Você está na página 1de 21

CURSO PROFESSOR VASCONCELOS - COLEGIO VASCONCELOS AV.

DA UNIVERSIDADE N 2365- PRXIMO A FACULDADE DE ECONOMIA DA UFC- BENFICA NO PRDIO DO MERCOSUL JUIZ ARBITRAL- VISINHO ESTACIONAMENTO N 2371 FONE: (085) 3081-7617/ 8767-3857

Exmo. Gestor (a) Neste ms de julho do dia 01 26 nos turnos manh e noite, convido a todos os professores temporrios lotado em sua escola, para participar de nosso INTENSIVO PREPARATRIO PARA O CONCURSO DE PROFESSORES DO ESTADO. Temos tambm o INTENSIVO somente aos sbados (29 DE JUNHO DE 2013 21 DE SETEMBRO DE 2013, est organizado com o seguinte cronograma: INTENSIVO DO CONCURSO PROFESSOR DO ESTADO TURMA/TURNO SBADO 2 6(manh) 2 6 (noite) INCIO/TRMINO 29/06/2013/ 21 /09/2013 01/07/2013/ 26/07/2013 01/07/2013/ 26/07/2013 HORRIO 8:00 13:00 8:00- 11:00 19:00 21:30

INVESTIMENTO SBADOS 2 6(manh) 2 6(noite)

VISTA R$ 300,00 R$ 300,00 R$ 300,00

1 PARCELA- CRDITO R$ 320,00 R$ 320,00 R$ 320,00

2 PARCELAS 2X165,00 2X165,00 2X165,00

DISCIPLINA ADMINISTRAO PBLICA LEGISLAO BSICA TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGGICA PORTUGUS RACIOCNIO LGICO

PROFESSOR DR. HELENO FERNANDA ALEX COSTA FERNANDO DO VALE

Todos os professores so especialistas em concursos para professores e seleo de gestores do estado do Cear e municpios, com mais de 2000 aprovaes. A reserva por telefone importante, para garantir a vaga em nossas turmas. Estou enviando material de estudo em anexo. Temos apostilas completa com o programa completo de acordo com o edital. Agradeo desde j a participao de todos os professores de sua escola.
Atenciosamente, Prof. Jos Maria Vasconcelos DIRETOR REG. 9631 CES/CNE

CURSO PROFESSOR VASCONCELOS - COLEGIO VASCONCELOS AV. DA UNIVERSIDADE N 2365- PRXIMO A FACULDADE DE ECONOMIA DA UFC- BENFICA NO PRDIO DO MERCOSUL JUIZ ARBITRAL- VISINHO ESTACIONAMENTO N 2371 FONE: (085) 3081-7617/ 8767-3857

QUESTES DE PROVAS ANTERIORES DA CESPE - UNB


CURSO PROFESSOR VASCONCELOS PREPARATRIO MAGISTRIO DO ESTADO 1. Sobre a PEDAGOGIA TRADICIONAL marque a opo correta: I. Perodo sc. XIX e XX II. Seu maior representante foi Herbart (1776-1841): que props Metodologia de aulas-expositivas: comparaes, exerccios, lies de casa. III. Outro representante desta tendncia foi Commenius (1627): que props princpios para ensinar artes por modelos completos, perfeitos e exerccios. IV. Saviani (1980) defende esta tendncia propondo que o Professor a garantia de que o conhecimento seja conseguido independente do interesse do aluno. V. mile Chatier: Defende o ambiente austero, sem distraes. VI. Snyders (1974): Busca levar o aluno ao contato com as grandes realizaes da humanidade. nfase aos modelos, em todos os campos do saber.

a) b) c) d)

Todos os itens so verdadeiros; Existe apenas um item falso; Existem dois itens falsos; Exietem trs itens falsos. 2. Sobre a PEDAGOGIA NOVA OU RENOVADA - Liberal-progressivista marque a opo correta: I. John Dewey (1859-1952): principal defensor, prope que um aprendizado atravs da pesquisa individual. Homem e mundo: O produto a interao entre eles. Funo educativa da experincia cujo centro o aluno. II. Franz Cizek (1925): Tcheco prope libertar o impulso criador. Desenvolvimento atravs de experincias estimuladoras. III. Piaget com sua Teoria do Desenvolvimento props as bases cognitivista desta tendncia.. IV. Herbert Read (1943) - Inglaterra: prope o ensino da Arte como experincias cognitivas de modo progressivo em considerao aos interesses

a) b) c) d)

Todos os itens so verdadeiros; Existe apenas um item falso; Existem dois itens falsos; Exietem trs itens falsos. 3. Sobre a PEDAGOGIA TECNICISTA marque a opo correta: I. Skinner prope que o homem produto do meio - anlise funcional. II. Popham, Briggs, Papay, Gerlach, Glaser so behavioristas que criticaram duramente esta tendncia propondo Modelos de instruo e sistemas comportamentalistas. Os dois itens so falsos; Os dois itens so verdadeiros Somente o item I est verdadeiro; Somente o item II est verdadeiro. 4. Sobre a PEDAGOGIA LIBERTADORA marque a opo correta: I. Paulo Freire: seu maior defensor prope a Pedagogia do oprimido. Fazer da opresso e suas causas o objetivo de sua reflexo, resultando da o engajamento do homem na luta por sua libertao.

a) b) c) d)

II. III. IV. V.

Michel Lobrot uma Abordagem interacionista.. Celestin Freinet defende que O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra. Maurcio Tragtemberg prope a Auto-avaliao ou avaliao mtua. Miguel Gonzles Arroyo prope como Metodologias: Desenho, trabalhos manuais, artes aplicadas, msicas e canto coral passam categoria apenas atividades artsticas.

a) b) c) d)

Todos os itens so verdadeiros; Existe apenas um item falso; Existem dois itens falsos; Exietem trs itens falsos.

1. Tendncias Idealistas-Liberais: Pedagogia Tradicional: O papel da escola para o preparo intelectual, Iniciou-se no sculo XIX e domina grande parte do sculo XX, sendo ainda hoje utilizada. Inclui tendncias e manifestaes diversas. Pedagogia Renovada: a chamada Pedagogia Nova, conhecida como movimento do Escolanovismo ou Escola Nova, origina-se na Europa e Estados Unidos, no final do sculo XIX, influenciando o Brasil por volta dos anos 1930. Pedagogia Tecnicista: Determinada pela crescente industrializao, quando a Pedagogia do Escolanovismo no responde s questes referentes ao preparo de profissionais. Desenvolveu-se na Segunda metade do sculo XX nos Estados Unidos e no Brasil de 1960 a 1979. 2.Tendncias Realistas-Progressistas: Pedagogia Libertadora: Parte de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentando as finalidades scio-polticas da educao. Iniciou-se nos anos 1960. Pedagogia Libertria: Procura a independncia terica-metodolgica. D maior nfase s experincias se autogesto, prtica da no diretividade e autonomia. Constitui-se em mais um instrumento de luta do professorado, ao lado de outras prticas sociais, pois no tem como institucionalizar-se na sociedade capitalista. Pedagogia Histrico-Crtica: Surge no fim dos anos 1970, em contraposio escola que reproduz o sistema e as desigualdades sociais. D nfase s relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. Podemos esquematizar as principais caractersticas dessas pedagogias baseadas em Fusari e Ferras (1993. p.22-23), Pessi (1994. P. 26-31) e Mizukami (1986. P. 7-103), sob forma de mapas conceituais. PEDAGOGIA TRADICIONAL Tendncia Liberal Perodo sc. XIX e XX Escola objetiva o prepara intelectual. Johann Friedrich Herbart (1776-1841): Metodologia de aulas-expositivas: comparaes, exerccios, lies de casa. Conhecimento: Dedutivo. So apresentados apenas os resultados, para que sejam armazenados Relao professor-aluno: autoridade e disciplina. Joo Ams Commenius (1627): Princpios para ensinar artes por modelos completos, perfeitos e exerccios. Homem: Receptor passivo. Inserido em um mundo que ir conhecer pelo repasse de informaes.. Avaliao: centrada no produto do trabalho.

Saviani (1980): Professor a garantia de que o conhecimento seja conseguido independente do interesse do aluno. Educao = Produto: Alcanado pelo conhecimento dos modelos pr-estabelecidos. Contedos: passados como verdades absolutas - separadas das experincias. mile Chatier: Defende o ambiente austero, sem distraes. Mundo: externo. O homem se apossa dele gradativamente pelo conhecimento. Metodologia: Aulas expositivas, atividades de repetio, aplicao, memorizao; Exercitar a vista, mo, inteligncia. Gosto e senso moral.; Privilgio verbal, escrito e oral; Atividades intelectuais e raciocnio abstrato. Snyders (1974): Busca levar o aluno ao contato com as grandes realizaes da humanidade. nfase aos modelos, em todos os campos do saber. Sociedade - Cultural: O homem ascende socialmente pela cultura PEDAGOGIA NOVA OU RENOVADA Liberal-progressivista e no diretiva Escolanovismo - Final do sculo XIX - Brasil - 1930 Escola: Adequar necessidades individuais ao meio, propiciar experincias. John Dewey (1859-1952): Aprendizado atravs da pesquisa individual. Homem e mundo: O produto a interao entre eles Relao professor-aluno: Clima psicolgico-democrtico. Professor auxiliar das experincias. Franz Cizek (1925): Tcheco libertar o impulso. Teorias: Psicologia Cognitiva, Psicanlise, Teoria Gestalt. Mtodo: Aprender experimentando, aprender a aprender. Piaget - Teoria do Desenvolvimento. Ensino-aprendizagem: Procura desenvolver a inteligncia, priorizando o sujeito, considerando-o inserido numa situao social. Victor Lowenfewld (1939) - EUA: Teorias Freudianas. Contedo: Estabelecidos pela experincia. Herbert Read (1943) - Inglaterra: Arte como experincia. Avaliao: Ateno ao mtodo na combate ao diretivismo, qualidade e no a quantidade, ao processo e no ao produto. Parmetro na teoria piagetiana, mltiplos critrios. Dewey: Funo educativa da experincia cujo centro o aluno. Read: Experincias cognitivas de modo progressivo em considerao aos interesses. Cizerk: Libertar impulso criador. Desenvolvimento atravs de experincias estimuladoras. PEDAGOGIA TECNICISTA Tendncia Liberal Segunda metade sculo XX Brasil 1960-1970 Escola: Produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 5692/71 Introduo da Disciplina Educao Artstica Homem: Conseqncia das influncias ou foras do meio ambiente. Contedos: Baseia-se nos princpios cientficos, manuais e mdulos de auto-instruo. Skinner - O homem produto do meio - anlise funcional. Popham, Briggs, Papay, Gerlach, Glaser Modelos de instruo e sistemas. Mundo: J construdo.O meio pode ser manipulado e pode tambm selecionar. Relao professor-aluno: Professor o tcnico e responsvel pela eficincia do ensino. Teorias: Behavioristas, Positivismo, Comportamentalismo, Instrumentalismo.

Metodologia: Tcnica para atingir objetivos instrucionais, aprender-fazendo, cpia, geometria, desenho geomtrico, educao atravs da arte, livre-expresso. Cultura: Espao experimental. Avaliao: Prtica diluda, ecltica e pouco fundamentada, levando ao exagero apego aos livros didticos. Conhecimento: Experincia planejada, o conhecimento o resultado da experincia. PEDAGOGIA LIBERTADORA Tendncia progressista Anos 60 Escola: nfase ao no-formal. crtica, questiona as relaes do homem no seu meio Paulo Frei Sociedade-Cultura: O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condies de seu contexto de v ida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra. Ensino-Aprendizagem: Pedagogia do oprimido. Fazer da opresso e suas causas o objetivo de sua reflexo, resultando da o engajamento do homem na luta por sua libertao. Michel Lobrot Homem e mundo: Abordagem interacionista. Contedos: Temas geradores extrados da vida dos alunos, saber do prprio aluno. Celestin Freinet Conhecimento: O homem cria a cultura na medida em que, integrando-se nas condies de seu contexto de vida, reflete sobre ela e d respostas aos desafios que encontra. Relao professor-aluno: Relao horizontal, posicionamento como sujeitos do ato de conhecer. Maurcio Tragtemberg Avaliao: Auto-avaliao ou avaliao mtua. Miguel Gonzles Arroyo Metodologia: Desenho, trabalhos manuais, artes aplicadas, msicas e canto coral passam categoria apenas atividades artsticas.
PEDAGOGIA LIBERTRIA

Tendncia Progressista Escola: Transforma o aluno no sentido libertrio e auto-gestionrio, como forma de resistncia ao Estado Metodologia: Livre-expresso. Contexto cultural. Educao esttica. Contedos: So colocados para o aluno, mas no so exigidos. So resultantes das necessidades do grupo. Relao professor-aluno: Professor conselheiro, monitor disposio do aluno
Nas artes: Educao Artstica abrange aspectos contextualistas

Libertao de opresses, identidade cultural. Expresso, revelao de emoes, de insight e de desejos Libertao de impulsos criadores em experincias de grupo PEDAGOGIA HISTRIA-CRTICA Tendncia progressista Fins dos anos 70 Escola: Parte integrante do todo social. Prepara o aluno para participao ativa na sociedade. C. Rogers: Ensino centrado no aluno.

Homem: Considerado uma pessoa situada no mundo. Contedos: So culturais, universais, sempre reavaliados frente realidade social. A. Neill: Desenvolvimento da criana sem interferncia. Mundo: O homem reconstri em si o mundo exterior. Ensino-aprendizagem: Tcnicas de dirigir a pessoa a sua prpria experincia, para que ela possa estruturar-se e agir. A. Combs (1965): Professor personalidade nica. Conhecimentos: construdo pela experincia pessoal e subjetiva. Relao professor-aluno: Professor autoridade competente que direciona o processo ensinoaprendizagem. Mediador entre contedos e alunos.

Metodologia: Contexto cultura;, educao esttica; proposta triangulas.

Avaliao: A experincia s pode ser julgada a partir de critrios internos do organismo, os externos podem levar ao desajustamento.]

CURSO PROFESSOR VASCONCELOS AV. DA UNIVERSIDADE N 2365- PRXIMO FACULDADE DE ECONOMIA DA UFC- BENFICA NO PRDIO DO MERCOSUL JUIZ ARBITRAL- VISINHO ESTACIONAMENTO N 2371 FONE: (085) 3081-7617/ 8767-3857

O PROJETO POLTICO PEDAGGICO E A CONSTRUO DA AUTONOMIA E DA DEMOCRACIA NA ESCOLA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS CONSELHEIROS

Luciana Rosa Marques (FACHO)

Se prope a apreender, como um objeto de poltica, a elaborao do projeto poltico-pedaggico pelas escolas pblicas, ganha materialidade no locus onde implantada: a escola. Para tal, foi utilizada a teoria das representaes sociais proposta por Moscovici e seus seguidores, a partir do entendimento de que as diretrizes da poltica educacional ganham corpo pelos que a executam, podendo tomar, assim, direes diferenciadas. A partir das representaes sociais dos conselheiros, buscou-se verificar como o projeto poltico-pedaggico entendido, sua relao com a construo da autonomia da escola, alm do seu papel na instituio de relaes democrticas no cotidiano escolar. Dessa forma, buscou-se perceber se os

pressupostos que norteiam a poltica de descentralizao da gesto escolar (a desresponsabilizao do Estado para com as polticas sociais) est se efetivando, ou se essas diretrizes esto ganhando materialidade em sentido contrrio, resultando assim na construo de relaes democrticas na escola. A discusso sobre a descentralizao da gesto educacional apropriada1 pelo Governo Federal, tendo em vista os novos padres de regulao estatal. A adoo dos pressupostos neoliberais pelo poder central traz em seu bojo a exigncia de um novo padro de interveno estatal, que se explicita no chamado Estado Mnimo. Tal movimento, experimentado em escala mundial, aparece como justificativa de adequao do aparelho administrativo aos requerimentos da nova ordem econmica. A partir da dcada de setenta, o modelo keynesiano de Estado do Bem Estar Social comea a viver uma crise fiscal e poltica, ao mesmo tempo em que so inauguradas transformaes na base da economia capitalista, derivadas,

principalmente, do uso da microeletrnica e da informtica, alm do avano das telecomunicaes. Nesse cenrio, as foras neoliberais passam a requerer um novo padro de interveno estatal, calcado na desresponsabilizao do Estado pelas polticas sociais. No caso brasileiro, em que o Estado de Bem-Estar sequer foi implantado, a ineficincia e o gigantismo da mquina estatal2 so apresentados como justificativa s reformas que vm sendo implantadas. O governo prega a necessidade de um Estado moderno e eficiente face s exigncias mundiais ( Dowbor, 1997). Nesse sentido, ele deve, paulatinamente, delegar a responsabilidade pelas atividades de educao, sade e assistncia social s esferas do poder local via descentralizao, ou contratar os servios de organizaes pblicas no estatais e entidades privadas para realiz-las. A descentralizao apresentada como uma das metas das reformas implantadas: deve-se fortalecer o espao local, como maneira de

A democratizao da gesto educacional e escolar, que vinha sendo uma bandeira das esquerdas, ganha fora a partir do momento em que passa a ocupar espao na agenda neoliberal. 2 Vale ressaltar que os atores responsveis pela constituio desse modelo administrativo, com todas suas mazelas, derivadas, principalmente, do uso clientelista do referido modelo, esto hoje frente da defesa do enxugamento da mquina.

garantir eficincia e eficcia na oferta dos servios (Pimenta, 1998; Bresser Pereira, 1996). No setor educacional, a descentralizao, a democratizao da gesto escolar e a autonomia da escola aparecem de forma correlata, muitas vezes, inclusive, sendo encontradas como sinnimos, tanto em documentos oficiais como na literatura que aborda o tema. Os instrumentos de construo de uma escola pblica democrtica, segundo esses documentos, so os projetos poltico-pedaggicos e os Conselhos Escolares, que so um instncia de deciso colegiada que tem a funo de gerir a escola democraticamente, representando os diferentes segmentos da comunidade escolar, com papel ativo na construo de seu projeto poltico-pedaggico, em sua implantao, acompanhamento e avaliao sistemtica. Embora ganhando destaque quando passa a compor a agenda neoliberal, a questo da democratizao da gesto escolar e educacional vem sendo discutida, h algum tempo, pelos que se colocam em perspectiva oposta ao modelo adotado pelo poder central. Tal fato pode demonstrar que, apesar de ser implantada com base nesses pressupostos, nos quais no se observa a preocupao com o alargamento dos direitos sociais, a descentralizao traz a possibilidade do estabelecimento de diferentes relaes no interior da escola, da discusso coletiva de sua funo social, da participao dos diferentes segmentos em sua gesto, enfim possibilita inovaes na busca de uma escola pblica de qualidade, que atenda aos interesses da maioria da populao. Entendemos, portanto, neste estudo, que a poltica educacional fruto da ao humana, ganhando materialidade no cotidiano escolar, podendo tomar sentido diferente do proposto pelos fazedores de poltica. Em perspectiva semelhante, a autonomia ser abordada enquanto conquista dos seres humanos que compem o coletivo da escola. Desta forma, a escola no autnoma enquanto uma instituio em si, mas pela construo dos sujeitos que a integram (Barroso: 1998; Silva: 1996). A partir dessa compreenso, optou-se pela teoria das representaes sociais para o desenvolvimento do trabalho, por ser uma categoria de anlise que investiga como se formam e funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para classificar as pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da vida cotidiana. As

representaes sociais so sistemas interpretativos da realidade que regem as relaes dos indivduos com o meio fsico e social, determinando seus comportamentos e suas prticas. A representao um guia para a ao, orienta as prticas e relaes sociais. Partimos de duas suposies: a primeira era de que, mesmo com condies legais, a autonomia s se dar se os sujeitos assim desejarem, podendo tomar sentido diferente do proposto pelos fazedores de poltica. A segunda, era de que as aspiraes, os desejos, as vontades e experincias do coletivo se conformam em suas instncia representativa, que o Conselho Escolar. O Conselho Escolar apresenta caractersticas interessantes para o

desenvolvimento deste estudo: formado pelos diferentes grupos da comunidade escolar e, ao mesmo tempo, constitui-se como um grupo na escola. A teoria das representaes sociais indica que os sujeitos constrem suas representaes a partir de sua insero no todo social, mas tambm, um grupo constitudo por manter uma determinada relao com o objeto de representao, construindo, assim, suas prprias representaes. Dessa forma, propusemo-nos a realizar uma abordagem comparativa horizontal3 (Spink: 1995) entre esses grupos, a fim de verificar se o que fala mais alto o grupo representado ou a sua participao no grupo de conselheiros da escola.

O PERCURSO METODOLGICO

Foram pesquisadas trs escolas da rede municipal do Cabo de Santo Agostinho, municpio da regio metropolitana do Recife. A escolha deste municpio deveu-se composio de foras que compe a gesto municipal, que colocam-se no campo progressista popular, o que sugere que as diretrizes de democratizao da gesto escolar no estejam coadunadas com os princpios adotados pelo poder central, de desresponsabilizao do poder pblico pelos servios sociais, como prega a agenda neoliberal, seguida pelo governo federal, mas sim, que venha atender a uma demanda antiga de trabalhadores em educao e de estudiosos do tema: a busca de uma escola pblica universal de qualidade. O plano municipal de educao coloca que o fortalecimento do poder local e da autonomia da escola
3

Os estudos comparativos horizontais focalizam diferentes grupos em um mesmo universo, enquanto a abordagem comparativa vertical se realiza entre diferentes grupos culturais.

um princpio que dever ser perseguido para que diferentes unidades escolares construam seu prprio projeto pedaggico e institucional reduzindo os controles e limites centrais que possam entravar os avanos na qualidade do ensino para todos. Em realidades to desiguais impe-se a necessidade de estimular a criao de modelos diferenciados e flexveis de organizao escolar que desenvolvem formas prprias de autogesto pedaggica e educativa com a comunidade. Ter poder de decidir, conhecer a realidade dos alunos, avaliar resultados, definir solues (Secretaria de Educao do Cabo de Santo Agostinho, 1997: 12). A democratizao da gesto escolar uma diretriz que, pelo seu grau de importncia, conforme colocado no plano municipal de educao, foi transformada em projeto. Assim,

democratizar a gesto das escolas implica condies de autonomia tcnica, financeira e pedaggica para que as escolas possam administrar seu projeto educativo com responsabilidade. Os Conselhos Escolares, Associao de Pais de Alunos, Grmios Estudantis, exigem a instalao de um processo de

discusso e de informaes para a escolha dos dirigentes municipais (sic), para avaliao da produtividade da escola, da aprendizagem dos alunos, por se considerar que um ensino de qualidade passa pela qualificao da demanda e por uma gesto escolar colegiada (Id., ibd.: 20)
Os critrios de escolha das escolas foram: existir o Conselho Escolar e discutir o projeto poltico-pedaggico h, no mnimo, dois anos. A rede municipal, no perodo da coleta dos dados, estava em processo de capacitao4sobre o projeto poltico-pedaggico para sua implantao em toda a rede. As trs escolas foram escolhidas porque, anteriormente s deliberaes dos gestores municipais, j vinham, h aproximadamente, dois anos, discutindo seus projetos poltico-pedaggicos, embora de forma no sistematizada.

Todas as escolas pesquisadas contam com Conselho Escolar, composto por representantes de pais, alunos, professores, funcionrios, sociedade civil organizada e direo, funcionando desde 1997, conforme determinao da poltica municipal de educao, que apresenta como uma de suas aes prioritrias a implantao de Conselhos Escolares ou entidades semelhantes nas escolas municipais. Nessas escolas, os Conselhos Escolares funcionam, ainda, como Unidades Executoras (exigncia do Governo Federal para o envio de recursos s Unidade Escolares) sem perder, no entanto, conforme depoimento dos entrevistados, a sua

Deve-se ter clareza de que essa capacitao pode ter influenciado nas representaes apresentadas, assim como, por se tratar de um tema recente, as representaes podem, ainda, estar em processo de construo.

funo de Unidade Gestora da escola. Segundo os entrevistados, o municpio compreendeu que as atribuies da Unidades Executoras estariam dentro das do Conselho, que so mais amplas. Por isso, os Conselhos Escolares j instalados e regulamentados absorveram as atribuies da Unidade Executora. A nosso ver, essa uma determinao bastante interessante na medida em que o aspecto gestor suplanta o executor. Os Conselhos Escolares, como unidades gestoras da escola, tm um papel bem mais amplo do que decidir a utilizao das verbas e posterior fiscalizao. A gesto dos recursos financeiros pelo coletivo da escola importante, e inclui-se na gesto da escola. Porm, a gesto da escola mais ampla e ultrapassa os limites do financeiro, abarcando, assim, o todo da escola.
A amostra foi composta de vinte e trs sujeitos assim distribudos, por segmento: quatro dirigentes, quatro professores/professoras, quatro pais/mes, cinco alunos/alunas, dois funcionrios/funcionrias, dois membros da comunidade civil organizada. Na abordagem dos sujeitos forma utilizadas trs tcnicas. A primeira foi a associao livre, quando se pedia a cada entrevistado que escrevesse as palavras e/ou expresses que lhe viam mente com a palavra indutora projeto poltico-pedaggico. Com esta tcnica, visavase a atualizao dos elementos implcitos ou latentes da representao devido a seu carter pouco controlado (Abric: 1992). Na anlise, as unidades de significao apresentadas foram agrupadas em categorias e analisadas atravs de grficos de freqncia. A Segunda tcnica de abordagem utilizada foi a entrevista, que visava contemplar as seguintes questes: o que um projeto poltico-pedaggico; qual a sua utilidade; como foi elaborado o projeto da escola; o que a autonomia escolar e qual a sua relao com o projeto poltico-pedaggico. Segundo Minayo (1994:47), O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informaes para as cincias sociais a possibilidade da fala ser reveladora de condies estruturais, de sistemas de valores, normas e smbolos (sendo ela mesma um deles) e, ao mesmo tempo, ter a magia de transmitir, atravs de um porta-voz, as representaes de grupos determinados, em condies histricas, scio-econmicas e culturais especficas. As entrevistas forma analisadas a partir das consideraes de Bardin (1977) sobre a anlise da enunciao. Segundo ele, por trs do discurso aparente, geralmente simblico e polissmico, esconde-se um sentido que convm desvendar. Assim, o discurso foi tomado como momento de confrontao das motivaes, desejos e investimentos com as imposies do cdigo lingstico. Tenta-se, atravs da fala dos sujeitos, reconstruir seus investimentos, atitudes e representaes.

Para isso, realizou-se a diviso das entrevistas, por segmento, em quatro estruturas temticas: o significado do projeto; seu processo de elaborao; a autonomia da escola e sua relao com o projeto poltico-pedaggico, a fim de se perceber os sentidos hierarquizados em cada uma delas, suas contradies, sua estrutura interna, enfim, os componentes da representao. Por fim, solicitou-se a cada entrevistado que realizasse um desenho de uma escola autnoma. Com este procedimento buscou-se verificar os elementos constitutivos da autonomia da escola. Aps a elaborao do desenho, os sujeitos explicaram suas produes. Os desenhos permitem descobrir o contedo e formular hipteses sobre os elementos centrais das representaes (Abric: 1992). Os resultados verificados nas trs tcnicas de abordagem utilizadas foram comparados, tentando-se perceber se havia o reforo das representaes nas diferentes tcnicas ou se elas se apresentavam de forma contraditria. Dessa forma, pode-se perceber os sentidos hierarquizados nas representaes de cada segmento, sem desprezar, contudo, suas contradies e os sentidos no recorrentes verificados, por consider-los constitutivos das representaes dos conselheiros. Nossa anlise focalizou como o projeto poltico-pedaggico, objeto de poltica educacional, que visa construo da autonomia e implantao de relaes democrticas nas escolas pblicas, est sendo representado pelos membros do Conselho Escolar das escolas da rede municipal do Cabo de Santo Agostinho. Verificamos, tambm, o papel deste projeto na democratizao da gesto escolar. Tratamos, ainda, a partir da representaes sociais dos conselheiros, da relao entre democratizao / autonomia da escola e desresponsabilizao do poder pblico na oferta da educao, ou seja, na privatizao da rede pblica de ensino.

AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS CONSELHEIROS DA ESCOLA

I OS DIRIGENTES Nas representaes sociais dos dirigentes sobre o projeto poltico-pedaggico, observa-se a predominncia da representao do projeto como instrumento de planejamento do cotidiano escolar, onde o planejamento entendido como o organizador da escola. No se verificou referncia aos pressupostos scio-filosficosepistemolgicos que, segundo Veiga (1998) delineariam as escolhas dos que compem o coletivo da escola que se quer construir e o cidado que se deseja formar, e que

representariam um mudana significativa na forma de planejar-se o cotidiano da escola. No entanto, alguns depoimentos5 entram no campo da emoes dos sujeitos que compem a comunidade escolar, quando colocam suas ansiedades e desejos em relao escola. Assim, abrem a possibilidade para que no seja o projeto da escola, mas daqueles que a fazem, dos sujeitos que a compem, tendo em vista que a escola no uma instituio em si, mas uma instituio composta por seres humanos, cujos fazeres iro construir a sua cara. Na associao livre, os elementos semnticos que deram sentido ao projeto poltico-pedaggico foram a participao e a qualidade de ensino, aparecendo o planejamento com freqncia um pouco menor. Contudo, no parece que estejamos diante de uma contradio com o que foi colocado nas entrevistas, haja visto o aparecimento significativo do planejamento nas associaes e a correlao existente, na fala dos diretores, entre o planejamento e a qualidade de ensino. O aspecto participativo na elaborao dos projetos das escolas estudadas parece ser o grande avano, que ele representa. Se, at ento, tnhamos planejamentos elaborados pela direo ou, no mximo, pela equipe tcnica, agora essa realidade parece estar sendo alterada. Conforme o depoimento dos diretores entrevistados, a comunidade escolar participou do processo de elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Tal realidade delineia outra feio ao planejamento da escola funo do projeto segundo as representaes do segmento em tela a medida que o mesmo passa a ser de responsabilidade de todos. Segundo os depoimentos, a rede municipal do Cabo de Santo Agostinho colocou em prtica as diretrizes da poltica educacional na medida em que conseguiu trazer a comunidade escolar como um todo participao na elaborao dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Tal experincia, em nossa hiptese, no parece estar sendo colocada em prtica pela maioria dos municpios do Estado nem pela rede estadual, o que nos leva a questionar que fatores tm contribudo para o xito do municpio em relao participao da comunidade na gesto de suas escolas.

O projeto poltico-pedaggico de fato um planejamento onde vai constar(sic) os objetivos, as ansiedades, os desejos da escola junto comunidade (entrevista 08).
5

A participao da comunidade na gesto da escola a principal caracterstica da escola autnoma, expressa nas representaes sociais dos dirigentes. Dessa forma, as representaes dos diretores reforam os estudos de Paro (1997) e de Neves (1996) para os quais a participao envolve a partilha de poder na definio dos rumos da escola. A autonomia tambm representada, pelos dirigentes, como a liberdade relativa da escola, ou seja, no depender da Secretaria de Educao para resolver questes cotidianas e a responsabilidade da definio, por parte da escola, da utilizao dos recursos financeiros a ela destinados.

II OS PROFESSORES Na associao livre, os sentidos do projeto poltico-pedaggico hierarquizados forma o planejamento, a melhoria/desenvolvimento da escola e a participao, com freqncia um pouco menor. As entrevistas, reforando o que foi verificado na associao livre, indicam a representao do projeto poltico-pedaggico como instrumento de planejamento escolar, de melhoria da escola e de participao, conforme ilustra o depoimento a seguir, Serve para que a gente trabalhe dentro das metas e objetivos que queremos atingir, quer dizer, serve para organizar, de fato, a escola. Todo mundo trabalhando e sabe por que e para que estamos trabalhando, qual a meta que queremos atingir com aquele trabalho (...) foi elaborado por todo mundo da escola, professores, servios gerais, alunos, todo mundo participou(entrevista11). As entrevistas indicaram, ainda, que a participao na elaborao do projeto poltico-pedaggico envolveu conflitos, negociaes e acordos, o que vai de encontro ao que foi verificado em pesquisa realizada por Azevedo (1999)6 em que a participao na sua elaborao se resumia concordncia ao que estava previamente definido pela direo, sendo, portanto, limitada e de certa forma, imposta comunidade, para atender a um requisito burocrtico. Este confronto entre os dois estudos demonstra, de forma clara, como uma mesma medida de poltica pode traar caminhos diferenciados, reforando a argumentao de Barroso (1998) de que a implantao de
6

Azevedo, Janete M. Lins e OUTROS. A qualidade do ensino e a poltica educacional no nordeste. Recife, mestrado em educao da UFPE, 1999. (Relatrio de pesquisa)

polticas que visem construo da autonomia no garantem, por si s, que ela seja alcanada. No existe, assim, uma autonomia decretada, mas uma construo social pela interao dos sujeitos que fazem a escola. As representaes sociais dos professores sobre a autonomia ancoram-se na redefinio das determinaes da secretaria de educao; na possibilidade de a escola resolver, coletivamente, os problemas enfrentados e no alcance coletivo de metas. J a escola autnoma representada como aquela em que h a participao da comunidade escolar em sua gesto; que constri a sua identidade, havendo, no entanto, um eixo central que norteia o fazer pedaggico das escolas pblicas, que a secretaria de educao. Por fim, a relao entre a autonomia da escola e o seu projeto poltico-pedaggico est na construo identitria da escola e na participao do coletivo, enquanto elemento constitutivo da autonomia, na elaborao de seu projeto.

III- FUNCIONRIOS
Na associao livre, o sentido semntico hierarquizado pelos funcionrios, sobre o projeto poltico-pedaggico, foi o planejamento, seguido da participao com freqncia bem menor. Tais representaes sociais do projeto poltico-pedaggico foram reforadas nas entrevistas, quando ele aparece como um instrumento de planejamento, elaborado coletivamente. Nas representaes apresentadas pelos funcionrios, o projeto polticopedaggico , na realidade, um plano de trabalho com outra denominao. No h nenhuma referncia, por exemplo, aos pressupostos scio-filosficos que deveriam estar contemplados, embora no texto dos projetos eles apaream na forma como concebem a misso da escola.

A autonomia representada como a liberdade com respeito hierarquia, enquanto sua relao com o projeto poltico-pedaggico a possibilidade de colocar as idias do coletivo em prtica. No entanto, a liberdade apresenta vertentes diferenciadas, ora ela da direo, ora ela da escola, como ilustram os depoimentos abaixo. quando a direo tem autonomia para decidir algumas coisas. Claro, que se h hierarquia, a prpria secretaria tem que intervir, mas tambm tm coisas que quando a direo v que para o melhoramento do trabalho, tem autonomia para fazer e depois levar o resultado (entrevista 04).

Autonomia escolar a liberdade de voc atuar dentro da escola(entrevista 02). Enquanto o entrevistado 02 ancora a sua compreenso de autonomia na liberdade de atuao no cotidiano escolar, o entrevistado 04 destaca o carter relativo dessa liberdade que deve respeitar a hierarquia. So tambm interessantes as diferentes perspectivas de autonomia apontadas: para o entrevistado 04, a autonomia da direo da escola, que pode resolver as questes concernentes ao melhoramento da escola sem a interveno da Secretaria de Educao, que deve ser informada posteriormente. Diferentemente, para o entrevistado 02, a autonomia no da direo, mas sim da escola. Parece-nos que essa perspectiva apresenta uma melhor compreenso do que vem sendo discutido em relao ao tema, tendo em vista que autonomia pressupe participao e, dessa forma, relativa escola e no figura da direo. Na perspectiva apontada pelo entrevistado 04, a autonomia restringe-se independncia do diretor em relao aos rgos superiores de educao, porm o carter centralizador e hierrquico que vem caracterizando as unidades pblicas de educao aparece implcito em sua representao. No entanto, quando solicitado a realizar um desenho de uma escola autnoma, o entrevistado 04 traz tona a responsabilidade coletiva na construo do espao escolar, que o centro, ao qual todos os segmentos convergem suas energias para atingir objetivos comuns.

IV- MEMBROS DA COMUNIDADE


Na associao livre, as representaes sociais dos membros da comunidade ancoram-se na melhoria/desenvolvimento da escola e na participao, o que reforado nas entrevistas aonde esses mesmos sentidos do projeto poltico-pedaggico forma hierarquizados, como pode ser observado no seguinte trecho,

Para mim que a escola venha melhorar mais, que a gente tenha sempre bons alunos. Assim, como a escola antes no tinha esse piso como tem agora, como esse Conselho que tem agora no colgio que chama ns da comunidade. Eu mesma, que sou evanglica, sou chamada porque fao parte da comunidade evanglica, sou chamada pela diretora e, com esse projeto poltico-pedaggico, teve conselho na escola para que melhorasse (sic) nossos alunos futuramente e que a escola pudesse ter um futuro melhor, sempre adequado. Para mim eu, achei muito interessante esse Conselho no colgio, no somente para mim, mas todos os membros do nosso Conselho veio muito bem (entrevista 19)

Observa-se que a participao no surgiu como uma demanda da comunidade, mas sim como um chamado da direo escolar, havendo a compreenso de que ela representa uma melhoria no cotidiano escolar. No entanto, esse fato no minimiza a participao, haja vista que ela representa uma mudana na relao escola/sociedade. Se a comunidade tem que, inicialmente, ser chamada a estar presente na escola, bem provvel que essa prtica se solidifique no sentido da aprendizagem democrtica e, em momentos posteriores, a prpria comunidade perceba a importncia de sua participao, demandando a sua ampliao. Em pesquisa sobre a participao da comunidade na gesto escolar, Paro (1997:46) demonstra as dificuldades encontradas pela populao em participar na

escola. Ele defende, assim, que sejam criados mecanismos institucionais que viabilizem e incentivem essa participao. Parece-nos que, em nosso caso, tal exigncia contemplada. O chamado da direo participao da comunidade, com base nas diretrizes definidas no Plano Municipal de Educao, viabiliza a participao. Dessa forma, a populao j comea a consider-la interessante e, posteriormente, poder assumi-la como uma solicitao sua, haja vista a possibilidade de compreenso, na prtica, dos avanos que ela pode representar na construo da escola pblica. A participao destacada na elaborao dos projetos, o que indica o caminho da autonomia escolar. Porm, para esse segmento, no existe a relao entre projeto poltico pedaggico, participao e autonomia da escola, o que pode ser evidenciado tanto na incompreenso do termo quanto no seu entendimento de acordo com o sentido utilizado no senso comum. Acho que ningum participa, ningum conhece as coisas que est (sic) acontecendo. Acho que seja isso. Que no se sabe o que se faz, o que o filho fez (entrevista n 16). No depoimento 16, encontram-se referncias ao sentido de autonomia utilizado no senso comum. Autnomo aquele que no se vincula a outro, independente, que resolve suas questes isoladamente sem necessitar recorrer ao auxlio dos outros. Percebe-se, assim, que o sentido de autonomia da escola pblica encontrado na literatura - gesto democrtica, liberdade relativa - no chega sociedade civil organizada. Mesmo assim, encontramos nas representaes sociais dos entrevistados caminhos da autonomia, como, por exemplo, a sua participao na gesto escolar, embora para esse segmento a autonomia no seja compreendida dessa forma.

V- PAIS / MES Da mesma forma que no segmento dos representantes da sociedade civil organizada, entre os pais e mes participantes do Conselho Escolar entrevistados, a melhoria e desenvolvimento da escola o sentido semntico do projeto polticopedaggico que mais se destaca na associao livre. Cumpre ressaltar que, na realidade, aqueles que fazem parte da sociedade civil organizada da comunidade em que se localiza a escola, ou so tambm pais de alunos atendidos na escola (o que no aconteceu em nosso caso) ou tm seus filhos atendidos por outra escola pblica, mantendo contato e, muitas vezes, sendo da mesma famlia de pais ou mes da escola estudada. Essa identificao se materializa na nfase apresentada por esses dois segmentos melhoria / desenvolvimento da escola como o principal significado do projeto poltico-pedaggico. Parece-nos, portanto, que as representaes encontradas se estruturam a partir do grupo social de pertena desses sujeitos e no de sua condio de participante do grupo conselheiro da escola, embora ela tambm influencie na construo das representaes sociais desses sujeitos. Para o segmento em tela, parece-nos que a representao do projeto como instrumento de melhoria e desenvolvimento da escola est sedimentada. Pode-se inferir que essa compreenso deriva da relao que os pais e mes tm com a escola. Na realidade, os usurios da escola so seus filhos, sendo eles, dessa forma, os mais prejudicados com os problemas encontrados na rede pblica de ensino. Assim, a grande demanda desse segmento, que se reflete em suas representaes, por uma escola de qualidade, que atenda aos seus interesses educacionais. Acreditamos que a prtica participativa nas Unidades Escolares pode contribuir no aprendizado de novas relaes com o poder pblico, auxiliando a populao a reconhecer-se como um agente poltico. Nesse sentido, o depoimento abaixo transcrito indica a presena da comunidade escolar na gesto da escola. Na elaborao do projeto a gente reuniu todos os membros da escola. Todos (sic) os projetos que acontecem na escola o Conselho Escolar est sempre presente. (entrevista 12) A presena do Conselho Escolar no cotidiano da escola representa uma nova forma de gerir as instituies pblicas de ensino, na medida em que o mesmo composto por todos os segmentos da comunidade escolar e tambm de representantes da sociedade civil organizada. Dessa forma, a escola pode resguardar-se das constantes

mudanas na poltica educacional, realizadas a cada quatro anos com a troca de governo. Um projeto poltico-pedaggico elaborado coletivamente pela comunidade escolar no da direo A ou B, ou do governo X ou Y, mas sim da escola, que poder coloc-lo em prtica de acordo com sua realidade, de forma a atender aos interesses dos sujeitos que a compem. A escola se fortifica adquirindo melhores condies de lutar por seus anseios e objetivos.
Em relao autonomia da escola, as representaes sociais dos entrevistados apontam em duas direes: a resoluo interna de questes cotidianas e a impossibilidade de as escolas pblicas serem autnomas. Os que ressaltam a impossibilidade de escolas da rede pblica serem autnomas, evocam a responsabilidade do poder pblico na oferta da educao populao, percebendo-se a compreenso de que a autonomia passa pelo financeiro, no sendo possvel, portanto, cogitar-se a idia de uma escola pblica autnoma. Assim, a preocupao com a privatizao do ensino sequer existe, visto que ela no nem cogitada: no existe outra possibilidade alm do financiamento da educao pblica pelo poder estatal.

VI- ALUNOS Na associao livre, os sentidos semnticos do projeto poltico-pedaggico mais destacados pelos alunos foram o planejamento, a participao e a qualidade de ensino. Porm, as entrevistas fazem-nos supor que, na realidade, houve uma certa confuso, por parte do corpo discente, entre o projeto poltico-pedaggico e o plano de desenvolvimento da escola PDE. Veja-se,

Eu acho que um plano que a escola faz para organizar-se com relao a custos, gastos que vm da verba do Governo da Secretaria de Educao (entrevista n 15).
O Plano de Desenvolvimento da Escola uma exigncia do Governo Federal, dentro do programa FUNDESCOLA, para o envio de recursos escola, sendo elaborado a partir da definio de metas e estratgias e os recursos necessrios sua consecuo. De acordo com o documento enviado s escolas da rede municipal para auxlio na elaborao do PDE, o plano de desenvolvimento da escola um processo gerencial de planejamento estratgico, desenvolvido pela e para a escola, para a melhoria da qualidade do ensino; auxilia a escola a se organizar de maneira eficiente e eficaz, com a melhor concentrao de esforos e recursos para a melhoria do desenvolvimento dos alunos. O PDE havia sido elaborado h pouco tempo, tendo havido bastante mobilizao das escolas para tal fim, segundo o que foi relatado pelos dirigentes escolares e Secretaria de Educao.

Parece-nos que, para o corpo discente, no ficou bem clara a diferena entre ele e o projeto poltico-pedaggico. As representaes sociais de autonomia, encontradas neste segmento, ancoram-se na histria construda pela Unidade Escolar, na integrao entre os diferentes segmentos que a compem, alm da compreenso da escola como espao dos alunos. Esse segmento, contudo, no construiu, ainda, representaes sobre a relao entre a autonomia e o projeto poltico-pedaggico.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABRIC, Jean-Calude. Methodologie de recueil des reprsentantions sociales. In: ABRIC, Jean-Claude. Pratiques sociales et reprsentantions. Paris: PUF, 1992. BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. BARROSO, Joo. O Reforo da Autonomia das Escolas e a Flexibilizao da Gesto Escolar em Portugal. In: FERREIRA, N.S. Carapeto (org.) Gesto democrtica da educao : atuais tendncias, novos desafios. So Paulo: Cortez, 1998
BRESSER PEREIRA, L. C. Crise econmica e reforma do estado no Brasil. So Paulo: Ed. 34, 1996. DOWBOR, L. Reordenamento do Poder e Polticas Neoliberais, In: R. M. A Fonseca Gadelha (org.). Gobalizao, metropolizao e polticas neoliberais. So Paulo: Educ, 1997.

NEVES, Carmem M. de Castro. Autonomia da Escola Pblica: Um Enfoque Operacional In: VEIGA, Ilma Passos ( org. ).Projeto poltico pedaggico da escola. Campinas: Papirus, 1996. PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Ed. tica, 1997

PIMENTA, C. C. A reforma gerencial do Estado brasileiro no contexto das grandes tendncias mundiais. 1998. (http//www.mare.gov.br)

PERNAMBUCO. PREFEITURA MUNICIPAL DO CABO DE SANTO AGOSTINHO Plano Municipal de Educao (1997 / 2000). Agosto, 1997.
SADER, Emir. Movimentos sociais na transio democrtica. So Paulo: Cortez, 1988

SILVA, Rinalva Cassiano da. Projeto pedaggico: a escola em questo. In: Revista de Administrao Educacional. V.1, n.1. Recife: UFPE, 1997 SPINK, Mary Jane (org.). O conhecimento no cotidiano. So Paulo: Brasiliense, 1995. VEIGA, Ilma Passos ( org. ). Projeto poltico pedaggico da escola. Campinas:

As resolues e comentrios de todas as questes o aluno participar durante as aulas. Participe e garanta sua aprovao no concurso.