SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL

MARCOS CURRICULARES
CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013

PRESENTACIN

La Reforma Integral de La Educacin Bsica, es la estrategia para consolidar la educacin Bsica en el pas, El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011, muestra un carcter flexible, que da respuesta a la diversidad de los alumnos en el pas. El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explcito a la diversidad presente en cada una de las aulas, al plantar los principios pedaggicos que dan sustento a la atencin diferenciada de los grupos vulnerables de la poblacin, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades especficas de aprendizaje de los alumnos. El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los Centros de Atencin Mltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las caractersticas de la poblacin, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propsitos educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a travs de plantear un ajuste a los aprendizajes esperados, caracterizado, por adicin, omisin y sustitucin de algunos de sus elementos, agrupados en los distintos campos formativos. Adems de plantear una alineacin metodolgica especfica para cada uno de ellos, delimitando una serie de metodologas especificas propias para la atencin a la discapacidad severa y mltiple por cada campo formativo. Con lo que respecta a la Evaluacin se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011, especificando los instrumentos de evaluacin, que de acuerdo a las caractersticas de los alumnos favorece su aplicacin. Al presentar un propuesta de esta ndole se busca que los docentes de los Centros de Atencin Mltiple concretar la aplicacin del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la vez, ajustado su prctica docente de acuerdo a la poblacin con discapacidad severa y mltiple que requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y as lograr su permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.

ndice Pg. 4 5 7 7 8 9 11

FUNDAMENTOS 1.Justificacin 2. Marco de Referencia 2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currculum 2.1.1. Implicaciones para Educacin Especial 2.2. Enfoque Ecolgico y Funcional 2.2.1. Implicaciones para Educacin Especial 2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD 2010) 2.3.1 Implicaciones para Educacin Especial 2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica 2.4.1. Implicaciones para Educacin Especial PPROPUESTA Alineacin Curricular Metodologa Estructura Propsitos Educativos Competencias para la Vida Organizacin de los Aprendizajes Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia Campo Formativo Apreciacin del Mundo Natural y Social Campo Formativo Pensamiento Matemtico Evaluacin Bibliografa

14 19 20 24 26 27 29 39 43 46 48 49 53 61 71 76 87

JUSTIFICACIN
Uno de los propsitos del Departamento de Educacin Especial es el fortalecer los procesos operativos, organizativos y de prctica educativa de los Centros de Atencin Mltiple del estado de Durango. En este sentido, ha diseado la propuesta Marcos Curriculares para los Centros de Atencin Mltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando as, la ltima etapa del Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple y/o Sordoceguera. Con la visin de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), as como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el Departamento de Educacin Especial conform un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Tcnicos y Directores de las diferentes Zonas de Educacin Especial, quienes participan en este proyecto basado en los principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integracin Educativa. En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnstico de la situacin actual de los Centros de Atencin Mltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prcticas educativas y a la formacin docente. A travs de diversas fuentes (revisin de documentos estadsticos, informes tcnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones: 1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prcticas educativas en esta institucin se han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una coherencia entre todos los procesos organizativos y de atencin y evaluacin que se realizan, como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro, etc. Ellos argumentan que todo se traduce a demasiada papelera por entregar, sin que impacte en las actividades en el aula. 2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitacin para personal de CAM, tampoco son continuos y sistemticos los momentos de asesora y acompaamiento a los maestros de grupo. 3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atencin de los alumnos en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difcil ponerlo en marcha, es decir el cmo, sobre todo lo referente a la evaluacin del alumno y a las estrategias metodolgicas en el aula.

4. La falta de una caracterizacin precisa y detallada de las necesidades e intereses de los alumnos, hace que el planteamiento de los propsitos educativos sea ambiguo e impreciso; de igual manera, las prcticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido comn del docente sin que haya un fundamento terico- metodolgico que las sustente. 5. El sentir de la mayora de los actores que intervienen en el proceso de atencin de CAM, es que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve. 6. Diversidad de prcticas en los servicios escolarizados; especficamente en los instrumentos para la valoracin del alumno, la informacin y orientacin de la evaluacin psicopedaggicas es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas estn basadas en el desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas. Con base a lo anterior el equipo de trabajo identific reas de oportunidad que se constituyeron como elementos esenciales del proyecto a saber: Caracterizacin del alumno de CAM. Intervencin Educativa. Asesora y Acompaamiento. Procesos Tcnicos Operativos (Plan Estratgico, Evaluacin Psicopedaggica, Propuesta Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participacin Social, entre otros)

De estas reas de oportunidad se deriv: El Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple y/o sordoceguera. El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atencin Mltiple diseen y desarrollen programas de intervencin que permitan ofrecer una respuesta educativa pertinente a los alumnos con discapacidad mltiple severa y/o sordoceguera a travs de la coordinacin y colaboracin entre todos los actores que intervienen en la atencin de estos alumnos. El proyecto se desarroll durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo escolar el propsito es concretar las siguientes acciones: Es la implementacin del Programa de estudios que hemos denominado Marcos Curriculares para los Centros de Atencin Mltiple, basada en el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011.

MARCO DE REFERENCIA
El diseo de los Marcos Curriculares para los Centros de Atencin Mltiple, se sustenta en diversos postulados tericos que enmarcan una visin funcional e integral de la persona:

2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRCULUM

Hablar de diversidad en el mbito educativo es, por un lado reconocer a sta como una condicin natural de los seres humanos y por otro manifestar el propsito de que todos los nios y jvenes independientemente de sus condiciones culturales, sociales o caractersticas personales, puedan asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educacin de calidad. (Campa, Maldonado, 2009). La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y slo la puede dar cuando los grandes valores que la rigen estn basados en el respeto y atencin a la diversidad en el marco de un modelo inclusivo. Ainscow y Booths (2002) definen la educacin inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas internacionales que pretenden una educacin de calidad para todos. Contempla toda una serie de procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en las polticas locales y nacionales. Algunas de las caractersticas de la escuela inclusiva son: Establecer la necesidad de tener un currculum flexible, amplio y diverso, comn para todos los estudiantes. Enfatizar la necesidad de la diversificacin curricular para mejorar el aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes. Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificacin y revisin del currculum, trabajo compartido en el aula y apropiacin del plan de desarrollo de la escuela. Un currculum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convencin Sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organizacin Mundial de las Naciones Unidas, (ONU 2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los nios y nias de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga a los pases participantes (del cual forma parte Mxico) a que ninguna persona con discapacidad se quede fuera del Marco del Sistema General de Educacin. Con el enfoque de una educacin inclusiva, de calidad y gratuita, en los que deber hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las caractersticas de las personas con discapacidad.

La ONU a travs de esta convencin le proporciona un diseo universal entendido como todos aquellos Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la mayor medida posible sin necesidad de adaptacin ni diseo especializado (Pg. 5). En este diseo universal tambin se incluye al currculum. El diseo universal del currculum, va ms all de la accesibilidad a recursos entendido como una estrategia encaminada a lograr que la concepcin y la estructura de los diversos entornos en los que se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles. 2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE La promocin, proteccin y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas con discapacidad es una obligacin inalienable del personal de Educacin Especial. Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: Cmo funciona un Centro de Atencin Mltiple con un enfoque inclusivo? Qu caractersticas deben tener sus polticas, su cultura y sus prcticas? Cmo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currculum General de Educacin Bsica? Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educacin especial debe reflexionar sobre la necesidad de plantear la organizacin y prcticas docentes de la escuela permeada por valores inclusivos y debe tambin promover que el currculum oficial resulte accesible para el mayor nmero de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje y la participacin por parte de toda la poblacin

2.2 ENFOQUE ECOLGICO Y FUNCIONAL

El enfoque ecolgico es una perspectiva terica a travs de la cual se describe la forma en que el ser humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la interaccin dinmica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teora de Sistemas Ecolgicos de Uri Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relacin del ser humano con el ambiente. En su libro La Ecologa del desarrollo Humano (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a travs de la investigacin cientfica, un perspectiva prctica que orienten las acciones sociales de las personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El Modelo Ecolgico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y cmo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactan como un sistema dinmicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:
Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)

En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:

SISTEMA Microsistema Mesosistema DESCRIPCIN Actividades e interacciones que se dan en el entorno ms inmediato de la persona. Por ejemplo la familia, compaeros de juegos, cuidadores, etc. Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios Contextos de los que no forman parte directamente los nios o adolescentes.se refiere sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres. Abarca los valores ideolgicos, religiosos, polticos o culturales que predominan en la comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por ejemplo cmo deben ser tratados lo nios, tipos de experiencias que pueden tener, etc.

Exosistema

Macrosistema

A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecolgicos y constituyen un marco conceptual para considerar en forma simultnea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un alumno y los factores que estn en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, as como interacciones del aprendiz en el grupo social ms cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y Bauer. 2000)

En este orden de ideas, el enfoque ecolgico en el mbito educativo, describe y aborda la estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y dems contextos en que se desenvuelve el alumno

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Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe entre ellos, una relacin de interdependencia y colaboracin en la que la primera tiene la misin de disear y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia prctica, orientacin en el uso de apoyos comunitarios etc. De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el saln de clases se consideran como espacios ecolgicos de intercambios simultneos y que evolucionan de manera imprevisible de modo que no pueden entenderse los procesos de enseanza- aprendizaje a menos que se estudie la vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente especficas, que configuran el grupo de clase como sistema social. Los comportamientos de enseanza y aprendizaje suscitados en cualquier saln de clase son en gran medida el producto de la interaccin de las personas en ese espacio entre s y con el entorno. Debe entonces recordarse que los acontecimientos en el saln de clases son afectados tanto por los estudiantes como por los maestros.

2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE En el mbito de la educacin especial, el enfoque ecolgico ha permeado los modelos de intervencin que propone la Secretara de Educacin Pblica sobre todo en la ltima dcada. El Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), que hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educacin especial, plantea de manera explcita, el enfoque ecolgico en la atencin de alumnos de los servicios escolarizados:
Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los propsitos educativos, se requieren de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa. La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y funcional la integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea todo lo que les ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera. SEP, (2006). Los enfoques metodolgicos y de evaluacin, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Pg. 80.

Como podemos observar, la actual poltica de la Secretara de Educacin Pblica, en relacin con la educacin de los alumnos que asisten a los Centros de Atencin Mltiple (SEP, 2000) plantea la necesidad de elaborar el currculo ecolgico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas sus facetas (neurofisiolgico, cognitivo, afectivo, psicolgico, social y cultural) y en todos los contextos en los que se desenvuelve.

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Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Arambur, 2004; Snchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atencin de alumnos con discapacidades severas y mltiples que han colaborado con la Secretara de Educacin Pblica a travs del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa: Centro de Rehabilitacin e Integracin para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociacin Mexicana Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociacin Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS, SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones del enfoque ecolgico en la construccin de un currculum para los centros de atencin mltiple. Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos especficos, acordes a las necesidades de los nios o nias con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para hacer, en el futuro, lo ms autnomo posible, no solo en la escuela, sino tambin en hogar y en la comunidad. Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (fsico y social) as como los comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria. El siguiente cuadro presenta las caractersticas de un currculum funcional y ecolgico para la atencin de alumnos con discapacidad:
ELEMENTOS CARACTERSTICAS Modelo transdisciplinario de evaluacin del alumno y sus contextos. Proceso de evaluacin 1. Evaluacin de la dinmica de colaboracin entre familia y escuela donde se comparten concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relacin al alumno 2. Evaluacin del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y caractersticas, preferencias, estado de salud, etc. 3. Identificacin y priorizacin de necesidades del alumno y seleccin de propsitos educativos. 4. Elaboracin del plan de intervencin que incluye las modificaciones ambientales y materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicacin, la organizacin del grupo, criterios de evaluacin, la colaboracin entre profesionales y participacin de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula entre otros. Instrumentos de evaluacin 1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluacin funcional de la cognicin, visin, audicin, motora, etc. 2. Evaluacin Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS) Casa. Actividades para la independencia y autonoma en el hogar Escuela. Participacin y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad

Evaluacin

reas de dominio

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reas curriculares (que determinan contenidos de aprendizaje

Independencia en actividades de la vida diaria Lenguaje y comunicacin Desarrollo Motor Recreo, distracciones y tiempo libre Desarrollo socio - afectivo Integracin sensorial Vida comunitaria Contenidos del currculo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno as lo determinen) Tienen la intencin de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos partiendo de las necesidades del alumno: fsicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de comunicacin Tcnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula: a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a travs del contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitacin, uso de lenguaje simblico (metodologa Van Dijk) b) Seales consistentes en aula: tctiles, con objetos, gestos naturales, con imgenes y/o sistemas simblicos de comunicacin (braille, seas, pictogrfico y verbales) c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al nio una estructura donde puede organizar sus ideas y acciones en forma prctica y con sentido.

Enfoques metodolgicos

Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a travs de un calendario de anticipacin o agendas visuales. Permite la participacin parcial o total del nio; dependiendo de la capacidad del nio y de la complejidad propia de la actividad Engloba todas las reas del desarrollo en una maana de trabajo: independencia personal, orientacin movilidad, comunicacin, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc. d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecan los espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipacin de actividades e) Estrategias de intervencin: modelado, instigacin fsica, resonancia, coactividad, repeticin, anlisis de tareas y estimulacin extrnseca como respuesta inmediata, reforzadores etc. En el marco de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela disea un programa, que segn Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluacin de las necesidades de la familia, escuela y alumno, seleccin de metas y objetivos, puesta en prctica de actividades y evaluacin de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas) A partir de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestin de apoyos y recursos que las instituciones pblica, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar al alumno con discapacidad: Secretara de Salud, Patronatos, Secretara del Trabajo y Previsin Social, DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integracin Laboral, Escuelas inclusivas, etc.

Programa de atencin a las familias

Vinculacin interinstitucional

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A manera de conclusin podemos determinar que el enfoque ecolgico y funcional constituye un marco de referencia global y holstico para la intervencin educativa en los Centros de Atencin Mltiple. Los propsitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los criterios de evaluacin, estrategias metodolgicas especficas, los materiales educativos, las estrategias de colaboracin entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tendern a lograr la mayor autonoma posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.

2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIN AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD 2010)
La Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus siglas en ingls, AAIDD, (a partir de aqu utilizaremos slo estas siglas para referirnos a ella) en sus diferentes ediciones emitidas cada 10 aos desde la dcada de los 50s, constituye un marco de referencia imprescindible para la definicin y clasificacin de las personas con discapacidad intelectual. En su ltima edicin (11 publicada entre 2010), se reafirma la concepcin ecolgica social, del concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1 en particular. Se definen en trminos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interaccin, entre sus caractersticas, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que sta se desenvuelve. (Verdugo y Shalock, 2010). Para la AAIDD, el diagnstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia o ausencia, su grado de afectacin y su pronstico, dependen sobre todo, de los contextos favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore su funcionamiento. Verdugo, Shalock (2010) en el Artculo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado ltimos Avances en el Enfoque y Concepcin de las Personas con Discapacidad Intelectual Plantean las ideas principales de la 11 Edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos planos: 1.- Una definicin operativa que establece los lmites del trmino y separa lo que est incluido dentro del mismo de lo que est afuera, e incluye tres aspectos clave:

En versiones, esta asociacin empleo el trmino Retraso mental para diagnsticas, describir y determinar los sistema de apoyo a las personas con esta condicin; pero, en la ltima emisin del Manual publicado en el 2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual

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a) Definicin y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en

funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 aos. Premisas. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios tpicos de los iguales de edad y cultura. Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica as como las diferencias en comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y conductuales. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades. Un propsito importante de la descripcin de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la vida de la persona con DI generalmente mejorar. (p.12).

b) Lmites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnstico de la Discapacidad Intelectual. As, el trmino limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la puntuacin de C.I (dos desviaciones tpicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeo de la persona en las habilidades conceptuales, sociales y prcticas (obtenido con medidas estandarizadas) que corresponden a dos desviaciones tpicas por debajo de la media. c) Error tpico de medida. (ETM): cualquier puntuacin obtenida tras la aplicacin de un test estandarizado, est sujeta a variabilidad en funcin de potenciales de error como pueden ser la conducta, la cooperacin y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la frmula del ETM, para encontrar la puntuacin verdadera de una persona, es decir, el intervalo de confianza.

2.- Una definicin constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condicin de las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensin de la discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecolgica social, a la vez que subraya la importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.

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Marco conceptual del funcionamiento humano

Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que se han aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana. Salud: un estado de bienestar fsico, mental y social pleno. Participacin: el desempeo de la persona en actividades reales en mbitos de la vida social que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participacin se refiere a los roles e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales. Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, fsico, social, actitudinal) y personales (por ejemplo, motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

a) Sistema de Apoyos Individualizados Otro de los elementos importantes de la definicin constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los Sistema de Apoyos individualizados, definidos como los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de un individuo (Verdugo, 2010. P 17), De acuerdo con este autor, es necesario disear apoyos individualizados en todas las dimensiones del funcionamiento humano en los mltiples contextos. (Tecnologa asistida, herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organizacin del ambiente etc.)

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El propsito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva. Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida
Dimensiones Desarrollo personal Autodeterminacin Relaciones interpersonales Inclusin social Indicadores de ejemplo Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo Elecciones, decisiones, autonoma, control personal, objetivos personales Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones Integracin y participacin en la comunidad, papeles comunitarios, apoyos Humanos (respeto, dignidad, igualdad) Derechos Legales (acceso, tratamiento legal justo) Bienestar emocional Bienestar fsico Bienestar material Seguridad, experiencias positivas, satisfaccin, auto-concepto, ausencia de estrs Estado de salud y nutricin, entretenimiento, ocio Situacin financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones

Para el desarrollo e implementacin de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010): I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del procedimiento denominado Planificacin Centrada en la Persona) a una o ms dimensiones bsicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos especficos contextuales para el logro de dichos objetivos y experiencias. III) Disear, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos Planificacin Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia implementada por instituciones y servicios metodolgica

La evaluacin de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres funciones primordiales que son: 17

1. Diagnstico, determinacin de la Discapacidad Intelectual a travs de la puntuacin del C.I obtenido mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se resta el ETM). Esta puntuacin determina las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual. Tambin se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa, (habilidades conceptuales, sociales y prcticas), obtenidas a travs de medidas estandarizadas; es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras reas. Finalmente a travs del diagnstico se determina adems la edad de aparicin de la discapacidad Intelectual, y se considera que sta puede ser hasta los 18 aos. 2. Clasificacin y descripcin, esta segunda funcin se centra en la identificacin y descripcin de las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participacin y contexto). Se sugiere tambin el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc. 3. Evaluacin y clasificacin de los sistemas de apoyo, implica la elaboracin de un plan individualizado de apoyos, que como se explic anteriormente, incluye los objetivos personales, las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, as como la evaluacin y seguimiento de stos. En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluacin de la AAIDD (2011)
Esquema de evaluacin que alinea las funciones clnicas Ejemplos de medidas, Instrumentos y mtodos de Propsitos especficos evaluacin
Establece la presencia de DI Establece elegibilidad para: -Servicios -Beneficios -Proteccin legal Apoyos necesarios Investigacin Reembolso/financiacin Caractersticas seleccionadas Mejora el funcionamiento humano Mejora de resultados personales Mejora en las elecciones de las personas Mejora en los derechos humanos Test estandarizados de CI Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa Edad de aparicin

Funcin de evaluacin
Diagnstico

Clasificacin

Planificacin de apoyos

Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos Niveles de CI/CA Evaluaciones ambientales (funcionales) Factores de riesgo etiolgicos Medidas de salud Planificacin centrada en la persona Evaluacin funcional Planes individualizados Planes auto dirigidos Inventario ecolgico

Finalmente, es importante mencionar que la 11. Edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan el desarrollo del nio de manera crnica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales. 18

Para la FEAPS, (Confederacin Espaola de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual) la definicin de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista, la parlisis cerebral severa, la discapacidad mltiple, ya que por sus caractersticas requiere un sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de vista permite a las escuelas de Educacin Especial, el diagnstico, la descripcin y el diseo del sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad Intelectual.

2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIN ESPECIAL Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluacin del alumno y el diseo de planes de intervencin: 1. Diagnstico, descripcin y clasificacin de un alumno con Discapacidad Intelectual. El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no slo a aquellos alumnos que presentan discapacidad intelectual, sino tambin a toda la poblacin que asiste a los Centros de Atencin Mltiple como puede ser: alumnos con parlisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluacin a casi todos los alumnos que existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta: a. En relacin a la conducta adaptativa, en nuestro pas no se cuenta con instrumentos estandarizados para medir una limitacin significativa en las habilidades prcticas sociales y conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinacin de la Discapacidad Intelectual, es imprescindible tambin una escala de valoracin de este aspecto del diagnstico. 2. Clasificacin y Descripcin. La clasificacin y descripcin de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce slo a aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las dems dimensiones del funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta funcin de la evaluacin, no slo instrumentos estandarizados, sino que promueve el diseo de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripcin del sujeto en las diferentes dimensiones. En este orden de ideas, la construccin de estos instrumentos se constituye en rea de oportunidad para el nivel de Educacin Especial del Estado de Durango. 3. Definicin de cada uno de los Sistemas de Apoyo. En Educacin Especial el Plan de Intervencin Individualizado tiene como propsito el diseo de los apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la prctica este se centra en aspectos curriculares. De ah, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prcticas 19

educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atencin Mltiple.

2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA

El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, es la culminacin del proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica promovida por el Gobierno Federal para integrar todas aquellas polticas pblicas del Estado Mexicano, que tienen como propsito principal la calidad de educacin. Se constituye como un trayecto formativo para hacer efectivo el Artculo Tercero Constitucional, los objetivos estratgicos de la Alianza por la Calidad de Educacin (SEP SNTE. 2008) y los objetivos estratgicos del Plan Sectorial de Educacin 2007 2012. Publicado en Diario Oficial de la Federacin, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propsito integrar un currculo comprendido de 12 aos para la Educacin Bsica (en sus niveles preescolar, primaria y secundaria), est organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propsitos de la educacin. En l, se identifica como demanda principal contar con un currculo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua. Gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educacin bsica en todo el territorio nacional (Op. Cit, P. 4). El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011) 1. Principios Pedaggicos. Son aspectos fundamentales de carcter transversal, que rigen a la escuela para la implementacin del nuevo currculo, para la transformacin e innovacin de la prctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad educativa. A continuacin se enumeran: a) b) c) d) e) Centrar la atencin de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje Planificar para potenciar el aprendizaje Generar ambientes de aprendizaje Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje g) Evaluar para aprender h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad 20

i) j) k) l) 2.

Incorporar temas de relevancia social Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Reorientar el liderazgo La tutora y la asesora acadmica a la escuela

Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento, habilidades, actitudes y valores) hacia la consecucin de objetivos concretos que se manifiestan en la accin de manera integrada.

3. Perfil de Egreso de la Educacin Bsica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el transcurso de la escolaridad bsica. Son rasgos individuales que se constituyen como un referente y como garanta para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier mbito que decida continuar su desarrollo.

4. Mapa curricular de la Educacin Bsica. Integrado por los estndares curriculares y los Campos
de Formacin.

a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por campo formativo (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen como indicadores para el diseo de instrumentos de evaluacin externa e interna de la escuela, para perfeccionar los mtodos de evaluacin formativa o sumativa de los alumnos, para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitacin y perfeccionamiento docente. b) Los Campos de Formacin de la Educacin Bsica, expresan los procesos graduales de aprendizaje, encauzan la temporalidad del currculo, organizan, regulan o articulan los espacios curriculares. Tienen un carcter interactivo, son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el aula ((Gua para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).

5. Diversificacin y contextualizacin Curricular. Marcos y Parmetros Curriculares par la educacin

Indgena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados. Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades educativas de los estudiantes y de la comunidad. Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo. 21

 Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes en niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula. Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando el primero como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten intercambiar, conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos tcnicos. Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes. Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol. 6. Gestin para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes: 1. 2. 3. 4. Acceso universal a la informacin. Libertad de expresin. Diversidad cultural y lingstica. Educacin para todos.

7. Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser y dan concrecin al trabajo docente y son un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula.

La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulacin de la Educacin Bsica y que contemplan el nuevo Currculo 2011.

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23

2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atencin a la diversidad y la necesidad de diversificar y contextualizar el currculo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artculo segundo: a) Principios pedaggicos. De manera especficas el # 8 de: Favorecer la Inclusin para Atender a la Diversidad. Se reconoce: Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes retos de la educacin pblica en Mxico. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educacin pertinente e inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la poblacin vulnerable pertenece a las personas con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta: Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin, autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminacin2 Como podemos observar, el trmino de enseanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la oportunidad de contar con un currculum accesible que permita el aprendizaje y la participacin de todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusin por sus caractersticas personales y de origen. b) En la diversificacin y contextualizacin para la educacin indgena. Otro grupo vulnerable, en la poblacin estudiantil mexicana es el de los grupos indgenas y migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el desarrollo del currculum y as dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingstica La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la poltica educativa para flexibilizar y contextualizar el currculum para este tipo de poblacin. El currculum se contextualiza cuando se incluyen en l conocimientos y perspectivas del acervo cultural de la comunidad en la que est inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representacin del mundo, saberes y cosmovisin de los pueblos indgenas. El currculum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar, cultural y social inmediata. El punto de partida es la indagacin de las prcticas sociales y culturales
2

Acuerdo Nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica. SEP. 2011, Talleres Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pg. 28.

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del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje [] En la diversificacin se definen los aprendizajes esperados [] con un enfoque centrado en competencias (SEP, 2011, pg. 51). A manera de conclusin, podemos afirmar: a) Que educacin especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligacin) de elaborar marcos curriculares basados en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participacin y el aprendizaje en el marco de la igualdad de oportunidades. b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusin de contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas especficas que den respuesta a las necesidades y caractersticas de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del entorno. c) Esta postura es congruente en el enfoque ecolgico y funcional que abordamos en los apartados anteriores y nos obliga a realizar un anlisis del currculum y reconstruccin del mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con discapacidad.

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MARCOS CURRICULARES PROGRAMA

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ALINEACIN CURRICULAR
Considerando el anlisis de los fundamentos tericos: enfoque metodolgico funcional,

enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a travs de los grupos de discusin conformados por directivos, docentes y ATPS de CAM se realiza la

reconstruccin de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobn planteada en La formacin basada en competencias 2008 Con la finalidad de mostrar de manera clara la relacin entre los fundamentos y el diseo del curriculum se presenta el cuadro de alineacin curricular.

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Campos de Formacin para la Educacin Bsica

Preescolar

Primaria

Ecolgico Funcional

Habilidades Prcticas Sociales y Conceptuales (AAIDD 2011) Autoestima Actividades cotidianas: comer, desplazarse, aseo y vestido. Responsabilidad Preparacin de la Comida Mantenimiento de la casa Uso del transporte Uso del Telfono Habilidades Interpersonales

Evaluaciones Funcionales (Hometalk y otros)

Habilidades de la Vida Diaria Desarrollo Personal y Social DIMENSIONES PEDAGGICAS

DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

Autodeterminacin

Formacin Cvica y tica

Habilidades Laborales Recreo y Distracciones Control de la Conducta Desarrollo Motor

Mantiene Entornos Seguros Habilidades Ocupacionales

Interaccin Social

Educacin Fsica Expresin y apreciacin artstica

LENGUAJE Y COMUNICACIN

Autoproteccin

Atencin y Motivacin

Educacin Artstica Lenguaje y Comunicacin Capacidades Perceptivas Vida Comunitaria Orientacin y Movilidad Integracin Sensorial Matemticas Lenguaje receptivo y expresivo Lecto-escritura

Lenguaje y Comunicacin Exploracin y conocimiento del mundo

Espaol

Respuesta y Expresin

EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

Autodireccin

Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad

Uso de objetos Conciencia del entorno

Desarrollo fsico y Salud Pensamiento Matemtico

Mantenimiento del ambiente Uso y Manejo del Dinero

Aprendizaje multisensorial Clasificacin y emparejamiento Relaciones Espaciales

PENSAMIENTO MATEMTICO

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29

METODOLOGIA
El proceso de intervencin en el Aula de los Centros de Atencin Mltiple, debe mostrar una organizacin clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participacin de los alumnos caracterizada por los siguientes elementos: La intervencin en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad. El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le permite tener un mayor control y anticipacin sobre las situaciones de aprendizaje. Principios Pedaggicos: Motivacin. Algunos nios con discapacidad manifiestan poca motivacin para las actividades en el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de manera sistemtica hasta que el alumno muestre inters y disfrute por la actividad. Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una actividad de su inters. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su planeacin didctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir. Expectativas claras. Hace alusin a la importancia de ofrecer al alumno informacin previa sobre el propsito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se espera de l. Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples debido a sus limitaciones necesitan de ms tiempo para obtener informacin, interpretar y dar una respuesta; por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia fsica o verbal esperar a que responda por si solo. Anlisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada una de ellas es enseada de manera independiente; la primera etapa es enseada de manera autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina esta primera etapa entonces se le ensea la segunda, el adulto o padre de familia y as sucesivamente hasta la ltima etapa. El anlisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y el inverso consiste en ensearle al estudiante la ltima etapa, la penltima y as sucesivamente. Participacin total - Participacin parcial. Est estrechamente relacionada con el anlisis de tarea, ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la actividad ser completada por el estudiante y cules sern ejecutadas por ellos. La decisin depende de las destrezas y habilidades del nio.

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Tanto el anlisis de tareas como la participacin total parcial se rigen bajo el principio inclusivo de lograr la mxima participacin del alumno en las actividades de la escuela y del hogar. Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos (objetos, espacio, materiales) que se necesitar para iniciar una secuencia de actividades; por ello se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los inconvenientes y los recursos que se requieran. Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples deben estar expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas caractersticas son: orden en las personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. Tambin se refiere a la informacin que se presenta que debe de ser lo ms clara posible y apoyada por agendas visuales y/ calendarios. Su caracterstica principal es la repeticin y consistencia de actividades as como de referencias claras y claves claras sobre las mismas. Uso de tableros de comunicacin. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseanza por que facilita la comunicacin entre el estudiante y los otros. Puede contener desde objetos concretos, material pictogrfico, hasta palabras; su diseo y amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes. Observacin e imitacin de los dems. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseanza directa y estructurada para el desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus principales estrategias son: enseanza directa y estructurada, muestreo, instigacin fsica y verbal, repeticin de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y actividades de enseanza. Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales, pictogrficas, tctiles, modelos fsicos que tienen como propsito que el estudiante realice una tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro seala el dibujo del bao para indicar al alumno que se dirija a el. Verdugo y Gutirrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas de conducta, fundamentada en valores bsicos, la creacin de entornos apropiados el respeto por la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista. Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.

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En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:

PROCEDIMIENTO

EN QU CONSISTE

Reforzamiento Positivo

Administrar una consecuencia positiva

Reforzamiento Negativo Aproximaciones Sucesivas Modelamiento

Evitar una consecuencia negativa Reforzar las respuestas cada vez ms parecidas a la deseada. Ensear a imitar una conducta mediante la observacin de la realizacin de esa conducta por una persona significativa.

Reforzamiento de conductas Incompatibles

Reforzar conductas que no pueden presentarse simultneamente con la que se desea eliminar. Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.

Reforzamiento de conductas alternativas Control de estmulos

Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estmulos discriminativos y extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes Reforzar la conducta cuando ocurre despus de una peticin o instruccin.

Control instruccional

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METODOLOGAS POR CAMPO FORMATIVO

A continuacin se muestra algunas estrategias, y su relacin con los campos formativos del Plan de Estudios 2011.

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Campo de Formacin

Metodologa Evaluaciones funcionales Evaluaciones que permiten caracterizar al alumno y determinar propsitos y/u objetivos a desarrollar en los alumnos, a su vez reorientar las prcticas al ser evaluaciones formativas. Sistemas Alternativos y Aumentativos de las Comunicacin SAAC Conjunto de formas, estrategias mtodos de comunicacin utilizados por personas con discapacidades especficas que no les permiten la comunicacin a travs del

Descripcin

Dirigida

Modalidades y espacios de atencin

Objetivo: Obtener una mejor caracterizacin de los alumnos y la determinacin de propsitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicacin de instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audicin y la Visin, Matriz de Comunicacin, entre otros). Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los elementos de los documentos Evaluacin Psicopedaggica y Propuesta Curricular Adaptada. Brinda: Informacin sobre el alumno en las diferentes reas. Determinacin de propsitos educativos Elementos para elaboracin de un Plan de Intervencin Individualizado Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al mximo las capacidades comunicativas. Estructura: Dentro de las SAAC se tiene una clasificacin: sistemas sin apoyo externo y sistemas con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilologa, leguaje de signos, comunicacin total, comunicacin bimodal y dentro de los sistemas con apoyo estn PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. La estructura depender de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del mismo. Brinda: Promover una comunicacin Enriquece el habla Combina gestos y seas Dependiendo del SAAC ser la modalidad y debe trabajarse tanto en el contexto escolar como en el social y el familiar. Lo que se determine deber ser trabajado de forma transdisciplinaria Bajo Medio Alto

Transdisciplinario

Lenguaje y Comunicacin

Severo Medio Alto

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lenguaje y/o del habla Metodologa Van Dijk

Combina signos pictogrficos Imgenes y tecnologas de apoyo Objetivo: Etapas que llevarn al nio con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje simblico, al principio el adulto tendr que establecer con l nio una situacin de tolerancia, confianza y apego. Estructura: NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el nio construye un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos externos que le afecten directamente. RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilizacin de la persona adulta hacia los intereses del nio, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se desarrolla un dialogo a travs del movimiento. REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a travs de la experimentacin y exploracin apoyado por el adulto. IMITACION: Estimular la representacin simblica y motivar la interaccin comunicativa. GESTO NATURAL: INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicacin expresiva y receptiva. Brinda: Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje. Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro. Aprender haciendo-proceso de asignacin de significado a los objetos. Funcin del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y motivar al nio a comunicarse y relacionarse Objetivo: Transicin de comunicacin pre-simblica a la comunicacin simblica, factores que influyen positivamente para que los nios comprendan que los smbolos tienen significado. Estructura: 1. Comportamiento pre-intencional. 2. Comportamiento intencional, pero sin intencin de comunicarse. 3. Comunicacin no convencional usada intencionalmente necesidades. Severo Medio Alto para expresar

Casa, Escuela Grupo Severo Medio Todos los que tienen contacto con el alumno y debe ser rutinario

Lenguaje y Comunicacin

Ruta del simbolismo Lenguaje y Comunicacin Metodologa que apoya para iniciar el trayecto hacia niveles ms simblicos que permitan a los

Casa y Escuela (aula) segn sea la actividad y cada caso del alumno, puede ser solo dentro del aula o extenderse a las dems reas.

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nios ser comunicativamente ms competentes.

4. Comunicacin convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es simblica. 5. Uso de smbolos concretos smbolos que se asemejan fsicamente a lo que representan en una manera obvia 6. Uso de smbolos individuales y abstractos 7. Lenguajela combinacin de al menos dos smbolos abstractos de cualquier tipo de acuerdo a reglas gramaticales. Brinda: -Avance progresivo sobre el significado de los smbolos -Estructuracin para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada. Objetivo: Brindar informacin tanto para detectar de forma temprana a los nios con PC como para saber el grado del desarrollo del nio. Estructura: Integrado por once captulos: 1)Introduccin, 2)Cuadro de presentacin de la afeccin, 3) Reconoce el desarrollo del nio, 4)Planificacin de la formacin del nio, 5) La comunicacin, 6) Manejo adecuado del nio, 7) Para prevenir deformaciones, 8) Sugerencias para la formacin y desarrollo del nio, 9) Problemas asociados para la parlisis cerebral, 10) Cundo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas. Brinda: Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y comunicacin adems de ayudas de fcil fabricacin para evitar las deformidades. Estructura: Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptacin social en la comunidad y en el lugar de trabajo. Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial. Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los dems cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que se presentan a todos los ciudadanos. Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y mantener un puesto de trabajo.

Desarrollo Motor para el nio con Parlisis Cerebral

Desarrollo personal y para la convivencia

Gua que proporciona consejos y medidas de colaboracin, para el tratamiento del nio entre el personal de salud y profesionales de la educacin. Currculo de Destrezas Adaptativas. ALSC Relacin de objetivos de aprendizaje y actividades programadas para ensear destrezas de conducta adaptativa.

Severo Medio

Individual para grupo y Casa

Desarrollo personal y para la convivencia

Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar Individual, Grupal

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Integracin Sensorial Estrategia que ensea al nio diferentes conceptos utilizando mtodos sensoriales que promuevan el desarrollo del nio en las reas de coordinacin motriz gruesa y fina, cognitiva, conocimiento de su cuerpo y disminuir las defensas tctiles de los nios ayudndolos a aceptar e iniciarse en la manipulacin fsica. Pasos hacia una vida independiente. Enseando habilidades cotidianas a nios con necesidades especiales Propuesta prctica para la enseanza de habilidades en

Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a travs del tacto, sonido, olfato y gusto Estructura: Tacto Sonido Olfato Gusto Brinda: Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida diaria como el bao y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los nios reciban muchas y diversas experiencias sensoriales. Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el reconocimiento y entendimiento e interpretacin de los estmulos y sensaciones. Padre, maestro o adulto responsable el darle experiencias que tengan sentido y le sean tiles.

Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social.

Bajo Medio Alto

Objetivo: Llevar a los nios con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades bsicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le permitan tener, como lo sugiere el ttulo, una vida independiente. Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseanza de Habilidades Preparatorias, 2) La enseanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo del dinero, 3) Patrn ABC modificacin de la conducta. Brinda: Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear, Hogar, Comunidad y Escolar Individual, Grupal

Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social.

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los nios con discapacidad intelectual de manera que favorezca su adecuada integracin a los diversos contextos y mejorar su desenvolvimiento.

Instrucciones verbales, orientaciones fsicas y recompensas. Concluir con xito, enseanza constante, desvanecimiento de estmulos. Desglose y organizacin de las habilidades preparatorias como: Habilidades de atencin bsicas, habilidades motoras generales bsicas, habilidades y actividades motoras finas bsicas. Estrategia para la modificacin de conductas problemticas por medio del patrn ABC. Programa para ensear habilidades informativas.

Metas Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visin y las tcnicas de Educacionales Y O y M, a lo largo de todas las actividades diarias. El inicio de cualquier movimiento o exploracin Objetivos Con Moverse hacia una pista sensorial Estrategias De Bsqueda significativa de un objeto especfico Enseanza Gua Ubicacin de salas, habilitacin adecuada De Orientacin Y Inicio del uso apropiado de objetos y reas adecuadas Movilidad Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad Escuela De Ciegos
Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que estn
Es una gua que brinda estrategias de enseanza abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad, Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de direccin y posicin, Colores. Formas Geomtricas, Destrezas Bsicas, Sealtica y claves, Conciencia Espacial bsica. Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y cada actividad por estrategias. Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un objetivo especfico de cada apartado.

Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social

Bajo Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar Individual, Grupal

Ensear destrezas bsicas, a travs de actividades funcionales Actividades acorde a la edad cronolgica Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo) Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo Participacin parcial

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Calendario de Anticipacin Es una estrategia que permite la organizacin de actividades y que promueve estructuracin en los alumnos, trabajo de tiempos.

Objetivo: Proporcionar informacin que permita a los estudiantes tener una programacin del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales. Estructura: El Manual presenta cuatro captulos con la organizacin: beneficios del sistema de calendarios, calendarios de anticipacin, calendarios diarios, calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine el mejor modelo de calendario de acuerdo a las caractersticas del alumno.

Pensamiento Matemtico

Medio Alto

Brinda: Apoyan la transicin desde formas concretas a formas abstractas. Asocian los smbolos o formas. Ayudara a traer la actividad a la mente. Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto Uso del tiempo
Objetivo: Proporcionar informacin y propuestas metodolgicas para abordar temas matemticos en los alumnos de CAM. Estructura: El documento presenta una justificacin y menciona que es el primer documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la estructura de las actividades, evaluacin y secuencia de contenidos de acuerdo a la propuesta. Brinda: Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios (93). Proporciona algunas situaciones didcticas Recomendaciones sobre la organizacin grupal y estructura de las actividades Recomendaciones para evaluacin. Medio Alto

Hogar, Comunidad y Escolar Individual, Grupal

Aprendiendo a contar. Situaciones didcticas para alumnos con discapacidad intelectual Pensamiento Matemtico Documento que proporciona estrategias para abordar algunos contenidos de la asignatura Matemticas del plan de estudios (93)

Hogar, Comunidad y Escolar Individual, Grupal

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MARCOS CURRICULARES ESTRUCTURA

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41

42

MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIN PREESCOLAR Y EDUCACIN PRIMARIA

43

MARCOS CURRICULARES
PROPSITOS EDUCATIVOS

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DESDE LA MISIN DE LOS SERVICIOS ESCOLARIZADOS

DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLGICA Y FUNCIONAL

Su objetivo es satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos para promover su autnoma convivencia social y productiva y mejorar su calidad de vida. servicio escolarizado busca permanentemente la integracin educativa de los alumnos; adems, ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integracin educativa de los alumnos con discapacidad, en la escuelas de educacin inicial y bsica, asesorando a profesores de grupo o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que as lo requieran. El

Desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo ms autnomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad El nfasis de los comportamientos comunicativos en un contexto de habilidades prcticas, es decir en una situacin de interaccin con otros y en distintas circunstancias. el aprendizaje de habilidades en la vida diaria para una integracin en la escuela, familia y comunidad

DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O MLTIPLE DESARROLLO MOTOR 1. Control postural 2. Locomocin 3. Desarrollo motor grueso 4. Desarrollo motor avanzado 5. Desarrollo visual motor CAPACIDADES PERCEPTIVAS 1. Desarrollo visual 2. Desarrollo auditivo 3. Desarrollo tctil 4. Desarrollo gustativo y olfativo 5. Sistema cinestsico COGNICIN, COMUNICACIN Y LENGUAJE 1. Desarrollo cognitivo 2. Comunicacin receptiva 3. Comunicacin expresiva 4. Desarrollo de lenguaje 5. Desarrollo de una Lengua ORIENTACIN Y MOVILIDAD 1. .Movilidad en espacios interiores 2. Movilidad en espacios exteriores conocidos

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3. Movilidad en espacios exteriores desconocidos 4. Comunicacin con el pblico HABILIDADES DE VIDA DIARIA 1. Higiene y arreglo personal 2. Vestido 3. Adiestramiento en la mesa 4. Actividades del hogar 5. Actividades de uso de material comn Actividades de uso de material especfico 6. Cuidados a terceras personas DESARROLLO SOCIAL 1. Habilidades sociales 2. Relacin con iguales 3. Relacin con el adulto 4. Relacin con el entorno HABILIDADES LABORALES 1. Destrezas laborales 2. Conducta y actitud 3. Relaciones sociales 4. Autocuidado y seguridad

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MARCOS CURRICULARES
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

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COMPETENCIAS PARA LA VIDA

1.-Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. 2.-Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales. 3.-Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales, polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. 4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo. 5.-Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el pas y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.

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MARCOS CURRICULARES
ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES

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MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIN

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MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (primer momento formativo) ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA Primer momento Diversas formas de expresin oral El lenguaje para regular la conducta Escucha y cuenta relatos Aprecia la diversidad lingstica Comunicacin intencional presimblica

CONTENIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta, rechazo, placer, afliccin travs de movimientos de su cuerpo, gestos, ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc. 2. Manifiesta necesidades bsicas (contacto, alimentacin, fro, dolor, cambio de postura, objetos o actividades) a travs de los recursos arriba mencionados 3. Expresa inters por otras personas conocidas o extraas a travs del contacto ocular o corporal 4. Manifiesta una expresin atenta cuando alguien habla 5. Busca la fuente de los sonidos y palabras 6. Responde al contacto social (aprobacin, muestras de cario) mediante movimientos corporales y gestuales 7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos, lugares, etc.) a travs de su cuerpo 8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide 9. Utiliza seas decticas para sealar 10. Responde a expresiones sociales bsicas: saludo, despedida 11. Comprende e imita gestos y seas convencionales tales como espera, ven dame, adis, hola, etc. 12. Llama la atencin, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos, movimientos de su cuerpo o seas no convenciones o convencionales 1. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos, situaciones cercanas o familiares 2. Utiliza objetos, seas , imgenes o fotografas para representar acciones, deseos, emociones o acontecimientos 3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades

LENGUA ORAL

Comunicacin intencional con smbolos concretos (gestos y seas convencionales,

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objetos, dibujos, fotografas, etc.)

Inicio de la comunicacin simblica abstractos ( de palabras y lengua de seas )

El lenguaje oral para la comunicacin

realizadas en el aula y en el hogar 4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas alternativos de comunicacin pictogrficos (SPC, PECS, BLISS, etc.) 5. Imita movimientos, expresiones faciales o seas convencionales 6. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas 7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros nios o adultos 8. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos o situaciones cotidianas o cercanas 1. Emplea algunas palabras en lenguaje de seas para dar informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o sobre gustos y necesidades 2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o sobre gustos y necesidades 3. Hace uso de un sistema de comunicacin aumentativo para apoyar la comunicacin a travs de palabras aisladas 4. Ampla su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse 5. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas 1. Emplea la estructura de la oracin simple y compleja para comunicarse 2. Mantiene la atencin y sigue la lgica en una conversacin 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios 4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades experiencias, fenmenos de su entorno, etc. 5. Dialoga con sus compaeros y/o adultos 6. Utiliza las reglas de interaccin social para comunicarse (respetar turnos, inicio y trmino de la conversacin, pregunta y respuesta 7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos, experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, as como para organizar y realizar diversas actividades 8. Explica de manera oral un procedimiento

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LENGUA ESCRITA

Segundo momento Lenguaje oral para comunicarse y aprender Propiedades del lenguaje Anlisis de la informacin y el lenguaje para la toma de decisiones

Contacto con los textos escritos

1. 2.

Lenguaje escrito

Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de inters 3. Comenta con un adulto o compaero el contenido de cuentos, historias, narraciones o descripciones que escuch leer 4. Infiere el contenido de un texto despus de que observa las imgenes, los ttulos y algunas palabras. 5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los libros que se encuentran en ella 6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia. 1. Reconoce la escritura convencional de los nmeros y las letras 2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre 3. Escribe su nombre con diferentes propsitos 4. Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de sus compaeros y otras palabras escritas 5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para escribir algo que quiere expresar 6. Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales. 7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera. 8. Escribe los nombres de sus compaeros ttulos de cuentos, recetas 9. Escribe nombre de objetos, personas y lugares prximos o familiares 10. Identifica letras conocidas en palabras y frases 11. Identifica las letras pertinentes para escribir palabras determinadas 12. Anticipa los temas y el contenido de un cuento a partir de las ilustraciones y los ttulos 13. Identifica las letras pertinentes para escribir y leer frases y palabras determinadas 14. Elabora anuncios publicitarios sobre servicios o productos. 15. Identifica las palabras para escribir frases determinadas de manera convencional 16. Utiliza las TIC para realizar actos de lectura y escritura

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MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

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MARCOS CURRICULARES EN EL CAM CAMPO FORMATIVO: DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA

ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (primer momento formativo) Coordinacin, fuerza y equilibrio
i

ELEMENTO DE LA COMPETENCIA Control de los movimientos (fuerza, velocidad y flexibilidad) Habilidades y destrezas motoras

CONTENIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOS

Conciencia del cuerpo

Corporeidad Control de la motricidad para la accin creativa Control postural y desplazamiento

1.-Percibe y descubre su propio cuerpo a travs de los diferentes sentidos (integracin sensorial) 2.-Identifica partes del cuerpo y su funcin sobre s mismo, en otras persona, en objetos o imgenes 3.-demuestre sentido del espacio y movimiento de cabeza, extremidades y del tronco (sentado o de pie) 4.-Identifique planos del cuerpo (enfrente, arriba, abajo, lado) 5.-Coloca objetos en relacin a los planos del cuerpo por ejemplo: arriba abajo, lado, frente, cerca, lejos 6.-Se identifica como persona (yo soy), reconoce a los dems y establece semejanzas y diferencias 1.- Relaja los msculos rgidos y hace movimientos para evitar posiciones espsticas 2.- Se mantiene en una buena posicin (sentado, parado, hincado) 3.- Aumenta la fuerza de sus msculos 4.- Se sujeta fuertemente con la manos para estabilizar los movimientos 5.- Mejora su equilibrio de rodillas, de pie y caminando. 6.- Se mantiene de pie y caminar con estabilidad. 7.- Controla los movimientos vacilantes e incontrolados, sobretodo de las manos 8.- Mantiene la cabeza levantada cuando camine 9.- Camina con un movimiento coordinado y rtmico. 10.- Mantiene una velocidad adecuada cuando se camina 11.- Moverse hacia arriba o hacia abajo caminando sobre una rampa o peldaos de escaleras con el balanceo suficiente para no caerse

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Patrones bsicos de movimiento en diversas situaciones de juego y actividades de ejercicio fsicos

Uso de objetos e instrumentos

Promocin de la salud

Medidas preventiva y de seguridad Salud emocional Aprecio y cuidado de s mismo

Necesidades alimenticias

Ayudas tcnicas

Participa en juegos individuales y colectivos en los que demuestre: Habilidades bsicas De ubicacin De desplazamiento De control del cuerpo De fuerza, velocidad y equilibrio Distancia y velocidad Niveles complejos de coordinacin Juega libremente con diferentes materiales y descubre los distintos usos que puede darles. 2. Explora y manipula de manera libre, objetos, instrumentos y herramientas de trabajo, sabe para qu pueden utilizarse, y practica las medidas de seguridad que debe adoptar al usarlos. 3. Elige y usa el objeto, instrumento o herramienta adecuada para realizar una tarea asignada o de su propia creacin (un pincel para pintar, tijeras para recortar, destornillador, etctera). 4. Construye utilizando materiales que ensamblen, se conecten o sean de distinta forma y naturaleza. 5. Construye o modela objetos de su propia creacin. 6. Construye objetos a partir de un plan acordado con sus compaeros y se distribuyen tareas. 7. Arma rompecabezas que implican distinto grado de dificultad. 8. Usa estrategias para reducir el esfuerzo que implica mover objetos de diferente peso y tamao (arrastrar objetos, pedir ayuda a sus compaeros 1. Acepta comer alimentos que benefician su salud: frutas, verduras, agua, carnes, cereales, etc. 2. Succiona alimentos lquidos 3. Degluta alimentos semislidos 4. Masca alimentos slidos. 5. Degluta alimentos slidos. 1. Tolera y utiliza adecuadamente las rtesis, prtesis y ayudas tcnicas (muletas, sillas, auxiliares auditivos, asiento podlico, etc.) 2. Las mantiene en buen estado

1. a) b) c) d) e) f) g) 1.

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Control de la salud y bienestar fsico

Prevencin y seguridad

Expresin de emociones y sentimientos

Identidad personal y relaciones interpersonales

Reconocimiento de cualidades y capacidades propias y de otros Su actuacin con confianza y control de acuerdo a

Percepciones Sensaciones y del cuerpo

1. Acepta y toma su medicamente que le fue prescrito por el mdico 2. Muestra tolerancia y colaboracin en los cambios posturales, masajes o cuidados proporcionados por un adulto 3. Adquiere y mantiene las posturas que faciliten: su bienestar, la relacin con el entorno, la exploracin, la manipulacin, etc. 4. Expresa estados de nimo, relacionados con el bienestar corporal y ambiental 5. Disfruta y coopera en actividades relacionadas con el cuidado personal 1. Aplica medida de higiene personal y de consumo de alimentos 2. Aplica reglas de seguridad para evitar ponerse en peligro en la casa, la escuela y algunos lugares de la comunidad 3. Identifica algunas enfermedades que se originan por problemas ambientales del lugar donde vive y conoce medidas para evitarlas. 4. Practica y promueve medidas para evitar el contagio de las enfermedades infecciosas ms comunes 5. Identifica los productos que puede consumir como parte de una alimentacin correcta 6. Comprende por qu son importantes las vacunas y conoce algunas consecuencias cuando no se aplican. 1. Sabe cmo y a quien pedir ayuda en caso de que lo necesite 2. Expresa emociones y sentimientos que le generan algunas personas u alguna experiencia o acontecimiento 3. Identifica algunos riesgos a los que puede estar expuesto en su familia, la calle o la escuela, y platica qu se tiene que hacer en cada caso. 4. Explica cmo debe actuar ante determinadas situaciones: cuando se queda solo en un lugar o se encuentra ante desconocidos. 5. Conoce cules son los principales servicios para la proteccin y promocin de la salud que existen en su comunidad. 6. Percibe y reconoce las sensaciones de su cuerpo cuando se somete a una actividad fsica 1. Responde a sensaciones y percepciones somticas: esteroceptivas, propioceptivas y viscerales 2. Responde a sensaciones y percepciones vibratorias 3. Responde a sensaciones y percepciones vestibulares, auditivas. Visuales, olfativas, gustativas, orofaciales

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reglas y convenciones Acepta a sus compaeros y aprende a actuar con ellos Establece relaciones positivas con otros Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido de pertenencia Autorregulacin Apego a la legalidad y sentido de justicia Comprensin y aprecio por la democracia Manejo y resolucin de conflictos Participacin social y poltica

4. 5. 6. 7. 8.

Tolera la permanencia en el agua (juegos, masaje o hidroterapia) Reacciona y tolera el contacto fsico (aseo, caricias, juegos, etc.) Descubre su propio cuerpo a travs de los sentido Manifiesta bienestar tras la satisfaccin de necesidades bsicas Descubre al otro a travs de los sentidos

Vestido

Higiene

1. Colabora relajado o extendiendo los brazos y las piernas cuando se le ayuda a vestirse o desvestirse. 2. Se pone o se quita prendas de vestir. 3. Distingue su ropa de la de otras personas. 4. Separa ropa limpia de la sucia. 5. Cuida su ropa. 6. Se viste de acuerdo a cada situacin. Cuelga o dobla la ropa y la guarda. 1. Se baa se ducha y se seca el cuerpo, solo o con ayuda 2. Se lava las manos despus de ir al bao y antes de cada comida o cuando las trae sucias. 3. Se cepilla los dientes 4. Se cambia de ropa cuando est sucia. 5. Se suena y se limpia la nariz con un pauelo de tela o papel 6. Se peina

Alimentacin

Preparacin de alimentos

1.-Come solo y sin ayuda 2.-Usa cubiertos al comer. 3.-Se limpia las manos y la boca con una servilleta. 4.-Mastica los alimentos con la boca cerrada. 5.-Se sirve, come y bebe sin derramar los alimentos. 6.-Comprueba si la comida o la bebida estn calientes antes levrsela la boca. 1. Pone la mesa para dos o ms personas incluyendo cubiertos, vasos y platos 2. Prepara alimentos sencillos, por ejemplo un sndwich, hotdog. 3. Lava, pela y corta frutas y verduras. 4. Prepara bebidas calientes o fras en las que hay que mezclar

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Uso del retrete (control de esfnteres)

Vida en el hogar

algn ingrediente en polvo. 5. Utiliza medidas higinicas en la preparacin de alimentos. 6. Abre una lata de comida o bebida valindose de un abrelatas o abridor manual o elctrico. 7. Hace uso adecuado de los utensilios para cocinar (batidora elctrica, batidora, cuchillo, tabla, microondas, cuchillos, etc. 1. Controla la defecacin y la miccin durante el da. 2. Hace uso del retrete de manera adecuada. 3. Manifiesta incomodidad cuando su ropa interior se encuentra manchada o mojada. 4. Se limpia con papel higinico. 1. Limpia y tira la basura, los restos de comida y servilletas utilizadas. 2. Recoge y guarda objetos del hogar en el lugar indicado 3. Hace su cama y cambia las sbanas y fundas cuando es necesario 4. Limpia los diferentes espacios de la casa (bao, cocina, sala, etc.) 5. Reconoce y guarda las herramientas caseras en los lugares destinados para tal fin. 1. Se presenta a los dems con su nombre y apellidos 2. Habla acerca de l, de sus emociones bsica de su ambiente familiar y lo que vive en la escuela 3. Muestra esfuerzo, inters, motivacin y esfuerzo en actividades o juegos que se le proponen 4. Se hace cargo de sus pertenencias 5. Toma iniciativa, decide y expresa por qu 6. Apoya a quien percibe que lo necesita 7. Reconoce rostros familiares

Conocimiento de s mismo y de los otros

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Participacin y relaciones interpersonales

Educacin artstica

Sensibilidad imaginacin e iniciativa en canciones y melodas Expresin corporal Expresin, creacin y representaciones visuales Expresa y representa en diferentes lenguajes situaciones reales o imaginativas

Apreciacin, expresin de msica y danza

1. Establece vnculos afectivos con las personas significativas del entorno: padres, hermanos, abuelos, maestros, compaeros, etc. 2. Manifiesta respuestas sociales bsicas a la interaccin con otros: mirar, saludar, sonrer, acercarse, responder, llamar la atencin., despedirse 3. Percibe, disfruta y participa en fiestas, actividades culturales y de ocio 4. Responde al contacto fsico de los otros: lo tolera, se muestra interesado, da respuestas sociales 5. Colabora y participa en juegos o actividades escolares colectivas (construccin, exploracin, etc.) 6. Interacta con nios y nias de distintas caractersticas 7. Regula su comportamiento cuando interacta con otros: conductas agresivas, de autoagresin, impulsivas, etc. 8. Habla y escucha sobre l, sobre otros y sobre experiencias y que propician, la escucha el intercambio y la identificacin entre pares 1. Reacciona ante los sonidos musicales, canciones o melodas 2. Desarrolla posibilidades expresivas con su propio cuerpo (en respuesta a la msica, a experiencias sensoriales, a la danza, etc.) 3. Participa y disfruta de canciones, danza o juegos de expresin corporal 4. Imita sonidos del cuerpo, de animales, de objetos, de instrumentos musicales, etc. 5. Imita movimientos sencillos en juegos o danza 6. Incrementa las expresiones y movimientos corporales ante manifestaciones musicales, visuales y teatrales 7. Disfruta y se interesa libertad de movimientos de su propio cuerpo 8. Utiliza diferentes recursos para producir msica y canciones: el propio cuerpo, objetos cotidianos, elementos naturales, instrumentos musicales, etc.

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Construccin de habilidades perceptivos y expresivas para: a) conocer los lenguajes artsticos b) fortalecer actitudes y valores c) desarrollar el pensamiento artstico

Apreciacin y expresin de artes visuales y teatro

9. Explora y utiliza diversos materiales especficos e inespecficos para la produccin plstica: pinturas, crayolas, tmperas, barro, agua, etc. 10.Utiliza las partes del cuerpo para la expresin plstica 11.Utiliza utensilios bsicos para la expresin plstica: esponjas pincel, dedos, etc. 12.Trabaja en equipo para elaborar carteles o murales como instrumentos de expresin 13.Muestra inters por las experiencias plsticas 14.Muestra curiosidad por las imgenes y disfruta de su contemplacin 15.Muestra curiosidad por diferentes texturas, colores y tamaos y disfruta de su manipulacin 16.Se interesa, disfruta participa de sencillas representaciones de cuentos, tteres, escenificaciones, etc.

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MARCOS CURRICULARES
CAMPO FORMATIVO APRECIACIN DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL

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MARCOS CURRICULARES DE CAM CAMPO FORMATIVO APRECIACION DEL MUNDO NATURAL Y SOCIAL ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (PRIMER MOMENTO) Mundo natural ELEMENTO DE LA COMPETENCIA Primer momento Observa caractersticas relevantes de elementos del medio y de fenmenos que ocurren en la naturaleza, distingue semejanzas y diferencias y las describe con sus propias palabras CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS

La naturaleza

1.-Tolera y reacciona y muestra seales e atencin a estmulos materiales y objetos multi-sensoriales 2.-Responde y disfruta a la presentacin y uso de materiales de uso cotidiano. 3.-Disfruta de los materiales del medio (cuando le rociamos con arena, agua, etc.) Ruido con piedras, etc. 4.-Reacciona a lugres conocidos. Reacciona al cambio dentro afuera de sus contextos habituales. 5.-Cambia la atencin de un objeto a otro. Se mueve cuando quiere prestar atencin o estimula algn un objeto que le interesa. 6.-Reaccin a las seales multi-sensoriales, objetos ambientales que se producen en los cambios de actividad. 7.-Expresa preferencias sobre materiales de uso cotidiano 8.-Inicia la bsqueda o aproximacin a objetos de su inters que estn en su entorno ms prximo. 9.-Experimenta con objetos cotidianos. 10.-Tolera experiencias sensoriales del medio ambiente calor, frio, viento, lluvia 11.-Dirige su atencin y responde a estmulos muy llamativos de su entorno. 12.-Atiende a elementos meteorolgicos intensos. 13.-Disfruta a experiencias relacionadas con su contacto al medio ambiente 14.-Reacciona tolera y disfruta de actividades relacionadas con animales y plantas. 15.-Manipula y examina frutas, piedras, arena, lodo, plantas, animales y otros objetos del medio natural, se fija en sus

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Busca soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural

propiedades y comenta lo que observa. 16.-Identifica similitudes y diferencias entre una naranja y una manzana partidas por la mitad; un perico y una paloma, un perro y un gato, u otros objetos y seres del medio natural. 17.-Describe las caractersticas que observa en la flora, fauna y relieve y los tipos de construcciones del medio en que vive. 18.-Describe lo que observa que sucede durante un remolino, un ventarrn, la lluvia, el desplazamiento de las nubes, la cada de las hojas de los rboles, el desplazamiento de los caracoles, de las hormigas, etctera. 19.-Describe caractersticas de los seres vivos (partes que conforman una planta o un animal) y el color, tamao, textura y consistencia de elementos no vivos. 20.-Identifica algunos rasgos que distinguen a los seres vivos de los elementos no vivos del medio natural: que nacen de otro ser vivo, se desarrollan, tienen necesidades bsicas 21. Clasifica elementos y seres de la naturaleza segn sus caractersticas, como animales, segn el nmero de patas, seres vivos que habitan en el mar o en la tierra, animales que se arrastran, vegetales comestibles y plantas de ornato, entre otros. 1.-Responde preguntas sobre el mundo que le rodea, cmo funcionan y de qu estn hechas las cosas. 2.-Participa en procesos del mundo natural (cultivar una planta, cmo son los insectos, cmo los pjaros construyen su nido). 3.-Expresa con sus ideas cmo y por qu cree que ocurren algunos fenmenos naturales, por qu se caen las hojas de los rboles, qu sucede cuando llueve, y las contrasta con las de sus compaeros y/o con informacin de otras fuentes. 4.-Explica los cambios que ocurren durante/despus de procesos de indagacin: cmo cambia un animal desde que nace; cmo el agua se hace vapor o hielo; cmo se transforman alimentos por la coccin o al ser mezclados.

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Formula suposiciones argumentadas sobre fenmenos y procesos

Entiende en qu consiste un experimento y anticipa lo que puede suceder cuando aplica uno de ellos para poner a prueba una idea

Identifica y usa medios a su alcance para obtener, registrar y comunicar informacin

1.- Plantea preguntas que pueden responderse mediante actividades de indagacin: qu pasa cuando se deja una fruta en un lugar seco/caluroso/hmedo por varios das?, cmo podemos hacer que de esta semilla de frijol salgan ms frijoles? 2.- Especula sobre lo que cree que va a pasar en una situacin observable; por ejemplo, al hervir agua, al mezclar elementos como agua con aceite, con tierra, con azcar, y observa las reacciones y explica lo que ve que pas. 3.- Reconoce que hay transformaciones reversibles, como mezcla y separacin de agua y arena, cambios de agua lquida a slida y de nuevo a lquida, e irreversibles, como cocinar. 4.-Contrasta sus ideas inciales con lo que observa durante un fenmeno natural o una situacin de experimentacin, y las modifica como consecuencia de esa experiencia. 1.-Propone qu hacer, cmo proceder para llevar a cabo un experimento y utiliza los instrumentos o recursos convenientes, como microscopio, lupa, termmetro, balanza, regla, tijeras, goteros, pinzas, lmpara, cernidores, de acuerdo con la situacin experimental concreta. 2.-Sigue normas de seguridad al utilizar materiales, herramientas e instrumentos al experimentar. 3.-Explica lo que sucede cuando se modifican las condiciones de luz o agua en un proceso que se est observando. 4.-Comunica los resultados de experiencias realizadas. 1.-Recolecta muestras de hojas, semillas, insectos o tierra para observar e identificar algunas caractersticas del objeto o proceso que analiza. 2.- Observa con atencin creciente el objeto o proceso que es motivo de anlisis. 3.- Pregunta para saber ms y escucha con atencin a quien le informa. 4.-Registra, mediante marcas propias o dibujos, lo que observa durante la experiencia y se apoya en dichos registros para explicar lo que ocurri.

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Participa en acciones de cuidado de la naturaleza, la valora y muestra sensibilidad y comprensin sobre la necesidad de preservarla

Cultura y vida social

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad mediante objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales

1.-Identifica las condiciones de agua, luz, nutrimentos e higiene requeridas y favorables para la vida de plantas y animales de su entorno. 2.- Identifica circunstancias ambientales que afectan la vida en la escuela. 3.-Conversa sobre algunos problemas ambientales de la comunidad y sus repercusiones en la salud. 4.-Busca soluciones a problemas ambientales de su escuela y comunidad. 5.-Comprende que forma parte de un entorno que necesita y debe cuidar. 6.- Practica medidas para el cuidado del agua y el aprovechamiento de los recursos naturales. 7.- Identifica y explica algunos efectos favorables y desfavorables de la accin humana sobre el entorno natural. 8.-Propone y participa en acciones para cuidar y mejorar los espacios disponibles para la recreacin y la convivencia. 9.-Disfruta y aprecia los espacios naturales y disponibles para la recreacin y el ejercicio al aire libre. 10.- Practica y promueve medidas de proteccin y cuidado a los animales domsticos, las plantas y otros recursos naturales de su entorno. 1.- Indaga acerca de su historia personal y familiar. 2.- Comparte ancdotas de su historia personal a partir de lo que le cuentan sus familiares y, de ser posible, con apoyo de fotografas y diarios personales o familiares. 3.-Representa, mediante el juego, la dramatizacin o el dibujo, diferentes hechos de su historia personal, familiar y comunitaria. 4.- Obtiene informacin con adultos de su comunidad (acerca de cmo vivan, qu hacan cuando eran nios o nias, cmo era entonces la calle, el barrio, el pueblo o la colonia donde ahora viven), la registra y la explica. 5.- Identifica y explica los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos partiendo de utensilios domsticos u otros objetos de uso cotidiano, herramientas de trabajo, medios de

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Distingue algunas expresiones de la cultura propia y de otras, y muestra respeto hacia la diversidad

Participa en actividades que le hacen comprender la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad

transporte y de comunicacin, y del conocimiento de costumbres en cuanto a juegos, vestimenta, festividades y alimentacin. 6.-Imagina su futuro y expresa 1.- Comparte lo que sabe acerca de sus costumbres familiares y las de su comunidad. 2.- Reconoce objetos cotidianos, como utensilios, transporte y vestimenta que se utilizan en distintas comunidades para satisfacer necesidades semejantes. 3.- Participa en eventos culturales, conmemoraciones cvicas y festividades nacionales y de su comunidad, y sabe por qu se hacen. 4.- Respeta los smbolos patrios. 5.- Reconoce que pertenece a grupos sociales de familia, escuela, amigos y comunidad 1.- Conversa sobre las tareas-responsabilidades que le toca cumplir en casa y en la escuela, y por qu es importante su participacin en ellas. 2.- Reconoce los recursos tecnolgicos, como aparatos elctricos, herramientas de trabajo y medios de comunicacin de su entorno, y explica su funcin, sus ventajas y sus riesgos. 3.- Aprovecha los beneficios de los servicios que ofrecen las instituciones pblicas que existen en su comunidad. 4.- Indaga sobre las actividades productivas a las que se dedican las personas de su familia y su comunidad, y conversa sobre ello. 5.- Establece relaciones entre el tipo de trabajo que realizan las personas y los beneficios que aporta dicho trabajo a la comunidad. 6.- Identifica las instituciones pblicas recreativas, culturales, de salud, educativas, de comunicacin y transporte que existen en su comunidad, sabe qu servicios prestan y cmo ella o l y su familia pueden obtener los servicios.

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Mundo natural

Segundo momento 1.-Relacin entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo 2.-Exploracin de la naturaleza y la sociedad en fuentes de informacin 3.-Aprecio de s mismo, de la naturaleza y de la sociedad

naturaleza

Cultura y vida social

1.-Yo, el cuidado de mi cuerpo y mi vida diaria.

2.-Mi comunidad

1.-Reconoce los riesgos del lugar donde vive. 2.-Representa en dibujos y croquis zonas de seguridad cercanas. 3.- Reconoce acciones que afectan la naturaleza y participa en actividades que contribuyen a su cuidado. 4.- Participa en actividades para la exploracin y promocin del lugar donde vive. 5.- Describe y registra algunas caractersticas que percibe del Sol, las estrellas y la Luna, como forma, color, lejana, brillo, cambio de posicin, visible en el da o la noche, emisin de luz y calor. 6.- Identifica los estados fsicos del agua en la naturaleza y los relaciona con los cambios ocasionados por el fro y el calo 1.-Tolera la intervencin del adulto en acciones dirigidas a la imagen personal 2.-Responde e incrementa sus expresiones bsicas con un adulto en actividades relacionadas con su imagen personal 3.-Tolera las rutinas cotidianas en los contextos habituales. 4.-Colabora en el seguimiento de rutinas. 5.-Sigue ordenes muy sencillas en las actividades de la vida diaria 6-Reacciona y responde cuando se le anticipa las actividades de rutina diaria en las actividades sensoriales: Olor, tacto, etc. 7.-Reacciona en el ritual de saludo y despedida. 8.-Hace demandas de continuidad, acepta que lo dejemos de atender y acepta la espera. 9.-Tolera disfruta y participa en diferentes espectculos sociales (salidas, excursiones, fiestas costumbres y tradiciones, desfiles etc.) 9.-Tolera el bullicio cuando participa en las actividades de su comunidad. 10.-Se comporta adecuadamente en las diferentes actividades que se realizan en la comunidad. 11.- Describe las partes externas de su cuerpo (incluidos sus sentidos), su edad, estatura, complexin y sexo (mujer u

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hombre), y los compara con los de sus pares. 12.-Describe para qu sirven las partes externas de su cuerpo y la importancia de practicar hbitos de higiene: bao diario, lavado de manos y boca, as como consumir alimentos variados y agua simple potable, para mantener la salud. 13.- Relaciona actividades cotidianas con el da, la noche y los das de la semana y las ordena secuencialmente. 14.-Ubica el da y mes de su cumpleaos y el de sus compaeros y compaeras de clase en el calendario. 15.-Narra acontecimientos personales significativos empleando trminos, como antes, cuando era pequeo, cuando tena, y reconoce que tiene una historia propia y una compartida. 16.-Describe cambios fsicos de su persona y los relaciona con el proceso de desarrollo de los seres humanos. 17.-Compara sus caractersticas fsicas con las de sus hermanos, padres y abuelos para reconocer cules son heredadas. 18.-Explica que sus sentidos le permiten relacionarse con su alrededor y practica acciones para cuidarlos. 19.-Describe su alimentacin con base en los tres grupos de alimentos del Plato del Bien Comer, sus horarios de comida y el consumo de agua simple potable. Natural 20.- Distingue semejanzas y diferencias entre las plantas y animales, viviendas, construcciones y actividades del campo y de la ciudad. 21.-Distingue diferentes tipos de vivienda en el lugar donde vive y los materiales con que estn hechas. 22.- Describe actividades de las personas, los lugares donde las realizan y su importancia para la comunidad. 23.-Identifica en un reloj con manecillas las horas en que se realizan algunas actividades del lugar donde vive. 24.-Reconoce la importancia de los transportes para las actividades diarias que se realizan en el lugar donde vive. 25.-Reconoce la importancia de la naturaleza para la satisfaccin de necesidades bsicas, como alimentacin,

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3.-Los primeros grupos sociales

vestido y vivienda. 26.-Reconoce la importancia del comercio y los transportes para el intercambio de productos y la comunicacin de su comunidad con otros lugares. 27.-El comercio y los transportes. 28.-Describe los servicios pblicos que hay en el lugar donde vive y sus principales beneficios. 29.-Describe los usos de la electricidad en su comunidad y practica acciones para su uso eficiente y la prevencin de accidentes. 30.-Practica acciones para prevenir quemaduras a partir de reconocer la temperatura de los objetos fros, tibios y calientes y el uso de los materiales aislantes del calor. 31.-Previene accidentes al identificar el movimiento y la trayectoria de los objetos y las personas, al jalarlos, empujarlos o aventarlos. 32.-Participa en acciones que contribuyen a la prevencin de desastres ocasionados por incendios, sismos e inundaciones, entre otros. 33.- Reconoce que quemar objetos y arrojar basura, aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo, as como desperdiciar el agua, la luz y el papel afectan la naturaleza. 34.- Participa en acciones que contribuyen a mejorar el lugar donde vive. 1.-Acepta el contado fsico con personas cercanas de su entorno. 2.-Se tranquiliza cuando llora o se queja y recibe la atencin de un adulto. 3.-Acepta la interaccin y responde y responde de adultos en el aula o en el hogar o en la comunidad. 4.-Muestra respuesta de reconocimiento ante personas significativas. JUEGOS CORPORALES 5.- Responde y participa en juegos corporales con personas significativas u otras actividades 6.-Acepta o responde a la participacin de otras personas en

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su actividad de contactos corporales. 7.-muestra decesos de continuar con la interaccin a travs de sonidos movimientos, gestos, seas o palabras. 8.-Reacciona o expresa cuando se deja de realizar una actividad con el cundo quiere continuar una interaccin 9.-Reacciona positivamente ante personas desconocidas. (los sigue con la mirada, cambia su expresin emite sonidos, saluda, pide actividad, 10.-Responde a los halagos de un adulto. 11.-Responde a las actividades que realizan otros (pone atencin, solicita intervencin, sonre, etc.) 12.-Reacciona al escuchar un nombre familiar. 13.-Reacciona y acepta la interaccin con el igual con otros compaeros o chicos de su comunidad. (no protesta, deja que le toquen sonrisa, solicita contacto, etc.) 14.-Reacciona a las acciones de sus compaeros. (cuando lo tocan, le quitan algo, etc.). 15.-Se echa a llorar o grita por contacto con otros compaeros 16.-Reacciona de distinto modo ante compaeros, mostrando gusto por algunos.

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MARCOS CURRICULARES
PENSAMIENTO MATEMTICO.

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MARCOS CURRICULARES DE CAM CAMPO FORMATIVO: PENSAMIENTO MATEMTICO. ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (PRIMER MOMENTO) NMERO ELEMENTO DE LA COMPETENCIA CONTENIDOS APRENDIZAJES ESPERADOS MATEMATICAS

Primer momento Utiliza los nmeros y pone en prctica los principios de conteo

Nmeros y sistemas de numeracin y problemas aditivos.

1.- Identifica por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas y en colecciones mayores mediante el conteo. 2.- Compara colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, e identifica donde hay ms que, menos que, la misma cantidad que. 3.- Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fila, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobre conteo (a partir de un nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6). 4.- Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo. 5.- Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada. 6.- Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades. 7.- Conoce algunos usos de los nmeros en la vida cotidiana. 8.- Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan. 9.- Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para representar cantidades, con distintos propsitos y en diversas situaciones. 10.- Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente descendente. 11.- Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares. 12.- Lee y escribe nmeros hasta de dos cifras. 13.- Reconoce la mitad cuartos y tercios de un objeto concreto.

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 Resuelve los problemas que implica agregar reunir, repartir.

Anlisis y representacin FORMA ESPACIO Y MEDIDA

1.- Comprende problemas numricos que se le plantean, estima sus resultados y los representa usando dibujos, smbolos y/o nmeros. 2.- Reconoce el valor real de las monedas; las utiliza en situaciones de juego. 3.- Identifica, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado a un problema. 4. Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron sus compaeros. 5.- Resuelve problemas sencillos que precise contar, leer y escribir nmeros hasta de dos cifras. 6.- Formula oralmente un enunciado de la vida real y una pregunta que se respondan con una suma o resta de hasta dos nmeros. 7.- Identifica los distintos tipos de monedas y/o billetes de su entorno. 8.- Ordena segn su valor las monedas y billetes. 9.- Reconoce si puede o no adquirir un artculo comparando el precio que marca con una cantidad de dinero. 10.- Resuelve problemas sencillos relacionados con objetos hechos y situaciones de la vida cotidiana seleccionando las operaciones de suma y resta. 1.- Se ubica en su espacio en relacin a otras personas y objetos. 2.- Utiliza referencias personales para ubicar lugares. 3.- Establece relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. 4.- Comunica posiciones y desplazamientos de objetos y personas utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, adelante, etctera. 5.- Explica cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil. 6.- Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones. 7.- Describe desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias propias. 8.- Disea y representa, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. 9.- Identifica la direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establece puntos de referencia. 10.- Elabora croquis sencillos y los interpreta. 11.- Compara superficies por superposicin y recubrimiento.

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Primer momento Construccin de Sistema de referencias en relacin con la ubicacin especial.

Medidas Figuras y cuerpos

Regularidades en una secuencia.

1.- Mide objetos con medidas no convencionales 2.- Mide espacios con medidas no convencionales. 3.- Reconoce el da y la noche. 4.- Sabe la funcin y uso del reloj 5.- Expresa correctamente la ubicacin de un objeto en el espacio 6.- Describe el desplazamiento de un objeto en el espacio de si mismo, utilizando los conceptos izquierda- derecho, arriba- abajo, cerca- lejos, prximo- lejano, dentrofuera. 7.- Identifica figuras planas en imgenes ofrecidas en distintos soportes y materiales u objetos de su entorno 8.- Identifica cuerpos geomtricos sencillos: cubos, prismas, pirmides, cilindros, y esferas. 1.- Distingue la regularidad en patrones. 2.- Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo. 3.- Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfica. 1.- Hace referencia a diversas formas que observa en su entorno y dice en qu otros objetos se ven esas mismas formas. 2.- Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas; describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos); nombra las figuras. 3.- Describe semejanzas y diferencias que observa al comparar objetos de su entorno, as como figuras geomtricas entre s. 4.- Reconoce, dibuja con uso de retculas y modela formas geomtricas (planas y con volumen) en diversas posiciones. 5.- Construye figuras geomtricas doblando o cortando, uniendo y separando sus partes, juntando varias veces una misma figura. 6.- Usa y combina formas geomtricas para formar otras. 7.- Crea figuras simtricas mediante doblado, recortado y uso de retculas.

Construye objetos y figuras geomtricas tomando en cuenta sus caractersticas.

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 Unidades convencionales para medir.

MANEJO DE INFORMACION

Primer momento Rene informacin la representa grficamente y la interpreta. Segundo momento

Anlisis y representacin de datos

Anlisis representacin datos

y de

1.- Ordena, de manera creciente y decreciente, objetos por tamao, capacidad, peso. 2.- Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios. 3.- Utiliza los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos. 4.- Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso, por medio de un intermediario. 5.- Elige y argumenta qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) 6.- Mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos. 7.- Establece relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana y al reconstruir procesos en los que particip, y utiliza trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana. 8.- Conoce las principales formas de medida convencional: regla de 30 cm. Metro litro, medio litro, kilo, gramos, ao, mes da y minuto 9.- Utiliza instrumentos de medicin, bascula, regla, litro calendarios y reloj. 1.- Obtiene informacin y comunica oralmente la informacin obtenida a partir de grficos sencillos sobre fenmenos y situaciones de su entorno. 2.- Resuelve problemas sencillos en los que intervenga la lectura de grficos. 3.- Utiliza tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones sobre su entorno, la representa en forma grafica y expone su contenido. 1.- Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos. 2.- Recopila datos e informacin cualitativa y cuantitativa por medio de la observacin, la entrevista o la encuesta y la consulta de informacin. 3.- Propone cdigos personales o convencionales para representar informacin o datos, y explica lo que significan. 4.- Organiza y registra informacin en cuadros y grficas de barra usando material concreto o ilustraciones. 5.- Responde preguntas que impliquen comparar la frecuencia de los datos registrados. 6.- Interpreta la informacin registrada en cuadros y grficas de barra. 7.- Compara diversas formas de presentar informacin, selecciona la que le parece ms adecuada y explica por qu. 8.- Sita y expresa la localizacin de un elemento en un croquis o un plano sencillo.

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MARCOS CURRICULARES EVALUACIN

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LA EVALUACIN En congruencia con el Plan de Estudios 2011, los procesos de evaluacin estn sustentados en el principio pedaggico #7 Evaluar para Aprender: La evaluacin de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacin buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeo de los estudiantes. Por tanto, en la Educacin Bsica el enfoque formativo deber prevalecer en todas las acciones de evaluacin que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias, el docente habr de explicitar a los padres de familia y alumnos las formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacin o una descripcin sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeo. Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarn para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y la prctica docente.

As mismo es importante seguir los proceso de evaluacin: diagnsticas, formativas y sumativa. De igual manera, la participacin de todos los actores: autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin; recordar que toda evaluacin debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeo del docente. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que debern usarse para la obtencin de evidencias son: Rbrica o matriz de verificacin. Listas de cotejo o control. Registro anecdtico o anecdotario. Observacin directa (Guin de observacin) Producciones escritas y grficas. Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin de alternativas de solucin. 78

 Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. Portafolios y carpetas de los trabajos.

A Continuacin se describen algunos de los instrumentos antes mencionados: BITCORA O REGISTRO ANECDOTARIO Consiste en la descripcin de comportamiento que se consideran importantes. Las caractersticas que debe presentar un buen registro anecdtico son: Establecer un comportamiento tpico basado en varias ancdotas, limitar cada ancdota o incidente a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena informacin y registrarla. Este instrumento puede ser utilizado por el docente y tambin por el alumno, puesto que privilegia el registro libre y contextualizado de observaciones vinculadas a un tema determinado. En el caso del docente se pueden abrir fichas o cuadernos de notas dejando registros por alumno o por grupo.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIA La finalidad de este instrumento es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de evaluar su propio trabajo, reflexionando sobre el mejorando su producto. Al profesor, el portafolio le ofrece la oportunidad de trazar referencias de la clase como un todo, a partir del anlisis individual. El portafolio tiene una funcin estructurante, organizadora del aprendizaje y estimula los procesos de desarrollo personal. La estructura formal que debe contener un portafolio de evidencia son: Portada Diferenciacin, organizacin y clasificacin de cada: o Sector de aprendizaje o materias o Documentos tcnicos Evaluaciones Otros varios Anotaciones personales Evaluaciones del portafolio Conclusiones

LISTA DE COTEJO Este instrumento se refiere a la presencia o ausencia de una determinada caracterstica o conducta en el evaluado.

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La lista de cotejo en la educacin se puede utilizar para evaluar aprendizajes de procesos o procedimientos; debe de tener presente que se debe calificar al alumno que valide que tan cerca o lejos se encuentra el evaluado del cumplimiento del objetivo. Adems una lista de cotejo debe tener presente los siguientes puntos como mnimos: Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el evaluado o evaluador comprenda que se espera. Los tems deben estar relacionados con las partes importantes de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo que le agrega valor a la tarea La secuencia de los tems deber ser la misma secuencia de los pasos necesarios para.

En cuanto a la construccin del formato debe incluir los siguientes aspectos: Nombre del evaluado Fecha de la observacin Nombre del evaluador Ttulo de la tarea La lista de los tems Dos columnas (si/no) Una seccin para observaciones o comentarios acerca del trabajo Escala de nota final

ESCALA DE VALORES Una escala de valores es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo o producto. Asi como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, pues ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables e incluida en la evaluacin. Para evaluar el rendimiento de un evaluado, calidad de un trabajo o producto se deben considerar los siguientes puntos: El listado de tems deben incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un producto calificado en graduacin mxima, porque permite al evaluado conocer con anticipacin los componentes de su evaluacin, adems, le permite una preautoevaluacin constructiva para ver en que fado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje,

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esto parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten una calificacin. Los tems deben dividir los componentes que puedan ser valorados Cada componente de la lista debe ser valorado aunado al criterio especificado en el objetivo. La escala de valor debe ser clara simple y fcil de usar para el evaluador, debe presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

Las partes que deben incluirse en una escala de valor son: Nombre de la o el participante Fecha de observacin Nombre del evaluador Ttulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar Indicaciones La lista de los tems o componentes que sern valorados Una comuna para los valores Una seccin para comentarios

RUBRICAS Las rubricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio, relativos al desempeo que una persona muestra y transita de un desempeo incipiente o novato al grado de experto, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de clasificacin autentica porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con criterios de la vida real. Las rubricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluacin como en la enseanza. Resultan apropiadas no solo en el campo del aprendizaje cientfico, sino en la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte. Son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas y aprendizajes in situ; las rubricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas.

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Una rbrica responde a las siguientes preguntas: Qu aspectos caracterizan la ejecucin de un especialista o experto? Cules son las caractersticas que distinguen entre una ejecucin excelente, buena, promedio y deficiente?

En el siguiente tabla se muestra un concentrado de los documentos a elaborar en el proceso de atencin en CAM, especficamente en la evaluacin y como enriquecerlos con distintos instrumentos funcionales y programacin de las actividades.

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DESCRIPCIN DEL PROCESO

ELEMENTO

INSTRUMENTOS a) Evaluaciones funcionales: Home Talk, Evaluacin Educativa Funcional Direccionada a Nios y Jvenes con Discapacidades Mltiples y Sordoceguera. (de HIlton Perkins y SENSE), Evaluacin Funcional de la audicin y visin, Matriz de Comunicacin, Evaluacin Funcional del Lenguaje Oral b) Inventarios para evaluar la conducta adaptativa c) Planificacin Centrada en la Persona: proceso oso, estrella o mapas d) Guin de entrevista a padres e) Guin de observacin en el aula f) Escalas de evaluacin especficas para discapacidad o autismo g) Pruebas estandarizadas

PARTICIPANTES

ACCIONES PERTINENTES a) Seleccin de instrumentos de evaluacin de acuerdo a las caractersticas y necesidades de 3 los alumnos b) Organizacin de tiempos, espacios y participantes para la aplicacin de instrumentos c) Integrar instrumentos en el portafolio individual del alumno

Maestro de grupo Equipo paradocente: psicologa, trabajo social y maestra de comunicacin Maestro de educacin fsica Terapista fsico

PROCESO DE EVALUACIN PSCIOPEDAGGICA

Maestros de las diferentes reas

La descripcin de cada instrumento se presenta en el apartado de Qu y Cmo evaluar de la Propuesta curricular de Centro

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a) Informe de rea del equipo paradocente b) Resultados en la aplicacin de los instrumentos anteriores

Maestro de grupo Equipo paradocente: psicologa, trabajo social y maestra de comunicacin Maestro de educacin fsica

INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICO

Terapista fsico Maestro de Aula de desarrollo integral Director

a) El maestro de grupo elaborara el informe b) Se organiza una reunin transdisciplinaria par triangular informacin c) Se define un slo Plan Intervencin en el apartado de recomendaciones d) En este plan de intervencin se plantean las acciones y compromisos de cada uno de los participantes (Ver formato) e) Incluir las acciones dirigidas a la familia f) El informe se integra en el portafolio individual del alumno Definir los siguientes apartados (Ver formatos) a) Objetivos educativos b) Campos de formacin c) Competencias por campo formativo d) Contenidos de aprendizaje e) Aprendizajes esperados f) Instrumentos para la evaluacin formativa g) Evaluacin formativa y seguimiento Integrarla al portafolio individual del alumno Evaluacin formativa y seguimiento de PII

Maestro de grupo Equipo paradocente: psicologa, trabajo social y maestra de comunicacin Maestro de educacin fsica Terapista fsico Maestro de Aula de desarrollo integral y de otras reas Director

a) Informe de Evaluacin Psicopedaggica

PLAN INTERVENCIN INDIVIDUALIZADO ANEXO 1

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a) Informe de Evaluacin psicopedaggica b) Plan de intervencin individualizado

Definir los siguientes apartados (Ver formatos) a) Resumen de las caractersticas y necesidades de los alumnos y del contexto social de los alumnos b) Descripcin de las barreras para el aprendizaje y la participacin c) Plan de intervencin: Participacin del equipo de apoyo Adecuaciones de acceso Organizacin del aula objetivos educativos Competencias Campos de formacin Aprendizajes esperados Criterios e instrumentos de evaluacin Integrar el Portafolio de grupo

PROPUESTA CURRICULAR DE AULA

Maestro de Grupo

a) Informa de evaluacin psicopedaggica

PLANEACIN DIDCTICA (Metodologa, aprendizaje esperado, propsitos educativos, evaluacin, campo formativo, rea. etc.)

b) Plan de intervencin individualizado

c)

Proyecto Curricular de Aula

Maestro de Grupo

d) Debe ser congruente con los apartados del PII de cada alumno y el Proyecto Curricular de Aula e) Entregar a director para validacin f) Integrarla las planeaciones didcticas a la carpeta grupal

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a) Instrumentos relacionando con la Planificacin Centrada en la Persona: proceso oso, estrella y mapas b) Informe de Evaluacin Psicopedaggica c) Plan de intervencin individualizado

Equipo paradocente (maestra de comunicacin, trabajador social y psiclogo) Maestro de grupo Director de CAM

a) Durante el transcurso el transcurro del ciclo escolar se desarrollan las acciones planificadas en el apartado de conclusiones y recomendaciones de la EPP y en el Proyecto Curricular de Aula b) Se busca una gran participacin del equipo paradocentes c) Registre resultados del trabajo con familias en el apartado de evaluacin y seguimiento de la evaluacin psicopedaggica y/o Proyecto Curricular de Aula

ATENCIN A FAMILIA

Otros

a) Guiones de entrevista a padres b) Guiones de observacin en el aula

c)

Proceso oso, estrella

Equipo paradocente: trabajo social, maestro de comunicacin Maestro de educacin fsica Terapista fsico Maestro de Aula de desarrollo integral

a) Aplicacin de instrumentos seleccionados b) Elaboracin de informe de rea c) Participacin en reuniones transdisciplinaria d) Definicin de un solo plan de intervencin para el alumno en el apartado de conclusiones y recomendaciones de la evaluacin psicopedaggica

INTERVENCIN DEL EQUIPO PARADOCENTE

d) Evaluaciones funcionales (home Talk, matriz de comunicacin, lenguaje oral, etc.

e) Otros

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e) Definicin de su participacin en el proyecto curricular de Aula

f) Durante el transcurso del ciclo escolar se da cumplimientos de los compromisos planteados en la EPP y en el proyecto Curricular de Aula g) Registre resultados del punto anterior en el apartado del evaluacin y seguimiento de la EPP y Proyecto Curricular de Aula

PLAN ANUAL DE TRABAJO DE CARRERA MAGISTRIA. Horas cocurriculares

a) b) c) d)

Informe de evaluacin psicopedaggica Plan de intervencin individualizado Proyecto Curricular de Aula PETE y PAT

Slo para el personal que participa en el Programa Carrera Magisterial

1. El Plan Anual de trabajo de Carrera Magisterial se realiza de acuerdo a las EPP y PII de los alumnos y /o a lo establecido en l Plan estratgico del CAM Describa los siguientes apartados: Diagnstico Registro de l o los temas a desarrollar Objetivos Programacin con cortes bimestrales Implementacin Seguimiento Evaluacin * Integra la carpeta de grupo

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ANEXO 1 PLAN DE INTERVENCIN INDIVIDUALIZADO

PROPSITOS EDUCATIVOS COMPETENCIAS, CONDUCTA ADAPTATIVA APRENDIZAJES ESPERADOS

ADECUACIONES DE ACCESO Y APOYOS MATERIALGES

CRITERIOS DE EVALUACIN

METODOLOGIAS ESPECFICAS

MATRIZ DE COMUNICACIN. TABLAS DE COMUNICACIN. RUTA DEL SIMBOLISMO. GUIA PARA COORDINACIN MOTORA GRUESA Y FINA.

CALENDARIOS DE ANTICIPACIN. INTEGRACIN SENSORIAL. MTODO INTEGRAL PARA LA ADQUISICIN DE LA LECTO ESCRITURA.

ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL. PROGRAMA FLASH. PROCESO OSO. PROCESO ESTRELLA. LENGUA DE SEAS ESTRATEGIAS OL GUA DE ORIENTACIN Y MOVILIDAD ABACO CRANMER SISTEMA BRAILLE

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MQUINA PERKINS GUA DE ESTIMULACIN PERCEPTUAL GUA PARA LA VALORACIN DEL AUTISMO

AGENDAS VISUALES COLECCIN PIPO PANTALLA MGICA MINDMAP

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Bibliografa
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