Aportes para Gestion Innovadora

GESTIN PARA LA INNOVACIN Y EL CAMBIO EN EDUCACIN
PRESENTACIN
Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitacin de un hospital. Uno de ellos fue ubicado en una cama cerca de una ventana. Cada da este hombre narraba al otro lo que poda ver a travs de la ventana: los nios jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, las mams paseando a sus bebs en sus cochecitos, los pjaros que chapoteaban en la fuente en el centro del parque, etc. Estos relatos eran el nico punto de contacto con el mundo exterior del hombre que escuchaba a su compaero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo que vea. Hasta que un da al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compaero vio la cama de su amigo vaca. Haba perecido durante la noche y su cuerpo haba sido retirado. Pasado unos das, el amigo solitario pidi que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lo hicieron se percat de que lo nico que se poda ver a travs de la ventana era una enorme pared. Intrigado, pregunt a la enfermera por qu su compaero de cuarto le contaba cosas inexistentes? La enfermera respondi: Su ex compaero de habitacin era ciego. No poda ver nada. Me imagino que se lo contaba para hacerle la vida ms agradable? Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme en autnticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visin de futuro est demasiado distrada por los ruidos del presente? Qu tan agradables, fructferas, divertidas, entretenidas, estimulantes, motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? Cmo podemos convertir los muros de nuestras escuelas en escenarios donde hay libertad para la imaginacin, la creatividad, la innovacin, el descubrimiento, la investigacin, el ensayo, la experimentacin...? Cmo pintar con nuestra imaginacin un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno de nuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? Cmo hacer posible nuestros ideales de una escuela abierta al dilogo, a la crtica, a la participacin responsable, al trabajo en equipo, a la solidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, Cmo construir una escuela a la altura de las necesidades y demandas de nuestros educandos? Una gran alternativa para ello es a travs de una gestin para la innovacin y el cambio educativo, es decir, a travs de propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida, centros de investigacin, centros de aprendizaje significativo... El presente documento quiere contribuir a hacer realidad las ideas que tenemos para mejorar nuestra prctica pedaggica. El primer documento, Cultura Organizacional, constituye un aporte para repensar nuestras instituciones desde la perspectiva de un esfuerzo concertado. El segundo documento, La Escuela Lder, es el resultado de una valiosa experiencia de innovacin en Centroamrica que puede sernos de gran utilidad en nuestro propio proceso de cambios. Finalmente, el tercer documento, La gestin educativa ante la innovacin y el cambio , refleja el caminar de las instituciones educativas que han iniciado esta caminata por mejorar sus prctica pedaggicas a partir de procesos innovadores.
Wilfredo Rimari Arias, Consultor de Proyectos de Innovacin Educativa, MED.
Gestin para la Innovacin y el Cambio en Educacin.
CULTURA ORGANIZACIONAL
Prof. Mara Soledad Trujillo Quezada Maestra en Gestin Educativa UNMSM, I.E. 3071 UGEL 04 - Lima marytru_9@hotmail.com
PRESENTACIN Las instituciones educativas son organizaciones porque estn compuestos por un grupo de personas que colaboran dentro de unos lmites definidos para alcanzar una meta comn. Estas organizaciones no son entidades educativas estticas, sino que se desarrollan, crecen, actan y cambian de acuerdo a su entorno y al avance de la ciencia y la tecnologa. Al observar las instituciones educativas, incluso aquellas que operan en el mismo sector, son diferentes. Esta diferencia va ms all de las simples apariencias y afectan los valores, las normas, las creencias, las expectativas y las conductas fundamentales de los miembros de la comunidad educativa. Con el propsito de ayudar a los docentes a comprender que la cultura da a las instituciones educativas un sentido de misin y diferenciacin, que es la clave para motivar a los miembros de la comunidad educativa y constituye un arte integral del xito de una organizacin, le presentamos este trabajo. En la primera parte presentamos un caso prctico: "arrglate". En la segunda parte se presenta el marco terico: cultura, cultura organizacional, surgimiento y propsito de la cultura, componentes de la cultura organizativa, cmo se aprende una cultura organizativa?, fortaleza y adaptacin de la cultura y directrices para directores de organizaciones. Ambas partes brindan un panorama general de cultura organizacional, donde usted analizar y podr sacar aportes muy valiosos para adaptarlos a su institucin educativa. I. Caso prctico "Arrglate" "Arrglate", basado en Alan Darnham "Mary Kay's lessons in Leadershop" (B. J. Hodge, W.P. Anthony y L.M. Gales, - Teora de la organizacin, 1998, pgina 249). La presidenta emrita de setenta y ocho aos, Mary Kay Ash, empez su profesin en el mundo de la cosmtica como vendedora en una empresa que venda directamente a los clientes productos de limpieza y cepillos. Mary Kay, trabaj para otras empresas de venta directa e incluso, se jubil anticipadamente antes de decidir salir de su empresa. Luego fund su organizacin, le que ahora es probablemente la ms importante a nivel mundial en venta directa: Mary Kay Cosmetics. Esta empresa cuenta con vendedoras que comparten el entusiasmo de Mary Kay para la venta, lo que, segn Mary Kay y diversos analistas, es de carcter relevante para el xito de la empresa. Por tanto, uno de los factores claves para entender el xito de la empresa es la comprensin de cmo la empresa mantiene, motiva y alienta este entusiasmo por la venta. Los smbolos y las ceremonias de reconocimiento son las piedras angulares en la cultura de Mary Kay. Anualmente, la empresa realiza "El seminario" en su sede central en Dallas, donde las consultoras de belleza pagan con mucho gusto su cuota de inscripcin para asistir a la fiesta ms grande de ventas que se realiza en E.E.U.U. En este seminario, las consultoras adquieren conocimientos sobre productos y tcnicas de ventas, aunque la atencin principal se centra en las ceremonias de reconocimiento, donde se recompensa pblicamente el desempeo en ventas, con insignias de solapa (pins) con cdigo de colores; los trofeos, los emblemas e incluso los trajes, son smbolos inconfundibles del rendimiento obtenido el ao anterior por las portadoras de estos smbolos. Todas estas recompensas al xito personal transmiten, la sinceridad de Mary Kay y su persona representa un icono del xito en la venta directa. Adems, posee la extraordinaria habilidad de hacer que sus consultoras se sientan una parte vital de una organizacin con xito, refuerza la atencin a sus consultoras a travs de felicitaciones de cumpleaos, preocupndose de las enfermedades de sus hijos as como otros eventos o circunstancias. El reconocimiento del rendimiento laboral y del individuo son factores cruciales para el eficaz esfuerzo motivador de Mary Kay y para mantener la cultura de la empresa. Otra caracterstica relevante de la cultura de Mary Kay son los valores con los que comulga: Dios est en primer lugar, la familia en segundo lugar y la profesin ocupa un tercer lugar, mensaje que expresa de manera constante tanto a sus consultoras como a los maridos de stas. Mary Kay ha creado una cultura que es el vehculo primordial para inculcar sus creencias y valores a las consultoras y para conseguir que cada una de ellas se sienta como una autntica miembro de la familia Mary
Kay. El resultado es una empresa de gran xito, con un cuadro de consultoras de prestigio altamente comprometidas que ayudan a muchas mujeres a "arreglarse". Conclusiones: La cultura es clave para comprender una organizacin como Mary Kay's. La cultura es el fuerte conjunto de normas, creencias y valores de los miembros de la organizacin, as como sus historias, mitos, smbolos y celebraciones, los que distinguen a Mary Kay del resto de sus competidores. La cultura que practica la organizacin de Mary Kay es la integracin y la identificacin de las vendedoras con su empresa.
II. Marco terico CULTURA.- Es el conjunto de valores, creencias, conocimientos y formas de pensar que sirven de gua, que comparten los miembros de una organizacin y que son transmitidos de generacin en generacin. CULTURA ORGANIZACIONAL.- Es un constructo constituido por dos niveles que incluyen tanto las caractersticas observables como inobservables de la organizacin, que reflejan la vida de una organizacin. Caractersticas:
Observables
La forma de vestir. Los patrones de comportamiento, las reglas, las historias, los mitos, el lenguaje y las ceremonias.
Inobservables
Valores, normas, creencias y presunciones compartidas.
Cada institucin educativa tiene su propia cultura, distinta de las dems, lo que le da su propia identidad. La cultura de una institucin incluye los valores, creencias y comportamientos que se consolidan y comparten durante la vida educativa. El estilo de liderazgo a nivel de la direccin, las normas, los procedimientos y las caractersticas generales de los miembros de la comunidad educativa completan la culminacin de los elementos que forman la cultura de una institucin educativa.
SURGIMIENTO Y PROPSITO DE LA CULTURA a) La cultura proporciona un sentido de identidad organizacional y genera un compromiso con las creencias y valores. Comienza con un fundador o un lder pionero que articula e implanta ideas y valores particulares con una. visin, filosofa o estrategia. Cumple las siguientes funciones fundamentales: Integrar a los miembros para que sepan cmo relacionarse. Es la cultura la que gua las relaciones del trabajo diario y determina la forma en que la gente se comunica con la organizacin.
b)
Ayuda a la organizacin a adaptarse al entorno externo. La cultura ayuda a guiar las actividades diarias de los trabajadores para que alcancen ciertas metas, puede ayudar a la organizacin a responder con rapidez a las necesidades de los alumnos.
COMPONENTES DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL
Fundadores
Estructuras
Estilos de direccin
Direccionamiento estratgico
Cultura organizacional
Talento humano
Sistema de apoyo
Autonoma individual
Sistema de reconocimiento y recompensa
Valores y creencias compartidas
Estmulo al riesgo
a)
Los fundadores.Incorporan a la organizacin sus iniciativas, principios, prioridades, la comprensin que tienen de la organizacin. Las organizaciones inician su desarrollo alrededor de los valores de sus fundadores, los cuales son primordiales en la etapa inicial de cada empresa. Ejemplo: La influencia de Mary Kay Ash sobre la marca de cosmticos que lleva su mismo nombre.
b)
El estilo de direccin.- El estilo de direccin fija el tono de las interacciones entre los miembros de la organizacin, influye en el sistema de comunicaciones, la toma de decisiones y la forma de dirigir el sistema total. Dentro de la administracin empresarial se han identificado diferentes estilos gerenciales: el administrador autocrtico, el permisivo, el democrtico el integrador... Estos estilos de administracin crean a su vez culturas organizacionales, algunas de las cuales se basan en el control totalmente normalizadas. Tambin hay estilos que combinan el sistema autocrtico con el democrtico para crear una cultura institucional integradora. As mismo, existen culturas permisivas, sin normas comunes, son entes autnomos desintegradores. Independientemente del estilo de direccin que se desarrolla en una institucin educativa, la direccin tiene una influencia significativa ya que su actuacin incide en todos los procesos de la institucin educativa, en el comportamiento del personal, de los alumnos, de la coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, la supervisin. de la tarea y otros.
c)
Estructura.- La estructura organizacional crea cultura. Hay estructuras altas (Organigramas verticales) que requieren abundantes normas y procedimientos que necesitan supervisin directa y un permanente control sobre el comportamiento de los mismos en la organizacin. En las estructuras planas (organigramas horizontales) los procesos son giles y flexibles, facilita la comunicacin entre los diferentes niveles de la
organizacin, adems fomentan la interaccin entre sus miembros y estn ms cerca del alumno. Cada una de ellas generan comportamientos diferentes y por tanto, un contexto cultural distinto. d) Direccionamiento estratgico.- Hay organizaciones operativas con objetivos cortoplacistas. Otras con visin empresarial de mediano plazo y muchas con una perspectiva de largo plazo. Esta visin tambin influye como elemento en la configuracin de la cultura organizacional. El punto clave est en saber hasta dnde la visin empresarial (corto, mediano y largo plazo) coincide con las estrategias. Las organizaciones para crecer, generar utilidades y permanecer en el mercado deben tener muy claro hacia donde van, es decir, haber definido su direccionamiento estratgico. El talento humano.- Su nivel educativo, su experiencia, compromiso y pertenencia a la organizacin representan un elemento fundamental de la cultura organizacional. La satisfaccin personal de cada individuo en la organizacin, su reconocimiento como ser humano, el respeto por su dignidad, la remuneracin justa, las oportunidades de desarrollo, el trabajo en equipo y la evaluacin adecuada son componentes no slo del clima organizacional sino de la cultura organizacional. Sistema de apoyo.- La cultura de una organizacin tambin se define por las situaciones de apoyo a la infraestructura de que dispone la organizacin. En la actualidad el manejo y distribucin de la informacin crea una cultura, unas son manualizadas, otras automatizadas. Salir de la cultura basada en papeles a una apoyada en la tecnologa es un paso cultural de gran trascendencia. Autonoma individual.- Tambin crea cultura el grado de responsabilidad, independencia y creatividad permitida a los miembros de la organizacin. Los niveles y grados de centralizacin o descentralizacin en la administracin crean contextos culturales diferentes, no es lo mismo una organizacin donde los individuos aplican sus iniciativas y gozan de autocontrol a otra donde no existe la libertad para desarrollar las propias ideas y ejecutar iniciativas. La centralizacin o descentralizacin dependen del tipo de organizacin, de la tecnologa, de los objetivos planteados, del entorno. Sistema de recompensas, reconocimientos y sanciones .- Los sistemas de evaluacin, las formas de remuneracin, los sistemas de promocin, los procedimientos de sancin son elementos que contribuyen a la formacin de una cultura organizacional. Las estrategias de incentivos y reconocimientos no monetarios como los distintivos, el empleado destacado, los clubes deportivos, sociales y artsticos y otros estmulos diseados por cada organizacin, contribuyen a la creacin de una cultura. Valores y creencias compartidas.- Las organizaciones deben hacer explcitos los principios y valores que inspiran su vida institucional, deben divulgarlos y ser consecuentes con ellos, as se crea cultura viviendo los valores en cada decisin, en cada operacin organizacional. No puede haber culturas neutras, es decir, sin valores. Las instituciones educativas tienen que establecer el marco axiolgico que defina el comportamiento de los individuos en la institucin.
e)
f)
g)
h)
i)
COMO SE APRENDE UNA CULTURA ORGANIZACIONAL?: Para que cada miembro de una organizacin aprenda y viva a diario la cultura de su institucin debe conocerla a fondo. La cultura por si misma no puede ser observada directamente, sino que se expresa a travs de comportamientos, los cuales deben transmitir y reflejar la cultura en una forma mucho ms tangible. Sathe desarroll un modelo del proceso por el cual una organizacin realiza, expresa y mantiene su cultura organizacional, a travs de cuatro formas: Las cosas que se comparten (el lugar de trabajo). Las comunicaciones establecidas (metalenguajes, los dichos, reportes anuales, las historias). Las actividades celebraciones). que se realizan conjuntamente (ritos, ceremonias, reuniones, fiestas,
Los sentimientos comunes (satisfaccin, en el trabajo, compromiso organizacional lealtad, seguridad laboral).
FORTALEZA Y ADAPTACION DE LA CULTURA: La fortaleza de una cultura se refiere al grado de acuerdo entre los miembros de una organizacin sobre la importancia de valores especficos. Si existe un consenso amplio sobre la importancia de tales valores, la cultura es cohesiva y fuerte; si existe poco acuerdo, es dbil. Existen dos tipos de culturas organizacionales: las adaptables y las no adaptables. Comparacin entre las culturas organizacionales adaptables y no adaptables
Cultura organizacional adaptable a. Valores claves: a.
Cultura organizacional no adaptable Valores claves: Los administradores (directivos) se preocupan por ellos, su grupo de trabajo inmediato. Estimulan el proceso administrativo ordenado y reductor de riesgos. b. Comportamiento comn: Los administrativos tienden a estar algo aislados y a ser un tanto polticos y burocrticos. Como resultado, no cambian sus estrategias con rapidez e inician cambios cuando sean necesarios para servir los intereses legtimos de estos, aunque signifique correr algunos riesgos. para ajustarse o aprovechar los cambios de su entorno.
Los administradores se preocupan por los alumnos y padres de familia. Tambin valoran a las personas y los procesos que pueden crear un cambio til. b. Comportamiento comn: Los administradores (directivos) prestan mucha atencin a los interesados, en especial a los alumnos,
DIRECTRICES PARA DIRECTORES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS: Segn la Magister Ysabel Ramos Lalup, existen cinco directrices: 1.Preste atencin a la cultura organizacional. Entienda los valores subyacentes, supuestos y creencias en que se basa la cultura, as como manifestaciones observables, evale la cultura organizacional con base a sus ritos, ceremonias ancdotas, hroes, smbolos y lenguajes. Cercirese de que la cultura organizacional sea consistente con la estrategia y el ambiente. Hgase cargo de los valores ticos de la organizacin. Acte como lder de la cultura y los valores ticos que son importantes para la organizacin. Comunique valores importantes a los empleados para elevar la efectividad de la organizacin, recuerde que las acciones hablan mucho ms fuerte que las palabras. Use los sistemas formales para implantar los valores culturales y ticos deseables.
2.3.4-
5-
ACTIVIDADES Cmo describira la cultura de su institucin educativa? Identifique las caractersticas observables claves de su cultura. Cules son los valores, creencias, las normas y expectativas fundamentales que forman parte de su cultura?. Invente un plan para cambiar ya sea parte o toda la cultura de su institucin educativa.
BIBLIOGRAFA: 1994. Mariela Rosales: Calidad sin liderazgo?. Revista Digital de educacin y nuevas tecnologas. Universidad de Concepcin, Chile 2000. Richard I. Daft: Teora y diseo organizacional ITP internacional Thomson Editores, S.A. 1998 Mxico, Pgina 368. B.J Modge, W.P. Anthony y L.M. Gales: Teora de la organizacin; 5 ta edicin editorial Iberia Madrid 1998, Pgina 249. Humberto Serna Gmez: Planeacin y gestin estratgica. 2 da edicin. Editorial Legis - Colombia
LA ESCUELA LIDER, UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA APOYAR EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Autora: Cecilia Motta Di Mare Publicado por el Proyecto de Apoyo al SIMED y una propuesta de escuela para el cambio: la Escuela Lder, bajo la asistencia tcnica de la UNESCO para Centroamrica y Panam. Costa Rica.
A. QU ES UNA ESCUELA LDER? La escuela Lder es una propuesta de cambio institucional que promueve transformaciones administrativas y pedaggicas en los centros escolares, dirigidas a obtener rendimientos educativos de calidad para lo cual la promocin de procesos de diagnstico, planificacin, gestin y evaluacin institucional, con estilo auto y cogestionario, son considerados indispensables. En el contexto escrito, una Escuela Lder es una centro que fortalece progresiva y permanentemente su capacidad creativa, pedaggica y organizativa, para obtener aprendizajes y educacin de calidad en sus alumnos y alumnas. Con esta finalidad se promueve la reflexin, produccin, aplicacin y evaluacin de nuevas alternativas tcnico pedaggicas y administrativas. Tambin se produce en ellas el intercambio de experiencias educativas innovadoras con otros docentes y escuelas de la zona, en aspectos considerados claves para el xito educativo. Por ello, las Escuelas lo son primero en funcin de su compromiso y acciones para buscar el cambio y segundo, en su decisin para difundir y compartir con otros y otras docentes u escuelas de su circuito escolar, por estrategia de proyeccin, las experiencias educativas innovadoras exitosas que ellas van desarrollando.
B. LA ESCUELA LDER: UN SISTEMA ABIERTO, GLOBAL Y DINMICO La Escuela Lder es vista como un sistema abierto y global, como una organizacin que interacta de manera dinmica y constante con su entorno, del cual recibe insumos, desarrolla procesos y genera resultados intermedios y finales, que aporta a la sociedad en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas apropiadas libremente por los alumnos y alumnas que de all egresan. Como sistema abierto, en la Escuela Lder se distinguen tres subsistemas o dimensiones, que operan como reas principales de accin, que se articulan dinmica y creativamente, para asegurar el cumplimiento de sus polticas y objetivos orientados a la obtencin de logros educativos de calidad. 1. El Subsistema Administrativo Se refiere a los componentes y procesos que intervienen y sirven de soporte para el logro de los aprendizajes y el funcionamiento general de la escuela. Este subsistema est vinculado con la formulacin de las polticas, el plan y los proyectos institucionales, la organizacin del centro, la direccin, la coordinacin interna y externa, el control y la evaluacin institucional y curricular y los recursos existente: equipo, infraestructura, mobiliario, etc. 2. El Tcnico-Pedaggico
Este subsistema comprende diversos elementos que inciden directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje tales como: el currculo y su adecuacin, las estrategias de enseanza del personal docente, los ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, los textos y otros recursos educativos, la auto y mutua capacitacin del equipo docente, la evaluacin de los aprendizajes y sus instrumento, la organizacin del trabajo de su personal y de los alumnos y alumnas. 3. El Subsistema Psicosocial Corresponde al mbito del comportamiento individual, grupal y de las interacciones de quienes integran el centro escolar. Representa un espacio estratgico, porque la vitalidad y creatividad de la organizacin esta determinada, en una elevada proporcin, por el nivel tcnico, compromiso, motivacin e integracin de los equipos de docentes as como del directivo, estudiantado, familia, asesores y asesoras supervisores y especfico y comunidad. La cultura institucional es un componente importante de este subsistema y es considerada tambin en otros trminos, como el conjunto de modelos de comportamiento, normas, tradiciones, hbitos, costumbres, papeles, comunicaciones, etc, que caracterizan el centro escolar. Cada institucin tiene su propia cultura organizacional. En esta rea, es importante considerar tambin el clima institucional, los conflictos, intereses, las relaciones de poder y de autoridad, expectativas, actitudes de los miembros de la institucin, as como los efectos que el medio ejerce sobre ella mediante las polticas, las normas, los recursos y las relaciones con otros actores y agentes de la comunidad y del sistema educativo global.
C. CARACTERSTICAS PRINCIPALES DESEABLES EN UNA ESCUELA LDER Las caractersticas principales que identifican a una Escuela Lder son las siguientes: 1. Su personal est comprometido con el cambio y la innovacin educativa, orientados al logro de altos rendimientos educativos en todos sus estudiantes. Esto implica desarrollar capacidades para innovar permanentemente y ofrecer respuestas adecuadas a un mundo de cambios vertiginosos y profundos que est regido por el conocimiento, la informacin y la necesidad de un desarrollo humano sostenible. Tambin supone el desarrollo de una capacidad creativa para adecuarse a las continuas y diversas necesidades, intereses y demandas de las polticas de desarrollo social y educativo, tanto nacionales como regionales, locales e institucionales, as como a las necesidades e intereses del estudiantado. 2. Su transformacin se realiza de manera planificada, participativa y progresiva. El cambio no es un acto mgico ni espontneo, requiere ser programado y cuidadosamente planificadas todas las estrategias para su logro. A su vez, depende del profesionalismo, la motivacin, compromiso y participacin de todos los actores participativos. 3. Tiene sentido de identidad. Esto significa que cuenta con una cultura institucional y valores propios que la hacen congruente para actuar de conformidad con los objetivos y funciones que debe desempear como centro innovador que forma parte del sistema educativo nacional. 4. cuenta con polticas, planes y proyectos educativos coherente y eficaces ampliamente compartidos y asumidos por los miembros de la institucin. Por lo tanto posee un proyecto educativo propio y su personal trabaja activa y conscientemente para lograrlo. Este proyecto se concreta en el plan institucional que se formula en el marco de la poltica educativa vigente y se orienta en funcin del modelo de cambio institucional propuesto. 5. Fomenta la equidad mediante condiciones de acceso, permanencia y xito escolar para todo el estudiantado. 6. Mantiene un clima institucional cooperativo, solidario, agradable, democrtico y de confianza, favorable a la creatividad y a la participacin de todos los integrantes del centro escolar. 7. Promueve espacios para la reflexin de nuevas alternativas pedaggicas. Entre ellas destaca: el anlisis sistemtico de la prctica pedaggica mediante el planeamiento y prcticas
curriculares que contextualizar y adecuan los programas de estudio a los requerimientos regionales, locales e institucionales y a las caractersticas y expectativas del alumnado, as como la identificacin, seleccin y organizacin alrededor de ejes e intereses o problemas, para favorecer visiones mas globales e interpretativas, de los fenmenos, hechos, conocimientos y problemas. 8. Valora el contexto natural y socio-cultural de la institucin y del estudiante. Como fuente para la adecuacin y desarrollo del currculo y para una mejor gestin institucional basada en la elaboracin de estudios, diagnsticos, formulacin de polticas institucionales, planes y proyectos a corto, mediano y largo plazo y en la autoevaluacin de sus procesos y logros. 9. Fomenta aprendizajes creativos, integrales e innovadores. Por consiguiente utiliza metodologas y tcnicas activas y constructivas, tanto para la enseanza, como para los aprendizajes, propiciando ambientes y condiciones que fomenten la expresin creativa, analtica, imaginativa, cientfica y artstica del estudiantado y su participacin directa en la construccin y recreacin del conocimiento, con apoyo y orientacin del personal docente. 10. Posee una direccin con liderazgo democrtico, con autoridad y capacidad asesora y supervisora. 11. Desarrolla en los alumnos y alumnas una actitud de personas socialmente responsables, comprometidas y dispuestas a aportar en beneficio de la colectividad. En trminos generales, los procesos que se promueven contribuyen a que el estudiantado aprenda de modo ms autnomo, sea ms comunicativo y logre aprendizajes ms significativos y relevantes. 12. Aplica enfoques, metodologas y tcnicas de investigacin, planificacin, gestin y evaluacin ms actualizados, flexibles y participativos. 13. Reconoce el potencial y capacidad de las personas que integran la institucin educativa, y por ello utiliza formas de organizacin y gestin mas desconcentradas, flexibles, participativas, dinmicas y menos autoritarias. 14. Asume su propio proceso de formacin permanente del personal, utilizando enfoques de auto y mutua capacitacin y de capacitacin a distancia. 15. Trabaja activamente con las familias, miembros de la comunidad y otras instituciones educativas y sociales, tanto gubernamentales como no gubernamentales. 16. Aprovecha adecuadamente los recursos humanos, fsicos y materiales del medio para mejorar la calidad de los procesos de aprendizaje 17. Se auto analiza de acuerdo con sus propsitos y resultados, aplica procesos de auto y heteroevaluacin que ayuden a regular su funcionamiento, de acuerdo con los objetivos y resultados previstos. 18. Proyecta sus iniciativas, estrategias e innovaciones a otros docentes.
D. ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE LA ESCUELA LDER Las Escuelas Lderes al asumir su proceso de cambio y transformacin progresiva, aplican una serie de estrategias de desarrollo que les permite operacionalizar su proyecto educativo institucional orientado al mejoramiento de la calidad de la educacin de su centro. Estas estrategias son las siguientes: 1. Gestin renovada de la Institucin La gestin institucional en una Escuela Lder, para mayor eficiencia y eficacia de la misma, es conveniente realizarla a partir del proyecto educativo institucional que es una estrategia globalizante y visualizadora de una concepcin de desarrollo a mediano y largo plazo, que facilitar dicho proceso con ms seguridad en sus logros de calidad.
La gestin institucional se caracteriza por tener sentido auto y cogestionario y ser flexible, dinmica, creativa, constructiva, participativa y centrada en la calidad, tanto de los procesos como de los resultados educativos. 2. Auto y mutua capacitacin a distancia La capacitacin del personal de la Escuela Lder es asumida por la propia institucin en el marco de una proceso de auto desarrollo que demanda una actitud de compromiso frente a la propia superacin profesional y al de los colegas, potenciando el valor de los nter aprendizajes y el dilogo de saberes, con carcter horizontal, respetuoso y abierto. Adems permite la interrelacin entre la teora y la prctica entre el trabajo individual y grupal, entre el trabajo presencial y a distancia con apoyo del uso de multimedias educativos. 3. Diagnostico comunal, institucional y de aula La elaboracin participativa de diagnsticos sobre la comunidad, la escuela y el estudiantado, ubica a la escuela en un contexto concreto de necesidades, intereses y prioridades a partir de las cuales, se identifican y procesan las situaciones relevantes con fines pedaggicos y curriculares. Constituye la base del planeamiento institucional y la fundamentacin del planeamiento curricular y didctico. 4. Planificacin Institucional. En una estrategia tcnica que permite racionalizar decisiones, criterio y tareas de las escuelas, con la finalidad de propiciar el cumplimiento de sus objetivos. Est sustentada en principios cientficotcnicos y procura que su manejo sea ampliamente compartido por las personas que intervienen en las acciones vinculadas al desarrollo de la institucin. Se nutre del diagnostico y de los resultados de la autoevaluacin institucional. Toma en cuenta planes y proyectos en tres dimensiones: la tcnico-pedaggica, la administrativa y la psico-social. 5. Planeamiento didctico y adecuacin curricular La gestin pedaggica de una Escuela Lder se caracteriza por el desarrollo de planes didcticos y prcticas curriculares, ms flexibles, dentro de una perspectiva de globalizacin y adecuacin curricular que corresponde al currculo nacional y a los requerimientos, caractersticas y demandas emergentes de la comunidad, la escuela y el estudiantado. Los contenidos relevantes se integran alrededor de ejes de inters, problemas, temas significativos y otros, de manera que se favorecen visiones ms globales e interpretativas de los hechos, fenmenos, conocimientos y problemas. 6. Prctica pedaggica innovadora La prctica pedaggica del docente est orientada al desarrollo de procesos y aplicaciones de estrategia pedaggicas mas activas, mas creativas y cooperativas que jerarquicen la expresin creativa y cientfica del estudiantado as como el desarrollo de un pensamiento mas innovador. 7. Utilizacin creativa de medios, recursos y materiales educativos En la Escuela Lder se sabe que para ofrecer una educacin de calidad, no se requiere medios y recursos materiales excepcionales, sino los suficientes y adecuados que cada escuela necesite para su funcionamiento. Por ello, en la Escuela lder se autogestionan recursos y materiales para la enseanza y el aprendizaje, se elaboran y producen los que sean viables con la participacin del estudiantado, las familias y la comunidad, y se utilizan creativamente los que provienen o estn disponibles en la escuela o comunidad. 8. promocin y difusin de innovaciones educativas Son una prctica permanente en la Escuela Lder con la finalidad de analizar, enriquecer y divulgar el quehacer educativo innovador de la institucin y del aula y contribuir a la solucin de problemas educativos que afectan la calidad de los aprendizajes. De esta manera, adems, se estimula la investigacin, la recuperacin y sistematizacin de experiencias exitosas, como un elemento cotidiano
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determinante de la formacin continua de los docentes a partir de analizar; valorar y construir permanentemente su propia prctica educativa. 9. Participacin cogestionaria de la escuela y de la educacin con padres y madres de familia y comunidad La familia y la comunidad desempean un rol educativo de importancia especial en el desarrollo de una escuela. En una Escuela Lder se busca que los padres y madres de familia y otros agentes de la comunidad accedan a ella, de manera ms definida, para conocer y participar en el proceso de educacin de sus hijos e hijas y as contribuir a la calidad de la misma. 10. Evaluacin y autoevaluacin institucional En una estrategia significativa que genera informacin relevante sobre avances, logros y limitantes en el desarrollo de la propuesta de Escuela Lder. Esta informacin se convierte en punto de partida para la toma de decisiones, la elaboracin del plan institucional y de los planes didcticos.
E. CONDICIONES PRINCIPALES PARA QUE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA SEA ESCUELA DE LIDER Los procesos y estrategias de desarrollo que ponen en prctica en una Escuela Lder corresponden a lo que toda escuela costarricense denomina lder o no debiera hacer para responder con la calidad educativa que, en los momentos actuales, demandan el estudiantado, las comunidades, el pas y el mundo. Por ello toda escuela costarricense debe estar en condiciones de desarrollar las propuesta SIMED, ya que ser Escuela Lder significa estar cumpliendo con el mandato social, tico, laboral, profesional e histrico que a los profesionales de la educacin exige al sistema educativos del pas. Algunas condiciones que debe tener en cuenta una escuela para ser Lder son: 1. Promover su transformacin en forma gradual y progresiva. 2. Formulacin participativa (directivos, docentes, padres y madres de familia, comunidad y nios y nias) de un proyecto de desarrollo institucional. 3. Interesarse por su propio desarrollo profesional y organizacional, as como por el desarrollo de sus comunidades y del pas. 4. Comprometerse a mejorar la capacidad tcnica y pedaggica de la organizacin y aplicar estilos de gestin ms participativos o democrticos y autogestionarios. 5. Tener una direccin con liderazgo, en la cual la calidad de la educacin y el cambio organizacional se conviertan en el punto focal de la gestin del director de una Escuela Lder. 6. Ser una institucin educativa capaz de desarrollarse endgena y proactivamente, pero tambin capaz de influir y apoyar a otras escuelas de los circuitos escolares vecinos para que transiten en procesos de cambio y mejoramiento constante de la calidad de la educacin. Para mantener estas condiciones, en la propuesta de Escuela Lder, el director, resulta ser un profesional determinante, de cuya gestin depende la promocin, desarrollo y difusin de las experiencias innovadoras. Por tal razn, debe contar con mucha motivacin y compromiso por el cambio, con la necesaria autoestima como persona, con las competencias directivas especializadas y con la herramientas tcnicas adecuadas para realizar eficientemente su misin, as como con los incentivos socio profesionales que aseguren el progreso de su carrera.
F. EN QUE SON DIFERENTES LAS ESCUELA LDERES? 1. En que estn buscando un cambio a gran escala, es decir, en todos los niveles o esferas de la institucin y no solo en un factor o aspecto de ellas. 2. En que hay mayor conciencia en el personal docente y tambin en el alumnado acerca de la calidad de la educacin, de que depende principalmente y en qu lneas hay que trabajar.
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3. En que est cambiando el estilo de direccin y cultura. 4. En que hay preocupacin por innovar las prcticas educativas en el aula y escuela. 5. En que hay capacitacin permanente y sistemtica, necesidades de cambio que atiende la misma Escuela por intermedio de sus directores, tutores y comits de calidad de la educacin. 6. En que las escuelas tienen un material bsico de capacitacin de los docentes y de las docentes, producido por el mismo proyecto. 7. En que las escuelas han ido aprendiendo a trabajar por diagnsticos actualizados y metas y cada vez hay ms preocupacin por el manejo de los indicadores de rendimiento, desercin, repitencia y promocin. 8. En que poco a poco, como son los cambios actitudinales y sociales, las escuelas se pueden ir convirtiendo en centros de reflexin pedaggica y de proyeccin de innovaciones. 9. En que se vincula y pone en conversacin a las diferente instancias institucionales, regionales y centrales del Ministerio alrededor de la temtica de la calidad de la educacin por medio de talleres y otras acciones que por ejemplo fomentan redes como soporte a un dilogo permanente de saberes. 10. En que los directores y directoras han ido asumiendo cada vez ms su papel gerencial de la institucin de manera ms flexible, participativa y cogestionada. 11. Se utiliza la induccin de personal como una prctica administrativa necesaria, en el quehacer cotidiano de la Escuela. 12. En que hay preocupacin por conocer ms la problemtica del entorno en que se encuentra la escuela, por medio de diagnstico o su actualizacin permanente para efectos de la pertinencia y adecuacin curriculares. 13. En que han definido, por medio de la capacitacin y otras acciones, lneas de relacin de asesoramiento ms claras entre el personal directivo, superior y asesor regional, institucional y docente.
G. Anlisis comparativo entre una Escuela Tradicional y una Escuela Lder
Referentes
Escuela Tradicional
Escuela Lder Cuenta con polticas institucionales, objetivos y un proyecto educativo. El proyecto y el plan son elaborados por los miembros de la institucin y de la comunidad, con sentido innovador, participativo e integral, a partir de los resultados de un diagnostico. La adecuacin curricular es eje de la accin pedaggica. Enriquece el programa nacional con el diagnstico institucional y del contexto sociocultural. Enfatiza en los aprendizajes y valoriza las necesidades y los intereses de los nio y nias.
1.Polticas, Sus Propsitos, algunas veces no objetivos y aparecen claramente definidos. El proyecciones plan es obra del director y reproduce todos los aos, con frecuencia, el mismo modelo institucional.
2.- El Currculo
Esta centrado en el desarrollo del programa nacional. Enfatiza la enseanza de objetivos prefijados en el nivel central.
3.- La Gestin
Muestra, en general, una Crea un clima institucional cooperativo, organizacin rgida, jerarquizada y agradable, democrtico. Favorece la autoritaria. Focaliza su inters en creatividad y la participacin en las
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aspectos burocrticos y formales. decisiones. Fomenta la auto y cogestin Funciona solo son los recursos administrativa y tcnico pedaggica, convencionales. aprovecha medios y recursos diversos, pblicos y privados. 4.- El Alumnado Es considerado con frecuencia, como sujeto pasivo en el proceso pedaggico y en la vida institucional. Se visualiza como el receptor del conocimiento que transmite el docente o la docente Es sujeto activo y protagonista de los procesos de aprendizaje. Participa constructivamente en la vida de la institucin. Es centro del quehacer de la escuela. Es importante su acceso, retencin y xito educativo. Es miembro de un equipo motivado y comprometido con el cambio y la innovacin. Participa en reflexiones, en decisiones y en la bsqueda de soluciones pedaggicas. Anima y orienta continuamente el proceso de aprendizaje del nio y de la nia. Disfruta su trabajo Orienta anima y asesora el proceso pedaggico del centro sin descuidar la funcin administrativa. Ejerce liderazgo democrtico. Estimula a los docentes y valora su trabajo. Resuelve los conflictos, promueve la integracin y formacin de equipos. Fomenta la auto y mutua capacitacin. Se relaciona positivamente con docentes, padres, alumnos y miembros de la comunidad. Muestra actitud favorable y permanente hacia las innovaciones y hacia el cambio. Se actualiza constantemente. Participan como miembros comunidad educativa. de la
5.- El Personal En general es transmisor de Docente informacin y es el centro del proceso pedaggico. Aislado del resto del personal y de la vida del centro. Ejecutor de decisiones superiores. Poco estimulado en su trabajo profesional. 6.-El Director Encerrado en el crculo de la funcin administrativa. Aislado de los procesos pedaggicos. Establece vnculos de jerarqua y autoridad con docentes, madres y comunidad. Las necesidades y problemas de los docente poco le interesan. Escasa o distante relacin con docentes, estudiantes, familia y comunidad
7.- Los Padres y Son convocados para recibir Madres de Familia informacin sobre el rendimiento de sus hijos. Su participacin se sustenta en aporte de recursos materiales financieros, y el mantenimiento de la infraestructura escolar
Son consultados en las innovaciones, planes y proyecto. Participan en el proceso de adecuacin curricular. Colaboran en la gestin del centro. Apoyan el proceso de aprendizaje, estn identificados con el proyecto educativo de la institucin en la formulacin del cual han participado. Influye en las condiciones de acceso y aprendizaje de la niez. Es referente para el planeamiento y el desarrollo curricular. Se estudia y apoya su desarrollo. Se visualiza como espacio de aprendizajes Los recursos de aprendizaje son diversos. Se valoran y aprovechen los recursos educativos que posee la comunidad. Los miembros de la escuela intervienen
8.- La Comunidad
Se percibe solo como el medio sociogeogrfico de la escuela. De ella provienen los alumnos y los apoyos para el centro educativos, principalmente de carcter material.
9.- Recursos para Se consideran los textos y los los Aprendizajes materiales como lo ms importante. Los recursos son producidos o aportados por el docente. Existe escasez de materiales de aprendizaje atractivos y pertinentes.
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en la preparacin y uso de los materiales educativos. Se procura la adquisicin, produccin y uso de materiales que promuevan aprendizajes eficaces.
10.- La Evaluacin En general, se evala solo el rendimiento del alumno y de la alumna para asignar calificaciones. Los docentes y las docentes realizan unilateralmente la evaluacin.
Se realiza con sentido formativo en todos los mbito de la institucin. Sirve de base para la toma de decisiones pedaggicas y administrativas. Se realiza de manera participativa, integral y confiable. Se fomenta el auto anlisis y la autoevaluacin.
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LA INNOVACIN Y LA ORGANIZACIN ESCOLAR

Juan Manuel Escudero Muoz
La escuela como organizacin y el cambio educativo representan dos mbitos llamados a ser debidamente relacionados, cuidadosamente analizados y estratgicamente planificados y animados para su desarrollo conjunto. Esta relacin entre la escuela como organizacin y la innovacin educativa ha de ser contemplada y justificada tanto en el plano de la argumentacin terica como en el del funcionamiento y vida institucional de las escuelas como espacios educativos. Ha de proyectarse, al tiempo, en la articulacin de la poltica educativa de un pas y en las prcticas escolares y educativas que ocurren en las aulas. Considero que en nuestro pas esta doble tarea est por realizar. No hemos conseguido desarrollar hasta el momento, en mi opinin, una tradicin slida de pensamiento pedaggico que haya explorado adecuadamente las implicaciones mutuas entre la escuela como organizacin y la innovacin como proceso educativo. Pienso igualmente que ni en el pasado reciente ni en la actualidad podramos identificar una poltica educativa que haya respondido a una estrategia programtica inspirada en la idea de la escuela como unidad y eje nuclear del cambio educativo. Aunque pudiramos sealar algunos centros escolares que tratan de funcionar bajo esta aspiracin, estaramos en condiciones de afirmar con toda probabilidad que no son representativos. El tema a que aludo, sin embargo, viene gozando de un amplio reconocimiento y atencin en la literatura mundial de los ltimos aos. Puede, asimismo, identificarse buen nmero de propuestas y algunos proyectos educativos en esta direccin. La investigacin sobre innovacin ha venido destacando, de un lado, la importancia decisiva que tienen diversas variables organizativas en la potenciacin y desarrollo del cambio; de otro, la existencia de barreras, tambin organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realizacin de procesos y resultados innovadores. Asimismo, las teoras ms actuales en torno a la escuela como organizacin han contribuido a desvelar propiedades, contenidos, funciones y procesos organizativos, que han de ser tenidos en cuenta en los intentos sistemticos de promover el cambio en las escuelas. Van a ser stas las coordenadas en las que abordar el contenido de esta ponencia. Tratar tres cuestiones generales que me parecen pertinentes en relacin con el problema. En primer lugar voy a ofrecer algunas consideraciones sobre la naturaleza y procesos de la innovacin educativa y de la escuela como organizacin. A continuacin, dar cuenta sucinta de algunas estrategias de cambio que asumen el supuesto de la escuela como unidad de cambio. Para finalizar, presentar algunas reflexiones sobre nuestra realidad educativa, valorada a la luz de los puntos anteriores. La innovacin educativa y la escuela como organizacin La innovacin educativa es uno de los temas de ms reciente actualidad y desarrollo en la teora e investigacin pedaggica. Fullan (1986a), una de las autoridades mundiales ms reconocida en este campo, afirmaba hace poco que slo a partir de 1970 ha empezado a surgir una investigacin sistemtica sobre la naturaleza y procesos de innovacin educativa, sobre condiciones, factores y variables que inciden ms significativamente en el desarrollo exitoso o fracaso de proyectos innovadores. Desde esta fecha, ha ido profundizndose en la elaboracin de una teora del cambio educativo, y se ofrecen diversas sugerencias y recomendaciones para la planificacin y desarrollo del mismo. No pretendo ofrecer aqu una revisin precisa de las investigaciones y tampoco una descripcin detallada de los factores ms asociados como innovaciones exitosas (Huberman y Miles, 1984; Crandall, 1983 ...). Una ojeada panormica al conjunto de conocimientos disponibles sobre innovacin permite destacar algunas conclusiones importantes referidas a la relevancia de una compleja red de variables en el desarrollo de proyectos educativos de cambio. Precisamente, uno de los bloques de tales variables se sita claramente en el mbito de la escuela como organizacin; de modo ms concreto, en una serie de aspectos conectados con lo que suele denominarse
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cultura o ethos escolares, que representan una serie de condiciones decisivas en el logro de un grado mnimo de xito innovador. Intentar, pues, en este punto exponer cmo y por qu cualquier proyecto de cambio educativo necesita encontrar, o generar si se quiere, ese cierto clima organizativo como condicin indispensable para la incidencia efectiva y significativa de aqul en las prcticas y procesos educativos que pretende mejorar. Para comprender debidamente la razn de ser de este postulado a favor de una adecuada sintona entre innovacin y organizacin escolar es necesario algn tipo de precisiones iniciales sobre cada uno de estos fenmenos. El carcter complejo de la innovacin en educacin
El cambio en educacin, sea al nivel que sea, y referido a no importa qu contenidos del proceso educativo, constituye una empresa, una serie de procesos y una pluralidad de relaciones de alto nivel de complejidad, siempre costosa y difcil de desarrollar con acierto.
Cuando hablo aqu de cambio o innovacin educativa, estoy pensando en algo ms que en la mera realizacin de experiencias o proyectos pedaggicos ocasionales, fragmentarios o puntuales por parte de agentes educativos aislados. Tambin descarto, por insuficiente, su equiparacin con la poltica oficial de cambio, con frecuencia condenada a no superar el espacio inerte de los documentos en los que aparece formalmente enunciada. Afirmar que la innovacin es algo ms que un cmulo de experiencias aisladas y que la mera ordenacin administrativa del cambio, significa abogar por una visin de la innovacin suficientemente compleja y rica como para no ser reductible a ninguna de las dos modalidades anteriores. Y esto, pese a que, como apuntar, una dinmica seria de innovacin resulta impensable sin apelar a experiencias concretas y compromisos personales y a un marco administrativo idneo y facilitador. Voy a comentar seis caractersticas que me parecen tiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovacin educativa. La innovacin educativa es un proceso de definicin, construccin y participacin social Con esta idea quiero llamar la atencin sobre el hecho de que la innovacin en educacin ha de ser pensada bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales... Una definicin de la innovacin bajo estas categoras debiera obviar aficiones muy frecuentes a innovar por innovar, a la precipitacin de reformas y falta de solidez, fundamentacin y legitimacin de las mismas, as como a la recurrencia, tambin frecuente, a planes innovadores como imgenes de marca para partidos en el poder, centros, grupos de profesores. La innovacin como categora social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberacin social, de concertacin y de planificacin, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histrico dado, a la luz de las coordenadas ideolgicas, sociales, econmicas y culturales del sistema social. Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus lneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, mxime en determinadas coyunturas histricas de un pas, el proyecto de cambio educativo ha de ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisiones coyunturales de la clase poltica o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismo presupuesto, finalmente, innovar en educacin requiere una fundamentacin reflexiva, crtica y deliberada sobre qu cambiar, en qu direccin, cmo hacerlo y con qu poltica de recursos. La innovacin educativa merece ser pensada como una tensin utpica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. Innovacin educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginacin creadora, por la transformacin de lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utpica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradicin, perpetuacin y conservacin de pasado.
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Dicho en trminos ms prximos a la realidad, innovacin equivale, ha de equivaler, a un determinado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administracin a los profesores y alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar. La innovacin en educacin ha de parecerse ms a un proceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos que a otro, bien distinto, de implantacin de nuevos programas, nuevas tecnologas, o inculcacin de nuevos trminos y concepciones Esta idea pretende destacar cmo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visin de la innovacin como proceso de construccin institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnologa del diseo y difusin de programas educativos. En este sentido, una innovacin ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje y desarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y qu duda cabe, en la misma Administracin, en los expertos, en el personal de apoyo. La innovacin educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estticas relaciones de buenas intenciones Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas ms plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos (Fullan, 1982). En ausencia de este nivel deseable de explicitacin, los proyectos educativos de cambio suelen resultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crtica por lo etreos, y potencialmente poco incisivos en la prctica por su carencia de ejemplares para... Innovar en educacin requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios Como apuntaba ms arriba, un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. Tambin requiere un cuidadoso diseo. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas las energas innovadoras haban de centrarse en la elaboracin de diseos de cambio slidos y cientficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos, asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la implementacin con sus correspondientes implicaciones. Un mbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en prctica, el de su desarrollo en centros y aulas, y el de su transformacin en procesos y resultados de aprendizaje para todos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construccin y diseo como en las correspondientes a su implementacin, evaluacin, institucionalizacin (Gonzlez y Escudero, 1987). Puede parecer de sentido comn esta propuesta. Creo, sin embargo que su explicitacin, amn de responder a una nota definitoria del carcter evolutivo de los cambios educativos, resulta sumamente pertinente con respecto al estilo innovador dominante en nuestra poltica educativa de pasado e incluso de presente. Volver sobre este particular ms adelante. Guarda una relacin estrecha con esta misma idea que comento la referencia a lo que he denominado estructura de roles complementarios (Fullan, 1986b; Cox, 1983). Anteriores dicotomas, representadas por la contraposicin de modelos de cambio centro-periferia, desde arriba-desde abajo, externo-interno, han quedado matizadas, y en alguna medida superadas, por la propuesta de modelos ms integradores. En este sentido, una adecuada concertacin y definicin de roles complementarios entre los distintos agentes innovadores viene proponindose como plataforma bastante realista para facilitar la innovacin. Ciertamente, el rol del profesor y su preparacin profesional es decisiva en la realizacin del cambio, pero tambin goza de su propia entidad el papel del grupo de profesores, la funcin de los directores escolares, las funciones de apoyo de servicios externos y su organizacin a nivel regional o provincial. Slo una adecuada complementariedad entre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantas ms verosmiles para el xito de proyectos innovadores (Huberman, 1983).
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Criterios para analizar el cambio Para terminar este punto deseo referir tres tipos de criterios desde los cuales parece conveniente analizar el cambio, reflexionar, debatir y criticar sobre el mismo, y, en algn sentido, establecer sus orientaciones. Carr y Kemmis (1986) hablan extensamente sobre el tema en una excelente obra donde analizan las implicaciones de tres grandes orientaciones epistemolgicas y prcticas en educacin: la orientacin tcnica, la prctica y la crtica. Aludo a ellas tan slo como referencia a tres criterios generales que pueden servir para analizar y valorar nuestras prcticas innovadoras. 1. En primer lugar, un criterio de eficacia y funcionalidad: debe hacernos pensar y debatir sobre si nuestros proyectos de cambio son o no eficaces para el logro de los propsitos perseguidos, y si conectan o no con necesidades y demandas del sistema social. En segundo lugar, un criterio centrado en la prctica educativa de los centros, profesores y alumnos: habra de articular una reflexin en torno al grado en que los proyectos de innovacin posibilitan prcticas y experiencias educativas de calidad, humana y profesionalmente hablando, para los agentes implicados. En tercer lugar no podramos dejar de analizar, revisar y valorar los planes y acciones de cambio a la luz de criterios sociales e ideolgicos: propician o no los proyectos de cambio acciones encaminadas al logro de una mayor equidad, libertad y justicia social?
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Una adecuada conjuncin de estos tres criterios bien interrelacionados puede suministrar una especie de vigilancia crtica sobre la innovacin. He aqu, pues, una aproximacin a eso que llamamos innovacin. He querido destacar, en sntesis, que hablar de innovacin educativa significa referirse a proyectos socioeducativos de transformacin de nuestras ideas y prcticas educativas en una direccin social e ideolgicamente legitimada; he sealado que esa transformacin merece ser analizada a la luz de criterios de eficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social; he llamado la atencin sobre la innovacin en tanto que potenciacin de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias. La naturaleza de la organizacin escolar Cualquier proyecto de innovacin educativa est llamado a desarrollarse al amparo de las escuelas como unidades bsicas del servicio educativo formal que el sistema social ofrece a los ciudadanos. Como acabamos de ver en el punto anterior, el cambio educativo se traduce en proyectos de innovacin socialmente construidos, y por consiguiente son de inters social, colectivo; algo ms, pues, que aficiones individuales. Exige, adems, la innovacin la puesta en funcionamiento de procesos deliberados de planificacin, desarrollo, evaluacin y asignacin de recursos, as como, deca, una adecuada red de roles complementarios entre distintos agentes implicados. Aunque el espacio ms decisivo para el desarrollo de la innovacin hay que situarlo en las aulas, y todava ms especficamente en los procesos interactivos de enseanza-aprendizaje, la realizacin efectiva de un proyecto de cambio est en funcin de la concurrencia de mltiples factores y condiciones. Las coordenadas organizativas ms inmediatas, la escuela como organizacin, representan sin duda el contexto probablemente ms decisivo para la facilitacin o inhibicin de las innovaciones. Puede afirmarse en este sentido que la escuela constituye el nicho ecolgico natural y ms influyente en el devenir de buen nmero de proyectos de cambio educativo. Es por ello por lo que en la actualidad se formula con nitidez una propuesta desde la que se aboga por la escuela como la unidad bsica del cambio educativo (Goodlad, 1983). Esto es as porque en realidad la escuela como organizacin representa la institucin educativa formal encargada de posibilitar al individuo procesos y experiencias educativas estables, permanentes y continuas. Es la escuela la unidad educativa formal por excelencia, no el aula ni el profesor aislado y particular. Ha llegado a afirmarse en esta direccin que a no ser que la escuela como sistema social se convierta en el foco del cambio social, la adopcin de programas y reformas difcilmente ocurrirn (Pratzner, 1983, p. 22). La literatura sobre la innovacin ha documentado en los ltimos aos, con diversos matices, la necesaria concurrencia de una serie de condiciones organizativas para la facilitacin y buen desarrollo de las
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innovaciones. Se ha hablado, as, de la necesidad de una cultura, clima o ethos escolar donde han de cultivarse el sentido del trabajo colectivo, creencias y expectativas comunes y compartidas por los profesores y el papel activo de los directores escolares, como conjunto de condiciones facilitadoras del cambio (Fullan, 1985, 1986a, 1986b). Por su parte Cuban (1984) ha insistido en la importancia del liderazgo escolar para el desarrollo efectivo del cambio; Little (1985), insistiendo en la misma direccin, asigna a la escuela el carcter de entorno ms adecuado para aprender a ensear y habla de la conveniente reorganizacin del centro en orden a promover su propia mejora y el desarrollo del conocimiento profesional y prctico de los profesores. Huberman y Miles (1984), Huberman (1983), entre otros factores influyentes en el desarrollo exitoso de innovaciones, destacan: la disposicin de ciertas condiciones organizativas como la revisin del trabajo en equipo y el autocontrol, y la estabilidad del personal en los centros. Purkey y Smith (1985), en una revisin de la investigacin sobre escuelas eficaces, destacan una serie de caractersticas claramente organizativas: toma de decisiones y gestin democrtica a nivel escolar, estabilidad del profesorado, planificacin conjunta, relaciones de colaboracin a nivel de centro, sentido de comunidad... Sin necesidad de agotar las referencias, estas indicaciones constituyen una buena muestra de ciertas evidencias que hablan de la impronta de la organizacin escolar sobre el desarrollo de las innovaciones. Pero, en ltima instancia, por qu resulta tan decisiva la influencia de la escuela como organizacin? O en otros trminos, cul es la naturaleza de la escuela como organizacin para que o queda incorporada debidamente en los proyectos de cambio, o stos tienen escasas probabilidades de realizarse de manera significativa? Naturalmente la explicacin ltima reside, al tiempo, en la naturaleza compleja de los procesos de innovacin educativa y en las peculiaridades que conforman a las escuelas como organizaciones muy particulares. No es, por cierto, la escuela un tipo de organizacin altamente estructural, tecnolgicamente precisa y dotada de metas bien definidas y unvocas. Por mucho que una determinada visin estructural y racional de la organizacin se empe en acentuar el carcter formal y orgnico de las escuelas; por ms que se procura una definicin formal y administrativista de roles y funciones, as como una normativa reglamentista que trata de codificar funciones, propsitos, estructuras y rganos escolares; a pesar de que se aboga constantemente por la necesidad de procesos racionales para tomar decisiones y se establecen coordinaciones formales entre los componentes y los niveles escolares, las escuelas siguen siendo microcosmos sociales muy complejos. Y, como suele ser patente, mucho menos eficaces y funcionales que lo que se da por sentado. Una serie de notas diferentes pueden permitir hacernos una idea ms realista de cul es la naturaleza de la escuela como organizacin. a) La escuela como organizacin es una realidad socialmente construida por los miembros que la componen, a travs de procesos interaccin social y en relacin con los contextos y ambientes en los que funciona (Greenfield, 1984). Como organizacin construida de este modo, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicacin informales en el seno de la estructura formalmente reglamentada que queda, en este caso, redefinida. Cada escuela crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implcitas, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas (Bolman y Deal, 1984). Sin embargo, la cultura escolar implcita no aparece como un todo compacto y homogneo: individuos y/o grupos particulares disponen de subculturas, asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes. La estructura interna de la organizacin escolar aparece dbilmente articulada (Weick, 1976, 1982), lo que dificulta el ejercicio jerrquico de la autoridad y torna ineficaces, con frecuencia, los mecanismos formales de coordinacin entre sus miembros y niveles. As, las escuelas se parecen en muchas ocasiones ms a anarquas organizadas (Clark, 1981) que a un sistema altamente racional, bien articulado y eficaz en el logro de las metas que pretende. La cultura escolar prima y protege sobremanera la autonoma individual de los profesores, cultiva el sentimiento de privaca y responsabilidad individual en el ejercicio de las funciones docentes. Favorece escasamente, por lo tanto, las relaciones profesionales entre los mismos profesores. Se dice, con acierto, que la estructura organizativa de las escuelas en este aspecto propicia el
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celularismo: cada profesor en su aula con sus correspondientes alumnos y tareas (Lortie, 1975; Sarason, 1982). e) Tal como funcionan la mayora de las escuelas, las tareas formalmente establecidas y el cumplimiento formal de las mismas constituyen los puntos de referencia ms decisivos en la evaluacin implcita de su funcionamiento. Esas tareas agotan prcticamente los tiempos organizativos, quedando por ello pocos tiempos libres para la autorrevisin, la reflexin y el trabajo profesional en colaboracin.
Como puede suponerse, una estructura organizativa de esta naturaleza resulta poco propicia; en principio y como tal, para el cambio.
Sin embargo, sa es la estructura que genera la cultura y el clima institucional de las escuelas, en cuyo seno se mantienen, cultivan y tienden a estabilizarse creencias y prcticas pedaggicas. Y es aqu donde deben adoptarse las innovaciones y donde, de hecho, se producen adaptaciones mutuas (Berman, 1981) entre los proyectos innovadores y la realidad escolar.
Desde una perspectiva realista sobre el cambio educativo, por consiguiente, no puede suponerse que el mero mandato del mismo desde el exterior sea suficiente para crear las condiciones organizativas necesarias para su desarrollo adecuado. Cualquier proyecto innovador, al igual que no puede puentear a los profesores, tampoco puede desconsiderar la importancia decisiva de la organizacin en su desarrollo. As, lo mismo que se postula en planes serios de cambio una poltica de formacin de los profesores acorde con la innovacin, debieran trazarse estrategias de accin con los centros en tanto que organizaciones educativas y contextos institucionales ms inmediatos al desarrollo de la innovacin. En definitiva, pues, dada la naturaleza del cambio educativo, su efectividad ser tanto mayor cuanto mejor orquestadas aparezcan estructuras de adaptacin, desarrollo, evaluacin y apoyo en las mismas organizaciones donde est destinado a ocurrir. Es justamente en esta direccin donde se sitan una serie de estrategias de innovacin especialmente centradas en la escuela como unidad bsica de cambio. Algunas estrategias de innovacin basadas en la escuela La revisin de proyectos innovadores y la consiguiente identificacin de diversos factores asociados con el buen desarrollo de proyectos de cambio educativo que se sitan en el mbito de la escuela como organizacin, han dado pie a la elaboracin de diversas estrategias de renovacin centradas en la misma. Estas estrategias, adems, han adquirido una adecuada fundamentacin en el desarrollo de nuevas teoras sobre la innovacin de corte culturalista y crtico, as como en la reconceptualizacin ms reciente de la misma organizacin escolar y en nuevas concepciones relativas a la formacin profesional de los profesores. Todo ello est afectando, como es lgico, a una definicin de la investigacin educativa bajo nuevos propsitos, en contextos ms naturales y con la puesta en prctica de nuevas metodologas. No puedo detenerme aqu en una exposicin sobre cmo estn configurndose todas estas parcelas del pensamiento y accin educativa. Puede encontrarse algunas precisiones en un trabajo reciente (Escudero, 1987), donde he explorado cmo est componindose el programa de la investigacin educativa y, de modo particular, cmo se incardina la misma en programas de cambio educativo. Voy a limitarme aqu a dar cuenta de algunas sugerencias y guas estratgicas para el desarrollo de innovaciones en base a la escuela como unidad de cambio, y como lugar privilegiado para la formacin de los profesores. Todas estas estrategias, aunque con algunos matices diferenciales y con grados de mayor o menor sistematizacin, asumen los supuestos y principios siguientes: a) La escuela como unidad debe constituir el foco y el contexto ms adecuado para el desarrollo del cambio educativo. Este no ocurrir a no ser que se tenga en cuenta las variables escolares y los contextos en los que las escuelas funcionan. La escuela y los profesores han de tener la oportunidad de apropiarse de la innovacin, de decidir sobre la misma, de controlar sus contenidos y desarrollo. Ha de propiciarse un clima de colaboracin en las escuelas y una estructura organizativa que apoye y facilite la innovacin. Las estrategias de innovacin a nivel escolar han de tender a que el centro como organizacin desarrolle capacidades para:
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1. Diagnosticar su propia situacin y desarrollo. 2. Movilizar planes de accin conjuntos. 3. Controlar y autoevaluar su implementacin y resultados. e) f) La formacin de los profesores ha de ocurrir en el contexto de programas de innovacin y debe estar localizada, preferentemente, en la misma escuela. La resolucin de problemas prcticos como metodologa de base puede constituir un buen procedimiento para la innovacin y la autoformacin.
Pueden localizarse en la literatura diferentes guas o esquemas orientativos para el desarrollo de la innovacin en esta direccin. Sealar a continuacin algunos de ellos a ttulo ilustrativo. Fullan (1985, 1986a) da cuenta de diversos esquemas de esta naturaleza, y, tras revisar diferentes estudios sobre el desarrollo eficaz de algunas innovaciones, sugiere una serie de pasos, slo orientativos naturalmente, para la puesta en prctica de una estrategia de innovacin basada en las escuelas: 1. Desarrollar un plan acorde, en lo posible, con el conocimiento sobre cambio eficaz. El plan habr de ser especfico para cada innovacin y debe contemplar la deliberacin y adaptacin contextual del mismo. Clarificar y especificar el papel de apoyo de asesores externos en la elaboracin y puesta en prctica del plan, as como en la asistencia tcnica y formativa que debe prestarse a directores escolares y profesores. Seleccionar innovaciones y escuelas. Hay que decidir aqu si se va a trabajar con una innovacin preferentemente iniciada en las propias escuelas, o con una innovacin de mayor cobertura (provincial, regional, etc.). Segn uno y otro caso, habrn de adoptarse sus correspondientes decisiones. Definir y preparar el papel a desempear por los directores escolares. Esto supone un nfasis sobre la figura del director escolar como lder innovador y pedaggico. Formacin y asistencia tcnica a los profesores. Formacin, pues, de los profesores en el contexto del plan innovador y provisin de asistencia tcnica por parte del personal de apoyo, sobre todo en los primeros estadios de la innovacin. Asegurar la recogida y uso de informacin relativa a la fase de implementacin. Esta informacin debiera cubrir tres aspectos ms destacables: el estado de la implementacin en las aulas; los factores que dificultan o facilitan el cambio en las aulas; los resultados que estn siendo obtenidos (aprendizaje de los alumnos, habilidades y actitudes de los profesores).
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Conviene prestar atencin, adems, a la creacin de espacios para la comunicacin e interaccin entre los profesores como estructura bsica para la influencia mutua. 7. Planificar la continuacin de la innovacin y su ampliacin si procede. La implementacin exitosa de un plan de cambio no es un fin en s mismo; debe comunicarse y ampliarse a otros sujetos, contextos, etc. Revisar la capacidad para cambios sucesivos. El propsito de una estrategia innovadora de este tipo no se reduce a implementar una innovacin sino, de modo complementario, a potenciar la capacidad de una comunidad escolar para identificar otras innovaciones, estudiarlas, desarrollarlas e institucionalizarlas.
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Como puede apreciarse se trata, pues, de una estrategia de innovacin que, sea con proyectos de cambio iniciados dentro de una escuela, o con otros de mayor cobertura y generados fuera, sugiere una metodologa de cobertura y desarrollo de la innovacin bsicamente articulada en torno al centro escolar. Otro de los proyectos que merece ser citado aqu con todo derecho, tanto por su renombre como por su indudable inters, es el que viene desarrollndose desde 1982 en el seno de la OCDE, y que lleva por
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ttulo Proyecto internacional para la mejora de la escuela. Particularmente el CERI aglutina, desde la fecha indicada, a un total de catorce pases en cada uno de los cuales estn realizndose programas de innovacin centrados en la escuela. El marco terico y metodolgico de inspiracin de dicho proyecto viene dado por los presupuestos y metodologas generales bajo la expresin ms especfica de Revisin Basada en la Escuela (RBE). La RBE procura satisfacer las siguientes caractersticas: 1. 2. 3. El foco bsico de atencin es la escuela o un subsistema de la misma. La RBE es un proceso sistemtico y reflexivo, orientado a desarrollar la capacidad de la escuela para resolver problemas. Es una estrategia para y de los profesores, quienes asumen la responsabilidad conjunta del cambio (Gonzlez, 1987).
Es abundante, ya en estos momentos, la documentacin sobre esta estrategia, tanto en sus aspectos tericos (Hopkins, 1985), como en los metodolgicos. Una serie de experiencias realizadas en los pases participantes han sido recopiladas recientemente en una de las publicaciones del grupo (Bollen y Hopkins, 1987). En cada uno de los pases, el desarrollo metodolgico adopta algunas ligeras variantes, resultando similares los procesos de base. Bollen y Hopkins (1987, p. 29) han elaborado una matriz en uno de cuyos ejes aparecen sealados esta serie de procesos: 1. Fase de preparacin: Sobre las bases de la experiencia e historia previa de cada escuela se abordan aqu aspectos tales como: negociacin, decisiones de formacin para la RBE... 2. Fase de Revisin Inicial, que implica los siguientes aspectos: - Planificacin de la Revisin. - Decisiones sobre instrumentos de anlisis. - Recogida y anlisis de datos. - Informe y decisiones sucesivas. 3. Fase de Revisin Especfica: - Establecimiento de prioridades. - Planificacin de la Revisin Especfica. - Movilizar recursos y expertos. - Formacin para el proceso de revisin. - Recogida de informacin. - Validacin de conclusiones, feed-back y valoracin. - Decisiones sucesivas. 4. Fases de desarrollo: - Establecimiento de un plan de accin. - Planificacin de la implementacin. - Formacin para la implementacin. - Implementacin del plan con referencias a: organizacin escolar, materiales, estrategias de enseanza, utilizacin del conocimiento, aceptacin del cambio.
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- Seguimiento y Evaluacin. 5. Fase de institucionalizacin: - Control de la accin llevada a cabo. - Utilizacin de la RBE en otras reas curriculares u organizativas. - Desarrollo de una capacidad de resolucin de problemas como una norma organizativa dentro de la escuela. La RBE supone, pues, el desarrollo de una serie de procesos, situados y controlados por el centro educativo, aunque contempla, al menos en algunos estadios iniciales, la colaboracin estrecha con expertos externos. Es una metodologa bastante estructurada que pretende dinamizar procesos de mejora educativa desde, en y por parte de la misma escuela. En resumidas cuentas, la serie de procesos implicados en la RBE llevan a un anlisis sistemtico y a una reflexin sobre la situacin presente de una organizacin escolar, a la identificacin y establecimiento de prioridades por parte de todo el staff, la elaboracin y puesta en funcionamiento de una estrategia de implementacin, en la que se incluyen actividades de formacin y bsqueda de recursos, as como el seguimiento, control y reflexin sobre todo el proceso con la finalidad de institucionalizar esas capacidades de diagnstico, accin conjunta y autoevaluacin institucional que refera anteriormente. Para finalizar esta relacin de algunas estrategias de cambio escolar voy a describir un tercer proyecto de innovacin educativa, bastante original, que viene desarrollndose en un conjunto de escuelas del cantn de Ginebra desde hace unos aos, bajo el liderazgo del profesor M. Huberman. El proyecto, como digo, es bastante original y sugerente. Sus caractersticas ms sobresalientes son la escasa formalizacin y mnima burocratizacin, de lo que constituye una prueba, aunque slo sea anecdtica, la carencia de fuentes documentales publicadas sobre el mismo. Mi conocimiento del programa, denominado Red de Escuelas, se debe a una visita personal para conocer in situ sus caractersticas y funcionamiento. El proyecto en cuestin pretende ofrecer a profesores y escuelas un dispositivo permanente para el perfeccionamiento y mejora educativa, en base a la utilizacin, bastante lbil, de una metodologa de resolucin de problemas prcticos planteados por las escuelas y profesores pertenecientes a la red. Con la intencin de transmitir una idea aproximada de la estructura y principios del proyecto, sealar a continuacin algunos puntos referidos a sus componentes y una explicacin de algunos de los principios en los que se inspira.
Los componentes del proyecto Red de Escuelas vienen a ser los siguientes:
1. Una red constituida por personas, profesores, con problemas, y profesores que en su quehacer educativo han encontrado algunas soluciones a los mismos. La red, integrada por una veintena de escuelas, est dbilmente articulada, sus propsitos son conocer informacin y hacerla asequible para quienes la necesiten o la deseen. La red es, pues, una estructura mnimamente organizada para dar y recibir informacin. Los contenidos informativos son eminentemente prcticos; incluyen sugerencias concretas, prcticas y fcilmente utilizables, ya que provienen, del experiencias concretas de los mismos profesores. Los apoyos de personas externas suelen ser breves e intensivos, localizados sobre problemas a nivel de centro, y con carcter de continuidad de cara a resolver los problemas en cuestin. Una escassima burocratizacin. No demasiadas estructuras, ni formadores profesionales. Cada centro conecta con los dems por medio de un profesor antena, cuyas funciones son: recoger demandas del centro, difundir informacin, comunicar a la red los recursos disponibles y los logros existentes, y participar en la coordinacin de la red.
2. 3.
4. 5. 6.
Los principios que subyacen al proyecto puede resumirse en estos trminos: a) Rentabilidad rpida de la formacin ya que gira en torno a la resolucin de problemas prcticos.
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b) c) d) e) f) g)
Formacin instrumental, esto es, formacin desde y para la prctica. Los profesores son los formadores de profesores. Pluralismo y adaptacin local de la informacin y de la formacin. Disponibilidad de productos, materiales y tambin personas. Continuidad de las relaciones, de la informacin y la formacin. Una red entre y de iguales; no jerarquizacin ni separacin de funciones, o slo aquellas relativas a la coordinacin necesaria.
Las originalidades del modelo son, sin duda, llamativas. Adems de las caractersticas sealadas, cabe destacar cmo supone una estrategia no slo centrada en la escuela como unidad de cambio individual, sino en una red de escuelas, lo que, como mnimo, resulta sugerente de cara a la articulacin de polticas y estructuras innovadoras a niveles comarcales, regionales, etc. He aqu, pues, una muestra de algunas lneas de trabajo a travs de las cuales se proponen sugerencias prcticas para una estrategia de cambio en la que las escuelas, como unidades organizativas, representen una pieza clave. Para situar las propuestas en el lugar correspondiente, es casi innecesario advertir que cada uno de estos u otros esquemas de innovacin no son otra cosa que eso: marcos para la reflexin, para el anlisis de nuestra propia realidad, de nuestras disposiciones y posibilidades, y para la creacin de nuestras propias estrategias de accin educativa encaminada a la mejora de la educacin y de la escuela. No se trata, por consiguiente, de nuevas recetas, tradas de fuera y para ser convertidas en objeto, una vez ms, de nuestro mimetismo inveterado. S se trata, sin embargo, de una llamada de atencin sobre la posibilidad de hacer algunas cosas de otra manera, de un punto de comparacin y de contraste para la reflexin sobre nuestra realidad y nuestra poltica de innovacin educativa. Sobre este particular, para terminar, me gustara presentar algunas conclusiones, ideas y valoraciones. Algunas consideraciones sobre nuestra poltica de innovacin educativa Pretendo en este ltimo punto poco ms que unas consideraciones generales sobre nuestra realidad a la luz de lo tratado en esta exposicin. Consideraciones que sern, obviamente, generales, y por lo tanto acaso no pertinentes a todos los casos particulares, ni a las distintas polticas educativas que hoy existen en todo el territorio nacional. As pues, y hechas estas salvedades, se me ocurre una serie de puntos de reflexin que comentar seguidamente sobre nuestra poltica innovadora en educacin. Quizs convenga, antes de seguir, una pequea matizacin: me referir, principalmente, a las lneas estratgicas de innovacin marcadas desde la Administracin educativa, a algunos aspectos de la misma, y no a otras prcticas o fenmenos de innovacin como, por ejemplo, las representadas por grupos de profesores innovadores que han proliferado en los ltimos aos. Este particular merecera un tratamiento propio. No me referir, tampoco, a toda la serie de muy diversas cuestiones que cabra plantear en relacin con nuestra poltica educativa. Tocar aquellas ms relacionadas con el contenido de este trabajo. En resumen, yo he hablado de la complejidad de los procesos de innovacin y de la necesaria concurrencia de mltiples factores para que la innovacin llegue a transformar, realmente, concepciones y prcticas educativas. De modo ms particular, he destacado una serie de ideas sobre la importancia de las escuelas en la facilitacin y desarrollo de innovaciones. Analizar, pues, estos aspectos: nuestros procesos de cambio preferentes; la poltica de formacin del profesorado; el papel de los centros educativos y el sistema externo de apoyo al cambio.
En relacin con estos aspectos, cada uno de los cuales merecera un tratamiento especfico y extenso, resaltar slo algunas cuestiones que me parecen ms crticas.
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Procesos de cambio Me refiero en este punto a nuestro modelo de innovacin en razn del tipo de procesos en los que, de modo preferente, se asienta en mi opinin. Existe, en primer lugar, un aspecto que s merece para m una valoracin bastante positiva: me refiero al clima general, a la particular sensibilidad y al compromiso con la idea de la reforma y el cambio, prcticamente en todo el sistema educativo. Acaso la caracterstica ms definitoria de nuestra situacin actual es el hecho de tener planteado, en todos sus niveles, el reto de la reforma y el cambio. Este clima es, por supuesto, una condicin indispensable, aunque lamentablemente no suficiente. Pues si, de una parte, la conciencia social y educativa del cambio es necesaria, una poltica hipotticamente innovadora que fuese inadecuada podra contribuir, por otro lado, a generar frustraciones sociales y educativas. El deseo de cambiar es, qu duda cabe, decisivo, pero no basta para generar y desarrollar cambio efectivo. Este reclama, adems, estrategias, recursos, procesos y prcticas acordes con la naturaleza y discurrir real del cambio. Es aqu, en mi opinin, donde se dan cita una serie de sntomas dignos de atencin. Todo proceso de cambio exige cuidadosos procesos de planificacin, una poltica de diseminacin de las ideas y metodologas que postula, una atencin crtica a la fase de implementacin, y procesos sistemticos de evaluacin e institucionalizacin. Pues bien, nuestro modelo de cambio, tal como aparece en la poltica educativa, creo que est gastando todas sus energas en la fase de planificacin, una planificacin por lo dems peculiar, gasta algunas en la formacin del profesorado -hablar sobre el particular-, desatiende casi por completo la implementacin, y practica un modelo de evaluacin esencialmente inadecuado. Conocida es la afeccin de nuestra Administracin a disear planes, unos tras otros, los nuevos superpuestos sobre los antiguos, con lo cual nuestro sistema educativo viene estando en jaque permanente en los ltimos aos. Los planes diseados se difunden con carcter general y centralizado -aunque sera ms correcto decir que se decretan- no se cuida la implementacin (escaso sistema de apoyo y mal articulado, nulo seguimiento...), y cuando se evalan, se recurre a un modelo macro y centralizado que cumple ms funciones administrativistas que contribuciones a la mejora interna de los programas. . . Esta sobreinsistencia en el diseo, y este descuido flagrante de la implementacin y evaluacin, permite pensar que si acaso las innovaciones llegan a ser efectivas, ser debido a que la suerte y el azar han terminado jugando a nuestro favor. Poltica de formacin del profesorado Es ste uno de los puntos fuertes de los que suele presumir la Administracin educativa actual, por los presupuestos que dice consignar, por las modalidades de formacin que est dispuesta a ofertar, por la reorganizacin que ha llevado a cabo de las instituciones responsables de la formacin permanente de los profesores. El esfuerzo, justo es reconocerlo, est resultando notable. En mi opinin, sin embargo, caben algunas apreciaciones crticas: se dispone ms de una estructura orgnica para la formacin que de modelos estratgicos bien definidos y fundamentados de formacin; la formacin ms dominante tiene un claro sesgo psicologicista: el foco de formacin es el profesor como individuo aislado; la modalidad ms frecuente todava se agota en cursos y cursillos puntuales; est propicindose un mercado de certificados de perfeccionamiento como va preferente para la realizacin del currculum profesional; el perfeccionamiento no est institucionalizado: se perfecciona el que quiere y a costa de, en ocasiones, sus propios recursos econmicos, y siempre, de su tiempo libre.
El papel de los centros He aqu uno de los invitados de piedra en el concierto. La idea del centro como unidad de cambio es una moda que todava no lleg a nuestro pas.
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Aqu, los centros no suelen ser el lugar de formacin permanente del profesorado; hay que ir fuera y en tiempos libres. No existen sistemas de incentivos para los centros, grupos de profesores; no se aprecian estrategias de accin con centros, que son concebidos como ejecutores de proyectos. De los centros se reclama la aprobacin formal y democrtica de ciertos cambios, pero en ello suelen quedar agotadas las tareas de las escuelas. Se desconoce, prcticamente, la figura del director como lder pedaggico e innovador. El director es representante poltico del centro, no su animador, coordinador o facilitador de cambio. Sistema de apoyo a la innovacin Es sta otra caracterstica peculiar de nuestro sistema educativo. Lo curioso es que lo que sucede no es que carezcamos de profesores asesores, monitores, equipos de apoyo, servicios de orientacin, inspectores... y, dejemos aqu la lista. Lo curioso de entrada, es que todas estas figuras existen de cualquier forma menos como un sistema externo de apoyo a las escuelas y a la innovacin. Aparte de esta variopinta yuxtaposicin de externos, est por perfilar un modelo profesional y tcnico de los mismos, en cuya ausencia difcilmente pueden llevarse a cabo con coherencia estrategias de formacin adecuada. De modo todava ms chocante, la poltica de innovacin en nuestro pas es sumamente recelosa de las relaciones con la universidad. Lo que se reclama de la universidad es legitimacin cientfica de cursos y cursillos puntuales, pero falta por elaborar como problema -eso sera un primer paso- el tema de la relacin entre la universidad y la escuela, la universidad y la innovacin educativa. Se ha argumentado que la universidad ha sido disfuncional en esta parcela, pero tambin lo es la Administracin, lo son las escuelas y lo es la cascada de reformas tras reformas. Creo, en resumen, que a la luz de estas consideraciones y del conjunto de cuestiones analizadas en esta exposicin, deberamos repensar seriamente muchas de las decisiones que estamos tomando para promover el cambio educativo en este pas.
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(*) Tomado de Roberto Pascual, en LA GESTIN EDUCATIVA ANTE LA INNOVACIN Y EL CAMBIO, 1997, Espaa.
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