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A IMPORTNCIA DO ATO DE LER (*) PAULO FREIRE Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prtica pedaggica,

por isso poltica, em que me tenho permitido a tarefa de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou congressos. Aceitei faz-lo agora, da maneira, porm, menos formal possvel. Aceitei vir aqui para falar um pouco da importncia do ato de ler. Me parece indispensvel, ao procurar falar de tal importncia, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importncia do ato de ler, eu me senti levado - e at gostosamente - a reler momentos fundamentais de minha prtica, guardados na memria, desde as experincias mais remotas de minha infncia, de minha adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso crtica da importncia do ato de ler se veio em mim constituindo. Ao ir escrevendo este texto, ia tomando distncia dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experincia existencial. Primeiro, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarizao, foi a leitura da palavramundo. A retomada da infncia distante, buscando a compreenso do meu ato de ler o mundo particular em que me movia - e at onde no sou trado pela memria -, me absolutamente significativa. Neste esforo a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, e no texto que escrevo, a experincia vivida no momento em que ainda no lia a palavra. Me vejo ento na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de rvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre ns - sua sombra brincava e em seus galhos mais dceis minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sto, seu terrao - o stio das avencas de minha me -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de p, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto - em cuja percepo me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber - se encarnavam numa srie de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreenso eu ia apreendendo no meu trato com eles nas minhas relaes com meus irmos mais velhos e com meus pais. Os textos, as palavras, as letras daquele contexto se encarnavam no canto dos pssaros - o do sanhau, o do olho-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabi; na dana das copas das rvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, troves, relmpagos; as guas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os textos, as palavras, as letras, daquele contexto se encarnavam tambm no assobio do vento, nas nuvens do cu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores - das rosas, dos jasmins -, no corpo das rvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais alm de madura. A relao entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistncia nossa manipulao e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significao da ao de amolegar. Daquele contexto faziam parte igualmente os animais - os gatos da famlia, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas pernas da gente, o seu miado, de splica ou de raiva; Joli, o velho cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que se achava comendo e que era seu - estado de esprito, o de Joli, em tais momentos, completamente diferente do de quando quase desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos timbus responsveis pelo sumio de gordas galinhas de minha av.

Daquele contexto - o do meu mundo imediato - fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenas, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do mundo imediato e de cuja existncia eu no podia sequer suspeitar. No esforo de re-tomar a infncia distante, a que j me referi, buscando a compreenso do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto que escrevo, a experincia vivida no momento em que ainda no lia a palavra. E algo que me parece importante, no contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a sua presena no corpo destas reflexes. Me refiro a meu medo das almas penadas cuja presena entre ns era permanente objeto das conversas dos mais velhos, no tempo de minha infncia. As almas penadas precisavam da escurido ou da semi-escurido para aparecer, das formas mais diversas - gemendo a dor de suas culpas, gargalhando zombeteiramente, pedindo oraes ou indicando esconderijos de botijas. Ora, at possivelmente os meus sete anos, o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampies que se perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampies elegantes que, ao cair da noite, se davam vara mgica de seus acendedores. Eu costumava acompanhar, do porto de minha casa, de longe, a figura magra do acendedor de lampies de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampio a lampio, dando luz rua. Uma luz precria, mais precria do que a que tnhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas. No havia melhor clima para peraltices das almas do que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu prprio medo, esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela o canto dos passarinhos manhecedores. Os meus temores noturnos terminaram por me aguar, nas manhs abertas, a percepo de um sem-nmero de rudos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente sublinhados no silncio fundo das noites. Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na leitura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo. Mas, importante dizer, a leitura do meu mundo, que me foi sempre fundamental, no fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calas curtas. A curiosidade do menino no iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experincia de compreenso do mundo imediato, sem que tal compreenso tivesse dignificado malquerenas ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifrao da palavra flua naturalmente da leitura do mundo particular. No era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no cho do quintal de minha casa, sombra das mangueiras, co palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. O cho foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz. Por isso que, ao chegar escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida, j estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentena, jamais significou uma ruptura com a leitura do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo. H pouco tempo, com profunda emoo, visitei a casa onde nasci. Pisei o mesmo cho em que me pus de p, andei, corri, falei e aprendi a ler. O mesmo mundo - primeiro mundo que se deu minha compreenso pela leitura que dele fui fazendo. L, re-encontrei algumas das rvores da minha infncia. Reconheci-as sem dificuldade. Quase abracei os grossos troncos - os jovens troncos de minha infncia. Ento, uma saudade que eu costumo chamar de mansa ou de bem comportada, saindo do cho, das rvores, da casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a alegria de quem re-encontra gente querida. Continuando neste esforo de re-ler momentos fundamentais de experincias de minha infncia, de minha adolescncia, de minha mocidade, em que a compreenso crtica da importncia do ato de ler se veio em mim constituindo atravs de sua prtica, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepo crtica dos textos que lia em classe, com a colaborao, at hoje recordada, do meu ento professor de lngua portuguesa.

No eram, porm, aqueles momentos puros exerccios de que resultasse um simples dar-nos conta da existncia de uma pgina escrita diante de ns que devesse ser cadenciada, mecnica e enfadonhamente soletrada, em vez de realmente lida. No eram aqueles momentos lies de leitura, no sentido tradicional desta expresso. Eram momentos em que os textos se ofereciam nossa inquieta procura, incluindo a do ento jovem professor Jos Pessoa. Algum tempo depois, como professor tambm de portugus, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importncia do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizveis, com alunos das primeiras sries do ento chamado curso ginasial. A regncia verbal, a sintaxe de concordncia, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrrio, era proposta curiosidade dos alunos de maneira dinmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudvamos ora deles prprios, como objetos a ser desvelados e no como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos no tinham que memorizar mecanicamente a descrio do objeto, mas apreender a sua significao profunda. S apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memoriz-la, de fix-la. A memorizao mecnica da descrio do objeto no se constitui em conhecimento do objeto. Por isso que a leitura de um texto, tomado como pura descrio de um objeto e feita no sentido de memoriz-la, nem real leitura nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala. Creio que muito de nossa insistncia, enquanto professoras e professores, em que os estudantes leiam, num semestre, um sem-nmero de captulos de livros, reside na compreenso errnea que s vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, no foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta s voltas com extensas bibliografias a ser muito mais devoradas do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras lies de leitura no sentido mais tradicional desta expresso, a que se achavam submetidos em nome de sua formao cientfica e de que deviam prestas contas atravs do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relaes bibliogrficas, indicaes em torno de que pginas deste ou daquele captulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: Da pgina 15 37. A insistncia na quantidade de leituras sem o devido adentramento dos textos a ser compreendidos, e no mecanicamente memorizados, revela uma viso mgica da palavra escrita. Viso que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ngulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possvel qualidade de seu trabalho, ou no, com a quantidade de pginas escritas. No entanto, um dos documentos filosficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas pginas e meia... Parece importante, contudo, para evitar uma compreenso errnea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crtica magicizao da palavra no significa, de maneira alguma, uma posio pouco responsvel da minha parte com relao necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e seriamente, de ler os clssicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prtica de professores e estudantes. Dentro ainda do momento bastante rico de minha experincia como professor de lngua portuguesa, me lembro, to vivamente quanto se ela fosse de agora e no de um ontem bem remoto, das vezes em que me demorava na anlise de textos de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estritamente ligados ao bom gosto de sua linguagem. quelas anlises juntava comentrios em torno de necessrias diferenas entre o portugus de Portugal e o portugus do Brasil. Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da importncia do ato de ler - e no demasiado repetir agora -, que meu esforo fundamental vem sendo o de explicitar como, em mim, aquela importncia vem sendo destacada. como se eu estivesse fazendo uma arqueologia de minha compreenso do complexo ato de ler, ao longo de minha experincia existencial. Da que eu tenha falado de momentos de minha infncia, de minha adolescncia, dos comeos de minha mocidade e termine agora re-vendo, em traos gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta que fiz no campo da alfabetizao de adultos h alguns anos. Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetizao de adultos como um ato poltico e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-me num trabalho de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato

criador, o processo de alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relao pedaggica, no significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construo de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como fao agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e so capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas tambm de escrever caneta e, conseqentemente, de ler caneta. A alfabetizao a criao ou a montagem da expresso escrita da expresso oral. Esta montagem no pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. A tem ele um momento de sua tarefa criadora. Creio desnecessrio me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propsito da complexidade deste processo. A um ponto, porm, referido vrias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significao que tem para a compreenso crtica do ato de ler e, conseqentemente, para a proposta de alfabetizao a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo palavra e da palavra ao mundo est sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo atravs da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. Este movimento dinmico um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetizao. Da que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa de alfabetizao deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietaes, as suas reivindicaes, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significao de sua experincia existencial e no da experincia do educador. A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grvidas de mundo. Elas nos vinham atravs da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificaes, que so representaes da realidade. A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representao pictrica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devoluo, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreenso e no de sua memorizao mecnica, costumvamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situaes codificadas de cuja descodificao ou leitura resultava a percepo crtica do que cultura, pela compreenso da prtica ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representaes de situaes concretas possibilitava aos grupos populares uma leitura da leitura anterior do mundo, antes da leitura da palavra. Esta leitura mais crtica da leitura anterior menos crtica do mundo possibilitava aos grupos populares, s vezes em posio fatalista em face das injustias, uma compreenso diferente da sua indigncia. neste sentido que a leitura crtica da realidade, dando-se num processo de alfabetizao ou no e associada sobretudo a certas prticas claramente polticas de mobilizao e de organizao, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ao contra-hegemnica. Concluindo estas reflexes em torno da importncia do ato de ler, que implica sempre percepo crtica, interpretao e re-escrita do lido, gostaria de dizer que, depois, de hesitar um pouco, resolvi adotar o procedimento que usei no tratamento do tema, em consonncia com a minha forma de ser e com o que posso fazer. Finalmente, quero felicitar os idealizadores e os organizadores deste possivelmente, temos necessitado tanto de encontros como este, como agora. Notas (*) Trabalho apresentado na abertura no Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, nov. 1981. Congresso. Nunca,

Paulo ______________________________

Freire

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. ExtraLibris, 2005. Disponvel em: <http://academica.extralibris.info/letramento/a_importancia_do_ato_de_ler_pa.html>. Acesso em: 14 out. 2005. Original: FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. In: _____________. A importncia do ato de ler: em trs textos que se completam. 3.ed. So Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. (Coleo Polmicas do nosso tempo.) p.11-24.