidade, como o velamento das imposies normativas de gnero e sexualidade, da m formao dos educadores e da falta de estruturas adequadas, condizentes com a marca de proporcionar educao de qualidade, ainda existe, mesmo com o retorno das matrias perigosas Filosofia e Sociologia ao Ensino Mdio, uma falta de instaurao de uma reflexo social baseada na realidade vivida pelos educandos, seus pais e seus vizinhos. A realidade dos seres reais que se relacionam nas dinmicas condicionantes da atualidade baseadas nos nexos do Capital, tendo como intermediao o prprio entendimento de trabalho abstrato de Karl Marx, ou o trabalho concreto de objetivao de si para transformao da natureza em cultura como necessidade de transcendncia humana. Procuro a seguir demonstrar algumas problemticas da educao moderna, no que diz respeito sua intencionalidade de produo de mo-de-obra para a produo em larga escala, cujo os produtos dessa produo so de carter social, porm de propriedade privada, recorrendo aos autores: Simone de Beauvoir, Freire, Mszros, Dejours e Marcuse mais especificamente. PROBLEMTICAS SOBRE A EDUCAO Gosto de ressaltar os pressupostos tericos de Freire no que diz respeito ao seu entendimento de homem, de transcendncia e de liberdade, pois so de suma importncia para o entendimento de sua proposta pedaggica que se coloca como alternativa a educao mercadolgica. So eles: Erich Fromm, Herbert Marcuse e Simone de Beauvoir. Quanto as influncias do pensamento da autora francesa Simone de Beauvoir, podemos perceber em Freire sua f nos homens, sua atestao de que o homem est sempre em projeo para ser mais do que o que est sendo reduzido no momento, a possibilidade de transcendncia que o movimento autntico do ser em busca de preencher a sua falta constitutiva. Em outras palavras: o homem se faz na medida em que toma conscincia da sua capacidade, da sua responsabilidade, no fazer-se. tambm de influencia da autora francesa que Freire retoma o entendimento sobre a liberdade. Para estes autores a liberdade uma ao-reflexo que presume a autenticidade das existncias ali colocadas de forma, tica, moral, poltica e esttica, e em busca de serem mais. A liberdade no pode ser o fazer o que eu quiser, quando eu quiser, da forma que eu quiser Freire (1996) d a essa atitude o nome de libertinagem para diferir da real liberdade , a liberdade seria uma condio ontolgica que se concretiza na vivncia dos homens estendendo entre eles a prpria liberdade42. Este entendimento sobre a liberdade nos d os fundamentos do porque para ambos os autores, Freire e Beauvoir, moralmente e autenticamente vivel a opresso dos opressores em uma tomada de poder pelos oprimidos, pois para eles, essa possibilidade coerente com o
42 Esta citao foi tirada de minha monografia que se encontra na biblioteca do Centro de Humanidades da UECE. Cf. DUARTE JUNIOR, Fernando Luiz. A palavra como possibilidade de desvelamento da realidade opressora a humanizao na obra Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. 2011, p. 16.

229

exerccio da liberdade que no se pretende individual, embora comece no indivduo, mas sim, uma liberdade que se pretende em comunho, portanto, que no aceita a opresso, dominao, que quebrem ou velem a liberdade e possibilidades de libertao de todos, homens, mulheres, crianas, negros, indgenas, trabalhadores de todas as categorias... Erich Fromm emprestou a Freire seus conceitos de Amor, Biofilia e Necrofilia que norteiam as atitudes dos homens consigo e com os outros. Para Freire (2005) no pode haver verdadeira libertao sem um real e profundo sentimento de amor pelos homens, sendo esse sentimento de amor, uma tentativa de construo do ser em comunho, livre, da sociedade, no mais opressora. Para isso, preciso uma atitude bifila, de amor a vida, a si, a existncia, ao outro, em detrimento da necrofilia, que traz a vontade de destruio, ligado morte, a represso e falta de responsabilidade para com o outro. Herbert Marcuse em Ideologia da Sociedade Industrial deixa claro que a demonizao da tecnologia uma viso equivocada dos crticos da sociedade, pois, o problema da alienao, da opresso, da massificao cultural, no a evoluo tecnolgica, mas sim a evoluo tecnolgica aos moldes da ideologia de produo em larga escala fins de obteno de lucro e acmulo de capital. Freire entender essa perspectiva como uma tentativa de demonstrar que para os homens ainda h sada, talvez em uma Revoluo Cultural que demonstre que as tecnologias, as produes humanas, as instituies e a cincia devem servir aos interesses de benefcio ao gnero humano, e no ao acmulo de bens, de capital financeiro e sustentao de uma economia desestruturante de si e dos homens. Com esse entendimento podemos perceber um entrave com o pensamento de Istvn Mszros no seu escrito A Educao para alm do Capital, quando este diz que a lgica do capital irreformvel, ou seja, preciso, para mudar o pensamento, mudar a educao, mudar a cultura, mudar o processo de produo material e ideolgica de forma radical, ou seja, substancialmente, estruturalmente e no apenas moralmente. No que Freire tenha se limitado ao campo da Moral, exigindo para a transformao uma mudana de atitude do indivduo para consigo e para com o mundo, mas, Mszros (2008) deixa claro que para haver mudana, inclusive em um dos mais fortes aparatos de produo e susteno ideolgica de manuteno do capital (a educao) preciso buscar solues essenciais, preciso, no s atravs da educao, procurar romper com a lgica desse sistema, mas abarcar como um todo o prprio sistema e sua produo dando tambm uma alternativa concreta abrangente, que no se perca no vazio, ou no futuro (indito vivel freireano), mas sim em uma ideia de construo de um modelo bastante e j conhecido, o Socialismo. Para Mszros a educao deveria ser o desenvolvimento contnuo da conscincia socialista, para a construo dessa alternativa concreta ao modo de produo, seguido de sua lgica alienante, capitalista. Enquanto Freire, no deixa claro que outra possibilidade de sociedade sem opresso, com uma renovao cultural e educacional seria essa. Porm, sabemos que para ambos, a educao de suma importncia para essa construo. (Guardando-se as devidas propores, pois para Mszros a educao apenas um dos aparelhos que ajudam a escamotear a crise desse modo de produo, enquanto que para Freire ela uma ferramenta essencial para a manuteno ou para a transformao desse). Se analisarmos com Christophe Dejours (1992) a situao da educao pelo seu vis de especialista em medicina do trabalho, poderamos dizer que desde a infncia os sujeitos so objetificados e mecanizados para se autoanularem e se produzirem enquanto seres mimetizadores, onde essa mimetizao e robotizao de si e de sua atividade laboral acabar 230

eclodindo em doenas, em sofrimento, em medo, que so cooptadas pelo capital como estratgias de melhoramento e aceleramento da produo, no se importando com a condio de ser e de salubilidade fsica e mental do trabalhador, do sujeito. Lembrando sempre que, o sistema no algo sobrenatural, extrafsico, metafsico que possui vida prpria, o sistema , antes de tudo, produo de homens e mulheres situados socioculturalmente e historicamente. Nos diz Dejours que o sofrimento mental imposto ao trabalhador, por medo de perder o trabalho, atividades repetitivas, e demais despautrios que tem que suportar no emprego aparece como um intermedirio necessrio submisso do corpo, que precisa se adequar ao trabalho e no se revoltar nele.43 E assim, a educao segue no mesmo entendimento empresarial: precisamos de empregados que vistam a camisa da empresa, precisamos de empregados que defendam a imagem da empresa. Este tipo de discurso produz a presso mental, o sofrimento mental no trabalhador para executar o que lhe for mandado pela empresa e no fazer nada contra ela. Nos diz Dejours (1992, p. 103): O TRABALHO NO CAUSA O SOFRIMENTO, O SOFRIMENTO QUE PRODUZ O TRABALHO, para demonstrar essa inverso de prioridades, anteriormente citada, e como o sofrimento positivo para os donos das empresas. No podemos negar que os concursos que exigem dos alunos certas habilidades conteudsticas especficas e de processamento de raciocnio lgico para o ingresso em escolas tcnicas ou universidades, apenas uma etapa desse processo de produo de sofrimento para melhoramento do trabalhador. CONSIDERAES FINAIS Espero que pelo percurso explanativo do pensamento dos autores, muitas vezes em dilogos intrsecos e que perpassam minha leitura sobre ambos, tenham contribudo para o levantamento de reflexes sobre o carter da educao enquanto doutrinadora da ideologia capitalista. Procurei desenvolver os starts e alguns fios condutores dessa reflexo, utilizando-me de autores clssicos da Pedagogia crtica, como Freire e Mszros, sabendo que ambos tem seus ps calados pelo marxismo e pelo entendimento do mundo enquanto dividido, sobretudo em duas classes antagnicas que se embatem, muitas vezes inconscientemente, outras tantas concreta e conscientemente. A pergunta Educao para qu(m)?, deixa claro a sua tendenciosidade no que diz respeito a resposta velada, a saber: a educao que a est, institucional, formal, serve aos interesses do Capital, para ser mais especfico, aos interesses da manuteno do modo de produo capitalista, que aqui est em perspectiva como desumanizador, alienante, desestruturante de si, do mundo e do homem, por ser individualizador e construtor de grandes constrastes socioeconmicos. Vimos com Mszros que a educao no a grande responsvel por isso, mas passa por ela a possibilidade de construo de uma conscincia que vai auxiliar na construo de um novo mundo, sendo ele, socialista. E com Freire que a educao precisa, sobretudo, ser a alentadora da tomada de conscincia de sujeito dos processos de transformao do mundo que se v desumanizador e explorador, sendo para isso, possivelmente necessrio e legtimo a opresso dos opressores, a dominao dos dominadores, no negando a liberdade
43 DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. Traduo de Ana Isabel Paraguay e Lcia Leal Ferreira. 5 ed. ampliada. So Paulo: Cortez Obor, 1992, p. 96.

231

enquanto comunho dos seres em construo de suas possibilidades humanas. REFERNCIAS BEAUVOIR, Simone de. Por uma Moral da Ambiguidade. Traduo de Marcelo Jacques de Moraes. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. Traduo de Ana Isabel Paraguay e Lcia Leal Ferreira. 5 ed. ampliada. So Paulo: Cortez Obor, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ____________. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa . So Paulo: Paz e Terra, 1996. FROMM, Erich. A Arte de Amar. Traduo de Milton Amado. Belo Horizonte: Itatiaia. [sd]. ____________. O Corao do Homem: seu gnio para o bem e para o mal. Traduo de Octavio Alves Velho. 6 ed. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 1981. MSZROS, Istvn. A educao para alm do capital. Traduo de Isa Tavares. 2 ed. So Paulo: Boitempo, 2008.

232

GT 7. Educao e Movimentos Sociais


Resumos e artigos completos

233

59.COPA E AS COMUNIDADES NO ENTORNO DO ESTDIO CASTELO Autores: Ingryd Melyna Dantas da Silva (autora)

Prof.(a) Dra. Aurineida Maria Cunha (coautora)


Este estudo trata de reflexes realizadas na pesquisa de extenso UECE/Servio Social e as comunidades no entorno do estdio Castelo: os impactos das obras para a Copa de 2014, em parceria com a Pr-reitoria de extenso da UECE PROEX, e vinculado ao Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Servio Social LAPESS. Desde que foi divulgada como uma das principais sedes para a Copa de 2014, Fortaleza tem passado por inmeras transformaes com o intuito de atrair novos empreendimentos que so considerados prioritrios pelos governos estadual e municipal, a fim de impulsionar a economia. Diante disso, percebe-se o crescimento da especulao imobiliria e a possvel sada dos moradores que no tero condies de arcar com o valor da terra urbanizada, o caso dos moradores das comunidades no entorno do Estdio Castelo. Este trabalho tem como objetivos possibilitar a aproximao e interao entre o Curso de Servio Social da Universidade Estadual do Cear e as comunidades no entorno do Estdio Castelo, elaborar um diagnstico com os principais impactos nas comunidades no entorno do Estdio Castelo, em particular Comunidade do Cal e do Barroso, e debater como o processo de interveno do poder pblico tem modificado o modo de vida dessas comunidades e como estas esto vivenciando no seu cotidiano os impactos desta interveno. Utilizando como metodologia a pesquisa documental e bibliogrfica. At ento, um dos principais resultados da pesquisa foi a criao de um banco de dados on line sobre os Projetos Oficiais para a Copa de 2014 e outros temas relativos a cidade. A partir de visitas realizadas as comunidades do Cal e Barroso percebemos que h uma proposta do governo municipal de reurbanizar aquela rea o que ir significar a remoo da comunidade.

234

60. A INFLUNCIA DA PEDAGOGIA DE PAULO FREIRE NO PRONERA Autor: Antonio Israel Carlos da Silva44 O Programa Nacional de Educao em Reforma Agrria (PRONERA), do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), fruto de uma articulao entre movimentos sociais e sindicato de trabalhadores e trabalhadoras rurais, instituies pblicas de ensino, instituies comunitrias de ensino sem fins lucrativos e governos estaduais e municipais. Tem como principal objetivo buscar o fortalecimento da educao em reas de reforma agrria no Brasil, oferecendo formao educacional a jovens e adultos (EJA) nas modalidades de alfabetizao/escolarizao, e a oferta de ensino mdio e superior a acampados ou assentados na rea de reforma agrria. Este trabalho cientfico faz parte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre a Educao Popular e suas interfaces com o PRONERA, e busca lanar um olhar sobre a influncia da pedagogia do educador Paulo Freire nas diretrizes gerais que norteiam o programa supracitado. A trajetria metodolgica pautou-se em pesquisa bibliogrfica e documental. Como resultados obtivemos que, a influncia da pedagogia de Paulo Freire, que dimensiona a Educao Popular, e busca trabalhar uma relao dialgica entre educador e educando, encontra-se expresso nas diretrizes do PRONERA, uma vez que, observamos que essas so aliceradas por eixos especficos que tratam da realidade dos estudantes, no entanto, preciso pontuar que inmeros so os desafios encontrados na educao no campo. Conclumos que o PRONERA constitui-se em uma proposta que busca articular a dimenso terica e prtica do conhecimento relacionando-a a vida no campo, efetivando a prxis, por meio da reflexo crtica. Nesse sentido, acaba assimilando os princpios e pressupostos preconizados pela pedagogia de Paulo Freire. Palavras- chave: PRONERA;EDUCAO DO CAMPO; PAULO FREIRE

44 Universidade Estadual do Cear. E-mail: israelsilvacarlos@hotmail.com 235

61.FORMAO DOCENTE: A IMPORTNCIA DA EDUCAO DO CAMPO NO CURRICULO DO O UNIVERSITRIO Autores: Francisco Carlos Falco Junior 45 Falcaojunior3@hotmail.com Amanda de Lima Silva 46 amandalimaufc@hotmail.com Arilene Maria de Oliveira Chaves 47 arilenechaves@hotmail.com Elizangela Maria Lopes Soares 48 eli.lopes@alu.ufc.br Fernanda Rodrigues Machado Farias49 fernandarmf@gmail.com Lilian Sousa de Castro50 lilian.sousa@alu.ufc.br Antenor Costa Filho51 antenor_costa@uol.com.br Orientadora: Snia Pereira52 O referido resumo tem como objetivo enfatizar a importncia de estudos voltados para a Educao do Campo no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear. Partindo das origens das lutas dos movimentos populares e seu valor poltico na formao universitria, observamos que h uma grande necessidade de se discutir sobre a Educao do Campo, sua construo e organizao dentro do currculo e suas implicaes na formao docente. A metodologia utilizada: pesquisa bibliogrfica, participao no grupo de estudos e observao. Os resultados apresentados por essa falta de conhecimento sobre o assunto interferem de forma contrria na formao pessoal e profissional do futuro educador (pedagogo).
45 Graduando do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC). 46 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC) e monitora do Projeto Cincia e Experincia no Saber e Fazer da Reforma na Agrria (2 segmento do Ensino Fundamental) UFC/PRONERA/INCRA/FETRAECE. 47 Mestranda em Educao Brasileira pela Universidade Federal do Cear (UFC), rea de concentrao da pesquisa em Educao do Campo; Bolsista CAPES-PROPAG-UFC; pesquisadora do grupo de estudos do CNPq- Movimentos Sociais, Educao Popular e Escola e do Ncleo de Referncia em Educao de Jovens e Adultos do Cear NEJAHM; colaboradora do Setor de Educao do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST- Cear. 48 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC) e monitora do Projeto Olho Dgua (1 segmento do Ensino Fundamental) UFC/PRONERA/INCRA/FETRAECE. 49 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC), Educadora Popular, Integrante do Ncleo de Referncia em Educao de Jovens e Adultos do Cear NEJAHM e militante Ambientalista da Associao Civil Alternativa Terrazul. 50 Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear (UFC) e bolsista PIBID-UFC. 51 Graduando do curso de Pedagogia da Faculdades Cearenses (FAC). 52 Professora associada I da Universidade Federal do Cear, na Faculdade de Educao, graduao e psgraduao em Educao. Possui mestrado em Sociologia pela Universidade Federal do Cear (1988) e doutorado em Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2002). Tem experincia na rea de Educao e Sociologia, com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: educao de jovens e adultos, educao do campo, movimentos sociais, pensamento social brasileiro e cultura poltica.

236

importante que o pedagogo conhea cada vez mais as polticas pblicas, que faa parte das discusses e construes dessas mesmas polticas e que interfira na estruturao curricular para a formao de qualidade voltada para o conhecimento cientfico, filosfico e crtico, posicionando-se contra os paradoxos do sistema educacional implementado, contribuindo assim, com novos paradigmas. Diante disso fomentamos a importncia e a necessidade de cada graduando ter informaes e conhecimentos para definir com maturidade o direcionamento com maior clareza em sua rea de atuao. Palavras-chave: Currculo - Educao do Campo - Formao Docente.

237

62. EDUCAO POLTICA E O PAPEL TRANSFORMADOR DO PROFESSOR Autor: Joo Paulo de Oliveira Arajo53

Resumo A Educao tem uma forte influncia sobre a Poltica e vice-versa, uma depende da outra. Para uma boa educao precisa-se de boas aes polticas e para essas aes serem praticadas, precisa-se de polticos que tenham compromisso com a educao, que entenda a escola no apenas como um deposito de gente, mas como uma casa transformadora da realidade que faz dos deseducados e despolitizados pessoas educadas e politizadas. No meio desse processo existe o professor, profissional capaz de mudar essa realidade. Capaz de provocar seus estudantes para uma reflexo, ao e mudana, que transforma o estudante de um mero figurante para o ator principal da sociedade. Palavras-Chave: Educao; Poltica; Professor; Transformao. Abstract: Education has a strong influence on politics and vice versa, each one depends on the other. For a good education there must be good policies and actions for those actions be practiced, its necessary to have political commitment to education, understand school not only as a "deposit of people," but as a house of transformative reality that makes the uneducated and the apolitical people into politicized and political. In the midst of this process is the teacher, a professional able to change this reality, able to lead their students to a reflection, action and change, which transforms the student from a mere shill to the lead actor in society. Keywords: Education, Politics, Teacher; Transformation. Vivemos em uma sociedade na qual a poltica algo que no se discute, uma coisa a se pensar somente nos anos pares. De dois em dois anos, temos eleies e nesse meio termo jamais tocamos no assunto. Talvez isso seja um esforo propriamente ligado a alguns polticos, j que, para eles, quanto mais as pessoas forem alienadas, melhor! Tero menos cobranas, menos trabalho e, quem sabe, at mesmo uma maior margem para a corrupo, pelo fato de que grande parte da populao no d a devida importncia para o que acontece e no cobra quando algo est errado. 53
Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear, e-mail: jpcombr@yahoo.com.br

238

Educao e poltica esto ligadas intrinsecamente. J que, por exemplo, para se dirigir uma escola, tem-se que passar por dois processos: o meritocrtico, que o do concurso pblico, provando que se tm conhecimentos e condies de se dirigir a escola; E o democrtico, que a votao/eleio, passando por todo um processo burocrtico, que compreende vrias etapas. S depois desses processos se pode assumir a direo da escola. Essa seria a melhor forma de decidir quem ser o diretor da escola: pelo mrito e pela participao da comunidade escolar. Entretanto, existe outra forma inaceitvel de se chegar direo escolar: basta uma pessoa conhecer algum poltico, que ela assume a escola por indicao deste, usando da fisiologia poltica, da troca de favores, at mesmo sem ter nenhum conhecimento na rea educacional, o que provoca a precarizao e sucateamento das escolas. O objetivo desse texto trazer uma reflexo sobre a situao da educao poltica da sociedade brasileira e principalmente mostrar o quanto o professor importante para uma sociedade criticamente poltica e melhor educada.

1. Uma breve histria da educao e da poltica brasileira


A educao no Brasil comeou muito antes da chegada dos colonizadores de Portugal ao territrio brasileiro. Os ndios que aqui habitavam tinham sua prpria educao, voltada para a caa, pesca e agricultura de subsistncia, alguns ndios eram nmades. Quando a comida acabava eles se mudavam para um local onde o alimento ainda fosse farto. Na poltica, havia uma notvel igualdade social relacionada s comunidades indgenas, todos trabalhavam e todos dividiam os frutos do trabalho. Existia o cacique, que era escolhido como lder da aldeia pela sua inteligncia, coragem e capacidade de transmitir confiana. Todos os ndios eram livres para fazer o que quisessem. O cacique no tinha mais direito que os outros e vice-versa. Seu nico privilgio era ir frente dos seus guerreiros nas batalhas para transmitir coragem. O historiador Mario Furley Schmidt (2002a, p.140 141) nos conta que:
O que mais chama ateno a grande igualdade social que existia nas aldeias. No havia classes sociais, nem gente mais rica ou mais pobre que outras. Somente alguns objetos pessoais, como as armas e os adornos, eram propriedade individual. Todo o resto pertencia coletividade. Tal como o ar para respirar e o canto do pssaro no galho da rvore, a terra, a floresta e os rios eram de todos. [...] as decises importantes eram tomadas por uma assembleia dos habitantes da aldeia. Os pais no eram violentos com os filhos. Os velhos ganhavam o respeito por sua experincia e sabedoria. [...] A agricultura deles era, para suas condies, tecnologicamente perfeita. No existia a misria que as grandes cidades tm hoje.

Com a chegada dos portugueses que traziam consigo os jesutas, que tinham a misso de educar e converter os nativos ao catolicismo, importaram o padro de educao europeu e trouxeram tambm os mtodos pedaggicos. Estes mtodos funcionaram por duzentos e dez anos, de 1549 a 1759, o seu fim foi quando Marqus de Pombal 54 expulsou os jesutas do Brasil, a partir desse acontecimento a educao tornou-se um caos. Posteriormente, a Famlia Real de Portugal veio para o Brasil fugida de Napoleo e a partir disso foram abertas as primeiras escolas de medicina e direito do Brasil, porm com uma pssima qualidade. 54
O envolvimento da Companhia de Jesus na Guerra Guarantica (Rio Grande do Sul) levou Pombal a expulsar os jesutas de Portugal e do Brasil em 1759. Apenas em 1770 o rei lhe concedeu o ttulo de Marqus.

239

No Brasil colnia, quem tinha dinheiro mandava seus filhos para estudar na Europa, estudavam geralmente medicina e direito, na poltica, s podiam tomar decises os coronis e os donos dos engenhos e fazendas. Assim foram os primeiros anos da poltica e da educao no Brasil. Hoje, vivemos algo parecido. Mesmo 500 anos depois e de avanos expressivos em muitos aspectos, a Educao e a Poltica continuam sendo algo elitista. Crianas nas periferias tm que trabalhar desde cedo para ajudar em casa, negando-se o direito de estudar, crescendo desacreditadas da poltica, pois, se houvesse polticas pblicas eficazes, essas crianas no estariam trabalhando e, sim, se divertindo e estudando. E em outro contexto, esto as crianas filhas de pessoas com poder aquisitivo maior, que estudam em boas escolas e tm uma melhor educao, que no precisam trabalhar para ajudar em casa, tm tempo para brincar e estudar tranquilamente e no precisam se preocupar com o que vo comer ou vestir.

2. O professor como transformador dessa realidade


Paulo Freire falava que no se podia ser professor sem no perceber cada vez melhor que, por no poder ser neutra, a prtica docente exige uma definio. Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige que escolha entre isso e aquilo. No se pode ser professor a favor de quem quer que seja e a favor de no importa o qu. No se pode ser professor a favor simplesmente do homem ou da humanidade. O professor deve ser a favor da decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. Ser a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminao, contra a dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Ser contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a misria na fartura. Segundo Freire (2011a, p. 101)
Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os contedos de minha disciplina, no posso, por outro lado, reduzir minha prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. Esse um momento apenas de minha atividade pedaggica. To importante quanto ele, o ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a decncia com que o fao. a preparao cientfica revelada sem arrogncia, pelo contrario, com humildade. o respeito jamais negado ao educando, a seu saber de experincia feito que busco superar com ele. To importante quanto o ensino dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao.

O papel do professor de suma importncia no processo de transformao de uma pessoa, sua a tarefa mais importante da educao: o de provocador de espantos. O professor deve provocar seus alunos para que eles pensem, critiquem e tomem suas decises polticas e quotidianas baseadas na racionalidade, e no apenas no fato de um determinado candidato estar lhe pagando para prestar um servio, seja ele qual for. O fato de o poltico estar lhe contratando, no torna votar nesse candidato uma obrigao! O professor deve incentivar os alunos a pesquisarem a vida desses indivduos, o que eles fizeram e o que eles pretendem fazer, e no apenas lhes dar o sufrgio como uma forma de agradecimento, mas, sim, porque ele realmente parece ser o melhor para a cidade, estado ou pas.
No posso ser professor sem me pr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutncia minha maneira de ser, de pensar politicamente. No posso escapar apreciao dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importncia capital para o meu desempenho. Dai, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que eu digo e o que eu fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo. [...] Minha presena de professor que no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, uma

240

presena em si poltica. Enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opo. Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de romper. Minha capacidade de fazer justia, de no falhar a verdade. tico, por isso mesmo, tem que ser o meu testemunho. (FREIRE, 2011a, p. 94 96).

Jamais iremos despertar o senso poltico nas pessoas enquanto professores e escola no incentivarem seus alunos a pesquisa poltica, enquanto no for quebrado o paradigma de que todo poltico ladro e de que poltica coisa de gente que no tem o que fazer, que a situao no vai mudar. Continuar com esse pensamento contribuir para a manuteno do caos poltico. O ensino da Filosofia e Sociologia so de fundamental importncia para a mudana nesse quadro atual, pois so ferramentas importantes para uma revoluo cultural e poltica em qualquer sociedade, independente de cultura. Com esse aparato, podemos estimular a reflexo e a ao nos alunos, para que no se cometa o erro de eleger pessoas que s querem melhorar seus status quo e que deixam a populao rf de um governo que entenda a educao como pea fundamental para uma sociedade justa, crtica e politizada.

3. Educao em poca de campanha poltica


Em pocas de eleio, vem-se crianas, adolescentes e adultos dos bairros mais pobres das cidades segurando bandeiras de candidatos nas ruas, sinais e em praas, ao invs de estarem na escola esto segurando bandeiras que no so as suas; o dinheiro que vo receber daquele servio prestado mais importante do que uma educao de qualidade, pois precisa de resultados imediatos, ao menos o adulto sabe que a educao um caminho mais longo, mais difcil de chegar ao mercado de trabalho e no podem esperar.
Infelizmente, a violncia da catstrofe social produzida no Brasil pelas classes sociais dominantes condena a grande maioria dos jovens brasileiros prematura e desesperada procura de qualquer atividade produtiva social para sustentar a si e a sua famlia. Essa situao frequentemente acaba por ser internalizada acriticamente pelo pensamento e pela prtica pedaggica que, nesse sentido, prioriza imediata e empiricamente o princpio da profissionalizao do ensino de 2 grau. (NOSELLA, 2002b, p. 112)

Com isso, os polticos acabam por tirar proveito da falta de senso crtico dessas pessoas que iro votar nesse determinado candidato pelo mero fato dele estar lhes pagando um salrio. Acreditam que o poltico est sendo bonzinho com eles, mas na verdade, ele est lhes negando um dos direitos mais importantes de uma pessoa, que o da educao. Dessa forma, a escola e o professor precisam fazer um esforo para resgatar essas pessoas, para no deixarem a educao ser algo distante delas. Se eu for eleito, a educao vai ser prioridade mxima, vou valorizar os professores pagando-lhes muito bem, vou equipar as escolas que j esto em funcionamento e criar novas, abrir novas creches e dar as melhores condies de estudo para os alunos . Quem nunca ouviu isso de um poltico em poca de campanha? O problema que, quando so eleitos, os candidatos esquecem todas as promessas, no se lembram mais da educao, nem dos professores, nem dos estudantes. Pelo contrrio, jogam as promessas no mar do esquecimento. O fato de no cumprirem as promessas, faz com que os professores entrem em greve. E o que acontece? O governo os manda reprimir da pior forma possvel, no h dialogo, s violncia. A mdia joga a favor dos polticos, maquiando da forma mais suja os fatos. Jogam a sociedade contra os professores. Como diria Nosella (2002, p. 34) a escola no se explica por ela prpria e sim pela relao geral que mantm com a sociedade. Talvez haja uma falta de dilogo entre os professores e a sociedade, pois os mesmos no conseguem explicar o fato de estarem em greve. Greve essa que de direito de todos os trabalhadores, o 241

qual o governo quer negar, ameaando cortar ponto e, em alguns casos, at se fala em exonerar esses professores. Professores grevistas so tratados como verdadeiros marginais, sendo cortejados pelos polticos com spray de pimenta e cassetetes. E quando chega novamente em poca de pleito, sabe o que acontece? Os elegveis fingem que nada aconteceu e fazem as mesmssimas promessas. E sabe o que pior? Ver professores e profissionais da rea da educao apoiando essas candidaturas. Mas, por qu? Por que mesmo depois de sofrerem, de serem enganados, de serem violentados, fsica e moralmente, mesmo depois disso tudo, eles ainda insistem nas mesmas pessoas e acreditam nas mesmas promessas feitas h muito tempo atrs? Talvez porque eles acreditem que isso nunca vai mudar. E no adianta tentar mudar? Pode ser que sim, mas pode ser que no. Isso nos remete formao que eles tiveram. Ser que eles tiveram uma boa formao poltica? J se sabe que, talvez, na escola eles no a tiveram, pelo fato dessa matria ser pouco mencionada na escola. Mas, e na Faculdade/Universidade? Percebemos que, hoje, nos cursos de ensino superior, h uma mecanizao enorme, levando se em conta que o Governo Federal deixa de investir na Universidade Pblica para faz-lo nas particulares e, at mesmo na pblica, h um maior investimento nos cursos de tecnologia e um desleixo com a rea das humanas. Humanas essas, que historicamente e tradicionalmente, levam os alunos uma reflexo e uma crtica mais contundente do dia-a-dia, da sociedade, da escola e da poltica. Esse ano foi o primeiro da vigncia da Lei da Ficha Limpa 55. Ser que essa lei foi amplamente discutida nas escolas? O que se verificou foi um desconhecimento da maior parte da populao da funcionalidade dessa legislao. O resultado: um recorde de votos nulos, pelo fato dos votos dirigidos aos candidatos com ficha suja serem anulados. Foram 9,1 milhes de votos nulos. So 3.007 polticos que caram na malha da Ficha Limpa e cujos votos esto sub judice. Eles foram registrados, mas no aparecem na totalizao dos candidatos porque entram na conta dos nulos. Isso mostra a real situao dos nossos eleitores, muitos votam por votar, por um favor, por um dinheiro, enfim... Votam por qualquer motivo, menos pelos quais deveriam ser os motivos corretos: pesquisando a vida desses polticos e entendendo que realmente sero os melhores para lhes representar. possvel encontrar em sites de redes sociais frases de autoria desconhecida que dizem: Educao ruim gera bons espectadores, pssimos eleitores e muitos candidatos. Talvez esteja a a raiz do problema.

4. Concluses
Conclui-se que, para melhorar a educao, so necessrios polticos comprometidos com a mesma. Mas, para revolucionar a poltica, se faz necessria uma educao de melhor qualidade dos eleitores. Parece um paradoxo! Porm, h um profissional que pode intermediar esse conflito. O professor! importante que o professor intervenha com seus alunos alertando-os para os perigos de um voto mal dado. Que desperte a vontade de estudar Poltica e de conhecer melhor os candidatos nos quais pretendem votar. Falar que poltica no s se 55
A Lei da Ficha Limpa ou Lei complementar n 135/2010 de 4 de junho de 2010, uma lei originada de um projeto popular que juntou cerca de 1,3 milhes de assinaturas com objetivo de tornar inelegvel por oito anos um candidato que tiver o mandato cassado, renunciar para evitar a cassao ou for condenado em decises colegiadas de segunda instncia.

242

faz com carros de som e comcios, mas tambm numa roda de conversa em algum parque ou em uma calada com os amigos. Que no se faz poltica com promessas, mas sim com propostas. Que a poltica pode ser diferente da que a est posta para a sociedade, na qual s se rouba e nada se faz. Se o professor se omitir dessa tarefa, a sociedade e a poltica jamais mudaro. Continuaro a mesma coisa, a mesma desigualdade e a mesma inrcia de sempre. O professor tem que tomar para si o papel de transformador e criador da realidade, da histria, e no apenas o de um espectador, mas sim, o de um agente ativo. No apenas um reprodutor, mas um incentivador de conhecimento e conscincia. Sem arrogncia, mas com humildade; sabendo que pode ensinar, mas que tambm pode aprender com seus alunos.
O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que capaz de conhecer, assistindo imerso dos significados em cujo processo se vai tornando tambm significado crtico. Mais do que ser educando por causa de uma razo qualquer, o educando precisa tornar-se educando assumindo-se como sujeito cognoscente e no como incidncia do discurso do educador. Nisto que reside, em ultima anlise, a grande importncia poltica do ato de ensinar. Entre outros ngulos, este um que distingue uma educadora ou educador progressista de seu colega reacionrio. (FREIRE, 2011b, p. 65).

Se o professor por si s no mudar a realidade, to pouco a realidade mudar sem ele.

5. Referncias
FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios pratica educativa. 43ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011a. FREIRE, Paulo, Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17ed. So Paulo: Paz e Terra, 2011b. NOSELLA, Paolo, Qual Compromisso Poltico?: Ensaios sobre a educao brasileira psditadura. 2ed. Bragana Paulista: EDUSF, 2002b. SCHMIDT, Mario Furley, Nova histria crtica, 2ed. So Paulo: Nova Gerao, 2002a. 63. LUGARES DE MMORIA E DESCOLONIALIDADE NA EDUCAO INDGENA TREMEMB. Renata Lopes de Oliveira56 Resumo: A partir de nossa atuao como pesquisador-observador nas disciplinas do Magistrio Intercultural Indgena Trememb de Ensino Superior(MITS), vinculado a Universidade Federal do Cear. Este trabalho busca problematizar a relevncia dos lugares de memria para uma educao comprometida com a descolonialidade e a mobilizao da identidade tnica da comunidade Trememb de Almofala. Palavras-chaves: Trememb. Descolonialidade. Lugares de memria. Apresentao: 56 Graduanda em Histria pela universidade Federal do Cear e Bolsista de CNPQ, soba orientao de Joo Batista Figueiredo. 243

O presente trabalho busca fazer um dilogo entre educao indgena, memria e identidade tnica, a partir das vivencias adquiridas junto populao indgena Trememb no municpio de Almofala distrito de Itarema/CE no contexto de formao docente desenvolvido no Magistrio Intercultural Indgena Trememb de Ensino Superior(MITS), vinculado a Universidade Federal do Cear (UFC). As reflexes aqui apresentadas so partes de um projeto de pesquisa desenvolvida pela Faculdade de Educao da UFC, que entre outras questes busca focar na anlise dos contributos da descolonialidade e dos saberes ancestrais indgenas Trememb na formao docente diferenciada, contextualizada, crtica e criativa. A sequncia metodolgica utilizada para a elaborao dessas reflexes foi num primeiro momento um levantamento terico bibliogrfico em torno da comunidade indgena Trememb, da educao indgena diferenciada e das competncias a serem desenvolvidas na escola indgena diferenciada. Um segundo momento dessa pesquisa foi nossa participao enquanto pesquisadorobservador de algumas disciplinas realizadas pelo MITS, como Torm: cincia, filosofia e identidade Trememb. Nossa insero na comunidade Trememb durante o perodo de realizao dessas disciplinas contribuiu na percepo do entrelaamento das questes relacionados ao uso da memria e oralidade no ensino e a afirmao tnica cultural dessa comunidade indgena. Uma vez que os cursando do MITS afirmavam e reafirmavam a necessidade da histria dos povos indgenas serem escritas a partir das percepes dessa sociedade sobres si mesma. Dentre as questes levantadas por eles estava a do ensino convencionar ser feito horizontalmente partindo de uma lgica que no prpria da comunidade e desconsiderando as especificidades locais e os saberes ancestrais. Outra questo relevante se refere formao e afirmao da identidade indgena no contexto de uma educao diferenciada, uma vez que no imaginrio social coletivo a imagem do ndio se encontra ainda bastante estereotipada. Sendo famosa na comunidade a experincia de estudantes tremembs que participavam da escola convencional e quando se identificavam como tal eram ridicularizados pelos colegas por no corresponderem a esse esteritipo. Um terceiro momento dessa trajetria foi a realizao de entrevistas aos marcadores sociais como o Cacique Joo Venncio e o Paj Lus caboclo, figuras que se destacam enquanto lideranas locais da comunidade diretamente engajada na luta poltica pela afirmao identitria Trememb, e que participaram como docentes de disciplinas do MITS, sendo considerados pela comunidade como livros vivo da histria e luta do povo Trememb. Nesse trabalho buscamos identificar, atravs das narrativas dos autores sociais e das discusses suscitadas no contexto do MITS, os marcos basilares para a construo da identidade tnica indgena Trememb e os espaos, os lugares de memria, que do suporte a construo de narrativas e subjetividades prprias a identidade desse povo. Para tal, observar como as vivncias/experincias e a evocao de um passado comum, assentado em prticas ancestrais, permitem a partir de um encontro/confronto com o modo de viver das populaes percebidas pelos Tremembs como no ndia, ou indgena de outra etnia, delimitar a identidade tnica Trememb. Assim, esse trabalho busca identificar e compreender a significao que o povo da comunidade Trememb de Almofala d ao que podemos chamar de lugares de memria, observando como a partir desses marcos eles rememoram seu passado e constroem um sentido de identidade individual e coletiva. Uma vez que as comunidades indgenas cearenses vivem num contexto histrico e social de constante necessidade de reafirmao de suas identidades 244

tnicas e de no integrao a sociedade moderna baseada em padres eurocntricos e suas tendncias massificastes. A problemtica dos lugares. A categoria de lugares de memria, um conceito histrico, posto em evidencia a partir da dcada de 1980 na Frana, para Pierre Nora, os lugares de memria so: So lugares com efeito nos trs sentidos da palavra, material, simblico e funcional, simultaneamente, somente em graus diferentes. Mesmo um lugar de aparncia puramente material, como um depsito de arquivo, s lugar de memria se a imaginao o investe de uma aura simblica. Mesmo um lugar puramente funcional, como um manual de aula, um testamento, uma associao de antigos combatentes, s entra na categoria se for objeto de um ritual. Mesmo um minuto de silncio que parece um exemplo extremo de uma significao simblica, ao mesmo tempo o recorte material de uma unidade temporal serve, periodicamente, para uma chamada concentrada da lembrana. Os trs aspectos coexistem sempre. (NORA, 1993,21-22) Para Nora a nfase ao dadas aos lugares de memria se deve a um momento particular de nossa histria, no qual nos damos conta das rupturas com o passado e do esfacelamento de nossas memrias, no entanto esse esfacelamento ainda ns desperta para a problemtica das memrias. Nesse cenrio de rupturas, em larga medida, advindos da modernidade globalizante e padronizadora do modo de vida, das formas de produzir o conhecimento, ler e interpretar a realidade O sentimento de continuidade torna-se residual aos locais(NORA,1993,p.1;7) Pierre Nora nos fala ainda sobre a forte bagagem de memria e fraca bagagem de histria das naes da periferia da colonizao que despertam do seu sono etnolgico. No diria que elas estavam dormindo, mas estavam sendo silenciadas, por uma histria oficial centrada na figura de grandes homens, os heris, e que consideravam a sociedade europeia como padro de desenvolvimento a ser alcanada pelas demais, atravs da evoluo. Nesse sentido achamos prudente tratar o conceito de colonialidade, pois este ultrapassa o ato de colonizar. Colonialidade implica em algo mais que colonizar, ou seja, exercer domnio ou supremacia sobre(uma colnia) pois incorpora o reconhecimento da imposio de um imaginrio social, uma ideologia, um padro cultural, epistemolgico, de crenas, valores e normas, com o intuito de dominar acima de tudo em seu aspecto cultural, simblico, imaginrio, cognitivo-afetivo. (FIGUEIREDO) Segundo Walsh (2008) podemos identificar quatro eixos da colonialidade, a saber, a colonialidade do poder com base numa hierarquizao pautada em padres raciais e sexuais. A colonialidade do saber, evidenciada no campo educacional, onde a epistemologia de base eurocntrica aceita como possibilidade nica de conhecimento cientificamente vlido. A colonialidade do ser que se d por meio da coisificao, da subalternizao de vidas humanas. E por ltimo e no menos importante a colonialidade da me-natureza que se d pela 245

apartao entre as mltiplas dimenses que envolvem o existir, como a separao e mesmo oposio entre homem, natureza, razo, subjetividade, sociedade e cultura. O processo de colonialidade, contudo, no impediu que essas populaes inferiorizadas pela lgica dominante resignificasse e reelaborasse a cultura verticalmente produzida, to pouco essas histrias e memrias ditadas no bastaram para exterminar as vivncias e percepes das comunidades indgenas. No caso dos Tremembs de Almofala alguns elementos aparecem como centrais na afirmao dessa identidade como a dana sagrada do Torm, conhecida tambm como brincadeira de ndio velho, a feitura e consumo do mocoror, bebida fermentada do caju, a relao com os encantados, elemento tpico da espiritualidade trememb, que podem ser os antepassados, as foras da natureza, os segredos do universo. Temos ainda elementos como o vinculo com a Terra do aldeamento e a Igreja de Nossa senhora de Almofala e a relao deles com a terra e o mar. Os elementos acima alm de mobilizadores de uma identidade tnica, de uma viso de mundo, propem tambm uma narrativa histrica desse povo sobre sua prpria trajetria. A narrativa dos lugares. Quando aqui em Almofala s existia ndio, no existia cerca nem diviso de terra pra ningum. Tinha terra suficiente para quem queria plantar, mata suficiente pra quem queria caar e peixe na fartura do mar e da lagoa, do rio e das aguadas do bicho. A gente morava em casa feita de palha e ramo de rvore. Fazia nosso prprio remdio, alm de caar e pescar e plantar na terra. Fabricava nossa farinha de batata encontrada na mata. E usava a mucun pra fazer bolo e comer. Toda essa paz durou at chegarem os brancos, invadirem a terra dos ndios, escravizarem e matarem muitos que aqui viviam. Como aconteceu em outras partes do pas que a gente sabe. (relato oral de Conceio, in; Livro da vida Trememb; 2007,154) Nesse primeiro relato observamos o tipo de vinculo que eles estabelecem com a terra na qual habitam, as formas como eles se utilizavam da natureza, para se alimentar, fabricar remdio, a forma segundo eles particular de estabelecer o contato com a natureza, nas palavras deles pai e me do povo Trememb. A duna enterrando a Igreja parece que queria dizer que o branco vinha. Pra querer enterrar a gente Trememb. Aqui j tinha vindo uma misso, a misso de Aracati-Mirim, l por 1763. Depois a misso dos jesuitas virou o nome para Nossa Senhora da Conceio dos Trememb. E de mil e oitocentos em diante, o nome virou de Nossa Senhora da Conceio de Almofala. Isso era pra tirar o nome do ndio das coisas da gente aqui. Foi no tempo da ordem pombalina, essa eu ia contando que depois que a gente construiu a Igreja... A gente construiu a igreja mas era o branco que mandava na gente. Foi a gente que construiu... Chegou uma hora que duna cobriu a Igreja todinha. A duna entupiu a Igreja de areia. A gente pegava a cuia, uma cuia de xambuc de cabaa e puxava a terra pra descobrir a santa. 246

A gente botava a terra que cobria a igreja pra baixo, pra pracinha do Santo Cruzeiro, dia e noite. Foi assim que desenterramos a igreja todinha. E teve a a festa mais bonita que eu j vi: a festa de Nossa Senhora de Almofala. Hoje essa almofalinha dentro de Almofala. Hoje os Trememb tm padecido nesse meio mundo, mas tudo aqui era ndio. E tudo aqui era uma Almofala s. (Estevo,in: livro da vida Trememb; 2007,59) Nesse segundo relato observamos a narrativa de Estevo sobre outro marco da histria e da identidade Trememb que sua relao com a igreja de Nossa Senhora da Conceio de Almofala. Segundo (RATTS,2009) a igreja de Almofala a igreja dos ndios foi incorporada no como smbolo da colonizao e da catequese, mas como marco e documento do mito de origem. A igreja foi construda em 1702 era de taipa e palha, em 1712 foi reconstruda em estilo barroco e em 1897 foi soterrada pelas dunas, nesse perodo ocorreu o deslocamento da populao indgena da regio para outras reas. Quarenta e cinco anos depois a ao dos ventos comeou a dessoterrar a igreja e esse momento esta claramente presente na lembrana da comunidade Trememb de Almofala. Isso que eu t aqui contando no foi esse io que viu. Eu t contando o que eu j ouvi dos mais vio me contarem. E eu escutava, n? A minha av dizia que a terra dos ndios Trememb era da Lagoa das Via at a lagoa Lus de Barros. At as Umeixeira. Mas depois chegou as invaso. E os mais vio foram se indo e foram ficando os brolho. Num se diz que Almofala a terra da santa? A terra de Nossa Senhora, santa de ouro? Juntamente l do enfaixado dessa santa era a aldeia Trememb. A aldeia dos ndios. Depois que veio gente de Portugal tomar nossa Santa. Depois que roubaram nossa Santa de ouro que vieram deixar esta outra, a que chama Nossa Senhora da Conceio. Quando essa nova santa veio, trocada, que comearam a construir a igreja de Almofala. Teve muita briga nessa troca de Santa. Eu t contando porque meu pai viu e me contou. Por aqui se conta isso at hoje. (Estevo de Tapera in livro da vida Trememb; 2007,p.58) Nesse terceiro relato observamos a relevncia da transmisso pela oralidade de uma memria social coletiva, tanto na percepo dos limites territoriais da rea ocupada pelos Tremembs, como dos mitos em torno da origem desse povoamento. Nessa poca, naquele tempo de lvares Cabral, essa terra da praia, 70 lguas, quem andava era os ndios Trememb, de Maranho a todo litoral aqui. Essa praia todinha, essa terra toda indgena, toda Trememb! Agora, porque ns briga hoje, tem essa grande questo por esse... s por esse pedacinho, dizem: como essa terra toda era deles e eles, hoje, s tem essa questo s aqui? Porque foi adoada por a rainha, tem registro em cartrio, o cartrio do Acara, o aldeamento dos ndios Trememb, que aqui era o aldeamento. E a, foi feita a igreja de Almofala que foi registrada em cartrio. Por isso a gente ainda tem esse reconhecimento. Por isso eles no podem negar. E eles ainda nega, acha que a gente no . E ficou todos os costumes, todas as tradies aqui 247

dentro. Tem o registro em cartrio e eles ainda querem dizer que no ? conhecido, conhecido por pesquisa. E a gente conhece mesmo. A pesquisa ns mesmo. Essa outra regio da praia, todo esse litoral, tudo ndio. Toda essa rea, tudo Trememb, os ndios Trememb, esse litoral(...) (Lus de Varjota, janeiro de 1994, apud, Ratts,2009) No relato acima observamos uma verso para a ocupao do litoral pelo povo Trememb, nessa verso so incorporados elementos de pesquisa, dados documentais, observamos como as memrias da comunidade dialogam com o que esta sendo produzido, lembremos que no podemos separar a memria e a forma como as pessoas lembram do contexto no qual os seres humanos esto produzindo sua existncia, com suas tenses e conflitos. Outra passagem relevante nessa colocao e ligao que eles estabelecem com o litoral. Durante nossa estada na comunidade podemos perceber que os Tremembs se percebem como pescadores, o mar, a praia de Almofala um dos elementos que afloram suas lembranas, sentimentos e identidade. Nas terras a beira mar eles danam o torm, brincadeira de ndio velho e ato de espiritualidade, momento de fortalecimento do esprito, da luta e da identidade. Fui na beira do mar que o paj relata ter ouvido sussurrar em seu ouvido a letra de uma cano de torm. No prprio contexto do magistrio Intercultural indgena Trememb de ensino superior, a disciplina intitulada saberes do cu, da terra e do mar, foi ministrada pelo paj e o cacique, de forma a demostrar a importncia da relao que a comunidade estabelece com esses elementos, como sinais diacrticos de sua indianidade. Na comunidade so conhecidas as histrias de mergulho do povo Trememb, sua bravura afundando embarcaes que chegavam ao litoral, a pesca artesanal, os momentos de lazer que no apenas se seguia a pescaria, mas ocorria em seu decorrer. Os pais levando os filhos para pescar, a arte da pesca sendo transmitida de uma gerao a outra no cotidiano, a fartura de antigamente. A essas lembranas soma-se a percepo dos impactos da pesca industrial, a diminuio do peixe na regio. O curral uma armadilha de pegar peixe. O tempo de se levantar o curral era outubro e durava seis meses. O curral no tempo do expedito Ferreira Nascimento era feito de mouro primeiro. Depois dos mouro enfiados dentro do mar passavse a cinta em volta do curral inteiro. Com o curral todo cintado vem a vez do espec. Espec so paus de tamanho muito longo para no serem emendados. Botava-se o espec no seco e em seguida vinha a esteira, feita de arame e colocada em volta do curral. Depois desses paus chamados de mouro, espec e cinta, tinha a espia, que era um lugar pegado a para atrair os peixes pra dentro do curral. O curral tinha trs partes: sala grade, sala pequena e chiqueiro, onde ficam todos os peixes. Quando os peixes entram no curral no podem mais voltar. O Curral ficava poucos metros do seco. Quando a mar estava seca as pessoas iam despescar e trazer os peixes do curral. Aqui em Almofala tinha currais de um a vinte. O vinte ficava com quatro metros e meio de fundura. Antigamente tinha no curral a sardinha, a pelombeta, serra, espada, xancarrona, garajuba, pampo, enxova, piraroba, garaximbora, bonito e camurupim. Vaqueiro era quem cuidava do peixe na pesca de curral. 248

O mar de Almofala sem a pesca do curral no o mesmo.(Livro da vida Trememb, p.29) Em entrevista o cacique nos falou do cuidado em no de infiltrar num conhecimento que no deles. No cuidado que eles procuram ter de no se adaptar a tecnologia e esquecer o que deles. Se a tecnologia acaba muita gente morre, pois no sabe como fazer determinada tarefa. Tecnologia bom, porm nem sempre funciona, se no sabe fazer sem ela como fica a situao. Em suma, esses relatos sobre a histria do povo Trememb, escrita por eles mesmos, a partir dos relatos orais, permitem compreender a histria e as memrias desse povo em sua relao com o territrio que atualmente ocupam. Nele observamos formas tradicionais de produzir sua existncia, de perceber e lidar com a natureza que lhes possibilitou ser reconhecido como indgena pelas outras etnias e pelo Estado. Pelas colocaes podemos observar ainda a articulao entre a memria e a histria desse grupo, bem como as condies sobre as quais tiveram e tem de produzem sua existncia, contextos esses que possibilita o afloramento de lembranas e o desenvolvimento de interpretaes e problemticas historiogrficas particulares. Neles observamos referencias ao modo de vida da populao indgena Trememb de Almofala antes da chegada dos portugueses, a relao dos ndios com a terra que habitavam, enfocando a importncia da natureza/terra para sobrevivncia dessa comunidade. Temos referencia ao marco da Igreja de Nossa Senhora da Conceio de Almofala, permite nos perceber mais claramente a articulao entre o saber de historiogrfico formal e suas lembranas que tem circulado oralmente na comunidade. Observamos ainda a ao protagonista dos sujeitos histricos Trememb, na construo de sua histria. Temos ainda o incio de uma discusso da dimenso histrica dos nomes de lugares e da carga poltico que o ato de batizar determinado lugar, ou objeto comporta. O prprio nome dado a igreja aparece como um campo de disputa. Concluso: A histria oficial essencialmente produzida e transmitida pela escrita, vivemos numa sociedade do letramento, contudo o grupo tnico que trabalhamos possui caracterstica residualmente oral, ainda a fala o principal veiculo de comunicao de seus saberes e memrias. No podemos perder de vista que at bem recentemente a grande parcela dessa comunidade era analfabeta. Nesse sentido a categoria de lugares de memrias bastante relevante por mobilizar suas lembranas, a memria coletiva que envolve aquele espao e a narrativas histricas produzidas pelos Tremembs atravs de suas vivencias em contato com o que lhes chega da historiografia acadmica. Pensando em termos de circularidade cultural improvvel que os Tremembs tenham uma viso sobre si mesmo e sua histria puro, intocada, contudo me parece mais significativo busca compreender como essas interpretaes que so desenvolvidos pela academia e documentao oficial, esto sendo apropriados por essa comunidade. Que fala de si muitas vezes embasada nos argumentos desenvolvidos pelo outro, fato que consideramos expressivo da dialogicidade dos saberes, mesmo num contexto de hierarquizao desses e de relaes sociais desiguais. Num processo consciente de seleo do que convm, ou no, para essa comunidade. A problemtica dos lugares permite ainda compreender as relaes do contexto local com o mais amplo. Os locais fsicos dessa comunidade prximos geograficamente e afetivamente, so uma possibilidade de fazer essa correlao local e global. Problematizando 249

as relaes com a praia, o mangue, a terra do aldeamento, a igreja. Como eram antigamente essas relaes? Como esto sendo agora? Permanecem as mesmas? Mudaram? Porque mudaram? Questionamentos que possibilitam a tomada de conscincia da complexidade do aparentemente simples. Fontes: Fazendo escola: Livro de textos do povo Trememb. Almofala/Ce. Seduc, 200. Histrias que os Trememb contam Comunidade do Mangue Alto Fortaleza; Importec, 2007. O livro da vida Trememb, v.4 Fortaleza: Importec, 2007. Prodiuo coletiva dos educadores do curso de magistrio indgena das etnias Trememb, Jenipapo-Kanind, Pitaguary e Tapeba Referencias Bibliogrficas: ALMEIDA, Maria Regina Celestino. Identidades tnicas e culturais: novas perspectivas para a histria indgena. In: ABREU, Marta e SOIHET, Raquel(orgs ). Ensino de histria: Conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. AZEVEDO, Ceclia e ALMEIDA, MariaRegina Celestino. Identidades Plurais. In: ABREU, Marta e SOIHET, Raquel(orgs). Ensino de histria: Conceitos, temticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: Fundamentos e mtodos . So Paulo: Cortez, 2004. FIGUEIREDO, Joo B.A. Educao Ambiental Dialgica e colonialidade da natureza Ambiental. FONTELES FILHO, Jos Mendes. Subjetivao e educao indgena Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear em maio de 2003.. GONDIM, Monteiro Juliana. No tem caminho que eu no ande e no tem mal que eu no cure: Narrativas e prticas rituais dos Pajs Tremembs. Dissertao de Mestrado apresentada ao programa de ps-graduao em Sociologia da Universidade Federal do Cear. 2010 NORA, Pierra. Entre histria e memria: a problemtica dos lugares . Revista Projeto Histria. So Paulo, v. 10, p. 7-28, 1993. RATTS. Alex. Traos tnicos: espacialidades e culturas negras e indgenas . Fortaleza: Museu do cear: Secult, 2009. WALSH, Catherine. Interculturalidade, pluralidad y descolonialidad: las insurgencias polticas-epistmicas de refundar el Estado. Revista Tabula Rasa. Bogot Colombia, 9: 131152, julio-diciembre, 2008. Disponvel em: http://www.revistatabularasa.org/numero9.html

64.AES DE INTEGRAO ESCOLA-COMUNIDADE: IMPLICAES EM TERRITRIO DE POBREZA Autores: Willana Nogueira Medeiros Universidade Estadual do Cear- willananogueira@hotmail.com Alana Dutra do Carmo 250

Universidade Estadual do Cear- alanadutra@hotmail.com Karla Karine Nascimento Fahel Evangelista Universidade Estadual do Cear- karlakarynne@yahoo.com.br Orientadora Prof Dra Sofia Lerche Vieira sofialerche@gmail.com RESUMO Este trabalho insere-se na pesquisa Observatrio da Educao no Macio de Baturit (OBEM), dos grupos de pesquisa Poltica Educacional, Gesto e Aprendizagem (UECE) e Educao, Sociedade e Desenvolvimento Regional (UNILAB). Seu objetivo realizar um levantamento de indicadores educacionais nos municpios que constituem a microrregio do Macio do Baturit. O estudo pretende investigar por meio de pesquisa quanti-qualitativa a situao da poltica educacional e da gesto escolar em cada um dos municpios e a partir desta aproximao, analisar, propor e desenvolver estratgias de interveno para a regio como um todo e para cada municpio em particular. Para tanto, so utilizadas fontes oficiais e informaes qualitativas obtidas junto s Secretarias Municipais de Educao e escolas atravs de entrevistas e anlise de documentos. O presente artigo se prope a discutir a relao entre as escolas integrantes da amostra e as comunidades em que esto inseridas. Objetiva-se caracterizar as situaes encontradas nas escolas quanto participao da comunidade local, principalmente de pais de alunos, no planejamento e avaliao das atividades da instituio. O estudo revela que na maioria das escolas a relao escola-famlia parece ocorrer de forma superficial no demonstrando envolvimento decisivo no processo de escolarizao dos alunos. Percebendo a importante influncia dos fatores de contexto scioeconmico sobre o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido na escola, prope-se focar na relao escola-comunidade, apontada pelos gestores escolares como uma das principais dificuldades enfrentadas, na busca de entender os possveis fatores que influenciam essa (no) integrao. Palavras-chave: Escola-comunidade; Aes de integrao; Territrio de pobreza. INTRODUO Este trabalho faz parte de um conjunto de artigos realizados com o objetivo de refletir sobre as constataes preliminares de uma pesquisa denominada Observatrio da Educao no Macio de Baturit (OBEM), estando, portanto inserido nesta pesquisa maior. Tais produes so frutos de visitas de campo que foram realizadas atravs da parceria entre a Universidade Estadual do Cear (UECE) e a Universidade da Integrao Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB) que juntas desenvolvem um estudo de carter quantitativo e qualitativo com o intuito de compreender o funcionamento da rede dos 15 municpios que compem a microrregio do Macio de Baturit que so: Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturit, Capistrano, Caridade, Guaiuba, Guaramiranga, Itapiuna, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmcia e Redeno. Com isso, objetiva-se elaborar propostas de interveno para a melhoria da situao educacional de cada um desses municpios considerados territrios de vulnerabilidade social. O artigo ora apresentado pretende realizar um estudo sobre a relao entre as escolas integrantes da amostra e as comunidades de seu entorno, com o objetivo de analisar as situaes encontradas nas escolas quanto participao da comunidade local, principalmente 251

de pais de alunos, no planejamento e avaliao das atividades da instituio, de forma a proporcionar uma viso panormica acerca desses municpios no tocante a essa relao. Para o cumprimento dos objetivos deste trabalho foi adotada a pesquisa quantitativa na qual se buscou analisar dados de diferentes fontes oficiais e informaes qualitativas obtidas junto s Secretarias Municipais de Educao e escolas atravs de entrevistas e anlise de documentos. A amostra compreende 30 (trinta) escolas, escolhidas a partir de seus resultados no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), sendo 15 (quinze) de maior desempenho e 15 (quinze) de menor. Pretende-se dialogar com a literatura pertinente a temtica colocando em contraponto os achados de pesquisa. Diante do exposto, espera-se que o presente estudo possa instigar futuros debates sobre essa complexa temtica. CONTEXTUALIZAO QUE MOVE AS REFLEXES SOBRE O ESTUDO As instituies escola e comunidade sofreram transformaes profundas ao longo da histria. Do ponto de vista da sociologia, comunidade um conjunto de pessoas com interesses comuns e que se organizam regidos por um conjunto de normas. Paro (1998) define o termo comunidade como sendo conjunto de pais/famlias que, ou por residirem no mbito regional servido por determinada escola, ou por terem fcil acesso a ela, so usurios, efetivos ou potenciais, de seus servios. Exemplo desse tipo de organizao a comunidade escolar, constituda pelos membros do magistrio, alunos, pais ou responsveis pelos alunos e funcionrios que protagonizam a ao educativa da escola. O envolvimento dessa comunidade nas aes da escola e no processo de diviso de responsabilidade torna-se um elo entre escola-famlia. Desde a sano da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394, em 1996, cada escola deve elaborar sua proposta pedaggica de forma a proporcionar a participao dos personagens que tm interesse no sucesso da educao e saber o que cada aluno precisa para se desenvolver como estudante e cidado. A participao dos pais de alunos nas aes da escola um meio de estimulo para que a populao desperte para o desenvolvimento de sua conscincia crtica, promova a melhoria dos servios e oportunidades oferecidas pela instituio escolar e incentive a implantao de uma prtica democrtica entre os segmentos escolares, construindo um ambiente propcio para discusses e anlise de problemas cotidianos. O artigo 53 da Lei n 8.069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), afirma ser [...] direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais. A LDB, Lei n 9.394/96, tambm incentiva a participao da comunidade na gesto escolar: Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: 1. participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; 2. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalente. [...] os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira. (LDB, 1996) 252

No decorrer do movimento histrico e da transferncia de parte das funes educativas da famlia para a escola, tornou-se comum a reorganizao e profissionalizao das funes educativas. Consequentemente famlia e escola passaram a receber funes bastante distintas dentro do processo educativo. Essas duas instituies, que deveriam manter parcerias por serem responsveis pela formao de um mesmo indivduo, muitas vezes, acabam por se distanciar, podendo chegar a uma ciso. (LUCK, 2010) Nos ltimos anos, a preocupao em relao a essa temtica ganhou espao, aparecendo na pauta das discusses de muitos pesquisadores. A literatura aponta que a relao escola-comunidade ainda muito fragilizada, sendo a participao efetiva das famlias umas das principais dificuldades enfrentadas pelas escolas. Sobre essa (no) participao, S (2010, p.71) afirma existir [...] diferentes nveis de profundidade de participao (preparao da tomada de deciso; tomada de deciso; execuo da deciso tomada) que representa um primeiro contributo que permite discriminar graus diferenciados de partilha do poder e denunciar o carter meramente instrumental de boa parte das ofertas participativas, frequentemente situadas no nvel da simples consulta e, portanto, suscetveis de serem utilizadas para legitimar decises eventualmente j tomadas. A literatura versa ainda, sobre a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto poltico pedaggico da escola e da participao da comunidade externa em conselho escolar ou equivalentes, como condicionamento para uma gesto participativa. Nestas reunies devem estar presentes representantes dos atores escolares como professores, alunos, funcionrios, pais da comunidade local, os coordenadores pedaggicos escolares, para que juntos possam discutir quais as necessidades de cada segmento para desenvolver aes de melhorias na escola, proporcionando a esse momento de planejamento a oportunidade de diagnosticar a realidade da escola e traar aes para melhorar seus pontos negativos e aperfeioar seus pontos positivos. Segundo Luck (2010, p. 67) essa participao Pode ser promovida mediante atividade as mais diversas, conforme sugerido pelos membros dos rgos, como por exemplo: a) participar da elaborao e acompanhamento do projeto pedaggico da escola; b) envolver-se na realizao de atividades pedaggicas da escola; c) participar de crculos de pais, para trocar experincia sobre a educao dos filhos; d) apoiar iniciativas de enriquecimento de parcerias e trabalho voluntrio na escola; e) auxiliar na promoo da aproximao entre escola e comunidade; g) participar da ao da gesto de recursos financeiros da escola. Os estudos sobre o tema apontam programas que viso assistir a comunidade e em alguns casos servir como ponte entre a escola e a famlia. No mbito federal, estadual e municipal, so eles: Programa Bolsa Famlia, Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Peti); Programa Mais Educao, Escola Aberta; Escola que Protege (EQP); Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem); Programa Brasil Alfabetizado (PBA); Programa 253

Sade e Preveno na Escola (SPE); Programa Sade na Escola (PSE); Benefcio da Prestao Continuada (BPC) na Escola; Programa Nacional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao (Pr-Conselho); Mobilizao de Famlias pela Educao de Qualidade; Programa tica e Cidadania; Programa de enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes; e Programa Nacional de Fortalecimento . Este ltimo foi criado em 2004 com o intuito de promover monitoramento e avaliao na busca de garantir uma educao de qualidade, apoiando o processo de construo coletiva de projeto educacional na escola. Observa-se ainda, que a LDB n 9.394/96, buscando promover o respeito s particularidades de cada regio, sem ao mesmo tempo deixar de oferecer orientaes para se alcanar uma educao de qualidade, defende uma educao com uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. A escola no pode esquecer que ela est inserida em uma sociedade que a influncia, e isso deve estar evidenciado nas suas intenes, nos temas que ir tratar durante as aulas, refletindo no comportamento de todos dentro da escola, tendo como finalidade o desenvolvimento integral do educando, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Cada escola deve gerenciar suas pautas de discusso baseada na realidade escolar em que se encontra e tendo em vista o que necessita mudar para melhorar seus resultados, nesse contexto trataremos da realidade observada nas 30 (trinta) escolas da amostra. RELAO ESCOLA-COMUNIDADE: ACHADOS DE PESQUISA As escolas da amostra esto localizadas na microrregio do Macio de Baturit composta por 13 (treze) municpios (Acarape, Aracoiaba, Aratuba, Barreira, Baturit, Capistrano, Guaramiranga, Itapina, Mulungu, Ocara, Pacoti, Palmacia e Redeno). No entanto, outros dois municpios foram selecionados de forma a compor tambm a amostra: Caridade e Guaiuba que esto localizados prximos regio e que garantiram sua incluso na Associao dos Municpios do Macio de Baturit (AMAB). Vidal; Meneghel; Speller (2012, p.2) relatam ainda, que A populao do Macio, de 274.634 habitantes, tem 64,5% da populao residente em localidades urbanas, e 35,5% na zona rural, refletindo o processo de urbanizao vivenciado no Brasil nas ltimas dcadas (IPECE, 2010). Considerando os grupos de idade, tem-se que 27,67% da populao est entre 0 e 14 anos de idade, pblico alvo da educao municipal, o que equivale a aproximadamente 76.000 habitantes. Durante a ida a campo, foram realizadas entrevistas com gestores escolares sobre a relao de sua escola com a comunidade assistida pela mesma. De uma maneira geral, todos afirmam que essa relao inevitvel, mas em contrapartida apresentam como umas das principais dificuldades da escola, o alcance de uma participao efetiva por parte das famlias nas atividades desenvolvidas pela instituio em questo. A pesquisa revela o entendimento, por parte dos gestores, da importncia dessa participao, mas ao mesmo tempo leva a perceber certo imobilismo por parte da escola no momento de promover aes visando superar a dificuldade em questo. 254

A principal dificuldade que a gente escuta falar mais entre ns pedagogos a parceria com os pais. Voc conseguir trazer os pais para a escola. No sei se porque muitas vezes a gente no faz do jeito correto, mas mais difcil eles virem. Eles alegam que trabalham, alegam que no tem tempo para virem e que vo sempre ouvir reclamaes dos filhos. (Aracoiaba-Alto Ideb) Segundo Castro (2010, p. 35), esse tipo e explicitao incorre numa inverso perigosa de responsabilidades: uma coisa valorizar a participao dos pais na vida escolar dos filhos; outra apontar como principal problema da educao a falta de participao das famlias. Mediante esta aparente dificuldade, encontramos iniciativas em algumas escolas que decidiram assumir a realizao de trabalhos que buscam promover a superao dessa situao. Para isso promovem encontros, palestras, reunies, um dia dedicado apenas aos pais, onde so oferecidas atividades na esperana de garantir a integrao escola-famlia. Ns temos o dia da famlia na escola, um dia diferenciado, manh e tarde. uma vez no ano que tem essa preparao. Os pais vm e se sentem a vontade para saber como o dia-a-dia do aluno na escola, saber o que os filhos fazem na escola, o que eles aprendem. Ento tem palestras, tem vdeos, curso de culinria, curso de corte de cabelo, tudo para eles se sentirem bem na escola. (Ocara- Baixo Ideb) Eu acho que muitas vezes os pais no se sentem parte da escola. Ns fazemos aqui gincanas, fazemos a feira cultural, mandamos convidar e alguns pais vm... A gente queria que eles se entrosassem e podia ser que eles gostando da escola os filhos viessem a gostar. (AracoiabaAlto Ideb) Apesar de 63% das escolas apresentarem aes objetivando a participao dos pais em suas atividades, 50% apresenta dificuldade em atingir esta meta, justificando essa dificuldade por sua insero em comunidades carentes, violentas e onde a maioria da populao analfabeta. Eles afirmam que: alguns alunos por algum motivo, alguns at infelizmente, por questo de drogas, eles esto desmotivados para estudar (Aracoiaba-Alto Ideb). Apontam ainda, que muitos dos nossos pais no so escolarizados, muito dos nossos alunos no sabem quem so os pais (Caridade-Baixo Ideb). Nota-se que embora se considere a relao escola-famlia facilitadora de bons resultados, nas escolas de alto e baixo Ideb h semelhana nessa relao. O estudo revela que essa relao parece ocorrer de forma superficial e em alguns casos, limitada a obrigatoriedade, no demonstrando envolvimento decisivo nas atividades de escolarizao dos alunos. notvel nas entrevistas que os gestores escolares raramente sentem-se responsveis pelo insucesso dos alunos, acreditando que este reflexo do contexto onde esto inseridos e da ausncia ou omisso das famlias. A gente sempre fica botando culpa em algum n. A gente sempre tem que encontrar algum pra colocar a culpa, mas assim a gente, como eu falei no incio, a gente ta localizado numa rea bem difcil... os pais 255

uma rea bem difcil. (Caridade- Baixo Ideb) Observa-se que normalmente, quando o aluno atinge as expectativas desejadas, todos os atores escolares sentem-se corresponsveis pelo alcance desse resultado positivo. Porm, quando o educando no atinge o sucesso esperado, iniciasse um processo de atribuio de culpa.
Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mes, pais e professores se sentem como agentes complementares, corresponsveis pelo sucesso. Todos compartilham os louros daquela vitria. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou tm baixo rendimento escolar, comeam as disputas em torno da diviso de responsabilidades pelo insucesso. (Castro, 2010, p.31)

Dos gestores entrevistados, ouvimos que o trabalho com a famlia como na sala de aula, na sala de aula os alunos que mais participam so os alunos mais estudiosos, na famlia a mesma coisa (Guaramiranga J.H). Afirmam ainda que Tem pais que quer saber se ele esta ali, mas no vem aqui nem pra saber. Principalmente os pais daquelas crianas que no so assim consideradas como hiperativas, consideradas danadas. Eles parecem que tem medo ou que no gostam de ouvir assim uma reclamaozinha do filho, da a gente no consegue muito trazer pra escola (Barreira- Alto Ideb) Pode-se constatar que o comportamento mais comum diante do fracasso escolar a responsabilizao do outro, ao invs do fortalecimento da parceria escola-famlia visando superao da dificuldade. Segundo os gestores Os pais mais frequentes so daqueles alunos que a gente chama de tudo de bom, e os alunos que do mais trabalho, so esses pais que a gente no consegue trazer quando a gente mais precisa, esses so nossos desafios (Guaramiranga- J.H) Diante de questes to complexas e relaes to fragilizadas, as escolas apontam o Programa Bolsa Famlia (programa responsvel por promover a transferncia direta de renda visando beneficiar famlias em situao de pobreza e de extrema pobreza em todo o Brasil) como principal incentivador dos pais e em alguns casos, o nico responsvel pelas matrculas realizadas, na inteno de relacionar a extrema pobreza vivenciada pela populao e possveis implicaes educacionais. (...) 80% das nossas crianas recebem bolsa famlia, ento assim o que assegura ainda essa presena do aluno que caiu muito o ndice de evaso, repetncia foi graas a esse Bolsa Famlia, agora aquela histria, a famlia joga a criana dentro da escola, a escola que tem que se virar com ela, isso ai que a gente sente aquela falta do pai ir l na escola e saber uma atividade de casa. (Caridade- Alto Ideb) Tem muita criana que acompanhada pelos pais, mas a maioria tem pai analfabeto, pais que na maioria envia crianas por causa do Bolsa Famlia. E muitas crianas aqui so conscientizadas que tem que vir por causa do Bolsa Famlia. (Baturit- Baixo Ideb) difcil a participao. Ns mandamos bilhete, muitas vezes a gente chega at a falar que vai ter o cadastro do Bolsa Famlia e a gente vai 256

ter que ter a assinatura deles, a presena deles e a participao na escola e at que eles ainda vm. Mas muito difcil trazer os pais para dentro da escola. (Baturit- Alto Ideb) Diante da vulnerabilidade que afeta a comunidade, 43% das escolas buscam polticas e programas de articulaes com outras instituies, como a parceria com o Centro de Referncia de Assistncia Social e os programas Mais Educao (programa responsvel por aumentar a oferta educativa nas escolas pblicas ofertando atividades como: acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica e educao econmica), Sade na Escola (programa cujo objetivo reforar a preveno sade dos alunos e construir uma cultura de paz nas escolas.) e Brasil Alfabetizado (programa voltado para a alfabetizao de jovens, adultos e idosos). Em relao a participao dos pais na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico e no Conselho Escolar, percebemos que 83% das escolas analisadas afirmam contarem com essa integrao, porm esta representao nem sempre vista como meio de fortalecimento da parceria escola-famlia. O conselho, embora apresente funo de ampliao da participao da comunidade escolar na gesto administrativa, financeira e pedaggica, na maioria das escolas da amostra tem funo limitada consultoria para aprovao e aplicao de recursos. Percebe-se que raramente h convocao da representao de conselho e que no h reunies sistemticas, restringindo essa relao mera obrigatoriedade burocrtica. A hiptese explicativa para reduzida interveno dos pais no conselho parece ser expressa pelo contexto de vulnerabilidade social em que esto inseridos, onde a alta taxa de analfabetismo possivelmente contribui para insegurana dos pais em debater diante da linguagem e recursos argumentativos dos gestores. A consequncia que o conselho parece ser entendido como grupo responsvel apenas pelo recebimento da verba do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE). O conselho no tem uma participao muito atuante no, a gente se rene mais pra decidir o que vai ser comprado para a escola. Mas, no atuante, porque tanto assunto, tanta coisa da escola que ele se torna esquecido e menos atuante e acabamos nos reunindo para decidir as compras definitivas ou no da escola e as mudanas de membros se houver. (Redeno- Alto Ideb) Diante do exposto, percebe-se que uma poltica bem estruturada de intercmbio escola-comunidade se faz necessria na busca de avanos na garantia de uma educao de qualidade, impedindo que as dificuldades sejam convertidas em desigualdade de desempenho e de oportunidades para os alunos. CONSIDERAES FINAIS As relaes entre escola-famlia mudaram de forma significativa no Brasil e no mundo no decorrer do processo histrico vivenciado pela humanidade. Com as mudanas no meio poltico, a educao tambm foi atingida passando a ser entendida pelo Estado Neoliberal como redentora das mazelas sociais, a chave mgica para superar todos os problemas oriundos da vulnerabilidade social vivenciada pela populao (ARCE, 2001). A escola por sua vez, sentindo-se sobrecarregada, aponta outra instituio como responsvel 257

pelo insucesso que venha a obter, a famlia. A escola apresenta como funo a socializao do conhecimento e a formao do individuo para a vida em sociedade, mas faz-se necessrio que haja uma articulao com outros atores para que no venha a se sobrecarregar tentando resolver todos os problemas (externos e internos), e acabe por no conseguir cumprir sua funo primria. importante tambm que no desconsiderem as diferenas na cultura da regio onde a escola est situada e a cultura interna de cada instituio escolar. O que significa dizer que se deve pensar em projetos poltico-pedaggico, polticas e programas que busquem contemplar as necessidades e particularidades de cada escola, facilitando o bom relacionamento entre todos os atores da comunidade escolar. A escola deve buscar compreender o cenrio onde vivem seus alunos e as condies de vida dos mesmos, considerando as reais necessidades de seu pblico e utilizando o que foi apreendido da realidade a favor de sua aprendizagem. A participao dos pais por sua vez, uma forma que estes podem encontrar de demonstrar aos filhos que valorizam sua aprendizagem, que tm mais condies de acompanhar os estudos de seus filhos e tambm acompanhar o trabalho da escola e dele participar. E isso a famlia pode fazer, mesmo que tenha baixa escolaridade ou mesmo que os pais sejam analfabetos (Luck, 2010, p. 153). Percebe-se ento, que escola e a comunidade, quando integradas facilitam os avanos na garantia de uma educao de qualidade para todos. A famlia participando das atividades da escola; a escola assumindo sua identidade enquanto instituio capaz de converter a realidade de profunda carncia em possibilidades/oportunidades para os alunos. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS ARCE, Alessandra. Compre o kit neoliberal para a educao infantil e ganhe grtis os dez passos para se tornar um professor reflexivo. Educao & Sociedade, ano XXII, n 74, Abril/2001. Disponvel em: www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a14v2274.pdf Acesso em: 22/10/2012. BRASIL. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 9394/96. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf .Acesso em: 19/10/12. ________. Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069/90. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm . Acesso em: 19/10/12. CASTRO, Margareth. REGATTIERI, Marilza. Interao escola-famlia: subsdios para prticas escolares / organizado por Jane Braslia : UNESCO, MEC, 2010. LUCK, Helosa. Concepes e processos democrticos de gesto educacional. 5. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. _____________. Gesto da cultura e do clima organizacional da escola . 2. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2011. PARO, V.H. Gesto democrtica da escola pblica. 2. Ed. So Paulo: tica, 1998. VEIGA, Ilma Passos Alecastro. FONSECA, Marlia (orgs). As dimenses do projeto politico-pedaggico: Novos desafios para a escola. Campinas, SP: Papirus, 2001. VIDAL, H. M.; MENEGHEL, S. M.; SPELLER, P. Educao em territio de vulnerabilidade social: estudo sobe indicadores de contexto do Macio de Baturit/ CE. Fortaleza, 2012, mimeo. 65. APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO METODOLODIA DE ESTUDO NA ESCOLA POPULAR COOPERATIVA DE APUIARS-CE (SEDE). 258

Autores: : CARLOS ALBERTO CARNEIRO CRUZ Beto cruz ufc@hotmail.com ELIDA MONICA SOARES DA SILVA ORIENTADOR: JOO FIGUEIREDO RESUMO O presente trabalho consiste em analisar o reconhecimento da relevncia da aprendizagem cooperativa por parte dos (as) estudantes participantes da Escola Popular Cooperativa de Apuiars-Ce (Sede). Buscando compreender a metodologia utilizada no estudo em grupo adotada nessa escola. Pautamos outros objetivos dentre eles, verificar o numero de estudantes do municpio de Apuiars-Ce (Sede) da Escola Popular Cooperativa que ingressaram na Universidade Federal do Cear, analisar a influncia da aprendizagem cooperativa na Escola Popular Cooperativa na sede do municpio de Apuiars-CE.Diagnosticar quais as vantagens da aprendizagem cooperativa comparada com o ensino tradicional. Como metodologias utilizamos da pesquisa bibliogrfica e documental, fizemos uso da pesquisa quali-quantitativa e implementamos um carter etnogrfico. A investigao foi realizada atravs de questionrios contendo questes estruturadas e semi estruturadas, os mesmos foram aplicados em um final de semana na sede da escola, pois o dia em que os universitrios retornam para prestar trabalho nessa escola. A apurao dos dados foi realizado com o auxilio do programa SPSS verso 13.0. Como principais resultados obtidos: encontramos que sobre a eficcia da metodologia empregada na Escola Popular Cooperativa, 77,8 % a consideram mais eficaz do que o mtodo tradicional de aulas expositivas. Segundo os estudantes nas entrevistas, relataram que a estratgia de estudo em clulas de aprendizagem cooperativa eficiente no desenvolvimento da autonomia intelectual deles (estudantes), tornando-os protagonistas do seu processo de aprendizagem e contribuindo para a construo de uma conscincia solidria e crtica nos que participam da Escola Popular Cooperativa de Apuiars lcus dessa pesquisa. Encontramos que durante o perodo de seis anos de existncia da escola, a mesma j contribui para a aprovao de 57 estudantes na Universidade Federal do Cear para os mais diversificados cursos. Finalmente, com essa pesquisa descobrimos que mesmo com muitas dificuldades enfrentadas pelos estudantes interioranos, no caso, Apuiars-Ce a aprendizagem cooperativa e os laos de amizades so fundamentais para motiv-los os estudos em grupo e consequentemente a entrada na to sonhada Universidade pblica. Palavras Chaves: Educao popular, Cooper atividade, Alunos. INTRODUO O tema desta pesquisa um estudo sobre a Aprendizagem Cooperativa como Metodologia utilizada na Escola Popular Cooperativa (EPC) na sede do municpio de Apuiars-Ce. Como pergunta de partida temos: O que motiva estudantes pr-universitrios do municpio de Apuiars-Ce, (sede) estudarem em clulas (grupos), alm do intuito de serem aprovados na Universidade pblica"? Ser o vinculo de amizade que existem entre os estudantes? Ser vontade em serem aprovados em uma Universidade Pblica? Ou at mesmo laos de solidariedade entre os alunos? Como objetivos especficos tm-se: -Verificar o numero de estudantes do municpio de Apuiars (Sede) da Escola Popular Cooperativa que ingressaram na Universidade Federal do Cear. 259

- Analisar a influncia da aprendizagem cooperativa na Escola Popular Cooperativa na sede do municpio de Apuiars-Ce -Diagnosticar quais as vantagens da aprendizagem cooperativa em detrimento do ensino tradicional. A idia deste trabalho surgiu do desejo em responder algumas indagaes que pudesse ir de encontro com as experincias acumuladas, de um estudante de origem popular que foi aprovado na Universidade Pblica, atravs do estudo em grupo, com a metodologia do Programa de educao em clula cooperativa (PRECE), que tem como principio norteador a aprendizagem cooperativa. Nas clulas de aprendizagem os estudantes debatem e discutem sobre o assunto em questo e, aqueles, com maior compreenso do assunto abordado se responsabilizam pela coordenao das clulas e por compartilhar seus saberes com os demais estudantes. METODOLOGIA Para a realizao desse estudo utilizamos pesquisas de carter descritivo transversal e com metodologia qualitativa e quantitativa com 18 estudantes universitrio da Escola Popular Cooperativa de Apuiars. A investigao foi realizada atravs de um questionrio contendo questes abertas e fechadas, o mesmo foi aplicado em um final de semana na sede da escola, pois era o dia em que os universitrios retornaram para prestar trabalho nessa escola. A apurao dos dados realizou-se com o auxilio do programa SPSS verso 13.0. Utilizamos pesquisas bibliogrficas com o intuito de traar a origem da aprendizagem cooperativa, partindo do macro para chegarmos ao especifico no caso, ao municpio de Apuiars-Ce. RESULTADOS E DISCUSSO At o exato momento, a Escola Popular de Apuiars (EPC) permitiu o ingresso de 63 estudantes nas Universidades pblicas para os mais diversos cursos. Mais do que investir em educao como instrumentos de mobilidade social, a escola trabalha com o desenvolvimento intelectual e a formao cidad e solidria de jovens na sua prpria comunidade. Pois, 33,96% desses jovens retornam a sua cidade para prestar trabalhos sociais nessa escola. At o exato momento, no sabemos mensurar o porqu desses jovens universitrios, mesmo depois te terem sido aprovado no vestibular retornarem ao municpio de Apuiars. Ser o vinculo com sua comunidade que faz estes jovens retornar aos finais de semana para atuarem em sua comunidade de origem?. No caso na Escola Popular Cooperativa de Apuiars. No sistema educacional em que vivemos no comum falar de aprendizagem cooperativa, isso porque as instituies acadmicas valorizam mais o desempenho dos estudantes, formando pessoas competitivas e individualistas, ao invs, cidados socialmente consciente e solidrios para com os outros. Em nossas salas de aula, do nvel fundamental ao nvel superior, normalmente encontramos alunos numa contnua competio pela nota mais alta da classe. O que no difcil de compreender, j que alm do prestigio de melhor aluno, h tambm privilgios que s este pode usufruir como: estrelinhas douradas, lder de classe, bolsas de estudos etc. De forma injusta e autoritria as formas de avaliao vo produzindo tcnicos bem equipados de conhecimentos, porm, reprodutores passivos da cultura que lhes transmitidas. 260

Segundo o Programa de educao em clula cooperativa PRECE, tem-se por definio de aprendizagem cooperativa: uma estratgia de ensino e aprendizagem em que os estudantes aprendem compartilhando seus conhecimentos em clula de aprendizagem cooperativa visando um objetivo em comum (Programa de educao em clula cooperativaPRECE 2010) Mas tambm podemos entender esse conceito atravs da definio de Johnson e Smith (1998, p.26) em e que: A aprendizagem cooperativa o corao da aprendizagem baseada em problemas. Relaciona-se com a aprendizagem colaborativa, que enfatiza o aprendizado natural em oposio ao treinamento resultante de situao de aprendizagem altamente estruturado que ocorre como efeito da comunidade onde os alunos trabalham juntos em grupo no estruturado e criam suas prprias situaes de aprendizagem ORIGEM DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA No h ao certo informaes que comprovem a origem da aprendizagem cooperativa, mas segundo, Johsom e Emith (1998) registros milenares mostram que Scrates ao ensinar seus discpulos em grupos, engajava-se em dilogo em sua famosa maiutica. Segundo Quintiliano, apud Andrade (1998) afirmava que os discpulos poderiam se beneficiar ensinando uns aos outros. Johan Amos Comenios (1992, 1969) tambm acreditava nessa reciprocidade positiva no ato de ensinar e aprender entre os alunos. Pois, durante a idade mdia eram comuns os arteses de dividirem em pequenos grupos onde os mais experientes, sob orientao do mestre dessa arte, ensinavam suas habilidades aos menos experientes. A aprendizagem cooperativa uma proposta que orienta o trabalho dos professores que desejam oferecer aos alunos, uma formao que contemple no apenas a transmisso de contedos, mas o desenvolvimento de outras habilidades sociais, tais como, comunicao, cooperao, trabalho em equipe e o pensar e avaliar no coletivo. Pois, na aprendizagem cooperativa trabalhar em grupo e dialogar e fundamental. Para JANUZZI (1983; P.37) O dilogo o encontro humilde onde todos se sentem iguais, no lugar do encontro no existe ningum com o saber absoluto e ningum absolutamente ignorante, mas homens que procuram compreender melhor a realidade para transform-la. De acordo com JANUZZI (1983):
preciso ter esperana. S possvel o dilogo para pronncia, para a transformao do mundo, se este percebido como possvel de ser transformado, e no algo esttico, como uma realidade que inevitavelmente caminhar para o mesmo fim.

Nesse caso, o encontro seria apenas uma tentativa de adaptao ao estar sendo, quando muito lamentando, mas inexoravelmente aceito. Mas se um encontro para transformao, porque a realidade percebida como processo dinmico, em constantes mudanas, sempre possvel de ser transformada pela ao dos homens sobre ela. A aprendizagem cooperativa o uso de instruo de pequenos grupos para que alunos trabalhem em conjunto para maximizar o seu prprio conhecimento e do outro aprendizado. A idia simples. Duas cabeas aprendem melhor do que uma. Um exemplo de aprendizagem cooperativa segundo (Batista et.al 2006, p. 10) surgiu no ano de 1994 em uma pequena comunidade rural do municpio de Pentecoste, no estado do Cear a 103 km de Fortaleza. No inicio o programa de clula cooperativas, muitos jovens da regio no tinham nenhuma perspectiva de dar continuidade aos estudos, j que l no havia escolas do ensino 261

mdio. Quando concluam o ensino fundamental, normalmente paravam de estudar, pois a maioria no tinha como se deslocar para sede do municpio para completar o ensino bsico. A aprendizagem cooperativa nessa regio comeou nesse contexto. E teve inicio com uma simples e despretensiosa iniciativa de um jovem professor da Universidade Federal do Cear, Manoel Andrade do departamento de Qumica da UFC, filho de uma famlia de agricultores da localidade de cip. Com os estudos em grupo vieram s primeiras aprovaes na universidade pblica e aumentava o estmulo dos outros jovens. Em 2005 o projeto foi ampliado para o municpio de Apuiars a 111 km de Fortaleza e 26 de Pentecoste, por Francisco Wagner e Raimundo Nonato e foi criada a escola popular cooperativa de Apuiars, nessa escola os alunos trabalham utilizando a metodologia da cooperatividade em que aqueles que dominam mais uma disciplina monitor de outros que sabem menos. Outra estratgia utilizada pela escola a motivao, funcionando da seguinte maneira, os estudantes que foram aprovados no vestibular servem como referencia positiva para os pr-vestibulando. Segundo dados da Escola Popular Cooperativa de Apuiars (2010), a mesma funciona na sede de uma associao com o nome de Associao Beneficente Vale do Cur - ABVC e com recursos cobrando uma pequena quantia dos alunos em torno de 20 reais e com parceria com a prefeitura de Apuiars. A escola popular cooperativa tem matriculado 60 estudantes. As clulas (Grupo) de estudo funcionam de segunda a sexta no turno da tarde e noite. Aos finais de semana os universitrios que foram aprovados na universidade pblica e que estudaram nessa escola voltam para darem aulas ou prestarem outros servios. At o exato momento a escola tem um total de 63 universitrios nos mais diferentes cursos. Boas partes dessas pessoas retornam aos finais de semana para o municpio de Apuiars para desenvolver atividades na escola popular cooperativa (EPC). Vejamos um depoimento de um estudante da Escola Popular Cooperativa que foi aprovado no vestibular da Universidade Federal do Cear (UFC), no ano de 2005 para o curso de Cincia Econmica:
Fico bastante contente em poder ajudar as pessoas do municpio de Apuiars, uma vez que o sistema educacional de l pssimo. um municpio pobre que vive, basicamente da agricultura de subsistncia e seus estudantes, assim como eu, j nascemos condenados ao fracasso. Acreditamos que com esse projeto podemos ampliar os horizontes, criar esperanas e dar oportunidades a pessoas que a principio no teria nenhuma chance de ingressar na universidade. Programa Conexes de Saberes: dilogo entre a universidade e as comunidades populares (2006,p. 147)

Nesse fragmento de conversa perceptvel o desejo desse estudante que foi aprovado na Universidade Federal do Cear retornar a sua terra de origem para motivar os demais colegas que ainda esto na empreitada em busca de passar no to sonhado vestibular para uma universidade pblica. Outro ponto observado que esse mesmo estudante reconhece a fragilidade das escolas publicas interiorana e mostra que com o estudo em grupo pode reverter essa situao. De acordo com um dos primeiros fundadores da Escola Popular Cooperativa de Apuiars em Programa conexes de saberes: dilogo entre a Universidade e as comunidades de origem populares, onde o mesmo relata:
Com a minha aprovao no vestibular, logo pensei em ajudar a fazer outra multiplicao. Agora, eu queria implant-lo no meu municpio Apuiars. Com tudo, eu

262

era s um e, devido s dificuldades, infelizmente no consegui. Mas eu levei para Pentecoste um amigo meu de Apuiars, o Raimundo Nonato da Silva Nunes, para fazer parte daquele ncleo. E, no vestibular do ano seguinte, ele tambm foi aprovado para o curso de economia. Agora, com aprovao dele, foi possvel realizar o meu sonho de implantar um ncleo em Apuiars (Op.Ct. p 159)

Diante dos relatos Apresentados conclumos que aprendizagem cooperativa tem sido de grande importncia para os estudantes da Escola Popular Cooperativa do municpio de Apuiars-CE. Sendo que, nesses relatos percebe que a aprendizagem cooperativa tem sido fonte de esperana e motivao nesse municpio citado. ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS De acordo com a anlise dos dados obtidos, de um total de 18 universitrios pesquisados da escola popular cooperativa do municpio de Apuiars, 77,8% responderam que o motivo de retornar ao municpio aos finais de semana para ajudar outros jovens a ingressarem na universidade pblica. Entretanto, em outra pergunta 50% responderam que o motivo seria para visitar os familiares e amigos. A respeito de colaborar com a educao do municpio 38,9% responderam sim, 61,1% que no e 5,1% por outros motivos. Sobre o tempo disponvel para desenvolver trabalhos na escola popular cooperativa 83,3% dos pesquisados se dedicam entre duas e quatro horas e 27,8% se dedicam menos de duas horas. A respeito de quanto tempo eles desenvolvem atividades na escola, 50% responderam que j desenvolvem atividades a mais de um ano e 38% a menos de um ano. 94,4% ainda esto motivados para desenvolver atividades, e com relao ao retorno aos finais de semana 64,7% responderam que mesmo se no tivesse o transporte bancado pela escola continuaria voltando e 35,3 no voltariam. Com esses resultados obtidos diante dessa pesquisa na escola popular cooperativa do municpio de Apuiars a 111 km de Fortaleza. Percebe que a Cooper atividade entre universitrios pr-universitrios de fundamental importncia, pois os dados mostram que boa parte dos que foram aprovados na universidade pblica desejam que os seus amigos tambm alcancem os mesmos objetivos e os universitrios acreditam que a sua contribuio aos finais de semana importante. Outro fator de relevncia observado que o estudo em grupo contribui para grandes resultados e isso vem mostrar que a educao tem que ser compartilhada e que no existe saberes maior o menor e sim saberes diferente. Recorro a Freire (2009) quando o autor afirma que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, quem ensina ensina alguma coisa a algum. A troca de conhecimento entre universitrios e estudantes da escola fundamental e isso foi provado na pesquisa onde 83% dos universitrios se dedicam entre duas e quatro horas aos finais de semana. Outro fator importante a contribuio desses universitrios para a educao no municpio de Apuiars, para a formao de capital social nessa cidade e formao de protagonismo entre os jovens dessa escola, pois na universidade os graduando esto formando capital intelectual nos mais diferenciados cursos e colocando esse conhecimento em prtica no seu municpio de origem, nesse caso em Apuiars. CONSIDERAES FINAIS Atravs deste trabalho podemos concluir que o principal motivo que leva os graduandos que estudaram na Escola Popular Cooperativa do municpio de Apuiars a 263

continuarem participando desse projeto aos finais de semana, o de poder estar ajudando outros jovens a ingressarem na universidade pblica. Pode-se concluir ento que a Escola Popular Cooperativa do municpio de Apuiars, atravs da educao cooperativa e solidria, utilizando-se dos prprios estudantes como atores, tem promovido o desenvolvimento sustentvel de sua comunidade. Esse projeto tem colaborado para a formao de sujeitos crticos reflexivos nos diferentes nveis de conhecimento (tcnico, graduado e ps-graduado), capazes de realizar o desenvolvimento educacional, cientfico, poltico, econmico e cultural de sua comunidade de forma sustentvel. O objetivo desse projeto tem sido colaborar para a formao de capital humano de nvel superior que seja capaz empoderar a sua comunidade e desenvolv-la economicamente e humanamente. REFERNCIAS CRUZ, Carlos, Alberto Carneiro. AGUIAR, Mrcia Moreira. A aprendizagem Cooperativa Como Estratgia Metodolgica no ensino Fundamental. In. Encontros Universitrios UFC, Fortaleza- Anais 2011. Escola Popular Cooperativa de Apuiars. Relatrio Anual 2010. Apuiars-Ce. Agosto- 2011. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperana: Um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. JOHNSOM, Davim. et.al .A aprendizagem Cooperativa retorna s Faculdades. Qual a evidencia que funciona? Change. Vol. 30.n.4.p 26. Jul-Ago. 1998. JANNUZZI, Gilberta Martino. Confronto Pedaggico Paulo Freire e Mobral. So Paulo: Cortez, 1987. LOPES, Elton Luz. PRECE- Programa De Educao em Clulas Cooperativas: Um Movimento Para Autonomia. 2006. 41. F (Monografia) Departamento de Qumica Orgnica. Universidade Federal do Cear, 2006. BARBOSA, Rejane Martins Novais; JFILI, Zlia Maria Soares. Aprendizagem cooperativa e ensino de qumica parceria que d certo. Cincia & Educao, v. 10, n. 1, p. 55-61, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v10n1/04.pdf. Acessado em: Junho de 2011. BATISTA, Adriano. [et al.] Caminhadas de Universitrios de Origem Popular: Rio de Janeiro, 2006. FIGUEIREDO. Joo B. A. O problema a questo. In: FIGUEIREDO, Joo Batista; SILVA, Maria Heleni. Formao Humana e Dialogicidade em Paulo Freire II: reflexes e possibilidades em movimento. Fortaleza: UFC, 2009. p.51-79. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica docente. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GONZAGA, Luiz Rebouas. Redao Cientifica: Como escrever artigos, monografias, dissertaes e teses. Ed UFC, 1994. MATOS, Kelma Socorro Lopes de, VIEIRA, Sofia Lerche. Pesquisa Educacional o prazer de conhecer. Ed. Uece. Fortaleza, 2001. RODRIGUES, Antonio Alves. INSTITUTO CORAO DE ESTUDANTE: educao e mudanas sociais, polticas e culturais em comunidades Rurais de Pentecoste Ce. 2007. ( Dissertao de Mestrado) Departamento De Estudos Especializados.Universidade Federal do Cear, 2007.

264

66. A PEDAGOGIA REVOLUCIONRIA DE ANTON MAKARENKO

Autora: Fabola Soares GUERRA Graduanda em Filosofia-UECE Universidade Estadual do Cear fabiolasoaresguerra@hotmail.com RESUMO 265

Venho por meio de este trabalho apresentar segundo o Professor Russo Anton Makarenko estimado dentro e fora de seu pas como o maior representante da doutrina marxista na educao, as percepes que possui a finalidade de associar o educador na vida comunitria. Para tanto o pedagogo acreditava que a escola deve assemelhar-se a uma sociedade, agregando todos os alunos numa atividade construtiva, para que possam se sentir membros dessa sociedade. O professor deve ser persuadido a lutar pelos interesses coletivos, e para isso o trabalho, a disciplina, a didtica, a especialidade, a metodologia de como ensinar e a solidariedade humana so os embasamentos fundamentais para o procedimento educacional. A esse mtodo Makarenko chamou de Pedagogia da Autoridade. Imagine um professor que tem como mtodo conduzir um internato repleto de crianas e jovens infratores, que mal sabiam ler e escrever, num perodo em que o padro de escola e de sociedade estava em risco. Como ensinar? Por onde comear? Experincias que vivemos nos dias de hoje. Anton Semionovich Makarenko, educador na Ucrnia, pas que fazia parte da Unio Sovitica na poca, foi um dos homens que ajudaram a resolver essas questes e a repensar o papel no s da escola, mas tambm da no incio do sculo XX. Sua pedagogia tornou-se conhecida por modificar crianas e adolescentes marginalizados em cidados. Mais que ensinar, com rigor e matria, Makarenko almejou forma personalidades, constituir indivduos conscientes de seu papel poltico, cultas, cidads e o mais importante que virassem trabalhadores preocupados com o conforto de todos, isto ser solidrios. Deste modo, Podemos perceber no pensamento de Anton Makarenko as convenincias coletivas que se sobrepem aos interesses particulares. PALAVRAS-CHAVES: Ensinar. Aprender. Sociedade. Solidariedade.

266

GT8. Trabalho e Educao

267

67.Reestruturao produtiva, Banco Mundial e Educao: A Reproduo do capital no bojo das polticas educacionais no Brasil Autores: Iara Saraiva Martins (UFC) Francisco Raphael Cruz Maurcio (UECE) Maria Nbia de Arajo (UECE) A compreenso da educao deve abarcar o entendimento de que a mesma um processo determinado pelas relaes capitalistas em que nossa sociedade se insere. O seguimento em que se concebem as polticas educacionais, a estrutura e o planejamento de ensino a ser seguido por um pas, acompanham as necessidades de acumulao do capital. Portanto, notrio o compromisso de polticas pblicas com a formao de um trabalhador que atenda s possibilidades de reproduo da dominao da classe que detm os meios de produo sobre a classe que apenas possui sua fora de trabalho. Nessa direo, deve-se ter a perspectiva de pesquisar a raiz das polticas governamentais e observar a quem estas privilegiam. O debate em torno do Plano Nacional de Educao (PNE) vem figurando com intensidade no campo das polticas educacionais, gerando exposies atravs de seminrios realizados por movimentos sociais e academia. Segundo o Movimento PNE PRA VALER, as Conferncias de Educao acontecidas em etapas municipais, estaduais, distrital e federal, contou com a participao de 4 milhes de pessoas que discutiram a partir da situao da educao no Brasil, as definies para as diretrizes do PNE. A partir de uma pesquisa de cunho qualitativo nosso trabalho pretende apontar o PNE como uma poltica educacional que se vincula diretamente ao Banco Mundial e seu nvel de condicionamento s mutaes do capitalismo. A relao capital-trabalho-educao ser determinante para nossa pesquisa. Palavras-chave: Banco Mundial, Reestruturao produtiva, PNE.

68. A ORGANIZAO DO PROFESSORADO CEARENSE NA GREVE DA REDE ESTADUAL DE ENSINO EM 2011 Autores: Pedro Henrique Monteiro da Silva Orientador: George Menezes Graduando em Licenciatura Especifica em Histria Universidade Vale do Acara RESUMO A greve dos professores da rede estadual do Cear, ocorrida no segundo semestre de 2011, tomou propores nacionais com as constantes manifestaes combativas que culminaram em sangrentos conflitos na Assembleia Legislativa do Cear onde professores foram truculentamente agredidos pela policia do estado e hospitalizados. Situaes como estas mostram como a greve fugiu ao controle da direo pelega do sindicato APEOC/CUT ficando 268

sobre controle dos organismos de base, os zonais, que levaram a greve com mtodos combativos at que esta foi freada pela direo sindical do PT/PCdoB, portanto governista, que atravs de fraudes em assembleias conseguiu por fim a greve. Apesar da traio da direo sindical, os professores no desanimaram da luta em defesa do piso salarial, necessrio para a valorizao do magistrio. Importante ressaltar a estrutura sindical do Brasil e seu modelo de sindicalismo oficialista existente no Brasil, modelo que trava a luta atravs do atrelamento dos sindicatos ao estado atravs da carta sindical, encastelando diretorias que ficam desatreladas da base, propiciando a burocratizao, obrigando os trabalhadores a permanecerem no sindicato oficial, ainda que a contra gosto, devido a unicidade sindical que impossibilita a base de construir e organizar-se em outro sindicato democrtico e combativo. O objetivo dessa comunicao analisar os inimigos internos e externos dos trabalhadores do magistrio estadual com base na rica experincia da greve de 2011 e apresentar os mtodos de luta da categoria para conquistar suas demandas imediatas atravs da luta contra o governo Cid Gomes e Dilma, deslegitimar a direo sindical e democratizar seu sindicato. Palavras-Chave: Greve, APEOC, Governismo, Direo, Assembleia; INTRODUO A ascenso de Lula/PT a presidncia do Brasil em 2003 inicia com ataques aos trabalhadores com a implantao da reforma da previdncia (2003). Para encobrir o caso do mensalo Lula nomeia o ento presidente da CUT Luiz Marinho para Ministro do trabalho em 2005 57. Tal nomeao demonstrou que nas disputas entre trabalhadores e patres o governo Lula se portaria de forma distinta se comparado ao governo FHC/PSDB. Longe de beneficiar os trabalhadores o governismo freou lutas trabalhistas visto que a CUT, maior central sindical da Amrica Latina58, controlada pelo PT, agora era um brao do governo a servio deste em meio aos trabalhadores para fazer sua parte pela governabilidade de Lula e agora de DilmaPT/PMDB. nesse contexto de controle das entidades sindicais pelo governo e patres que vai ocorrer a greve da rede estadual de ensino do Cear sendo assim uma rica experincia de mobilizao de professores e estudantes, visando romper com o sindicalismo oficialista 59, afastando as tticas legalistas da direo do sindicato APEOC (Associao dos Professores de Estabelecimentos Oficiais do Cear) valendo-se de tticas do Sindicalismo combativo 60 como 57 http://www.lbiqi.org/jornal-luta-operaria/no-231-1a-quinz-marco-2012/construir-agreve-geral-dos- servidores-para-derrotar-os-ataques-do-governo-dilma visto em 21/08/2012 58
2

http://www.cut.org.br/institucional/38/historico visto em 21/08/2012

59 LEHR, Roberto. Crise Capitalista, Neodesenvolvimentismo e a Problemtica Ambiental, 2011 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2011 60 IDEM 269

manifestaes de rua, ocupaes de prdios pblicos - onde por vezes seguiu-se de reao da policia. Estes mtodos viraram referncia para a luta de outras categorias em 2012 como os Agentes de Endemias/Agentes Sanitaristas61, na corporao policial (militar e civil), entre outras. Essa greve que durou sessenta e trs dias, tirou a direo sindical do controle da mesma, se valeu de mtodos combativos atravs de tentativas de ocupaes de prdios pblicos que geraram confronto com as foras de segurana do estado 62 expondo assim os limites da legalidade para que os trabalhadores extrapolem estes limites e possam atingir suas vitrias. 01 O colaboracionismo como um entrave na luta dos trabalhadores, a precarizao da educao nos governos Lula/Dilma e a lei do piso do magistrio. A histria recente apresenta-nos diversas experincias onde os trabalhadores organizados em suas entidades de classe lutaram por melhorias nas condies de trabalho, aumentos salariais, ou mesmo realizaram lutas para que os patres e/ou governos reconhecessem que sindicato A ou B63 representavam uma categoria. Assim, pala avaliarmos a greve da rede estadual precisamos entender o papel colaboracionista da direo da APEOC e concordamos que por colaborao de classe, entendemos: Qualquer ao por membros de uma classe dominada que, visando evitar o confronto e a luta cria uma convergncia de objetivos e demandas com os membros da classe dominante (incluindo os aparelhos e instituies estatais de poder) e que tem como efeito o compartilhamento de interesses com estas classes superiores ou algumas de suas fraes ou grupos concretos 64 (FERREIRA, 2007). Entendemos que existem formas de luta que apenas levam a derrota pois no educam para a luta. o caso das audincias pblicas, negociaes atravs dos fruns tripartites 65, etc. 61 http://verdesmares.globo.com/v3/canais/noticias.asp?codigo=334645&modulo=966 Visto em 21/08/2012 62 http://g1.globo.com/ceara/noticia/2011/09/professores-e-policiais-entram-emconfronto-na-assembleia-do-ceara.html Visto em 07/05/2012 63 BOITO, Armando Jr. Sindicalismo de Estado no Brasil Uma analise critica da estrutura sindical, Pag 27 64 FERREIRA, Andrey Cordeiro. Tutela e Resistncia Indgena: etnografia e histria das relaes de poder entre os Terena e o Estado brasileiro. Rio de Janeiro: UFRJ/MNPPGAS, 2007. (Tese de Doutorado) APUD NASCIMENTO, Selmo da Silva. O sindicalismo brasileiro diante da reestruturao produtiva e da legalizao das centrais sindicais. Rio de Janeiro, 2009 65 http://redeclassista.blogspot.com.br/2011/12/tese-nunca-esquecam-luta-de-classes.html ; Visto em 21/08/2012 270

Entendemos que nico mtodo que pode levar os trabalhadores a vitria a ao direta como deve ser a greve, que se caracteriza pela paralisao do servio prestado por trabalhadores de um determinado ofcio ou ambiente de trabalho 66. Abrunhosa vai corretamente identificar o papel das greves ao afirmar que: As greves so em sua maioria, organizadas pelos prprios trabalhadores atravs das entidades de base que os representam, os sindicatos, que alm de representar, tm a funo de coordenar a luta pelos interesses imediatos e histricos da categoria67 (ABRUNHOSA, 2010) O mtodo o mais efetivo por ser o nico que pode afetar diretamente os patres, no caso especifico pelo desgaste pblico realizado pelos trabalhadores contra o patro, entre outras razes. Mas antes de tudo, como nos diz Bakunin, A greve o comeo da guerra social do proletariado contra a burguesia, ainda nos limites da legalidade. As greves so uma via preciosa sob esse duplo aspecto: de incio, eletrizam as massas, fortalecem sua energia mental, e despertam em seu seio o sentimento do antagonismo profundo que existe entre seus interesses e os da burguesia, mostrando-lhes cada vez mais o abismo que doravante os separa irrevogavelmente desta classe; em seguida contribuem imensamente para provocar e constituir entre os trabalhadores de todos os ofcios, todas as localidades e todos os pases, a conscincia e o prprio fato da solidariedade: dupla ao, uma negativa, a outra positiva, que tende a constituir diretamente o novo mundo do proletariado, opondo-o de modo quase absoluto ao mundo burgus.68 (BAKUNIN, 2007). Alm de ser um mecanismo para identificar o inimigo, tambm um instrumento para assegurar direitos, responder a ataques, ou mesmo para solidarizar-se com outra categoria. Dependendo da categoria em greve, ela pode causar grandes impactos em toda sociedade, e um deles a da demonstrao da fora dos trabalhadores: (...) antes de tudo, as greves j indicam uma certa fora coletiva, um certo entendimento entre os operrios (...) As necessidades da luta levam os trabalhadores a apoiarem-se, de um pas a outro e de uma profisso a outra(...)69. (BAKUNIN, 2007). Ao apresentar a posio dos sindicalistas revolucionrios do comeo do Sculo XX no Brasil, Lopreato ir afirmar: A estratgia da ao direta, por sua vez, contrape-se ao parlamentarismo e a qualquer outra forma de representao poltica. A ao direta a expresso da crena de que o proletariado s se libertar quando confiar na influncia de sua 66 ROQUETE, Christina Lopreato. O Esprito da Revolta: a greve geral anarquista de 1917. So Paulo, Anna Blume; 2000 67 ABRUNHOSA, Rafael. Sindicalismo de Governo na Greve Unificada dos Trabalhadores em Educao do Cear em 2009. Cear: UFC/FACED, 2010 68 BAKUNIN, Mikhail; O Imprio Cnuto-germnico, APUD LEVAL, Gaston. Bakunin, Fundador do Sindicalismo Revolucionrio. Editora Fasca, 2007 69 IDEM 271

prpria ao, direta e autnoma (...) (LOPREATO 2000). Apesar de um setor da esquerda ter saudado a vitria eleitoral do PT em 2002, o governo Lula, foi marcado pelo continusmo nas reformas neoliberais iniciadas no governo FHC sendo necessrio um governo que pudesse controlar aqueles que lutavam contra as reformas iniciadas como bem analisou o professor Sousa Junior: Lula da Silva aparecia como o nome ideal para prosseguir com as reformas necessrias que haviam ficado inconclusas depois de dois mandatos de FHC, pois, se havia para o capital algum risco em apoiar uma liderana carismtica como era Lula da Silva, este, juntamente com os principais dirigentes do PT j haviam dado provas suficientes por mais de uma dcada de atuao no mbito legislativo e em executivos estaduais e municipais da sua enorme capacidade de manipular as bases que comandavam e de negociar amplamente e sem preconceitos ou qualquer rano classista com o empresariado do pas e do estrangeiro.70 (SOUSA JUNIOR, 2009). Esta leitura importante para compreendermos a contexto em que se desenvolvem as lutas em defesa da educao e o papel do governo que controla a maior central sindical da Amrica Latina, a CUT. Fica claro que o Governo Lula em nada transformou a realidade dos trabalhadores. Pelo contrrio, pois se antes de 2002 o PT era uma fora importante na oposio as reformas neoliberais do governo FHC, agora, no poder, as implementava sem oposio popular organizada visto que o partido controlava os organismos dos trabalhadores como a CUT no campo sindical, o MST no movimento campons e a UNE no movimento estudantil deixando assim os trabalhadores desarmados em suas reivindicaes. Como nos diz Leher: Desde 2003, o Governo Lula da Silva operou, por meio do PT e da CUT, para atenuar e institucionalizar os conflitos sociais e foi bem sucedido nessa empresa (LEHER 2011). Para compreendermos a precarizao da educao devemos recordar os cortes do governo Dilma/PT na educao na ordem de 3,1 Bilhes em 2011 71 e 1,9 Bilho em 201272. Importante tambm foi a aprovao em 2008 da lei do piso do magistrio (Lei 11.738) que o governador Cid Gomes/PSB juntamente com outros governadores (RS, SC, MS e PR) combateram ao ajuizarem uma ao de inconstitucionalidade (ADI 4167) contra a mesma. No dia 06 de abril de 2011 o STF julgou a ao improcedente. A deciso do STF afirmava que o piso vencimento base (sem gratificaes) no incio da carreira 73. A deciso sobre o 1/3 de atividade 70 SOUSA JUNIOR, Justino de. A Era Lula, a Educao e o Pensamento Resignado. 2009 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2009 71 http://economia.estadao.com.br/noticias/economia,corte-em-educacao-esta-entre-ostres-maiores-com-r-31-bi-de-reducao,56902,0.htm Visto em 21/08/2012 72 http://www.andes.org.br:8080/andes/print-ultimas-noticias.andes?id=5166 ; Visto em 21/08/2012 73 272

extraclasse para planejamento foi adiada cabendo ao acrdo que ocorreria apenas no dia 24 de agosto, quatro meses depois74. 2. A preparao/deflagrao da greve da rede estadual de ensino bsico do Cear. A primeira demonstrao pblica de professores da rede estadual foi na manifestao do dia nacional de paralizao chamado pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), ocorrendo durante a greve dos professores do municpio de Fortaleza. Marcou o inicio da organizao de base onde foi chamado pela base um zonal no E.E.M. Adauto Bezerra onde a insatisfao pde comear a tomar forma. Dal organizou-se outros zonais que so, () uma forma de organizao de trabalhadores pela base, essa experincia historicamente comum entre a classe trabalhadora facilita a participao de mais trabalhadores nos espaos de deciso, tendo em vista a descentralizao, e possibilita tomada de encaminhamentos em espaos paralelos as assembleias (...) (ABRUNHOSA 2010). A greve tem inicio no dia 01/08/2011 aps dois meses de batalhas em assembleias, da base com a direo do sindicato APEOC, sindicato este que tem um histrico de colaborao de classes como bem nos lembra Abreu de Paula e Dorta de Menezes ao retratar os ataques do governo das mudanas aos trabalhadores da educao: O processo de resistncia desencadeado pela categoria, embora tendo que superar o obstculo da direo da APEOC que mantinha profunda adeso e identificao poltica com o governo, foi intenso. (2009)75. Nas batalhas com a direo assembleias foram implodidas pela mesma e at seguranas foram postos para intimidar os professores que defendessem a votao para deflagrar ou no a greve 76 . Todo esforo voltado garantir a negociao que dava tempo ao governador77 e empurrava com a barriga a aplicao de um direito,. A primeira assembleia da categoria ocorreu no dia 8 de junho de 2011, dois anos aps a ultima assembleia e qualquer atividade de vida sindical como bem diz jornal Massas (...) fazia dois anos sem uma nica assembleia, http://www.cnte.org.br/index.php/cnte-tv/6780-stf-julga-adi-4167-e-considera-pisocomo-vencimento-inicial Visto em 21/08/2012 74 http://www.cnte.org.br/index.php/comunica%C3%A7%C3%A3o/noticias/8732-comacordao-do-stf-lei-do-piso-deve-ser-imediatamente-aplicada-em-todo-o-pais ; Visto em 21/08/2012 75 ABREU DE PAULA, Maria Valdecir & DORTA DE MENEZES, Ana Maria. Crise, Resistncia e a Luta do Movimento Sindical dos Trabalhadores em Educao: O Caso do Sindiute, 2009 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2009 76 http://www.pormassas.org/site/arquivos/mbrasil/Massas415.pdf ; Visto em 21/08/2012 77 http://www.apeoc.org.br/nossa-opiniao/3319-assembleia-de-professores-fixa-prazopara-deliberar-greve.html ; Visto em 21/08/2012 273

ato, mobilizao, manifestao da categoria contra os ataques do governo do Cid Gomes PSB/PT.78 quando, durante a greve de 2009 a direo da APEOC, aps ser notificada de uma ao judicial que decretava aquela greve ilegal, informou pela televiso categoria que a greve daquele ano estava suspensa, sem ao menos realizar uma nica assembleia. A situao analisada por Abrunhosa que analisa a submisso da direo da APEOC a justia: Como podemos ver a greve acabou justamente por conta de uma ordem judicial, e o papel do sindicato neste momento foi de acatar a deciso judicial mesmo que essa tenha ocorrido de maneira abusiva. (2010) Aps trs assembleias tumultuadas pela direo sindical os professores indicaram uma nova assembleia para o dia 01/08/2011. No ms de julho a nica atividade foi negociao da direo com o governo no dia 15 de julho. Esta gerou uma nova negociao no dia 28 de julho, onde o sindicato passou a defender a greve devido a apresentao da proposta do governo ser a destruio do Plano de Cargos Carreiras e Salrios (PCCS), atravs do que ficou conhecida como tabela maldita 79. Na assembleia do dia 01/08, a direo aderiu ao posicionamento da base e definiu-se a greve como mtodo para reagir diviso da tabela de vencimento dos professores contida no PCCS, bem como exigir o piso nacional do magistrio. 3. A Pedagogia em revolta: a combativa greve do magistrio, o modelo do sindicalismo oficialista e a investida do governo atravs da ilegalidade. Com a greve aprovada no dia 01/08, diversas escolas envolveram a comunidade escolar. Concordamos com Paulo Freire onde afirma que a comunidade escolar composta por meninos e meninas, sociedades de bairro, pais, mes, diretoras, delegados de ensino, professoras, supervisoras, comunidade cientfica, zeladores, merendeiras (...)80. Seguiram-se zonais/regionais81 onde tardiamente se tirou j estvamos h uma semana em greve sem

78 http://www.pormassas.org/site/arquivos/mbrasil/Massas415.pdf ; Visto em 21/08/2012 79 http://www.apeoc.org.br/dia-de-mobilizacao/3339-assembleia-dos-professores-darede-estadual-do-ceara-decide-pelo-estado-de-greve.html ; Visto em 21/08/2012 80 FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991. APUD GUEDES SILVA, Nilson Robson. A participao da comunidade na gesto escolar: ddiva ou conquista? http://www.slideshare.net/uclima/a-participao-da-comunidade-na-gesto-escolarddiva-ou-conquista visto em 21/08/2012 81 Dado o fato de que muitas cidades tinham um numero reduzido de escolas da rede estadual, as regionais eram zonais de uma cidade ou regio que tinham as mesmas funes e poderes de um zonal. 274

comando82 - representantes para compor o comando de greve83. A atividade seguinte foi uma manifestao realizada no dia 16 de agosto e teve como marco a unidade dos profissionais em educao que estavam em greve, os professores da rede estadual de ensino bsico, professores e servidores do IFCE e servidores da Universidade Federal do Cear84. Em meio ao ms de agosto o governador Cid Gomes/PSB reacende a chama da indignao aps afirmar que Quem quer dar aula faz isso por gosto, e no pelo salrio 85. Isso marcar o inicio da indignao massificada com o governo e o incio da perda de controle da base por parte da direo da APEOC. Lembramos que a indignao com o governo vem tambm do povo que sob o risco de perder suas casas para a realizao das obras da Copa, expulsaram o governador da comunidade Aldaci Barbosa nos primeiros dias de greve 86. Os zonais comearam a realizar atividades nos bairros como Atos/Show no Conjunto Esperana, aules na Messejana, carreatas no Conjunto Cear, Manifestaes no Bairro de Ftima; Na zona metropolitana tambm ocorreram manifestaes nas cidades de Maracana, Caucaia, Maranguape e Aquiraz, sem falar nas manifestaes no interior do estado em cidades como Crato, Barbalha, Juazeiro do Norte, Iguatu, Morada Nova, entre outras que foram fundamentais para elevar a moral, e envolver a comunidade escolar. A greve da rede estadual de ensino foi decretada ilegal no dia 26 de agosto pelo Tribunal de Justia do Cear87 dando o prazo de 48h para os professores voltarem as suas atividades e uma multa de 10 mil reais ao sindicato por dia parado. A partir de ento o sindicato passou a defender a suspenso da greve88. Cabe uma analise do sindicalismo oficialista que, ao ver a greve se tornar ilegal, passa a defender a legalidade, mesmo quando esta contra os 82 http://www.pormassas.org/site/arquivos/mbrasil/Massas418.pdf ; Visto em 21/08/2012 83 Ambiente de afunilamento poltico/estratgico, onde os delegados dos zonais/regionais debatem o acmulo vindo da base e dai se tiram tticas para a greve, convertendo-se no brao operacional da luta. 84 http://oposicaocombativa.blogspot.com.br/2011/09/comunicado-n-02-mesmo-contragosto-da.html visto em 03/04/2012 ; Visto em 21/08/2012 85 http://veja.abril.com.br/blog/ricardo-setti/politica-cia/vejam-os-desatinos-que-ogovernador-do-ceara-cid-gomes-tem-cometido/ ; Visto em 21/08/2012 86 http://www.opovo.com.br/app/fortaleza/2011/08/02/noticiafortaleza,2274755/cidtenta-convencer-moradores-de-conjunto-a-aceitarem-desapropriacoes.shtml ; Visto em 21/08/2012 87 http://www.jangadeiroonline.com.br/ceara/justica-decreta-ilegalidade-da-greve-dosprofessores-do-estado/ ; Visto em 21/08/2012 88 http://www.apeoc.org.br/capital-e-interior/3804-mensagem-do-presidente-acategoria.html ; Visto em 21/08/2012 275

trabalhadores, se abstendo da realidade, onde a justia um instrumento de legitimao de uma classe sobre a outra. Assim, concordamos com Sousa Junior ao afirmar que: Especialmente em se tratando de Amrica Latina, no pode haver posio mais infeliz que a da apologia do reino da lei. Para as lutas dos explorados, a atitude mais pedaggica o reconhecimento daquele reino, antes de tudo, como a legitimao jurdica e poltica das relaes burguesas. (SOUSA JUNIOR, 2009) No afirmamos que estas lutas devem ocorrer como se a legalidade no existisse, no entanto, () essas lutas precisam ter a sabedoria de atuar por dentro do reino da lei, mas sempre na perspectiva de super-lo historicamente. O que no tem cabimento, definitivamente, a apologia do reino da lei, pois foi sob o reino da lei que se cometeram as maiores atrocidades. o reino da lei que legitima juridicamente as grandes injustias e desigualdades sociais e sob o reino da lei que se que se protegem usurpadores. (SOUSA JUNIOR, 2009) importante pontuar que a justia uma das formas de interveno do estado contra os organismos de classe. Em um pas que controla de perto as entidades dos trabalhadores, Boito Jr89 ir afirmar sobre o carter da entidade de classe que, A definio legal de uma associao qualquer como o sindicato nico de um segmento de trabalhadores depende, em qualquer hiptese, da interveno de um ramo do aparelho de estado seja o Ministrio do Trabalho, seja o Poder Judicirio, e contm sempre a possibilidade de interveno policial legal (...) (1991). Passa ento a ocorrer uma batalha da base contra a direo que ganha corpo nas manifestaes do dia 01/09 na Assembleia Legislativa do Cear (ALCE) onde a poltica agrediu professores e estudantes90, no dia 07/09 em que a direo sindical convocou uma manifestao para a Beira-Mar, prximo ao desfile militar91. Assim, a base atravs dos zonais, pulmes da greve, avaliaram que era importante intervir no desfile militar visto Cid Gomes estaria na bancada das autoridades. Diversos professores saram em passeata at o desfile militar e l interviram. A tropa de choque da PM foi chamada a deter, sem sucesso, os docentes, que continuaram a marcha no percurso dos militares at o palanque das autoridades que no contava com o

89 BOITO JUNIOR, Armando. O Sindicalismo de Estado no Brasil Uma analise critica da estrutura sindical. Campinas, SP: Editora UNICAMP; So Paulo: HUCITEC 1991 Pag 27. 90 http://politika.jangadeiroonline.com.br/alec/video-mostra-violencia-contraprofessores-na-assembleia-legislativa/ ; Visto em 21/08/2012 91 http://www.apeoc.org.br/capital-e-interior/3927-professores-realizam-qmarcha-daeducacao-e-pela-pazq-nas-comemoracoes-de-7-de-setembro.html; Visto em 21/08/2012 276

governador92. Ocorreram tambm manifestaes no sete de setembro em cidades como Crato, Juazeiro do Norte (esta com confronto), e outras cidades do interior do estado 93. Com a multa a 10 mil reais por dia parado, o sindicato passa a defender a suspenso da greve. Vemos que a postura muda devido a uma ordem judicial e a posio do sindicato foi a de respeitar e legitim-la quando a postura da base foi a de desrespeita-la. Dado o imobilismo do comando de greve que no conseguia disputar com a hegemonia da direo sindical, mesmo estes sendo minoria, a base passa a se organizar num novo organismo, a Rede de Zonais(RZ) que ir organizar os representantes de zonais e demais professores para disputar posies no comando e com fundo prprio, ir polarizar com a direo sindical a coordenao poltica das aes grevistas, fazendo-a pegar carona na poltica da RZ94. A greve definhava pelo desgaste da base com a direo da APEOC que apesar de afirmar que vinha encaminhando o que era aprovado em assembleia, tumultuava-a para que por vezes no fosse tirado um calendrio. No entanto as manifestaes vo se tornando mais combativas. A manifestao que gerou o ultimo confronto na Assembleia Legislativa (ALCE) estava marcada originalmente para o dia 28/09 na Praa da CEART. No dia anterior a RZ realizou sua plenria e aprovou de girar esta manifestao para a ALCE e l, dar inicio a uma greve de fome de trs professores. Na concentrao da manifestao foi recebida a informao de que a mensagem do governador, que viria a destruir o Plano de Cargos e Carreiras do magistrio estadual havia chegado a ALCE para ser votada em regime de urgncia. Rapidamente os professores se deslocaram e iniciaram seu protesto seguido de acampamento. A RZ garantiu o almoo dos professores presentes deixando o sindicato APEOC de carona. A RZ organizou a dormida dos professores e estudantes que apoiavam a luta, garantindo assim um acampamento que visava realizar uma viglia, impedindo que os deputados entrassem no plenrio. Pela manh chega a informao que os deputados entraram no plenrio atravs de tneis e que o projeto seria votado dando inicio ao confronto com a Tropa de Choque, aps um grupo de professores tentar ocupar o plenrio da ALCE 95. O conflito inicia s 8h e s tm fim s 17h. Professores foram agredidos com cacetadas na cabea e tiveram de ser removidos ao hospital, alguns foram detidos, muitos feridos. Em meio ao conflito o projeto aprovado, destruindo o PCCS96. Aps sete horas de conflito, o comando de greve senta para avaliar o que fazer. A 92 http://politika.jangadeiroonline.com.br/videos/professores-fazem-protesto-na-marchada-independencia/ ; Visto em 21/08/2012 93 http://blogs.diariodonordeste.com.br/cariri/tag/7-de-setembro/ ; Visto em 21/08/2012 94 http://rededezonais.wordpress.com/2011/09/21/apeoc-pega-carona-mais-uma-vez/ ; Visto em 21/08/2012 95 http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2011/09/professores-em-greve-entram-emconfronto-com-policia-no-ceara.html ; Visto em 21/08/2012 96 http://diariodonordeste.globo.com/noticia.asp?codigo=327777&modulo=966 ; Visto 277

posio da direo do sindicato e da CSP-CONLUTAS 97 era a de sair do acampamento, mas tiveram de ceder para dar continuidade ao acampamento. No dia seguinte, 30 de setembro, realizada nova assembleia/manifestao em frente a ALCE e vota-se pela continuidade da greve. As agresses surtiram efeito contrrio na categoria que fechou as escolas que haviam voltado e fez a greve retomar com fora total, no entanto restava o problema de direo. Uma grande manifestao onde mais de cinco mil pessoas demonstraram sua indignao com a forma como o governo trata a educao foi realizada no dia 03/10 saindo da ALCE at o Palcio da Abolio. Conseguiu-se uma nova negociao com o governo para o dia 04/10, l foi apresentada proposta de manter a tabela separada de modo que os reajustes do piso nacional no chegassem aos professores graduados e ps-graduados, motivo inicial da greve, apesar de se dispor a no futuro reunificar as tabelas garantindo os ganhos salariais do piso para toda a categoria. A assembleia da categoria ocorreria neste mesmo dia apenas adiando a votao sobre a suspenso98. A negociao do dia 06/10 no tratou de valores ou percentuais mantendo os mesmos pontos da ultima negociao alm de uma comisso de negociao que, se caso a greve fosse suspensa, iria formular uma proposta a ser apresentada a categoria em trinta dias99. A direo do sindicato APEOC e a CSP-CONLUTAS defenderam conjuntamente a suspenso da greve na assembleia do dia 07/10. Esta acabou suspensa aps votao manipulada100 e seguiram-se moes de repdio de professores da capital e interior e a indignao do professorado na assembleia geral. CONCLUSO A heroica luta do magistrio estadual em 2011 colocou em pauta do dia a educao e o direito de greve atacado constantemente pela imprensa, justia e pela direo sindical. Tal qual o fatdico fim da greve unificada em 2009, devemos refletir sobre o fim desta poderosa luta que levantou a cabea de professores do estado e trouxe nimo para a luta em defesa da educao, exps a precarizao da educao pblica e o do modelo educacional voltado aos interesses dos grandes empresrios. em 21/08/2012 97 A CSP-Conlutas uma central sindical fundada em junho de 2010 e apesar da participao de correntes internas do PSOL, dirigida hegemonicamente pelo PSTU. 98 http://apeoc.org.br/ata-de-reuniao/4128-ata-da-audiencia-do-comando-de-greve-dosindicato-apeoc-e-chefe-de-gabinete-deputado-ivo-gomes-e-secretaria-da-educacao-izoldacela.html ; Visto em 21/08/2012 99 http://apeoc.org.br/ata-de-reuniao/4148-ata-da-reuniao-do-comando-de-greve-com-osecretario-ivo-gomes-realizada-no-palacio-da-abolicao-na-data-de-06102011-.html ; Visto em 21/08/2012 100 http://rededezonais.wordpress.com/2011/10/17/mocao-de-repudio-zonal-dosprofessores-do-conjunto-ceara/ ; Visto em 06/04/2011 278

Devemos analisar o que transformou essa greve em um fato poltico to importante, sem duvidas foi organizao da base, que atravs dos zonais, realizavam suas prprias atividades, tinham um fundo de greve prprio o que garantia certa independncia financeira da direo sindical. Importante tambm foi disposio de unidade com os professores, servidores e tcnico-administrativos do IFCE e com os servidores da UFC, tambm em greve. A construo de uma identidade coletiva de trabalhadores da educao o caminho para acumular foras rumo vitria. Mas o que assassinou a greve do magistrio? Podemos afirmar sem duvidas que foi a prpria direo sindical governista apoiada em correntes que se entendem de oposio como a CSPCONLUTAS. A primeira por ter defendido abertamente os interesses do governo e a segunda por ter capitulado num momento crucial de reorganizao das foras para a nova batalha. Isso no ocorreu por acaso, e sim por ser uma consequncia da submisso destes a estrutura sindical estatista como pai e ideologia da legalidade sindical como filho, assim o sindicato governista no somente um defensor do governo, mas o brao, um representante do governo no movimento sindical para frear a luta dos trabalhadores. O total respeito legalidade por parte da direo da APEOC assassinou e assassinar novas lutas caso a base da categoria no consiga derrubar a direo nos seus espaos deliberativos como assembleias e congressos e realizarem suas lutas, mesmo que na clandestinidade. Bibliografia Livros: BOITO JUNIOR, Armando. O Sindicalismo de Estado no Brasil Uma anlise critica da Estrutura sindical. Campinas, SP: Editora da UNICAMP; So Paulo: HUCITEC, 1991 LEVAL, Gaston. Bakunin, Fundador do Sindicalismo Revolucionrio . Editora Fasca, 2007 ROQUETE LOPREATO, Christina. O Esprito da Revolta: a greve geral anarquista de 1917. So Paulo, Anna Blume; 2000 Artigos ABRUNHOSA, Rafael David. Sindicalismo de Governo na Greve Unificada dos Trabalhadores em Educao do Cear em 2009. Cear: UFC/FACED, 2010 FERREIRA, Andrey Cordeiro. Tutela e Resistncia Indgena: etnografia e histria das relaes de poder entre os Terena e o Estado brasileiro . Rio de Janeiro: UFRJ/MNPPGAS, 2007. (Tese de Doutorado) APUD NASCIMENTO, Selmo da Silva. O sindicalismo brasileiro diante da reestruturao produtiva e da legalizao das centrais sindicais . Rio de Janeiro, 2009 In: Anais do XIV CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA (SBS) Rio de Janeiro RJ. FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo, Cortez, 1991. APUD GUEDES, Nilson Robson Silva. A participao da comunidade na gesto escolar: ddiva ou conquista? http://www.slideshare.net/uclima/a-participao-da-comunidade-na-gesto-escolar-ddiva-ouconquista LEHR, Roberto. Crise Capitalista, Neodesenvolvimentismo e a Problemtica Ambiental , 2011 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2011 279

ABREU DE PAULA, Maria Valdecir & DORTA DE MENEZES, Ana Maria. Crise, Resistncia e a Luta do Movimento Sindical dos Trabalhadores em Educao: O Caso do Sindiute, 2009 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2009 SOUSA JUNIOR, Justino de. A Era Lula, a Educao e o Pensamento Resignado. 2009 IN Trabalho, Educao e a Critica Marxista./ Ana Maria Dorta de Menezes, Claudia Gonalves de Lima, Ktia Regina Rodrigues Lima et al [organizadoras]. Fortaleza: Edies UFC, 2009 Peridicos Peridico do Partido Operrio Revolucionrio (POR) de orientao trotskista-lorista Massas(2011) http://www.pormassas.org/site/ visto em 09/05/2012 Periodico Luta Operria da Liga Bolchevique Internacionalista(LBI) de orientao Marxista Leninista Trotskista. http://www.lbiqi.org/jornal-luta-operaria/no-231-1a-quinz-marco2012/construir-a-greve-geral-dos-servidores-para-derrotar-os-ataques-do-governo-dilma visto em 09/05/2012 Portal Dirio do Nordeste http://diariodonordeste.globo.com/ visto em 09/05/2012 Portal do Estado www.estadao.com.br/ visto em 09/05/2012 Portal Globo http://g1.globo.com/ visto em 09/05/2012 Portal Jangadeiro www.jangadeiroonline.com.br/ visto em 09/05/2012 Portal OPOVO www.opovo.com.br/ visto em 09/05/2012 Portal da Veja www.veja.abril.com.br/ visto em 09/05/2012 Portal Verdes Mares www.verdesmares.globo.com/ visto em 09/05/2012 Portal APEOC www.apeoc.org.br/ visto em 09/05/2012 Portal da CNTE www.cnte.org.br/ visto em 09/05/2012 Portal da Rede Estudantil Classista e Combativa www.redeclassista.blogspot.com/ visto em 09/05/2012 Portal Rede de Zonais www.rededezonais.wordpress.com/ visto em 09/05/2012

69. RELAES DESIGUAIS DE GNERO: IMPLICAES PARA AS MULHERES NO TRABALHO E NA EDUCAO Autora: Maria Nbia de Arajo E-mail: nubiabruxa@gmail.com Acadmica do Curso de Pedagogia do Centro de Educao CED/ Universidade Estadual do Cear UECE Co autora: Iara Saraiva Martins Acadmica do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educao FACED/Universidade Federal do Cear - UFC Orientador: Jos Rmulo Soares Doutor em Educao e Professor Adjunto do Curso de Pedagogia do Centro de Educao CED/ Universidade Estadual do Cear UECE RESUMO 280

Este artigo analisa as desigualdades de gnero para mulheres no campo do trabalho e da educao. Baseia-se terica e praticamente na luta pela emancipao humana e nas aes histricas das mulheres em busca de mudanas sociais, culturais e polticas com o objetivo de estabelecer relaes igualitrias de classe e gnero. A investigao demonstra a organizao poltica das mulheres e suas conquistas relativas ao direito educao, ao voto e ao trabalho, estas que se somaram as lutas pelo fim do patriarcado. Nessa perspectiva, o artigo discute a igualdade e a necessidade de se fortalecer uma igualdade real entre mulheres e homens, atravs do trabalho e de uma educao capaz de vivenciar o cotidiano sem diferenciao e privilgios de gnero. A pesquisa possui natureza bibliogrfica apoiando-se em Ferreira, (2007); Kabeer (2005); Santos (S/D); Rego (2008); Saviani (2000) e Tonet (2006). Ademais analisa documentos como: Brasil (2010 e 2004). Pensar em direitos iguais favorecer uma discusso histrica e cultural dos processos de desenvolvimento das relaes sociais de classe e poder, e pautar a luta pela emancipao de meninas e mulheres. Nesse sentido, a investigao busca problematizar questes tericas e prticas determinantes na desigualdade poltica, social e econmica dos sexos. Palavras chaves: Mulher; Educao; Trabalho; Gnero; Classe; INTRODUO O artigo analisa as opresses, as desigualdades e a exploraes de sexo e gnero e a repercusso na vida das mulheres no campo da diviso do trabalho e da educao a partir de fundamentos tericos e prticos envolvendo a luta pela emancipao humana. Contextualiza a estrutura social tendo como ponto de partida categorias de classe e gnero. Desse modo, toma os conceitos de classe e gnero como questes decisivas nas diferenas e conflitos vivenciados desde a infncia constroem a identidade de homens e mulheres, e, as quais constituem influncias nas relaes sociais de poder. A histria evidencia a ao das mulheres em favor de mudanas polticas e sociais no campo da organizao poltica, da conquista de direitos desde a educao formal passando pelo trabalho, at os direitos sexuais e reprodutivos, lutas essas, que se somaram pelo fim do patriarcado e das opresses, condio cultural da explorao, nas quais destacamos a cultura machista que ainda bastante arraigada na contemporaneidade. Embora perante a lei todos sejamos iguais e com os mesmos direitos, necessrio ampliar o debate para fortalecer a igualdade de fato, atravs de uma educao capaz de problematizar o cotidiano de meninos e meninas sem diferenciao e/ ou privilgios. Nesse sentido, necessrio educar indivduos capazes de refletir e desenvolver um conhecimento crtico sobre sua condio e seu papel na sociedade e a perceber as lacunas na igualdade de oportunidade que interferem, tanto na esfera privada, como na esfera pblica. Pensar numa educao capaz de articular esses fatores sem reproduzir estigmas e preconceitos um desafio. Diariamente crianas, adolescentes, jovens e adultos vivenciam situaes silenciadas pela famlia, pelos professores como por padres e pastores. Mais tarde reproduzem com seus filhos o que aprenderam quase sempre, calando quando o assunto coisa de homem ou coisa de mulher. necessrio problematizar os entraves acerca do acesso ao direito do trabalho e da educao para mulheres. So questes comuns em todos os territrios, apesar das distncias continentais e dos nveis de desenvolvimento scio econmico, poltico e cultural de cada pas, a condio de ser mulher apresenta muitas semelhanas na vivncia dessas dificuldades, mesmo com as diferentes formas de manifestaes e dos nveis de opresso. 281

OBJETIVO GERAL Analisar as desigualdades, discriminaes e explorao de sexo e gnero na vida das mulheres no campo do trabalho e da educao a partir de fundamentos tericos e prticos constituindo a luta pela emancipao humana. OBJETIVOS ESPECFICOS - Discutir as relaes de gnero e suas implicaes na atuao da educao e do trabalho dentro de uma sociedade sexista responsvel pela reproduo das desigualdades, opresses e exploraes entre das mulheres em detrimento dos homens. - Articular uma proposta de uma educao e trabalho para questionar e romper com a reproduo da sociabilidade capitalista e com a sustentao dos pilares de opresso a partir das anlises de classe social e gnero. METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica e documental baseada na perspectiva crtica e dialtica. Revisa a literatura sobre educao e trabalho, gnero e sexualidade na discusso de anlises nas fontes de: Brasil (2010; 2004); Ferreira (2007); Kabeer (2005); Santos (S/D); Marx (1974); Rego (2008); Saviani (2000) e Tonet (2006). Analisamos textos e documentos a partir do materialismo histrico-dialtico como abordagem metodolgica, nos guiando no aprofundamento do objeto de estudo determinado pelas relaes de classe. Reconhecemos que a condio e subordinao em que se encontra a mulher perpassam as relaes capitalistas determinando seu papel social e com desdobramentos em todas as esferas da sociabilidade. RESULTADOS DA PESQUISA E DISCUSSO Em todas as sociedades atribuem aos indivduos papis e identidades diferenciadas, acordadas ao que se entendem e se espera por ser homem e ser mulher em dado momento histrico. A reproduo das desigualdades comea na infncia com a diferenciao das cores, brinquedos e tarefas dadas aos meninos e meninas. Estes momentos vo construir as ideias do que ser homem, o que ser mulher, baseadas na cultura da sociedade que estamos inseridos. Os valores so incorporados pela mediao do outro, de acordo com Rego, (2008, p. 59, 60):
Os adultos procuram incorporar s crianas, atribuindo significado s condutas e aos objetos culturais que se formaram ao longo da histria. O comportamento da criana recebe influncias dos costumes e objetos se sua cultura. [...] com a ajuda do adulto, as crianas assimilam ativamente aquelas habilidades que foram construdas pela histria social ao longo de milnios.

Isso vai alm das brincadeiras infantis, das coisas estabelecidas como prprias de cada gnero, porque interferem na construo das identidades geradas a partir das diferenas biolgicas e dizem respeito ao conjunto das representaes sociais e culturais elaboradas a partir dos sexos. Isso gera desigualdade de poder e se materializa em violncia de gnero. Assim,
A violncia contra as mulheres to generalizada que, metafrica e ironicamente, tem sido qualificada como perversamente democrtica, no intuito de mostrar que se encontra presente em todas as classes sociais, grupos tnico/raciais, segmentos cul-

282

turais e credos religiosos que fazem parte das sociedades nacionais. BRASIL, (2004, p. 9):

Em relao ao conceito de gnero, o mesmo utilizado para definir atitudes e comportamentos esperados, ensinados e cobrados de acordo com cada sexo, conforme Kabeer, (2005, p. 58, 59):
Gnero um processo atravs do qual, indivduos que nasceram em categorias biolgicas de machos e fmeas tornaram-se categorias sociais de mulheres e homens pela aquisio de atributos de masculinidade e feminilidade, definidos localmente... Adotar uma perspectiva de gnero distinguir o que natural e biolgico, o que social e culturalmente construdo e, no processo, renegociar as fronteiras entre o natural e, por isso mesmo, relativamente inflexvel e o social relativamente transformvel.

Durante bastante tempo a mulher foi caracterizada como o sexo frgil, e encarregada de realizar as tarefas/ atividades da vida privada, bem como o cuidado com os filhos, com o marido, sua vida foi voltado historicamente para a famlia e a casa. As atividades de trabalho das mulheres se constituram numa extenso do lar, assessoria ou auxlio e hoje muitas vezes ligada assistncia, ao cuidado ou educao, revelando sua ausncia nas cincias, nas letras, nas artes. O homem, por sua vez era visto como um patriarca da famlia tudo e todos dependiam nica e exclusivamente dele, ao ponto de que todos os membros das famlias alm do respeito havia um temor de suas ordens, das atitudes e dos comportamentos. Independente de ser o pai, o marido ou o filho primognito, a educao dada nas famlias nucleares era a reproduo desses papis masculinos sem nenhum questionamento. A educao nesse contexto se coloca com um desafio na contribuio para suplantar a ordem patriarcal e capitalista , atravs da compreenso e denncia dessa subordinao vivida pelas mulheres histrica e milenarmente podemos forjar um instrumento capaz de revolucionar mentes e coraes de meninas e meninos. Para tanto, se faz necessrio realizar um debate contnuo contemplando todas as modalidades de educao atuais, desde a educao infantil at o ensino superior. O conceito de trabalho mais desafiador em se falando de sua abordagem na educao, entretanto, outro aspecto central na discusso para o aprofundamento e superao das desigualdades de classe e gnero. Por meio do trabalho ocorre a socializao da humanidade, o desenvolvimento de novas habilidades a partir das relaes do homemnatureza, homem-homem, nos tornamos novos seres humanos. Para Marx apud Santos (s.d.) o trabalho:
[...] uma atividade que consiste em apropriar-se do que material com esta ou aquela finalidade, necessita da matria como pressuposio. A proporo entre trabalho e matria natural varia muito nos diferentes valores de uso, mas o valor de uso contm sempre um substrato natural. Como atividade que visa de uma forma ou de outra, apropriao do que natural, o trabalho condio natural da existncia humana, uma condio do metabolismo entre homem e natureza independentemente de qualquer forma social. Ao contrrio, trabalho que pe valor de troca uma forma especificamente social do trabalho.

fundamental para compreendermos como o trabalho interferiu na identidade de homens e mulheres ontem e hoje, como se deu essa construo social de identidades, baseada na educao da famlia, do trabalho e depois da escola desde o passado at a atualidade. O modo como as caractersticas sexuais eram e ainda permanecem compreendidas e representadas pode ser abordado nas questes de gnero, de sexo e de sexualidade em sala de 283

aula para discutir os papis sociais impostos aos meninos e meninas, bem como para desmistificar os padres de comportamentos esperados socialmente de cada um. Sobre essa questo Tonet (2006, p. 7) sustenta que:
[...] no nascemos humanos, mas nos tornamos humanos. Que no so leis biolgicas que nos dizem o que devemos fazer para atender as nossas necessidades, mas que isto se d pela apropriao daquilo que se tornou patrimnio do gnero humano. neste momento que descobrimos a natureza e a funo social da educao. Cabe a ela aqui conceituada num sentido extremamente amplo, a tarefa de permitir aos indivduos a apropriao dos conhecimentos, habilidades e valores necessrios para se tornarem membros do gnero humano.

Neste caso uma educao sem discriminaes de classe e gnero para a fim de superar essas desigualdades na nossa sociedade. Para tanto, importante tambm, diferenciar os conceitos de gneros e de sexo. Quanto ao conceito de sexo Ferreira, (2008, p. 2) afirma:
[...] diviso biolgica macho e fmea, aos rgos sexuais, relao sexual e outros comportamentos da sexualidade humana. A ideia de sexo associada s diferenas anatmicas e como diviso dos corpos masculinos e femininos demarcou campos de aprendizado das atividades e identidades sexuais.

Enquanto o conceito de gnero dispe das caractersticas do sexo biolgico atribudos numa perspectiva social, cultural e poltica. O sexo constitui somente a questo biolgica de cada sexo, limitado ao fisiolgico sem interferncia cultural: macho e fmea.101 A educao e o trabalho defendidos aqui so prticas sociais que no se limitam somente a reproduzir a sociabilidade capitalista com suas contradies e desigualdades, mas apontam uma maneira de superar essas condies como uma ferramenta poltica, analtica e com o foco na emancipao humana. Apesar de todas as limitaes e dificuldades encontradas em sala de aula e no ambiente de trabalho, devemos apresentar e aprofundar os conceitos para sensibilizar alunos (as) e trabalhadores (as) na construo de conscincia de classe e gnero. Cabe ainda a prxis educativa, esclarecer questes do ponto de vista terico-prtico constituintes do imaginrio social sobre a realidade das relaes sociais de poder, da alienao e diviso sexual do trabalho, da histria da atuao do movimento feminista e de mulheres. Ademais, desenvolver atividades com cuidado e ateno na faixa etria dos alunos que ali se encontram, o papel da educao escolar, apesar de suas determinaes do conflito de interesses na sociedade, a escola no pode deixar o aluno da forma como chegou, ou seja, carregado de preconceitos e com uma viso dualista dos papis sociais de meninos e meninas, conforme Rego, (2008, p. 77):
Vygotsky faz uma importante distino entre os conhecimentos construdos na experincia pessoal, concreta e cotidiana das crianas, o que ele chamou de conceitos cotidianos ou espontneos e aqueles elaborados em sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemtico, que chamou de conceitos cientficos. Os conceitos cientficos so os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas.

Dessa forma, a escola apresenta os conceitos cientficos aos alunos para que eles superem o cotidiano, por meio debate sobre os impedimentos ao empoderamento das mulheres e da anlise e compreenso de seus significados. Dessa maneira, a escola contribui para desmistificao dos mitos e dos tabus abrangendo sexo, feminismo, machismo e as dificuldades das lutas por direitos para favorecer um rompimento com o senso comum e com
101 Na ocasio analisamos somente as relaes de gnero, sem levar em conta a questo da orientao sexual em suas diversas manifestaes: homossexual, bissexual, transexual ou heterossexual. No vamos desenvolver e aprofundar aspectos constituintes destas identidades de gnero confundidas com identidades sexuais.

284

as esferas de reproduo desses preconceitos. Nesse contexto, a luta de classes o ponto de partida para se analisar a totalidade social com a eleio de uma causa central para o caminho da emancipao da mulher. Isso somente possvel com compreenso das estruturas sociais do capitalismo a partir de uma articulao com a categoria de gnero, seja na escola, no trabalho ou no movimento social. Vale salientar: essas problemticas j constituem o cotidiano da sala de aula. Por isso, necessrio realizar o debate utilizando as disciplinas com abertura para uma abordagem transversal dessas questes, como por exemplo, as disciplinas de histria (trabalho, educao e memria das mulheres), geografia (economia, classe e desigualdade), lngua portuguesa (imagem das mulheres na literatura e gnero e linguagem inclusiva), cincia e biologia (corpo, sexo e sexualidade). Por outro lado pode-se realizar um planejamento sistemtico na escola, reunies com os pais das crianas, metodologias ldicas para envolver a participao dos alunos e organizao de temticas ms a ms 102. Isso tudo, de nada adianta se a (o) professora no tiver clareza do seu papel e nem uma abertura para ouvir alunas (os), dialogar com suas experincias que, embora sejam curtas so vivenciadas por eles e, por isso merecem todo respeito e profissionalismo de docentes. Por sua vez Tonet, (2006, p. 3) destaca o compromisso com a mudana histrica em defesa de uma humanidade omnilateral:
[...] partindo dos fundamentos onto-metodolgicos elaborados por Marx, que o processo de indivduo singular tornar-se membro do gnero humano passa pela necessria apropriao do patrimnio material e espiritual acumulado pela humanidade em cada momento histrico. [...] por isso todo obstculo a essa apropriao um impedimento para o pleno desenvolvimento do indivduo como ser integralmente humano.

Na perspectiva do materialismo histrico e dialtico que pressupe o gnero, como toda construo humana, no h algo dado naturalmente, porque no existe uma natureza humana fora da cultura. De acordo com REGO, (2008) a maturao biolgica um fator secundrio no desenvolvimento das formas complexas do comportamento que dependem da interao da criana e sua cultura. Tais concepes so determinadas pelas lgicas culturais e nas prticas sociais que no so imutveis e podem ser transformadas. Nesse debate, importante apresentar os conceitos de gnero no plural, mulheres e homens com suas caractersticas e seus comportamentos, mas tambm a problematizao entre a dominao masculina e a subordinao feminina em razo do gnero e a construo social do sexo. Para romper com a viso do que natural e biolgico e, passar a perceber a questo de gnero de forma ampla fundamental para desenvolvermos uma anlise crtica das diferenas que se tornaram desigualdades histricas. Um fato claro: a sociedade historicamente ofertou mais oportunidades aos homens, seja no campo do trabalho, seja na rea da educao, apesar das mudanas nos ltimos anos, as mulheres ainda ganham menos exercendo a mesma funo. Apesar de superarem os ho-

102 Datas, a saber: Dia internacional da mulher 08 de maro, dia de enfrentamento a violncia sexual contra crianas e adolescentes 18 de maio, dia mundial pelo fim da violncia contra a mulher 25 de novembro. Pode-se realizar um levantamento dos meses do ano constatar em cada um tm datas de luta e reivindicao que se tornou meramente comemorativa visando o consumo independentemente da faixa etria que o dia alusivo abranja, porm podemos transformar em temtica mensal a ser desenvolvidas na escola.

285

mens no tempo de estudos103, o nmero de casos de violncia contra as mulheres tm ganhado mais visibilidade com as denncias, aps a criao da Lei Maria da Penha N 11.340 de 2006. Surge a necessidade de avanarmos na luta pela emancipao das meninas e mulheres a partir da compreenso de que a humanidade somente alcanar uma liberdade se forem superadas as contradies da sociabilidade capitalista. Em nome da emancipao, escola deve refletir e cobrar o papel do Estado no enfrentamento dessas opresses, exploraes e desigualdades sociais, bem como uma ao de combate ao desemprego, ao trabalho informal em que as mulheres esto submetidas, debate esse envolvendo todas as reas da sociedade, desde a economia at a educao. Nas reas da educao e da sade podem ser articuladas e fortalecidas discusses sobre gnero, educao, sade sexual e reprodutiva numa perspectiva profissional interdisciplinar104. Para fortalecer a trajetria de mulheres, o empoderamento feminino com vistas compreenso das histrias das mulheres que ficaram no anonimato e ousaram adentrar em outros espaos que eram vistos como masculinos e possibilitar s jovens que no tm um referencial feminino para motiv-las na busca pela realizao de seus sonhos e ideais. Levantar questionamentos a respeito das reas de atuao que as mulheres so predominantes hoje para entendermos quais os caminhos que levaram a isso. Constatarmos que o nosso trabalho coincide com as reas de cuidados e de servios? Qual a repercusso disso para a sociedade? Como valorizar e reconhecer essas profisses exercidas hegemonicamente por mulheres, em nvel de carreira profissional e remunerao salarial e em relao ao reconhecimento social e mudana de status quo? Um dos objetivos fundamentais da educao na sociedade, possibilitar um aprendizado amplo no sentido de desmistificar papis sociais e identidades de gnero construdas ao longo de milnios cristalizadas at aqui, se faz oportuno desvelar um olhar para questionar esse aprendizado desde a famlia, reforado na escola e assim por diante nos meios de comunicao. Para isso necessria uma abordagem suscitando pensar os pilares da sociedade antigas e atuais, a fim de problematizar questes da submisso da mulher, segundo (Buarque, 2006, p. 8):
O patriarcado um sistema de dominao em que o homem centro da sociedade e as relaes sociais so determinadas pela opresso e subordinao da mulher, atravs do controle de sua capacidade reprodutiva, da sua sexualidade, da sua capacidade de trabalho e da interdio de seu acesso ao poder.

Devido situao das mulheres importante analisar o patriarcado e sua fora cultural como impedimento a emancipao das mulheres exercendo historicamente sua reproduo no desenvolvimento do capitalismo at a contemporaneidade, apesar das limitaes hoje, as mulheres so sujeitos de sua prpria histria . Com sua entrada no mercado de trabalho e atualmente exercendo profisses tidas como masculinas, reivindicando o direito educao uma forma de fortalecer sua carreira, sua escolha e sua realizao profissional, bem como a consolidao das mulheres nas diversas categorias trabalhistas. 103 Apesar de serem mais escolarizadas que os homens, as mulheres brasileiras ainda ganham menos no
mercado de trabalho. Dados divulgados em 2009 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) revelam que o ganho mdio das mulheres equivale a 70,4% aos rendimentos dos homens. Disponvel em: fetraconspar.org.br. Acessado: 03/11/2012. 104 Programa Sade e Preveno nas Escolas parceria do Ministrio da Sade e Ministrio da Educao, mas que ainda um desafio implement-lo na totalidade das escolas municipais e estaduais no pas afora. importante a apresentao de legislaes e documentos que fortalecem e garantem os direitos das mulheres.

286

Desde suas primeiras lutas as mulheres se organizaram em defesa da educao e do trabalho formal. Muitas coisas mudaram e hoje temos mulheres desenvolvendo diversas profisses e seguindo carreiras diferenciadas do passado, apesar disso se faz necessrio aprofundar a discusso sobre a condio das mulheres na sociedade capitalista, que se utiliza de vrias artimanhas para explorar cada vez mais meninas e mulheres, seja atravs da reproduo dos papis sociais de gnero so reproduzidas nas instituies familiares, escolares e religiosas. Conforme Saviani (2000, p. 23) ao citar Althusser com a teoria sobre os Aparelhos Ideolgicos do Estado, o filsofo faz uma crtica a manuteno e reproduo do capitalismo entre essas instituies:
- O AIE religioso (o sistema das diferentes igrejas); - O AIE escolar (o sistema das diferentes escolas pblicas e particulares); - O AIE familiar; - O AIE jurdico; - O AIE poltico (o sistema poltico de que fazem parte os diferentes partidos); - O AIE sindical; - O AIE da informao (imprensa, rdio-televiso etc); - O AIE cultural (Letras, Belas Artes, desportos etc).

A concepo de sociedade que Althusser traz fortemente defendida com o apelo poltico e ideolgico. Essa viso interfere diretamente na forma de socializao e individuao das crianas, sendo que, os professores compem a parte dos profissionais da ideologia, portanto, necessrio refletir sobre a atuao destes no contexto escolar para que no seja meramente reprodutor das relaes de explorao capitalista. Os elementos conceituais sobre as relaes de gnero e de desigualdades na educao dado pelas instituies como espaos informais complementam a escola realizando uma educao paralela a educao formal contribuem para a reproduo de papis desiguais afetando na identidade de meninos e meninas. Porm, podem tambm ser um espao de rupturas a partir das contradies apresentadas, conforme Saviani (2000, p. 26), os AIE podem ser no s o alvo, mas tambm o local da luta de classes e por vezes de formas renhidas da luta de classes. A anlise breve sobre o papel dessas instituies como reprodutoras da ideologia capitalista fundamental para compreendermos as relaes de poder e as contradies desta sociedade e ainda como elas influenciam as desigualdades e opresses nas relaes de gnero, esferas de reproduo historicamente situadas. Dentre as instituies sociais se encontram os movimentos sociais e, em especial, o movimento feminista, do qual, no podemos deixar de desenvolver uma reflexo breve sobre sua atuao. Este foi o responsvel pela denncia da condio de subordinao das mulheres na sociedade, portanto, importante conhecermos sua histria e organizao como movimento heterogneo e as bandeiras de luta pelo fim do patriarcado e do machismo e somaram nas lutas gerais em defesa do socialismo. Conforme, Buarque, (2006, p. 7, 8):
Feminismo um tema, uma questo, um movimento poltico, um pensamento filosfico, protagonizado pelas mulheres, que inquieta o mundo h mais de 200 anos. [...] a ao poltica das mulheres em favor da transformao das relaes de poder entre homens e mulheres, que incide na transformao da sociedade, atravs do combate s desigualdades, discriminaes, opresses e explorao de sexo, com contribuies, tericas e prticas nos campos da organizao poltica, das leis, dos hbitos e dos costumes, dos saberes e dos governos.

Os registros sobre as lutas das mulheres surgem nos meados do sculo XIII, com Declarao dos Direitos da Mulher e da Cidad (1791), no contexto da Revoluo Francesa. 287

Desde aquele momento o movimento sufragista que depois constitui o movimento feminista lutou historicamente pela participao efetiva das mulheres, pela solidariedade as lutas gerais na sua prxis, com a juno das discusses tericas e prticas. Entre as lutas realizadas esto a denncia das injustias sociais ocorridas contra as mulheres, busca pelo direito educao formal em todos os nveis e ao trabalho, ao voto e propriedade. No decorrer dos anos o feminismo discutiu e problematizou sobre a essncia de ser mulher em busca da superao do binmio: natureza e cultura pontuando que o destino no relacionado aos aspectos biolgicos da espcie humana, sobretudo, dos processos culturais envolvendo caractersticas, atitudes e comportamentos atribudos a partir do sexo. Houve um aprofundamento da objetividade e subjetividade no entendimento dessas repercusses na vida das mulheres Com o passar do tempo o conceito de gnero foi incorporado ao feminismo e se fortaleceu como uma categoria de anlise das relaes sociais e a princpio, os estudos realizados sobre a mulher tinham o objetivo de conhecer a situao das mulheres nas esferas da vida social, seja ela pblica ou privada, a partir da problematizao das condies de explorao/subordinao/opresso a que estavam submetidas. A insero dos aspectos relacionais e culturais da construo social do feminino e masculino tambm estudada, porm, imprescindvel ressaltar que: as mulheres so os sujeitos na elaborao e no desenvolvimento de estudos e na apropriao dos resultados tericos e epistemolgicos, bem como esses estudos tem uma repercusso na esfera da vida cotidiana. O feminismo entende que esses valores vo constituir as revolues, os governos, as polticas pblicas de sade, de educao e de assistncia social no so neutras ao serem formuladas em sua maioria por homens. O movimento feminista encontrou na academia um lugar de produo e sistematizao para dar visibilidade memria, a histria e as lutas das mulheres por uma sociedade mais justa e solidria. Atualmente o feminismo pontua questes nos campos pblicos e privados, parte de anlise de conjuntura scio cultural, pontua a discusso da crise no capitalismo e seus desdobramentos para a vida das mulheres compreendendo questes gerais e problemas especficos. No primeiro aspecto, destaca a pouca representao das mulheres nas esferas de poder, a jornada de trabalho extenuante, seja fora ou dentro de casa, a desigualdade salarial. Todas essas problemticas interferem tambm no campo privado, pois discutem ainda a relao trabalho formal/ intelectual X trabalho domstico e de cuidados, haja vista que o trabalho das mulheres no espao privado ainda invisibilizado. Elas continuam responsveis na famlia pelos cuidados com as crianas, com os homens e com os idosos. No segundo aspecto, o feminismo discute as questes agregando a sexualidade feminina como construo histrica e social, portanto desigual. Busca pela emancipao, pela liberdade de escolhas e de expresso das mulheres para dar visibilidade aos direitos sexuais amplos sem se restringir aos aspectos biolgicos e reprodutivos ligados somente aos corpos das mulheres, com a discusso sobre a representao simblica e poltica do acesso a esses direitos. Defende a maternidade como um direito e no como obrigao, tem na discusso sobre a legalizao do aborto uma forma de conquistar a autonomia das mulheres. Discute a mercantilizao dos corpos femininos com a reproduo sexista da mdia acerca das imagens de mulheres vendidas junto aos diversos produtos, como uma espcie um fetiche nas propagandas. E, por fim no enfrentamento de diversas formas de opresso e violncias vivenciadas pelas mulheres. CONCLUSES Desenvolvemos um debate favorecendo a tomada de conscincia das meninas e 288

mulheres com vistas a trilhar novos caminhos, e esperamos ter contribudo para aprofundar um pouco essa reflexo sobre a relao trabalho, educao e gnero. Como uma forma de fomentar nos coraes e mentes de meninas e mulheres que queiram como ns serem sujeitos de sua prpria histria. Atualmente a discusso das relaes de gnero envolve mulheres e homens, mulheres e mulheres, homens e homens esto diludas num contexto da sociabilidade capitalista e das teorias ps-modernas, porm se faz necessrio retomarmos a luta pela igualdade de direitos e ter como ponto de partida uma anlise da totalidade, em defesa de uma mudana radical da sociedade, a partir da luta de classe social articulada a questo das mulheres no centro. Ao realizarmos um estudo sobre a situao de subordinao das mulheres relevante compreendermos ao longo desses anos, fenmenos constituintes dos conflitos que envolveram historicamente as relaes de gnero, a compreenso limitada da sexualidade, bem como, a violncia contra mulher, o qual ganha cada vez mais visibilidade com o aumento de denncias. No entendimento de que as desigualdades so estabelecidas no nas diferenas biolgicas, mas em arranjos sociais, na histria, nas condies de acesso aos recursos da sociedade e nas formas de representao social. Apontarmos os avanos e os desafios a serem superados, sobretudo em relao vida e a memria das mulheres, outro aspecto pesquisado no campo acadmico, como forma de contribuir para a ressignificao da histria da humanidade a partir das experincias de vida das mulheres. Pessoas merecedoras do nosso respeito, ateno e solidariedade independente de sua condio social ou intelectual, de sua faixa etria, de sua orientao sexual ou se possui alguma deficincia, entre outras diferenas que no pode entre ns se tornar caractersticas excludentes. Essa perspectiva pressupe articulao entre um conjunto de conceitos sinteticamente apresentados como uma maneira de discutir a realidade e pontuar uma proposio de aes afirmativas para meninas e mulheres a fim de superar as opresses, as exploraes de sexo, as discriminaes e as desigualdades histricas e sociais a que fomos condicionadas. Este estudo nos fez constatar que as relaes sociais entre homens e mulheres ainda so bastante desiguais e apesar do avano das mulheres na rea do trabalho e da educao. J no campo cientfico e poltico, a realidade ainda deixa muito a desejar quanto igualdade de salrios, reconhecimento de cargos e carreiras constitudas de um valor social. A entrada das mulheres no mercado de trabalho e na rea da educao no foram coincidncias. A educao e o trabalho docente continuam desvalorizados e sem visibilidade. Apesar de sermos maioria na rea da docncia, ainda se faz necessrio enfrentar esses obstculos de ordem poltica, ideolgica, econmica, social e cultural. Portanto necessitamos de uma anlise multilateral na busca da superao dessas problemticas polticas, educacionais e trabalhistas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

289

BRASIL. Programa Sade e Preveno nas Escolas, Ministrio da Sade e Ministrio da Educao, Fernanda Lopes, Isabel Cristina Boto, Jeane Flix e Nara Vieira (Organizadores). Braslia: 2010. _______. 10 anos da adoo da Conveno Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violncia contra a Mulher, Conveno de Belm do Par / Agende Aes em Gnero Cidadania e Desenvolvimento Braslia: AGENDE, 2004. BUARQUE, Cristina. Introduo ao Feminismo in: Caderno de textos Gnero e trabalho. Iole Macedo Vandin e Terezinha Gonalves. (Organizadoras.) Salvador: REDOR, 2006. FERREIRA, Rosrio de Maria Costa. Direitos humanos e sexualidade. In: Cartilha Fortalecimento da Rede de Proteo a Assistncia s Crianas e Adolescentes Vtimas de Violncia Sexual. Associao Brasileira de Defesa da Mulher, da Infncia e da Juventude ASBRAD. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica SEDH/PR, 2007. KABEER in. Mulher da luta e dos diretos. Gnero construindo um novo modo de interagir com as mulheres e homens. Denise Serafim (Organizadora). Coleo DST/AIDS. Srie Manual 66-Oficina de Aconselhamento em DSTs/HIV/AIDS para ateno bsica. Ministrio da Sade, Braslia. DF: 2005. MARX, Karl. Manuscritos econmico-filosficos: e outros textos escolhidos. /trad. Jos Carlos Bruni In: Os pensadores (coleo). So Paulo: Abril Cultural, 1974. Disponvel em: . In. SANTOS, Jilvania Lima dos. O trabalho como expresso maior da condio social humana. Acessado: 19/10/2012. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky. Uma perspectiva histrico-cultural da educao. 19 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 4 edio, Editora Cortez: 2000. Coleo polmicas do nosso tempo. TONET, Ivo. Educao e formao humana. Macei, agosto de 2006. 70. EDUCAO E CAMPESINATO EM TEMPOS DE GUERRA CIVIL: APONTAMENTOS SOBRE AS EXPERINCIAS PEDAGGICAS DA MAKHNOVITCHINA Autor: Francisco Raphael Cruz Maurcio (UECE)105 Coautora: Iara Saraiva Martins (UFC)106 O estudo examina as experincias pedaggicas da Macknovitchina, movimento insurrecional campons surgido em 1918 na Ucrnia e influenciado pela Revoluo Russa de 1917. Analisamos a relao campesinato e educao num contexto de guerra civil e de luta pela socializao da terra. Nos apoiamos em memrias de participantes do movimento como
105Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, acadmico do curso de Cincias Sociais/Licenciatura da Universidade Estadual do Cear UECE. 106Acadmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Cear UFC.

290

Archinov (1976) e Makhno (1988) e nos estudos de Palij (1976) e Malet (1982). As memrias e estudos em conjunto contribuem com o desvelamento da experincia da Makhnovitchina oferecendo subsdios histricos para o recorte temtico em torno da educao. O contexto de guerra civil influenciou as experincias pedaggicas da Makhnovitchina, verificvel na relao entre os arsenais de saber e militar, abriu possibilidades de uma educao pautada pela autonomia e emancipao popular. A partir deste estudo almejamos contribuir com as investigaes sobre a relao campesinato e educao e no registro das experincias de pedagogia socialista do sculo XX. Palavras-chave: campesinato, educao, Makhnovitchina.

291

GT 9- Histria da Educao Comparada


Resumos e artigos completos

292

71- PRECISO SABER VOAR: EM BUSCA DE NOVOS HORIZONTES Autora: Juliana Gomes Fernandes* O presente trabalho um relato de experincia realizado na disciplina de Autobiografia e Educao que integra a matriz curricular do curso de Pedagogia da UFC, que prope a realizao de uma pesquisa autobiogrfica como parte da formao de educadores. Baseia-se em orientao terico-metodolgica dada por Cavalcante (2008). Parte de uma cronologia e apoia-se em memria individual e coletiva, realizao de entrevistas com familiares, anlise de documentos, registro escrito e fotografias. Apresenta como resultado uma narrativa sobre o meu percurso de vida familiar, escolar e social, que interpreta o vivido como parte de uma construo psicossocial, onde indivduo e sociedade se intercruzam e complementam. preciso saber voar: em busca de novos horizontes, ao escolher esse ttulo da minha autobiografia no foi algo to fcil e simples, pois o ttulo a marca que identifica e que tem uma relao precisa com o texto. Mas, o escolhi porque representa sobre a minha trajetria de vida, as experincias que vivi, as mudanas de cidades e estado; tornando-se preciso aprender a con(viver) em lugares desconhecidos e com pessoas de cultura, costumes e hbitos diferentes, e sempre em busca de novos horizontes. A pesquisa autobiogrfica permitiu-me descobrir um lado investigativo, narrativo e formativo antes desconhecido por mim; contribuindo para a reflexo e transformao da minha vida acadmica, pessoal e da minha prtica pedaggica. O meu relato de experincia oportunizou-me investigar e analisar o meu passado, vivenciar o presente e potencialmente modificar o meu futuro e de outras pessoas. Palavras-chave: Autobiografia; Educao; Relatos. *Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal do Cear.

72.O tempo voou e eu nem percebi Autora: Maria Sara Barbosa (UFC) O presente estudo um relato de experincia realizado na disciplina Autobiografia e Educao que integra a grade curricular do curso de Pedagogia da UFC, que prope a realizao de uma pesquisa autobiogrfica como parte da formao de educadores. Baseia-se em orientao terico-metodolgica dada por Cavalcante (2008). Parte de uma cronologia e apoia-se em memria individual e coletiva, realizao de entrevistas com familiares, anlise de documentos e registro escrito. Apresenta como resultado uma narrativa sobre o meu percurso de vida familiar, escolar e social, que interpreta o vivido como parte de uma construo psicossocial, onde indivduo e sociedade se intercruzam e complementam. Posso dizer sem hesitao que, essa experincia autobiogrfica me fez ver a minha vida social, psicolgica e profissional com outros olhos, pois me possibilitou reviver experincias passadas que me remeteram a infncia, adolescncia e juventude me fazendo revive-las ao escrever e interpret-las com novos significados, significados de algum que enxerga de outro modo a vida. O ttulo representa uma surpresa ao perceber que a vida passou to rpida que no se percebe. Como um breve momento, como se fosse algo vivido mais esquecido pelo 293

tempo. Ao relatar a minha vida me deparei comigo mesma, coisas j esquecidas na memria meus sonhos, minhas realizaes, minhas frustraes, minhas tristezas, sentimentos e pensamento existentes que me guiaram at a atualidade, que gerou a minha subjetividade, e que me fizeram escolher a minha rea de atuao na sociedade, aptides, convices religiosas, valores e preconceitos. Palavras-chave: Experincias; Autobiografia; Educao

73.A HISTRIA DA EDUCAO COMPARADA Autor: MIGUEL FERREIRA DA PAZ O presente trabalho realizado tratar do estudo comparado dentro de parmetros que levem o pesquisador a uma melhor avaliao de como realizado a educao em um pas. E isso tambm vai alm da pesquisa da educao comparada. E se observa tambm aspectos culturais, modos de vida, meio social, lngua e poltica. E cada vez que o pesquisador v realizar uma pesquisa de tal monta ele sempre encontrar estes aspectos pelo caminho. Ele ter que ter toda uma estrutura que ir comparar com a de seu pas com a educao do pas pesquisado. A estrutura formal da educao daquele pas. Da advm a descrio e seus elementos que o educador ir se nortear. E a prpria lei de cada pas ele deve antes conhecer. Enfim um estudo que deve atentar para uma melhora de sua educao ao ver a realidade e maneira como naquele pais ela realizada. Como tambm a historia da educao comparada se avoluma-se em um contexto que se baseia na cultura de cada pais onde o pesquisador ira obter muitas informaes que ira enriquecer o seu conhecimento que causara um impacto muito positivo, como tambm trar a experincia na pesquisa comparada e com certeza ira recompor o contexto histrico passado no presente de se avaliar todo contexto educacional desenvolvido naquele pais que o mesmo ira pesquisar trazendo frutos positivos para buscar solues que ira nesta comparao um melhor entendimento do seja educao comparada no seu contexto histrico educacional em cada pais. Palavras-chave: Educao Comparada, Pas, Pesquisa, Estudo. INTRODUO O seguinte trabalho acerca da educao comparada, o que se vai observar na estrutura desta pesquisa que possui em sua primeira parte a histria da educao comparada desde os seus primrdios na Grcia antiga, perpassando o tempo e chegando na idade contempornea, onde ela descrita com mais clareza por intelectuais europeus e americanos e depois no Brasil com seus estudiosos no final do sculo XIX as portas do sculo XX. Na segunda parte tratar do conceito de educao comparada e sua nuances e como ela se realiza e o que pretende o pesquisador neste trabalho. Os aspectos, o que vai buscar e o que se deseja tirar deste trabalho. E qual o foco da pesquisa e o que se deseja pesquisar na rea da educao. Na terceira parte, se tratar da importncia da educao comparada em que ela visa confrontar a sua educao com a educao de outra nao buscar solues para seu pas. A quarta parte tratar de mostrar a educao comparada realizada com o Brasil e a Argentina e os Estados 294

Unidos e suas diferenas e igualdades e comparaes de como tratada a educao na viso destes trs pases. FATORES HISTORICOS A evoluo histrica da educao comparada O perodo da criao da educao comparada, se fazsentir uma necessidade de uma pedagogia, de uma cincia desenvolvida e de uma escola expansiva. Por isso faltava algo para haver tudo isso, porque havia um empobrecimento de todas essas trs nuances de suma importncia, e com certeza elasmais adiante com o decorrer do tempo seriam cada qual preenchidas em suas lacunas. Na antiguidade j havia no ar indcios concretos de uma educao comparada. Os personagens desta histria foram Tucdides, Herdoto e Xenofonte onde realizaram experincias entre as educaes espartana e ateniense, egpcia e persa. Quer dizer j havia esta preocupao de seobter informaes que viessem fazer valer os estudos comparados e dai obter uma resposta concreta de cada disciplina ou forma educacional. J no sculo XVIII j haviam obras que realizavam a comparao dominada pela educao. Bassetque teve em sua obra sobre a educao e a organizao da instruo publica. Ele inspirou Marc-Antoine Jullien pelo assunto e que o fez a escrever a obra: Esquisse etvuespreliminaires d um ouvragesur l ducationcompare , (1817). Ele foi muito criticado porque achavam que ele queria criar uma nova cincia. Mas na verdade ele quis realizar comparaes em uma educao abordada em toda sua extenso. Juliensentia-se atrado pelos questionrios, onde ele usava como meios para realizar a analise educativa. Ele tinha uma perspectiva de obter observaes que se agrupassem em quadros analticos, que ajudava a fazer as comparaes e depois deduzir os princpios que iriam colocar e transformar a educao em uma cincia mais ou menos positiva. O que ele desejava era que os trabalhos de investigaes fossem acerca da educao comparada,elas deviam servir de parmetros para descobrir ou buscar novos meios, para dar um modelo educacional cientifico. Sua obra no teve uma ressonncia maior mesmo sendo traduzido para o ingls e polons. E mesmo aps a segunda guerra mundial ainda era desconhecida. Os viajantes queestudavam em outros pases os sistemas educacionais no tinham conhecimento desta pequena obra. A evoluo histrica da educao comparada no Brasil Alguns nomes de grandes da educao brasileira que iniciaram no Brasil a educao comparada em suas pesquisas foram eles: Joaquim Teixeira Macedo, Manoel P. Frazo, Amlia Fernandes da Costa, Leopoldina Tavares, que entre 1870 at 1896, fizeram trabalhos no estrangeiroos dados de educao de vrios pases europeus. RuiBarbosa com seus dois pareceres sobre o ensino e acerca da educao comparada entre os anos de 1822 e 1883. Mas anos depois em 1913 que se volta a tratar acerca do trabalho de educao comparada, onde o engenheiroNivaldo Coaraci (1913) foi aos Estados Unidos e trouxe um relatrio acerca do ensino tcnico. Em 1917 Basiliode Magalhes fez uma exposio acerca dos processos de educao de retardados mentais, que estava vigorando em alguns pases da Amrica Latina. O isolamento de ideias colocada de lado pelo ento Fernado de Azevedo (1926) 295

observando o quadro de nossos educadores, manda-os para uma misso no estrangeiro, para cientificar-se das mudanas na educao em vrios pases europeus. Em 1928 Ansio SpnolaTeixeira de volta dos Estados Unidos faz uma edio que se chama aspectos americanos de educao. Gustavo Lessa vai ao mesmo pais e faz um trabalho de apreciao acerca da escola ativa americana. Nas mos de Ansio Teixeira cria-se o primeiro curso sistemtico de educao comparada (1932) no Brasil em sua capital Rio de Janeiro. Com seus trabalhos realizados e em So Paulo cria outro curso no Instituto de educao regido por Milton da Silva Rodrigues (1938). deste segundo curso que Milton prepara o seu primeiro livro acerca da educao na Inglaterra, Frana, Alemanha, Itlia Estados Unidos de forma comparada. Em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia e dentro de um curso superior de pedagogia, colocando a disciplina educao comparada no curriculum dos alunos de pedagogia. A figura de um dos grandes nomes da educao brasileira, Antonio de Carneiro Leo. Ele foi o autor de varias obras acerca da educao em outros pases estrangeiros (cf. Leo, 1925, 1936,1938,1939,1940). Atualmente no Brasil h muitos estudos acerca da educao comparada e isso vem ao longo do tempo, e muitos destes trabalhos esto na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, que saem dos boletins da Universidade de So Paulo. Como tambm nos anos mais recentes ate hoje pelo Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e no Centro LatinoAmericano de Pesquisas Sociais. nestes centros que as nossas universidades so colocadas e comparadas com outras instituies de ensino de outros pases. Mas tambm no fica fora a comparao social e econmica. CONCEITO Sempre em uma atividade do conhecimento ou estatstico, h o contexto de querer comparar o que esta sendo pesquisado e buscado para solucionar um trabalho ou fazer levantamentos. E isso os educadores buscam em seu mister. A educao comparada em seu conceito mais abrangente significa buscar em seu certo ramo de estudo dar uma designao, onde as observaes possuem uma vasta escala, causado pelo objeto pesquisado. E qual o objeto que a educao comparada so os sistemas nacionais de ensino. Cada um dessas estruturas possuem um conjunto de servio escolares e paraescolares com um caminho diferente de cada povo. Ai o conceito de educao comparada aparece , quando a mesma vai comparar e descrever e confrontar as diferenas e semelhanas existentes entre uma disciplina dada em um pais com o de outra nao. O sistema de cada pas tratada neste trabalho observar a educao geral ou por disciplina, para se obter e retirar saberes de um pas que possuem uma melhor estrutura e trazer para o seu pas, e isso levar uma melhor compreenso como funciona a educao naquele pas que esta mais desenvolvido e levar ao seu que no possui uma melhor estrutura educacional. Educao comparada tem que possuir uma metodologia prpria e um objeto especifico de estudo, s assim ela ter uma autonomia como disciplina e cincia da educao. o desejo final da educao comparada esta na descoberta das diferenas, as causas e as foras que fazem nascer diferentes sistemas educativos. Ento como dito acima, e procurar analisar o desenvolvimento dos sistemas educacionais em cada pas, e o que causa esse progresso. Como tambm na comparao dos diferentes sistemas educacionais que tanto enriquece quem o pesquisa e o intercambio cultural.e o complexo da estrutura, dos mtodos usados na educao daquele pas, as metas daquela educao a serem alcanadas, seus elementos e o rendimento dos diferentes sistemas de ensino. 296

A educao comparada possuem todo este foco que se inicia nos estudos dos fenmenos e os fatos educativos, que com mais abrangncia atinge no s o sistema educacional do pas que se v fazer tal trabalho, mas em todo o seu contexto cultural, social, poltico e econmico etc. onde aambarca regies, naes como j narrado acima, continentes mundial etc. neste conceito de pesquisa de buscar entender o fenmeno no seu prprio sistema educativo, isto ele ira observar melhor o que se passa por dentro e obter uma melhor avaliao. E por fim a finalidade de melhorar a educao que parte desta premissa conceitual. A IMPORTANCIA DA EDUCAO COMPARADA Pelo que se observou no conceito de educao comparada, se observa sua importncia, em se aprofundar nas questes educacionaise suas teorias, que se relacionam com as a vida social e que possuem apoio para se chegar a uma concluso concreta de um julgamento dos princpios existentes e dai buscando solues para se aprofundar e remendar estes princpios. No contexto de se buscar na educao comparada uma importncia maior no cenrio epistemolgico, os precursores que h mais de 195 anos atrs eles buscaram dar esse sentido em querer criar uma Cincia Geral da Educao, onde a linha condutora estava focando a interpretao dos sistemas nacionais de ensino. No caso aqui cita-se o pensamento de MarcAntoine Jullien precursor da educao comparada em sua obra de (1817) diz: Como em outras cincias, a educao est baseada em fatos e observaes que devemos classificar em tbuas analticas, facilmente comparveis, para o fim de se inferir princpios e regras bem definidos. A educao dever assentar-se em uma cincia positiva, ao invs de ser dominada por opinies limitadas e estreitas, pelo capricho de decises arbitrrias dos administradores, que desviam da linha reta a seguir, seja por prejuzos de uma rotina cega, seja pelo espirito de alguns sistemas de inovao, no suficientemente fundamentados (cf.Rossel,1943). Aqui ele faz uma defesa a educao em sua funo como um todo, e criar um mecanismo e estrutura definidos. Por outra ele faz criticas aqueles que possuem uma viso estreita, e no enxergam a ralidade da educao como ela . E que no ajuda em nada, apenas atrapalha e criam obstculos para que a educao seja uma cincia completa. As palavras de Marc-Antoine so to atuais na nossa educao, que parece que as coisas continuam como estavam na poca dele, apesarem dos avanos tecnolgicos. A educao comparada em si traz essa importncia que at mesmo ela colocada em um patamar, que a faz ser na realidade, na poca presente a continuao da histria na atualidade. Por que os fatos ai limitados a serem observados a um certo tempo, como tambm das realidades a serem analisadas, no interior de cada pas, far os trabalhos de comparao serem mais precisos. A EDUCAO COMPARADA ENTRE O BRASIL COM ALGUNS PAISES. Este trabalho de educao comparada foi realizado entre alunos brasileiros e argentinos com o intuito de saber o desempenho dos alunos de ambos os pases. Esta iniciativa construda pelo Programa Internacional de Avaliao de Estudante (PISA). Onde foram observados as meninas e meninos durante as avaliaes, para se saber quem tinha mais aptido para clculos. E isso as vezes levado a serio, porque se acredita que as mulheres gostam de praticar coisas mais simples que os homens que so mais racionais. A base emprica usada foi o conjunto de dados de 2000. Foi feito uma pesquisa 297

ligada ao Banco de Teses da CAPES com o seguinte descritos gnero; matemtica; PISA. A viso das escolas argentinas em fazer achar que os homens so mais capazes que as mulheres, nos clculos, por serem elas emocionais. Ate que ponto isso soa negativamente. Por isso este trabalho foi realizado para se saber ate que ponto esta crena e verdadeira ou no. O PISA DE 2000 derrubou esta verdade, onde as meninas se deram bem nos clculos matemticos. A Argentina nos ltimos anos procurou valorizar as mulheres em programas promovidos pelo governo. (BARRANCOS, 2007; VASQUEZ, 2009) realizando a igualdade entre alunos e alunas de ambos os sexos. Este fator foi muito importante dar suporte justificativa ao estudocomparado entre Brasil e Argentina. A educao comparada entre Brasil e Estados Unidos, se faz mostrar uma realidade semelhante, onde o Estado ocupa uma participao relevante na educao. Mas h uma diferena entre ambos, quando se fala na interveno estatal americana e brasileira. L os recursos so focados na educao fundamental e no ensino mdio. Aqui no Brasil e o contrrio. A educao particular se responsabiliza pela educao superior. Nos Estados Unidos a educao recebeu ajuda apenas no sculo XIX. J no Brasil a ajuda do estado so aconteceu no sculo XX. A distino tambm e cultural e econmica conforme o que foi apurado no estudo comparado, em que pese nos Estados Unidos o aspecto poltico que se traduz na democracia, da sociedade americana e se faz refletir na educao bsica pblica que dar acesso aos cidados talentosos. Aqui h uma sociedade elitizada e um autoritarismo e isso reflete na educao brasileira. O Estado no dar muita importncia ao ensino (fundamental e mdio). Enquanto as universidades pblicas so de boa qualidade. Ento essas diferenas entre ambos os pases, de cultura diferente, e uma viso diferente de se fazer educao, com olhares diferenciados. O Brasil no resultado final desta pesquisa ficou no bloco dos pases emergentes, e os Estados Unidos na ala dos pases desenvolvidos. CONCLUSO O que se observou neste trabalho foi toda uma forma de como feita e para que realizada , esta pesquisa da educao de um pas com outro. Onde se atentou mostrar o que se pode tambm mudar e o que est dando naquela nao, e implantar no pas do educador que est pesquisando. Toda sua historia e pensadores como um todo que lanaram mo de suas idias de procurarem estudar, a educao que se procurou observar e detalhar toda a experincia vivenciada pelo pesquisador, que se envolveu naquele pas com mtodos totalmente diferentes do seu pas. Mas espera-se que a educao comparada neste sculo XXI continue no Brasil os diversos modelos educacionais em varias naes, e isso s ir ajudar a entender a sua prpria educao com suas dificuldades. E que o governo auxilie neste estudo comparados da educao. S assim se ir obter resultados que iro enriquecer conhecimentos e trazer uma melhora na nossa educao tanto bsica como superior. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Professor Bueno. Blogspot.com.br http://www.sbec.org.br

298

74. UTILIZAO DA EDUCAO COMPARADA NO ESTUDO HISTRICO DA EAD BRASILEIRA Autores: Ana Cludia Ucha Arajo (IFCE/UFC) Patrcia Helena Carvalho Holanda (UFC) RESUMO Este artigo busca apresentar dois momentos histricos vividos pela Educao a Distncia (EaD) no Brasil, nos perodos de 1920 a 1970 e dos anos de 1980 at a atualidade, em perspectiva comparada. Para tanto, ainda, apresenta o percurso histrico da Educao Comparada, enquanto campo de conhecimento, uma vez que tal estudo proporciona uma compreenso do encadeamento histrico relativo modalidade. O referencial terico conta com autores como Cavalcante (2008) e Loureno Filho (2004), que tratam, em seus trabalhos, sobre a histria da educao brasileira, alm de Alves (2009), Lopes (s.d.) e Farias (1998), que abordam a constituio da EaD em nosso pas, num vis histrico. A metodologia empregada na pesquisa documental-bibliogrfica, em funo dos subsdios que ela traz para a compreenso de temtica apresentada. Como consideraes finais, deduz-se que os estgios histricos da EaD trazem as suas especificidades irremediavelmente ligadas aos contextos que perpassam da esfera poltica social, nos quais esto situados, sendo porm necessrio destacar que o suporte tecnolgico que distingue de maneira mais acentuada a forma como a modalidade se efetiva, uma vez que atrelados a cada suporte (radiofnico televisivo computador interligado Internet) esto os processos de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Educao Comparada; Histria; EaD. Introduo Esse artigo resulta das aproximaes investigativas iniciais da pesquisa desenvolvida no Doutorado, na Linha de Histria da Educao Comparada, no Eixo de Educao Comparada. Como essa pesquisa, ainda em fase de andamento, visa ao estudo e investigao da mulher no magistrio virtual, mister investigar a histria da modalidade em dois momentos histricos distintos, nos perodos de 1920 a 1970 e dos anos de 1980 at a atualidade, bem como a constituio do percurso histrico da Educao Comparada, enquanto campo de conhecimento, uma vez que tal estudo proporciona uma compreenso do encadeamento histrico relativo insero da mulher no mundo do trabalho docente. Assim sendo, o presente trabalho utiliza como referencial bibliogrfico, autores como Cavalcante (2008) e Loureno Filho (2004), que tratam, em seus trabalhos, sobre a Histria da Educao Brasileira e da Educao Comparada, alm de Alves (2009), Lopes (s.d.) e Farias (1998), que abordam a constituio da EaD em nosso pas, numa perspectiva histrica. No tocante metodologia, optou-se por um estudo documental e bibliogrfico, uma vez que esse tipo de pesquisa oportuniza ao pesquisador um estudo detalhado do que tem sido discutido sobre a temtica, com vistas a iluminar os dados provenientes de outras fases da pesquisa. 299

Quanto estrutura, esse trabalho inicialmente trata da Educao Comparada, em uma perspectiva histrica no pas; em seguida, aborda a EaD em dois marcos temporais distintos. Finalmente, trata da metodologia empregada e, depois, das consideraes advindas desse estudo. EDUCAO COMPARADA: A CRIAO DE UM CAMPO DE ESTUDO E O SEU USO NO ESTUDO DO FENMENO EDUCACIONAL Comparar uma atitude inerente natureza humana. Em nosso cotidiano, costumeiramente, estabelecemos comparaes que norteiam as nossas aes, com vista concretizao de nossos objetivos. No tocante rea cientfica, em termos histricos, os Estudos de Educao Comparada tem seu nascedouro oficial no incio do sculo XIX, com a obra, datada de 1817, Esboo e consideraes preliminares de uma obra sobre a educao comparada , de autoria de Marc-Antoine Jullien. A respeito da importncia desse campo de conhecimento, de acordo com Loureno Filho (2004, p.19), Jullien comenta: Como em outras cincias, a educao est baseada em fatos e observaes que devemos classificar em tbuas analticas, facilmente comparveis, para o fim de inferir princpios e regras bem definidos. Assim, a Educao Comparada nasce comprometida, de acordo com Jullien, com a busca de princpios gerais que regulem o campo educacional. Salienta-se que, nos sculos XIX e XX, as comparaes realizadas nesse mbito voltavam-se aos estudos dos sistemas educacionais nacionais daqueles pases que se encontravam em processo de organizao de seus Estados nacionais. Assim sendo, estudar e comparar os sistemas entre si consistiam em aes estratgicas para tais pases, uma vez que seus gestores, por meio de seus tcnicos, podiam verificar os erros e acertos das experincias visitadas e estudadas nas diversas expedies e intercmbios que se estabeleciam entre tais naes e aplicar aquilo que consideravam mais pertinente em sua realidade, por meio de reformas de ensino. Tem-se ento um perodo de grande divulgao de experincias educacionais internacionais, atravs de [...] rgos tcnicos de educao em alguns dos mais adiantados pases, [que] passam a divulgar, para conhecimento de seus professores, informes sobre o ensino em naes estrangeiras. [...] (LOURENO FILHO, 2004, p. 24). Por todo esse perodo, seguem-se outras publicaes, enfocando a temtica da Educao Comparada, conforme lista Savianni (s.d., s.p.):
[...] manuais ou tratados de educao comparada como os de Kandel (1933), Estudos em educao comparada, Rodrigues (1938), Educao comparada: tendncias e organizaes escolares, Hans (1949), Educao comparada, Loureno Filho (1961), Educao comparada, Holmes (1965), Problemas de educao, uma abordagem comparada, Vexliard (1967), Pedagogia comparada: mtodos e problemas e, a partir de 1955, as publicaes da UNESCO que permitiam uma viso mais ampla dos sistemas de ensino da quase totalidade dos pases.

Tais obras, enfatiza o autor citado, se fixaram ao uso do mtodo comparativo problemtica educacional, utilizando, em alguns casos, elementos histricos para o embasamento de suas anlises. No entanto, deve-se destacar que os estudos comparativos no se ativeram somente circunscrio da educao, de modo que outras cincias das reas humanas mantiveram e mantm dilogo com essa rea de conhecimento, como pondera Ciavatta (2009). Assim sendo, cada campo de conhecimento chamado a participar dos estudos 300

comparativos, de modo que a Educao comparada se constitui um campo interdisciplinar, em que se intercruzam conhecimentos de diferentes matizes, evidenciando (ir) regularidades, tenses e contradies no campo educacional. Outro fator relacionado ao desenvolvimento desse campo de conhecimento se relaciona com as Guerras Mundiais, sobretudo a Segunda, uma vez que para Cavalcante (2008, p. 261),
Nvoa deve estar certo quanto indicao da disseminao de uma concepo positivista de estudos comparados, especialmente, a partir do fim da Segunda Guerra Mundial, atravs de cientistas e tcnicos norte-americanos que a divulgaram e a aplicaram, de modo insistente, em seus estudos e planos de desenvolvimento para diversos pases ditos subdesenvolvidos e/ou em vias de desenvolvimento [...].

Ao lado da disseminao advinda da problemtica das Guerras, uma vez que era necessrio conhecer as diferenas entre os povos, sobretudo, para estabelecer a paz mundial entre as naes, o campo comparativo de educao se insere nas universidades, como disciplina curricular. Assim, conforme Loureno Filho (2004), por volta da dcada de 1930, tem-se nos Estados Unidos, estudos de Educao Comparada na Universidade de Colmbia. Na Inglaterra e na Alemanha, nessa mesma poca, estudos sobre essa temtica se desenvolveram. Na Frana, a denominao dada ao campo era Pedagogia comparada, ligada sobretudo ao estudo social da educao, graas aos trabalhos de Durkheim e Fauconnet (LOURENO FILHO, 2004, p. 26). No Brasil, a Educao Comparada, segundo o autor acima citado, tem seus trabalhos iniciados no perodo de 1870 a 1896, quando Joaquim Teixeira Macedo, Amlia Fernandes Costa, entre outros, fizeram visitas a sistemas de ensino estrangeiros, com o fim de coleta de dados e realizao de estudos posteriores.(op. cit., 2004). Mais adiante, o mesmo autor informa que, embora tenham ocorrido essas iniciativas esparsas e algumas outras em 1882, 1883, 1913 e 1917, o campo no Brasil padecia de isolamento acadmico em relao ao que acontecia fora do pas, o qual s foi rompido graas a Fernando de Azevedo:
Esse isolamento de ideias em relao ao que se passava no estrangeiro rompido em 1926, quando Fernando de Azevedo, realizando em So Paulo um inqurito entre vrios educadores, leva-os a referir-se s tendncias renovadoras do ensino no estrangeiro. [...] Em 1928, de regresso de um curso nos Estados Unidos, Ansio Spnola Teixeira edita Aspectos americanos de educao, e Gustavo Lessa (1929), no ano seguinte, uma apreciao sobre a escola ativa no mesmo pas. [...] (LOURENO FILHO, 2004, p. 31)

Loureno Filho, nessa mesma obra, ressalta que graas s aes de Fernando Azevedo, em 1932, criado o primeiro curso de Educao Comparada no Instituto de Educao, no Distrito Federal, sendo este seguido por outro, em 1938, no Instituto de Educao de So Paulo. J em 1939, por ocasio da criao da Faculdade Nacional de Filosofia, a disciplina de Educao Comparada passa a ser lecionada no curso de formao de professores e administradores escolares. Das dcadas que se seguem, Savianni (s.d.) chama a ateno para a dcada de 1980, quando o Brasil, por meio da Sociedade Brasileira de Educao Comparada organizou o VI Congresso Mundial de Educao Comparada, no ano de 1987. J a partir da dcada de 1990 at a atualidade, a Educao Comparada, tem passado por um perodo de renovao de interesse. Segundo Ciavatta (op. cit., p. 138), tal interesse 301

[...] estaria nas problemticas educativas comuns a vrios pases, em decorrncia da globalizao econmica; na crise do Estado-Nao e na emergncia de novos espaos de identidade cultural em plano local e em diversas regies do mundo; e a internacionalizao do mundo universitria e da pesquisa cientfica. Assim, a Educao Comparada, que nasce de uma perspectiva positivista, voltada ao estudo dos sistemas educacionais nacionais, ao longo de seu percurso, expandiu seu raio de anlise, buscando investigar as mirades de fenmenos educativos, no no sentido de comparar para deteco de erros e acertos ou estabelecimento de ranking, pois o que se intenta o entendimento das especificidades de uma e outra realidade investigada, as interrelaes e os antagonismos entre ambas, bem como as recorrncias. Nesse sentido, busca-se no tpico abaixo, apresentar a EaD no Brasil, em dois momentos histricos distintos, discorrendo sobre suas especificidades, o contexto que lhes favorece e os mecanismos legais que subsidiam a modalidade. EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL: DE 1920 AT 1970 As iniciativas de utilizar o rdio no Brasil, como instrumento veiculador da Educao a Distncia, com o aporte do material impresso, comearam a despontar na dcada de 20, do sculo passado. Os registros oficiais de educao atravs do rdio, de acordo com Saraiva (1996, p. 19), esto relacionados com a criao, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925, da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro e de um plano sistemtico de utilizao educacional da radiodifuso como forma de ampliar o acesso educao. Alm da atuao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro, diversas aes de radiodifuso educativa foram desencadeadas nesse perodo e intensificadas, com a criao do Servio de Radiodifuso Educativa do Ministrio da Educao, em 1937, porm, estas foram sufocadas com a censura deflagrada pelo regime militar (Alves, 2009, p. 09-10), Dentre as aes desenvolvidas na poca, citam-se a Escola Rdio-Postal A voz da Profecia (1943), a Universidade do Ar (1950), entre outros. H ainda um projeto radiofnico estatal, digno de destaque, o Projeto Minerva, datado de 1973, o qual foi responsvel por ofertar educao bsica a pessoas de baixa renda, sendo veiculado pela Rdio MEC. O teleensino, por sua vez, se institui na dcada de 60 atravs da criao das tevs educativas, conforme ressaltam Lopes et al (s.d., p.3). No tocante ao Cear, de acordo com Farias (1998), o teleensino inaugurado com a criao da Tev Educativa, em 1974, objetivando oferecer formao para o antigo 1 grau maior, nvel de ensino que apresentava carncia de docentes para o ensino presencial. Esse projeto, segundo Saraiva (1996, p. 21), no estado, atendeu 195.559 alunos de 5 a 8 sries, em 7.322 telessalas, localizadas em 161 municpios. No tocante ao seu arcabouo legal, no perodo da ditadura militar, tem-se a criao do Cdigo Brasileiro de Comunicaes, em 1967. Esse cdigo foi responsvel pela fundao da televiso educativa, e a criao da Lei 5692/71, a Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, que contemplava em um captulo completo o Ensino Supletivo, vinculado utilizao educativa da correspondncia, do rdio e da tev para atingir muitos educandos no pas. A respeito da ideologia que motivou a criao da EaD no perodo ditatorial, Haddad e Di Pierro (2000, p. 117) afirmam que se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola. Assim, tal tecnologia, que visava disseminar uma educao do futuro via meio de comunicao, foi utilizada tambm com a finalidade de adestramento. No caso do Cear, inclusive, Farias (1998, p. 79) nos alerta para o fato de que o pretenso discurso de 302

emancipao poltica que se apresentava na concepo filosfica do teleensino cearense esbarrava na constatao de que [...] este sistema apresenta uma dupla face: por um lado, postula uma ao educativa integrada, crtica e criadora; por outro, estrutura o ensino de modo fixo, estvel, definido, a priori em todas as instncias. Em que pesem as crticas relacionadas concepo de EaD no perodo, o Telecurso de 2 Grau, fruto da parceira entre as Fundaes Padre Anchieta e Roberto Marinho, bem como o Projeto Saci (Sistema Avanado de Comunicaes Interdisciplinares), o qual funcionou de 1976 a 1974 e atendeu a mais de dez mil alunos; e as sries televisivas em formato de novelas didticas, tais como Joo da Silva e Conquista, criadas e produzidas pelo Centro Brasileiro de Televiso Educativa (SARAIVA, 1996), demarcaram mais ainda a trilha galgada pela EaD em nosso pas, abrindo caminho para o cenrio da modalidade nos anos a seguir, com o advento das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao). O CAMINHO DA EAD NO BRASIL: DA DCADA DE 1980 AT A ATUALIDADE A EaD , durante a dcada de 80 do sculo XX, permaneceu no ostracismo, dado o envolvimento da sociedade com a educao presencial, uma das bandeiras de luta no perodo da redemocratizao. J os anos 90 lhe acenaram mudanas, ocasionadas pela difuso da Internet e do computador porttil e utilizao de satlites a servio da educao, bem como uma conjuntura econmica, legal e social que lhe foi favorvel. Soma-se a isso a criao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED/MEC), em 1995, na poca concebida para regulamentar o funcionamento da modalidade no pas, bem como formatar projetos e programas de EaD; a regulamentao do artigo 80 da LDB 9394/96, atravs do Decreto n 5.622/2005, o qual reconhece a modalidade como integrante da educao formal; a criao da TV Escola (1996), do Programa Nacional de Informtica na Educao PROINFO (1997), do PROFORMAO (1999), do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB (criado pelo Decreto n 5.800/2006) e da Rede Escola Tcnica Aberta do Brasil (criada pelo Decreto n 7.589/2011, mas em funcionamento desde 2007). A UAB e a Rede Escola Tcnica Aberta do Brasil se estruturam mediante consrcios e parcerias com municpios e estados, em que a obteno e manuteno da infra-estrutura dos polos presenciais ficam a seu cargo, enquanto as universidades federais e estaduais e institutos federais se responsabilizam pela parte didtico-pedaggica dos cursos ofertados. A UAB, por sua vez, tem por objetivo primordial a formao de professores para a Educao Bsica, atravs de Licenciaturas, de forma a atender a demanda por esse profissional nas escolas, principalmente as de Ensino Mdio, conforme esclarece o MEC (s.d.). J a Rede Escola Tcnica Aberta do Brasil tem a finalidade de desenvolver a educao profissional e tecnolgica na modalidade de educao a distncia, ampliando e democratizando a oferta e o acesso educao profissional pblica e gratuita no Pas. (BRASIL, 2011) O MEC (2010, p. 17) atravs de seus dados, mostra que Atualmente so 88 instituies integrantes do Sistema UAB, 720 polos de apoio presencial, abrangendo 3.500 municpios e cerca de 129.474 mil vagas disponibilizadas, contabilizados em seu Relatrio de Avaliao do Plano Plurianual 2008-2011, Exerccio 2010, Ano Base 2009. J o Relatrio Analtico de Aprendizagem a Distncia da ABED (Associao Brasileira de EaD), datado de 2010, informa que no ano de 2008, essa modalidade nos seus mais variados cursos e projetos, contou com 2.020.652 alunos no pas. Essa realidade o resultado da ampliao crescente da oferta de cursos de extenso, nvel tcnico, graduao e ps-graduao a distncia por vrias universidades e institutos federais brasileiros. Dentre essas instituies, destacam-se: a Universidade de So Paulo USP, Universidade Federal do Par UFPA, Universidade de Braslia UNB, Universidade 303

Federal Tecnolgica do Paran UTFPR, Universidade Federal do Cear UFC, o Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Cear IFCE, a Universidade Estadual do Cear UECE, alm de instituies particulares, que ofertam cursos de extenso, formao profissional e acadmica. Em paralelo a isso, a extino da SEED, no incio de 2011, pode ser vista como um indicativo oficial de que a educao a distncia caminha cada vez mais para a formalizao, deixando, portanto, de ser uma modalidade parte. Como j mencionado, essa modalidade conta com um arcabouo legal, o qual parametriza a sua oferta, o repasse de recursos financeiros s instituies ofertantes, alm de todas as outras condies legais que respaldem o seu funcionamento. Entretanto, o sucesso da Educao a Distncia a ser alcanado atravs das TICs depende de inmeros fatores que vo desde as condies de infraestrutura fsica das instituies ofertantes, passando por questes relacionadas com a conectividade e designer das aulas virtuais e materiais didticos, pela qualidade da formao e atuao do professor tutor a distncia (responsvel pelo acompanhamento pedaggico dos alunos nas aulas presenciais e virtuais), bem como pela efetividade da aprendizagem e satisfao de seus alunos com a formao vivenciada. Nesse contexto, apesar de a expanso da EaD, com a utilizao das TICs, ser recente, uma vez que sua efetivao data do incio do sculo XXI em nosso pas, essa modalidade no nova, como foi visto. O que se sabe h um longo caminho a ser percorrido pela modalidade, graas criao de um corpo legal que a respalda, bem como o advento dos jogos interativos, objetos de aprendizagem e ambientes virtuais tridimensionais e seu potencial uso na EaD. PROCEDIMENTO METODOLGICO Em decorrncia da natureza do problema a se estudar, optou-se pela pesquisa bibliogrfica, empreendida em livros, artigos e documentos que versam sobre a temtica abordada. Assim sendo, a pesquisa bibliogrfica confere autenticidade ao estudo, uma vez que [...] abrange toda bibliografia j tornada pblica em relao ao tema de estudo, desde publicaes avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografia, teses, material cartogrfico [...]., de acordo com Lakatos e Marconi (2005, p. 185). Nesse sentido, a consulta ao aparato escrito vem a possibilitar um retrato histrico do contexto mais amplo da pesquisa, a saber, a construo da EaD no Brasil em dois marcos temporais delimitados. CONSIDERAES FINAIS Pelos estudos empreendidos, procurou-se apresentar dois momentos histricos da modalidade de EaD. Ambos trazem as suas especificidades, irremediavelmente ligadas aos contextos que perpassam da esfera poltica social nas quais esto situados. Entretanto, preciso destacar que o suporte tecnolgico que distingue de maneira mais acentuada a forma como a modalidade se efetiva, uma vez que atrelados a cada suporte (radiofnico televisivo computador interligado Internet) esto os processos de ensino e aprendizagem, os quais envolvem desde a gesto, passando pela idealizao e elaborao do material didtico at chegar ao patamar relacional professor aluno(s). No se trata, ento, de mensurar erros e acertos, piores ou melhores formas de efetivao da EaD no Brasil, mas de analisando-as luz da Educao Comparada, entende-las 304

em consonncia com o seu tempo. REFERNCIAS ABED. Censo ead.br / Organizao Associao Brasileira de Educao a Distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010. Disponvel em: http://www.abed.org.br/censoead/CensoEaDbr0809_portugues.pdf. Acesso em: 20 maio 2012. ALVES, Joo Roberto Moreira. A Histria da EaD no Brasil. In: LITTO, Frederic Michael e FORMIGA, Manuel Marcos M. (orgs.). Educao a Distncia: o Estado da Arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. BRASIL. Decreto 236/ 1967. Cdigo Brasileiro de Comunicaes. Disponvel /em:http://www.sistemaplug.com.br/lei_d236.php Legislao. Acesso em: 15 ago. 2007 BRASIL. Decreto 5.622/ 2005, Estabelece novas definies e caractersticas de plos de educao a distncia, autorizao de cursos de mestrado e doutorado a distncia. BRASIL. Decreto 7.589/ 2011. Institui a Rede e-Tec Brasil. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7589.htm. Acesso em: 20 maio 2012. BRASIL. Frum das Estatais pela Educao. Projeto: Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/universidade.pdf. Acesso em: 24 abril 2011. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LDB n 9394/96 . Braslia, Editora do Brasil S/A, 1996. 40p. BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao n 5692 de 11.08.71, captulo IV. Ensino Supletivo. Legislao do Ensino Supletivo , MEC, DFU, Departamento de Documentao e Divulgao, Braslia, 1974. BRASIL, Ministrio da Educao. Plano Plurianual. 2008-2011. Relatrio de Avaliao. Exerccio 2010. Ano Base 2009. Braslia, 2010. CAVALCANTE, Maria Juraci Maia. Histria Educacional de Portugal: Discurso, Cronologia e Comparao. Fortaleza: Edies UFC, 2008. CIAVATTA, Maria . Estudos comparados: sua epistemologia e sua historicidade. Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro: EPSJV, v. Supl.1, p. 129-151, 2009. FARIAS, Isabel Maria Sabino de. A ao docente pelos caminhos da histria do telensino no Cear. Educao em Debate. Fortaleza, Ano 20, n. 36, p. 67-81, 1998. HADDAD, Sergio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarizao de Jovens e Adultos. Revista Brasileira da Educao. So Paulo, N 14, Mai, Jun, Jul, Ago, 2000.

305

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia cientfica. 6. ed. So Paulo: Atlas, 2005 LOPES, Maria Cristina L.P. et al. O processo histrico da Educao a Distncia e suas implicaes: desafios e possibilidades. Disponvel em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT1%20PDF/O %20PROCESSO%20HIST%D3RICO%20DA%20EDUCA%C7%C3O%20A%20DIST %C2NCIA%20E%20SUAS%20IMPLICA%C7%D5ES.pdf. Acesso em: 20 maio 2012. LOURENO FILHO, Manoel Bergstrm. Educao Comparada. - 3. ed. - Braslia: MEC/INEP, 2004. SARAIVA, Terezinha. Educao a distncia no Brasil: lies da histria. Em Aberto, Braslia, ano 16, n.70, abr./jun. 1996. Disponvel em: http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1048/950.Acesso em: 20 maio 2012. SAVIANNI, Demerval. Histria Comparada da Educao: algumas aproximaes. Disponvel em: www.fae.unicamp.br/dermeval/texto2001-8.html. Acesso em: 01 nov. 2012.

75. INSTITUIES ESCOLARES DO CARIRI CEARENSE: formao de professoras e instruo primria Autora: Tnia Maria Rodrigues Lopes RESUMO: O objetivo desse texto caracterizar, com base nas leituras e discusses temticas produzidas na disciplina Memrias e Temporalidades, compreenso sobre pesquisa no campo da Histria, especificamente Histria da Educao, oportunidade para o aprofundamento do conhecimento sobre a histria de instituies escolares localizadas no Cariri cearense, consideradas pioneiras na formao de professoras para atender organizao dos sistemas de instruo pblica primria. O estudo das instituies ser concentrado no perodo compreendido entre 1920-1970. A elaborao desta tecitura tem como base as leituras recomendadas na disciplina, ampliadas com especificidade para o campo da histria e historiografia da educao, na perspectiva de compreender o movimento pblico e privado para o atendimento das demandas de instruo primria. A discusso terica foi fortalecida pelos estudos e pesquisas desenvolvidos por Bosi, Chartier, Del Priore, Moura e Incio Filho, Nagle, Lombardi, Saviani, Werle, entre outros. O tratamento bibliogrfico trabalhado no texto privilegia o objeto de investigao, talvez, por isso, possa parecer distante da bibliografia adotada na disciplina, mas observa, sobretudo a recomendao das professoras facilitadoras, de articular leituras e aprendizados regulares e complementares ao objeto de pesquisa. Assim, sendo o objeto de pesquisa no doutorado a formao de professoras para a instruo primria pblica, recorreu-se prioritariamente literatura que fortalecesse a compreenso e discusso do fenmeno, com nfase para a questo das fontes na pesquisa histrica sobre instituies escolares. Palavras-chave: instituies escolares; formao de professoras; instruo primria pblica. 306

Introduo H um tempo em que preciso abandonar e esquecer os caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares... (Fernando Pessoa, s/d.) Algumas buscas objetivando aprofundar o conhecimento sobre a histria, especificamente sobre a histria da educao e das instituies escolares tm ocupado esta fase de estudos no doutorado, pois se pretende dar uma representao adequada da realidade que foi e j no ; considerando que o saber histrico pode contribuir para dissipar as iluses ou os desconhecimentos acerca de determinado aspecto da realidade, seja ela Global, Nacional ou Local (CHARTIER, 2009:24). O contexto histrico da educao brasileira o foco especfico nesta pesquisa de doutorado, que busca dar visibilidade a algumas reflexes sobre as instituies escolares responsveis pelas primeiras experincias de formao de professoras primrias, cujo o bjetivo era a garantia da oferta de instruo pblica para amplas demandas no Cariri cearense. O estudo ser concentrado no perodo compreendido entre 1920-1970, fase de importantes acontecimentos que marcaram no apenas a histria Nacional, mas, sobretudo a histria da educao como um campo de estudo que tem por objeto de investigao as produes que estudam os fenmenos educativos (LOMBARDI,2004, p. 153). Compreender o movimento relativo ampliao da oferta da instruo pblica remete entender a dinmica poltica,econmica,social, cultural, na perspectiva de identificar prioridades, aes de poltica educacional,legislao e processos que contriburam para as definies relativas educao pblica, dentre estas, as diretrizes polticas, pedaggicas e legais que nortearam os processos de formao de professoras. Assim, sem perder a perspectiva da totalidade, adotou-se como questo de partida: em que medida os referenciais para a formao de professoras primrias, editados em nvel nacional, influenciaram e/ou determinaram aes especificas na oferta do curso Normal em duas instituies do Cariri cearense? Esta questo ser complementada e ampliada por outras indagaes, objetivando caracterizar os princpios polticos e pedaggicos adotados como referenciais para a formao de professores nas cidades de Juazeiro do Norte e Crato, respectivamente, por meio da Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte ENRJN e Colgio Santa Teresa de Jesus CSTJ. Nesse contexto, tornou-se essencial identificar os sentidos e significados que motivam a explorao, seleo, anlise e partilha com outros profissionais e a sociedade em geral dos achados que evidenciam os avanos na formao de professoras para a oferta de instruo primria a populao Caririense, compartilhando com um cenrio mais amplo, como estes processos alteraram a vida das pessoas e o projeto de desenvolvimento local. Assim, essa reflexo especfica, integra um estudo mais amplo que resultar na produo da tese, partindo de indagaes para compreender que referenciais terico metodolgicos e profissionais determinaram os processos formativos nas instituies investigadas. As motivaes pessoais para o desenvolvimento do estudo organizam-se em funo da minha condio de professora desde 1985, nestes ltimos anos, atuando como formadora de outros docentes. Esta condio instaurou sucessivas indagaes, abriu algumas inquietaes sobre questes relacionadas gnese dos processos de profissionalizao docente e os impactos respectivos sobre a organizao da instruo pblica e o desenvolvimento social no Cariri Cearense. A pesquisa se concentra sobre processos formativos de normalistas para o atendimento da instruo primria no perodo anunciado. Busca-se compreender em que medida estes processos tiveram ordenamento legal e real circunscrito s necessidades e prioridades regional, enquanto marcas da organizao poltica, econmica, social e educacional da Primeira e Segunda Repblica em nvel nacional, portanto, como uma orientao para a realidade e para 307

a utilidade de instruo articulada ao projeto de desenvolvimento local (GIDDENS, 320) 2.Fontes e o objeto de investigao: um dilogo a ser construdo Como se trata de uma pesquisa qualitativa haver uma articulao entre fontes e alguns instrumentos de coleta de dados, objetivando a caracterizao da experincia em foco. Na perspectiva de explorar a temtica, algumas tcnicas sero aplicadas para a reconstituio da experincia: pesquisa bibliogrfica, entrevistas semi-estruturadas ou com roteiros temticos com ex-diretoras, professores e representantes de instituies religiosas; anotaes em dirio de campo; documentos escritos e arquivados; cadernos e dirios com anotaes sobre as instituies escolares; cartas pessoais; fotografias; materiais didticos cartilhas e livros, aliando fontes orais e escritas identificadas no contexto institucional. importante ressaltar que outros pesquisadores j exploraram aspectos da experincia de formao de professoras primrias desenvolvida no CSTJ e ENRJN. As pesquisas buscaram explorar aspectos especficos da realidade das instituies, se debruaram sobre procedimentos metodolgicos e tericos que contriburam para o delineamento das aes formativas, assim como dos impactos sociais que produziram, haja vista que resgatar esse passado significa, primeiramente, dar voz aos documentos histricos, perquirindo-os nas suas menores marcas, exumando-os nas suas informaes mais concretas ou mais modestas, iluminando as lembranas mais apagadas (DEL PRIORE, 2000, p. 15). A historiografia das instituies pesquisadas aponta que ambas teriam iniciado suas atividades com pequenos grupos de estudantes, sendo o mestre centro do processo, revestido do domnio absoluto do conhecimento sobre si mesmo e sua ao, primavam por uma educao refinada, permeada de valores religiosos, sensibilidades, imagens e gestos cuidadosamente construdos, que traavam os contornos da moa de famlia bem preparada para assumir sua funo social de esposa-me (Moura e Incio Filho, s/d).Os dados so explorados sistematicamente por meio de consulta ao acervo documental institucional e pessoal, em fontes primrias e secundrias. Segundo Andreotti (2005, p.7): A realizao de pesquisas que possam contribuir com a localizao e sistematizao de dados de fontes primrias e secundrias para a histria da educao no Brasil uma tarefa imprescindvel para a pesquisa histrica, levando-se em conta que h ainda muito por fazer. Os trabalhos de levantamento de fontes que possam gerar bancos de dados, catlogos, inventrios, coletneas etc, facilitam a divulgao e o acesso s informaes e so de grande valor para a pesquisa. Alguns documentos foram explorados, particularmente os livros de atas e de matrculas anuais das duas escolas como registros que registram o incio das atividades. Considerados documentos primrios, retratam com detalhes o perfil das instituies e dos segmentos nela inseridos, assim como a objetivao da profisso de professora como forma de realizao pessoal, profissional e social. Segundo Werle, os documentos considerados no processo de acreditao so representaes, simbolizaes da instituio, articuladas s relaes de poder, a seus valores, prticas e propostas pedaggicas (2004, p.84).O acesso a estes documentos nem sempre ocorreu de forma tranquila, geralmente permeada por dificuldades e tenses, sobretudo em razo das fragilidades de organizao e preservao das fontes pelos centros de documentao, devido falta de recursos financeiros destinados adequao destes espaos, bem como, a contratao de recursos humanos especializados e preocupados com a 308

preservao da memria. Apesar de as fontes serem produtos histricos do homem, nem sempre se encontram facilmente disponveis para tornar inteligveis suas aes no tempo e no espao (LOMBARDI, idem, p. 155).Nesse contexto, identificou-se a perda de documentos potencialmente importantes para a reconstituio de trajetrias histricas locais. Na perspectiva de Werle, a histria das instituies escolares no um relato ou recitao de acontecimentos, mas uma narrativa com interpretaes, releituras que se apresentam na dimenso de representao, de uma verso da histria institucional (2004, 14-15).O passado vem se tornando essencial para compreender os fenmenos contemporneos, como afirma Lombardi:As fontes resultam da ao histrica do homem e, mesmo que no tenham sido produzidas com a intencionalidade de registrar a sua vida e o seu mundo, acabam testemunhando o mundo dos homens em suas relaes com outros homens e com o mundo circundante, a natureza, de forma que produza e reproduza as condies de existncia e de vida (2004, p. 155). Nesse cenrio, o desenvolvimento social apresenta como uma de suas marcas a preservao das fontes e da memria das instituies e de seus protagonistas, enquanto possibilidade para reconstituir os avanos sociais, identificar a presena do Estado na garantia da oferta de instruo pblica a populao, as prticas de formao de segmentos educacionais para o desenvolvimento de educao de qualidade, as transformaes curriculares e das prticas pedaggicas com base nas influncias internas e externas, os formatos de avaliao e financiamento. No Brasil, somente a partir da dcada de 1960/70, houve uma preocupao dos rgos pblicos e de instituies privadas em preservar as fontes documentais, sejam escritas ou armazenadas em sistemas audiovisuais, por meio da criao ou organizao de Centros de Documentao e/ou Memria, como identificamos no CSTJ e na ENRJN. Esses espaos preservam documentos primrios e secundrios como os livros de: atas, matrculas, relatrios, visitas e comentrios sobre a instituio, registros de movimentaes financeiras, controle de ponto e frequncia de professores e alunas, programas e ementas de disciplinas, outros registros de interesse da preservao das rotinas institucionais. De acordo com Saviani:As fontes compreendem todos os registros, dos mais variados tipos, que podemos encontrar e que, de algum modo, possam apresentar-nos indcios que nos permitam compreender a histria das instituies escolares. [...] No caso brasileiro, vamos detectar a importncia das instituies Igreja e Famlia no mbito da educao que podem ser consideradas seja como precursoras da escola, seja como suportes diretos ou indiretos da escola, seja como instituies em disputa com a escola quanto primazia educativa (2004, pp. 8-9)Foi possvel ainda identificar outras fontes secundrias como acervo bibliogrfico, revistas, peridicos e livros didticos utilizados na formao de professores, alm de fotografias documentando as principais comemoraes e festas cvicas, com especificidade, as placas comemorativas homenageando professores, familiares e alunas pela concluso do curso Normal. Estas instituies possibilitam tambm entender a prpria cultura e a sociedade da poca, assim como, caracterizam princpios, valores e costumes, por meio de rituais especficos, pois, A histria das instituies abrange, alm de aspectos normativos, formas de gerenciamento e decises polticas, perifricas e centrais, como os tempos e os espaos so organizados, quais e de que forma as articulaes ocorrem entre os profissionais e os usurios da escola, as modalidades de funcionamento e as relaes externas da escola (Ragazzani, 1999, p. 20).O trabalho com as fontes possibilita apreendermos os contextos em que se desenvolveram as experincias, dialogarmos com os documentos, na perspectiva de compreender lacunas e omisses, ou, o no dito ou aquilo que foi esquecido ou silenciado (Fvero, 2000, p. 105). 3.Espaos da investigao caracterizando as instituies de pesquisa 309

Pesquisa histrica com rigorosidade e inteligncia uma grande contribuio a este tempo carente de novas respostas e carente tambm de uma outra cultura (Almeida, 2007, p.12). Poderia afirmar serem vrios so os objetivos e finalidades que movem a escolha de um objeto de pesquisa: curiosidades, interesses pessoais ou profissionais, vaidade pessoal, necessidade de dar visibilidade a determinados contextos e experincias, denunciar fatos ou fenmenos, contribuir na divulgao e valorizao de experincias pessoais ou institucionais cujo significado marcou trajetrias local ou nacional. No caso especfico, estudar o passado, e neste, as propostas e processos educacionais, especialmente a formao de professoras para a educao primria, se constitui desafio compreender e refletir sobre os problemas que nos ameaam no momento presente. Pesquisar s vezes dar ideia de fiscalizar, revirar, revolver, na perspectiva de encontrar algo novo ou diferente do que foi dito / escrito. A pesquisa tem foco em iluminar os problemas e, para eles, buscar solues ou encaminhamentos. As primeiras incurses no cenrio de pesquisa revelaram algumas dificuldades quanto ao acesso s fontes primrias e secundrias, contributos essenciais para caracterizar com maior autenticidade os princpios polticos e pedaggicos que nortearam a formao de professoras em duas instituies escolares do Cariri cearense. Assim, para desenvolver um trabalho marcado pela imparcialidade e objetividade tornou-se fundamental evitar comear com noes preconcebidas ou preconceituosas. As dificuldades iniciais foram gradativamente superadas, por meio de dilogo sistemtico e orientado, no sentido de sensibilizar os agentes responsveis pelos Centros de Documentao sobre a importncia da publicizao das experincias, como forma de reconstituir os sentidos e significados dos protagonistas e instituies envolvidas. O contato inicial com o Colgio Santa Teresa de Jesus CSTJ e a Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte ENRJN oficializou-se por meio de uma carta de apresentao Gesto das escolas mencionadas. Paralelamente ocorreram apresentao e discusso do projeto de tese com a participao das orientandas e orientadora da linha, momento frtil de anlises e sugestes sobre aspectos tericos e metodolgicos. Com base nas contribuies, sugestes e encaminhamentos indicados pelo grupo, decidimos como prioridade explorar as motivaes religiosas subjacentes criao das duas Escolas, priorizando inicialmente o CSTJ. Nessa perspectiva, a aproximao inicial aos dados aconteceu por meio da visita s irms residentes na Casa-me da Congregao das Filhas de Santa Teresa de Jesus CFSTJ, objetivando adentrar ao Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais Dom Quintino Rodrigues de Oliveira e Silva CEPED, Crato/Cear. A explorao preliminar dos documentos catalogados e organizados no CEPED, na perspectiva de que falem das experincias com formao e professoras na cidade do Crato Cear sugeriu definirmos uma periodizao, norteada pelo objetivo da pesquisa: fazer um estudo comparado sobre as concepes polticas e pedaggicas que fundamentaram a formao de professores (Normal x Normal Rural) desenvolvidas pela ENRJN e CSTJ, instituies escolares localizadas no Cariri Cearense. Nessa perspectiva, busca-se nas experincias do passado entender as continuidades e rupturas dos processos de formao de professores para a constituio dos sistemas de instruo pblica Caririense. Ao fazer um recuo histrico ao perodo compreendido entre as dcadas de 1920 e 1970, pensamos poder reconstituir algumas indicaes importantes, embora fragmentrias, de meio sculo de percurso da formao de professores primrios no Cariri cearense, tendo como marcos temporais principais: 1) o ano de 1923, que corresponde data de criao e incio das atividades do Colgio Santa Tereza de Jesus CSTJ, localizado na cidade do Crato, sul do Cear; 2) o ano de 1934, que demarca a criao da segunda instituio investigada, a Escola Normal Rural de Juazeiro do Norte ENR, localizada na cidade de 310

Juazeiro do Norte. Com esse norte, fomos busca de pessoas e documentos que promovessem a aproximao com o CSTJ e ENRJN, na perspectiva de localizar os dados organizados e sistematizados existentes, considerando para esse momento exploratrio o conceito de documento histrico considerado para esse estudo: [...] uma referncia fundamental, concretizada em objetos, provas, testemunhos, entre os outros referenciais, que, ao garantirem a autenticidade ao acontecimento, distinguem a narrativa histrica da fico literria. Sendo registros acabados de um fato, em si mesmo, porm poucas informaes podem oferecer sem uma anlise crtica especializada. As explicaes que proporcionam sobre o passado dependem do tipo de organizao o mtodo adotado por cada pesquisador (SAMARA e TUPPY, 2007, p. 19). O primeiro contato no CSTJ foi marcado pela revelao das intenes de pesquisa, mediado por negociaes e compromissos ticos em relao preservao/sigilo sobre os dados a serem explorados. A singularidade do momento caracterizou-se por articulaes com a ex-diretora da escola e com o historiador responsvel pela organizao da documentao do CEPED, personagens cujos depoimentos foram reveladores de saberes da prpria experincia e do convvio/apropriao do conjunto de informaes respectivas ao CSTJ/CEPED, pois para a histria das instituies escolares muito contribuem os relatos orais cuja base a memria. Narrativas orais representam, portanto momentos de encontro, escuta, troca em que a memria desempenha papel importante (WERLE, 2004). Na mesma direo tambm nos fala BOSI (1994): Se as lembranas s vezes afloram ou emergem, quase sempre so uma tarefa, uma paciente reconstituio. Lembrana puxa lembrana. Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado. (pp. 39-55).O CEPED caracteriza-se como um arquivo privado vinculado Diocese do Crato (bispado), ocupa um majestoso espao no prdio da Casa-me da CFSTJ, situado nas imediaes da intelectualidade do municpio Universidade Regional do Cariri URCA; Colgios Diocesano, Pequeno Prncipe e Madre Ana Couto; outras escolas pblicas e particulares; Seminrio So Jos; edifcio da Diocese (residncia do Bispo e administrao da diocese) e Catedral, ou seja, no conjunto arquitetnico onde foram instaladas as estruturas eclesiais, assistncia social, educacional e sade enquanto proposies da Igreja. Na perspectiva dos depoimentos iniciais das pessoas vinculadas a CFSTJ e CSTJ, a inteno do bispo D. Quintino foi criar, como pastor daquela comunidade, uma instituio escolar voltada para a formao de professoras, garantindo, assim condies para o fortalecimento da instruo primria na cidade do Crato e circunvizinhanas, no momento em que a escola bsica primria, elementar e profissional se transformava na instituio mais importante do sistema educacional brasileiro, precisamente no incio dos anos de 1920, conforme nos fala Quintino, em carta enviada a Ana Couto em 23 de janeiro de 1923:[...] Este insucesso, que me contrariou, reavivou em meu esprito aquela ideia, que j tive ocasio de lhe expor, e que j no havia realizado porque convinha esperar, tentando primeiro outra soluo, isto , a instalao de uma Congregao aqui. No o tenho conseguido at hoje, entrei a pensar: no ser Deus servido que se faa experincia com os fracos elementos de que dispomos? isto o que tenciono fazer com o seu concurso e de mais algumas moas piedosas, duas, trs ou quatro, que me parecem animadas do esprito de Deus. Assim, pois, resolvi fundar um Colgio que ter diretoras externas e colaboradoras para o ensino das alunas, mas cuja administrao interna ficar a cargo das futuras religiosas, que no necessrio que sejam instrudas para o desempenho de sua misso, bastando apenas que tenha m esprito. Mas isto tem que ser logo! A abertura do Colgio Santa Tereza de Jesus est anunciada para o dia 15 de fevereiro prximo. (Quintino, Bispo Diocesano). (Fonte: arquivos CEPED, 2012). Com base neste diagnstico poca, D. Quintino conjugou desmedidos esforos para instalar uma 311

congregao que pudesse assumir a formao das moas de famlia impossibilitadas por razes diversas de se deslocarem para Fortaleza, seja pelas precrias condies financeiras das famlias ou mesmo pela postura autoritria do pai, que no aceitava sob nenhuma argumentao qualquer distanciamento das filhas. No livro O primeiro bispo de Crato D. Quintino, Sobreira (2006), nos fala: No contente de prover, com semelhante solicitude, educao da juventude masculina, tomou a peito a criao de um colgio equiparado Escola Normal do Estado, onde a mulher sertaneja recebesse a conveniente formao. [...] Mil obstculos se configuraram a esse desiderato. No mediu sacrifcios para adquirir algumas religiosas que se incumbissem da direo do referido educandrio, empreendendo a fundao de uma congregao religiosa de moas, a quem entregou a sorte do colgio nascente. Eram as humildes e operosas Filhas de Santa Teresa (p. 93-94). Nesse contexto, o foco das intenes consolidou-se por meio da fundao da Congregao, inicialmente sob a responsabilidade da Madre Ana Couto, que executou projetos de D. Quintino, criando a Escola que se tornou referncia na profissionalizao para o magistrio, objetivando atender implementao e ampliao dos sistemas de instruo pblica na cidade do Crato e circunvizinhas.A incurso preliminar possibilitou a identificao de certa preocupao e zelo com a preservao da memria e histria da Diocese, suas experincias em vrias dimenses, especialmente na oferta da instruo bsica e formao de professoras. H a inteno de publicizar/disponibilizar por meio virtual, os documentos ali guardados (textos sacros, legislao especfica, arquivos escolares, cartas e anotaes, dados estatsticos, literatura e 10publicaes eclesisticas, produo bibliogrfica resultante de estudos acadmicos, memrias de professores e alunos, outros documentos) para estudos a serem desenvolvidos pelas vrias instituies de Ensino Superior do Cear e de outros Estados da federao. Nesse sentido, o historiador responsvel pelo CEPED desenvolve a rdua tarefa de catalogar, organizar, digitalizar e arquivar os documentos encontrados e autorizados sua divulgao pela Diocese, para que possam ser acessados e explorados por estudiosos, pesquisadores e curiosos do trabalho desenvolvido pela Igreja em prol da educao na regio. Parte do material j se encontra digitalizado, o acesso feito mediante consulta priora da Congregao, que autoriza ou no o acesso s informaes. Relativo ENRJN, as informaes coletadas a priori atendem, sobretudo pesquisa bibliogrfica, mediante explorao de teses, dissertaes, livros e artigos publicados em eventos nacionais e internacionais, peridicos e mdia digital. Tambm sobre a referida instituio coletamos grande quantidade de informaes por meio de pesquisa documental em acervos pessoais, alm de entrevistas gravadas e transcritas, ainda no analisadas. Os testemunhos coletados remontam um perodo anterior aproximao ao CSTJ/CEPED. As entrevistas foram realizadas no perodo de 2005-2006, respeitando as condies e possibilidades fsicas, emocionais e intelectuais dos entrevistados, como recurso de pesquisa para escrita de monografia no curso de Especializao em Educao, Desenvolvimento e Polticas Educativas. O grupo composto por 09 entrevistados, sendo 02 homens e 07 mulheres, com idade superior a 60 anos, professores aposentados, todos com nvel superior, a maioria graduados pela extinta Faculdade de Filosofia do Crato. Suas histrias de vida so permeadas por experincias na ENRJN, seja como alunos, professores ou diretores. Todos tiveram oportunidades de vivenciar experincias de formao na instituio e a ENRJN, se consolidou na historiografia das instituies escolares, como a primeira experincia de formao para o magistrio em escolas rurais, no Brasil. Criada pelo Decreto N. 1.218, de 10 de janeiro de 1934, pelo Interventor Federal no Estado do Cear, Capito Roberto Carneiro de Mendona, e oficializada conforme Decreto N. 1.278, de 11 de junho de 1934, na cidade de Juazeiro do Norte, Cear. 312

O lanamento da pedra fundamental de uma capela em honra de Nossa Senhora das Dores, em 15 de setembro de 1827, no local denominado Fazenda Tabuleiro Grande (municpio de Crato), de propriedade do Brigadeiro Leandro Bezerra Monteiro, marca o incio da histria do lugar que hoje a cidade de Juazeiro do Norte. Contase que trs frondosos juazeiros existentes em frente capela, margem da antiga estrada Misso Velha - Crato, passaram a ser pousada obrigatria de viajantes e tropeiros que viviam em andanas pelos sertes. Com o tempo, Segundo Amlia Xavier (1944, p.23), A Escola Rural tem como finalidade precpua adaptar o educando ao seu meio atual e ao meio onde ele dever viver. No h nenhuma dvida: o meio influi consideravelmente na formao do homem dando a estes maiores possibilidades de agir, em proveito prprio. O meio age direta ou indiretamente sobre o indivduo, dando-lhe as possibilidades de existir e, portanto, de agir; sem o homem, o meio no tem valor, como elemento humano ele pode oferecer vantagens que variam com a cultura, iniciativa e capacidade de ao do mesmo homem. Os depoimentos e documentos denunciam que a ideia da criao da ENRJN objetivava corresponder s necessidades de formao de professores que atendessem aos sistemas municipais de instruo pblica, marcados, sobretudo por problemas com a escassez de prdios e vagas para o atendimento aos grandes contingentes populacionais, falta de professores qualificados, articulando-se a ausncia de polticas pblicas no campo educacional destinadas para um amplo contingente populacional, fato que elevava os indicadores de analfabetismo em toda regio do Cariri. Uma Concluso? O caminho se faz ao caminhar .Assim se constituiu as primeiras aproximaes ao objeto e lugares de pesquisa. O CSTJ/CEPED e a ENRJN, apresentam, respectivamente, histrias relevantes sobre a formao de professoras para a regularizao da oferta de instruo primria pblica na regio Caririense que merecem ser divulgadas numa perspectiva de reconstituio e crtica.As primeiras evidncias no processo de pesquisa apontaram que as escolas pblicas se debatiam com a falta de professores capacitados, baixa frequncia escolar, dificuldades de verbas e instalaes, ou seja, uma situao de absoluto descaso e abandono. As mudanas e exigncias de modernidade, que marcaram o cenrio poltico e econmico no incio do sculo XX, estabeleceram a necessidade de escolas, oferta de instruo primria pblica, laica e gratuita para a populao, embora os dados oficiais apontem a manuteno do analfabetismo predominante durante dcadas. Os achados preliminares sinalizam no Cariri a presena da ao educativa da Igreja catlica, por meio da diocese instalada na cidade do Crato, como alternativa para suprir lacunas produzidas pela ausncia do Estado. Estas consideraes decorrem de leituras prvias aos documentos consultados, bem como, o dilogo tecido com a bibliografia consultada. Os documentos e depoimentos coletados que exploram as experincias desenvolvidas pelo CSTJ comearam a surgir as primeiras moradias e pontos de negcios, tendo incio o povoamento. A fundao da cidade, porm, se deve ao Padre Ccero Romo Batista. ENRJN ainda demandam aprofundamentos que estabeleam consistncia s discusses e crticas a serem construdas. Este texto busca atender requisito avaliativo, nos debruamos sobre o prprio objeto de investigao, tomando como ponto de partida as leituras recomendadas e discusses temticas aprofundadas nos estudos em grupo na disciplina Memrias e Temporalidades. Reconheo que o trabalho incipiente, portanto apresenta inconsistncias e lacunas, demanda muitas outras incurses as instituies investigadas fontes e memrias dos protagonistas envolvidos. Nesse sentido, o texto objetiva apenas delinear a primeira aproximao.

313

Referncias bibliogrficas ANDREOTTI, A. L. Acervo de Fontes de Pesquisa para a Histria da Educao Brasileira: caractersticas e contedo. In: www.histedbr.fae.unicmap.br, 2005. BOSI, E. Memria e Sociedade: lembranas de velhos. 3. Ed. So Paulo: Cia das Letras, 1994. CHARTIER. R. A histria ou a leitura do tempo. Trad. Cristina Antunes. Belo Horizonte: Autntica Ed., 2009. DEL PRIORE, Mary (Org.). Histria da criana no Brasil. 2 ed, So Paulo: Contexto, 2000. MOURA. G. F. M. & INCIO FILHO, G. EDUCAO FEMININA NA ESCOLA CONFESSIONAL: A ARTE DE ENSINAR. Reunio Anual da ANPED/GT: 02 - Histria da Educao. Disponvel em www.anped.org.br/reunioes/25/posteres/geovanaferreiramourap02.rtf MOURA, G. F. M. e INACIO FILHO, G. Colgio Nossa Senhora Das Dores: rememorando os espaos destinados educao feminina por meio da histria oral (1940-1960). In. Cadernos de Histria da Educao/UFU. V. 1., (Jan.-dez., 2002), Uberlndia: UFU, 2002. NAGLE, J. Educao e Sociedade na primeira Repblica. Rio de Janeiro: DP & A, 2001. FVERO, M. de L. de A. Pesquisa, memria e documentao: desafios de novas tecnologias. In: FARIA FILHO, L. M. de (org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: questes para a histria da educao. Campinas, SP: Autores Associados; Bragana Paulista, SP: Universidade So Francisco, 2000. LOMBARDI, J. C. Histria e historiografia da educao: atentando para as fontes. In: LOMBARDI, J. C. e NASCIMENTO, M. I. M. do (orgs). Fontes, histria e historiografia da Educao. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2004. RAGAZZANI, D. Os estudos histrico-educativos e a histria da educao. IN: SANFELICE, J. L; SAVIANI, D. e LOMBARDI, J. C. (Orgs.). Histria da educao: perspectivas para um intercmbio internacional. Campinas, Autores Associados, HISTEDBR, PP. 19-35, 1999. SAMARA, E. DE M. & TUPY, I. S. S. T. Histria & Documento e metodologia de pesquisa. Belo Horizonte: Autntica, 2007. SAVIANI, D. Breves consideraes sobre fontes para a histria da educao. In: LOMBARDI, J. C. e NASCIMENTO, M. I. M. do (orgs). Fontes, histria e historiografia da Educao. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2004. SOBREIRA, A. (Pe.). O primeiro Bispo de Crato: Dom Quintino. Fortaleza: Expresso Grfica e Editora Ltda., 2006. WERLE, F. O. C. Histria das Instituies escolares: de que se fala? In: LOMBARDI, J. C. e NASCIMENTO, M. I. M. do (orgs). Fontes, histria e historiografia da Educao. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2004.

314

Você também pode gostar