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Viviane Silva Coentro

A ARTE DE CONTAR HISTRIAS E LETRAMENTO LITERRIO POSSVEIS CAMINHOS

Dissertao apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas, para a obteno do ttulo de Mestre em Lingstica Aplicada na rea de concentrao em Lngua Materna. Orientadora: Profa. Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo.

CAMPINAS 2008

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

C651a

Coentro, Viviane Silva. A arte de contar histrias e letramento literrio: possveis caminhos / Viviane Silva Coentro. -- Campinas, SP : [s.n.], 2008. Orientador : Roxane Helena Rodrigues Rojo. Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. 1. Arte de contar histrias. 2. Letramento. 3. Narrativa. I. Rojo, Roxane. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo. tjj/iel

Ttulo em ingls: The art of storytelling and literary literacy: possible paths. Palavras-chaves em ingls (Keywords): Storytelling; Literacy; Narrative. rea de concentrao: Lngua Materna. Titulao: Mestre em Lingstica Aplicada. Banca examinadora: Profa. Dra. Roxane Helena Rodrigues Rojo (orientadora), Profa. Dra. Regina Stella Barcelos Machado, Profa. Dra. Anna Christina Bentes da Silva, Profa. Dra. Sylvia Bueno Terzi (suplente) e Profa. Dra. Alzira da Silva Schimoura (suplente). Data da defesa: 01/09/2008. Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.

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BANCA EXAMINADORA:

Roxane Helena Rodrigues Rojo Regina Stella Barcelos Machado Anna Christina Bentes da Silva

Alzira da Silva Shimoura Sylvia Bueno Terzi

IEL/Unicamp 2008

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Manuela, expresso mxima de amor na histria de uma famlia.


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AGRADECIMENTOS
A histria deste trabalho est necessariamente entrelaada na minha histria e nas histrias de todos aqueles que contriburam comigo, direta ou indiretamente, para que ele se concretizasse. Sendo assim o que se formou foi muito mais que um trabalho de pesquisa, foi uma trama de pessoas e suas histrias. E a elas dedico um trecho de um poema que carrego sempre comigo: (...) Valeu a pena? Tudo vale a pena Quando a alma no pequena. Quem quer passar alm do Bojador Tem que passar alm da dor Deus ao mar e o perigo deu Mas nele que se espelhou o cu. (Fernando Pessoa)

Agradeo Vida e a suas formas de ensinamento, que me proporcionaram a realizao de dois sonhos simultaneamente, ser me e pesquisadora. Agradeo a Profa. Roxane Rojo, minha orientadora que desde sempre me acolheu com muito carinho e exigncia, me ensinando outro modo de contar a histria deste trabalho por meio da argumentao. Agradeo ao meu marido Rafael, pelo amor e pacincia, pelo companheirismo, generosidade e disponibilidade em compartilhar comigo este momento to importante da minha vida. Agradeo ao meu pai, Vicente Carlos Silva Coentro que sempre acreditou em mim, a minha me Ana Lcia Licas Silva Coentro por todas as histrias contadas na minha infncia e a toda minha famlia, Vanessa Silva
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Coentro, Jacqueline Medeiros de Souza, Alexandre Marques de Souza, Raquel Medeiros de Souza, Leonardo Medeiros de Souza e Manuela Coentro de Souza pelo carinho, compreenso e apoio em todos os momentos. Agradeo ao estimado amigo Heitor Gribl que acompanhou a gestao deste trabalho do incio at o final, participando ativamente com suas idias, sua escuta generosa e sua cmera. Agradeo as integrantes do Grupo Manau, Lvia Pinheiro, Paula Cristina da Costa Silva, Glacia Rodrigues e Marina Charaba, por todas as histrias compartilhadas. Agradeo ainda a Regina Machado, Ricardo Azevedo, Raquel Marcelino, Mrcia Terra, Leonardo da Vinci Ribeiro Siqueira, Silvia Anglica Souza Freire que participaram de diversas maneiras da minha formao e da concretizao deste trabalho. Agradeo a todas as crianas que participaram da pesquisa com tanta alegria, e um agradecimento especial a Lucas, Gabriel, Pietra e Nicole que ficaram felizes em saber que seus nomes estariam escritos aqui. Agradeo as professoras Silvia, Valria e Bete por terem acreditado no meu trabalho e me possibilitado sua execuo. Agradeo Capes e Universidade Estadual de Campinas pelo financiamento para realizao desta pesquisa.

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"A maior riqueza do homem a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou eu no aceito. No agento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa vlvulas, que olha o relgio, que compra po s 6 horas da tarde, que vai l fora, que aponta lpis, que v a uva, etc.etc. Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas. MANUEL DE BARROS

RESUMO
A arte de contar histrias apresenta-se como um convite imaginao e ao incentivo leitura. A dimenso artstica da linguagem atravs dos contos de tradio oral permite interao entre narrador-conto-ouvinte. O objetivo geral desta pesquisa foi investigar o impacto de vivncias com contos da tradio oral como elemento de apropriao do letramento literrio. A hiptese adotada na pesquisa a de que os contos de tradio oral incentivam a leitura dos livros em que as histrias esto escritas. Para atingir este objetivo principal, a pesquisa buscou responder s questes: 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar?; 2) Nos eventos de letramentos de (re)contagem de histrias em espao escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar?; 3) Que tipos de narrativas emergem nestes eventos?; 4) O que prope o contador de histrias neste contexto?; 5) Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de letramento? e 6) O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio? A metodologia adotada foi de pesquisa bibliogrfica qualificando-se como de observao participante na coleta, e pesquisa interpretativa na anlise. Foram 4 encontros em sala de aula, de 1 hora cada, com alunos entre 8 e 9 anos, da 3 srie de uma escola municipal em que a pesquisadora contava histrias, situada na cidade de Campinas. Os resultados apontaram para um conhecimento da tradio oral proveniente do mbito familiar (pais e TV) e da escola por meio do livro didtico. As culturas locais e valorizadas hibridizam-se nas prticas letradas locais e escolares. As narrativas que emergem nestes eventos provm da cultura miditica na qual os alunos esto inseridos. O contador de histrias neste contexto pode ser mediador nas prticas letradas que envolvem a contagem e leitura de histrias. As experincias da contagem de histrias trouxeram sensaes e sentimentos catrticos, e proporcionaram aos alunos certo acesso obra literria. Dessa forma, a contagem de histrias constituda no hibridismo entre as culturas escolar, de massa e vernacular, apontou um caminho acessvel obra literria.

Palavras-chave: Arte de contar histrias, Letramento, Letramento literrio.

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ABSTRACT
The art of storytelling is an invitation to the imagination and incentive to the reading practice. The artistic dimension of the language through the oral traditional stories allows the interaction between teller-story-listener. The general objective of this research was to investigate the impact of experiences with oral traditional stories as elements of literary literacy. The hypothesis in this work is that the oral traditional stories encourage the reading of the books in which those stories are written. To achieve this main objective, the study looked for the answers of the questions: 1) What are the local literacies of the research participants which are linked to the storytelling experience in school?; 2) In the literacy events of storytelling in school, how do the local cultures and the culture valued in the school setting relate?; 3) What kinds of narratives emerge from these events?; 4) What does the story teller propose in this context?; 5) What is the students reception regarding these narratives and literacy events?; 6) What do the results indicate concerning the literary reader formation? The adopted methodology was bibliographic research qualifying itself as participant observation in the data collection, and interpretative research in the analysis. There were 4 meetings in the classroom, of one hour each, with students between 8 and 9 years old, from the third grade of a municipal school in Campinas, where the researcher told stories. The results revealed knowledge of the oral traditional stories which comes from the family environment (parents and television) and from school (textbooks). The local cultures and the culture valued in school overlap in school and local literacy practices. The narratives that emerge from these events have their sources in the mass-mediated culture in which the students are engaged. The story teller in this context can be the mediator in the literacy practices which involve the reading and recounting the stories. The experiences of telling stories brought sensations and cathartic feelings, and provided some access to literary work. In this way, the storytelling constituted in school, mass and vernacular cultures showed an accessible way to literary work.

Key words: storytelling, literacy, literary literacy.

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Sumrio

1.

A ARTE DE CONTAR HISTRIAS E LETRAMENTO LITERRIO ..................1

1.1 DEFINIO DE LETRAMENTO(S) ...........................................................................2 1.2 A (RE)CONTAGEM DE HISTRIAS COMO PRTICA DE LETRAMENTO ........................ 16 1.3 O LETRAMENTO LITERRIO ................................................................................ 21 1.4 APROXIMANDO VISES ..................................................................................... 26 2. ESTUDOS FORMAIS, ESTRUTURAIS E FUNCIONAIS SOBRE A NARRATIVA ......................................................................................................... 32 2.1 O MAPA DO TESOURO: AS PROPRIEDADES FORMAIS E ESTRUTURAIS DA NARRATIVA32 2.2 O
TESOURO NO EST SOMENTE NO MAPA: UM ESTUDO DA INTERAO ENTRE LEITOR E TEXTO...................................................................................................... 49

2.3 MAS O MAPA INDICA O CAMINHO... : O PRAZER PROVOCADO PELA ARTE ................. 54 2.4 PARA ENCONTRAR O TESOURO: O NARRADOR E O CONTADOR DE HISTRIAS ......... 58 3. HISTRIAS E CONTADORES DE HISTRIAS ............................................. 65 3.1 OS CONTADORES DE HISTRIAS ........................................................................ 65 3.2 CONTO E CONTADOR ........................................................................................ 70 3.3 UM POUCO DE HISTRIA DAS HISTRIAS ............................................................. 75 4. METODOLOGIA DE PESQUISA..................................................................... 92 4.1.1 O contexto de estudo .............................................................................. 95 4.1.2 Os participantes ...................................................................................... 95 4.1.3 Perfil de letramento dos entrevistados .................................................... 97 4.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS........................................................... 100 4.2.1 Filmagem .............................................................................................. 100 4.2.2 Entrevista .............................................................................................. 100 4.2.3 Textos orais, escritos e desenhos produzidos pelos alunos ................. 102 4.2.4 Notas de campo .................................................................................... 102 4.3 A SELEO DOS CONTOS E AS TAREFAS DESENVOLVIDAS .................................. 102 4.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DOS DADOS .......................................................... 104 4.4.1 Recorte dos dados ................................................................................ 104
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4.1 O INGRESSO NA ESCOLA ................................................................................... 94

4.4.2 Anlise dos dados ................................................................................. 105 5. ANLISE DOS DADOS: LETRAMENTOS ................................................... 106
LOCAIS, GLOBAIS E ESCOLARES: O CONHECIMENTO DOS ENTREVISTADOS SOBRE OS CONTOS ...................................................................... 107

5.1 LETRAMENTOS

5.1.1 Letramentos locais: O Clube do Travesseiro ...................................... 123 5.1.2 Sesses de contagem e leitura de histrias.......................................... 127 6. ANLISE DOS DADOS: LETRAMENTO LITERRIO.................................. 142 6.1 AS NARRATIVAS DOS ALUNOS .......................................................................... 142 6.2 JOGO DRAMTICO E MIMESE. ........................................................................... 158 6.3 IMAGINAO .................................................................................................. 159 6.4 FRUIO E CATARSE ...................................................................................... 161 6.5 CONCLUSO .................................................................................................. 165 7. 8. 9. REFERNCIAS ............................................................................................. 172 APNDICE A ................................................................................................. 180 APNDICE B ................................................................................................. 181

10. APNDICE C ................................................................................................. 188 11. ANEXO A ....................................................................................................... 191 12. ANEXO B ....................................................................................................... 195 13. ANEXO C ....................................................................................................... 196

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1. A arte de contar histrias e letramento literrio


Nas ltimas dcadas, os estudos em Lingstica Aplicada (LA) preocupam-se com questes de cunho social em que a linguagem foco do estudo. Como afirma Evensen (1998), a LA tem uma tradio emprica muito forte na qual a pergunta de pesquisa est centrada em um problema lingstico, ou seja, em como um problema de lngua pode ser resolvido tendo disponveis respostas tericas ou no tericas. Para o autor, o interesse primrio da LA abranger, entender, explicar e resolver problemas da lngua em uso e/ou aprimorar solues que j existem. Neste sentido, esta pesquisa aborda um problema em LA o letramento literrio de alta relevncia social, pois formar leitores em nosso pas um grande desafio, j que existem diversos fatores que influenciam negativamente essa formao, como: a discrepncia entre o preo dos livros e a condio social dos alunos das escolas pblicas; a falta de bibliotecas e salas de leitura; o convvio de crianas com adultos, inclusive professores, que no so leitores literrios, entre outros. Assim, este trabalho visa a entender e discutir solues para essa formao, atravs da arte de contar histrias, a partir de observaes feitas em uma comunidade especfica, em um contexto especfico (alunos de uma determinada escola pblica localizada no interior de So Paulo). A relao entre a arte de contar histrias, os letramentos, a formao do leitor literrio e as questes lingstico-discursivas a envolvidas pode ser pensada atravs da tica da LA. Vrios autores vm discutindo as noes de inter/multi/transdisciplinaridade em LA (CELANI, 1998; MOITA LOPES, 1998; SIGNORINI, 1998; ROJO, 2006a). Para Celani (1998, p. 130), a LA entendida como uma articuladora de mltiplos domnios do saber, em dilogo constante com vrios campos do conhecimento que se atm linguagem como seu objeto de estudo. Para Moita Lopes (1998), a prtica interdisciplinar envolve subsdios de vrias reas do conhecimento, de maneira que se possa esclarecer as prticas sociais de linguagem que esto sendo estudadas. Muitos esto de acordo sobre o fato de que a LA tem avanado por zonas fronteirias com outras

disciplinas, fazendo com que suas margens no sejam rigidamente delimitadas, mas que permitam uma permeabilidade com outras reas do conhecimento, de forma a caracterizar como hbridos os objetos que estudam os lingistas aplicados, emaranhados na trama ou rede social na qual esto inseridos, em locais e prticas especficas, falando uma lngua real e especfica (SIGNORINI, 1998; EVENSEN, 1998), com enfoques terico-metodolgicos dirigidos, a fim de melhorar a qualidade de vida das pessoas (ROJO, 2006a). Tambm neste trabalho, o interesse pelo objeto de estudo especfico provoca algumas reflexes que levam a diversos caminhos. necessrio percorrer esses caminhos de forma a se construir uma espcie de mapa em que se possa ver o todo. No mapeamento desses caminhos, iniciamos com a necessidade de se estudar as definies e redefinies de letramento(s), em primeiro lugar, por se tratar de uma pesquisa que se concentra na formao do leitor literrio, para a qual, dentre outras, contribui a agncia escolar de letramento. Mais adiante, discutimos os estudos sobre narratologia, a fim de apresentar alguns aspectos abordados pelos estudiosos do campo e como esses estudos acabam levando figura do contador de histrias. Outro caminho percorrido teve como foco central a arte de contar histrias, na figura do contador de histrias contemporneo, as relaes entre o conto e contador, um pequeno histrico sobre as histrias da tradio oral e sobre como eram narradas no ocidente e, por fim, o que esses contos propiciam at os dias de hoje. 1.1 Definio de letramento(s) Desde a dcada de 60, a UNESCO, a partir de estudo intitulado World Illiteracy at mid-century (1957) (KLEIMAN, 1995), j defendia que o conceito de letramento era muito flexvel, impossibilitando distino entre letrados e iletrados. No ano seguinte, a prpria UNESCO definiu pessoas letradas como sendo aquelas capazes de ler e escrever com compreenso uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana e pessoas iletradas como aquelas que no conseguem nem ler nem escrever frases assim. O conceito de letrado e iletrado nesta poca foi utilizado com o propsito de padronizar internacionalmente as estatsticas em

educao. Este tipo de definio, centrada nas capacidades individuais de alfabetismo, no abordava a dimenso social do que ser ou no ser letrado. No Brasil, inicialmente, o conceito de letramento foi utilizado para se distinguir as prticas de leitura e escrita de alfabetizao (KLEIMAN, 1995; SOARES, 1998), j que o termo em ingls literacy refere-se s duas noes. Alfabetizao definida como a ao de alfabetizar, de capacitar algum para a leitura e escrita (SOARES, 2003), ou seja, para dominar o cdigo escrito, em que se destacam as capacidades e competncias individuais cognitivas e lingsticas de leitura e escrita escolares e valorizadas. J o termo analfabeto definido por Soares (2003, p. 30) como aquele que no conhece o alfabeto, que no sabe ler e escrever. Letramento foi mais tarde definido como um conjunto de prticas sociais que se utilizam da escrita de maneira complexa, culturalmente determinada e heterognea, ocorrendo em contextos especficos, com objetivos especficos (HEATH, 1986; BARTON, 1994; KLEIMAN, 1995). Das discusses para a definio desses termos surgem outras discusses que tambm foram mudando ao longo dos anos, a respeito de termos relacionados aos conceitos de letramento e alfabetizao, como: letrado, iletrado, alfabetizado, analfabeto. Segundo Soares (2003), at a dcada de 40, a distino entre analfabeto e alfabetizado era feita perguntando-se ao indivduo se sabia ou no assinar o prprio nome. Depois da dcada de 40, a distino avana pela capacidade de saber ou no escrever um bilhete simples, o que reflete a definio da UNESCO acima comentada. H, pois, uma certa percepo em relao ao uso social da escrita, mesmo que incipiente. Nessa perspectiva, possvel haver pessoas que so analfabetas ou de nvel rudimentar de alfabetismo e que so letradas. Mesmo que algum no domine o cdigo escrito, praticamente impossvel no conhecer ao menos um evento de letramento e participar de algum tipo de prtica de letramento, de acordo com o contexto social em que se est inserido. Segundo Heath (1982, p. 93), um evento de letramento qualquer situao em que um portador qualquer de escrita parte integrante da natureza

das interaes entre os participantes e de seus processos de interpretao. Pode-se entender por eventos de letramento cenas onde as relaes sociais com a escrita ocorrem. a cena na qual a escrita acontece estabelecendo determinadas prticas, ou seja, atuando na relao entre as pessoas e a linguagem escrita. J prticas de letramento so as aes e as relaes com a escrita que esto inseridas nos eventos. As prticas se do atravs das aes e so determinadas pelas relaes de poder na sociedade. Segundo Barton (1993, p. vii), prticas de letramento so os modos culturais gerais de usar a leitura e a escrita que as pessoas produzem num evento de letramento. Para exemplificar, trazemos um dado deste trabalho. Consideremos a cena: a contadorapesquisadora conta uma histria na sala de aula para alunos da terceira srie do Ensino Fundamental I, num evento de letramento. A contadora-pesquisadora entra na sala, cumprimenta alunos e a professora, escolhe uma histria para contar que est em um livro de um autor que escreveu contos de enganar a morte, pois os alunos haviam pedido contos cujo tema fosse terror, tema preferido da turma. Depois da contagem, a contadora-pesquisadora mostra o livro, fala do autor, das ilustraes, pergunta se algum conhece alguma histria parecida e a professora pede pra fazerem um desenho e reescreverem a histria como tarefa para casa. Prticas de letramento possveis dentro de um evento de contagem de histrias no contexto escolar. Por essa perspectiva, pode-se afirmar que a alfabetizao um tipo escolar de prtica de letramento, em eventos de letramento que se do nas aulas que acontecem dentro da escola, principal agncia de letramento da nossa sociedade.1 Cabe escola ento aprofundar a relao entre as pessoas e a lngua escrita. Porm, o tipo de prtica de letramento que a escola propicia aos seus alunos descontextualizado das prticas sociais da escrita do mundo, preocupando-se, geralmente, com certas prticas de letramento, principalmente,
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Existem outras agncias de letramento como a igreja, a famlia, o trabalho, a rua, porm a que ainda atinge o maior nmero de pessoas com objetivo especfico ensino do cdigo escrito a escola. Neste captulo, a escola tratada como agncia de letramento de maneira geral

a alfabetizao. O texto usado como pretexto em sala de aula para a apropriao e domnio do cdigo da lngua escrita, decodificando-os em sons e vice-versa (TERZI, 1995). Os textos e as histrias aparecem nos livros didticos ou na chamada literatura infantil como pretextos para o estudo de objetos lingsticos e no com suas finalidades sociais. A leitura e a escrita perdem suas funes sociais complexas e ficam muradas no espao da escola, com um carter nico e exclusivo: apreenso e estudo do cdigo e do sistema da lngua. E o conhecimento que o aluno tem sobre a leitura, a escrita e as histrias que ele j ouviu ou leu, no so levados em considerao. A escola, muitas vezes, ignora o lugar deste conhecimento, fortemente presente no cotidiano de alguns alunos dentro do espao escolar. A este tipo de concepo de letramento com que a escola se preocupa, Street (1984) denominou de modelo autnomo de letramento, em que se pressupe que exista apenas uma forma do letramento a ser desenvolvido. Street (1984) escolheu o termo autnomo pelo fato de que a escrita seria vista como um produto completo em si mesmo, no estabelecendo relao com o contexto de produo, distinta na forma da oralidade devido esta relacionar-se com a funo interpessoal da linguagem. Outras caractersticas da viso da escrita no modelo autnomo so: a correlao estabelecida entre escrita e desenvolvimento cognitivo; as qualidades intrnsecas que a escrita estabelece para quem a domina e a dicotomia entre linguagem oral e escrita. Alguns autores (Kleiman, 1992; 1989, Chartier, 1995) estabeleceram relao entre escrita e desenvolvimento cognitivo, acarretando escrita uma superioridade de pensamento ou as capacidades do pensamento abstrato, ou melhor, defenderam a idia de que o pensamento abstrato inerente escrita. Segundo Kleiman (1995), alguns autores, Scribner & Cole (1981)2 criticaram este argumento, considerando que capacidades cognitivas como classificao, seriao, memorizao seriam habilidades aprendidas por sujeitos escolarizados, ao passo que sujeitos no escolarizados utilizariam de concepes de mundo
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O trabalho de Scribner, S. & Cole, M. The psycology of literacy. Cambridge, Mass., Havard University Press, 1981 mencionado em Kleiman (1995).

especficas de sua cultura. Afirmar a superioridade dessas capacidades em detrimento dos no escolarizados provoca preconceitos e concepes pouco ticas sobre o que ser letrado. Outro mito que o estudo do letramento separado das suas implicaes sociais pode instaurar o da dicotomia entre oralidade e escrita. Afirmaes como a informalidade da fala, o no planejamento durante o ato de fala e a pessoalidade em contrapartida escrita planejada, formal, impessoal e seletiva , acabam por separar a linguagem em duas prticas dicotmicas: oral e escrita. Desta perspectiva, a oralidade e escrita so comparadas por meio de suas materialidades bsicas, som por ser efmero no momento da fala e grafia por sua fixidez no tempo-espao. No entanto, este tipo de comparao j no mais possvel nas sociedades atuais pois perfeitamente possvel por meio de equipamentos eletrnicos gravar a fala e armazen-la, assim como os meios virtuais de comunicao como a internet, no fixarem a escrita em lugar algum (ver Buzato, 2007). As discusses entre oralidade e escrita sempre foram colocadas de maneira que a escrita assumisse um grau de superioridade em relao oralidade. Segundo Bentes (2000, p. 11), fundamentando-se em Eric Havelock, a discusso entre as relaes da oralidade e escrita deve levar em conta que estas possuem fundamentalmente uma dimenso histrica, ou seja, que desde a poca de Plato que se considerava as diferenas entre oralidade e escrita, sob o ponto de vista lingstico, como muito claras, sendo as propriedades da oralidade menos importantes do que as da escrita. A respeito dessa viso, Marcuschi (2000/2001) e Rojo (2006b) esquematizaram as diferenas lingsticas e socioculturais apontadas na perspectiva da dicotomia e os mitos que fazem parte desta. Para os autores que assumem a perspectiva da dicotomia, o oral contextualizado; dependente do contexto; implcito e redundante; no-planejado; impreciso e fragmentrio; nonormatizado, pouco elaborado devido o grande predomnio de frases curtas, oraes coordenadas e simples. Ao passo que a escrita descontextualizada, ou

seja, autnoma em relao ao contexto; explcita; condensada; planejada; precisa e normatizada; com predomnio de frases complexas e subordinadas. Os efeitos sociais da presena/ausncia da escrita tambm so apontados, de maneira a distinguir as sociedades orais das letradas. As sociedades de cultura oral ou que funcionam principalmente pela oralidade apresentariam, segundo os autores da perspectiva dicotmica, pensamento ligado ao concreto, raciocnio prtico, seriam ligadas a rituais e valorizariam a tradio e o artesanato, pois a experincia est no saber fazer. As sociedades culturalmente letradas ou que funcionam principalmente pela escrita apresentariam pensamento abstrato, raciocnio lgico, seriam ligadas a uma inovao constante e, portanto, manteriam um tipo de atividade tecnolgica na qual os saberes so objetivos, sistematizados e coerentes. Pode-se perceber que este tipo de abordagem cultiva e gera alguns mitos ligados aos efeitos sociais e culturais dessas duas modalidades da linguagem. As relaes de poder, diferentemente do apontado por Buzato (2007), estariam no acesso e domnio das modalidades por si mesmas e no no que elas socialmente representam em cada contexto. A oralidade vista como sendo uma modalidade desorganizada, varivel com o contexto e heterognea enquanto que a escrita lgica, racional, estvel e homognea. A oralidade no planejada enquanto a escrita sim; a oralidade no obedece a regras e normas como a escrita o faz; a oralidade efmera enquanto que a escrita permanente no tempo e no espao. Dessa forma, a escrita levaria os indivduos a estgios mais avanados e complexos do pensamento e daria acesso por si mesma ao poder e a mobilidade social. Ocorre que, a partir da dcada de 1980, esse tipo de viso comea a ser questionado. O que se percebe que oralidade e escrita tm modos diferentes de organizao que se adequam ao gnero textual e ao contexto. Segundo Signorini (2001, p. 11), as modalidades oral e escrita de uso da lngua so vistas como de funo complementar nas prticas letradas de comunicao,

estando sobrepostas e imbricadas numa mesma atividade de comunicao social, o que invalida a apreenso dicotmica entre oralidade e escrita. Diante desta nova viso na qual ambas as modalidades so essenciais para a sociedade contempornea, estudiosos do assunto passam a se basear no conceito de gneros discursivos/textuais nos quais os textos orais ou escritos se constituem. Assim, Marcuschi (2000-2001, p. 37) sugere uma viso de continuidade entre oralidade e escrita, em que as diferenas entre fala e escrita se do dentro do continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e no na relao dicotmica de plos opostos. Segundo o autor, as duas modalidades (oral e escrita) se encontram em um conjunto de variaes de gneros textuais, ou seja, pode-se ter gneros mais prototipicamente orais, como a conversa cotidiana, ou gneros mais prototipicamente escritos como a certido de nascimento. Entre os plos do que tipicamente oral e do que tipicamente escrito, haveria uma distribuio de gneros que obedeceriam uma gradao, mais oral ou mais escrito, de acordo com o meio de distribuio (sonoro ou grfico) e a concepo discursiva (oral ou escrita). A hiptese afirmada por Marcuschi (2001) leva em considerao as relaes do indivduo com a oralidade e escrita, ou seja, mapeia de certa maneira o contato que todos tm com as duas modalidades da linguagem diariamente. Porm a viso ainda dicotmica, segundo Rojo (2006b, p. 34), pois, tal hiptese,
ainda preserva a dicotomia bsica entre oral e escrita, como plos extremos do contnuo, e ainda trabalha na busca de semelhanas e diferenas nos textos, ainda que levando em conta mltiplas variveis. Por isso deixa de lado o contexto dos discursos, em favor da forma dos textos.

Segundo Rojo (2001), a partir da inveno da imprensa, a fala, o escrito e a escrita fundiram-se de maneira a relacionar-se de forma mais complexa, exigindo maior refinamento para sua anlise, no encontrando por vezes associao direta entre a escrita e sua apropriao com a oralidade. Desta forma,

Rojo (2001) assim como outros autores (BARTHES e MARTY, 1987)3 apontam para uma definio entre oralidade e escrita que se sustenta em seu plano discursivo ou enunciativo e no por sua materialidade bsica (som e grafia). Esta definio distingue oralidade e escrita por uma caracterstica histrica: a descontextualizao e a partir dela a necessidade que o autor tem de construir uma situao de representao abstrata, ou ficcionalizao (SCHNEUWLY, 1997) muito diferente da situao de fala em que corpo e matria esto implicados na produo da linguagem. A diferena entre oral e escrita para esses autores encontra-se na relao que o sujeito enunciador estabelece com os parmetros da situao social e material de produo enunciativa. (ROJO, 2001, p. 55). Na oralidade, o locutor em situao de produo estabelece relaes com a situao e com o texto ou discurso produzido. Na escrita, o locutor ou autor tem certa autonomia entre a situao de produo e o texto ou discurso produzido. Para Rojo (2001) esta diferenciao se aproxima do que Bakhtin (1979) prope sobre gneros primrios e secundrios dos discursos, em que os primeiros so prprios de esferas de comunicao social cotidianas e privadas, emergindo em situaes de produo mais simples e mais prximas da palavra falada. (ROJO, 2001, p. 55). So o material discursivo bsico para a elaborao dos gneros secundrios, prprios das esferas sociais pblicas que implicam situaes complexas de produo e circulao, ligados geralmente escrita. Schneuwly (2005, s. p.), durante sua conferncia analisada em Rojo & Schneuwly (2006), afirma que:
[...] A relao entre gneros orais e gneros escritos no uma relao de dicotomia. antes uma relao de continuidade e de efeito mtuo, isto , gneros orais podem sustentar gneros escritos; gneros escritos podem sustentar gneros orais. Eles esto em mtua interdependncia, cada gnero oral que entra na escola, em geral, pressupe a escrita, assim como cada gnero escrito trabalhado na escola pressupe o oral. Ento, de uma certa maneira, esta uma distino relativamente artificial, pois h um
BARTHES, R. e MARTY, E. Oral/Escrito. In: Enciclopdia Einaudi, Vol 11: Oral/Escrito; Argumentao. Portugal: Imprensa Nacional, Casa da Moeda, 1987, p. 32-57 ver em Rojo (2001).
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entrelaamento contnuo. Alm disso, cada gnero oral sempre tambm sustentado por um outro gnero oral, isto , h sempre um gnero oral e um gnero oral sobre o gnero oral, um discurso sobre. Cada gnero sempre tambm objeto de outros gneros de alguma maneira. E ento h sempre o falar para escrever, o escrever para falar, o escrever para escrever e o falar para falar, o que mostra que sempre um gnero dependente de outros gneros, o que um fenmeno evidente de intertextualidade, mas que est sempre na base de nosso trabalho.

Autores como Rojo (2001); Signorini (2001), Schneuwly (2005, 1997) adotam uma perspectiva discursiva em relao s modalidades oral e escrita. Tal perspectiva aponta, segundo Signorini (2001, p. 99-101):
para os hibridismos da escrita, que se verificam no/pelo embricamento, conjuno, ou mixagem para usar um termo de Street (1984) , no s de formas percebidas como prprias das modalidades oral e escrita, como tambm de cdigos grficovisuais, gneros discursivos e modelos textuais.

Pensando nas formas hbridas, em que oralidade e escrita se misturam de acordo com o contexto dos discursos, considerando o desenvolvimento das novas mdias e tecnologias, os textos hoje em dia so considerados multimodais, ou seja, neles diversas modalidades da linguagem como fala, escrita, imagem esttica ou em movimento, gestos e movimentos corporais, sons no verbais, msica, entre outros, integram-se e dialogam entre si (re)construindo o(s) sentido(s) do texto. Exemplos desses gneros textuais so as propagandas da TV, a conversa simultnea na internet como os chats ou o dilogo no msn, ou tambm um evento de recontagem de histrias. As relaes com textos multimodais ou o desenvolvimento do letramento multissemitico exigem aes complexas e dinmicas entre oralidade e escrita e que, segundo Rojo (2006b) podem ser analisadas com base nas noes de sistemas de atividades e de gneros definidas por Bazerman (2005, p. 32-33). O autor afirma que:

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um sistema de gneros compreende os diversos conjuntos de gneros utilizados por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada e tambm as relaes padronizadas que se estabelecem na produo, circulao e uso desses documentos. Um sistema de gneros captura as seqncias regulares com que um gnero segue um outro gnero, dentro de um fluxo comunicativo tpico de um grupo de pessoas.

O autor tematiza as relaes existentes entre os diversos textos que circulam, em diferentes gneros, em um sistema de atividades dentro da escola. Pensando assim, o contador de histrias dentro deste contexto tambm recorre a diferentes gneros orais e escritos durante sua atividade e seu entendimento exige apropriao multimodal. O sistema de atividades de um contador de histrias dentro da escola , por exemplo, iniciado pela leitura prvia dos contos pelo contador em sua casa, pela escolha de determinados tipos de contos de acordo com a faixa etria de sua audincia, com o interesse do pblico, mote da sesso e o conto recontado por escrito presente no livro de literatura infanto-juvenil que levado pelo contador e apresentado turma no final de sua performance. So importantes tambm a maneira como narra, seus gestos, voz, olhar e pausas, o ambiente criado para a escuta da histria, a finalizao da histria com uma msica, um pequeno poema, ou com expresses conhecidas como entrou por uma porta e saiu pela outra..., a conversa que se segue ao trmino da histria, os comentrios espontneos e as questes que surgem tanto do contador como dos ouvintes, a solicitao pela professora de alguma atividade grfica como desenho ou a recontagem por escrito da histria ouvida, a leitura da histria no livro em que ela se encontra. Nesse sistema de atividades, alguns gneros orais e escritos aparecem: livro de literatura infantil-juvenil, contagem de histrias, redao escolar acompanhada ou no de desenho, por exemplo. Dessa maneira, tanto o dialogismo da linguagem quanto a polifonia do texto exigem que a oralidade e escritura sejam investigadas nas suas relaes e no em suas semelhanas/diferenas. Afirmar tal pressuposto considerar os

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contextos de enunciao, os enunciados e os interlocutores de maneira social, histrico e cultural, relacionando a linguagem com a vida. Outra questo resultante desta dicotomia est tambm relacionada aos mitos do letramento pontuados por Kleiman (1995) e que vo ao encontro do que Ong (1982) caracterizou como diferenas entre linguagem oral e escrita. Quando essas comparaes ocorrem, culminam em valores reafirmados pela sociedade como: garantia da evoluo da espcie humana; garantia de modernidade, ascenso social e tecnolgica; melhores condies econmicas e geradoras de riqueza; aumento da produtividade; emancipao da mulher e avano espiritual. Segundo Kleiman (1995) no existe correlao entre todas essas situaes e o letramento. O que acontece com o modelo autnomo de letramento justamente colocar o fracasso (tambm escolar) no indivduo e no nas condies sociais e nas relaes de poder que so estabelecidas nestas relaes. Dessa maneira, Street (1984) destacou que o letramento no somente formado por aspectos culturais de uma determinada sociedade, mas tambm constitudo nas/pelas relaes de poder desta sociedade. A esta viso de letramento, o autor chamou de modelo ideolgico. Street (1984) afirmou que as diferentes prticas de letramento se modificam conforme o contexto em que se realizam e os grupos socioeconmicos envolvidos, porque diferentes prticas discursivas ocorrem e as relaes de poder com os eventos e prticas de letramento tambm so diferenciados quando comparados entre um grupo e outro. Pensando dessa maneira, os estudos sobre letramento consideraram a escrita em seus diferentes contextos, comunidades, grupos e classes sociais, relacionando-os tambm com as capacidades de leitura e escrita aprendidas e valorizadas pela escola (HEATH, 1982; ROJO, 1995; TERZI, 1995). Como exemplo desta viso, o trabalho pioneiro de Heath (1982), realizado em trs comunidades do sul dos Estados Unidos, cada uma com diferentes orientaes de letramento, mostrou a importncia da escrita nessas

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comunidades e as relacionou com o desempenho escolar de suas crianas. Neste estudo, caracterizado como etnogrfico, Heath analisou eventos de letramento, ou seja, situaes em que a escrita parte constitutiva da interao entre os participantes, identificando as especificidades em cada comunidade, como os significados de um determinado texto, comentrios, valores e crenas a respeito de determinados eventos, etc. A primeira comunidade, chamada Maintown, constituda de sujeitos com alto grau de escolaridade e que valorizam muito a escrita. Nesta comunidade, os pais esperam que os filhos desenvolvam afeto pelos livros, pois este um objeto de autoridade, de fonte de conhecimento, diverso e de independncia na vida adulta com relao ao trabalho. Segundo a autora, qualquer manifestao da criana em iniciar um evento de letramento altamente valorizada, digna da ateno exclusiva do adulto neste evento conjunto com a criana. Nessa comunidade, o evento de maior recorrncia a contagem de histrias antes de dormir, eventos em que adultos e crianas compartilham a leitura de palavras e imagens, alm, claro, de emoes e sentimentos que as histrias e a relao com elas podem evocar e provocar. Nessa comunidade, manifestaes orais e escritas so valorizadas como parte da interao. A criana encorajada a falar do texto e de sua relao com ele. Alm desses eventos, tambm ocorrem outros eventos familiares como: leituras de rtulos, sinais de trnsito, propagandas de TV e interpretao de regras de jogos e manuais de brinquedos. Na escola, essas crianas so bemsucedidas, pois compreendem no s o sentido que os livros possuem em seu ambiente como falam desse sentido. A segunda comunidade, chamada de Road-ville, apresenta pessoas que tm um tipo de orientao de letramento diferente. As aes ocorrem muito mais no saber-fazer do que na relao com o que est escrito para fazer. As crianas acabam no tendo acesso ao material escrito de jogos, por exemplo. A leitura de histrias se faz com os adultos, mas estes no extrapolam o contedo dos livros em suas perguntas. As crianas no so encorajadas a transpor tal

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contedo para outros contextos nem a ficcionalizar a partir do seu conhecimento de mundo. A partir de certa idade, 3 anos, as crianas tornam-se passivas em relao escrita aceitando sua autoridade para informar e instruir. O contato com a oralidade na figura de um narrador que narra histrias factuais geralmente se relaciona com uma moral a ser aprendida. As crianas, neste caso, ouvem mais do que narram. Na escola, as crianas dessa comunidade tm sucesso nos primeiros anos escolares no que se refere s perguntas factuais como Quando? Quem? O que?, ou seja, perguntas de identificao imediata do contexto da histria, porm no conseguem responder a questes interpretativas, avaliativas ou intertextuais e nem criar histrias. A terceira comunidade estudada por Heath, Trackton, trata o desenvolvimento da oralidade como algo natural em que a simples exposio lngua dar conta da aprendizagem e no na relao dialgica estabelecida entre adulto e criana. As crianas so desprovidas de material de leitura, exceto o material religioso, do qual no se faz questionamentos e as perguntas so para atender alguma necessidade da criana ou comparar coisas, mas no se aprofundam nas relaes de causa-efeito das coisas. As crianas so expostas narrao oral ou a discusso tambm oral de um determinado texto e comeam desde cedo a ficcionalizar histrias reais, chamando a ateno do adulto para elas. O contato com a leitura de livros raro e na escola so crianas que tendem ao fracasso, pois a escrita tem um significado muito diferente daquele descrito nas outras comunidades. A escola, quando ignora essas diferenas de orientao de letramento, tende a criar situaes de preconceito, estigma e isolamento. Dessa maneira, a escola no consegue nem compreender a situao de letramento das crianas e nem lhes oferecer algo que faa sentido para elas. O trabalho de Heath contribuiu para a viso de que as comunidades constitudas por diferentes relaes com a linguagem oral e a escrita esto sempre se transformando e sendo transformadas por essas relaes, nem sempre tranqilas, muitas vezes conflituosas, sempre complexas. Mostrou

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tambm que uma orientao nica de letramento tomada como universal e vlida (modelo autnomo para Street) pode criar equvocos na nossa sociedade. Segundo Terzi (1995, p. 99), uma das maiores contribuies do estudo de Heath que ele mostra que o desconhecimento da orientao de letramento do grupo social a que pertence a criana pode impedir a compreenso do desenvolvimento das necessidades que ela apresenta. Esta dissertao no se props a um trabalho etnogrfico como o realizado por Heath (1982) ou por Terzi (1995). Porm foi muito importante para este estudo conhecer a histria de letramentos dos sujeitos entrevistados desta pesquisa, seus conceitos sobre a leitura e a escrita e os de seus pais. Para isso, foram realizadas entrevistas com os alunos e com a professora da turma. Assim foi possvel inferir sobre o conhecimento, uso e valor da escrita e viabilizar este trabalho, j que um estudo mais profundo sobre os eventos de letramento da comunidade fugiria a seus objetivos. Partindo da viso de que diferentes aspectos da leitura e da escrita vm sendo discutidos nas interaes com a sociedade, autores como Barton (1994) e Street (2003) apontam que no h apenas um tipo de letramento, como na viso autnoma, mas letramentos plurais, como podemos observar em expresses como letramento digital ou letramento visual. Essa perspectiva dos Novos Estudos do Letramento (NEL) se consolidou a partir da dcada de 1990, em reao dicotomia oralidade X escrita e viso dos aspectos cognitivos e psicolingsticos da linguagem, em que predominavam as avaliaes das capacidades individuais.
Segundo Street (2003, p. 1), deve-se pensar o letramento como uma prtica social. Isso implica o reconhecimento de mltiplos letramentos, variando no tempo e no espao, e as relaes de poder que configuram tais prticas. Os NLS, portanto, no tomam nada como definitivo no que diz respeito ao letramento e s prticas sociais a ele relacionadas, preferindo, ao contrrio, problematizar o que conta como letramento em um espao e

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tempo especficos e questionar quais letramentos so dominantes e quais so marginalizados ou resistentes. (TERRA, 2007) 4

H, pois, os letramentos dominantes (HAMILTON, 2002, apud ROJO, (2006b) geralmente institucionais ligados a instituies como a escola, a igreja, sindicatos etc. e pressupondo agentes que so considerados culturalmente valorizados e constitudos de autoridade em se tratando da lngua. So os professores, pesquisadores, escritores, padres, polticos, etc. Em contraponto com estes letramentos, porm no separados mas entremeados neles, esto os letramentos locais ou vernaculares (HAMILTON, 2002), que no so regulados nem sistematizados por instituies, mas se constroem na vida cotidiana, so situados culturalmente e desvalorizados pelas instituies. Buzato (2007, p. 153-154) relaciona muito bem esses dois conceitos com a questo das relaes de poder, quando afirma que:

letramentos so prticas sociais, plurais e situadas, que combinam oralidade e escrita de formas diferentes em eventos de natureza diferente, e cujos efeitos ou conseqncias so condicionados pelo tipo de prtica e pelas finalidades especficas a que se destinam. Tambm podemos dizer que a definio de quais letramentos so vlidos como formas de "incluso" reflete os valores culturais e os hbitos lingsticos dos grupos mais poderosos no contexto social em que so praticados, e que a aquisio dos letramentos dominantes por grupos subalternos pode constituir-se um processo conflituoso e simbolicamente violento, cujas repercusses so muito pouco previsveis.

1.2

A (re)contagem de histrias como prtica de letramento A afirmao de Buzato (2007, p.153-154) de que a definio de quais

letramentos so vlidos como formas de incluso reflete os valores culturais e os hbitos lingsticos dos grupos mais poderosos no contexto social em que so
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Letramento e Letramentos: uma perspectiva scio-cultural dos usos da escrita. Tese de doutorado a sair. Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada/ IEL UNICAMP- SP (2007).

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praticados transporta-nos a uma reflexo de grande importncia social que o desafio de desenvolver o letramento literrio entre outros letramentos, junto aos alunos das escolas brasileiras. Torna-se claro, pela perspectiva de Buzato (2007), que no de qualquer tipo de literatura que est sendo acolhida pelo ambiente escolar, mas sim de uma literatura valorizada, os chamados cnones da Literatura com L maisculo (Abreu, 2003). A escola, enquanto agncia de formao de leitores e como instituio imbuda de poder, inclui como vlidos certos letramentos que refletem a cultura e hbitos lingsticos dos grupos majoritrios, impondo, de maneira muitas vezes conflituosa, estes letramentos aos grupos subalternos. Ignora ou despreza os letramentos vernaculares, locais, que so situados e construdos no dia-a-dia e que definem posturas, refletem posies culturais, orientam modos de ver e viver no mundo. Nesse contexto, a contagem de histrias pode ser percebida como um meio de se chegar ao livro, a leitura literria. Como atividade por si mesma, essa nunca vista como suficiente e, portanto, no valorizada pela escola, a no ser na educao infantil. Tambm no so valorizadas as outras formas de se contar histrias que no sejam a contagem a partir de obras de autores clssicos da literatura infantil, como os casos ou relatos de experincia vivida, os filmes, os raps. Trabalhar na perspectiva da contagem de histrias a partir desses letramentos vernaculares pode ser uma ponte (ainda em construo) para o letramento literrio. A arte de contar histrias se apresenta como um convite ao jogo simblico, ao imaginrio, fruio esttica e como um incentivo leitura. A dimenso artstica da linguagem atravs da literatura tradicional e autoral permite que haja interao entre narrador-conto-ouvinte/leitor nas diferentes prticas de leitura ou de escuta narrativa. O contador de histrias proporciona uma intimidade/familiaridade com os ouvintes. Segundo Machado (2004), o encontro entre o narrador e ouvinte gera uma conversa significativa entre a narrativa e as ressonncias subjetivas, ou seja, a memria de cada um. Dessa forma, contar

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sem o livro, com o livro, lendo as histrias de forma oral ou com apoio nas imagens so maneiras de mediao entre a experincia esttica das narrativas e o leitor. importante dizer que este trabalho parte de uma prtica especfica: a narrao de contos da tradio oral. Aqui, cabe definir o conceito de tradio de acordo com Havelock (1963, p. 58), quando discorre sobre o modo de conservao social helnico, em situao predominantemente oral:

A tradio, para empregar um termo adequado, pelo menos numa cultura que merece o nome de civilizada, sempre requer a concretizao em algum arqutipo verbal. Ela exige algum tipo de enunciado lingstico, uma expresso efetiva de alcance ostensivamente geral, que tanto descreve quanto refora o padro de conduta geral, poltica e privada do grupo. Esse padro fornece o vnculo do grupo. Precisa tornar-se regular a fim de permitir que o grupo funcione como tal e desfrute do que poderamos chamar de uma conscincia comum e um conjunto de valores comuns. Para tornar-se e permanecer regular, deve obter uma conservao ao abrigo dos caprichos habituais dos homens. Alm disso, a conservao tomar uma forma lingstica; incluir exemplos repetidos de procedimento correto e tambm definies aproximadas de prticas tcnicas padronizadas que so seguidas pelo pblico em questo, por exemplo o mtodo de construir uma casa ou navegar ou cozinhar. Alm disso, a nosso ver, esse enunciado ou paradigma lingstico, dizendo-nos o que somos e como devemos nos comportar, no se desenvolve por um feliz acaso, mas como uma declarao que formulada para ser posta em prtica por sucessivas geraes medida que elas crescem no interior da organizao da famlia ou do cl. Ele fornece o contedo da organizao do grupo. Isso verdade tanto hoje, com relao a sociedades alfabetizadas nas quais o condicionamento necessrio adquirido por meio de livros ou controlado por documentos escritos, quanto o era na sociedade pr-alfabetizada, que no possua documentos.

Ainda segundo Havelock (1963, p. 59), a forma de conservao dos enunciados era atravs da memria viva das pessoas e a nica tecnologia verbal possvel para que ela se conservasse e se fixasse era atravs da fala rtmica, habilmente organizada em padres verbais e rtmicos, singulares o bastante para preservar sua forma. esta a gnese histrica (...) daquele fenmeno que chamaremos de poesia. Para finalizar esta definio, de acordo com Bentes

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(2000, p. 28), as narrativas no possuem o alcance geral postulado por Havelock, mas, para ela, possvel postular, atravs da repetio e reiterao pelo ato de contar histrias, um sentimento de agregao, um lugar discursivo onde sentimentos de pertena podem ser confirmados. A escolha dos gneros da tradio oral (conto de fadas, lendas, mitos, conto acumulativo, de assombrao, entre outros) se fez, portanto, devido a um conjunto de fatores que se complementam entre si e que sero apresentados a seguir. Um dos fatores foi a proximidade destes gneros com o cotidiano das crianas em idade escolar, pois estas conhecem tais gneros antes mesmo de comear a ler. uma forma de trazer para sala de aula algo do conhecimento familiar, principalmente aquelas que tm pouco ou nenhum contato com livros de literatura, e, ao mesmo tempo, levar para suas casas tais gneros, j que diversos gneros da tradio oral esto didatizados nos livros didticos ou como repertrio do professor de educao infantil como as cantigas, parlendas, travalnguas e tambm histrias. Outro fator relevante para a escolha dos contos da tradio oral e outros gneros a ela pertencentes foi a viso do narrador como algum que traz consigo a histria da cultura local e compartilha com os outros memrias e histrias. Mais do que isso: a maneira como essas histrias so apresentadas neste trabalho vai de encontro chamada era da globalizao, definida por alguns autores como um momento caracterizado pela mercadologizao da vida social e cultural, ou seja, tudo rapidamente consumido e descartado; pelo declnio da interioridade e da reflexividade como valores e pela valorizao da imediatez do prazer e da satisfao; pela superindividualizao; pela compresso do espao-tempo, possibilitada pela velocidade das informaes que praticamente acontecem em tempo real por meio da TV ou, principalmente, da internet, que superestimulam visual e cognitivamente as pessoas, alterando os tempos de ateno, concentrao e percepo, que ficam cada vez mais rpidos e fragmentados e configuram novas percepes e construes de sentido; pela

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desvalorizao das aes coletivas em favor da busca de solues e aes individuais para problemas produzidos scio-culturalmente, entre outros (FABRCIO, 2006). A arte de contar histrias est na contramo disso. Ela possibilita: o encontro com a imaginao, a criao de imagens prprias, no estereotipadas; o convite escuta; uma ao coletiva, presencial, concreta, que fala num outro plano que no o da razo. Permite a distenso, a fruio, ressoa nos ouvidos, perdura nos coraes que entram em contato com essa arte, porque, para Benjamin (1975), o narrador passa por uma experincia de assimilao das histrias que se mistura s suas prprias experincias. Esse processo de assimilao se d em camadas profundas e exige um estado de distenso que muito raro atualmente. Para contar histrias preciso ter o dom de ouvir, de constituir uma comunidade de ouvintes. Essa experincia passada de pessoa para pessoa valoriza a cultura local, pois traz contida em suas histrias as caractersticas de um determinado povo, cultura, maneira de lidar com a lngua e com a linguagem, de ver e entender o mundo conforme cada comunidade por onde as histrias passaram. De acordo com Benjamin (1975), podemos perceber, dentre os narradores que melhor destacaram tais caractersticas, dois grupos que se complementam: os camponeses que, sem sair do pas de origem, conhecem suas histrias e suas tradies e os comerciantes navegantes, que viajavam ouvindo e contando muitas histrias. Segundo Benjamin (1975, p. 234),

a extenso real do reino narrativo, em todo o seu alcance histrico, s pode ser compreendido se levarmos em conta a interpenetrao desses dois tipos arcaicos.(...) No sistema corporativo associava-se o saber das terras distantes, trazidos para casa pelos migrantes, com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador sedentrio.

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Isso ocorre pela matria prima do contador que a palavra oral, que, necessariamente, leva-nos palavra escrita e leitura, pois, na sociedade contempornea as histrias habitam os livros. Cabe ressaltar aqui que muitos dos contos, principalmente os contos de fadas, foram j globalizados pela indstria cinematogrfica, principalmente. Nesse contexto, o que importa ao ouvir essas histrias observar os ouvintes serem surpreendidos com uma verso diferente daqueles contos que eles j conhecem, em que certas imagens estereotipadas so desconstrudas e novas imagens, prprias, so criadas. 1.3 O letramento literrio O letramento literrio e seu ensino e apropriao so objetos complexos, multifacetados, que exigem dos pesquisadores muita investigao e demandam formulaes tericas diversas. A formao de leitores literrios no Brasil tem sido alvo de vrias crticas, discusses, campanhas e pesquisas, a fim de identificar os percalos, entender situaes problemticas, propor mudanas e solues. Da mesma forma que as teorias que explicam ou descrevem o fenmeno da leitura e dos letramentos em geral, as propostas de soluo para o problema da apropriao do letramento literrio tambm so diversas e apontam diferentes caminhos para o ensino. Para compreendermos melhor o fenmeno da leitura, as prticas letradas envolvidas na formao do leitor literrio, podemos tomar como base o Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF5), iniciativa do Instituto Paulo Montenegro Ao Social, do IBOPE e da ONG Ao Educativa, que teve como objetivo informar ao pblico de maneira qualificada sobre as prticas e
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Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional. A pesquisadora est ciente das crticas endereadas ao INAF, a sua formulao e aplicao. Ainda assim, os resultados por ele publicados mapeiam, de certa forma, as prticas de leitura no Brasil, sendo consistentes com outros ndices e medidas que j foram aplicados, como as provas do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), por exemplo, ou com a recente pesquisa do PNLL (Programa Nacional do Livro e da Leitura, 2008) denominada Retratos da Leitura. Pela falta de outro Indicador validado e publicado que melhor mostrasse a realidade brasileira, esta pesquisa se valeu do questionrio do INAF para compor o questionrio aplicado nesta dissertao.

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habilidades leitoras, de escrita e de matemtica da populao brasileira. Os dados comentados foram coletados em 2001 e, sucessivamente, a cada dois anos para leitura e escrita , numa amostragem de 2 mil pessoas, representativa da populao de 15 a 64 anos, residentes em zonas urbanas e rurais, em diversos pontos do pas (ver RIBEIRO, 2003). Houve um interesse social muito grande por esse Indicador, j que ele apontou informaes que podem de fato ajudar na compreenso e enfrentamento do problema da formao de leitores. Esse Indicador respondeu perguntas tais como: O que os brasileiros sabem ou no sobre leitura? O que lem ou no? Em quais contextos essas habilidades so exigidas e de que forma? Onde vivem e/ou trabalham as pessoas que lem? Qual seu nvel de escolaridade, nvel scio-econmico e de acesso informao e cultura? Com as informaes obtidas foi traado um perfil da leitura no Brasil, melhorando a compreenso dos letramentos, detectando problemas relacionados a questes sociais como a m distribuio de renda, falhas na escolarizao, falta de bibliotecas e de acesso s tecnologias digitais, falta de recursos materiais e humanos de qualidade nas escolas, entre outros (RIBEIRO, 2003). O INAF adotou uma perspectiva que segundo Ribeiro (2003, p. 12), pretende compreender a leitura e a escrita como prticas sociais complexas, desvendando sua diversidade, suas dimenses polticas e implicaes ideolgicas. Deste modo, a enquete e o teste no se basearam em contedo escolar estabelecido no currculo de cada srie do ensino, mas em prticas sociais de leitura e escrita (letramentos) e nas habilidades envolvidas nessas prticas sociais (alfabetismo). Ribeiro (2003, p. 20) destaca que a cultura letrada est bastante disseminada no pas e que mesmo as pessoas analfabetas relacionamse com o mundo letrado de diversas formas. Essas pessoas sabem da importncia do mundo da escrita e o valorizam (GALVO, 2003). As esferas avaliadas nas prticas de letramento foram:

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Esfera domstica, que procurou saber sobre alguns hbitos como ler em voz alta para crianas ou ajud-las nos deveres escolares, alm de saber sobre o acervo de materiais escritos presente nas casas das pessoas. Esferas do trabalho e participao cidad, que inclui as prticas de letramento da esfera religiosa; Esfera da educao, em que se relacionam prticas de educao formal e no-formal; Esfera do lazer, em que se investigou o gosto pela leitura para se distrair, que tipos de leituras usam para este fim e se esto envolvidos em outras formas de lazer que no seja a leitura. Nesta esfera, o livro de literatura aparece novamente com pouca freqncia e concentrado nos jovens e nas classes mais favorecidas , junto com outras artes: cinema, teatro, exposies, shows etc. (RIBEIRO, 2003). De acordo com os dados fornecidos pelo INAF, Abreu (2003) aponta que, diferentemente do que se acredita sobre o desinteresse dos brasileiros pela leitura, a pesquisa mostra que 67% das pessoas gostam de ler (32% gostam muito e 35% gostam um pouco), lembrando que a pergunta era sobre ler para distrair ou passar o tempo (leitura de entretenimento). Sabe-se que, nas sries iniciais, os gneros que esto presentes em maior nmero nos livros didticos so os da esfera literria e no por acaso. A fim de incentivar o gosto pela leitura, esses gneros so os mais indicados j que trabalham com a imaginao das crianas. O INAF tambm identificou uma relao direta entre o tempo que se passa na escola e o gosto pela leitura. Dessa forma, a escola passa a ser vista como a promotora de leitura literria e, em muitos casos, a nica agncia em que se tem contato com esse tipo de leitura. H tambm relao com os mediadores, ou seja, com aquelas pessoas que influenciaram o gosto pela leitura. A escola aparece novamente de forma marcante na figura do professor, quando este gosto teve pouco incentivo em casa. Quanto mais tempo o brasileiro fica nos bancos escolares mais ele l e os professores so os maiores mediadores: 52% dos entrevistados que chegaram

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ao Ensino Superior mencionam o professor como mediador, enquanto que aqueles que ficaram at quatro anos na escola mencionam suas mes (35%) como importantes mediadoras, deixando os professores em segundo lugar: 27%. Aqui, a condio scio-econmica tambm importa: enquanto que a maioria dos entrevistados das classes A e B lembram de seus professores (42%), a maioria das classes D e E atribuem a influncia do gosto pela leitura s suas mes (41%). Observamos nesses dados que o desenvolvimento do letramento literrio ocorre a partir das prticas contidas nas esferas domstica e escolar. Os dados do INAF tambm mostram que 95% dos brasileiros tm algum material escrito em casa, ou seja, na sociedade atual, praticamente impossvel no ter contato com nenhum material de leitura. Dos entrevistados, 37% declararam ter algum livro em casa e a relao entre leitura e escola est novamente fortemente associada: 59% das pessoas entrevistadas declaram possuir livros didticos em suas casas; 65% tm dicionrios; 58% tm livros infantis; 35% tm enciclopdias. E mais: os livros didticos e infantis encontramse distribudos por todas as faixas etrias e por todas as classes sociais (ABREU, 2003, p. 37). Apesar dos diversos gneros que circulam na esfera escolar, quando se fala da leitura na escola, segundo Abreu (2003, p. 38), h uma associao direta com a leitura literria. Porm, a maioria das pessoas diz no ter livros de literatura/romance em suas residncias (56%), com exceo das pessoas que esto cursando Ensino Mdio e/ou Superior, onde 55% possuem tais livros. Mais uma vez, a literatura se associa ao nvel scio-econmico: enquanto que 81% dos entrevistados das classes A e B possuem livros de literatura/romance em casa, apenas 28% das pessoas das classes D e E dizem possuir. Da mesma maneira, daqueles que fizeram at quatro anos de estudo, 23% declaram ter este tipo de obra em casa, enquanto que 91% dos brasileiros que fizeram at o Ensino Superior as tm. Em relao leitura de romance, aventura, policial e fico, a escola tambm grande responsvel pelo gosto por essas obras: 36%, 48% e 49% do segundo ciclo do Ensino Fundamental, ao Ensino Mdio e

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Superior respectivamente, gostam de ler textos em prosa. Novamente, quanto mais tempo se passa na escola, mais se l esse tipo de obra. Galvo (2003) questiona se possvel aprender a gostar de ler na escola ou em outras instituies sociais sem se ter o hbito de se ler em casa. O que os dados comentados acima mostram que a escola tem forte influncia sobre o gosto pela leitura, porm ela se atm, na maioria das vezes, leitura de obras cannicas e leitura silenciosa. Dessa maneira, a leitura no compartilhada, lida em voz alta e o que se l pouco ou nada tem a ver com a realidade daqueles que lem. Por outro lado, aqueles que tm poucos anos escolares atribuem o gosto pela leitura aos pais, mais especificamente me, e o que mais se l a Bblia ou livros sagrados e religiosos; mesmo os analfabetos (21%), tm a leitura bblica como a maior de todas as prticas letradas. Analisando os dados sobre os pais dos entrevistados, Galvo (2003, p. 127) divide e comenta os dados do INAF 2001 em: 1) nvel de leitura dos pais dos entrevistados; 2) existncia de materiais na casa onde passaram a infncia e 3) as prticas de leitura que seus pais realizavam com eles. Tais dados foram necessrios para que o Indicador pudesse verificar se, em relao s prticas de leitura e escrita dos entrevistados, estes liam em voz alta e o que liam para as crianas e se ajudavam as crianas em suas tarefas escolares, ou seja, como est sendo realizada a transmisso da leitura e escrita para as novas geraes da famlia. Sua anlise nos mostra que a maioria da populao que l em voz alta para crianas l livros infantis (30%) e a Bblia (24%); porm, quanto mais alto o nvel de escolaridade dos pais, mais essa prtica encontrada nos lares brasileiros, com exceo dos analfabetos, em que 87% no lem em voz alta, apesar de reproduzirem alguns trechos de textos decorados, possivelmente da Bblia ou de livros religiosos. Em relao ajuda s crianas nas tarefas escolares, mais da metade da populao afirma ajud-las sempre ou de vez em quando. O que chama ateno nos dados comentados por Galvo (2003), assim como nos dados dos entrevistados desta dissertao, que ler em voz alta para

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as crianas e ajud-las nas tarefas escolares so prticas onde a figura do mediador essencial para formao do letramento de maneira geral e do letramento literrio em particular. Dessa forma, simplesmente possuir os materiais de leitura no basta para que essa formao ocorra. O mediador na famlia ou na escola no s contribui com o letramento dos sujeitos como pode cultivar neles o prazer de ler.

1.4

Aproximando vises Ricardo Azevedo, escritor, ilustrador, folclorista, estudioso da cultura

popular6, chama ateno para a relao entre a cultura popular e o chamado universo literrio infantil. Vrios pontos so discutidos em seus artigos a respeito desse tema, como: a forma com que essa relao pode contribuir na formao de leitores de todas as idades, independente da faixa etria; a prpria questo da diviso das pessoas em faixas etrias e como isso, em se tratando de literatura e arte, um equvoco; a questo dos tipos de discurso: cientfico e potico, rebuscado e simples, direto, claro e indireto, obscuro, etc.; o poder que a arte literria, no caso tem de transformar, de partilhar experincias, de levar a refletir sobre temas que no tm uma explicao lgica, racional, definida, como a morte, o amor, o medo, a felicidade. Segundo o autor (2005), a formao do leitor est vinculada a todos esses fatores supracitados de forma complexa, entremeada intimamente com a viso da sociedade dominante imposta pela escola, pelas editoras e pelos prprios escritores. De toda sua discusso, de grande importncia para esse trabalho a viso positiva em defesa de uma literatura que traga para dentro da escola o dilogo entre esses dois mundos: a cultura local, com os conhecimentos que meninos e meninas trazem de suas casas e que dialogue de maneira
6

Para o autor (2000) a cultura popular, ou o folclore , como queria Varagnac, um conjunto de crenas coletivas sem doutrinas e de prticas coletivas sem teoria. Essa cincia popular busca tambm interpretar e domar as foras da natureza, mas o faz a partir, principalmente, da viso analgica e intuitiva, da aproximao afetiva, corporal e subjetiva da realidade. Disponvel em http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo03.htm Acesso em 11 de janeiro de 2008.

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saudvel e crtica com os conhecimentos, ou melhor, dizendo, com os discursos que a escola valoriza. Neste ponto, a literatura pode ser um instrumento poderoso para essa troca de idias, pois o espao das ambigidades, dos temas inquietantes, da motivao esttica, da maneira nunca antes pensada de se enxergar o mundo, da poesia, das metforas, do estranhamento, das brincadeiras com a linguagem escrita e/ou oral. Porm, se a literatura for transformada em mais um discurso da escola, em que tarefas so impostas aos alunos de forma arbitrria e utilitria como todo discurso didtico, ento, formar leitores ser um desafio muito maior. A literatura defendida por Ricardo Azevedo considerada tanto do ponto de vista da forma quanto do contedo, uma literatura ligada s manifestaes populares. Segundo suas palavras, dessa maneira, teremos uma literatura mais rica, complexa e humana. (AZEVEDO, s.d.7) Para Azevedo (2007)8, a cultura popular e, em particular, os contos populares podem aproximar os leitores da literatura valorizada:
Na minha viso, os contos populares9, independentemente de rtulos como cultura popular, folclore e outros, podem ser considerados uma excelente introduo literatura pois nada mais fazem do que trazer ao leitor, de forma acessvel e compartilhvel, enredos, imagens e temas recorrentes na fico e na poesia.

As caractersticas dos contos em relao ao estilo, contedo e forma, permitem que todo o tipo de pblico, adulto ou infantil, de diferentes nveis de escolaridade e letramentos variados, possam compartilhar dessas imagens, enredos e temas sem dificuldade. Isso porque os contos populares so originalmente construdos na oralidade, base do pensamento dos povos de cultura grafa.
7 8

Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo07.htm Acesso em 07 de janeiro de 2008. Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo13Contos.htm#_ftn1 Acesso em: 08 de janeiro de 2008. 9 Ricardo Azevedo considera como sendo contos populares, os contos de fadas, contos de encantamento, contos maravilhosos e histrias de trancoso, chamadas dessa maneira no nordeste brasileiro.

27

Segundo o autor (2005), vrios estudiosos da oralidade, como Ong (1982), Olson (1995), entre outros, identificaram que certas caractersticas, entre crianas e adultos de cultura grafa, so comuns, porque o pensamento oral construdo atravs da fala, do gesto e da memria. Dessa maneira, Azevedo aponta que essa construo deve ser levada em considerao dentro das escolas que recebem alunos vindos de uma experincia familiar muito mais ligada cultura oral, tpica das camadas populares10, que escrita, ligada elite e das classes sociais mais abastadas. Em relao ao estilo ou discurso, os contos so marcados pela linguagem direta, concreta, clara, cheias de expresses pr-fabricadas, devido ao contato direto entre ouvinte e narrador que o discurso oral exige. Segundo o autor, o mesmo ocorre em obras literrias destinadas ao pblico infantil: vocabulrio acessvel, linguagem direta, clara, marcada por repeties e frases feitas. Em relao ao contedo, de acordo com Azevedo (s.d.)11, a relao entre literatura infantil e contos populares se d por alguns aspectos, como: 1) elemento cmico; 2) o uso da fantasia e da fico; 3) personagens movidos muito mais por questes subjetivas, pela busca da felicidade, baseados nos prprios sentidos do que por uma tica geral, moralista, que define certo e errado de forma impessoal e imparcial; 4) temas tradicionais, geralmente ligados s narrativas de iniciao, em que o assunto trata da busca de identidade, do autoconhecimento ou da disputa do velho contra o novo. Esses temas so recorrentes nos contos de fadas de maneira geral e em algumas obras literrias autorais; 5) uso de personalidades e formas humanas para objetos, animais,
10

Azevedo chama de camadas populares as populaes rurais, as camadas empobrecidas das periferias urbanas e os grupos de indivduos que, embora materialmente prximos das camadas privilegiadas, manifestam uma viso de mundo semelhante quela da cultura popular. Ou a classe operria de baixo poder aquisitivo, os pobres dos grandes centros e o homem do campo. Como inferncia dessa falta de poder aquisitivo, a cultura do grupo se baseia na oralidade ou numa incipiente escolarizao, o que impede a equiparao com o saber sistemtico, erudito, da classe dominante. Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/artigo10.htm Acesso em 07 de janeiro de 2008. 11 Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo07.htm. Acesso em: 08 de janeiro de 2008.

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plantas, lugares etc.; 6) possibilidade da metamorfose; 7) uso de palavras mgicas; 8) caracterstica inicitica, como o enfrentamento de desafios, a partida para encarar tais desafios, a luta, o retorno do heri modificado e transformado; 9) imagens recorrentes como vos mgicos, monstros, drages, etc.; 10) o final feliz, indicando, do ponto de vista do autor, a completude do ciclo do eterno retorno. Dito por palavras do autor (s.d.)12: tudo fecundado, nasce, cresce, prospera, decai, apodrece, morre e renasce. Em outras palavras, tudo, no fim, acaba voltando pureza original, portanto, no fim, tudo d certo. Esses elementos, tambm estudados, como veremos por Vladmir Propp, so constitutivos do universo popular. A estes, unem-se outros elementos ligados forma, que segundo Azevedo (1998)13, baseando-se nos estudos de Zumthor (1993), so chamados de ndices da oralidade. So eles: 1) adaptao platia por meio da linguagem familiar e cotidiana; 2) seduo da platia atravs de recursos como o tom da voz, as pausas, silncio, as frases de efeito, os trocadilhos, rimas, refres, etc.; 3) conciso das frases, uso da voz ativa, conceitos e imagens concretas. Nas manifestaes populares e nos contos da tradio oral que Azevedo (1998) acredita que deva estar a raiz da literatura infantil, pois os autores podem encontrar neste vasto e rico universo fonte para uma literatura que seja capaz de estabelecer uma comunho entre leitor e livro, entre ouvinte e narrador e que preze pelo prazer, pela apreciao do belo, do inusitado e pela liberdade de interpretao. por essa literatura que Azevedo pretende formar educadores e leitores. Segundo ele (2005, p. 79),
falar em literatura, como sabemos, significa falar em fico e discurso potico, mas muito mais do que isso. Significa abordar assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade. Significa a motivao esttica. Significa remeter ao imaginrio. Significa entrar em contato com especulaes e no com lies. Significa o uso livre da fantasia com forma de experimentar a verdade. Significa a utilizao de recursos como a
12

Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo07.htm. Acesso em: 08 de janeiro de 2008. 13 Disponvel em: http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo02.htm - _ftn1 Acesso em: 15 de agosto de 2005.

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linguagem metafrica. Significa o uso criativo e at transgressivo da lngua.

Esta pesquisa aborda, pois, com base em tais fundamentos, a arte de contar histrias em relao com o letramento literrio, como contribuio para a formao do leitor literrio. Seu objetivo geral investigar o impacto de vivncias com contos da tradio oral como elemento de apropriao do letramento literrio. A hiptese adotada na pesquisa a de que os contos de tradio oral incentivam a leitura dos livros em que as histrias esto escritas. Para atingir este objetivo principal, a pesquisa busca responder s seguintes questes: 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto

entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar? 2) Nos eventos de letramentos de (re)contagem de histrias em espao

escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar? 3) 4) 5) Que tipos de narrativas emergem nestes eventos? O que prope o contador de histrias neste contexto? Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de

letramento? 6) O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio? Diante destas perguntas de pesquisa, fez-se necessria a convocao de diversas reas do conhecimento para o estudo; assim, este trabalho procura subsdios em diversas disciplinas/teorias/reas do conhecimento, como a narratologia, as artes cnicas, os conceitos de letramento(s) e de letramento literrio, os estudos sobre imaginao, sobre oralidade, entre outros, a fim de iluminar teoricamente as questes levantadas. , portanto, um trabalho interdisciplinar, j que estabelece fronteiras estreitas e porosas entre as arenas intelectuais relacionadas, como afirma Kumaravadivelu (2006, p. 129).

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Por causa destas fronteiras, esta dissertao foi desenvolvida comeando por este captulo introdutrio, em que se ressaltou o objeto de estudo do trabalho, a relao da arte de contar histrias com o letramento literrio, como complexa e multifacetada. O segundo captulo aborda os estudos sobre a narrativa, dos estudos estruturais, como a narratologia, at os estudos sobre a recepo das narrativas. O terceiro captulo abrangeu a arte de contar histrias na figura do contador de histrias contemporneo, as relaes entre conto e contador, um pequeno histrico sobre os contos da tradio oral ocidental. O captulo quatro traz a metodologia de pesquisa e os captulos cinco e seis as anlises dos dados, seguidas de concluso.

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2. Estudos formais, estruturais e funcionais sobre a narrativa


Neste captulo, sero abordados diversos autores que estudaram a arte de contar histrias e as narrativas em seus diferentes aspectos. Primeiramente, o leitor convidado a mapear a paisagem e iniciar a viagem, ou seja, a verificar como estudiosos comearam o estudo das narrativas, analisando seus componentes e estruturas. frente, outro pesquisador, Van Dijk, segue o mapa e procura encontrar o tesouro escondido da arte de contar histrias (a narrativa), estudando-a sob outra perspectiva, textual e cognitiva, e considerando a interao ouvinte/locutor e a inteno na realizao das narrativas. Mas no foi alm do mapa. Quem enxerga o caminho e o segue guiado pelo mapa Frdric Franois, que estuda o que os autores acima no estudaram: o prazer que a arte pode provocar tanto no contador como no ouvinte. E quem finalmente encontra o tesouro Walter Benjamin, que discute a importncia do narrador para a arte de contar histrias. ele, o contador de histrias, o grande guardio do tesouro.

2.1

O mapa do tesouro: as propriedades formais e estruturais da narrativa Vrios estudiosos da literatura, da lingstica, do folclore, da sociologia,

da psicologia, das artes e da antropologia estudaram as narrativas e os contos. Cada um enfocando por uma perspectiva teceram teorias, definiram mtodos de anlise, chegaram a concluses, nem sempre convincentes, mas que foram e ainda so de grande importncia para o estudo da narrativa. Este captulo se inicia, com a perspectiva formal e estrutural, por dois autores que muito contriburam para o levantamento de categorias de anlise das narrativas: Vladimir Propp e Roland Barthes. O estudo desses trabalhos, apesar de reduzirem o conto a esquemas descarnados, imprescindvel para conhecer o que esses autores propuseram do ponto de vista estrutural, a fim de que se possa entender as discusses e contribuies subseqentes.

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Vladimir Propp, estudioso do folclore e fillogo, representante do formalismo russo14, empreendeu um estudo formal dos contos maravilhosos russos15. Para ele, os contos maravilhosos se decompunham em partes, ou, melhor dizendo, em funes. Por funo, Propp (1928, p. 26) compreende o procedimento de um personagem definido do ponto de vista de sua importncia para o desenrolar da ao. Propp estabeleceu 31 funes definidas por meio de um substantivo que expressa a ao (proibio, fuga, casamento etc.). Tambm a ao no pode ser definida fora de seu lugar no enredo. Essas funes apareceriam sempre na mesma ordem dentro da narrativa, no importando os personagens envolvidos ou seu perfil, nem o carter social, cultural ou ideolgico que as narrativas carregam. Recusando-se, nesta obra, a estudar os contos do ponto de vista do tema, ele afirma que o estudo temtico teria uma outra natureza que no a busca da recorrncia e estabilidade, pois:
(...) o conto maravilhoso16 constitui um todo, todos os seus temas acham-se reciprocamente ligados. (...) O motivo s pode ser estudado dentro do sistema do tema, os temas s podem ser estudados em sua recproca conexo (Propp, 1928, p. 26).

Para Propp, s possvel classificar os contos de maneira exata para uma descrio cientfica adequada se estes forem divididos em partes, transformando-os em um sistema de indcios formais como se faz nas cincias naturais. Da mesma forma que se descreve uma planta em suas partes constituintes, tambm possvel fazer isso com os contos maravilhosos:
14

Corrente criada na Rssia em 1914, baseia-se nos aspectos puramente lingsticos e literrios para estudar uma obra, sem levar em conta outros elementos, como os culturais, sociais, econmicos, filosficos. Conforme os crticos desse movimento, como o caso de Bakhtin/Medvdev (1928), esses estudos concentraram-se na forma, em como os elementos que constituem a obra foram elaborados para compor um todo esttico. Vladimir Propp foi, assim, um dos precursores do estudo da estrutura da narrativa. 15 Entretanto, Propp analisou tambm os contos populares de uma perspectiva etnogrfica e relacionou-os aos ritos totmicos de iniciao (1997)[s.d.]. Graas ao trabalho desenvolvido por Propp, o princpio da etnografia tornou-se a pedra angular da metodologia moderna de pesquisas histrico genticas do folclore (SCHNAIDERMAN, 1984, p. 9).
16

Propp define como conto maravilhoso, do ponto de vista morfolgico, todo desenvolvimento narrativo que partindo de um dano ou uma carncia e passando por funes intermedirias, termina com o casamento ou desenlace.

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descrev-los em sua exatido, classificando suas funes. Ele critica formas de classificao que dividem os contos em certas categorias como contos sobre a origem, contos de humor, contos de animais etc., ou ento pelo enredo, em que cada autor os classifica de forma arbitrria como sobre o heri tolo, sobre os trs irmos, sobre a donzela sbia, sobre o possuidor de um talism, entre outros. Classificaes que tambm foram fortemente criticadas por Propp so as que fazem parte da corrente de Antti Aarne17 sobre as variantes dos enredos, pois no so submetidas a uma elaborao sistemtica. Apesar disso, os mtodos dessa escola exigiam que se elaborasse o elenco de enredos antes da classificao e, assim, sua lista possibilitou numerar os contos. Aarne denominou os enredos de tipos e cada tipo est numerado, criando, assim, mais um Guia Prtico do que uma classificao propriamente dita. Propp ressalta que no existe de fato uma diviso ntida dos contos em tipos e que, quando se tenta enquadrar um texto neste ou naquele tipo, no se sabe muito bem qual nmero escolher. Para Propp, o mtodo adequado de pesquisa foi o estudo dos fragmentos mais curtos que constituem o conto. importante ressaltar aqui a definio de conto maravilhoso. Para Propp, os contos maravilhosos possuem uma particularidade especfica que nenhum outro gnero possui: seus elementos constituintes podem ser transportados para outro conto sem nenhuma alterao. Chamou a isso de permutabilidade. Como exemplo, ele cita BabaIaga, velha bruxa do folclore russo com poderes mgicos e que aparece em diversos contos e nos mais diferentes enredos. Essa caracterstica encontrada em outros contos pelo mundo: no Brasil, isso ocorre nos contos em que o personagem caipira chamado Pedro Malasartes aparece em diversas situaes, em diferentes histrias; nos contos rabes, temos Nasrudin.

17

Fundador da escola finlandesa, que defende a corrente das variantes dos enredos. Os contos so coletados e comparam-se as variantes de cada enredo no mundo inteiro. (PROPP, 1928)

34

Para Propp, o conto maravilhoso possui duplo aspecto: de um lado uma extraordinria diversidade, de outro sua uniformidade e repetibilidade. Esse estudo das formas fez com que Propp analisasse a estrutura de todos os aspectos do conto maravilhoso, sendo essa condio absolutamente indispensvel para seu estudo histrico, alis, posteriormente realizado pelo estudioso. Segundo ele, o estudo das leis formais pressupe o estudo das leis histricas (Propp, 1928, p. 22). Do ponto de vista histrico, Propp afirma que o momento da separao do rito tambm o comeo da histria do conto, enquanto seu sincretismo com o rito constitui sua pr-histria: aqui vemos a correspondncia direta entre base e superestrutura (Propp, 1997, p. 36). Ento, Propp trabalha com duas questes importantes e que se relacionam: primeiro, necessrio a existncia de uma elaborao morfolgica correta para que exista uma elaborao histrica correta e, segundo, se no for possvel decompor um conto em suas partes constituintes tambm no se pode fazer uma comparao exata entre os contos em diferentes momentos histricos e nenhuma relao sobre os contos de vrias partes do mundo, por exemplo, e tampouco estudar os laos existentes entre o conto e a religio (mitos). Dessa forma, o trabalho de Propp (1928) foi o de analisar morfologicamente os contos russos tradicionais, classificando-os numa estrutura comum. Decomps as partes que os constituem e verificou as relaes das partes entre si com o conjunto. Props, como vimos, estudar os contos a partir das funes dos personagens, j que esses s importam para a estrutura do conto na sua relao com o desenrolar da narrativa, seja quais forem esses personagens. Ele afirma: o que muda so os nomes (e, com eles, os atributos) dos personagens, o que no muda so suas aes, ou funes (Propp, 1928, p. 25). Das 31 funes que Propp estabeleceu, descritas a seguir, nenhuma considera o personagem que executa a ao como suas caractersticas fsicas ou psicolgicas; apenas so consideradas as aes ou a ao ao que tal personagem executa e, isso sim, segundo Propp, pode ser comparado e analisado.

35

As 31 funes estabelecidas por Propp so: 1. Distanciamento: um membro da famlia deixa o lar (o Heri apresentado); 2. 3. 4. 5. 6. Proibio: uma interdio feita ao Heri ('no v l', 'v a este lugar'); Infrao: a interdio violada (o Vilo entra na histria); Investigao: o Vilo faz uma tentativa de aproximao/ reconhecimento Delao: o Vilo consegue informao sobre a vtima; Armadilha: o Vilo tenta enganar a vtima para tomar posse dela ou de

(ou tenta encontrar os filhos, as jias, ou a vtima interroga o Vilo);

seus pertences (ou seus filhos); o Vilo est traioeiramente disfarado para tentar ganhar confiana; 7. Conivncia: a vtima deixa-se enganar e acaba ajudando o inimigo involuntariamente; 8. Culpa: o Vilo causa algum mal a um membro da famlia do Heri; alternativamente, um membro da famlia deseja ou sente falta de algo (poo mgica, etc.); 9. Mediao: o infortnio ou a falta chegam ao conhecimento do Heri (ele enviado a algum lugar, ouve pedidos de ajuda, etc.); 10. 11. Consenso/Castigo: o Heri recebe uma sano ou punio; Partida do Heri: o Heri sai de casa;

12. Submisso/Provao: o Heri testado pelo Ajudante, preparado para seu aprendizado ou para receber a magia; 13. 14. Reao: o Heri reage ao teste (falha/passa, realiza algum feito, etc.); Fornecimento de magia: o Heri adqire magia ou poderes mgicos;

15. Transferncia: o Heri transferido ou levado para perto do objeto de sua busca; 16. 17. 18. Confronto: o Heri e o Vilo se enfrentam em combate direto; Heri assinalado: ganha uma cicatriz, marca ou ferimento; Vitria: do Heri sobre o Antagonista

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19. Remoo do castigo/culpa: o infortnio que o Vilo tinha provocado desfeito; 20. Retorno do Heri: retorna e consagrado. A maior parte da narrativas termina aqui, mas Propp identifica uma possvel continuao; 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. Perseguio: o Heri perseguido (ou sofre tentativa de assassinato); O Heri se salva: ou ento resgatado da perseguio; O Heri chega incgnito em casa, ou em outro pas; Pretenso do falso Heri, que finge ser o Heri; Provao: ao Heri imposto um dever difcil; Execuo do dever: o Heri bem-sucedido; Reconhecimento do Heri: pela marca/cicatriz que recebeu; O falso Heri desmascarado: exposto pelo seu feito; Transfigurao do Heri: metamorfose, transforma-se em prncipe, em Punio do Antagonista: expulso, morte do Vilo e, Npcias do Heri: o Heri se casa ou ascende ao trono.

princesa, etc.

Em relao ordem das aes no enredo do conto maravilhoso em particular, Propp estabeleceu que a seqncia das funes sempre idntica. Claro que nem todos os contos apresentam as mesmas funes, mas a ausncia de algumas das funes no muda a ordem estabelecida das demais. Contos que possuem funes idnticas podero ser considerados do mesmo tipo. Sobre essa base de tipos, possvel, segundo o autor, elaborar um ndice de tipos construdo sobre indcios estruturais exatos. A distribuio das funes entre os personagens indica que numerosas funes se agrupam em determinadas esferas e essas correspondem aos personagens que realizam as funes. Sendo assim, existem sete tipos de personagens ou esfera de ao: 1) Antagonista ou malfeitor; 2) Doador ou provedor; 3) Auxiliar; 4) Princesa e seu pai; 5) Mandante; 6) Heri; e 7) Falso

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heri. Esses personagens e esferas de ao so distribudos de trs formas: A) a esfera de ao corresponde exatamente ao personagem; B) um s personagem ocupa varias esferas de ao; e C) uma nica esfera de ao se divide em vrios personagens. Para exemplificar o que o autor prope em sua teoria, utilizaremos um conto popular russo conhecido por Vasslissa ou A boneca (Anexo 1). No conto, a menina Vasslissa ganha de sua me, que est no leito de morte, uma pequena boneca que deve guardar em segredo e, caso precise de ajuda, a boneca a prover. Aqui podemos identificar um personagem que pode ser enquadrado em 2- Doador, no caso, a me. Aps a morte da me, o pai casa-se novamente com uma mulher que tem duas filhas e que tratam Vasslissa muito mal, pois tinham inveja de sua beleza, obrigando-a a fazer os trabalhos pesados da casa na ausncia do pai. Nesta parte do conto aparece ento a figura do 1) Antagonista ou malfeitor, representado pela madrasta e suas filhas. Porm, Vasslissa tem a proteo da boneca (objeto mgico) e nada lhe acontece de mal. Ento a madrasta a manda para a floresta onde mora a bruxa Baba-Yaga que devora pessoas. A madrasta faz Vasslissa ir para l pedir fogo bruxa. Neste trecho, podemos encontrar personagens classificadas como 3) Auxiliar que a deslocao do heri, no caso herona, no espao (ir floresta) para o cumprimento de uma tarefa difcil (pegar fogo com a bruxa devoradora de gente); e 5) Mandatrio que compreende o envio da herona, marcando a transio de uma funo denominada IX A notcia da malfeitoria, dirige-se ao heri um pedido ou ordem, este enviado em expedio ou deixa-se que se parte de sua livre vontade (definio: mediao momento de transio, designado por B) (Propp, 1928, p. 77). A seguir, Vasslissa vai e leva consigo a boneca que a ajuda achar a casa da velha bruxa. A menina encontra a casa e a bruxa que exige o cumprimento de algumas tarefas em troca do fogo solicitado, com ameaa de morte, caso Vasslissa no consiga cumprir tais tarefas. Em todas as tarefas, Vasslissa, se desespera, pede ajuda boneca e esta corre em seu auxlio. Assim,

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ela consegue o fogo desejado e volta para casa. Temos nesta parte outras personagens cumprindo funes, como: 4) Princesa e seu pai que corresponde ao pedido de tarefas difceis (fazer muita comida, separar o milho, varrer a casa, etc.), o reconhecimento verdadeiro do heri (a beno concedida a Vasslissa por sua me); 6) Heri que corresponde a partida para a demanda, a reao s exigncias do doador sempre negativas (desespero e desabafo da menina junto boneca); 7) Falso-heri que corresponde novamente a partida para a demanda e a reao s exigncias do doador, alm da repetio da esfera; 2) Doador e 4) Princesa e seu pai novamente. A histria segue com o retorno de Vasslissa para casa, a entrega do fogo e a morte da madrasta e de suas filhas pela caveira provedora de fogo. Aqui temos o personagem-funo 4) Princesa e seu pai que tambm corresponde a punio do(s) agressor(res) e adiante o casamento, quando Vasslissa muda-se de cidade, encontra novas tarefas e enfim casa-se com o rei do lugar. A forma como essas esferas esto distribudas exemplificada por: A esfera de ao corresponde exatamente personagem No caso, a boneca que ajuda Vasslissa no cumprimento da prova; Baba-Yaga, que lhe pe prova e recompensa a herona do conto e a caveira que lhe prov o fogo e mata seus malfeitores so exemplos de auxiliar puro; Uma nica personagem ocupa vrias esferas de ao: no caso a me que ao mesmo tempo doadora (d a boneca) e auxiliar (a sua beno a salva do domnio da bruxa); Uma s esfera de ao se divide em vrios personagens: este fenmeno abrange os auxiliares. No caso, a caveira que a recompensa matando suas malfeitoras sem que fosse posta prova pela caveira e sim pela bruxa, um exemplo. Em relao ao tratamento histrico posterior que Propp deu aos contos maravilhosos russos, vale destacar que Propp fixa os contos no tempo, de forma a relacion-los com determinado estado de cultura.

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Ele afirma que (...) o conto sofre a influncia da realidade histrica contempornea, do epos dos povos vizinhos, e tambm da literatura e da religio, tanto dos dogmas cristos como das crenas populares locais. O conto guarda em seu seio traos do paganismo mais antigo, dos costumes e ritos da antiguidade (Propp, 1928, p. 81).

Dessa forma, ele admite que o conto maravilhoso, do ponto de vista histrico, em sua base morfolgica, um mito18 que ao longo do tempo foi sofrendo modificaes, transformaes regionais. Propp no se prope a responder a pergunta sobre a origem dos contos, se eles vm da mesma fonte ou no. Esse papel do historiador e no do folclorista, segundo ele. Assume que a nica fonte no se restringe somente ao espao geogrfico. Pode estar tambm em aspectos psicolgicos, histricosociais, ou ser encontrada na realidade cotidiana ou nas crenas e religies. Propp, nesse extenso trabalho, quis, segundo Meletinski (1969), descobrir a forma especfica do conto de magia enquanto gnero, para posteriormente encontrar uma explicao histrica para a sua uniformidade. Muitos autores revisaram e criticaram o trabalho de Propp, ressaltando e por vezes simplificando suas propostas de estudo formal, o que resulta quase sempre numa simplificao reducionista de seus estudos histricos. Propp, pela vastido e detalhamento de seus estudos sobre os contos populares e por ser o primeiro a estender a viso formalista s narrativas em prosa, considerado um dos fundadores da narratologia e seus estudos e idias encontram acolhida no trabalho de muitos autores que se preocuparam com esse objeto a narrativa: de Lvy-Strauss a Meletinski, de Barthes a Van Dijk e Labov, as idias de Propp ecoam at muito recentemente em estudos sobre narrativas, de diversas naturezas e filiaes. No sendo o caso de aqui refazer a histria dos estudos em narratologia, vamos, neste texto, abordar trs trabalhos em que as propostas proppianas encontram certo espao: o de Roland Barthes, na vertente

18

Em ltima instncia, o mito estaria na gnese do conto maravilhoso (Meletinski, 1984, p.151).

40

estruturalista; o de Teun Van Dijk, na perspectiva textual e cognitiva e o de Labov, no campo da sociolingstica. Roland Barthes, semilogo estruturalista19, foi adiante do trabalho iniciado por Propp. De um ponto de vista diferente do de Propp e no estudo de narrativas autorais, afirma que as narrativas abarcam um sistema implcito de unidades e de regras formadas por uma estrutura passvel de anlise e no simplesmente um conjunto de acontecimentos acumulados. A anlise estrutural da narrativa obedece a um procedimento dedutivo: necessita primeiramente de um modelo hipottico de descrio para que se possam estudar, a partir desse modelo, as espcies (contos) que dele se aproximam e que se afastam. Para Barthes (1966), esse modelo fundador para a anlise estrutural da narrativa vem da lingstica de Saussure. Barthes, em seu trabalho, assume que o texto/discurso aparece como superior lngua dos lingistas20, possui tambm suas unidades, regras e deve ser naturalmente um objeto de estudo de uma segunda lingstica, a do discurso, que no passado foi a Retrica. Porm, essa passou para o lado das belas-letras, afastando-se da lingstica. Barthes prope uma reaproximao e assume que a partir da lingstica que o texto/discurso deve ser tratado de maneira homolgica frase.
Segundo Barthes (1966, p. 22) a lngua geral da narrativa no evidentemente mais que um dos idiomas oferecidos lingstica do discurso, e ela se submete em conseqncia hiptese homolgica: estruturalmente, a narrativa participa da frase, sem poder jamais, se reduzir a uma soma de frases: a narrativa uma grande frase, como toda frase constatativa, de uma certa maneira, o esboo de uma pequena narrativa. (...) A homologia que se sugere aqui no tem apenas valor heurstico: implica numa identidade entre a linguagem e a literatura (enquanto esta for uma espcie de veculo privilegiado da narrativa).

19

O estruturalismo, proposto por Saussure na fundao da Lingstica foi adotado como mtodo de trabalho por vrias outras Cincias Humanas, entre elas a antropologia, a semiologia, a psicanlise e a crtica literria. Para o estruturalismo, cada sistema um jogo de oposies, que formam uma estrutura em que todo e partes esto interligados (sistema), de modo que a mudana de um elemento acarreta mudana nos outros (MACHADO, 2004, p. 214). 20 Esta para seus estudos na frase, ltima unidade que os lingistas se julgam no direito de tratar. Acima dela, h o discurso. (BARTHES, 1966, p. 21).

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Dessa forma, a lingstica permite anlise da narrativa que se reflita sobre seu modelo e que se possa classificar os elementos que a compem. Obedecendo a uma ordem hierrquica, homloga descrio lingstica e similar ao modelo de anlise lingstica de Benveniste, Barthes classifica a narrativa em dois tipos de relaes: distribucionais e integrativas. Na lingstica de Benveniste, segundo Barthes (1966), uma frase pode ser descrita em vrios nveis (fontico, fonolgico, gramatical, morfolgico etc.) e estes nveis apresentam uma relao hierrquica entre si, sendo que nenhum nvel por si s produz significao. Eles podem ser descritos separadamente, mas s tero significao se uma unidade de um certo nvel correlacionar-se e integrar-se num nvel superior: (...) um fonema, embora perfeitamente descritvel, em si no quer dizer nada; s participa da significao integrado em uma palavra (...) (p. 24). As relaes distribucionais esto situadas num mesmo nvel e no bastam para dar conta da significao, portanto, necessrio para uma anlise estrutural, distinguir instncias de descrio (integrativas) e coloc-las em ordem hierrquica. As relaes integrativas so estabelecidas de um nvel ao outro e formam uma hierarquia capaz de dar conta da significao. Para Barthes (1966), estudar uma narrativa reconhecer nela nveis de descrio e ele, em sua obra, reconhece trs desses nveis de descrio: o nvel das Funes, das Aes e o da Narrao. Esses nveis esto ligados entre si de tal forma que um s faz sentido se integrado no outro. O nvel da Funo, diferentemente de Propp mas com ele dialogando, Barthes define como: as unidades narrativas mnimas como segmentos do discurso que podem ser distribudas em um pequeno nmero de classes. Essas unidades no se identificam com as formas tradicionais do discurso como aes, cenas, pargrafos, dilogos, monlogos interiores etc. ou com classes psicolgicas como condutas, sentimentos, intenes, motivaes dos personagens. Tambm so independentes das unidades lingsticas, podendo coincidir com estas ou no. s vezes, so unidades superiores frase como pargrafos ou at o texto todo; ou inferiores, como as palavras.

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Essas unidades narrativas mnimas, constitutivas do nvel da Funo, so divididas em duas classes formais: distribucionais, como as funes de Propp mencionadas nesse texto, ou seja, aes realizadas pelas personagens do conto importantes para o desenrolar da ao em si e que obedecem uma ordem de apario dentro do conto, e integrativas, que compreendem os indcios, ou ndices, necessrios ao sentido da histria, como: informaes relativas a identidade da personagem, anotaes sobre a atmosfera da histria, etc. Para Barthes, existem dois plos: de um lado, os contos da tradio oral, que so fortemente funcionais, e de outro, os romances psicolgicos que so fortemente indiciais. Entre os dois, h uma srie de formas intermedirias, em diferentes gneros. Para se compreender melhor os ndices, necessrio passar para um nvel superior: o dos personagens (Ao) ou o da Narrao, o que ser discutido mais adiante. Barthes divide as funes em duas subclasses, as funes cardinais ou ncleos, importantes no sentido de que, sem elas, a histria perde o sentido, pois elas devem abrir, manter ou fechar uma ao; e a subclasse chamada catlise, que apenas complementa o ncleo mas no o modifica.
As catlises so funcionais, (...) na medida em que se relacionam com o ncleo, mas sua funcionalidade atenuada, unilateral, parasita: trata-se aqui de uma funcionalidade puramente cronolgica (descreve-se o que separa dois momentos da histria), enquanto que no liame que une duas funes cardinais, se investe uma funcionalidade dupla, ao mesmo tempo consecutivas e conseqentes (BARTHES, 1966, p. 31).

Por outro lado, as funes catlise do o ritmo da narrativa, so elas que aceleram, retardam, orientam ou desorientam, resumem ou prolongam o tempo entre um ncleo e outro. Elas so os pulmes da histria, mantendo o contato entre o narrador e o narratrio. Suprim-las seria alterar o discurso narrativo, enquanto que suprimir um ncleo alteraria a histria ou enredo.

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A relao entre catlises e ncleos simples: uma implica a outra uma catlise implica a existncia de uma funo cardinal, porm o inverso pode no ocorrer. Entre as funes cardinais, h uma relao de solidariedade unindoas: uma funo desta implica a outra da mesma espcie e vice-versa. Sendo assim, o tempo narrativo no o tempo enraizado no tempo real, como acreditava Propp, mas uma classe estrutural da narrativa (do discurso), como um sistema, como elemento produzido pela narrativa. Essa ordem entre os ncleos preenchidos por catlises, alm de construir o tempo narrativo, tambm coloca a srie em uma organizao lgica de ncleos, chamada seqncia, no necessariamente cronolgica. Em relao classe integrativa, esta subdividida em ndices e informantes. Os ndices s podem ser descritos em um nvel superior, ou da Ao ou da Narrao, pois eles remetem sempre a um carter, uma informao, uma atmosfera, a um sentimento, como j dito anteriormente. Tanto as funes quanto os ndices existem para dar sentido narrativa, complementam-se entre si, pois um faz parte da superestrutura da narrativa ordenando seu enredo (funes) enquanto o outro (os ndices) remete a um significado, ao motivo das aes pela via psicolgica. So pontos de vista diferentes, mas que se entrelaam e do coeso ao conto: a ao foi realizada ou justificada ou desencadeada por uma motivao do ser. Os ndices so considerados unidades semnticas, pois remetem a um significado e no a uma operao como o caso das Funes. Portanto tm significados implcitos.
Para Barthes (1966, p. 30), Funes e ndices recobrem, portanto, uma outra distino clssica: as Funes implicam relatos metonmicos, os ndices relatos metafricos; uns correspondem a uma funcionalidade do fazer, as outras a uma funcionalidade do ser.

J os Informantes servem para identificar, para situar no tempo e no espao, carregam um significado pronto, explcito, funcional. So realistas, dados puramente significantes. Ao contrrio dos ndices, que trazem uma atividade de deciframento, em que o leitor deve apreender como o carter de um

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personagem ou como est a atmosfera da histria em determinados momentos. Os informantes trazem o conhecimento pronto, acabado, fechado. Por exemplo, dizer a idade exata de um personagem pode ser considerado um elemento informante da histria j que esta informao exata e contribui para fixar a realidade dentro da fico, enquanto que dizer que certo personagem muito velho mas ningum na cidade em que mora sabe exatamente quantos anos ele tem, sugere um certo mistrio esse personagem, como se tivesse segredos. Da a natureza de ndice. Os informantes, portanto, so funcionais no nvel do discurso, do autenticidade realidade criada, so operadores realistas, e os ndices operam no nvel da histria, criam o clima e o perfil dos personagens. Barthes acredita que uma anlise estrutural de uma narrativa s est terminada quando todos os nveis j foram analisados. No caso, acima do nvel das Funes, esta o nvel das Aes. Neste nvel, ao contrrio de Propp que considerou os personagens tipos simples, que s existem como unidades das aes que a narrativa lhes atribui, Barthes (1966) entende que as grandes articulaes, as grandes aes so realizadas pelos personagens, da o nome desse nvel. Porm, os personagens s encontram realmente sua significao em um nvel acima do acional: chamado por Barthes de nvel da Narrao. Nesse terceiro nvel, o que est em jogo o discurso, no qual as figuras de narrador e ouvinte/leitor aparecem:
Sabe-se, na comunicao lingstica, eu e tu so absolutamente pressupostos um pelo outro; da mesma maneira, no pode haver narrativa sem narrador e sem ouvinte (ou leitor). (...) De fato, o problema no de interiorizar os motivos de narrador nem os efeitos que a narrao produz sobre o leitor; o de descrever o cdigo atravs do qual narrador e leitor so significados no decorrer da prpria narrativa (BARTHES, 1966, p. 45).

Baseado nessa perspectiva, Barthes sugere trs concepes sobre o doador da narrativa, como ele mesmo nomeia: a primeira considera que a narrativa emitida por uma pessoa, que nesse caso o autor; a segunda

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concepo considera o narrador como Deus, pois sabe tudo, tanto externamente aos personagens como internamente; e a terceira concepo concebe o narrador limitado ao que sabem os personagens, como se cada um deles fosse o emissor da vez. Assim sendo, a situao da narrativa ocupada de signos que operam integrando funes e aes da narrativa, articulando-as entre seu doador seja ele como for, e o ouvinte/leitor. Esses signos tambm so descritveis e alguns so conhecidos. Na literatura oral, estes signos aparecem como frmulas acabadas, explcitas, na qual o autor no o inventor da histria, mas aquele que melhor domina tais signos (Era uma vez..., e quem quiser que conte outra, No tempo que os animais falavam etc.). Na literatura escrita, os signos de narratividade so as formas do discurso, estilos de representao, comeos e fins de narrativas etc. Na escrita, o intuito de mostrar a narrativa e no de transmit-la como na tradio oral. Barthes acrescenta ainda que a narrativa encontra-se em um processo de articulao e integrao, forma e significao respectivamente, como nas lnguas. Nessa comparao com a lngua, Barthes afirma que a narrativa seria uma lngua sinttica, mas que irradia em vrias direes ao mesmo tempo, ou seja, tanto um ncleo quanto uma catlise tm valor polissmico; podem ser distorcidos ou distendidos (irradiados), dando narrativa sua prpria marca. Na vida real, quando algum acende um cigarro, espera-se logo uma seqncia de aes (pegar o cigarro, acender o isqueiro, acender o cigarro, tragar). Na narrativa, entre uma ao e outra pode-se inserir uma srie de outras seqncias que pouco ou nada tem a ver com as aes em si. Assim, o tempo que a narrativa estabelece lgico, porm diferente do tempo real. Segundo Barthes, o gnero suspense a maior forma de distoro do tempo que pode se encontrar. Dessa forma, retirando todas as seqncias no funcionais da narrativa o que sobra para Barthes o resumo da narrativa, ou seja, a narrativa se torna traduzvel sem prejuzo fundamental. Os elementos no traduzveis ficam no nvel da narrao e sofrem modificao na traduo de uma lngua para outra ou ento

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na traduo para diferentes semioses como o cinema, rdio, histria em quadrinhos, literatura, teatro etc. Por fim, Barthes (1966, p. 58), em referncia s origens da narrativa, compara-a com a origem da linguagem na criana; Para ele, a narrativa aparece posterior ao dilogo, em torno dos trs anos de idade, no mesmo momento em que o filho do homem inventa ao mesmo tempo a frase, a narrativa e o dipo. Com esta afirmao, pode-se apontar a importncia da narrativa e da arte de contar histrias, seja oralmente ou lendo para crianas, pois as narrativas so maneiras de significar o mundo, ajudam a criana a desenvolver suas capacidades cognitivas, lingsticas, imaginrias e afetivas. Estabelecem uma relao ntima e constituinte com a memria. atravs das histrias que construmos nossas lembranas e a maneira que contamos revela, alm das histrias, como somos, como enxergamos e compreendemos o mundo que nos cerca. Diferentemente de crianas que ouvem ou lem histrias, aquelas que no tm esse tipo de experincia no seio familiar ou mesmo na escola, acabam sendo privadas de um mundo de imagens providas pela escuta do contador, ou pela leitura das palavras ou das ilustraes de um bom livro. Desse ponto de vista, o letramento literrio deve ser construdo de maneira natural, ldica, fazendo parte do cotidiano da criana, de forma a instigar e provocar muito mais que apenas moralizar ou educar, pois por meio do discurso potico que optamos por uma forma subjetiva de ver e significar o mundo. So discursos em que se resultam mltiplas leituras, afinal podemos inventar palavras, transgredir normas oficiais da Lngua para a criao de sentidos mltiplos, ritmos e sonoridades inesperadas entre as palavras, criamos metforas, trocadilhos e ironias. Segundo Azevedo, (2004)21 o discurso potico tende plurissignificao, conotao, almeja que diferentes leitores possam chegar a diferentes interpretaes. possvel dizer que quanto mais leituras um texto literrio suscitar, maior ser sua qualidade.
21

Disponvel em http://www.ricardoazevedo.com.br/artnew03Mfim.htm. Acesso em 30 de setembro de 2008.

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Cabe ressaltar que Roland Barthes inicia seu trabalho com base no estruturalismo para depois desembocar em uma hermenutica, ou seja, numa interpretao dos fatos simblicos sem os recursos dos estruturalistas. Considera os sistemas simblicos por uma nova tica: eles constroem sistemas porm produzem sentidos interminveis, abertos. Assim, rompe com a lingstica estrutural, pois deixa de privilegiar a linguagem natural a outros fatos simblicos, detendo-se a uma nova concepo, em que a noo de interpretao possvel ou amplo questionamento passa a ser adotada invs do rigor cientfico o qual baseava os seus trabalhos (BOCCA, 2003). Este rompimento com o passado faz com que considere o fato simblico como uma ordem fluida, sem delimitaes.
Segundo o prprio Barthes (apud BOCCA, 1970, p. 17), ler, com efeito, representa um trabalho de linguagem. Ler encontrar sentidos e encontrar sentidos denomin-los; mas estes sentidos denominados so levados a outros nomes; os nomes se atraem, renem-se e seu agrupamento leva-nos a mais uma vez se fazer designar.

Dessa maneira, o segundo Barthes afirma que os significados de uma obra no esto no prprio texto, mas tambm e principalmente naqueles que o lem. Segundo ele, diante do texto, o leitor tambm escritor ou re-escritor; afinal sua subjetividade, experincia de mundo, conhecimento prvio sobre o tema devem ser levados em considerao na produo de sentidos. A leitura, portanto, deixa de ser metalinguagem e passa a ser linguagem produtora de sentidos. Este o ponto principal de Barthes ps-estruturalista (BOCCA, 2003, p. 25). Para o contador de histrias essa produo de sentidos pode ser caracterizada como uma conversa significativa entre um conto determinado e o prprio contador, contribuindo para o seu processo de aprendizagem na arte narrativa. (MACHADO, 2004, p.43) O que importa nesta mudana de foco, que a figura do leitor comea a ser considerada na atividade de leitura. Para o trabalho com narrativas, estamos diante de um conceito de fundamental importncia, j que estamos

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considerando a formao do leitor literrio: o leitor tem, pois, que ser levado em considerao. E no s ele, mas todo o contexto social e cultural no qual esse leitor est inserido. Tambm preocupado com o leitor e a leitura, mas de uma perspectiva das teorias de memria, de cognio e de texto, outro autor importante que se debrua sobre as estruturas narrativas Teun Van Dijk. Abordaremos seus estudos no prximo item.

2.2

O tesouro no est somente no mapa: um estudo da interao entre leitor e texto Teun Van Dijk, pesquisador vinculado Universidade de Amsterd,

fundou a Seo de Estudos do Texto dessa Universidade e um dos nomes mais respeitados em lingstica textual, por ser pioneiro no campo da teoria e anlise do texto. Sua pesquisa est relacionada a questes ligadas compreenso, recordao, produo textual, estratgias de processamento textual, conhecimentos sobre a memria etc. (KOCH, 1991). A anlise do texto tornou-se relevante a partir da dcada de 1970, devido ao fato de a anlise lingstica se ater no mximo ao limite de frases complexas, ignorando as propriedades dos textos. At ento, os estudos propriamente lingsticos das narrativas estavam ligados ao estudo da variao social no uso da lngua, a sociolingstica, como tambm das formas de uso como as narrativas de histrias (VAN DIJK, 1992). Assumindo um pressuposto construtivista no modelo terico de anlise, Van Dijk estuda os processos de produo e leitura de textos narrativos, que, sejam verdicos ou no, passam por uma construo de representao na memria que tem por base informaes textuais e lingsticas. Este pressuposto apenas um dos vrios que Van Dijk adotou e que se relacionam entre si e com outros modelos da lingstica, a fim de explicar o funcionamento do texto. Entre outros, temos:

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o pressuposto interpretativo: tanto ouvinte como narrador do sua interpretao histria ouvida/lida, ou seja, constroem significados com base no aspecto semntico do discurso;

o pressuposto on-line: a atribuio de significado e o processamento das informaes ocorrem simultaneamente quando ouvimos/lemos algo. Para compreendermos os eventos discursivos, precisamos ser capazes

de construir uma representao mental significativa e, se tivermos conhecimento prvio do fato relatado, teremos uma ampliao do conhecimento a respeito, poderemos fazer maiores inferncias, prever alguns fatos subseqentes etc. Esse conhecimento prvio, para o autor, constitudo por opinies, crenas, motivaes etc., que esto relacionadas ao acontecimento discursivo.
Segundo Van Dijk (1992, p. 16), (...) o processamento de discurso, como outros processos complexos de informao, um processo estratgico no qual uma representao mental na memria construda a partir do discurso, usando informaes externas e internas, com o objetivo de interpretar (entender) o discurso.

Van Dijk (1992) tambm afirma que os discursos narrativos no ocorrem no vcuo, mas dentro de um contexto scio-cultural em que h interao entre a representao cognitiva do texto e do contexto social onde ocorre o texto, sendo este, algo alm de um evento cognitivo. Apesar de fazer tal afirmao, o autor se prope a estudar os acontecimentos cognitivos apenas, sem fazer um estudo mais profundo do contexto ou dos eventos culturais em que estes textos ocorrem. Entretanto, para estas aes sociais onde os discursos ocorrem, Van Dijk (1992) tambm traou pressupostos. So eles: pressuposto pragmtico: o ouvinte construir uma interpretao dos atos de fala do discurso e, conseqentemente, do falante, ou seja, o falante desempenha um papel social no ato de fala; pressuposto interacionista: so as motivaes, objetivos dos atos de fala, tanto do falante quanto do ouvinte, na interao verbal, ou seja, a

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representao das motivaes do texto refletir na memria de cada um deles e a representao final do discurso depender dos pressupostos do falante e do ouvinte. Dessa forma, a compreenso do discurso se constitui a partir da interao entre a representao do objeto verbal, no qual o ouvinte interpreta ativamente os atos de fala do locutor. Vale ressaltar tambm que esse processo de compreenso no fechado, nico. Ele varia de acordo com situaes, com os usurios da lngua e com os diferentes tipos de discurso ou texto. Nesse tipo de anlise textual, o processamento se d por estratgias que so aplicadas como hipteses operacionais sobre a estrutura de um fragmento de texto, mas que podem ser desconfirmadas, j que a anlise estratgica depende tambm das caractersticas do contexto e do usurio da lngua e no s das caractersticas textuais. A estratgia geral tem por objetivo construir uma base textual que se constitui a partir da representao semntica do texto que se relaciona com a memria episdica22. As bases textuais so constitudas a partir de proposies e das relaes entre elas. As proposies so construdas com base no significado da palavra, ativado pela memria semntica e estrutura sinttica das oraes. Em princpio pode-se fazer a relao de um para um, uma orao expressa uma proposio. Significados de palavras correspondem s proposies atmicas. Porm as proposies atmicas so complexas em suas estruturas semnticas e sintticas, de maneira que sejam organizadas em um esquema proposicional que envolve essas estruturas e funes, constitudo por uma estratgia: permite rpida anlise das estruturas sintticas e semnticas. Esta anlise pressupe que a decodificao estrutural de superfcie, como decodificao de fonemas/letras, encadeamento fontico, construo de morfemas no constitua um problema ou dificuldade. Para Van Dijk (1992), o conhecimento de uma palavra depende estrategicamente de interpretaes semnticas que gerem significados possveis.

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Segundo Van Dijk (1992), memria episdica a representao cognitiva dos acontecimentos, aes, pessoas, situaes sobre as quais o texto se baseia.

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As estratgias de compreenso textual so: Estratgia de coerncia local: tem a pressuposio de que os usurios da lngua estabeleam coerncia to rpido que no necessitem esperar o final da sentena para compreenso do que est sendo dito. Este tipo de estratgia ocorre na memria de curto prazo23 e os conhecimentos dos conectivos explcitos fornecem dados para que o ouvinte faa a relao entre as proposies; Macroestratgias: constituem-se a partir de macroproposies que, geralmente, constituem o que chamamos de tpico, enredo ou trama do texto. Corresponderiam, nos textos narrativos, ao que Barthes chamou de funes ncleo e compem, para Van Dijk, a superestrutura semntica24 do texto. Da mesma forma que o usurio da lngua no precisa esperar o fim de uma sentena para inferir sobre ela, o mesmo ocorre com o texto. O usurio no necessita esperar o final do pargrafo ou texto para inferir sobre seu significado e prever sua continuidade semntica; Estratgias esquemticas: esto relacionadas superestrutura textual. So elas que permitem identificar o texto como uma unidade de sentido. Esto ligadas, portanto, ao texto como um todo, a sua macroestrutura. Colocam em relao os esquemas superestruturais preenchidos de uma macroestrutura textual e os conhecimentos de mundo armazenados na memria semntica ou episdica do ouvinte /leitor;
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A memria de curto prazo supervisionada pelo sistema de controle geral que processa cada discurso sendo alimentado pelas informaes gerais e especficas de cada situao, tipo de discurso, pela superestrutura esquemtica (autor/locutor e leitor/ouvinte) e pela macroestrutura do texto (enredo/tema). A memria de curto prazo ativada e atualizada por esse sistema tanto semanticamente como situacional. O sistema de controle incorpora memria de curto prazo todas as informaes necessrias ao seu processamento sem armazenar cada passo, mas no armazenamento geral, macro. (Van Dijk, 1992) 24 A superestrutura textual, para Van Dijk, constituda por categorias convencionais dos textos, que definem os esquemas de seu formato global. Por exemplo, s narrativas, atribui-se um n n esquema superestrutural hierrquico composto por Situao, Complicao , Resoluo e Desfecho. Essas categorias fornecem a sintaxe completa para o significado global, isto , para a macroestrutura do texto (VAN DIJK, 1992, p. 30). A macroestrutura refere-se coerncia, ou ao que faz com que o texto faa sentido para os leitores. Ela diz respeito possibilidade de estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relao. Corresponde ao esquema superestrutural preenchido com contedos semnticos em um texto especfico. um nvel mais superficial de realizao do texto.

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Estratgias de produo: estas estratgias esto relacionadas produo do texto, pois ouvinte e locutor tm acesso a diferentes tipos de informao do texto, sendo que as estratgias de compreenso de cada um tambm sero diferentes. O ouvinte tem que perceber o prximo tpico do texto, enquanto que o locutor j sabe qual ser este tpico, principalmente se estiver lidando com um texto de gnero oral/escrito pblico, como aula, narrativa de histrias, seminrio, entrevista etc. Neste caso, o locutor pode, de acordo com seus ouvintes, prolongar ou encurtar um pedao da histria, explicar algo antes de narr-lo, dar mais ou menos detalhes sobre algum evento etc., o que faz com que cada vez que um conto narrado oralmente, seja sempre diferente, pois a platia sempre diferente a cada encontro com o narrador, e este tambm se modifica, pois de acordo com suas motivaes e interesses pode enfocar um ou outro aspecto da histria; Estratgias estilsticas, que so utilizadas pelo locutor para que o ouvinte possa inferir as caractersticas do locutor no contexto social, seus sentimentos e emoes no momento; Estratgias retricas, que so usadas para aumentar a eficcia do discurso e a interao comunicativa. Elas ajudam no processo para fornecer as pistas de coerncia local e global como informaes verbais e no-verbais do discurso como gestos, expresses faciais, posies corporais, entonao da voz etc.; Estratgias de conversao especficas, que envolvem o sistema de tomada de turnos num dilogo, ou, no monlogo, as pausas, o olhar, os gestos, a participao dos ouvintes num determinado momento. Todas elas so usadas para tornar a interpretao semntica mais eficaz, diluem a ambigidade, marcam as intenes do locutor, auxiliam a funo do discurso no contexto interacional e na compreenso adequada dos atos de fala (Van Dijk, 1992). Van Dijk, mais do que Vladimir Propp e Roland Barthes, considera o contexto, a interao ouvinte/locutor e a inteno na realizao das narrativas.

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Propp e Barthes mapeiam a paisagem dos contos, descrevem seus componentes, transformam os contos em esqueletos esquematizados; Van Dijk tenta achar o tesouro olhando para o mapa. Mas no olha para a paisagem, sabe que o tesouro est escondido em algum lugar fora do papel. Tanto Propp no livro histrico quanto Barthes e Van Dijk abrem espao para uma anlise interacional ou cultural: afinal, Propp afirma que os contos tm uma raiz histrica que os define, Barthes afirma que o leitor deve ser levado em considerao e Van Dijk coloca a posio de ouvinte/leitor como de algum que vai interpretar de forma diferente do locutor. O prximo autor, Frdric Franois, nos levar para um caminho que para este trabalho faz sentido, j que se tem o interesse no letramento literrio. 2.3 Mas o mapa indica o caminho... : o prazer provocado pela arte Frdric Franois, filsofo, psiclogo e doutor em Letras, especializouse no estudo da aquisio e patologia da linguagem na criana e preocupou-se em observar como que as crianas pequenas narram histrias (Franois, 1996). Em seu trabalho, fez crticas em relao ao modo como as narrativas vinham sendo estudadas, alertando-nos que, ao se isolar a estrutura narrativa, isso levanos a esquecer as variaes de mediadores, onde lugares discursivos acontecem e que fazem com que uma narrativa escrita ou oral nunca seja contada do mesmo modo. Criticando o modelo estruturalista de estudos narrativos, afirma que, dessa forma, elimina-se a circulao discursiva:
(...) aquela, em particular, sobre a qual Bakhtin tanto insistiu, a possibilidade universal da retomada sob a forma de ironia do discurso nobre. Podemos dizer ainda que desaparece, ento, a questo do por que contamos e do por que isso causa prazer de contar, escutar contar ou de imaginar o prazer do outro (FRANOIS, 1996, p. 162).

Franois discute os modos de prazer, ou prazeres, que a arte nos proporciona. O autor se atm fala e escrita para reflexo, mas tambm assume que outras variaes de arte como o cinema, a televiso, as imagens tambm

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abrem para novos prazeres possveis e que uma obra jamais fecha ou obriga a um prazer especfico, pois o prazer no pr-existe nas obras. Dessa forma, o autor levanta uma questo que at ento os autores no haviam discutido: o prazer ou prazeres que as obras de arte provocam, dentre elas, as narrativas como formas de manifestao artstica popular ou autoral e afirma que a estrutura torna uma narrativa inteligvel, mas o que a deixa interessante outra coisa. Essa outra coisa pode ser muitas coisas: a histria narrada, o contato com livros, a escuta de um conto, o narrador que provoca a criao de imagens internas nos ouvintes, a vivificao da arte. Como afirma Sisto (2001, p. 44), contar vivificar a histria de uma forma quase ritualstica, se pensarmos na evocao. O contador evoca algo que j aconteceu, pois contar histrias no s dizer um texto (p. 46). Franois (1996) apresenta, como modelo contrastante ao modelo estruturalista, o estudo de Labov (1967), o qual, segundo o autor, trata a narrativa como discurso. Labov estuda as narrativas de experincias pessoais, afirmando que todas elas possuem uma funo social, que resgatar e ordenar a memria individual daquela experincia. Labov analisa a organizao das narrativas, a partir dos diferentes tipos de discurso constituintes da narrativa, da seguinte forma: 1) Resumo; 2) Indicaes; 3) Desenvolvimento; 4) Avaliao; 5) Resultado ou Concluso e 6) Coda. Para Labov, a narrativa apresenta uma sucesso cronolgica tomada no incio e no fim por duas enunciaes que no so diretamente narrativas: o resumo e a coda. Nos dois casos aquele que fala no est no tempo-espao da narrativa. De outra maneira, o narrador quando inicia a narrativa (resumo) ele est no tempo e espao presente da enunciao e no da narrativa; e quando termina a narrativa (a coda), o narrador volta ao tempo-espao presente, saindo portanto, do tempo-espao narrativo. O resumo ou anncio-resumo se baseia em um procedimento de apelo pois a inteno chamar a ateno para o interlocutor, iniciando por uma ao principal quando a narrativa relato de experincia pessoal vivida. Quando uma

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criana repete uma histria ouvida, o anncio tem outra forma como Era uma vez... ou Quando os animais ainda falavam, aconteceu que... A coda, correspondente final do resumo, tem a funo de fechamento, de indicar para o ouvinte que a narrativa acabou, constitui um desnivelamento tambm pois a sada do tempo do narrado para o tempo do contexto. Outro constituinte do modelo proposto por Labov so as indicaes, caracterizadas por aquilo que o narrador sabe e que seus ouvintes no sabem, ou seja, aquilo preciso dizer: descrever personagens e situaes, cuidando para no transmitir informaes apenas ou eliminar o suspense. Essas informaes so complementares ao entendimento de certos personagens ou estados de ser e podem ser vistas tambm como um instrumento de avaliao do narrador (informantes, no dizer de Barthes). Desenvolvimento, resultado e concluso so categorias que mostram que as narrativas de experincia vivida obedecem a uma lgica natural de aes, organizando o discurso em aes seqencial e temporalmente organizadas por relaes de causa e efeito. A avaliao, para Franois, o conceito mais importante desenvolvido por Labov. Da avaliao dependem as diversas relaes entre o sujeito que narra e o que ouve. Na avaliao, tudo o que digno de ser dito para um determinado ouvinte pode sofrer variao se contado para um outro ouvinte diferente. O julgamento que o narrador faz da situao narrada pode variar, segundo Labov, em quatro tipos distintos: a) avaliao externa por um julgamento de valor explcito; b) avaliao encaixada, suspenso da ao durante muito tempo a fim de explicar as razes das aes. Este tipo de avaliao comporta gneros discursivos diferentes que no se referem da mesma forma ao que est sendo narrado. Labov atribuiu este tipo de avaliao dentro da narrativa aos narradores muito competentes; c) avaliao pelo fato, quando o fato em si basta para justificar sua evocao; e d) avaliao pela suspenso da ao em que o narrador suspende o desenrolar da ao para expor as apreciaes que ele tinha naquele momento de maneira que independente dos fatos em si, o conjunto de marcas de subjetividade que est contando neste tipo de suspenso da ao.

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Alm dessas categorias, Labov afirma que o enriquecimento da narrativa, o que a deixa mais interessante, depende do que ele chamou de sintaxe narrativa e comporta quatro elementos: 1) os intensificadores compostos pelos gestos, entonao, repeties, fonetismo expressivo, enunciados rituais; 2) os comparadores que so tudo aquilo que relaciona a situao atual com alguma outra situao; 3) os correlatores categoria que engloba tudo o que descritivo; e 4) as explicativas que simbolizam o saber projetado comum no discurso narrativo. Apesar de Franois (1996) criticar este modelo como mais uma forma de sistematizao das narrativas, o autor chama ateno para o que mais interessa neste modelo de anlise: o foco no modo de contar, ou a forma como se organiza o discurso oral, adaptando-o platia. Muito mais do que o fato narrado em si, o modo de contar que provoca o prazer que tanto se busca nos textos. Franois tambm faz reflexes a respeito da viso esttica das narrativas, afirmando que um texto funciona como mltiplo: tanto pelo fechamento, modo pelo qual a narrativa funciona, ou seja, o estilo; como pela abertura que Barthes j discutiu em sua obra. Isso no impede que um texto contenha os dois aspectos. Quem discute esta multiplicidade Bakhtin quando relaciona o autor e o heri. (Franois, 1996, p. 183). Segundo Franois, Bakhtin (2003 [1979]) aborda a multiplicidade opondo a perspectiva esttica totalizante e a perspectiva tica-cognitiva fragmentada. Para Franois, o momento esttico diferente dos plos cognitivo e tico; afinal no lemos um romance para conhecer a natureza humana ou para tomar uma deciso (FRANOIS, 1996, p. 189). Para ele, a experincia esttica parece mais interessante. Com base em Jauss (1974), afirma que h trs aspectos da experincia esttica em questo: poiesis, aesthesis e catharsis. A poiesis o prazer de brincar livremente com a linguagem, em que se podem misturar o real e o imaginrio, caractersticas muito presentes na criana; a aesthesis agrupa tudo aquilo que h de sensorial na arte e atravs deste aspecto que aparece o terceiro aspecto, o catrtico25,no qual a
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O conceito de catharsis ser definido no captulo 3 desta dissertao.

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relao do pblico com a obra de arte remete da experincia da obra experincia de si mesmo (Jauss, 1974, p. 147, apud Franois, 1996, p. 187).

2.4

Para encontrar o tesouro: o narrador e o contador de histrias Fredric Franois indica o caminho para encontrar o tesouro. Neste

item, alguns autores o encontram: Jerome Bruner, Walter Benjamin e Wolfgang Iser. Jerome Bruner, psiclogo, afirma que temos dois modos de funcionamento cognitivo, cada um oferecendo modos peculiares de experincia e de construo da realidade. So dois modos complementares de pensamento e no excludentes, apesar de funcionarem de maneiras diferentes um do outro. So eles: o pensamento argumentativo e o pensamento narrativo. Para Bruner (1986), o primeiro convence pela veracidade e o segundo pela semelhana com a vida ou verossimilhana. Essa aplicao imaginativa do pensamento narrativo trata de aes e intenes humanas e das vicissitudes e conseqncias que marcam o curso dessas aes. O modo narrativo constri dois panoramas simultneos essenciais e distintos: um o da ao, da inteno ou objetivo, algo que corresponde a uma gramtica da histria. O outro o panorama da conscincia, o que os personagens envolvidos na ao sabem ou no, sentem ou no, pensam etc. Esses dois panoramas convidam o leitor a entrar na vida e na mente dos protagonistas, casando a viso interior com a realidade exterior. Para Bruner, a histria uma unidade que incorpora, como componentes, uma situao desfavorvel ou um problema que os personagens experenciam devido ao carter desses mesmos personagens; o que confere unidade histria a forma pela qual a situao desfavorvel, os personagens e suas caractersticas interagem para formar uma estrutura que tem comeo, desenvolvimento e finalizao. Para Bruner, o que se deve procurar na estrutura da histria a forma como esses trs componentes esto interagindo.

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Um das formas de interao faz-se atravs de determinado uso da linguagem. A forma como se selecionam e se combinam as palavras dependem do uso atribudo ao enunciado. Segundo Bruner (1986, p. 25), as histrias de mrito literrio, certamente, so sobre eventos em um mundo real, mas elas tornam este mundo estranho de uma forma nova, resgatam-no da obviedade, comunicam-se com o leitor representando significados e no formulando significados por si mesmos. Contudo, a narrativa no apenas composta por um enredo estruturador ou uma dramatizao; ela um meio de usar a linguagem e depende da subjuntividade e da literariedade, como ser exposto a seguir. A narrativa expande seus horizontes de possibilidades entre o excepcional e comum, a partir do poder das metforas, metonmias, sindoque etc. (Bruner, 1990, p. 57), pois o que digno de ser narrado aquilo que causa surpresa, que excepcional. Um ponto importante para Bruner que a forma do discurso na qual a histria realizada abre para as representaes de significado que levam diretamente s propriedades discursivas das histrias. Essas propriedades so: 1) a pressuposio, criao de significados implcitos e no explcitos; 2) a sujeitificao, ou seja, a descrio da realidade atravs dos olhos das personagens; e 3) a perspectiva mltipla, que contempla o mundo atravs de um conjunto de prismas. Dessa maneira, a narrativa produz um mundo subjuntivo e estar no modo subjuntivo significa, portanto, estar negociando possibilidades humanas e no certezas estabelecidas (Bruner, 1986, p. 28). A literariedade das histrias d-se por alguns aspectos que Bruner aponta, como: a subjetividade e a distino da histria como sendo a histria de algum, por isso elas so instrumentos especiais de negociao social. Elas possibilitam a humanidade ir alm das verses da realidade oferecida e falam dos prprios humanos, pois elas organizam a experincia, constroem um mundo atravs de uma esquematizao ou framing, a fim de no nos perdemos num mar de eventos e experincias no organizadas. A esquematizao da experincia e

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conseqentemente, a memria que temos dela, a narrativa. De acordo com Bruner (1990, p. 56), o ato de recordar est carregado, ento, preenchendo uma funo retrica no processo de reconstruo do passado. Por fim, Bruner (1990, p. 52) resume seus estudos da seguinte maneira:

comea a ficar claro por que a narrativa um veculo to natural para a psicologia popular. Ela lida (quase que a partir da primeira fala da criana, como veremos no captulo seguinte) com o material da ao e da intencionalidade humana. Ela intermedeia entre o mundo cannico da cultura e o mundo mais idiossincrsico dos desejos, crenas e esperanas. Ela torna o excepcional compreensvel e mantm afastado o que estranho, salvo quando o estranho necessrio como um tropo. Ela reitera as normas da sociedade sem ser didtica. E, como em breve ficar claro, ela prov a base para uma retrica sem confronto. Ela pode at mesmo ensinar, conservar a memria, ou alterar o passado.

J Benjamin, longe de descrever partes constituintes de um conto ou verificar estruturas narrativas, apresenta-nos o guardio do tesouro da arte da narrativa: o narrador. E o narrador recorre experincia vivida prpria ou de outros para contar as histrias. No so as tcnicas de contar, como gestos, olhar, expresses, ou a estrutura das narrativas que fazem as histrias terem o sentido que tm, mas o significado destas na experincia vivida pelo narrador quando as encontra que trar o verdadeiro sentido para ele e seus ouvintes, pois o narrador incorpora as coisas narradas s experincias.
Segundo Benjamin (1975, p. 205), a narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio arteso no campo, no mar e na cidade -, ela prpria, num certo sentido, uma forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retirla dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso (nfase adicionada).

Nesse sentido, Benjamin nos faz refletir sobre dois aspectos: quem o narrador e sobre a arte de narrar. Para o autor, o narrador pertence a um desses

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dois grupos: o campons ou o viajante. O campons aquele que conhece profundamente os costumes e tradies de sua terra pois passa a sua vida sem sair dela. Dessa forma o campons firma as histrias no tempo, passando-as s suas geraes. O viajante, ao contrrio, conhece diversos lugares, viaja muito e trazendo e levando consigo histrias de diferentes lugares, espalhando dessa forma, as histrias pelo espao. representado pela figura do marinheiro comerciante. Porm a arte de narrar s se completa pela interpenetrao desses dois tipos que na poca do sistema medieval se desenvolve por meio do arteso. Segundo Benjamin (1975), cada mestre e seus aprendizes trabalhavam juntos na oficina e cada um deles havia sido migrante antes de se estabelecerem em algum local. Como afirma o autor (1975, p. 198): Se os camponeses e os marujos foram os primeiros mestres da arte de narrar, foram os artfices que a aperfeioaram. Dessa forma, neste tipo de sistema corporativo, (1975, p. 198): associava-se o saber das terras distantes, trazidos para casa pelos migrantes, com o saber do passado, recolhido pelo trabalhador sedentrio. Alm disso o narrador era visto como um homem que sabia dar conselhos j que o senso prtico e a natureza utilitria da narrativa fazem so caractersticas do narrador e narrativa respectivamente. Esse conselho era tecido na experincia vivida pelo narrador. Assim, outra caracterstica dele e de suas narrativas a descrio das circunstncias em que ocorreram os fatos que sero narrados, para poder adequ-las aos seus conselhos, fazendo dele um sbio.
Como afirma Benjamin (1975, p. 222), assim definido, o narrador figura entre os mestres e os sbios. Ele sabe dar conselhos: no para alguns casos, como o provrbio, mas para muitos casos, como o sbio. Pois pode recorrer ao acervo de toda uma vida (uma vida que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a experincia alheia. O narrador assimila sua substncia mais ntima aquilo que sabe por ouvir dizer). Seu dom poder contar sua vida; sua dignidade cont-la inteira. O narrador o homem que poderia deixar a luz tnue de sua narrao consumir completamente a mecha de sua vida. Da a atmosfera incomparvel que circunda o narrador, em Leskov como em Hauff, em Poe como em Stenvenson. O narrador a figura na qual o justo se encontra consigo mesmo.

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Sobre a arte de narrar, Benjamin (1975) alerta para o fato de que esta se extinguiu, pois ao contrrio desta forma artesanal de comunicar-se, a informao, o desenvolvimento das foras produtivas do trabalho capitalista e a falta de tdio, ou seja, a variedade de atividades que esse modo de vida oferece, claro, para quem pode consumir, e que constituem nossa vida cotidiana moderna, contriburam para a morte do narrador. A informao traz os fatos acompanhados de explicaes, o que vai de encontro com a natureza da narrativa que justamente evit-las. A industrializao modificou a forma como contamos o tempo, expulsou da experincia humana o cultivo daquilo que no pode ser abreviado. O surgimento das short stories, segundo Benjamin, exemplo disso. Para ele, necessria uma comunidade de ouvintes que se perdeu pela vida frentica das cidades e da organizao do trabalho. J Wolfgang Iser, terico da literatura, postula que no h oposio entre realidade e fico, mas que o fictcio contm elementos da realidade. A oposio entre realidade e fico, caracteriza a fico como algo em que se elimina qualquer vestgio de realidade e retira da realidade qualquer suposio fictcia. Retirar a realidade do texto ficcional um problema, pois segundo Iser (1991, p. 14), h no texto ficcional muita realidade que no s deve ser identificvel como realidade social, mas tambm pode ser de ordem sentimental e emocional. Na mesma lgica, a realidade que surge no texto ficcional no se repete por efeito de si mesma, esgotando-se em sua referncia, mas a repetio um ato de fingir pelo qual aparecem finalidades que no pertencem a realidade repetida (1991, p. 14). Para o autor, o ato de fingir provoca a repetio da realidade no texto e, por meio desta repetio, configura o imaginrio. Para ele, o imaginrio experimentado pelos humanos como algo difuso, fluido e sem objeto de referncia. Mas, dentro do texto ficcional no ato de fingir, o imaginrio ganha uma determinao que lhe prpria e adquire o atributo de realidade. Para Iser, as relaes entre o fictcio, o real e o imaginrio tm por base a transgresso de limites. O ato de fingir junto com a irrealizao do real e a realizao do imaginrio criam simultaneamente essas transgresses de limites que provocam a condio para a reformulao do mundo formulado, a possibilidade a compreenso do

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mundo reformulado e a permisso para tal acontecimento ser experimentado. (Iser, 1991). O fictcio se movimenta entre o real e o imaginrio provocando a sua mtua complementaridade. Assim, Iser aponta para um acordo ficcional entre interlocutores chamado por Coleridge (1817)26 de suspenso da descrena, em que ouvinte ou leitor sabem que o que est sendo narrado uma histria fictcia, mas nem por isso acreditam ser uma mentira (ECO, 1994). Dessa maneira, os atos de fingir do texto ficcional baseados em atos de seleo e combinao transgridem limites entre texto e contexto. Este ato caracterstico da literatura reconhecida como ficcional a partir de um repertrio de signos.
Assim, de acordo com Iser (1991, p. 23), no se pode abordar aqui a multiplicidade dos repertrios de signos pelos quais o texto ficcional se revela na literatura. Deve-se entretanto ressaltar que este repertrio de signos no se confunde com os signos lingsticos do texto; razo pela qual fracassaram todas as tentativas de demonstrar o contrrio. Pois o sinal de fico no texto antes de tudo reconhecido atravs de convenes determinadas, historicamente variadas, de que o autor e o pblico compartilham e que se manifestam nos sinais correspondentes. Assim, o sinal de fico no designa nem mais a fico como tal, mas o contrato entre autor e leitor, cuja regulamentao comprova o texto no como discurso, mas como discurso encenado.

Outro ponto importante a ser destacado e que para esta pesquisa tornase essencial que, a partir deste acordo ficcional, a arte de contar histrias remete obra literria, pois deixam transparecer o que Bentes (2000) chamou de uma atitude literria: afinal os textos narrados, mesmo que faam parte do universo da tradio oral, esto disponveis como obras literrias, compondo, como prope Azevedo (2005), a base para a literatura do universo infantil e juvenil. Desta forma, a arte de contar histrias, constituda nesse acordo ficcional, faz o que Iser (1991, p. 209) afirma sobre o fictcio e a obra literria: o
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Suspension of disbelief, conceito definido por Coleridge em 1817. Disponvel em http:// em.wikipedia.org/wiki/suspension_of_dibelief acesso em 14 de julho de 2008.

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fictcio no idntico obra literria mas a possibilita. Para esta pesquisa, isso interpretado de maneira que as experincias promovidas na (re)contagem de histrias trazem imaginao sensaes e sentimentos reais, ou seja, catrticos, de maneira a proporcionar criana, um determinado acesso diferenciado e ldico obra literria e, conseqentemente, remetendo-se a ela. No prximo captulo, o contador de histrias, guardio do tesouro da arte de narrar (Machado, 2004), ser enfocado, assim como as histrias que ele narra. Veremos que o contador reaparece no mundo globalizado com diferentes caractersticas, adapta-se cidade, forma-se nesse seio e recria nas suas experincias uma maneira urbana de contar histrias. E as histrias aparecem com uma roupagem contempornea, acompanhadas de outras linguagens artsticas como a msica e o teatro, fazendo aluso ao contador de histrias tradicional, evocando um tempo em que ouvir histrias fora essencial para sobrevivncia.

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3. Histrias e contadores de histrias


3.1 Os contadores de histrias O contador de histrias nas sociedades antigas sempre esteve associado quele que sabia dar conselhos, pois, atravs das histrias que contava, o contador possibilitava aos seus ouvintes reflexes e transformaes em suas vidas, j que a arte narrativa de histrias tradicionais pode propiciar um intercmbio de experincias entre aquele que conta e aquele que ouve. Para Benjamin (1975), a arte de contar histrias encontra suas razes no povo. A transmisso oral era a maneira que os povos sem escrita possuam para passar adiante seus conhecimentos, crenas e valores, de gerao em gerao. Para o autor, os principais responsveis pela preservao dessas histrias ao longo do tempo foram os camponeses, que conheciam intimamente as histrias do lugar onde moravam, pois passavam ali suas vidas; ou ento, os navegantes e/ou comerciantes, que transitavam por vrios lugares do mundo vivenciando e/ou ouvindo histrias. Para Warner (1999), o contador de histrias na Europa sempre esteve associado figura feminina. Geralmente, as contadoras eram mulheres de baixo nvel social e de escolaridade, que trabalhavam como babs, fiandeiras, tecels, governantas e que faziam do momento de contar histrias um momento em que podiam falar, transmitir sua sabedoria, j que a mulher geralmente era proibida de participar da vida social e poltica dessas comunidades. Esses contadore(a)s criaram o que Benjamin (1975) chamou de comunidade de ouvintes. Esse encontro entre narrador e ouvintes possibilitava, antes de tudo, um encontro entre as pessoas e fornecia ao narrador uma certa autoridade. Por isso, ele era visto como algum que dava conselhos: afinal, conhecia ntima e profundamente as tradies do lugar, conhecia muito sobre o

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mundo em viajava, conhecia o trabalho do campo ou artesanal que fazia e que demandava tempo, pacincia e uma relao muito prxima com a natureza. Segundo Machado (2004), esses encontros geravam e geram at hoje uma conversa significativa entre a narrativa e as ressonncias subjetivas, ou seja, a memria de cada um. A memria, musa da narrativa, traz para o corpo do narrador toda a experincia, prpria ou de outros, para incorpor-la experincia de seus ouvintes. Assim, o momento em que esses homens e mulheres faziam ouvir suas histrias era um momento performtico, inserido nos rituais de suas comunidades, em que os ouvintes, geralmente em semicrculo, ouviam e trocavam experincias, eram tocados pelas vozes daqueles que traziam nas histrias conforto, reflexo, indagao, transformao, alm de serem fontes de conhecimento e ensinamento. Na Europa, esses momentos estavam associados continuao do trabalho domstico, como fiar e separar gros. noite, as histrias eram tecidas enquanto o trabalho manual era realizado. Dessa forma nada passava despercebido pelo contador, tudo era compartilhado e inserido no momento em que se narrava. Isso fazia com que a mesma histria fosse indita sempre. Sobre a performance do contador de histrias,
de acordo com Benjamin (1975, p. 221), a narrao, em seu aspecto mais sensvel, no de modo algum o produto exclusivo da voz. Na verdadeira narrao, a mo intervm decisivamente, com seus gestos, aprendidos na experincia do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo do que dito.

Portanto, narrar uma histria no um produto exclusivo da voz de quem narra ou do domnio das tcnicas vocais, mas deve ser articulada s almas daqueles presentes, dos olhares e das mos do narrador. Suscitada pela memria e ligada pela respirao, narrar, para os povos orais no concebe a diviso entre corpo e voz. No momento da performance, gesto e palavra tm igual importncia, fazendo, ambos, parte do texto. Segundo Veneziano (2002, p.

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185) o ator Dario Fo afirma que: a voz no descreve, age e deixa, ao gesto, a indicao das circunstncias (...). Ao invs de sufocar a palavra, o gesto a valoriza. Pode-se dizer ento que, se a voz age juntamente com o corpo, revela intenes, emoes e no somente as descreve; ela um atributo construdo no corpo, gerado por processos fsicos iniciados pela respirao. Se for o corpo que respira, portanto o corpo que fala. E o corpo que conta. Esta fala no tem funo utilitria, mas usada para gerar no outro impresses e imagens sonoras que revelam certas coisas alm do que est sendo dito, chamado por Zumthor (1993) a vocalidade potica. Para o autor, durante a performance, vocalidade o momento em que uma voz toca o corpo do outro. Benjamin (1975) afirma que as sociedades modernas esto perdendo esses momentos de familiaridade e intimidade com o universo das histrias, devido extrema individualizao da sociedade e a importncia atribuda informao. O que diria Benjamin sobre a velocidade da informao ou a virtualidade dos encontros? De certa maneira, as sociedades modernas encontraram uma forma de narrar em que se tm buscado uma aproximao/resgate do contador de histrias tradicional, ou seja, daqueles contadores que vivem longe dos centros urbanos, atuam como conselheiros e profundos conhecedores do local onde vivem, e que transmitem os contos oralmente. Essa forma de resgate est ligada memria e performance (ZUMTHOR, 1993). O contador residente das cidades urbanas apresenta caractersticas prprias e diferenciadas do contador tradicional no que se refere ao grau de escolaridade, local onde reside, forma pela qual entra em contato com as histrias e com sua audincia. Geralmente, ele possui algum nvel de escolaridade; ligado s artes cnicas, plsticas e/ou literatura; apresenta-se em espaos urbanos diversos como: hospitais, escolas, seminrios, congressos, empresas, bibliotecas, praas, teatros, feiras, bienais, entre outros locais em que circulam tambm diversas prticas letradas. Podemos

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dizer ento, que o contador de histrias urbano27 ou moderno participa de prticas de letramento e atua em diversos eventos de letramento diferentemente do contador de histrias residente nas sociedades tradicionais. As histrias da tradio oral que os contadores urbanos atualmente procuram esto compiladas em livros e no na transmisso oral vivenciada. Concatenam-nas com sua performance agora no mais natural, baseada na vida cotidiana, mas sob tcnicas que necessitam de treino e so especficas de raconto28 (Veneziano, 2002): inspiradas em contadores de histrias tradicionais, em que a voz, o gesto e o olhar com o pblico so essenciais para o sucesso da sua performance. O surgimento dos contadores de histrias urbanos se deu em torno da dcada de 1970 na Europa e na Amrica em pases industrializados em que o contador de histrias tradicional acabou ocupando um lugar no imaginrio popular, j que os homens residem nas cidades urbanas ps Revoluo Industrial. Segundo Matos (2005) esse tipo de ressurgimento uma reao tecnologia e ao mundo que estava emergindo como globalizado nos termos que o definimos atualmente29. Tanto no Canad como nos EUA, foram surgindo grupos de contadores de histrias, associaes de contadores, marcando o renascimento da literatura oral nestes pases. Muitos narradores tornaram-se profissionais da literatura oral organizaes profissionais que auxiliam e gerenciam recursos para narradores e organizadores de festivais. A partir de ento houve o surgimento de festivais nacionais e internacionais, colquios regionais, oficinas de formao, revistas, artigos, livros, dissertaes e teses sobre o assunto.
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publicaes de

A contadora-pesquisadora est ciente de que existem nas cidades urbanas brasileiras contadores que aprenderam sua arte de forma tradicional e que tambm participam de prticas e atuam em eventos letrados nos quais se apresentam, no sendo tais apresentaes exclusivas dos contadores urbanos. 28 Raconto: narrao, narrativa. VENEZIANO, Neide. A cena de Dario Fo, O exerccio da imaginao. Ed. Conex, 2002. 29 Segundo a discusso de Fabrcio (2006), descritas no captulo I.

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Na atualidade, existem diversos festivais de contadores de histrias e centenas de profissionais do ramo em todo o mundo. Eles viajam com freqncia de festival em festival, em que fazem suas apresentaes. Nos intervalos dos festivais, realizam palestras e oficinas literrias, em que ensinam seu ofcio para eventuais interessados. A figura do contador de histrias est intimamente ligada ao incentivo leitura, entretenimento cultural e difuso da cultura regional. Os contadores encontraram novas tcnicas e formas para transmitir a histria cointada, que so mescladas s antigas, em que outras artes como, o teatro ou teatro de bonecos nela se agregam, de certa forma constituindo-a. No Brasil, ainda encontramos o contador de histrias tradicional, com letramentos especficos de sua cultura, e que so exmios contadores. Moram nas pequenas cidades ou ainda no campo e, nestes locais, os eventos de letramento circulam em sua maioria na esfera burocrtica e/ou escolar apenas, permitindo que o contador e suas histrias atuem de forma mais tradicional. No entanto, mesmo o contador urbano no convivendo com o contador tradicional, busca nele sua fonte de inspirao para suas apresentaes, transformando esse patrimnio local e cultural de acordo com sua viso cultural e letrada. Dessa maneira, muitos contadores brasileiros tm trabalhado e pesquisado a arte de contar histrias em diversos estados do pas. Muitos grupos de contadores formados por atores, escritores, estudantes, socilogos, artistas plsticos esto encarregados de difundir esta arte. Novos grupos esto sendo formados para/pela arte de contar histrias, e em Campinas desde 1998, existe o Grupo Manau, do qual a pesquisadora faz parte. Inicialmente, o Grupo contou com o auxlio da Prof ngela Barcellos Caff, integrante do Grupo Gwaya, formado na Universidade Federal de Gois UFG, a qual proporcionou aos componentes do Grupo Manau, ainda em processo de formao, uma vivncia relacionada arte de contar histrias. Posteriormente, as pessoas que permaneceram no grupo iniciaram o trabalho atravs de sesses de contos para diversos tipos de pblico.

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O nome do Grupo vem de uma palavra de origem africana que significa bolo e faz uma analogia de: grupo: unio de pessoas com objetivos comuns que se transformam em ao; com bolo: unio de ingredientes misturados que se transformam em algo uno. O Grupo supe que para se conseguir um bolo gostoso so necessrios ingredientes diferentes, de qualidade, na dosagem certa, assim como para se formar um grupo de contadores de histrias, preciso mesclar diferentes experincias e opinies para se alcanar um trabalho de excelncia. Assim, o Grupo procura contemplar, em sua formao, integrantes de diversas reas. Esta diversidade proporciona ao Grupo a possibilidade de realizar um trabalho com os diferentes enfoques mencionados: fazer um resgate histrico/cultural do contador de histrias tradicional, incentivar a leitura como lazer, como recurso pedaggico, como um auxlio no desenvolvimento da linguagem, como uma forma aprendizagem, alm de difundir a arte de contar histrias. A metodologia adotada pelo Grupo para contar histrias baseia-se, principalmente, na narrativa oral e corporal. 3.2 Conto e contador A contemporaneidade tem se deparado com o boom dos contadores de histrias (Sisto, 2001), fenmeno que ocorreu no Brasil h aproximadamente 15 anos, relacionado s polticas pblicas de incentivo leitura, melhoria da educao no pas, etc. A atividade de contar histrias deixa de ser funo exclusiva de professores e bibliotecrios e conquista outros adeptos: atores, msicos, estudiosos da literatura (oral e escrita), poetas e escritores, donas - de casa, avs, recreacionistas, ou simplesmente aqueles que gostam de contar e ouvir histrias. Sisto (2001) aponta para a necessidade de um preparo para contar histrias a fim de garantir a qualidade dos momentos nos quais se contam histrias.

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Segundo o autor (2001, p. 81): ler o mundo atravs da contao30 de histrias implica tambm opo esttica, linguagem artstica coerente e bem definida, sem a qual o ato de contar histrias no adquire o status de Arte, e fica sendo apenas um apanhado de histrias sem um fio condutor que as organize na forma de espetculo.

Sendo assim, diversos autores (Coelho, 1987; Machado, 2004; Matos, 2005; Sisto, 2001; Tahan, 1957) apontam que o preparo do contador e a escolha dos contos devem ser feitos de maneira criteriosa, cuidadosa e demandam preparo interno e externo do contador, desde a observao e percepo cuidadosa das coisas, at o domnio de recursos tcnicos. Alm tambm da aprendizagem com a experincia prtica de ouvir e contar, para que a qualidade literria das histrias contadas e o momento compartilhado entre narrador e ouvintes faam parte de uma experincia significativa de apreciao esttica. mais que necessrio, na formao de um contador de histrias, um trabalho que valorize o autoconhecimento, o conhecimento do outro; um exerccio de percepo das ressonncias que cada histria nos revela num momento, em outro e outro; ter em mente que contar histrias tambm significa salvar o mundo imaginrio, pois vivemos num mundo rodeados de imagens prontas e acabadas, muitas vezes opacas de significado esttico, que so reproduzidas desenfreadamente pela mdia analgica e digital impedindo o exerccio da imaginao criadora (Sisto, 2001). Apesar disso, algumas produes que se preocupam com a qualidade das provocaes estticas das imagens utilizam a mdia de maneira criativa, original e plena de significado esttico. So exemplos: Hoje Dia de Maria (minissrie televisiva), os Mangs japoneses, Histrias em Quadrinhos da Marvel como tambm ilustradores de livros como Fernando Vilela no livro Lampio e Lancelote ou Demstenes Vargas que teve suas ilustraes bordadas pelas Irms Dumond para o livro A moa tecel de Marina Colasanti.

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Nesta dissertao a contadora-pesquisadora est utilizando o termo contagem de histrias.

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Contar histrias deve ser encarado como um grande desafio, por ser uma qualificao de muitas responsabilidades. Como pensa Sisto (2001, p. 46), contar histrias no s dizer um texto, mas vivificar a histria de uma forma quase ritualstica, se pensarmos na evocao. O contador evoca algo que j aconteceu. Tarefa que exige uma delicada preparao. O preparo para contar uma histria no pressupe enumerar tcnicas ou receitas para ser um contador. preciso avaliar a prpria experincia, tirar dela as aprendizagens de cada momento, de movimento, de cada olhar, de cada gesto. este caminho que, quando percorrido, nos mostra as transformaes ocorridas no contador ao preparar uma histria. Nesse estudo das histrias necessrio fazer a to destacada pergunta que Machado (2004, p. 55) traz em seu livro: O que eu tenho para voc, histria? E o que voc tem para mim?; ento estar servio da histria a ser narrada (Sisto, 2001). Uma histria nunca escolhida por acaso. Ela vem ao encontro do contador, permitindo-lhe (re)encontrar um pouco de si mesmo. A partir dessa primeira aproximao, a histria torna-se uma assdua companheira, respira e pulsa dentro do contador. preciso gostar muito da histria para poder cont-la. O trabalho com a leitura no apenas decorar as palavras do texto, mas perceber as qualidades literrias do texto, seu estilo, conhecer suas personagens, visit-las em suas paisagens. Perceber que sensaes esse contato causa. No uma fcil tarefa; arte. Como questiona Pinheiro (2004, p. 15): se a inteno do contador emocionar, como fazer da histria um ato mecnico e decorado? O trecho que segue abaixo foi retirado do dirio de campo dessa contadora-pesquisadora de histrias, numa situao em que ela registrou a sensao de uma experincia aps contar uma histria em um projeto da prefeitura municipal de Campinas, promovido pela Secretaria Municipal de Assistncia Social, no qual o objetivo era formar novos contadores de histrias:
Me centrei em mim, na minha histria. Como se a tivesse acordado dentro de mim Vamos l, hora de voc (histria)

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brilhar, de te dar vida mas tudo isso em questo de segundos...Virei para o grupo e comecei. Vi que as pessoas mesmo aqueles que j haviam me ouvido contar essa histria riam e se encantavam com o sapinho e a cobrinha. Ao recolher esses olhares fui me enchendo de luz e vivendo cada vez mais a histria. E quando, o sapinho reencontrou a cobrinha e disse que no poderia mais rastejar... senti a dor e a vontade reprimida daquela personagem... quis chorar... mas acabei rindo de mim, Lvia, a contadora-pesquisadora emocionada e mexida com a histria que contava (4 de maio de 2004).31

Essa necessidade de um estudo, de aproximao com a histria remete a outras reflexes: no qualquer histria que deve ser escolhida, deve-se procurar ter um olhar crtico e minucioso na sua escolha levando em considerao para quem contar, onde contar e o que contar. Nada pode passar despercebido aos olhos de um bom contador, que deve levar essas perguntas sempre consigo. O trabalho da arte de contar histrias se inicia nesse encontro entre conto e contador. Depois, h se iniciar uma busca pela histria nos movimentos do corpo, para que este acompanhe o ritmo e o pulsar pedido por cada parte da histria.
Segundo Machado (2004, p. 54): experimentar essas qualidades, sempre como fruto dessa conversa entre imagens internas do contador um exerccio de ir colorindo a histria, trazendo tona a variedade de tonalidades, brilhos, nfases, nuances, o movimento vivo, o ritmo da narrativa.

importante ressaltar que o preparo para contar histrias vai alm do conto e do contador. preciso um ritual semelhante chegada de algum muito importante. Receber uma histria tambm exige esse ritual e o contador tem sua disposio inmeras formas de convidar os ouvintes a receber a histria. A forma mais comum, mas no menos importante o Era uma vez..., essas trs palavras que marcam a passagem da vida cotidiana, do mundo do dia-a-dia, para o mundo imaginrio, das possibilidades, que presentifica a histria para contador
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PINHEIRO, Lvia Rodrigues. Essa historia de contar historias: a contribuio desta arte na formao do pedagogo. 2004. 47 p. Monografia (Trabalho de concluso de curso de Pedagogia) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2004.

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e para a audincia. A realizao dessa passagem to importante quanto o conto, pois ela faz parte da arte de narrar (Machado, 2004). Tambm existem formas de finalizao desse ritual que muitos conhecem bem: Entrou por uma porta e saiu por outra..., Entrou com um p de pinto, saiu por um p de pato. Manda El-Rei meu senhor que me conte quatro, Acabou histria e morreu vitria e assim por diante. Podemos perceber que tais finalizaes tambm esto fortemente associadas cultura oral de cada sociedade, principalmente sociedades com pouco contato cultura ocidental que preservam seus rituais de finalizao. O importante deste momento marcar a ruptura, voltar ao tempoespao reais, despedir-se daquela histria e ficar com a sensao da experincia esttica que ela provoca. A escolha do espao fsico onde se contar histrias fundamental. O olhar do contador deve estar voltado escolha do local que pode variar conforme sua especificidade. Lugares aconchegantes de paredes neutras, ou de baixo da sombra de uma rvore, a biblioteca, ou a prpria sala de aula com uma disposio diferente da habitual, delimitando-se o espao entre o pblico e o contador. A organizao do espao se d devido a diversos fatores: o ambiente deve estar preparado de forma que todos consigam ver e ouvir o contador; ter pouca ou nenhuma movimentao; buscar a neutralidade do espao, evitando paredes que contenham desenhos, cartazes, escrita, janelas etc., de forma que a ateno no seja desviada para outros focos. A neutralidade desse espao justificada para que as imagens formadas na imaginao dos ouvintes possam se projetar sem qualquer interferncia alheia histria (Machado, 2004). A formao do pblico em meio crculo auxilia o contador, pois nesta disposio, ele mantm em foco o olhar de seus ouvintes, capta suas emoes e sentimentos durante a histria, convidando-os assim a entrar nesse fantstico mundo imaginrio.
Como pensa Sisto (2001, p. 66): o olhar funciona como cordo umbilical, que mantm o vnculo do contador com o pblico, e, portanto, no pode ser falseado! O olhar no olho das pessoas traz-las para dentro da histria. Fingir que olha afast-las para o desinteresse e para o no envolvimento.

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O ritual de contar histrias se inicia com uma conversa, uma msica, uma brincadeira; alguns elementos que aproximam afetivamente o contador do seu ouvinte. Trata-se de um convite para ouvir ir conquistando a ateno dessa escuta. A participao dos ouvintes durante a histria bem vinda, j que os imprevistos podem e devem ser usados como um dilogo entre ouvinte-histriacontador, sempre em prol da histria e daquele momento que se torna nico. Mesmo que o contador conte a mesma histria em outro momento, ela nunca ser igual. 3.3 Um pouco de histria das histrias Se antes as histrias eram contadas na continuidade do trabalho dirio, manual ou arteso, hoje as histrias so contadas em um momento determinado para se ouvir histrias, como a hora do conto ou roda do conto nas escolas, ou ainda numa apresentao de contos em forma de espetculo, com recursos teatrais (performances). Porm, dentre os vrios momentos que as histrias propiciam, divertir e entreter so inerentes esses momentos e, portanto, s histrias. O momento de contar histrias promove um clima de afeto entre os participantes, aproxima as pessoas e as diverte pela apreciao de sua esttica. Diverte, porque as histrias convidam os ouvintes a passear pelo prprio imaginrio, permitem criar as imagens atravs das palavras. Por meio da arte de contar histrias podemos transitar pelos significados da vida humana j que estamos considerando inerente a natureza dos contos as possibilidades de significao da experincia humana como uma aventura atemporal em que os seres humanos podem partilhar de acordo com seu tempo e lugar. (Machado, 2004). Assim, o efeito das narrativas dentro de ns a partir das ressonncias entre o conto e a prpria experincia nos leva a refletir sobre a aprendizagem que esse efeito pode propiciar e que ser discutido adiante.

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As histrias como manifestao artstica, podem provocar no ouvinte, o que Aristteles chamou de catharsis. A catarse, segundo sua definio, pode ser entendida como a purificao das emoes, atravs de uma descarga emocional provocada pela arte da representao. No caso aristotlico, a tragdia grega. A representao teatral tem o intuito de levar o espectador a transcender, a se libertar de seus sofrimentos ao presenciar o sofrimento representado em um espetculo cnico. Essa representao, tambm chamada de mimesis por Aristteles, outra funo da Potica, a imitao de uma ao. Na mimese, a inteno mostrar o que est acontecendo com as personagens atravs de seus pensamentos e aes. A mimesis difere-se da diegesis pois nesta ltima no a representao do real atravs da arte, mas a descrio dos eventos pelos atores. A diegesis pode ser entendida como o contar, o autor/ator/narrador narrando a ao, descrevendo os lugares, as personagens, comentando sobre a trama em si. Tanto a catarse como a mimese definidas por Aristteles em sua Potica como tambm a diegesis, se retroalimentam da memria e da imaginao conceituada por Vygotsky (1982) em seus estudos sobre a criao artstica infantil. Para o autor, o exerccio da imaginao tem papel fundamental na atividade humana, pois permite ao homem (re)elaborar o presente e planejar seu futuro. O homem pode atravs da imaginao elaborar aes e prever situaes que no aconteceram, antecipar resultados, criar hipteses sobre algum assunto, visualizar alm do presente, pois so as experincias vividas pelo indivduo que so a base para que a imaginao se realize. Segundo ele existem dois tipos bsicos de impulsos na conduta tipicamente humana: 1) o impulso reprodutor ou reprodutivo e 2) o impulso criador ou combinador. O primeiro estreitamente vinculado memria e o segundo intimamente relacionado imaginao. Dessa forma, quanto mais rica e variada for a experincia humana maior ser as possibilidades de combinaes de idias que se pode fazer.

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De acordo com Vygotsky (1982), tudo que nos rodeia e que foi criado pelo homem, ou seja, todo o mundo da cultura, ao contrrio do mundo natural, produto da criao humana baseada na imaginao, mesmo os objetos mais simples e habituas vem a ser algo assim como fantasia cristalizada (1982:10). Compreendendo a imaginao humana como um produto cultural individual e/ou coletivo, formulada pelas inmeras combinaes do antigo com o novo, com base na memria e necessariamente no pensamento verbal sem o qual, alis, no haveria imaginao, fica fcil conceber o conceito de que a criao infantil reflete-se no faz-de-conta porque nele as crianas podem (re)vivenciar suas experincias em seu meio social, construindo novas possibilidades de se poder ser, de acordo com seus desejos, necessidades e motivaes. A partir disso, Vygotsky postula a principal lei qual se subordina a funo imaginativa: quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material colocado disposio da imaginao. Sendo Assim, necessrio ampliar a experincia cultural da criana, a fim de fornecer-lhe uma base slida para que ela venha a desenvolver plenamente a sua capacidade criadora. Vygotsky afirma que memria e a imaginao so funes psicolgicas complexas e inter-relacionadas. Segundo ele: a fantasia no est contraposta memria, mas se apia nela e dispe de seus dados em novas e novas combinaes (1982:18). Assim, a imaginao apoia-se na experincia, da mesma forma que a experincia pode ser construda exclusivamente a partir da mobilizao do imaginrio do sujeito. Vygotsky aponta para as emoes como elo entre a imaginao e a realidade, formulando a lei da dupla expresso ou da realidade dos sentimentos. Esta lei diz respeito a capacidade de retroalimentao de um sentimento ou estado emocional atravs da imaginao.
De acordo com Vygotsky (1982, p. 23): (...) tudo o que edifica a fantasia influi reciprocamente em nossos sentimentos, e ainda que essa construo em si no concorde com a realidade, todos os sentimentos que ela provoca so reais e efetivamente vividos pelo ser humano que os experimenta.

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Para Vygotsky (1982), os produtos da criao artstica so artefatos da imaginao to concretos que passam a influir sobre outros objetos criados Para ele o estudo dos fundamentos psicolgicos das Artes s possvel se a base considerar a articulao entre percepo, sentimento e imaginao. Deve-se diferenciar a reao esttica de qualquer outra reao comum. Vygotsky (1982) ressalta a conexo entre emoo-sentimento e fantasia-imaginao referindo-se lei da dupla expresso emocional que aponta o fato de toda emoo servir-se da imaginao para projetar uma srie de representaes e imagens, e que por sua vez, evocam uma segunda expresso do sentimento. Tomando por base a dupla expresso emocional do sentimento, atravs da imaginao, Vygotsky (1998, p. 264) apresenta a sua lei da realidade dos sentimentos:
Se pela noite em casa confundo um palet pendurado com um homem, meu erro evidente, j que minha vivncia falsa e no corresponde a nenhum contedo real. Mas o medo que experimento neste caso verdadeiro. Deste modo, todas nossas vivencias fantsticas e irreais se desenvolvem sobre uma base emocional completamente real. Por conseguinte, o sentimento e a fantasia no so dois processos isolados um do outro, mas de fato representam o mesmo processo, e temos direito de considerar a fantasia como a expresso central da reao emocional.

Isto significa dizer que, quando se entra em contato com a arte de contar histrias, toda emoo sentida no momento da performance entre contador-histria-audincia real e tambm nica, j que, exercer a criatividade, a criao e a apreciao esttica da arte um comportamento essencialmente humano que nos caracteriza como seres scio-culturais, em processo de permanente construo de sentidos, transformadores e criadores de nosso presente, passado e futuro. Ignorar este dado to importante leva alguns contadores desavisados a muitas vezes apresentar uma histria vazia de sentido, sem vnculo afetivo entre ouvinte e contador, que no valoriza as experincias afetivas que a verdadeira arte propicia. Por ltimo, Matos (2005), com base nos estudos de Susy Platiel (2001), afirma que a aprendizagem da lngua tambm uma das funes mais importantes proporcionada pelas histrias, pois ativam os mecanismos de

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simbolizao e de funcionamento da linguagem, constroem a relao espao/tempo e o desenvolvimento e domnio das estruturas lingsticas, alm de levarem construo e formao da identidade da criana32. Vale ressaltar aqui um pouco da diferena entre os contos de fadas tradicionais transcritos e transformados e os contos de tradio oral e as razes da escolha destes ltimos como foco para a pesquisa desta dissertao. A figura do contador e os contos reconstituem dentro do ouvinte um ambiente de familiaridade e intimidade que Machado (2004) chama de conversa interna das qualidades do conto com as qualidades de quem narra e de quem ouve. So qualidades que se personificam, mas que retratam valores e sentimentos humanos. E esta conversa se faz sempre de maneira significativa, pois de certa forma, revive, dentro do ouvinte, situaes semelhantes s contadas em casa, pelos pais ou avs, na mesa do jantar ou antes de dormir. Os contos trazem contidos em si, qualidades e valores humanos fundamentais que se atualizam no tempo e espao, a cada vez que so narrados. Podem ser considerados obras de arte de tempos imemoriais que se apresentam em formas ordenadas, so estruturas simblicas da relao do ser humano com o mundo, permitindo ao contador no momento em que narra, contar a sua prpria histria, e ao faz-la, ele recria o conto j que se encontra dentro de um processo de criao. Assim, o contador, desarticulando-se das formas repetitivas e condicionadas de contar, e remetendo-se sua prpria experincia de ver e significar o mundo, flexibiliza-se e atribui s histrias tradicionais a sua verdade, o seu prprio processo criador. Por isso, a arte de contar histrias vai alm do mundo das aparncias, pois se ela comunica com a subjetividade do contador produzindo um efeito especfico de obra de arte que se diferencia do discurso lgico racional, provocando, instigando, desconcertando, maravilhando. Segundo Machado, 2004, p. 110: A arte, qualquer verdadeira arte, permite este trnsito compreensvel pelos significados fundamentais da vida humana.

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O trabalho de Perroni (1992) enfoca o desenvolvimento das narrativas pela criana pequena.

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Por outro lado, desde a dcada de 1950, os contos de fadas tm sido transformados por diversas mdias, o que de certa maneira os torna mais prximos da realidade das crianas, pelo acesso familiar e escolar e pela sua prpria estrutura, porm, a forma como so produzidos e transmitidos faz perder para todo o sempre o efeito das narrativas dentro de ns, a conversa significativa dos elementos do conto no mundo particular de imagens internas de cada um, j que acabaram virando mais uma tarefa escolar ou que j se encontram estereotipados. Desta maneira, alguns autores vm discutindo e defendendo a cultura popular como mediadora dos processos de letramento literrio. Como diz Ricardo Azevedo, estudioso do folclore e autor de diversos livros infantis:

[...] enxergar as manifestaes populares como um acervo de recursos temticos e formais, pode tornar o estudo da cultura popular no uma pesquisa sobre frmulas tradicionais mortas e ultrapassadas, mas, sim, uma importante e viva referncia para o estudo da literatura, particularmente a chamada infantil. (AZEVEDO, 1998)33

Neste sentido, isso tambm diz respeito a todas as histrias da tradio oral que foram compiladas, transcritas, estudadas, divididas e subdivididas por diversos autores e que, desde muito tempo, so fontes de inspirao para elaborao de romances, novelas, contos, crnicas, peas teatrais e, mais tarde, da literatura infantil. Na Inglaterra, em meados do sculo XVI, os contos orais foram convertidos em drama teatral por George Peele. Nesta poca, na Europa, os contos de fadas ainda pensados para adultos comearam a ser reunidos em coletneas, entre as quais se destacam: Noites prazerosas, de Straparola (sculo XVI), escritas por Gianfrancesco Straparola da Caravaggio. Ele reuniu nesta coletnea vrias narrativas contadas nas diversas provncias italianas. O conto
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Disponvel em < http://www.ricardoazevedo.com.br/Artigo02.htm#_ftn1> Acesso em: 15 de ago. de 2005.

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dos contos, coletnea escrita por Giambattista Basile um sculo mais tarde, foi publicada pela primeira vez em Npoles em 1634. Nela, Basile recria os contos de fadas da tradio oral napolitana, tendo como narrativa principal a histria de Zoza, uma princesa melanclica que nada fazia sorrir. De fins do sculo XVII at pouco antes da Revoluo Francesa no sculo XVIII, surgiu uma literatura no erudita que celebrava a "exaltao da fantasia, do imaginrio, do sonho, do inverossmil" (Coelho, 1987, p. 70). Em sua produo e divulgao destacou-se o papel de mulheres cultas, intituladas de preciosas, que reuniam em seus "sales"34 a elite intelectual da poca, muitas vezes para apreciar exclusivas dramatizaes de contos de fadas. Alm disso, produziam e traduziam romances muitos de contedo escandaloso assim como a vida de algumas mulheres. Este ambiente criado pelos romances preciosos possibilitou a acolhida de As mil e uma noites no incio do sculo XVIII, e perdurou at fins do sculo, quando foi publicada a srie "Gabinete de Fadas Coleo Escolhida de Contos de Fadas e Outros Contos Maravilhosos", com 41 volumes, escritos por vrios autores, que marcaram o fim deste tipo de produo literria voltado exclusivamente para o pblico adulto e cortez. Na Frana no sculo XVII, os contos de fadas ganham forma literria publicada de forma simplificada e foram relacionados aos contos contados pelas velhas senhoras como instrumento moralizador e socializador da vida dos meninos e meninas. Porm, num primeiro momento, no se destinavam a crianas, mas a embasar a defesa da literatura francesa (considerada inferior aos clssicos greco-romanos por acadmicos da poca) e da causa feminista, que possua como uma de suas lderes a sobrinha de Perrault, Mlle. Hritier. Charles Perrault compilou os contos narrados por mulheres em ambiente familiar, incentivado por MarieJeanne LHeritier de Villandon, que defendia os contos de fadas como sendo o gnero que transmitia a sabedoria antiga e pura das
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Um salo literrio era uma reunio onde mulheres e homens eruditos se encontravam regularmente, na casa de algum, geralmente em um cmodo reservado para isso ou mesmo no quarto, para diverso e debate de questes relativas aos acontecimentos da poca, filosofia, literatura, moral etc. O termo salo era geralmente associado aos encontros literrios e filosficos da Frana nos sculos XVII e XVIII. (WARNER, 1999, p. 43)

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pessoas que o originaram: velhas senhoras, amas, governantas (Warner, 1999, p. 44). Em 1696, com a adaptao de "A Pele de Asno" que Perrault finalmente manifesta a inteno de escrever para crianas, principalmente meninas, orientando sua formao moral. Publicou os Contes de ma Mre l'Oye (Contos da Mame Gansa), coletnea de contos folclricos dos quais os principais contos so: A Bela Adormecida no Bosque, Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, A Gata Borralheira, Henrique de Topete e O Pequeno Polegar. Na Alemanha do sculo XIX, os folcloristas Jacob e Wilhelm Grimm, integrantes do Crculo Intelectual de Heidelberg, efetuaram um trabalho de coleta de antigas narrativas populares com o qual esperavam caracterizar o que havia de mais tpico no esprito do povo alemo. Como principais fontes da tradio oral, os Grimm se valeram da prodigiosa memria da camponesa Katherina Wieckmann e de uma amiga da famlia, Jeannette Hassenpflug, ou seja, tambm foram mulheres amigas e parentas destes, de camadas sociais mais elevadas, que acompanhavam ativamente os estudos sobre o folclore e que contriburam com as histrias. Como resultado de sua pesquisa, os irmos Grimm publicaram uma coletnea de 100 contos denominada Kinder und Hausmaerchen (Contos de fadas para crianas e adultos) dos quais os principais contos so: Pele de Urso, A Bela e a Fera, A Gata Borralheira e Joo e Maria. Assim como os irmos Grimm, os folcloristas no mundo inteiro dividiram as histrias em tipos. Cada autor se baseou em critrios particulares histria como: o mote (histrias de humor, de susto, de encantamento), ou o personagem principal (Pedro Malasartes, Nasrudin), ou os ciclos (o ciclo da morte); ou os personagens que aparecem (fbulas, histrias de animais, histrias do diabo logrado) ou o gnero (contos de fadas, lendas, mitos) e assim por diante. A ttulo de exemplo, segue a classificao feita pelos Grimm e, em seguida, por Cmara Cascudo, folclorista brasileiro:

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Os contos compilados pelos Irmos Grimm35 foram distribudos em: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Contos de encantamento (histrias que apresentam metamorfoses, ou transformaes, a maioria por encantamento); Contos maravilhosos (histrias que apresentam o elemento mgico, sobrenatural, integrado naturalmente nas situaes apresentadas); Fbulas (histrias vividas por animais); Lendas (histrias ligadas ao princpio dos tempos ou da comunidade e onde o mgico aparece como "milagre" ligado a uma divindade); Contos de enigma ou mistrio (histrias que tm como eixo um enigma a ser desvendado); Contos jocosos (humorsticos ou divertidos). Cmara Cascudo36 dividiu, baseado na sistematizao de AarneThompson37 o seu repertrio compilado da seguinte forma: 1. 2. Contos de encantamento (mesmo correspondente dos irmos Grimm) Contos de exemplo (no esto descritos na calassificao de Aarne Thompson, segundo Cmara Cascudo, so contos de aconselhamento, semelhantes aos Consejas dos espanhis.) 3. 4. 5. Conto de animais (mesmo correspondente dos irmos Grimm) Faccias (anedotas, corresponde a contos jocosos dos irmos Grimm)) Contos religiosos (contos em que entidades divinas intervem ou explicam sua presena na terra) e Contos etiolgicos (termo usado entre os folcloristas para explicar um aspecto, propriedade ou caracterstica de qualquer ente natural como por exemplo o pescoo longo da girafa) equivalentes as lendas dos irmos Grimm;
35 36

GRIMM, I. Contos de Fadas. 4.ed. So Paulo: Editora Iluminuras Ltda, 2002. CASCUDO, L. C. Contos tradicionais do Brasil. 11 ed. So Paulo: Global, 2002. p. 11-23. 37 Aarne, Antti e Thompson, Stith The types of the folk-tale, a classification and bibliography n. 74 FF Communications, Helsinki, Academia Scientiarum Fennica, 1928. A classificao elaborada por Aarne/Thompson divide os contos segundo unidades temticas, ou seja, a identificao de cada conto se baseia no tipo de enredo e no tipo de personagem que ele contm. Os autores agruparam os contos de fadas em quatro grandes grupos: "contos de animais", "contos propriamente ditos", "faccias ou anedotas" e outros contos que no se encaixam em nenhum dos grupos anteriores, e que por sinal onde se encontra a maioria dos contos.

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6.

Demnio Logrado (contos em que o protagonista disputa, aposta, engana ou ganha algo do demnio em troca de sua alma. Geralmente o diabo derrotado pela interveno de uma mulher (na maioria das vezes) ou por um santo)

7. 8. 9. 10. 11.

Contos de adivinhao (corresponde aos contos de enigma e mistrio dos Gimm) Natureza denuciante (contos em que o ato criminoso denunciado por elementos da natureza viva ou morta) Contos acumulativos (contos em que os episdios so sucessivamente articulados) Ciclo da morte (contos em que a Morte personagem e sempre vencedora, apesar do homem tentar engan-la utilizando-se de astcia) Tradio (o autor nomeia de Tradio o que no se constitui como histria nem lenda como os irmos Grimm descrevem, mas como aspectos tradicionais) Como se v, as classificaes partem e se mesclam de critrios

diversificados e heterogneos, como temas, actantes, estrutura. O que importa dessa diviso para ns no momento que diferentes tipos evocam experincias diferentes em relao ao efeito de sentido, moral, aprendizagem, s reflexes sobre a vida e ns mesmos. De todas as histrias tradicionais, o tipo que foi mais compilado e transformado, reescrito e recontado foram os contos de fadas ou contos de encantamento, assim chamados pelos Grimm e por Cascudo. Os contos de fadas sofreram transformaes ao longo do tempo, mas ao contrrio do que se imaginava, no h exatamente uma ciso entre o aspecto oral e escrito dos contos de fadas. A oralidade, caracterstica essencial das histrias tradicionais, desde sempre foi entrelaada com a escrita. Vrios exemplos na histria das histrias mostram isso: desde as fbulas gregas, ou As mil e uma noites, das vidas dos santos at as parbolas de Cristo. A oralidade do gnero dos contos de fadas associada figura terna da contadora de histrias aludia idia de intimidade e cumplicidade entre os que

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ouvem e aquele que narra, propiciando um clima de familiaridade. Esta oralidade atribuda s velhas senhoras foi muitas vezes criticada por autores como o Abade Villiers, contemporneo de Charles Perrault, que se referiu s histrias como sendo para ignorantes, tolos, mulheres e crianas (Warner, 1999, p. 44). Vale ressaltar que os contos eram narrados por mulheres que trabalhavam em casa e tais contos acabaram apresentando caractersticas sociais atribudas s mulheres da poca como: caractersticas pedaggicas de ensinar para educar os filhos, aspectos romnticos, como os finais felizes representados pelas possibilidades de casamento com um belo prncipe; histrias ritmadas de acordo com o trabalho feminino rotineiro e repetitivo como fiar, quebrar nozes, ou tecer. Da aparecem as repeties nas histrias ou as tarefas que os heris ou heronas devem enfrentar, como separar o joio do trigo, ou cozinhar muita comida, por exemplo.
Segundo Warner, (1999, p. 49), tecer uma fbula, costurar uma trama: as metforas ilustram a relao, enquanto a estrutura dos contos de fadas, com suas repeties, reprises, elaboraes e mincias, refletem a textura de uma das principais ocupaes femininas a fabricao de tecidos a partir da l ou do linho at o rolo de fazenda pronto.

Isso no significa que os contos eram exclusividades das mulheres narradoras, isso variava de um pas ao outro, de uma cultura outra, de um lugar ao outro dentro do mesmo pas, entre o mesmo povo, mas podemos afirmar que algumas caractersticas dos contos de fadas descritas acima foram herdadas da narrativa feminina. Apesar dos contos de fadas povoarem as casas das velhas senhoras, ao mesmo tempo tambm circulavam nos espaos por onde escritores, escritoras e poetas conviviam, compilando-os e adaptando as verses de acordo com a ocasio e o pblico. Geralmente esses escritores faziam parte de grupo social mais elevado, de alto poder poltico. Dessa forma, podemos verificar que as histrias e principalmente os contos de fadas transitavam entre a oralidade e a escrita desde muito tempo; ou

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seja, os contos eram narrados tanto roda de fiar quanto nos livros e constituam eventos de letramento. Atualmente, contar histrias uma das formas que aproximam a criana do livro. O ouvinte procura os livros motivados por vrios fatores em que se percebe: ter novamente o contato com a histria, confirmar a fidelidade do contador, para olhar as ilustraes e manipular o objeto livro muitas vezes to distante da realidade de alguns ouvintes. Cria-se uma relao afetiva ouvintehistria-contador, ligada ao livro, que hoje se faz fonte direta para o mundo das histrias, alm de ser objeto de muito zelo e carinho do prprio contador. Como quer Ricardo Azevedo, essa pode ser uma das importantes maneiras de fomentar o letramento literrio. Juntamente com o autor e ilustrador, Pacheco, (2004) tambm acredita que a arte literria possa resgatar o que h de primordial na tradio oral e que fundamentalmente nos faz humanos: usar a linguagem de forma expressiva e esttica. A autora chama ateno para os dias atuais, em que tudo no mundo ganhou uma velocidade vertiginosa, principalmente o acesso informao, e que as tarefas cotidianas demandam tempo precioso e que ler s se for para as informaes teis. A arte por ela mesma, sem se ater a uma tarefa, ou a uma funcionalidade enfrenta uma escassez de adeptos. Porm, justamente a arte literria um poderoso instrumento, se assim pode-se ser chamada para se tentar, nas palavras de Pacheco (2004, p. 210): reverter o ritmo frentico e inconsciente que se imps como incontestvel e inexorvel s sociedades modernas. Atravs da esttica, da percepo atravs dos sentidos, da

compreenso da realidade pela arte, que desperta, faz perceber, faz sentir. Mas a literatura no somente percepo da realidade pelo vis artstico. A literatura tem um aspecto polifnico e dialgico que nenhum outro gnero textual apresenta. Segundo Bakthin, o discurso verbal polifnico por natureza, no existe uma palavra original, ou minha palavra. Mas o discurso sofre um processo constante de palavra-nossa-minha, que carrega marcas de outras vozes, e que ajudam a construir a voz do narrador ou do poeta. Dialgico, pois, pelo discurso

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literrio que todas essas vozes, na voz do narrador ou do poeta podem chegar ao ouvinte, leitor, interlocutor. E esse outro tambm faz parte do narrador, pois a ele que este se dirige. Como afirma Pacheco (2004, p. 213): A literatura, justamente por sua dimenso esttico-polifnicodialgica, permite esse mergulho no outro paralelamente ao mergulho no prprio eu. Partindo dessa recriao do prprio eu no momento da interao, ou como diria Benjamin, no momento da performance no caso do narrador, que possvel visualizar mudanas na atuao coletiva. A leitura ou escuta de um texto literrio ou de um conto tradicional, alm de permitir a verificao de elementos formais do texto como gnero, recursos estilsticos, figuras como narradorpersonagem-autor, deve possibilitar as aes criativas, de percepo dos efeitos de sentido, de reconstruo do sujeito e da realidade. Voltamos aqui na discusso levantada por Vygotsky (1982), o qual afirma que a imaginao essencial para a vida assim como a razo, j que permite que o homem elabore, planeje e reflita sobre seu passado, presente e futuro. E a leitura/escuta literria garante esse espao para o mundo imaginrio. Exemplo desse pensamento o trabalho de Galvo (2005) com adultos analfabetos ou pouco escolarizados e suas prticas de leitura com folhetos de cordel38 no estado de Pernambuco. Os folhetos comprados ou emprestados eram lidos em reunies coletivas onde tambm estavam presentes as cantorias e as narraes de contos. Pode-se perceber que oralidade e escrita se entrelaam nessas atividades, j que os folhetos eram lidos em voz alta diversas vezes por uma pessoa ou por grupos, ao semelhante a memorizao de cantos e contos orais, j que a estrutura do folheto (estrutura narrativa e formal dos poemas) tambm facilitava a memorizao e a apropriao de leitura dos demais. O que mais importa, no a notcia em si, que muitas vezes eram romanceadas, mas a

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Folhetos de cordel ou literatura de cordel o nome que se d a uma forma de poesia impressa, produzida e consumida por alguns estados da regio Nordeste do Brasil. um tipo de literatura discriminada pela literatura erudita por seu cunho popular. Segundo Galvo (2005, p. 88): A prpria catalogao dos estudos sobre o tema na seo sobre folclore das bibliotecas (e no sobre literatura brasileira, por exemplo) constitui indcio dessa constatao.

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reafirmao de valores e condutas compartilhados pela comunidade como a falsidade, a honra, a vingana e o perdo, entre outros. Neste trabalho, o que mais chamou a ateno no depoimento dos entrevistados o fato da leitura dos folhetos provocar prazer. A fruio esttica era o principal motivo das reunies de leitura. Segundo Galvo (2005) a funo da leitura e audio dos folhetos se baseava no desejo de esquecer a rotina para entrar em uma outra dimenso onde lugares e personagens despertavam a imaginao, apesar dos temas estarem muitas vezes referindo-se aos problemas da vida real. Os entrevistados tambm falaram da importncia da voz do leitor. De acordo com Paul Zumthor (1993), os ndices de oralidade citados anteriormente, aparecem aqui como exigncia do pblico que ouve o folheto. Segundo os entrevistados, o leitor deve saber manter o ritmo, destacar bem algumas frases e palavras, aspectos referentes a seduo da platia atravs de recursos vocais como entonao e nfase, silncio e velocidade da fala a fim de produzir efeitos de sentido significativos para os ouvintes. Para Galvo, a leitura em voz alta dos folhetos contribuiu para desenvolver competncias leitoras na medida em que provocavam prazer, deleite e fruio esttica em quem lia. (2005, p. 95). A apropriao de leitura, mediada e instigada pelo prazer de se ouvir a histria, permitia de maneira autoditada ao ouvinte construir um caminho rumo leitura autnoma, atravs do reconhecimento de palavras, frases e versos e ir atribuindo significados ao sistema de escrita. E no s: a pesquisa mostrou tambm que homens e mulheres de nveis de escolaridade baixos quando em contato com um tipo de literatura, apesar de ser considerada menor, souberam julgar esteticamente tal literatura. Segundo os entrevistados pela autora, os bons poemas so aqueles bem-estruturados pelas rimas, bem cadenciados nos versos e com uma histria com estrutura coerente, comeo, meio e fim convincentes, em que os valores anteriormente comentados sejam foco de reflexo pelos ouvintes. Elementos que

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aparecem reafirmando os aspectos constatados por Ricardo Azevedo em relao aos contos populares. Como se pode constatar, leitores esto sendo formados

independentemente do processo escolar. Daquilo que a escola julga como certo ou bom para se ler, ou como ou para qu deve ser lido. evidente que a literatura valorizada pela escola importante para a formao dos sujeitos e para a formao de leitores, mas a forma como est sendo transmitida para apropriao pouco contribui para o letramento literrio. Isto porque a escola v na literatura uma forma de solicitar tarefas, preencher questionrios, ensinar a lngua padro baseada nas obras em que ela perfeitamente utilizada ou na correo das obras em que a lngua aparece como dialeto local. Em muitos casos a escola valoriza o carter potico da linguagem de algumas obras, porm, com uma viso unvoca delas. Os efeitos de sentido que a lngua provoca dentro das obras literrias muitas vezes ficam margem das tarefas que privilegiam a estrutura da obra. Dessa perspectiva, a escola no valoriza outros tipos de literatura como a literatura de cordel, literatura marginal, ou os contos tradicionais, os causos, as cantigas e poesias orais que tinham no improviso, no controle rigoroso da platia a sua manifestao artstica e criativa. A escola impe seu discurso elitista em que valoriza somente as formas escritas de pensamento e produo e esquece-se que vivemos em uma sociedade cujos contextos contemplam uma oralidade mista como afirma Queiroz (2005, p. 189), uma situao em que se mesclam leitores e analfabetos em convvio na mesma comunidade (em sentido amplo)(...) Partindo do ponto de vista de Jerusa Pires Ferreira, a autora afirma que existe uma impregnao do oral e do escrito, da letra e da voz, do popular e do erudito, interseces entre produo e reproduo, individual e coletivo (Queiroz, 2005, p. 189), com inteno de encontrar os pontos comuns entre oralidade e escrita a fim de reforar a memria, atravs de um mecanismo complexo e organizado que continuamente traduz as informaes de um sistema de signos

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para outro. Para ela o exerccio potico da linguagem ao mesmo tempo oral e escrito, auditivo e visual. Em seu trabalho com um narrador do Vale do Jequitinhonha narrando o conto O Burraiero e a fia do rei, a autora gravou um CD-Rom partindo do pressuposto que a oralidade virtual, se atualiza sempre, no se realiza de maneira fixa, mas como hipertexto, o qual continha a gravao do narrador, a transcrio fontica regional com registro de formas orais mas grafadas segundo a conveno ortogrfica vigente; uma transcrio ortogrfica e uma traduo literal com o dialeto rural. Queiroz (2005) comparou a narrativa gravada com a narrativa de outros 3 narradores do Vale do Jequitinhonha, com narrativas impressas publicadas em livros no Brasil e tambm textos do exterior que foram traduzidos e um filme. Ao todo o CD-Rom contm 34 textos do mesmo conto. O objetivo dessa comparao encontrar os recursos lingsticos, discursivos e marcas da oralidade que melhor configuram a mensagem. A autora conclui que os narradores fazem certas escolhas estilsticas para atingir os efeitos estticos no ouvinte. A poesia como criao verbal oral resulta do acordo entre contador e audincia em que se identifica um conjunto de textos, que se julgam importantes, belos e ldicos. O que este trabalho e os autores citados pretenderam apresentar aqui que a leitura se apresenta de maneira diferente para classes sociais diferentes. Que o discurso escolar, erudito, elitista apresenta-se como discurso legtimo e desconfigura de qualquer valor todos os outros tantos tipos discursivos. As crianas de camadas populares acabam renunciando o prprio discurso, que muito mais oral, ligado a cultura local, aos valores coletivos, seja expresso por um causo nas comunidades rurais, seja pelo rap produzido nas periferias das grandes cidades, para se sujeitar a saber de cor e salteado o discurso de uma realidade que no sua, em que o contedo ideolgico apenas afirma sua condio de dominados, seguindo uma tica capitalista. Segundo Soares (1995) o ensino da leitura, includas as prticas de letramento literrio, para as camadas populares conduz at o limiar de um novo

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mundo porque o acesso real a esse mundo no passa da alfabetizao ou ento da leitura de trechos de contos literrios inseridos nos livros didticos. Esta pesquisa pretende apontar um caminho no qual se possa seguir: considerando os elementos da cultura oral riqussima, acreditando que os contos da tradio oral so obras de arte de tempos imemoriais, que transformam aqueles que deles se apropriam, significando-os de tal maneira que podem apontar caminhos para uma aprendizagem significativa e criadora da arte, que so fonte de conhecimento de si mesmo e das mltiplas relaes entre o ser humano e os mltiplos mundos que ele habita e que o habitam, que exercitam a imaginao de maneira criativa e que a considera uma faculdade humana essencial para qualquer ato de conhecimento significativo. Isso tudo aliada sensibilidade do contador que no s adequa seu discurso a sua audincia, mas que curioso, faz perguntas, que tem no eriamento dos pelos o termmetro que lhe diz que naquele momento esto todos contemplando o mistrio. assim que esta pesquisa e esta pesquisadora pretendem apresentar um mundo literrio do qual todos um dia possam ter acesso real. No prximo captulo, este trabalho estende-se pela metodologia de pesquisa adotada e aborda o contexto do trabalho de pesquisa.

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4. Metodologia de Pesquisa
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar o impacto de vivncias das narrativas de tradio oral como elemento da formao de leitores e de letramento literrio. A hiptese adotada nesta pesquisa a de que os contos de tradio oral incentivam a leitura dos livros onde histrias esto escritas. Decorrentes deste objetivo principal, a pesquisa buscou responder s seguintes questes de pesquisa: 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar? 2) Nos eventos de letramento de (re)contagem de histrias em espao escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar? 3) 4) 5) Que tipos de narrativas emergem nestes eventos? O que prope o contador de histrias neste contexto? Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de letramento? 6) O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio? A contadora-pesquisadora formada em fonoaudiologia e integrante do Grupo Manau Contadores de Histrias desde 2003. Inserida no mundo das histrias literrias e populares, a contadora-pesquisadora sentiu a necessidade de estudar sobre letramento e sobre a arte de contar histrias. Em 2005, ingressou no curso de graduao em Letras do Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP e, em 2006, no curso de Mestrado do PPG em Lingstica Aplicada, rea de Lngua Materna. No mesmo ano de 2005, o Grupo Manau trabalhou em um projeto desenvolvido pela Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de Campinas, realizado junto a alunos e professores de 5 escolas municipais. Uma dessas escolas participantes do projeto realizado pela

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Prefeitura foi escolhida para o desenvolvimento da pesquisa, pois o trabalho surtiu um efeito positivo. Algumas observaes e indagaes comearam a se desenhar a partir da experincia da contadora-pesquisadora neste contexto, como: o fato da histria contada levar ao livro; o pedido de recontagem; a discusso das histrias sobre temas atuais; as relaes entre a oralidade e a escrita na experincia da contagem de histrias; os desenhos, os poemas e peas teatrais produzidos a partir da contagem de histrias; a continuao, na semana seguinte, do trabalho com as histrias pela professora. Todas essas observaes culminaram na proposta de pesquisar sobre o tema, o que resultou em uma pesquisa bibliogrfica combinada com uma pesquisa interpretativa, no campo da Lingstica Aplicada. A pesquisa bibliogrfica procurou levantar obras relacionadas temtica tratada, a saber: letramentos, dentre eles o letramento literrio, estudos da narratologia, arte de contar histrias. A pesquisa em Lingstica Aplicada definida por Moita Lopes (2006; 1996) como de natureza interpretativa, tendo foco na linguagem do ponto de vista das relaes entre os participantes, envolvendo formulao terica e sendo interdisciplinar na anlise dos processos nos quais a linguagem est envolvida. Ainda segundo Moita Lopes (2006, p. 22), o foco neste tipo de pesquisa no processo do uso da linguagem. A contadora-pesquisadora atuou assumindo dois papis: a) como sujeito em sala de aula, fazendo parte do processo e da dinmica da sala; e b) como observadora desse processo, olhando de fora da situao. Para este ltimo enfoque, a filmagem39 foi essencial para que esse tipo de anlise fosse possvel. Desta forma, esta pesquisa se qualifica, metodologicamente, como de observao participante pesquisa-ao na coleta, e como pesquisa interpretativa, na anlise.

39

Agradecemos a Heitor Gribl, colega e amigo, que gentilmente emprestou seu equipamento e dedicou seu tempo para filmar as sesses e entrevistas realizadas na escola.

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4.1

O ingresso na escola A escolha da escola para a realizao desta pesquisa aconteceu devido

participao da mesma no j mencionado projeto, desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de Campinas-SP, intitulado A escola nossa, no ano de 2005, no qual o Grupo Manau foi contratado para trabalhar, ministrando oficina de contos em diversas escolas da rede. O trabalho se constitua em contar histrias nas escolas da rede municipal de ensino, em horrio de aula, junto com a professora e contadores do Grupo, em sala de aula. O Grupo atendeu diversas sries do Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos, de acordo com a necessidade ou a possibilidade de cada escola. Neste trabalho, fazamos brincadeiras que preparavam para ouvir as histrias, as contvamos e, logo aps, mostrvamos o livro que foi fonte da histria narrada. A partir de ento, surgiam reflexes por parte dos alunos sobre o que eles imaginaram e o que as ilustraes do livro apresentavam, sobre j terem ouvido ou lido a histria outras vezes, sobre diferenas entre ouvir e ler uma histria, sobre os temas que a histria tratava e as relaes com o contexto social em que estavam inseridos (escola, famlia, a rua etc.). Muitos alunos pediam para levar o livro para casa, a fim de lerem para os familiares. O trabalho na escola continuava com outras atividades como: dramatizao, brincadeiras com objetos que recontam o conto, desenho e escrita das reflexes discutidas e/ou da prpria histria narrada. O projeto A escola nossa encerrou-se em 2005, porm firmamos uma relao de empatia e amizade com a Coordenao Pedaggica da escola selecionada para o estudo e com o corpo docente. Dessa forma, mesmo no mais existindo o projeto h dois anos, a Diretora e a Coordenadora Pedaggica40 da escola permitiram a realizao desse trabalho.

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Agradecemos Diretora, Coordenadora Pedaggica e Professora S. da escola pesquisada, pela oportunidade de l estar, na sala de aula, desenvolvendo um trabalho que acreditamos ser transformador.

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4.1.1 O contexto de estudo


A escola se localiza em um bairro da cidade de Campinas, prximo s universidades. A populao que compe o bairro formada de estudantes, docentes e moradores que h muito tempo residem no bairro. A escola selecionada atende um pblico diverso proveniente das famlias que ali residem. O bairro onde a escola est localizada afastado do centro da cidade, caracterizado como um bairro residencial composto por muitas chcaras e terrenos vazios, pequeno comrcio local, prximo reserva ambiental. O acesso limitado por poucas linhas de nibus, no h placas de sinalizao de trnsito, apenas as placas que nomeiam as ruas e de vendas de terrenos. A escola referncia por ser nica no bairro, atende Ensino Fundamental I no perodo da manh, Ensino Fundamental II no perodo da tarde e Educao de Jovens e Adultos noite. A contadora-pesquisadora combinou com a direo e coordenao pedaggica da escola que a turma escolhida ficaria a cargo do convite feito a todos os professores de todos os perodos para participar da pesquisa. Feito o convite, somente uma professora aceitou. Dessa maneira, a pesquisa foi desenvolvida com uma classe de alunos da terceira srie do Ensino Fundamental I, faixa etria entre 8 e 10 anos, em sala de aula. Ocorreram quatro encontros semanais com a contadora-pesquisadora, com durao de uma hora cada, totalizando quatro horas, no perodo de aula. Estavam presentes, durante as atividades, alm dos alunos e da contadorapesquisadora, a professora responsvel da classe e o operador de vdeo. Os dados foram coletados de junho a agosto de 2007, com interrupo de 20 dias por conta do perodo de frias da escola.

4.1.2 Os participantes
Os participantes da pesquisa foram, portanto, a contadorapesquisadora, a professora e os alunos da turma investigada, sendo que quatro deles foram entrevistados depois das sesses de contagem de histrias. Os

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alunos pertencem classe social baixa e mdia, so residentes na cidade de Campinas, com diferentes histricos de letramentos. Os alunos da turma estavam todos na terceira srie do Ensino Fundamental, na faixa etria entre 8 e 9 anos e eram em nmero de 33 no total: 17 meninos e 15 meninas. Do total de alunos, investigou-se quatro alunos focais selecionados a partir da escolha da professora, seguindo o critrio bom ou mau leitor no julgamento dela, e esses foram entrevistados pela pesquisadora (entrevista e questionrio41). O nvel scio-econmico e grau de instruo dos pais dos alunos entrevistados variava entre classes C, D e E e entre Fundamental incompleto (1 a 3 srie) e nvel superior completo, o que faz da escola um ambiente em que pessoas provenientes de diferentes experincias de letramento convivam juntamente. o caso de L e N que convivem na mesma sala de aula, porm vivenciam eventos e participam de prticas de letramento muito distintas. Os pais de L no lem bem, freqentaram a escola por poucos anos, enquanto que os pais de N lem pra ela, incentivam a leitura de livros de histrias, tm um nvel de escolaridade maior e participam de eventos de letramento mais complexos tambm. A professora da turma tem 39 anos, formada em Magistrio em nvel de segundo grau, bacharel em Lngua Portuguesa e suas Literaturas pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, formada h 20 anos. Trabalha na escola desde 2003, lecionando para o Ensino Fundamental (1, 3 e 4 sries). O que a atraiu para participar da pesquisa junto com sua turma foi que, na poca do Projeto de 2005, segundo ela, os alunos ouviam as histrias com grande empolgao e depois se interessavam pelos livros que as continham, perguntavam sobre os autores e com isso minhas aulas foram enriquecidas. Tendo em isso em vista, a professora acreditou que a pesquisa iria enriquecer as aulas tambm no ano em que esta se desenvolveu. Para ela, o letramento est ligado experincia individual como leitores e ao nvel de escolaridade das pessoas.
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A entrevista e questionrio utilizados com os quatro alunos esto descritos adiante e o roteiro de entrevista compe os Apndices A e B respectivamente deste trabalho.

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4.1.3 Perfil de letramento dos entrevistados


O perfil de letramento de cada aluno entrevistado ser apresentado na ordem cronolgica da realizao das entrevistas. O primeiro aluno entrevistado foi G, sexo masculino, 9 anos. Seus pais tem nvel de escolaridade superior, a me professora primria42. G gosta de ler para aprender. Prefere revistas sobre animais a livros de histria. A me incentivava sua leitura desde antes de ser alfabetizado, pois a me lia histrias. Quando aprendeu a ler, a me incentivou a leitura de livros de cincias e literrios. Possui diversos suportes de texto em casa, como calendrios, lbum de fotografias, Bblia, dicionrio, agenda, livros didticos, romances e livros infantis, lista telefnica, enciclopdia e jornal. Relata que l para o irmo mais novo, mas que prefere livros didticos com figuras explicativas ou livros paradidticos de literatura. Tem hbito de freqentar a biblioteca da escola diariamente, mas no conhece outra biblioteca a no ser esta. Confundiu biblioteca com uma livraria do centro da cidade. Os pais costumam ajud-lo nos deveres de casa habitualmente, mas no tm mais o hbito de ler em voz alta pra ele. Na escola, a leitura em voz alta geralmente se faz do livro didtico pela professora e, em casa, o pai costuma ler jornal e a me pouco l, pois est ocupada com os servios domsticos. O segundo aluno entrevistado L, sexo masculino, 8 anos. Seus pais tm baixa escolaridade: a me estudou at a terceira srie do Ensino Fundamental e sobre o pai o aluno no soube responder. Segundo L, a me l mais ou menos e no sabe se o pai sabe ler. Os materiais escritos que possui em sua casa circulam mais na esfera cotidiana/religiosa, como manual de celular, foto de familiares e Bblia, e na esfera escolar, como dicionrio, livros didticos e infantis. L relata que ningum o levou a gostar de ler; aprendeu a gostar sozinho. A me no lia quando ele era menor.

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G no declarou a profisso do pai.

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Nos deveres escolares, quem ajuda eventualmente o irmo mais velho. Os pais costumam ler em casa a Bblia, jornal e cartas. A nica biblioteca que conhece a da escola, a qual freqenta somente a pedido da professora e onde ouve/ l histrias que ele mesmo escolhe. Conhece textos da literatura oral como adivinhas, cantigas, contos, parlendas, presentes nos livros didticos e na convivncia com amigos. A terceira entrevista foi com P, sexo feminino, 9 anos. Seus pais tm grau de escolaridade variado: a me cursou at a sexta srie do Ensino Fundamental e empregada domstica e o pai cursou o Ensino Mdio e trabalha como segurana. Afirma que ambos lem bem. P relata que gosta muito de ler, principalmente os livros do Monteiro Lobato e contos de fadas. Tem uma histria de leitura diria em voz alta desses gneros pela me e, posteriormente, o incentivo da mesma quando P aprendeu a ler, para poder ter uma profisso melhor reconhecida arquitetura na idade adulta. Possui diferentes suportes de texto em casa, desde os gneros que circulam na esfera cotidiana/religiosa, como calendrio e folhinhas, lbum de famlia, Bblia, agenda de telefone, livro de receitas, lista telefnica, manual de equipamentos, e outros que circulam na esfera escolar, como dicionrio, livros didticos e infantis e enciclopdia. No h romances para adultos em sua casa. O pai ajuda eventualmente nos deveres escolares, mas no l para ela. Prefere que ela mesma leia. Ento, P l/conta histrias para o seu irmo mais novo. A leitura dos pais est centrada em jornais, revistas e nos livros didticos que chegam a cada ano para ela. Costumava freqentar biblioteca da cidade em que morava

anteriormente, pegando os livros de contos de fadas clssicos. Dos textos de tradio oral, P conhece parlendas, adivinhas, cantigas, contos de terror, travalnguas, todos ouvidos ou lidos pelas professoras da srie atual e das sries anteriores tambm.

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A ltima aluna entrevistada N, sexo feminino, 9 anos. Tambm tem pais com grau de escolaridade variado: a me tem nvel superior, arquiteta, e o pai cursou o Ensino Mdio completo e motorista. Ambos lem bem, na opinio dela. N gosta de ler principalmente livros autorais, alm dos contos de fadas. Ela atribui o gosto pela leitura a uma amiga, escola e tambm a sua me. Existe o chamado clube do travesseiro, nome que N e mais duas amigas que no freqentam a mesma escola que ela inventaram para as reunies que fazem na casa de uma das meninas, onde contam histrias de terror e lem poesia. O clube acontece todos os finais de semana, antes do jantar, e termina com uma guerra de travesseiros entre elas. A escola est relacionada com o gosto pela leitura de N na figura da professora que l em sala de aula e leva os alunos biblioteca da escola, j que, em sua experincia numa escola anterior, a professora no fazia isso. E, finalmente, no que toca famlia, a figura materna, que l histrias da Bblia para ela, e o pai que ajuda nos deveres escolares e l livros de literatura infantil com ela. Costuma freqentar a biblioteca da escola trs vezes na semana, retirando livros de Ziraldo, Tatiana Belinky, Ruth Rocha, sendo Ziraldo seu autor preferido. Na sua casa esto presentes vrios portadores das esferas cotidiana, religiosa, escolar a saber: calendrio, folhinhas, lbum de famlia, bblia, bblia infantil, agenda de telefone, dicionrio, livro de receitas, livros didticos, de romance que o irmo mais velho l para o vestibular, e infantis, lista telefnica, enciclopdia que o tio traz da casa dela para ela ler e manuais. Os pais costumam ajud-la sempre nos deveres escolares, alm de lerem em voz alta livros infantis e a bblia. Costuma ir a livrarias tambm junto com a me e com uma amiga que mora prximo a sua casa. Os pais costumam ler jornal, a bblia, receitas e literatura ficcional. Sobre a literatura oral, as fontes so os amigos da escola, do bairro, os primos e os livros didticos.

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4.2

Procedimentos de coleta de dados O primeiro passo para a coleta de dados foi, aps a autorizao da

direo da escola, elaborar uma carta aos pais, relatando os objetivos e procedimentos dessa pesquisa, juntamente com um termo de consentimento (no verso da carta) autorizando a filmagem dos alunos, bem como a plena liberdade para desistir da pesquisa a qualquer momento, sem prejuzos integridade do aluno. Essa carta figura no Apndice C deste trabalho. Todos os pais consentiram, assinando e devolvendo o termo para a professora. Para a coleta dos dados, foram utilizados os seguintes instrumentos:

4.2.1 Filmagem
A filmagem foi realizada com cmera digital no momento da narrao das histrias, das atividades e no momento das entrevistas com os alunos selecionados. Este instrumento de coleta de dados apresentou diversas vantagens para a anlise: foi possvel fazer anlise e comparao das sesses como um todo ou das partes que mais interessaram, verificar a interao noverbal que ocorreu durante as narrativas e as entrevistas, como a expresso corporal, o olhar dos alunos, a mudana entonacional da voz, alm da possibilidade, como dito anteriormente, da contadora-pesquisadora se olhar de fora e ver suas aes com outros olhos.

4.2.2 Entrevista
A entrevista foi realizada com quatro alunos da turma, indicados pela professora, tendo como critrio de seleo por parte da mesma ser bom leitor/mau leitor. As entrevistas ocorreram aps o trmino da sesso de narrao, no espao da biblioteca da escola por ser o local mais silencioso para a filmagem. Na entrevista, foram coletados dados a respeito da idade, sexo, nveis de escolaridade dos pais dos alunos, alm de conhecer a histria de letramentos dos alunos entrevistados, seus conceitos sobre a leitura, principalmente literria, os de seus pais e da comunidade onde esto inseridos (Apndice B). O roteiro

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elaborado para essa entrevista seguiu o modelo de questionrio do INAF/200143 e das pesquisas em letramento. Tambm foi de grande importncia avaliar os textos da tradio oral de conhecimento dos alunos, fortemente presentes e estruturados na cultura popular. So esses textos/gneros: parlendas, adivinhas, contos, trava-lnguas e cantigas de roda. O roteiro da entrevista figura como Apndice C deste trabalho. Todas as entrevistas foram filmadas e transcritas na ntegra. Na transcrio, os alunos sero representados quando estiverem na sala de aula, por Aluno 1 (Al 1), Aluno 2 (Al 2) e assim por diante e a pesquisadora por C. de contadora-pesquisadora. Quando estiverem em situao de entrevista, os alunos sero representados pela inicial de seu primeiro nome real, com consentimento.

Abreviatura Idade

Gnero

G L P N

8 8 9 9

Masc. Masc. Fem. Fem.

Quadro 1: Sujeitos da pesquisa.

43

Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF), iniciativa do Instituto Paulo Montenegro Ao Social, do IBOPE e da ONG Ao Educativa, que teve o objetivo de informar a sociedade brasileira sobre as prticas e habilidades leitoras, de escrita e de matemtica da populao. Os dados comentados foram coletados em 2001 por meio de questionrio numa amostragem de 2 mil pessoas, representativa da populao de 15 a 64 anos, residentes em zonas urbanas e rurais, em diversos pontos do pas. Para aprofundar o assunto ver Ribeiro, 2003.

101

4.2.3 Textos orais, escritos e desenhos produzidos pelos alunos


Os textos orais produzidos pelos alunos aconteceram logo aps a narrao da histria e interaes sobre perguntas que a contadora-pesquisadora fez ou ento textos orais produzidos em situao de contagem de histrias, como atividade proposta pela contadora-pesquisadora. Os textos escritos foram produzidos em casa, a pedido da contadorapesquisadora, sobre um tema especfico, ou ento como atividade escolar solicitada pela professora. Os desenhos seguiram o mesmo encaminhamento, com exceo da histria O caso do bolinho em que os alunos quiseram cantar a msica contida na histria e fazer desenho.

4.2.4 Notas de campo


As notas de campo se constituram como comentrios filmados sempre ao trmino das entrevistas e serviram para registrar as sensaes do dia de trabalho: se os objetivos foram ou no alcanados, quais as impresses que ocorreram logo ao trmino da sesso e que a contadora-pesquisadora considerou relevantes.

4.3

A seleo dos contos e as tarefas desenvolvidas A contadora-pesquisadora selecionou alguns contos populares oriundos

da tradio oral, que foram narrados na seguinte seqncia:

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Seqncia Ttulo da histria dada pelo autor 1a 2a 3a 4a 5a 6


a

Referncia Conto de fadas44 Histria oral45 Lenda urbana46 Conto popular47 Conto popular Conto popular

C1 A princesa que tudo via C2 A missa dos mortos C3 A menina do copo dgua C4 A mulher do viajante C5 O caso do bolinho C6 A Velha misria

Quadro 2: Histrias narradas durante a pesquisa.

Geralmente, a seqncia de atividades se caracterizou primeiramente por uma conversa informal com os alunos; depois, com a turma em silncio, a contadora-pesquisadora narrava uma histria da tradio oral para toda a turma e, em seguida, propunha uma atividade escrita ou oral a respeito da histria narrada. Foi solicitado que os alunos desenhassem, contassem histrias oralmente, falassem sobre o que acharam da histria contada, escrevessem em casa uma histria, ou recontassem alguma que ouviram pela contadorapesquisadora ou outra pessoa, leram ou assistiram em algum lugar. O quadro a seguir mostra as atividades realizadas em cada encontro:

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Propp (1928) define conto de fadas ou conto maravilhoso, pela tica da morfologia, todo desenvolvimento narrativo que partindo de um dano ou uma carncia e passando por funes intermedirias, termina com o casamento ou desenlace. 45 Bentes (2000) descreve a constituio do gnero histria oral e conto popular considerando o saber que o ouvinte/leitor tem sobre os conflitos da trama, sua resoluo e o conjunto de estratgias enunciativo-discursivas realizadas pelo narrador. Segundo a autora (2000, p. 193): a histria oral caracteriza-se por reelaborar um (ou mais de um) elemento da tradio, sem que seja possvel um reconhecimento por parte do pblico das formas que os conflitos vo tornar e das formas como vo ser resolvidos. 46 Lendas urbanas, mitos urbanos ou lendas contemporneas so pequenas histrias de carter fabuloso ou sensacionalista amplamente divulgadas de forma oral, atravs de e-mails ou da imprensa e que constituem um tipo de folclore moderno. So freqentemente narradas como sendo fatos acontecidos a um "amigo de um amigo" ou de conhecimento pblico. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Lenda_urbana Acesso em 19 de julho de 2008. 47 Segundo Bentes (2000) novamente, o conto popular pode ser definido a partir dos critrios da NR anterior, pelo fato de haver um conhecimento prvio e genrico, por parte do pblico, da seqncia de eventos que compem uma determinada estria. (BENTES, 2000, p. 189).

103

Histrias/Atividades realizadas Modo como foi narrado Desenho Escrita (re-escrita) Conversa sobre a histria Contagem histrias

C1

C2

C3

C4

C5

C6

Oral Oral Oral Leitura Oral Oral X X X X X X X X X X X X X X X X X X

Participao voluntria durante a histria X Participao solicitada durante a histria

Quadro 3: Atividades realizadas com as histrias

4.4

Procedimento de anlise dos dados Para a anlise dos dados, foram utilizados os seguintes produtos para

compor o corpus principal: as entrevistas com os quatro alunos da sala indicados pela professora e trechos das sesses de contagem de histrias em sala de aula. Tanto as entrevistas como as sesses foram transcritas na ntegra, obedecendo a ortografia convencional da lngua portuguesa escrita no Brasil. Todos os outros produtos produzidos durante as filmagens e depois dela por intermdio da professora, tais como: desenhos, produes escritas, notas de campo fizeram parte do corpus de apoio e foram utilizados conforme a necessidade que o corpus principal demandou na anlise.

4.4.1 Recorte dos dados


Para responder as perguntas de pesquisa, foram realizados alguns recortes no corpus, que envolviam a narrativa de histrias e as interaes entre contadora-pesquisadora e alunos. As produes escritas e de desenhos dos alunos a respeito das histrias e as atividades propostas pela contadorapesquisadora e tambm pela professora foram utilizadas para iluminar alguns pontos da anlise e complementar as respostas s perguntas de pesquisa.

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4.4.2 Anlise dos dados


Na anlise dos dados para responder s perguntas de pesquisa foram utilizados recortes da interao em sala de aula e os recortes das entrevistas. No prximo captulo, as anlises dos dados concentram-se em responder as questes de pesquisa 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar?; 2) Nos eventos de letramento de (re)contagem de histrias em espao escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar? e 3) Que tipos de narrativas emergem nestes eventos? Para isso, a contadora-pesquisadora recorre aos recortes de sala de aula e entrevistas e as categorias de anlise relacionadas aos letramentos abordam o conhecimento da tradio oral como letramento local, eventos de letramento escolares e no escolares.

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5. Anlise dos dados: Letramentos


Neste captulo, foram analisados recortes dos dados coletados durante as sesses de contagem de histrias juntamente com recortes das entrevistas com os quatro alunos selecionados pela professora da turma. As anlises dos dados foram divididas em dois captulos para melhor compreenso no que diz respeito aos letramentos (perguntas 1, 2 e 3) e, mais especificamente, ao letramento literrio (perguntas 4 a 6). Essa diviso foi feita a fim de organizar as respostas s perguntas de pesquisa descritas no incio do captulo anterior quais sejam: 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar? 2) 3) 4) 5) 6) Nos eventos de letramento de (re)contagem de histrias em espao escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar? Que tipos de narrativas emergem nestes eventos? O que prope o contador de histrias neste contexto? Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de letramento? O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio? Em cada um dos captulos foram enfocadas as categorias de anlise pertinentes para responder cada questo. As categorias de anlise relacionadas aos letramentos abordadas neste captulo foram: conhecimento da tradio oral como letramento local, eventos de letramento escolares e no escolares. No captulo seis, as categorias de anlise foram caractersticas lingsticas dos textos orais e escritos como a anlise da estrutura narrativa de acordo com o campo cultural, jogo dramtico, mimese, fruio e catarse.

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5.1

Letramentos

locais,

globais

escolares:

conhecimento

dos

entrevistados sobre os contos Neste item, analisaram-se as diferentes situaes de letramento de cada um dos quatro alunos entrevistados e como essas contribuem para o letramento literrio, considerando as relaes entre cultura de massa e cultura vernacular/local dentro do espao escolar. Compreende-se por situao de letramento a maneira como os sujeitos entrevistados se relacionam com os eventos e prticas sociais de leitura e escrita nos quais esto inseridos. Cada situao pressupe habilidades de leitura e escrita (alfabetismo) e nos remete ao histrico de cada aluno, j que no houve uma pesquisa etnogrfica neste sentido. Os alunos, de uma forma geral, e os alunos entrevistados em particular tm conhecimento de textos da tradio oral provido por duas esferas de circulao principais: a famlia e a escola. Ou seja, os eventos de letramento que envolvem os contos de tradio oral, as parlendas, as adivinhas provm no s da famlia, mas tambm da interao em sala de aula com a professora e os livros didticos. Em outras palavras, pode-se dizer que o conhecimento dos alunos a respeito da tradio oral na esfera familiar vem da cultura local, pelas prprias relaes familiares, e da cultura de massa, mediada pela TV principalmente. Na cultura escolar, o acesso a esses textos/gneros se faz principalmente por meio do livro didtico no qual a cultura local j est escolarizada e a servio da aprendizagem da lngua escrita. Pode-se perceber, nos recortes a seguir, a procedncia do

conhecimento sobre a tradio oral proveniente da escola:


Exemplo 1 C: (...) Que legal! E como que voc conheceu essa (adivinha)... Quem que te contou? P: Minha professora da segunda srie. C: Que contou pra voc? P: [afirma com a cabea] Exemplo 2 P: O rato roeu a roupa do rei...O rato roeu a roupa do rei e a rainha ruim roeu o resto!

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C: Ah! l! Falou bem rpido! Muito bom! E como voc conheceu esse trava-lngua? P: Esse da: o rato roeu a roupa do rei de Roma, esse da eu j sabia... A eu acho que foi a Carol que me falou ali. C: Sua amiga? P: [afirma com a cabea] C: Da sala? P: . Exemplo 3 C: Legal. E essa (parlenda) voc conheceu onde? P: Esse a eu conheci no prezinho. C: Aqui na escola? P: No. Em Caldas. C: Na escola l. E a do cachimbo tambm? P: Tambm. Exemplo 4 P: Parlenda. Se algum, perguntar pra voc se voc conhece alguma parlenda voc vai dizer: Claro!. E como voc ficou sabendo dessa parlenda? Quem te contou essa da? L: Eu li no livro de... portugus. P: Voc leu no livro de portugus? L: [afirma com a cabea] P: Daqui da escola? L: .

No exemplo 1 e no exemplo 3, os conhecimentos sobre adivinha e parlenda foram provenientes da escola, na figura da professora. No exemplo 3, no ficou evidenciado que foi a professora que ensinou a parlenda, mas podemos imaginar que muito comum as professoras da educao infantil e das sries iniciais valerem-se das parlendas para ensinarem as crianas a rima dos versos, pensando na associao letra-som, som-letra para o processo de alfabetizao; ou seja, os elementos da tradio oral esto sendo utilizados como ferramentas para a aprendizagem escolar da lngua e no como elementos dignos de aprendizagem por fazerem parte de uma cultura. No Exemplo 2, P referiu-se a uma colega da sala de aula na aprendizagem de um trava-lngua. Podemos notar que, mesmo quando os elementos da tradio oral no esto presentes como objetivos de ensino da lngua para alfabetizao, tais elementos circulam entre os alunos como forma de transmisso desse conhecimento como brincadeiras com a lngua.

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No Exemplo 4, L aponta o livro didtico de Lngua Portuguesa como mediador no ensino de uma parlenda. Mais uma vez, nesse exemplo, observouse a influncia escolar na transmisso de um elemento da tradio oral, agora na figura do livro. O livro didtico de Lngua Portuguesa faz tentativa de ser mediador entre a cultura local e a escolar. Os alunos conseguem reconhecer nele elementos de sua cultura, como elementos da tradio oral, porm interessante atentar para o fato dos elementos tradicionais orais estarem atrelados ao livro de Lngua Portuguesa e no a nenhum outro tipo de livro de qualquer outra disciplina. Podemos refletir sobre tal observao do seguinte ponto de vista: parece ser natural pensar nos elementos da tradio oral como parte do mundo da lngua, j que so constitudas por brincadeiras de uso da lngua e da linguagem. Porm, tais elementos, se vistos pela instituio escolar, pelo livro ou professor, como mediadores para o ensino da lngua normativa somente e no como aspectos culturais da lngua, corre-se o risco de cair na armadilha de, reduzir a cultura oral a uma ferramenta de ensino. Dessa forma pode ao invs de atrair, distanciar certos alunos provenientes das comunidades que vivenciam essas prticas orais. Por outro lado, se estes elementos estiverem sendo utilizados como mediadores desse processo em que acredita Ricardo Azevedo, no qual a cultura popular48 oral pode contribuir aproximando os alunos da cultura literria, ou seja, aproximando o local do escolar e vice-versa, os dois lados ganham. H um hibridismo de culturas, se considerarmos que o aluno transita pelas culturas dentro e fora da escola. Est imerso na cultura de sua comunidade, aqui dita local, familiar, e tambm participa dos eventos de letramento da escola, mesmo que como espectador. No Exemplo 2, observou-se que aquilo ensinado pela escola foge aos objetivos desta, quando os alunos simplesmente brincam com a linguagem, brincam com os trava-lnguas, atitude
48

Foi utilizado este termo cultura popular dentro das concepes deste autor descritas no Captulo 1 desta dissertao.

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autnoma, prpria do universo infantil que brincar e no verificar quantas vezes a letra R se repetiu, por exemplo. Dessa maneira, acabam no fazendo aquilo que a escola que age de acordo com a primeira descrio de mediao espera. Nos prximos exemplos, observa-se de que maneira os conhecimentos da tradio oral vm do mbito familiar:

Exemplo 5 C: Ah! Me diz uma coisa: aquela (histria) que voc contou da cabra, quem que te contou? N: A Paula. C: A Paula... E onde ela ficou sabendo dessa histria? N: No livro! C: L do (livro) Lendas Brasileiras? N: ! Foi o que ela me disse. Exemplo 6 C: E as histrias? Os contos de fadas? P: Histrias... Contos de fadas eu conheo. C: Conhece? P: [afirma com a cabea] que eu ganhei de aniversrio... abril, eu ganhei um livro sobre o folclore brasileiro... A tm vrios, tem o guaran... Tem umas histrias que eu nem conhecia. Tem o Uirapuru... No sei se Uirapuru ou Uirapurora. Exemplo 7 Al5: A histria que eu vou contar que aconteceu com a minha vizinha. A histria que eu vou contar aconteceu com a minha vizinha. Um dia, a minha me que me contou. Exemplo 8 C: E voc costuma contar histria pra sua irm, pra sua me? P: Pro meu irmo. C: Seu irmo? Mais novo? P: [afirma com a cabea] C: E ele gosta? P: Gosta. C: E como que voc faz? Voc conta? Voc l? P: Eu conto... Depois eu leio... Exemplo 9 C: E da onde vocs tiram as histrias pra contar? N: A gente vai lendo em livros, ou a gente inventa, ou a gente v em filme. E depois ela tem um livro de poemas: Caldeiro de Poemas. Exemplo 10 Al8: A histria ... Eu vi na TV n? ... Comea num... Num pequeno bar n?

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Nos exemplos acima, se pde observar que, em casa, os elementos mais comuns da tradio oral so os contos. Esses contos so provenientes de trs lugares basicamente: dos livros, dos relatos orais de experincia pessoal e da televiso. Nos Exemplos 5 e 6, o livro est presente como principal objeto por meio do qual se entra em contato com as histrias. O contar histrias oralmente sem o livro acaba se atendo a uma atividade mais relacionada aos relatos de experincia pessoal (Exemplo 7) ou ento atividade realizada por crianas, como se observou no Exemplo 6 em que P conta histrias para o irmo, mas tambm as l. O acervo familiar de livros infantis foi mencionado por todos os entrevistados. Mesmo L, que considerado pela professora um aluno mau leitor, referiu a presena de livros infantis em casa. Evidente que a simples presena do livro no forma leitores, nem os incentiva leitura, mas podemos inferir que existe uma importncia atribuda pelas pessoas ao fato de terem a posse de livros. Importncia esta inculcada pela escola, representante do patrimnio cosmopolita49. Esta constatao tambm foi observada nos dados do INAF e comentada por Abreu (2003), em relao ao fato de que ter livros em casa seja sinal de status social.
49

Santos (2001, p. 73) define cosmopolitismo como sendo as prticas e discursos de resistncia contra as trocas desiguais no sistema mundial ou seja, todas as formas de aes solidrias contra a opresso, explorao, situaes de poder desigual. J patrimnio definido pelo autor (2001, p. 75) como patrimnio comum da humanidade sendo as lutas transnacionais pela proteo e desmaercadorizao de recursos, entidades, artefatos e ambientes considerados essenciais para a sobrevivncia digna da humanidade e cuja sustentabilidade s pode ser garantida escala planetria. Segundo Santos (2001, p. 80), luz da caracterizao do sistema mundial em transio que propus acima, o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade constituem globalizao contra-hegemnica na medida em que lutam pela transformao de trocas desiguais em trocas de autoridade partilhada. (...) No campo das prticas sociais e culturais transnacionais, a transformao contra-hegemnica consiste na construo do multiculturalismo emancipatrio, ou seja, na construo democrtica das regras de reconhecimento recproco entre identidades de culturas distintas. Este reconhecimento pode resultar em mltiplas formas de partilha tais como identidades duais, identidades hbridas, interidentidade e trans-identidade -, mas todas elas devem orientar-se pela seguinte pauta transidentitria e trans-cultural: temos o direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza e de ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Em relao educao especificamente, Santos (2001, p. 372) afirma que a educao um campo de transnacionalizao, porque tenta aprofundar ligaes entre as mudanas na economia global e mudanas na poltica e prtica educativas. A distino entre polticas e prticas conduz-nos a lembrar que a educao um localismo globalizado e um globalismo localizado.

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No Exemplo 9, N exemplifica bem os lugares de onde as histrias surgem: livros, criao ou televiso. A criao de histrias por crianas algo natural a elas nas brincadeiras de faz-de-conta. A narrao de histrias criadas por N baseou-se em uma lenda lida pela aluna em livro do Cmara Cascudo. Segue o Exemplo:

Exemplo11 C: Ah! Me diz uma coisa: aquela (histria) que voc contou da cabra, quem que te contou? N: A Paula. C: A Paula... E onde ela ficou sabendo dessa histria? N: No livro! C: L do (livro) Lendas Brasileiras? N: ! Foi o que ela me disse. C: Ah...Que legal. Bom, mas aquela histria um horror, uma sangueira! N: Mas eu inventei essa parte! C: Voc inventou essa parte? [risos] N: porque no d medo a histria. C: Ah, no? N: No. C: Mas at que parte vai a histria? N: Vai at a parte que a me chega e est tudo arranhado, mas no tem escrito na parede. C: No tem escrito na parede com... N: Sangue. C: Com sangue. O qu que estava escrito mesmo? N: Ah! Peguei seus filhos! C: Mas os filhos morrem? Na histria... N: [afirma com a cabea] Verdadeira. C: Na verso l da Paula. N: [afirma com a cabea]

N considerada pela professora uma boa leitora e boa aluna. Seus pais so, como vimos, leitores e possuem livros em casa, de diferentes gneros. N participa de eventos de letramento como leitura e contagem de histrias pelos seus pais, recebe ajuda nas tarefas da escola por parte deles, encontra com outras crianas em casa para lerem e criarem histrias. Todos esses eventos colaboram para o desenvolvimento do letramento literrio, pois N, quando conta histrias, enfatiza as palavras construindo o clima de suspense e criando elementos para provocar catarse a seus espectadores. Foi observado que o

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discurso narrativo de N, como veremos, est repleto das catlises descritas por Barthes (1966) e, dessa forma, o efeito desejado atingido. Nas palavras de Labov (1969), N se prende mais em duas categorias de orientao e avaliao , a fim de provocar nos seus ouvintes o julgamento conveniente situao e orient-los verossimilhana da histria. Ela atribui detalhes histria, que no esto na verso ouvida por ela, mas que N sabe que se no for dessa forma, naquele momento de sua performance, a histria no cumpre o objetivo que ela quis alcanar: fazer as pessoas sentirem medo. Podemos constatar na resposta de N pergunta da contadora-pesquisadora:
C: Voc inventou essa parte? [risos] N: porque no d medo a histria.

Neste recorte, pde-se constatar que N, ao comentar sobre a histria narrada, costura seus dois universos: o familiar, em que prticas letradas literrias so comuns, como leitura de livros e de poemas, e que so valorizadas pelo universo escolar. N ento trouxe para dentro da escola algo lido e valorizado pela instituio, mas atribuiu a este conto elementos prprios, provavelmente experienciados por assistir filmes de terror, nos quais escrever palavras com sangue nas paredes acontece. E mais, N sabe que est se dirigindo aos seus colegas de sala, na situao em que todos que narraram histrias de terror a retiraram dos filmes, e, assim, colocando tais elementos a mais em sua narrativa, N atinge seu pblico com efetividade. Tal caracterstica, de adequar a linguagem platia foi caracterizada por Zumthor (1993) como um ndice da oralidade entre os narradores. No Exemplo 9, N remete a filmes e, no Exemplo 10, uma outra aluna da sala (Al 8) refere a televiso como mdia onde se pode ouvir histrias. As histrias contadas pelos alunos so basicamente histrias de terror quando a fonte a televiso, assistidas em programas, seriados e/ou filmes. O exemplo a seguir mostra as diversas fontes a partir das quais os alunos tm contato com as histrias.

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Exemplo 12 1 sesso junho de 2007 (Sala de aula: Os alunos esto sentados cada um em seu lugar na classe com as carteiras em fileiras. A professora da sala est em p, diante da sala, prxima porta. A contadora-pesquisadora est na frente da sala e, depois de se apresentar e o colega H. que est filmando, pergunta aos alunos sobre o conhecimento que os alunos tm das histrias). C: Vocs conhecem bastante histria? Als: Conheo! [fazem sinal afirmativo com a cabea] C: Que histrias vocs conhecem? Als: [falam todas juntas] C: Ih! Espera, o H. no vai conseguir ouvir nada. Professora (P): Ergue o brao. C: Ergue o brao. [Alguns alunos levantam os braos.] C: Quem conhece? Fala o nome de uma. [aponta para um aluno] Al1: Saci-Perer. Al2: Os sete bezerrinhos. C: Voc, que histria voc conhece? Al3: Ah...Pica-pau. C: Pica-pau... P: Do Pica-pau Amarelo. Al4: Os trs porquinhos. C: Os trs porquinhos? Al4: O Sitio do pica-pau amarelo. Al5: Da Mnica. C: Da Mnica. Oi? Espera a... Al6: O macaco e a velha. C: O macaco e a velha! Al7: Essa a legal, do macaco e a velha. Al7: ...Branca de neve e os sete anes. Al8: Chapeuzinho amarelo. C: Chapeuzinho amarelo. Al9: Chapeuzinho vermelho. C: Chapeuzinho vermelho, chapeuzinho verde. [risos] Al10: Chapeuzinho amarelo! Al11: J foi! Al12: A pequena sereia. Al13: A raposa e as uvas. C: A raposa e as uvas. Al14: Patinho feio. C: Patinho feio. Al15: A lngua dos Manaus. C A lngua dos Manaus? Ser que era a minha lngua que estava l? [risos]

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Al16: Professora! (para a contadora-pesquisadora) Rapunzel! C: Rapunzel! Que mais? Al17: Cinderela. C: Vocs j conhecem todas as histrias, assim eu vou embora! Al17: Joo e o p de feijo. C: Joo e o p, vocs j conhecem tudo!

Neste ponto, para prosseguirmos com as anlises, necessrio fazer um histrico breve sobre a definio de cultura, comentar sobre a dicotomia entre a cultura clssica, cultura oral e cultura de massa para chegar a num novo conceito de culturas hbridas. At a dcada de 1950 do sculo passado o conceito de cultura era exclusivo ao domnio das artes e dos saberes eruditos, valorizado e denominado como alta cultura. A quantidade os tipos de saberes eram ligados a quem detinha o poder poltico, econmico, religioso e ideolgico. O fazer artstico acabou sendo referendado s tradies e modelaram a chamada cultura clssica e erudita. A partir da metade do sculo XX, este poder de deteno dos saberes foi atribudo escola que se torna responsvel pelo acesso populao do que valorizado como alta cultura (patrimnio). A partir de ento se postula a dicotomia entre cultura erudita ou alta cultura e cultura popular. No se tem mais um conceito unvoco de cultura, mas uma viso dicotmica entre cultura erudita e cultura popular ou folclore. Dentro do conjunto de dicotomias ento propostas, encontramos a cultura oral e cultura escrita como j discutimos no captulo I. O que vale retomar neste ponto so as construes da cultura oral por meio das narrativas orais. Para Bentes (2000), os narradores orais estudados pela autora quando vo narrar algo acabam escolhendo entre dois caminhos, ou melhor dizendo, os narradores acabam constituindo determinados gneros do discurso que mantm relao com outros gneros da instituio literria: ou narram o conto popular, corrente da tradio oral, e assim chamado por se apresentar de maneira ritualstica do ponto de vista lingstico; tido como um produto conhecido de uma comunidade ou da cultura de uma comunidade e, portanto, reconhecido pela sociedade pela sua estrutura e por toda sua tradio, tornando-se de certa

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maneira cannico, pois remete a uma memria coletiva. Ou ento, o narrador escolhe narrar histrias orais que se compreendem por toda a tradio reelaborada pelo contador. O contador captura elementos da tradio e os reelabora em seu discurso sem que seja possvel um reconhecimento por parte do pblico das formas que os conflitos vo tomar e das formas como vo ser resolvidos (Bentes, 2000, p. 193). So configuraes em que se pode perceber com maior facilidade o discurso do narrador. Ambos os gneros remetem a certos gneros literrios como o maravilhoso e o fantstico, por encontrar semelhanas em seus elementos constituintes. Voltando a discusso da dicotomia cultural, Canclini (1997) afirma que a cultura constituda das tradies referendadas pelas camadas dominantes da sociedade, no uma realidade, mas uma teatralizao do patrimnio cultural, ou seja, a tradio ancora-se em determinados patrimnios estabelecidos e criados pelas elites e contem determinados conceitos e olhares prprios. A resposta a isso, de forma a lhe fazer resistncia, a existncia de um outro patrimnio que se determina como popular. Para Canclini (1997), o que determinou a maneira como a chamada cultura popular foi construda foram trs correntes da teatralizao, a saber: o folclore, a indstria cultural e o populismo poltico. No caso da contagem de histrias ou dos contadores de histrias no Brasil sudeste, podemos identificar a figura do caipira (folclore) por meio da indstria cultural cinematogrfica, como os filmes do Mazzaropi, juntamente com o surgimento da filmagem dos contos de fadas por Walt Disney e dos seriados de TV brasileiros reproduzindo a literatura de Monteiro Lobato e poltica do ensino da lngua normativa nas escolas. Para desfazer essa construo, Canclini (1997) aponta para uma anlise sobre o que ele denomina culturas urbanas. So culturas que surgem devido alta modernidade das nossas sociedades e so mais difceis de serem dicotomizadas e, por isso, comparadas ou relacionadas. O que acontece na alta modernidade um fenmeno que Canclini, com base em Bakhtin, chamou de hibridizao. Nas sociedades urbanas e, portanto nas culturas urbanas, esses

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pares de oposio, como subalterno e hegemnico, tradicional e moderno, por exemplo, desmoronam. O que aparece so novas modalidades de organizao da cultura, de hibridao de classes, naes, etnias etc. e que requerem outros instrumentos conceituais. Para o autor, o principal instrumento a hibridizao intercultural operada na modernidade e muito dependente dos meios de comunicao analgicos (meios de massa como o rdio, a TV e os impressos) e digitais, principalmente.

Para o autor (1997 p.348), hoje todas as culturas so de fronteira. Todas as artes se desenvolvem em relao com outras artes, o artesanato migra do campo para a cidade, os filmes, os vdeos e as canes que narram acontecimentos de um povo so intercambiados com outros. Assim as culturas perdem a relao exclusiva com seu territrio, mas ganham em comunicao e conhecimento.

Voltando anlise, das histrias que os alunos conhecem, as fontes vm de duas esferas: da esfera escolar e da esfera de entretenimento de massa, como se observa a seguir:

Esfera escolar

Esfera Entretenimento de massa

Lendas, Fbulas (Folclore): Saci, Lngua Contos de fadas: (Disney): Branca dos Manaus, Sete bezerrinhos, A raposa e de Neve, Cinderela, Rapunzel, as uvas, O macaco e a velha. Pequena Sereia. Clssicos: Chapeuzinho Vermelho, Trs Seriado: Stio do Pica Pau Amarelo porquinhos, Joo e o p de feijo, Patinho Filme: Histrias de terror. Feio. Literatura Autoral: Chapeuzinho Amarelo. Histrias em Quadrinhos: Mnica

Quadro 4: Fontes do conhecimento das histrias

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Os relatos de filmes da TV pertencem esfera do entretenimento de massa e, nesse caso, fazem parte da cultura de massa, global. Da cultura valorizada pela escola temos as fbulas e lendas do folclore, os clssicos da literatura e a literatura autoral, como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Hollanda, por exemplo. Constatamos, nesta pesquisa, que grande parte dos alunos em sala de aula e dos entrevistados capturam de seus universos o conhecimento proveniente da experincia familiar, em que fontes diversas misturam-se com o conhecimento que a escola oferece. Apesar das fontes estarem situadas em espaos diferentes, a casa e a escola, a emergncia deste conhecimento quando questionados sobre as histrias que conhecem aparecem no mesmo discurso. Podemos inferir que os lugares das histrias na modernidade no mais pertencem somente aos livros como a escola valoriza constituda por um tipo de cultura, mas aquilo que Canclini (1997) chamou de culturas hbridas. As histrias so um bom exemplo disso. Esto por toda parte, como os alunos apontam, construdas, traduzidas, interpretadas por diferentes linguagens que se relacionam com a escrita de forma direta, como as histrias em quadrinhos, ou indireta, como os filmes e seriados que remetem tanto ao roteiro escrito quanto literatura em determinados casos. Adiante, ser feita a anlise do tipo de narrativa emergente da cultura de massa, com caractersticas multimodais como o caso dos filmes de terror. Mas, primeiro, pareceu importante observar de que maneira esses contos so contados, quem conta e por que. Os exemplos a seguir apontam dois aspectos importantes para os letramentos: a pessoa que influencia na leitura e como isso ocorre.
Exemplo 13 (Entrevista com P) A)50 C: Voc gosta de ler? P: Gosto, muito! C: Muito? E que coisas que voc gosta de ler? P: Gosto de ler muito livro infantil... Qualquer coisa que eu vejo eu comeo a ler!
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Cada Exemplo foi dividido em A, B, C, pois retratam momentos da mesma entrevista da mesma aluna.

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B) C: Est certo. E quem te ajudou a gostar de ler? Quem falou pra voc? P: Minha me. C: ? Como que ela fala? P: Ela fala assim, que a gente tem que ler bastante porque a quando crescer... Eu quero ser arquiteta, n? Ela fala que eu tenho que ler bastante pra ficar inteligente pra quando... Pra quando eu crescer eu ser arquiteta, se no eu vou ter que ser empregada, segurana, e eu no quero [nega com a cabea] ser isso, eu quero ser arquiteta [afirma com a cabea]. C) P: A nica coisa que eu no gosto de ler jornal. C: Por que? P: Ah! Jornal entediante. C: Entediante? P: [afirma com a cabea]. C: Por que entediante? P: Porque l s fala coisa que eu no entendo nada! C: Ah... E nos livros voc entende? P: [afirma com a cabea] Entendo.

O Exemplo 13A apontou na entrevista de P, o gnero literrio como predileto para leitura e, em outro trecho da entrevista (Exemplo 13C), ela afirmou que no gosta da leitura de jornal. A leitura literria mais prxima de P para a compreenso do mundo do que a leitura do jornal. Isso porque a leitura de histrias em casa mediada pelo adulto ou de maneira autnoma so mais recorrentes do que a leitura do jornal. P refere que seus pais lem jornal, mas no diz de que maneira eles lem e se ela est inserida como participante desta prtica. Seus pais liam histrias a P quando ela era pequena e, assim que aprendeu a ler sozinha, os pais continuaram orientando-a na leitura como uma forma de adquirir conhecimento para arrumar um trabalho melhor que o de seus pais (Exemplo 13B). P traz um ponto muito importante em sua fala, quando toca na questo de que sua me a orienta para ler para desenvolver e no para aprender ou conhecer o mundo. Ela retoma pela fala da me o mito do letramento de que h mudanas nos efeitos sociais pelo domnio da escrita, acreditando que a escrita leva a estgios mais complexos e desenvolvidos de cultura e organizao cognitiva, acessando por si mesma maior poder e mobilidade social.

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Exemplo 14 (Entrevista com N) A) C: ? E me diz uma coisa, quem que te ajudou a gostar de ler? N: Minha amiga e essa escola nova. B) C: Na sua casa, a sua me l pra voc? N: [afirma com a cabea] C: ? O qu que ela l pra voc? N: Ela l historinha. Teve uma Bblia que j leu inteirinha pra mim. C: Que jia! N: Meu pai tambm l pra mim. C: O que ele l? N: Ele me ajudou a ler a histria do Menino Maluquinho, ele lia pra mim depois eu lia pra ele.

No Exemplo 14, a entrevistada N que tem em seu seio familiar a presena de diferentes eventos de letramento literrio, pois N l literatura autoral, contos e lendas do folclore, poesia entre outros. Os pais se dividem nas tarefas de leitura religiosa e escolar/literria. A escola e uma amiga aparecem influenciando o gosto pela leitura. A primeira por solicitar a leitura de seu autor predileto, Ziraldo, e a segunda por propor a amiga o encontro com histrias e poesia no chamado Clube do Travesseiro51, evento em que N se rene com outras amigas da comunidade onde mora e ficam lendo e contando histrias e poesias.

Exemplo 15 (Entrevista com G) A) C: Me diz uma coisa G., voc gosta de ler? G; Hum... Mais ou menos. Mais... Eu gosto mais de ler coisas de animais. B) C: Voc falou que a sua me lia pra voc, n? G: Ah. C: Quando voc era menor. O qu que ela lia pra voc? G: Bom... Sabe aquele livro grande que eu falei? (No incio da entrevista, G. refere-se a um livro de 270 pginas da Disney com histrias clssicas como: Peter Pan, Alice no Pas das Maravilhas, 101 Dlmatas, Rei Leo, Pequena Sereia etc.). C: [afirma com a cabea]. G: Ento, ela pegava ele e comeava a ler pra mim.

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Este evento to particular dos dados ter destaque mais adiante nesta anlise.

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No Exemplo 15, G adianta logo no incio da entrevista que no gosta de ler para se distrair e sim apenas para aprender. A funo da leitura, para ele, semelhante funo da leitura em que a me de P acredita: ler para ter uma utilidade, seja aprender ou trabalhar. Mais uma vez, o mito assumido da perspectiva autnoma aparece. Quando G diz que gosta de ler sobre animais, est referindo-se ao livro de cincias e s enciclopdias, esfera escolar, leitura utilitria. Porm afirma que, quando era menor, sua me lia textos provenientes da esfera de entretenimento de massa. G considerado um bom leitor, est imerso nas prticas e eventos de letramento em casa e na escola e tem um interesse particular por livros de cincias. No Anexo B desta dissertao encontra-se a redao escrita por G de uma tarefa realizada pela professora em que ela leu uma histria em voz alta para a classe e solicitou que os alunos a recontassem por escrito. Nesta redao, G reproduz na escrita a estrutura escolar das narrativas. O conto lido para ser reescrito e da forma como G foi treinado. Sua redao apresenta a funo ncleo de Barthes (1966) bem distinta, porm poucas catlises. As prticas de letramento de G basicamente circulam entre as esferas de divulgao cientfica e jornalstica. A esfera literria est menos presente em casa e, na escola, ela foi tambm funcional: foi utilizada para fazer uma tarefa estruturada depois. Apesar disso, G escreve uma narrativa que, do ponto de vista do contedo (personagens, cenrios), no tem nada a ver com um conto de fadas (solicitado na tarefa) e transforma sua produo no sentido do conto de fadas, em sua funo social como contos de fadas, como o conflito resolvido e culminando no final feliz, tpico dos contos de fadas.
Exemplo 16 (Entrevista com L) A) C: Voc gosta de ler L? L: [afirma com a cabea] C: Gosta? O que voc gosta de ler? L: Livro de cincias... E de histria. C: De histria? O que mais? L: (silncio) Livro de cincias e... De Portugus.

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C: De Portugus.Tem mais alguma coisa? L: No. B) C: E das histrias, L? Onde voc costuma ouvir ou ler histrias? L: Na biblioteca. C: Na biblioteca daqui? (da escola) L: [afirma com a cabea]. C) C: Voc vai biblioteca? Aqui na escola? L: Venho [afirmando com a cabea] C: E quantas vezes voc vem aqui? De vez em quando? L: No, a gente tem que vir pra...A gente pega um livro e leva pra casa e l e traz de volta.

O ltimo Exemplo 16 desta parte da anlise apresentou o aluno L que tem pouqussima experincia com leitura no mbito familiar. As prticas de letramento na famlia concentram-se na esfera cotidiana/religiosa como ler a Bblia. Alm de fotos e da Bblia, L afirma ter materiais como dicionrio, livro didtico e manual do celular presentes em sua casa. L negou possuir em sua casa: calendrio, lista telefnica, livro de receitas, agenda de telefone e livros de histrias. Dessa forma, a experincia de leitura de L concentra-se na escola, na leitura dos livros didticos e nas idas biblioteca, quando pega um livro e o leva para casa. No Anexo C desta dissertao, encontra-se a redao de L, mesma atividade dada a G, em que sua produo escrita contm erros ortogrficos, est muito prxima da oralidade, no obedece a estrutura escrita de texto narrativo ensinado pela escola, em que padres ortogrficos e de pontuao so exigidos. Porm aproxima-se do texto narrativo oral. L provm de uma famlia na qual h pouca experincia com eventos e prticas de letramento como leitura de histrias, criao escrita de histrias. Evidente que isto no significa que L est fadado excluso do mundo da escrita e da leitura literria. Basta ver a pesquisa de Galvo (2003) sobre a filha de analfabetos que cursou universidade. No caso descrito por Galvo (2003) e no caso de L desta pesquisa encontra-se, porm uma diferena bsica: o mediador de leitura. Mesmo que seja pouco alfabetizado,

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o mediador um grande incentivador de leitura seja por ler junto com a criana, seja por apontar e cobrar a aprendizagem da leitura como um diferencial. A mesma reflexo de Galvo (2003) surgiu na fala da professora quando questionada se os alunos entrevistados eram bons ou maus leitores na opinio dela. Segue o trecho:

Exemplo 17 C: Na sua opinio, so bons ou maus leitores? Por qu? Professora: Todos so bons leitores, porm receberam estmulos diferentes ao longo de suas vidas enquanto leitores. L, por exemplo , recebe incentivo apenas da e na escola, diferentemente dos outros que tiveram incentivos da famlia e de outras escolas pelas quais passaram. Gostam de ler na classe, de pegar livros da biblioteca da classe e da escola, adoram ouvir histrias e reproduzi-las. Todos tm repertrio oriundo da oralidade, mas no aluno L isso mais marcante pelo fato de ter ouvido mais histrias contadas em casa do que lidas em livros, visto que seus pais tm pouca escolaridade.

Tanto L como a professora apontam a biblioteca da escola como o local onde ele costuma ouvir e/ou ler histrias. No caso dos outros alunos entrevistados, tanto eles em suas falas quanto a professora apontam a figura do mediador na famlia. O que nos leva reflexo de que fazer as crianas criarem o gosto pela leitura portanto, no somente uma questo de dizer a elas que ler bom, ou ficar no verniz das campanhas governamentais, tampouco possuir livros. O gosto pela leitura e a prtica de leitura, e aqui no caso, com referncia leitura literria, acontece fazendo-se necessria a figura de um ou mais mediadores. Se esse mediador no da famlia, ele da escola na maioria das vezes. Tem-se ento a dimenso da responsabilidade do professor na formao desses leitores. O contador de histrias dentro da escola deve tambm ser mediador desse processo, juntamente com o professor, nos desafios que envolvem a formao desses alunos.

5.1.1 Letramentos locais: O Clube do Travesseiro


Um dado to particular como O Clube do Travesseiro que ser descrito a seguir merece destaque na anlise dos dados. Este dado representa

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eventos de letramento que ocorrem na histria de letramento de uma das alunas entrevistadas, N, considerada boa aluna, boa leitora e boa contadora de histrias pela professora e pelos seus colegas de turma. Segue o Exemplo e, posteriormente, os comentrios:

Exemplo18 (Entrevista com N) C: E voc me falou que vocs se renem pra contar histria? isso? N: [Afirma com a cabea] C: Como que isso? N: o clube do travesseiro. A gente apaga todas as luzes, fecha a janela, a gente fica contando histria de terror, depois fica contando e depois poema. C: Ah! Clube do travesseiro? E onde esse clube? N: Na casa da Pa por que ela que inventou. C: E a Pa estuda aqui tambm, no? N: No. (...) C: E onde ela mora? Ela mora perto da sua casa? N: Ela mora na minha frente e a Isa. mora na esquina. C: E a, esse clube do travesseiro, quem que participa? Voc, a Pa... N: E a Isa. C: So as trs sempre na casa dela? N: [Afirma com a cabea] C: E de onde vocs tiram as histrias pra contar? N: A gente vai lendo em livros ou a gente inventa ou a gente v em filme. E depois ela tem um livro de poemas, caldeiro de poemas52. C: Caldei...cad o Caldeiro de poemas? N: No O Caldeiro de poemas. C: E de quem que ? N: da Pa Ela tem dois livrinhos e a gente l. C: T, mas eu disse assim quem que escreveu? N: Ah! Isso eu no sei a Pa no mostrou. C: Ah... E os poemas so de terror tambm? N: No. C: So do qu? N: So de animao, de romance e de comida. C: Ah que legal! E dos poemas todos quais que voc gosta mais? N: um que o jacar abre a boca e fala: Entra! E os peixinhos entram. C: Que legal vou procurar Caldeiro de poemas. E esse clube do travesseiro se rene? N: Sexta e sbado. C: Toda sexta e sbado? N: [Afirma com a cabea] C: Nossa ento vocs tem que procurar bastante histrias nos livros n? N: [Afirma com a cabea] C: Ou nos filmes... E cada uma conta uma? N: [Afirma com a cabea]
52

BELINKY, T. Um caldeiro de poemas. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. 80 p.

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C: Que a outra no conhece. N: Ou pode conhecer. C: E voc tem alguma que veio a do fim de semana? N: Ah tem uma que eu falei, ... Ah! Outro dia eu estava procurando aqui aquele livro que voc tem na biblioteca pra ler da cabra. C: Ah, o do Lendas Brasileiras53? N: [Afirma com a cabea] C: Aquele l tem a missa dos mortos. Voc viu? Eu te mostrei o livro? N: Mostrou. E voc j contou essa histria. C: Da missa dos mortos, da cabra no. N: . (...) C: Olha gostei muito desse seu clube do travesseiro, viu? Sexta e sbado noite, na casa da Pa. N: . Das seis e meia at sete, oito. C: Hum, t. Comea de tarde e vai at de noite. N: Hum, hum. C: Da vocs param pra comer? N: [Afirma com a cabea] C: Deve d fome esse monte de histria e poesia a. N: [Afirma com a cabea] , e depois a gente fica brincando de guerra do travesseiro. C: Ah... Termina tudo com uma guerra de travesseiro. N: [Afirma com a cabea] C: Muito bom! [Risos]

Os letramentos de N so constitudos por prticas que so bastante particulares para uma menina de nove anos, estudante de escola pblica, que vivencia uma realidade em que as mdias digitais ditam certos comportamentos e brincadeiras infantis, a mdia analgica como a televiso apresenta determinados programas que muitas vezes so ricos em imagens e cores, mas pouco criativos e instigantes. N mora prximo escola, se rene com as vizinhas de sua comunidade que no estudam na escola de N para contar histrias. O Clube do Travesseiro caracterizado por algumas prticas que remetem a uma prtica de contagem de histrias bastante artesanal que se reunir pela palavra. Como afirma Benjamin (1975), a narrativa est extinta porque perdeu a sua natureza artesanal. As histrias contadas de forma miditica exercem muito menos funo catrtica e contm menos ensinamentos tambm. O clube do travesseiro, de alguma forma, parece mostrar que algumas pessoas
53

CASCUDO, L. C. Lendas brasileiras. As mais famosas lendas contadas pelo mais famoso folclorista brasileiro. 5 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. 176.

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caminham na contramo dessa insero na cultura miditica e somente delas se alimentam. O que as meninas do clube do travesseiro fazem pode ser interpretado como uma forma de hibridizao da cultura de massa com a cultura local e escolar, tpico das culturas urbanas surgidas no momento da alta modernidade e que dificilmente se dicotomizam, como afirmou Canclini (1997). Em suas reunies, elas contam filmes vistos por elas, lem poesia e contam histrias pessoais e de conto de fadas. Para isso as meninas criam um ritual que possibilita a retomada da palavra de forma artesanal na qual nela e por ela que funes catrticas, criao de imagens e o convite fabulao e leitura ocorrem. Mais que um ambiente, as meninas do clube criaram o que Benjamin (1975) chamou de comunidade de ouvintes, da qual elas mesmas so participantes. Segue o recorte exemplificando:

N: o clube do travesseiro. A gente apaga todas as luzes, fecha a janela, a gente fica contando histria de terror, depois fica contando e depois poema.

No recorte da entrevista a seguir, vemos claramente a triangulao entre cultura escolar, de massa e vernacular/local:

C: E de onde vocs tiram as histrias pra contar? N: A gente vai lendo em livros ou a gente inventa ou a gente v em filme. E depois ela tem um livro de poemas, caldeiro de poemas.

Nesses eventos de letramento e nas prticas que os constituem, esto relacionadas a cultura escolar: vai lendo em livros; a cultura vernacular/local, a gente inventa, e a cultura de massa, a gente v em filme. Essa pequenina comunidade de pequeninas ouvintes e narradoras amplia os horizontes de como a tradio est sendo constituda na alta modernidade. Aponta-nos que as prprias crianas a esto construindo, de forma a hibridizar as culturas, desenvolver suas habilidades letradas de escuta, leitura e contagem de histrias e surpreendendo pelo mais incrvel que este dado traz: tudo se passa como uma gostosa brincadeira.

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5.1.2 Sesses de contagem e leitura de histrias


Para compreendermos melhor o que acontece em um evento de contagem de histrias dentro do universo escolar, segue a descrio de dois eventos. A primeira descrio do primeiro dia em que a contadorapesquisadora foi at a escola contar e, em seguida, apresentamos a descrio do terceiro dia em que foi realizada leitura de histria. A descrio de dois momentos distintos, de contagem e leitura no primeiro e terceiro dias, foi feita a fim de comparar algumas aes que foram sendo construdas dentro destes momentos e que faziam parte deste contexto especfico, ou seja, do momento de se contar histrias em ambiente escolar. Foi combinado com a professora na semana anterior primeira sesso que haveria filmagem das sesses que durariam aproximadamente uma hora, dentro da sala de aula, local tambm previamente estabelecido, j que outros locais da escola, alm de serem ruidosos e abertos, mantinham atividades outras que poderiam interferir na contagem de histrias. A contadora-pesquisadora chegou no dia combinado junto com o operador de vdeo. Os alunos souberam pela professora que as sesses seriam filmadas para uma pesquisa. Mesmo assim, antes de entrar na sala de aula, a professora pediu contadora-pesquisadora e ao operador de vdeo que aguardassem fora da sala para que ela pudesse conversar com os alunos novamente. S depois disso que lhes foi permitida a entrada para a atividade. Na sala de aula, os alunos estavam sentados cada um em seu lugar na classe com as carteiras em fileiras. A professora da sala estava em p diante da sala prximo porta. A contadora-pesquisadora permaneceu diante da sala e depois de se apresentar, apresentar o operador de vdeo que j havia comeado a filmagem, iniciou perguntando aos alunos sobre o era necessrio para ouvir historias:

Exemplo 19 C: O que a gente precisa para ouvir uma histria? Al: [todas] silncio!

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A11: Silncio e boca fechada! Al2: Prestar ateno! C: Silncio, ateno... Al3: Boca fechada e ouvidos abertos. Al4: Boca fechada no entra mosquito. C: Boca fechada no entra mosquito. Isso mesmo. Shh... [Pedindo silncio] Para poder comear, eu s vou comear a hora que estiver silncio. Certo? Eu tenho que ouvir o zumbidinho da mosquinha que vai entrar na janela daqui a pouco. Al: [Fazendo zumbido da mosca] zzzzzzz C: Agora a mosquinha vai sair e vai ficar um silncio total. Muito bom. A histria que eu trouxe pra vocs... [Barulho. O operador de vdeo tropea e chuta a lata de lixo. Os alunos riem] C: H! Cuidado! [risos] Essa novela vai virar uma comdia. Invs de ser um filme de amor e aventura vai ser um filme pastelo. [Risos. Comeam a falar de novo todos juntos] C: A historia que eu trouxe pra vocs... [Alguns alunos junto com a professora fazem schhhh pedindo silncio] P: Olha o pozinho mgico! Vou jogar um pozinho mgico e vocs vo ficar bem quietinhos. [A professora lana a mo fechada ao ar e a abre em direo aos alunos. Estes fazem silncio] C: Chama A princesa que tudo via. Quem conhece essa histria? [Dois alunos levantam a mo] Al5: Eu j ouvi essa histria. C: Ento, quem conhece vai me acompanhando, quem no conhece vai me acompanhando tambm. E essa historia comea assim... [Um aluno comea a falar. A contadora-pesquisadora olha para o menino. Espera ele parar de falar.] C: Era uma vez... Al: Era uma vez... C: H muito tempo atrs Al: H muito tempo... C: Vocs vo me repetir? Al: [Todos] No! C: Se no eu sento e vocs vm contar historia. Al1: A gente no sabe! C: Mas depois que eu terminar de contar vocs podem contar. Vocs querem contar junto? Al: [Todos] No! Al6: Sim! Queremos! C: Ento vem aqui contar. Al6: Eu vou repetir. C: Mas a se repetir vai atrapalhar. Al [Todos]: verdade! C: No vai ficar esquisito? Al: Vai! C: Lembra que todo mundo falou que precisa de silncio, no ? Al [Todos]:! C: Ento, se no fizer silncio, vai ficar difcil pra eu contar, vai ficar difcil pra vocs ouvirem, e no vai ficar legal. Agora, se vocs no quiserem no tem problema, eu vou embora e ai...

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Al6: [Levanta a cabea que estava encostada nos braos em cima da mesa]: No, no, no! Fica aqui! C: Ento vamos combinar isso? Al [Todos]: Vamos! C: Depois que acabar a histria a gente vai conversar bastante, mas agora eu vou pedir pra vocs todos ficarem quietinhos pra ouvir, combinado? Al [Todos]: Combinado! [A contadora-pesquisadora espera, os alunos comeam um a um tossir e pigarrear. Depois que todos acabam, ela comea] C: Era uma vez uma princesa que tudo via...

Ao trmino da histria, os alunos aplaudiram e pediram para contar outra histria. A contadora-pesquisadora perguntou a eles o que acharam da histria e muitos comentrios sobre partes diferentes da histria foram aparecendo e que se relacionavam com as partes que eles haviam gostado ou no dentro da histria. Todos falavam ao mesmo tempo, o que dificultava o entendimento, ento a contadora-pesquisadora pediu que levantassem a mo para falarem um de cada vez. Depois a contadora-pesquisadora mostrou o livro e comentou do autor, quando uma dos alunos perguntou sobre ele. Enquanto os alunos falavam a professora distribuiu papel sulfite para eles desenharem a pedido da contadora-pesquisadora. A atividade proposta seria para os alunos desenharem uma personagem da histria que mais havia marcado, porm, em vrios desenhos outros elementos da histria apareceram como uma cena especfica ou um lugar especfico e at mesmo elementos muito diferenciados da histria como o desenho de um rob, sendo que a histria no mencionava nenhuma personagem assim. O combinado com os alunos nesse dia era contar duas histrias, porm pela dificuldade do incio da sesso, a contadora-pesquisadora contou uma s, e explicou o motivo: demoraram para fazer silncio. Neste evento, podemos observar vrios aspectos de escolarizao do conto em que as prticas de letramento escolar aparecem: primeiro, o fato dos alunos estarem sentados nas carteiras em fileiras, ou seja, na posio comumente adotada pela professora e pela escola de um modo geral, mesmo em um dia em que se faria uma atividade diferenciada. O mais comum no evento de

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contagem de histrias que o pblico fique em semicrculo, ou sentado no cho, sendo crianas. Momentos antes de a contadora-pesquisadora comear a contar a professora tambm interveio com o pzinho mgico, espcie de cdigo que a professora estabeleceu com os alunos da turma para fazerem silncio. O que funcionou, pois ficaram quietos em sua maioria. Mas, ao iniciar a histria, um aluno ecoando as palavras da contadora-pesquisadora, no permitiu a concentrao desta e nem dos outros na sala, pois estes comearam neste momento a se movimentar nas carteiras. A dificuldade encontrada neste primeiro dia para se iniciar uma histria traz a seguinte reflexo: os alunos conhecem o evento, sabem o que necessrio para a contagem de histrias acontecer (silncio, ateno, boca fechada, ouvidos atentos), porm no sabem como se comportar em tal evento na escola. Ficou uma questo se tal agitao foi causada pela presena da filmagem ou da inexperincia de ouvir histrias. Ou as duas coisas. Durante a histria, os alunos participaram contando junto com a contadora-pesquisadora ou complementando a fala da mesma em alguns momentos. No exemplo a seguir, uma das alunas que conheciam a histria acompanha a contadora, querendo de certa forma demonstrar seu conhecimento, como podemos ver a seguir:

Exemplo 20 C: Passou o dia ali. Quando a noite chegou, a princesa subiu at a torre mais alta do seu castelo, olhou pelo primeiro espelho... Al1: No viu nada! C: No viu nada. Olhou pelo segundo espelho... Al1: Tambm no viu nada! C: Tambm no viu nada. Quando ela olhou no terceiro espelho... Al1: Ela viu ele l! C: Ela viu ele l! Al1: [Risos] C: E mandou chamar! Venha aqui! Al1: Est muito fcil! C: Est muito fcil! E as suas trs chances acabaram! E aquele nobre teve a cabea cortada. Al: [Todos]: Oh!

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Al2: Que susto!

Alm participao verbal houve tambm dramatizao de certas partes da histria da parte de alguns alunos. Certa imitao da ao da contadorapesquisadora enquanto esta contava ou a dramatizao das descries que a mesma fazia. Ao trmino da histria, houve o aplauso, ao tpica de finais de apresentaes artsticas e o pedido para contar outra histria. O aplauso entendido como parte do evento em apresentao de contagem de histria em espetculo migra para dentro da sala de aula com a mesma funo: ovacionar a performance. O pedido para contar outra tpico deste evento tambm, o que mais uma vez justifica o conhecimento prvio dos alunos a respeito do evento contagem de histrias, em que se pede para contar de novo. Os comentrios aps a histria e a tarefa de desenhar, vo ao encontro das prticas escolares novamente. To comuns que a professora j estava distribuindo folhas e os alunos iniciaram o desenho antes mesmo de saberem o que era para ser feito. Este evento de contagem de histrias dentro do ambiente escolar foi constitudo de prticas tipicamente escolares como sentar em filas, desenhar aps a contagem, pedir para ver o livro da histria narrada, levantar a mo para falar. Mas tambm constituiu-se de outras prticas como aplaudir, dramatizar, participar juntamente com a contadora-pesquisadora durante o conto, prticas tpicas de contagem de histrias em outros espaos, como no teatro, por exemplo. Mais uma vez podemos interpretar este evento como uma forma de hibridizao cultural, em que diversos tipos de prticas de diferentes eventos culturais se misturam em um contexto especfico como o de contagem de histrias na escola. Os prximos exemplos se referem terceira sesso de gravao, primeiro dia aps o ms de frias, j com os alunos habituados s sesses.

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Os alunos estavam sentados num semicrculo feito com as carteiras. A professora estava em p diante da sala perto da porta. G, um dos alunos entrevistados, foi diante da sala e pediu para a professora para jogar o pzinho mgico. A professora aceitou, mas pediu para a turma ficar em silncio porque o G iria falar. G ento disse: Pzinho, pozo, fechem a boquinha de monto! A contadora-pesquisadora conversou sobre a volta das frias, um dos alunos entrevistados, L, pegou os livros que a contadora-pesquisadora trouxe e que estavam em cima da mesa da professora, vrios alunos falavam ao mesmo tempo, a contadora-pesquisadora se posicionou no centro do semicrculo para mostrar os livros das histrias contadas anteriormente e conversar com as crianas. Os alunos pediram histrias de terror, mas a contadora-pesquisadora disse que no trouxe este tipo de histria. Os alunos reclamaram. A professora pediu silncio o tempo todo, chamando os alunos, falando os nomes de alguns. Aps alguns comentrios de alunos, a contadora-pesquisadora conseguiu explicar o que iria fazer. Segue o trecho exemplificando:

Exemplo 21 C: esse livro aqui, ... [Mostra a capa do livro para a classe] Tem esse livro aqui na escola... E a histria que eu vou contar pra vocs uma histria de aventura. Al7: Eba! C: No terror, mas aventura. Al8: Mas vai ter rvore dos desejos, vai ter caveira? C: uma outra histria, no da rvore dos desejos. Al8: [Faz uma careta, abaixa a cabea entre os braos, depois levanta e d um sorriso pra cmera.] C: S que essa histria hoje, eu vou ler ela pra vocs, e ela chama: A mulher do viajante. E eu vou comear a leitura, a hora que tiver todo mundo em silncio, est bom? [Aguarda que os alunos se sentem] Posso comear? Als: Pode! [A turma faz silncio e a contadora-pesquisadora comea a ler]

Durante a leitura, os alunos estiveram em silncio olhando para a contadora-pesquisadora. Alguns estiveram com as mos apoiadas no rosto e os cotovelos apoiados na mesa; outros com a cabea repousada sobre os braos em cima da carteira, um deles penteava o cabelo. L continuou folheando o livro

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de Ricardo Azevedo. Depois de um tempo ele se levantou segurando o livro, atravessou por traz da contadora-pesquisadora e entregou o livro para a professora. Voltou, mas no sentou em seu lugar, ficou atrs da contadorapesquisadora escrevendo na lousa. Nesse momento, uma outra aluna da escola, mas no da classe, portadora de deficincia auditiva profunda, se levantou e foi at a lousa junto com L e comeou a escrever tambm. A professora de educao especial que esteve presente na sala neste dia foi at a lousa e pediu para ela se sentar apontando a sua cadeira. A aluna negou com a cabea e continuou no quadro negro. Tudo isso aconteceu atrs da contadorapesquisadora enquanto ela lia de frente para a turma. Depois de mais um tempo, uma outra menina levantou e foi at a professora pediu algo que a professora negou com a cabea. A aluna ento voltou para o lugar. Em um outro momento, a contadora-pesquisadora interrompeu a leitura e conversou com a turma sobre os prximos acontecimentos da histria. Segue o trecho:
Exemplo 22 C: [Interrompe a leitura] Agora eu paro aqui e pergunto: vocs sabem porque que ela ia ser, ela queria ser juiz? Al1: (G) Sim, eu sei! Porque a o marido num ia reconhecer ela, e ela podia achar o marido. C: Pra? Prof Educ Especial(PEE): Mas ela num ia ser juza, ela ia ser juiz. C: Isso. PEE: Homem. C: Quem mais teve alguma idia? Al2(N) [levanta a mo] C: Fala N. Al2: Assim, ela ia se fingir de juiz, ela fingir ser homem pra encontrar o marido l... E ela ia ver se o marido... pra... ela encontrar o marido e conversar com ele, pra falar sobre......ah, ai eu...eu ouvi um comentrio Al3: Sobre o que, que aconteceu. Al2: Posso terminar de falar, E.? [Olha para o colega, sria, depois se volta para a contadora-pesquisadora] Ela ia falar: Ah eu ouvi um comentrio que voc separou da sua mulher, por qu? A ele ia contar por que. C: T. Quem mais? Al4: (P) Ela estava se fantasiando de homem pra descobrir se ele, o marido dela, largou ela pra ver se ele queria outra mulher. C: [Afirma com a cabea e aponta para outro Aluno com a mo levantada]. Al5: Ele se fingiu de... Ela se fingiu de juiz pra ver porque o marido largou ela.

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Durante exemplo:

alguns

momentos

da

leitura,

os

alunos

participaram

dramatizando a leitura realizada pela contadora-pesquisadora. Segue um

Exemplo 23 C: [Contadora-pesquisadora lendo] Na frente do marido, a moa arrancou as roupas de juiz... Al1: Ih! Ela ficou pelada! C: Gritou... Berrou! [P imita um grito abrindo a boca e balanando a cabea]. Acusou [P aponta o dedo]. Xingou [P abre as duas mos na frente do corpo e faz careta]. Chorou [P abre a boca chorando]. Os dois choraram [P abre mais a boca e levanta os dois braos]. O marido pediu perdo, a moa custou, mas no fim perdoou. Als: Ah.... C: Dizem que mais tarde houve uma das festas mais lindas do mundo, [Aluno comeou a danar sentado na sua cadeira], cheia de alegria, dana e bebidas e comidas deliciosas. [G que esta em p atrs deste aluno comeou a danar tambm]

Pode-se notar, nesta sesso, que as prticas de letramento neste evento de leitura de histria se assemelham com as prticas do evento de contagem. Algumas dessas prticas so prticas que se realizam na escola como a maneira como a professora conduz ao silncio, postura dos alunos nas carteiras, a no-negociao com a histria a ser lida, sendo trazida pela contadora-pesquisadora e que no atendia ao desejo dos alunos que era ouvir uma histria de terror. Outras prticas como o aplauso, a disposio das carteiras em semicrculo vem da apresentao de contagem em outros espaos e a movimentao dos alunos de escreverem na lousa, folhearem livros, tudo isso transita por um lugar que no nem a aula de leitura nem o espetculo teatral, mas que est contaminado de uma certa liberdade em movimentar-se, em dramatizar os personagens, tpico do pblico que participa e constitui o evento de contagem de histrias no ambiente escolar. Algumas diferenas entre os eventos podem ser observadas pela presena constante do livro na leitura, enquanto que na contagem o livro s aparece ao final da performance. Outra diferena que para haver participao dos alunos no evento de leitura, faz-se necessrio que esta seja interrompida, enquanto que na contagem a participao acontece sem interrupo por parte da

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contadora-pesquisadora, sendo mais semelhante ao relato oral de experincia pessoal, no qual o ouvinte interrompe, perguntando ou complementando para poder ter mais detalhes do que est acontecendo ou algum tipo de esclarecimento, ou ainda algum tipo de julgamento. A descrio de dois eventos de letramento que podem ocorrer dentro do ambiente escolar, a leitura e a contagem de histrias, clareia a posio deste trabalho pela perspectiva dos letramentos mltiplos apresentado pelos novos estudos do letramento (NEL), em que se faz necessrio conhecimento do funcionamento de diversos gneros primrios e secundrios, mesmo sem a presena da escrita em certos momentos, materializada no objeto livro, mas que est sendo evocado e remetido. Discursos como a leitura, a exposio de uma tarefa, a solicitao de silncio, a participao conjunta, as perguntas sobre lxico, a argumentao dentro do texto, as perguntas sobre algum aspecto da histria vo se misturando com prticas cristalizadas da esfera escolar como pedir silncio atravs de frmulas combinadas ou fazer tarefas grficas de desenho e escrita aps a contagem/leitura, e constituindo um evento nico, particular em sua ocorrncia por estar inserido no territrio escolar. O que se pretende deixar claro que, nesta perspectiva dos letramentos mltiplos, o letramento autnomo tambm acaba sendo contemplado por tudo isso acontecer dentro da escola, na sala de aula, e por algumas prticas de leitura e contagem de histrias ainda serem pretextos de estudos lingsticos e no sociais e culturais como observamos em outras situaes/locais de contagem de histrias ou leitura compartilhada. Faremos mais uma anlise de um evento de contagem de histrias. O exemplo a seguir traz a contadora-pesquisadora contando uma histria que desencadeou a roda de histrias mantida depois pelos prprios alunos, na qual contos de terror era o tema da roda.
Exemplo 24

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[Sala de aula. Os alunos esto sentados num crculo feito com as carteiras. A professora esta de p diante da sala perto da porta. A contadora-pesquisadora est conversando com os alunos sobre as histrias de medo. A contadora-pesquisadora posiciona-se no centro do crculo para contar as histrias e conversar com os alunos. Ela se movimenta o tempo todo a fim de no ficar muito tempo de costas pra nenhum dos alunos.] C: A histria que eu vou contar no tem nada a ver com xixi na cama. S perguntei pra... garantir. Porque uma histria de medo. Al1: dos trs fantasmas? C: Calma! Al2: o doido na floresta? Al3: Professora? [se referindo contadora] o Pnico...? Dois? C: Posso comear? Als: Pode! C: No o Pnico dois, nem o Pnico na floresta, nem o Chuck, no e nada disso. AL3 Chuck? Voc vai contar do Chuck? C: No! Al3: Ahhhh... C: Esse da voc v no cinema. Al3: Mas a voc no vai contar ento o outro Chuck? Chuck, Chuck? C: Quero saber se eu j contei aqui a histria da Missa dos mortos54? Als: No! G: Conta essa! C: Vocs j ouviram falar na missa dos mortos? Als: No! Al1: Essa uma que o homem estava andando e tava chovendo e ele foi pra uma barraquinha? C: No. A da missa dos mortos no essa. Essa da eu sei qual . Ela tambm de medo, mas outra. Al2: como se fosse terror assim de arrepiar os cabelos. C: Posso comear? Als: Pode! C: Ento a hora que todo mundo ficar bem quietinho eu comeo. [Alunos tossem, sussurram e acabam ficando bem quietos. A contadora-pesquisadora comea narrar] C: De todas as histrias que fazem arrepiar os cabelos, essa a mais temida. Foi contada em Ouro Preto em Minas Gerais. Em Ouro Preto, no sei se vocs sabem aqui, mas l uma cidade que tem muita igreja. E todas as igrejas de Ouro Preto so muito ricas, tm muito ouro, os santos so de ouro, as paredes so de ouro, a entrada da igreja de ouro. Mas tem uma igreja l em Ouro Preto, apenas uma igreja, que muito pobre, que no tem ouro nenhum. Os santos so todos de barro, as paredes so de barro, a porta da igreja uma tbua velha, a igreja muito simples e muito pobre. E essa igreja tem uma porta lateral que d pra um cemitrio. Al3: Credo... C: a nica igreja que assim. Al4: Cruz credo!
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CASCUDO, L. C. A missa dos mortos. In:_______ Lendas brasileiras. As mais famosas lendas contadas pelo mais famoso folclorista brasileiro. 5 Ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. 176.

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C: E nessa igreja trabalhava e morava um sacristo. O sacristo aquele homem que trabalha e que cuida da igreja. Ento ele prepara o altar pro padre rezar a missa, depois que acaba a missa ele varre toda a igreja, ele limpa os santos, ele tranca a igreja de noite, e ele mora ali num quartinho. Ele tem a cama dele, o quarto dele. Pois essa histria que eu vou contar pra vocs se passou nessa igreja chamada Nossa Senhora das Mercs de Cima, uma igreja pobre de Ouro Preto, e o sacristo que trabalhava l era o Joo Leite. O Joo Leite tambm era uma figura misteriosa. Ele era bem baixinho, miudinho e vivia montado num cavalinho branco. As pessoas que moravam ali na poca do Joo Leite, ningum sabia quem era a me dele, o pai, da onde que ele tinha vindo. As pessoas s sabiam que ele era rfo, que ele tinha sido deixado na Santa Casa e tinha sido criado pelas freiras, e quando cresceu, virou sacristo. Mas tambm ningum sabia quando ele virou sacristo da igreja das Mercs, quando ele comeou a trabalhar l; aquele cavalinho branco dele, ningum sabia onde que ele arrumou, quem que deu, se ele comprou. E quando algum perguntava pra ele: Joo Leite, quanto tempo faz que voc trabalha aqui? Ele dava uma risada assim [a contadora faz um riso tmido] e no respondia nada. E ele era muito misterioso. Ele era to misterioso esse homem que a morte dele foi misteriosa. Vocs acreditam que um dia encontraram o Joo Leite morto, deitado no altarmor da igreja das Mercs, com as mos assim [coloca as mos sobre o peito uma sobre a outra] arrumadinho como se estivesse dentro de um caixo. O cavalinho branco dele sumiu! Ningum mais viu ningum sabe desse cavalinho. Al4: O cavalinho assustou. C: Pois foi o Joo Leite que contou essa histria que eu vou contar pra vocs. Que teve uma noite muito fria l em Ouro Preto, que ele trancou toda a igreja e foi dormir. Como tava muito frio, ele se cobriu, pegou o cobertor e botou at a cabea assim [traz as mos fechadas para cima da cabea como se estivesse puxando uma coberta] cobriu at a cabea. Ele tava quase pegando no sono, era perto da meia-noite, quando ele comeou a ouvir umas vozes [comea a murmurar algo ininteligvel] a ele descobriu um pouquinho a cabea assim [traz as mos de cima da cabea at o pescoo como se estivesse se descobrindo.] e ficou desconfiado, n? Ser que tem ladro aqui? Mas a ele pensou: Mas a igreja muito pobre! Os santos so tudo de barro, no tem ouro, no tem prata, todo mundo sabe que essa igreja pobre, no tem o que roubar aqui. [coloca a mo na boca e fica pensando] Mas acho melhor ver o que , n? Ento ele saiu do quarto, foi caminhado pelo corredor, que ia do quaro dele at o salo da igreja, e as vozes comearam a aumentar [murmura novamente mais alto] e a ele ouviu que estavam falando em latim. Latim uma lngua muuuito antiga, no todo mundo que sabe falar latim. Al5: Est escrito em latim na nossa blusa da escola. [Fala apontando o emblema do uniforme] C: [Apontando para o escrito na blusa da aluna] muito antiga essa lngua! Muito antiga. G: Verdade. C: E as pessoas estavam falando, o padre estava rezando a missa em latim. A ele viu que no era ladro nada, ele viu que tinha um padre ali. Quando ele se aproximou do padre assim [encurva o corpo pra frente] ficou escondidinho num canto olhando o padre ali no altar, ele viu, o padre estava de costas n? Ele viu que o padre tinha a nuca aqui [pe a mo na nuca] muito branca. Nossa, mas ele era muito branco aquele padre, nossa, muito estranho! E, o padre todo paramentado, falando em latim. Quando ele olhou pro salo da igreja, o salo da igreja estava lotado de fiis, lotado de gente! Todas as pessoas estavam com um capuz [abaixa a cabea, passa as mos por cima da cabea mostrando o capuz] rezando baixinho assim [coloca as mos em posio de prece] repetindo tudo aquilo que o padre estava dizendo. Ele olhou e falou assim: Meu Deus do

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Cu, mas missa h essa hora? [olha no pulso como se consultando o relgio] Missa meia noite? Ele achou tudo aquilo muito esquisito. De repente, na hora da celebrao da missa, da stia, o padre que estava rezando ali [abaixa a cabea] levantou a cabea e o Joo Leite viu uma caveira! Era uma caveira que estava celebrando a missa. Quando ele olhou pro salo, todas as pessoas que estavam assim com um capuz levantaram esse capuz, repetindo, e ele viu que todas as pessoas ali eram caveiras tambm! G: [Pe a mo na boca e exclama] Als: [Exclamam e se movimentam nas cadeiras] Al6: Que susto! C; Joo Leite comeou a ficar com medo, comeou...Ele sentiu que a perna estava tremendo, aiiii, comeou a ficar gelado. L: Caveira destroca o sangue. C: Ele olhou assim, resolveu se afastar, quando ele foi se afastando que ele viu aquela porta lateral que dava pro cemitrio, a porta estava completamente escancarada pro cemitrio [abre os braos no peito para fora] estava aberta! L: claro, eram as caveiras! C: Ento ele achou melhor fazer a nica coisa que qualquer um aqui teria feito. Voltou pro quarto dele. Al8: Ai! Al:9: Eu teria corrido. C: Deitou na cama, puxou o cobertor [Movimenta as mos em direo a cabea] cobriu at a cabea e ficou l, quietinho, sem um pio! Esperando. De repente, aquele vozerio, [Murmurando cada vez mais baixo] comeou diminuir, diminuir, at o silncio. As luzes da igreja comearam uma a uma a se apagar, foi ficando escuro de novo... E ento ele ouviu: Pam! [Fala bem alto e bate palmas ao mesmo tempo.] Als: [Gritam, depois riem] C: A porta do cemitrio fechou com tudo! Al9: Ai que susto! [Risos] C: E a, o Joo Leite saiu contando pra todo mundo que ele tinha assistido a uma missa dos mortos. E isso. Acabou. Al10: Ahhh... AL11: Que susto! [Aplausos e risos] Als: [Alguns batem palmas e falamPam! e riem] Al12: Voc assustou! C: Voc assustou? Al13: Na hora do Pam! [batendo palmas] C: No vale, no vale fazer xixi na cama hoje noite, hein?! Al14: Eu no vou porque eu j tenho nove anos! C: Dessa histria que eu contei, eu quero saber se algum lembrou de alguma histria assim de susto, de medo, de morte sei l e quer vir contar aqui? Al1: Eu! Al2: A Le. vai! A Le vai! C: Quem quiser contar, a gente faz uma brincadeira assim, por exemplo voc vai contar[aponta um aluno] eu sento no lugar dela, ela conta histria. A vai ela [aponta para uma outro aluno] voc [aponta para o primeiro aluno] senta no lugar dela...cada um que vier aqui, o outro senta no lugar. ..Mas a todo mundo tem que ficar em silncio pra ouvir o amigo. Vamos fazer esse combinado? Se no, no d pra fazer. Pode ser?

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O primeiro ponto deste exemplo a ser comentado diz respeito proposta do tema (contos de medo) e ao que ele remete no discurso dos alunos. A fonte das histrias de medo na alta modernidade so os filmes de terror por meio dos meios de comunicao de massa (TV e cinema) e que, de certa forma, j esto construindo uma certa tradio pela repetio, pela reiterao, pela recontagem constando uma nova tradio em narrar. Dessa maneira, na fala dos alunos o que emerge so ttulos e/ou parte de ttulos de filmes de terror como: Os trs fantasmas, Chuck, O doido na floresta e Pnico. Tal emergncia vem diretamente das prticas de letramento nas quais os alunos esto inseridos e que tratam das histrias de medo ou de terror de maneira a representarem um resultado de toda insero dos alunos na cultura miditica. Os contos tradicionais que trazem tal tema j no so mais ouvidos com freqncia por esses alunos, nem em casa e muito menos na escola. De certa maneira, os contos populares estariam fadados neste caso, ao desaparecimento, no fosse o caso de uma das alunas mencionar uma outra histria55, um conto popular, contado pela contadora em uma outra ocasio, muito anterior essa pesquisa: Essa uma que o homem estava andando e ele foi pra uma barraquinha?. O fato da aluna ter se lembrado de um conto contado em outra situao de contagem de histrias pode ser interpretado como uma forma moderna de manter viva a transmisso deste tipo de conto particular de uma forma reelaborada pela prpria modernidade, j que o contexto, difere bastante do contexto em que esses contos eram narrados nas sociedades de tradio oral ou de pouco letramento. De outro modo, podemos novamente, interpretar essa situao como uma hibridizao das culturas, como afirma Canclini (1997), uma reelaborao por parte do contador por estar em um contexto escolar, durante o dia, para uma
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O conto a que a aluna se refere chama-se Gaspar, eu caio! ou em algumas verses apenas Eu caio!, conto em que um homem entra em uma casa abandonada para se proteger da chuva e ouve barulhos estranhos. Ao indagar sobre a presena de algum uma voz misteriosa e tenebrosa responde: Gaspar, eu caio! E partes de um esqueleto caem do telhado ao comando do homem: Pois caia! formando uma caveira que trava uma luta com o homem at que desaparea misteriosamente em uma fumaa escura.

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pesquisa ou um projeto em educao e que muito difere do contexto onde os contos populares eram narrados: no campo, luz de lampies, sempre noite etc. Por outro lado, tambm h uma reelaborao por parte da mdia, quando traz elementos nos filmes provenientes dos contos populares. Tudo isso est presente neste evento e surge no momento do ritual de contagem de histrias neste contexto. No caso do exemplo acima, a contadora-pesquisadora conta uma histria oral, na qual caracterizada pela presena de elementos da tradio do conto popular que so reelaborados. Mais uma vez o conto popular reinterpretado, reiterado na forma de histria oral sem deixar de provocar o efeito catrtico que os contos provocam. Outro ponto a ser discutido sobre este evento so as estratgias de leitura que aparecem mesmo sem haver a presena fsica do livro e que oferecem um olhar sobre a situao de letramento dos alunos da sala, e dentre eles, os alunos entrevistados. o caso dos recortes a seguir:
A) C: O cavalinho branco dele sumiu! Ningum mais viu ningum sabe desse cavalinho. Al4: O cavalinho assustou. B) C: Latim uma lngua muuuito antiga, no todo mundo que sabe falar latim. Al5: Est escrito em latim na nossa blusa da escola. [Fala apontando o emblema do uniforme] C: [Apontando para o escrito na blusa da aluna] muito antiga essa lngua! Muito antiga. G: Verdade. C) C: Ele olhou assim, resolveu se afastar, quando ele foi se afastando que ele viu aquela porta lateral que dava pro cemitrio, a porta estava completamente escancarada pro cemitrio [abre os braos no peito para fora] estava aberta! L: claro, eram as caveiras! D) C: Ento ele achou melhor fazer a nica coisa que qualquer um aqui teria feito. Voltou pro quarto dele. (...) Al9: Eu teria corrido.

As estratgias de leitura acionadas nesses recortes so inferncia (recorte A), levantamento e confirmao de hipteses (recorte B e D), intertextualidade (recorte B), conhecimento prvio (recortes B e C) e raciocnio

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lgico-dedutivo (recorte C). Essas habilidades dependem da prtica social na qual os alunos esto engajados quando usam a escrita. So resultados provenientes da experincia de escolarizao. Segundo Kleiman (1995, p. 25), o desenvolvimento de habilidades cognitivas que o modelo autnomo de letramento atribui universalmente escrita conseqncia da escolarizao. Uma vez mais, o letramento autnomo aparece como mais uma prtica dentro do contexto de contagem de histrias o qual exige uma perspectiva multimodal de leitura. No captulo seis, a discusso aprofunda-se para as narrativas dos alunos e de que forma elas so estruturadas de acordo com o campo cultural, jogo dramtico, mimese, fruio e catarse.

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6. Anlise dos dados: Letramento literrio


Neste captulo de anlise dos dados foram respondidas as seguintes perguntas de pesquisa: 4) O que prope o contador de histrias neste contexto?; 5) Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de letramento? e 6) O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio? As anlises dos dados so relativas s capacidades narrativas dos alunos e aos efeitos que as narrativas neles provocam, semelhantes aos efeitos provocados pela leitura literria e tambm por outras artes como o teatro, a msica, o cinema. As categorias de anlise utilizadas foram: funes ncleo e catlises (Barthes, 1966), a estrutura da narrativa de Labov (1967), jogo dramtico e mimese, imaginao, fruio e catarse. Essas ltimas categorias permitem ver o que Iser (1991) chamou de acordo ficcional, no qual narrador e ouvinte assumem posturas em que a ficcionalidade no significa retirar elementos que definem a realidade, mas significa que o texto ficcional contm elementos do real sem que se esgote na descrio deste real. 6.1 As narrativas dos alunos A seguir, foi realizada uma anlise estrutural das narrativas orais dos alunos, de acordo com o campo cultural em que esto inseridos. A proposta da atividade foi sugerida pela contadora-pesquisadora, em sala de aula. Aps a contadora-pesquisadora contar um conto de terror (A Missa dos Mortos compilado por Cmara Cascudo), props que os alunos contassem histrias de terror que conheciam. Duas fontes aparecem nesses casos: o relato oral de experincia vivida por outra pessoa ou filmes assistidos na televiso. A anlise dessas narrativas baseou-se nas anlises de Labov (1967) e Barthes (1966), sob a luz do campo cultural.

Exemplo 25

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[Sala de aula. Os alunos esto sentados num crculo feitos com as carteiras. A professora esta de p diante da sala perto da porta. A contadora-pesquisadora est sentada no crculo junto com os alunos para ouvi-los contar histria. Um aluno est no centro do crculo]. Al1: Um dia na casa da minha av tava chovendo. Meu pai morava aqui no Guar. Da minha av ligou pra ele pra vim l por que... Tinha... ... Ela tava sozinha porque meu av tinha sado. Da meu pai foi, e... No foi n? Da minha av falou assim: Filho, acabei de fazer caf, est quentinho! E ela viu meu pai, s que meu pai no estava l. Da meu pai olhou pra cara dela e comeou a dar risada, e saiu pra fora, e minha av chamou ele, chamou ele, e ele no voltou. A ela voltou, foi v, no tinha ningum e ela ficou com medo. Exemplo 26 [Sala de aula. Os alunos esto sentados num crculo feitos com as carteiras. A professora esta de p diante da sala perto da porta. A contadora-pesquisadora est sentada no crculo junto com os alunos para ouvi-los contar histria. Um aluno est no centro do crculo]. Al5: A histria que eu vou contar que aconteceu com a minha vizinha. A histria que eu vou contar aconteceu com a minha vizinha. Um dia... A minha me que me contou. Um dia ela tava na casa dela com o marido dela, da ela... Da comeou um monte de barulho, um monte de coisa batendo na janela, nas portas, em todo lugar. Da minha tia, minha vizinha, ela... Meu vizinho ele viu que era e no era nada. E depois comeou a bater tudo de novo, e ela no sabia o que era. C: E estava de dia, estava de noite? Al5: De dia. C: De dia? Al6: Vai que so os moleques que ficam tacando e depois se escondendo? Al5: Bateu em todo lugar, na janela, na porta. Al6: Pode ser sim, pode ser... Al7: Uma pedra eletrnica!

Segundo Perroni (1992), os relatos so narrativas em que os focos esto nas experincias pessoais vividas num momento anterior ao momento da enunciao, e os casos so narrativas que misturam relatos e histrias ficcionais. Estas narrativas consideram aspectos no habituais, ou seja, os elementos que fazem uma narrativa ser interessante, digna de ser narrvel como afirmou Franois (1996). Nas duas narrativas dos Exemplos 25 e 26, observou-se a presena de um eu que fala: o narrador. Porm, este no participa da histria, apenas narra, desde incio, as relaes familiares que mantm com os personagens com o objetivo de convencer seus ouvintes de que o fato realmente aconteceu:

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Um dia na casa da minha av tava chovendo. (Exemplo 25) Meu pai morava aqui no Guar. (Exemplo 25) A histria que eu vou contar aconteceu com a minha vizinha. (Exemplo 26) A minha me que me contou. (Exemplo 26)

Apesar das alunas que contam os relatos no participarem como sujeitos da ao, participam dos conflitos no papel de narradoras, evidenciando as suas relaes de parentesco, por meio dos pronomes possessivos minha e meu. Face proposta de Labov (1967) de analisar textos narrativos orais (relatos) de adultos, colhidos atravs de entrevista face a face, com a inteno de refletir sobre a narrativa no seu funcionamento em um evento de fala, os dados desta pesquisa tm origem diversa. As amostras foram colhidas em sala de aula, a partir de uma sugesto de fala pblica de alunos entre 8 e 9 anos aos seus pares. O ato de falar em pblico poderia causar intimidao, vergonha e constrangimento dos alunos, por se exporem, porm no foi o que ocorreu. Inmeras narrativas foram aparecendo de aluno para aluno, cada qual com suas especificidades, dadas pelas diferentes construes narrativas da oralidade, influenciadas pela participao dos ouvintes no momento da performance. Esse nmero grande de narrativas surgiu devido ao que Bentes (2000, p. 103) pensa ser a base da construo das narrativas, na qual um sujeito, ao enunciar o que enuncia, pressupe uma espcie de ritual social da linguagem, implcito, partilhado pelos interlocutores (MAINGUENEAU, 1989, p. 30, apud BENTES, 2000, p. 103). Quanto s caractersticas das narrativas orais, apesar de no contar com um nmero de sesses suficientes, que permitissem observar estgios de desenvolvimento dos indivduos, mas apenas aspectos pontuais, foi possvel tecer algumas observaes a respeito dos dados coletados. Segundo Perroni (1992), a leitura/contagem de histrias de crianas entre quatro e cinco anos algumas vezes esvaziada de sentido, por conta de elementos presentes apenas no momento da enunciao. Perroni (1992), para dar conta da anlise de alguns de seus dados, aponta a dificuldade de

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construo de um enredo coeso pela criana fundada no apoio que a mesma tem nos livros, nos quais a presena de gravuras e/ou ilustraes serve como orientao da seqncia dos fatos. J Rojo (1996) discorda deste esvaziamento de sentido e assume uma postura de que existe na fala da criana pequena, ao contrrio do que os psicolingistas pensam a respeito de um conhecimento prvio da estrutura da narrativa que serve de suporte ao ato de narrar, as interpretaes histricas, que buscam, no prprio curso histrico do desenvolvimento, as acumulaes, as contradies e os conflitos - o trabalho do humano para construir um outro humano (Rojo, 1996, p. 77). No corpus deste trabalho, a faixa etria dos alunos mais avanada, mas baseamo-nos nesses conceitos para analisar as construes narrativas orais como um processo diferente do processo de apropriao da escrita, mas que se assemelha a ele no momento da contagem das histrias, j que os alunos se utilizam de uma macroestrutura narrativa, baseados em modelos de fala letrada. Certas circunstncias contribuem para esta fala: ambiente escolar, a presena no imediata dos suportes de texto e, principalmente, a monologizao do discurso, com o dilogo entre personagem e narrador (discurso citado) proveniente do desenvolvimento da fala letrada e do letramento literrio. Para exemplificar tal deslocamento, temos o recorte a seguir:
Da minha av falou assim: Filho, acabei de fazer caf, est quentinho! E ela viu meu pai (...)

Neste trecho do Exemplo 25, observou-se a presena do deslocamento narrador personagem narrador. Esta capacidade de distanciamento (extraposio) que as crianas mais velhas tm e que as mais novas ainda esto construindo, conforme Rojo (1996), tem como referncia eventos de letramento escolar, portanto baseados na escrita e no na oralidade. Foram observadas tambm a presena dos conectivos E DA, DA, A e E. Segundo Rojo (1996, p. 61), essas expresses

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em questo so polissmicas e multifuncionais. De tal modo que nossa afirmao senso comum inicial de que as expresses E DA e E A so coesivos temporais prprios da modalidade oral da linguagem pode agora ser reformulada como as expresses E DA e E A nem sempre so coesivas; nem sempre expressam relaes semnticas de temporalidade ou de seqencialidade e raramente se enquadram perfeio nas descries diferenciais elaboradas para as modalidades oral/escrita do discurso.

Para a autora, essas expresses so polissmicas e deslocam-se por diversas funes durante o desenvolvimento, no se fixando em nenhuma funo especfica na linguagem oral, a no ser num momento tardio do desenvolvimento, influenciado por eventos de letramento e pela linguagem escrita.56 O que chama ateno nos dados deste trabalho que os alunos entre 8 e 9 anos relatam utilizando tais expresses, da mesma maneira que as crianas de 6 anos. Esta constatao aponta para mais um compromisso do contador de histrias que se prope a trabalhar dentro do espao escolar: interagir com os alunos na oralidade, atravs da arte de narrar, construindo com eles um discurso narrativo que se aproxime do discurso letrado, pois tanto contador como conto atualmente esto imersos na cultura letrada, especificamente literrio. Assim, o contador pode atuar como escultor do ato de narrar; pode trabalhar com os alunos lapidando as palavras que sero ditas no momento da narrao, fazendo emergir o sentido que elas tm para o contador e para o conto, encontrando a performance de cada um. Segundo novamente o estudo de Rojo (1996), as expresses E DA, E A compem uma espcie de sinfonia entonacional que aparece como uma outra forma de falar, que d continuidade e mantm o ato de fala. Diferente da afirmao de Perroni (1992) a respeito dos arcabouos entre um conectivo e outro a serem preenchidos pelas crianas pequenas, Rojo (1996) contrape a
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As expresses E DA e E A tm sido apontadas na literatura lingstica como conjunes coordenativas (do ponto de vista morfo-sinttico) que, do ponto de vista textual, so responsveis pela conexo interfrstica, estabelecendo uma coeso temporal (ou temporo-causal) entre duas frases ou segmentos textuais. E, em geral, os lingistas tomam tambm estes organizadores textuais como mais caractersticos da modalidade oral da linguagem. (ROJO, 1996, p. 57).

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esta metfora (arcabouo preenchido) a metfora da sinfonia (padro entoacional). Novamente o contador de histrias alm de escultor das palavras, deve ser tambm maestro delas, para reg-las de modo que captem a ateno do ouvinte, produzam os efeitos de sentido lidos/interpretados por ele no encontro com a histria e no momento da narrao. Esse tipo de atuao vem do trabalho conjunto para encontrar a inteno, o por que, para qu, para quem e como narrar (Machado, 2004), alinhado ao aprimoramento da oralidade que compreende tcnicas vocais, respirao, entonao, ritmo e expresso corporal, junto com a leitura. Ao contrrio das crianas pequenas que narram compondo entre os conectivos palavras sem sentido e sem compromisso de coeso/coerncia (de acordo com Perroni, 1992), as alunas destes dois recortes narraram coerentemente, de maneira que podemos identificar um fio narrativo ou nas palavras de Barthes, os ncleos e catlises57. Para melhor visualizao, distribumos as duas narrativas dos Exemplos 25 e 26, da seguinte forma:

Exemplo 25 A Catlise B C Ncleo Catlise

Um dia na casa da minha av tava chovendo. Meu pai morava aqui no Guar Da minha av ligou pra ele pra vim l por que... Tinha... ... Ela tava sozinha porque meu av tinha sado.

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Lembramos que os ncleos so importantes para o sentido da histria, pois abrem, mantm ou fecham uma ao. As catlises do o ritmo da narrativa, pulsam dentro do contador enquanto este passa de um ncleo a outro.

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Ncleo

Da meu pai foi, e... No foi n? Da minha av falou assim: Filho, acabei de fazer caf, est quentinho! E ela viu meu pai, s que meu pai no estava l.

E F

Catlise Ncleo

Da meu pai olhou pra cara dela, e comeou a dar risada e saiu pra fora, e minha av chamou ele, chamou ele, e ele no voltou.

G Ncleo H Catlise

A ela voltou, foi v, no tinha ningum emendar no ncleo de cima e ela ficou com medo

Exemplo 26 A Catlise A histria que eu vou contar que aconteceu com a minha vizinha. A histria que eu vou contar aconteceu com a minha vizinha. Um dia... A minha me que me contou. Um dia ela tava na casa dela com o marido dela, da ela... B C D Ncleo Da comeou um monte de barulho,

Catlise um monte de coisa batendo na janela, nas portas, em todo lugar. Ncleo Da minha tia, minha vizinha, ela... Meu vizinho ele viu que era e no era nada. E depois comeou a bater tudo de novo,

Catlise e ela no sabia o que era.

Pde-se constatar, nas duas narrativas, que as distribuies entre ncleos e catlises se do de forma alternada, de modo que os ncleos

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intercalam-se com as catlises, tecendo a trama da histria, dando sentido s aes e ritmo narrativa. Segundo a classificao funcional de Labov (1967), para o Exemplo 25, os enunciados A, B e C so enunciados de Orientao, ou seja, situam o ouvinte no tempo e espao da narrativa; o narrador coloca-se em seu ato de fala como no participante, mas como aquele que atesta a veracidade da histria, revelando o seu grau de parentesco com os personagens, alm de criar o clima (estava chovendo; estava sozinha). Os enunciados D, E, F e G so considerados enunciados de Avaliao, quer dizer que so eventos que vo acontecendo na narrativa que trazem conflito interno para a trama. No caso, o conflito se passa internamente aos personagens, pois a av est sozinha e tem a impresso de ter visto o filho. Dentro da avaliao tambm existem elementos catalticos que servem para aumentar o clima de suspense da cena narrada, orientam o ouvinte a imaginar com maiores detalhes o que se passou. O enunciado G se compreende dentro da funo de Resoluo na qual a trama se resolve, tem um fim, uma soluo. O ltimo enunciado (H) foi classificado como de Avaliao nos termos labovianos, pois indica o juzo de valor que o narrador faz do personagem, revelando-o para os ouvintes, alm de encerrar a narrativa. No Exemplo 26, os enunciados A e B so de Orientao, situam novamente o narrador em relao s personagens, ao local em que se passa a ao. Os enunciados seguintes, de C, D e E, so de Avaliao com exceo do enunciado e no era nada dentro do enunciado D, que foi classificado como Resoluo. Novamente os enunciados de complicao narram situaes de conflito e so permeadas por catlises para que o conflito se torne realmente algo insolvel. A resoluo (e no era nada) e (e ela no sabia o que era) podem tambm ser considerados enunciados de avaliao, pois remetem ao clima de mistrio, e ao juzo que o narrador faz de sua personagem respectivamente. A seguir, discutiremos mais dois recortes de narrativas tambm realizadas no mesmo dia e seguindo a mesma orientao para a atividade, porm cuja fonte foram filmes vistos pelos alunos pela televiso.

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Exemplo 27 Al2 e Al3: [Duas alunas no centro do crculo, olhando pra contadora-pesquisadora, uma delas (AL2) comea a contar] Al2: A histria que eu vou contar de um filme, A casa de cera. Al4: Ah! A casa de cera? Tinha que ser justo essa? C: [pedindo silncio] Al2: O moo (...) da casa de um amigo. Da, eles estavam na escada pra ver que o amigo estava demorando muito que ele estava l em cima. Da, no que ele subiu, ele estava l perto do sto, l em cima. Da, cortaram a perna dele [aperta a perna esquerda], comeou a sangrar... Da, depois no apareceu, s a moa no carro esperando... Da, ele morreu. Al4: S isso? Al2: Da agora a C vai contar a dela. C: Ento vai C. [Al3 nega com a cabea, da uma volta em torno de si mesma enquanto a Al2 olha pra ela e uma outra aluna no fundo fala com as duas e as demais riem. Ento a Al2 volta na histria olhando para a contadora-pesquisadora] Al2: A casa pega fogo e derrete. C: Ah! Porque a casa era? Al2: De cera! [aplausos] Exemplo 28 L.: ... O nome da histria Os treze fantasmas. C: Tem at nome a histria! L.: [Respira fundo] O cara n, O...amigo dele...morreu, n? A, o sobrinho dele deu a casa pra ele, era uma casa de vidro... A o cara foi pra casa... A... L na casa que tinha os treze fantasmas. A a casa comeou a ligar o motor da casa, n? A... O homem, n? Ele no podia tocar no vidro que ele... Que ele... Vinha um choque nele e alembrava de tudo. A... A o homem e o... Amigo, o sobrinho do outro... Foi n? E pegou a mala de dinheiro, n? A ele foi l buscar a mala e cumprimentar os fantasmas, n? Tinha que usar uns culos pra ver o fantasma. A, ele foi. Na hora que ele voltou, ele fez, uma mulher toda esfaqueada. A, foi. Ele fez: oi belezinha! [acena com a mo, os alunos riem] A, na volta, ele tava vindo, a n?, a mulher olhou pra ele, a, ele foi passar no lado de dois bruta assim ! [abre os dois braos esticados ao longo do corpo e depois os fecha junto ao corpo] Eles vieram e cortou ele no meio aqui [aponta o ombro direito]. A... A, o corpo dele escorregou... A, n?... A, o molequinho n? Ele estava de patinete andando na casa. A, ele desceu por um negcio (por) que a mulher fantasma estava chamando ele. A, aquela mulher, ela no tinha brao, ela no tem brao [cruza os braos na frente do peito]. A, o molequinho, quando ela estava chamando, a, a me do molequinho tambm era uma fantasma. A... A, a me dele falou pra ele no olhar pra trs e ele olhou [olha pra trs] e viu uma mulher sem brao e ele saiu correndo com o patinete e bateu a cabea no ferro. C: Morreu? L.: No. A, a...a...a me dele, n? Mandou ele subir, a, ele no subiu. Ele estava descendo. A, depois no final, a filha do homem, n? Ela estava sumida tambm. A, o... o...o nome do fantasma, o Chacal, ele estava... S v com os culos. A, ele veio e... e arranhou a mulher toda. A... A, o homem estava procurando o filho dele, a, ele... O homem, ele era o dcimo terceiro fantasma. A, ele achou a filha dele e o filho dele, a n? No final, reuniu um monte de fantasma numa roda. Tinha um negcio assim, o negcio

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ficava girando por cima, o negcio era de cortar, n? [passa a mo pelo corpo do pescoo barriga] A, os fantasmas pegaram o homem, e jogou o homem e despedaou tudo o homem. A, as duas crianas apareceram l na roda l, nessa que cortava tudo, a, pai dele, n? Tinha que pular na roda. A, o pai dele estava contando os minutos com o negcio abaixado assim e comeava de novo. A, na hora que o negcio abaixou, o pai dele pulou e comeou a girar, a, ele foi. No final, a mulher, ela mexeu l no motor da casa... A, a casa... Explodiu. A, os fantasmas foram libertado todo... A... A... A, eles foram embora da casa. C: Nossa! C: Quem te contou essa histria? L.: um filme. [aplausos]

Pode-se notar a diferena entre contar uma histria ouvida e uma histria assistida pela televiso. Aplicando-se o mesmo modelo de anlise sugerida por Barthes (1966) e Labov (1967), teremos o seguinte Quadro:

Exemplo 27 A Catlise A histria que eu vou contar de um filme, A casa de cera. O moo (...) da casa de um amigo. Da, eles estavam na escada pra ver que o amigo estava demorando muito que ele estava l em cima. Da, no que ele subiu, ele estava l perto do sto, l em cima. B C D E Ncleo Da, cortaram a perna dele [aperta a perna esquerda], comeou a sangrar... s a moa no carro esperando. Ncleo Ncleo Da, ele morreu. A casa pega fogo e derrete.

Catlise Da, depois no apareceu,

Ao contrrio das narrativas contadas a partir de relatos orais, em que ncleos e catlises se intercalavam, a narrativa contada a partir de filmes apresentou-se com um nmero de ncleos muito maior que o nmero de catlises. Este tipo de configurao narrativa d a sensao ao ouvinte de que falta coeso entre um ncleo e outro, ou seja, as catlises fornecem ao ouvinte, atravs dos detalhes, a coerncia da histria; elas so o ligamento que toda narrativa precisa para ser inteligvel alm de interessante.

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Podemos perceber esta falta de coeso e, conseqentemente, a falta de coerncia em diversos segmentos deste tipo especfico de narrativa, a narrativa de filmes. Por exemplo, do enunciado A para o enunciado B tem-se duas aes ncleos eles estavam na escada e cortaram a perna dele, entremeadas por uma pequena pista de que cortaram perna do amigo que estava l em cima. Fora isso, um enunciado no se liga a outro semanticamente; no h o estabelecimento de relaes de temporalidade ou causalidade. O que compreendemos deste trecho que a nica ligao estabelecida pelo conectivo DA pode significar: na prxima cena o que aparece a perna cortada. Ou seja, o conectivo DA est funcionando numa relao temporal no entre aes, mas entre imagens. Tal constatao torna-se mais evidente nesse outro exemplo: dos enunciados A para o enunciado C entremeadas pela avaliao da narradora com a observao: Da, depois no apareceu. Nestes o que acontece que existe um vazio de imagens para que o espectador possa fazer inferncia. No podemos afirmar se no enunciado D, a concluso, esta inferncia feita pela aluna ou se a cena realmente apresentada. As inferncias que realizamos quando vemos filmes no so dadas atravs da linguagem verbal, mas atravs de outras linguagens: imagtica, auditiva, com os recursos que essas linguagens podem oferecer para se criar tanto o clima do filme (suspense, terror) quanto a coerncia narrativa. No prximo Exemplo, L, aluno entrevistado pela contadora-

pesquisadora, conta tambm um filme por ele assistido. Na longa narrativa de L pode-se perceber melhor a falta de coerncia que se d quando da transformao pelo narrador de uma linguagem (imagtica) em outra (verbal). Mesmo utilizando-se do corpo para demonstrar algumas situaes, isso no suficiente para a compreenso plena da histria. Vamos ao exemplo:

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Exemplo 28 A Catlise B C D E F G H Ncleo Ncleo Catlise Catlise Ncleo Ncleo Ncleo

... O nome da histria Os treze fantasmas. [Respira fundo] dele...morreu, n? O cara n, O...amigo

A, o sobrinho dele deu a casa pra ele, era uma casa de vidro... A o cara foi pra casa... A... L na casa que tinha os treze fantasmas. A a casa comeou a ligar o motor da casa, n? A... O homem, n? Ele no podia tocar no vidro que ele... Que ele... Vinha um choque nele e alembrava de tudo. A... A o homem e o... Amigo, o sobrinho do outro... Foi n? E pegou a mala de dinheiro, n? A ele foi l buscar a mala e cumprimentar os fantasmas, n? Tinha que usar uns culos pra ver o fantasma. A, ele foi. Na hora que ele voltou, ele fez, uma mulher toda esfaqueada. A, foi. Ele fez: oi belezinha! [acena com a mo, os alunos riem] A, na volta, ele tava vindo, a n, a mulher olhou pra ele, a, ele foi passar no lado de dois bruta assim ! [abre os dois braos esticados ao longo do corpo e depois os fecha junto ao corpo] Eles vieram e cortou ele no meio aqui [aponta o ombro direito]. A... A, o corpo dele escorregou... A, n... A, o molequinho n? Ele estava de patinete andando na casa. A, ele desceu por um negcio (por) que a mulher fantasma estava chamando ele. A, aquela mulher, ela no tinha brao, ela no tem brao [cruza os braos na frente do peito]. A, o molequinho, quando ela estava chamando, a, a me do molequinho tambm era uma fantasma. A... A, a me dele falou pra ele no olhar pra trs e ele olhou [olha pra trs] e viu uma mulher sem brao e ele saiu correndo com o patinete e

Ncleo

J K L M N

Catlise Ncleo Ncleo Ncleo Catlise Catlise

O P

Ncleo Ncleo

Q R S T

Catlise Ncleo Catlise Ncleo

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bateu a cabea no ferro. V X Y W Z A1 B1 C1 Ncleo Ncleo Catlise Ncleo Ncleo Catlise Ncleo Ncleo A, a...a...a me dele, n? Mandou ele subir, a, ele no subiu. Ele estava descendo. A, depois no final, a filha do homem, n? Ela estava sumida tambm. A, o... o...o nome do fantasma, o Chacal, ele estava... S v com os culos. A, ele veio e... e arranhou a mulher toda. A... A, o homem estava procurando o filho dele, a, ele... O homem, ele era o dcimo terceiro fantasma. A, ele achou a filha dele e o filho dele, a n? No final, reuniu um monte de fantasma numa roda. Tinha um negcio assim, o negcio ficava girando por cima, o negcio era de cortar, n? [passa a mo pelo corpo do pescoo barriga] A, os fantasmas pegaram o homem, e jogou o homem e despedaou tudo o homem. A, as duas crianas apareceram l na roda l, nessa que cortava tudo, a, pai dele, n? Tinha que pular na roda. A, o pai dele estava contando os minutos com o negcio abaixado assim e comeava de novo. A, na hora que o negcio abaixou, o pai dele pulou e comeou a girar, a, ele foi. No final, a mulher, ela mexeu l no motor da casa... A, a casa... Explodiu. A, os fantasmas foram libertado todo... A... A... A, eles foram embora da casa.

D1 E1 F1 G1 H1 I1 J1 K1 L1

Ncleo Ncleo Catlise Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo Ncleo

M1 Ncleo

Observou-se que dos enunciados A a F houve uma alternncia de ncleos e catlises. Isso se deu justamente por ser o incio da histria, em que elementos de orientao so necessrios para uma mnima compreenso. Adiante, o que observamos foi uma seqncia de ncleos, alternados por raros elementos catalticos, que representam cada um o fotograma seguinte; ou seja, muito mais do que uma narrativa, o que se pde notar que L, assim como a

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outra aluna (Al2), descreveram cena por cena do filme. Dessa forma, o gnero secundrio a que nos remetem essas narrativas o do roteiro, muito mais do que narrativa oral ou escrita. Abaixo, segue um pequeno trecho de um roteiro de filme58 a fim de exemplificar e comparar com a narrativa de L.

SEQ. 06 / INT. APARTAMENTO DE RUI NOITE Continua a trilha sonora. Ive e Rui esto deitados entre as almofadas de veludo cor de vinho. Ele est deitado com a cabea na barriga dela que acaricia seus cabelos. Ele conta a ela uma histria que no ouvimos e gesticula com as mos. 2. SEQ. 07 / EXT. RUA DIA Ive caminha e olha vitrines de lojas de decorao e de mveis. Ela v um vaso ornado com flores. Ive ENTRA na loja e compra o vaso. Ive SAI e pra no ponto de nibus.

Podemos observar que a coerncia da narrativa de L est muito mais voltada para a coerncia do roteiro do que para a coerncia narrativa tal qual conhecemos na contagem de histrias. Novamente, os conectivos A, DA, E DA so muitas vezes utilizados em relaes temporais entre imagens. No texto do roteiro, tambm h poucas catlises e muito mais aes ncleos. Isso porque, para o roteirista, o que ir fornecer a atmosfera da histria contada no filme so as outras linguagens compostas com o texto escrito para tecerem a coerncia cinematogrfica. Outro dado interessante de se notar que a estrutura do roteiro montada de maneira que possamos perceber a relao cronolgica de cenas, mas no necessariamente a relao tmporo-causal das aes. Num primeiro momento, Ive est deitada em seu apartamento ouvindo uma histria; no momento seguinte, ou melhor, na cena seguinte, ela caminha e olha vitrines. Do mesmo modo fazem L e Al2, a narrativa de ambos alunos segue conforme a ordem das cenas e no na ordem das aes. O que podemos analisar dos quatro recortes de narrativas, dois relatos de experincia vivida e dois relatos de filmes, que quando a fonte das histrias foi diferente, a primeira auditiva e a segunda viso-audiiva, a maneira como
58

Roteiro vencedor do primeiro lugar do concurso roteirista.com em Maio de 2007 intitulado Amo de Marina Reis (Niteri/RJ). Disponvel em: http://www.roteirista.com/concurso/ vencedores_arquivo.htm Acesso em 02/02/2008.

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narraram acabou sendo diferente tambm. O que chamou ateno novamente que os alunos que esto narrando filmes o fazem de uma forma que torna a compreenso mais difcil para o ouvinte. No transformaram um tipo de linguagem em outra de maneira a dar conta da coerncia da narrativa verbal. Acabam fazendo algo prximo ao que as crianas pequenas fazem quando narram com apoio nas ilustraes de livros: descreveram as cenas que esto vendo. Aqui, os alunos evocaram tais cenas e as descreveram tambm sem se preocupar com os chamados ndices da oralidade apresentados por Zumthor (1997), em que o narrador necessita prender a ateno da platia atravs da sua voz, da maneira como usa suas palavras, seus gestos, seu olhar. Isso no aconteceu no caso dos dois alunos que narraram filmes. No caso das duas alunas que narraram relatos de experincia vivida, o interlocutor foi levado em considerao em alguns momentos, tanto de forma direta quanto indireta: de forma direta, no trecho do Exemplo 25: Da meu pai foi, e... No foi, n?; e de forma indireta, atravs do uso marcador discursivo n? Tambm de maneira direta, vemos, no trecho do Exemplo 26, a participao de alguns ouvintes solicitando a complementao dos fatos narrados:
C: E estava de dia, estava de noite? Al5: De dia.

No caso dos alunos que relataram filmes, a interferncia direta dos ouvintes tambm ocorreu, s que com menos freqncia. Mesmo porque a compreenso j estava muito prejudicada pela maneira de narrar e interromper o narrador a todo o momento tambm prejudicaria a sua performance. Os ouvintes ficaram na expectativa de que, em algum momento, tudo fosse exposto de maneira mais clara, o que no aconteceu. Este tipo de anlise estrutural ajudou a compreender melhor as respostas para as perguntas de pesquisa feitas no incio deste captulo. O contador de histrias, sob este ponto de vista, pode contribuir para a formao narrativa de gneros secundrios, transpondo do texto escrito para o oral, do corpo para a palavra, da imagem para o gesto, de forma que o sentido fique claro para o ouvinte. Pode contribuir no processo de desenvolvimento de leitura

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atravs de brincadeiras em que seja possvel aprender a narrar, a organizar o pensamento dentro dos diferentes gneros que contam histrias (letra de cano, filmes, poemas, scripts teatrais), incentivar a leitura desses gneros alm de apreci-los. Dessa maneira, fica claro que a escola, espao por onde (no) circulam esses gneros, ao invs de classific-los como bons ou ruins, pode apont-los como formas diferenciadas de manifestao cultural que revelam modos diferentes de se narrar o mundo. O que filmes de terror como os narrados, relatos de experincia que permanecem sem explicao lgica e contos fantsticos tm em comum so a apreciao do mistrio, a excitao que o medo pode provocar. O que os difere: a forma pela qual so contados, a que linguagens recorrem. A escola aprecia determinada linguagem em detrimento das outras; porm elas esto ao alcance dos alunos extra-muro escolar. E estes trazem para o dia-a-dia da sala essas manifestaes. E vo continuar trazendo sempre por conta de viverem no hibridismo intercultural da cultura de massa, cultura local e cultura valorizada. O olhar da escola, a princpio, que alguns alunos no sabem contar histrias e outros sabem. A diferena que este trabalho pretendeu apontar at aqui que alguns alunos que tem uma rica experincia com diversos eventos de letramento, que esto imersos em prticas letradas literrias, conseguem narrar de maneira mais eficiente no ambiente escolar e que narrar tambm um processo que se aprende e que exige determinado tipo de trabalho e treino, assim como escrever. Se a fonte principal ou nica de aprendizagem para a narrativa o filme ou o vdeo, pois h pouca experincia com a narrativa de contos orais ou escritos, o modo de narrar no ser semelhante ao da narrativa oral ou escrita. Muito mais que apontar as diferenas entre diferentes linguagens, o contador de histrias, nestes momentos, pode trabalhar juntamente com a escola na apreciao dessas diferenas, de modo a desenvolver, com maior criticidade, os letramentos dos alunos.

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6.2

Jogo dramtico e mimese. Como vimos no Captulo III, mimesis, segundo a potica de Aristteles,

entendida como a representao, a imitao de uma ao, com a inteno de mostrar o que est acontecendo com as personagens, atravs de seus pensamentos e aes. A mimesis ocorre no momento da ao artstica, no caso aristotlico, a tragdia grega. Em nosso dados, para alm da mimese prpria da narrativa ficcional, foi possvel identificar movimentos mimticos da parte dos alunos, em sala de aula, configurados atravs do jogo dramtico59 posto em ao por alguns alunos. Segue o Exemplo 29:

Exemplo 29: C: [A Contadora-pesquisadora lendo] Na frente do marido, a moa arrancou as roupas de juiz... Al1: Ih! Ela ficou pelada! C: Gritou... Berrou! [P imita um grito abrindo a boca e balanando a cabea]. Acusou [P aponta o dedo]. Xingou [P abre as duas mos na frente do corpo e faz careta]. Chorou [P abre a boca chorando]. Os dois choraram [P abre mais a boca e levanta os dois braos]. O marido pediu perdo, a moa custou, mas no fim perdoou. Als: Ah... C: Dizem que mais tarde houve uma das festas mais lindas do mundo, [Aluno comeou a danar sentado na sua cadeira], cheia de alegria, dana e bebidas e comidas deliciosas. [G que esta em p atrs deste aluno comeou a danar tambm]

Neste exemplo, podemos observar que o narrador assumia um papel neste momento em que a diegesis ocorria, narrando a ao, descrevendo lugares,
59

Tejerina Lobo (2005) afirma que o jogo dramtico deve centrar-se no prazer do jogo partilhado, no desenvolvimento da expresso pessoal e no impulso da criatividade como qualidade que todas as crianas possuem e podem desenvolver. O jogo criador exerce influncias positivas em aspectos cognitivos, lingusticos, afetivos e sociais. No jogo dramtico, a criana consegue utilizar um conjunto de recursos e de prticas convergentes, como as atividades de expresso corporal, expresso lingustica, expresso rtmico-musical, improvisao, jogo mmico, as quais se fundem num mesmo processo de descoberta e de criao. A ao pode plasmar-se mediante a linguagem corporal, a verbal, ou atravs de gestos. Segundo Peter Slade (1978, p.18): o jogo dramtico possibilita criana descobrir a si mesma e prpria vida atravs de tentativas fsicas e emocionais, num ambiente onde se consiga construir a confiana por meio da amizade e, ao mesmo tempo, se possa criar uma atmosfera favorvel por meio de empatia e considerao, no s entre os elementos do grupo, como tambm entre os alunos e o professor.

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comentando sobre a trama. Os alunos, em atitude complementar, interpretam as cenas narradas em movimentos mimticos do jogo dramtico, apelando a uma compreenso teatral e imagtica. Os alunos j conheciam o ritual da contagem de histrias, pois este exemplo foi recortado da terceira sesso. Nas sesses anteriores, a contadora-pesquisadora narrou sem o livro, utilizando-se da expresso verbal e da expresso corporal, muitas vezes imitando um gesto, um olhar ou uma ao da personagem. No exemplo acima, como a atitude de ler a histria no permitia uma movimentao ou at mesmo uma imitao das personagens, os alunos acabaram assumindo esse papel. Parece que os alunos entenderam que, em um evento de contagem de histrias como o que se apresentava at este momento, o contador pode fazer uso de expresso verbal e corporal. 6.3 Imaginao A imaginao humana, segundo Vygotsky (1982), um produto cultural individual e/ou coletivo, formulada pelas inmeras combinaes do antigo com o novo, com base na memria e no pensamento verbal. O conceito da criao infantil reflete-se no faz-de-conta, porque nele as crianas podem (re)vivenciar suas experincias em seu meio social, construindo novas possibilidades de poder ser, de acordo com seus desejos, necessidades e motivaes. Assim, a imaginao apia-se na experincia, da mesma forma que a experincia pode ser construda exclusivamente a partir da mobilizao do imaginrio do sujeito. O Exemplo a seguir mostra como as crianas imaginaram as personagens da histria contada.

Exemplo 30: [Sala de aula. Os alunos esto sentados cada um em seu lugar na classe com as carteiras em fileiras. A professora da sala esta em p diante da turma prxima porta. A contadora est em p na frente da turma, acabou de contar a historia A princesa que tudo via e pergunta sobre os personagens da historia]. C: Fala Al1: Ela era bonita, mas via tudo, ningum conseguia ficar com ela porque ela via tudo, era muito rica e muito conhecida por todos. Al2: Metida!

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C: Metida. Que mais? O que ela era? Al3: Zolhuda! C: Zolhuda... Al4: Ela era bem vestida. C: Bem vestida. Como era o vestido da princesa? Ergue o brao! Al5 [menino]: Grande e brilhante! Al4: Brilhante e colorido. (...) Professora: E a princesa como que ela era? P:[aluna entrevistada]: Corao duro! Mais duro que pedra! Professora: Vamos ouvir! Fala um de cada vez! P: A princesa era metida e poderosa por causa dos doze espelhos... Mgicos. Professora: Por causa dos espelhos ela falou. Porque se ela no tivesse os espelhos... C: Ela no seria to poderosa n? Fala. P: Era assim... O soldado tinha o corao bem mole, a princesa tinha o corao duro. A depois que a princesa se apaixonou, a ela comeou a ter o corao mole tambm. C: Por isso que a ela conseguiu ser feliz. P: Se apaixonar...

A descrio fsica e psicolgica da princesa, personagem principal da histria, est carregada da imagem que os alunos tm do que ser princesa, de como uma princesa se veste, de como ela deveria se comportar, de como deveriam ser seus sentimentos. A quebra de expectativa e a construo de uma nova imagem de princesa foram reformuladas a partir da histria, pois esta personagem no correspondia ao modelo de princesa que os alunos esto acostumados a ver em outros lugares, como os filmes da Disney sobre as princesas. No recorte:

P: Corao duro! Mais duro que pedra! A princesa era metida e poderosa por causa dos doze espelhos... Mgicos.

e na seqncia:
P: Era assim... O soldado tinha o corao bem mole, a princesa tinha o corao duro. A depois que a princesa se apaixonou, a ela comeou a ter o corao mole tambm.

Pode-se perceber o que Vygotsky (1982) chamou de combinar o antigo com o novo. Princesas se apaixonam, mas esta especialmente tinha o corao duro. Ou seja, o elemento novo, caracterizado pela qualidade particular desta

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princesa choca-se com o antigo, princesas de corao mole. Tal caracterizao feita pelo objeto mgico que a princesa possui os espelhos , que pode ser entendido como um objeto conhecido de outros contos, mas reconfigurado, pois ele pertence a uma princesa e no madrasta. Somente depois que ela se apaixona, que passa novamente condio conhecida: princesa de corao mole. Outro dado interessante que, em nenhum momento, o vestido da princesa descrito no conto em suas particularidades como cor, brilho etc. Tais descries como colorido, brilho so exemplos de que a imaginao apia-se na experincia para ser construda (Vygotsky, 1982).

6.4

Fruio e Catarse Como vimos no Captulo 3, a manifestao artstica das histrias

provocaria no ouvinte o que Aristteles chamou de catharsis. A catarse, segundo sua definio, pode ser entendida como a purificao das emoes, atravs de uma descarga emocional provocada pela arte da representao. Vygotsky (1982) ressalta a conexo entre emoo-sentimento e fantasia-imaginao referindo-se lei da dupla expresso emocional que aponta o fato de toda emoo servir-se da imaginao para projetar uma srie de representaes e imagens, e que por sua vez, evocam uma segunda expresso do sentimento. Isto significa dizer que, quando se entra em contato com a arte de contar histrias, toda emoo sentida no momento da performance entre contador-histria-audincia real e tambm nica. Para Bruner (1990), a narrativa expande os horizontes de

possibilidades entre o excepcional e o comum, a partir do poder das figuras de linguagem, abrindo para as representaes de significado que levam diretamente s propriedades discursivas das histrias, pois o que digno de ser narrado aquilo que causa surpresa, que excepcional. Como vimos, essas propriedades so: 1) a pressuposio; 2) a sujeitificao e 3) a perspectiva mltipla. Dessa

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maneira, a narrativa produz um mundo subjuntivo, tornando o excepcional compreensvel e mantendo afastado o que estranho, salvo quando o estranho necessrio como um tropo. Os Exemplos a seguir mostram momentos de fruio e catarse provocados pela narrativa:

Exemplo 31: [Sala de aula. Os alunos esto sentados num crculo feito com as carteiras. A professora esta de p diante da turma perto da porta. A contadora-pesquisadora se posiciona no centro do circulo pra contar a histria. Ela se movimenta o tempo todo para no ficar muito tempo de costas pra nenhuma dos alunos. Os alunos participam durante a histria] C: (...) Mas essa igreja tem uma porta do lado que d pro cemitrio. Al1: Credo! C: a nica igreja tambm que assim. Al1: Cruz credo! Al2: [Arregala os olhos] Cemitrio?! Exemplo 32: Quando ele olhou pro salo, todas as pessoas que estavam assim com um capuz levantaram esse capuz, repetindo, e ele viu que todas as pessoas ali eram caveiras tambm! G: [Aluno entrevistado. Pe a mo na boca e exclama] Als: [Exclamam e se movimentam nas cadeiras] Al6: Que susto! Exemplo 33: C: Ento ele achou melhor fazer a nica coisa que qualquer um aqui teria feito. Voltou pro quarto dele. (...) Al:9: Eu teria corrido.

Nestes trs exemplos, o que pode ser observado refere-se s emoes servindo-se da imaginao para projetar uma srie de representaes e imagens e que evocam a expresso do sentimento por meio da movimentao corporal, das exclamaes e interjeies e da manifestao verbal. Essas representaes, de acordo com as propriedades de Bruner, aparecem no discurso dos alunos durante a narrativa. A propriedade da pressuposio, definida pela criao de significados implcitos e no explcitos, pode ser atribuda ao comentrio Cemitrio?!; feito pelo aluno durante a narrativa. Neste caso, o significado implcito pode ser percebido, pois o cemitrio localiza-se ao lado de uma igreja. J a propriedade de sujeitificao, entendida como a descrio da realidade

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atravs dos olhos das personagens, pode ser notada pela expresso corporal do aluno entrevistado G., que reproduz o movimento corporal realizado pela contadora por causa da surpresa da personagem em verificar que havia caveiras dentro da igreja. Por ltimo, a propriedade da perspectiva mltipla, que permite contemplar o mundo atravs de um conjunto de prismas, pode ser utilizada para interpretar o terceiro exemplo, na expresso: Eu teria corrido, no qual a personagem da histria realiza uma ao diferente da ao que a aluna/ouvinte faria. Vygotsky (1982), a respeito da imaginao, formula a lei da dupla expresso ou da realidade dos sentimentos. Esta lei, como vimos, diz respeito capacidade de retro-alimentao de um sentimento ou estado emocional atravs da imaginao. Como diz o autor (1982, p. 23),
tudo o que edifica a fantasia influi reciprocamente em nossos sentimentos, e ainda que essa construo em si no concorde com a realidade, todos os sentimentos que ela provoca so reais e efetivamente vividos pelo ser humano que os experimenta.

Dessa forma, o susto, o medo, a reao verbal e corporal dos alunos so expresses daquilo que a contagem de histrias e, em especial, a contagem de histrias de medo pode proporcionar. A anlise dos dados aponta, portanto, para aquilo que Iser (1996) chamou de acordo ficcional, que como j dito anteriormente o acordo do qual narrador e ouvinte assumem posturas em que a ficcionalidade no significa retirar elementos que define a realidade como tal, mas significa que o texto ficcional contm elementos do real sem que se esgote na descrio deste real.Desta forma, a arte de contar histrias, constituda pelo acordo ficcional, faz o que Iser (1991, p. 209) afirma sobre o fictcio e a obra literria: o fictcio no idntico obra literria mas a possibilita. Nesta pesquisa, isso foi interpretado de maneira que as experincias promovidas na contagem de histrias trazem imaginao sensaes e sentimentos reais, ou seja, catrticos, de maneira a proporcionar criana um acesso diferenciado e ldico obra literria e, conseqentemente,

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formando o futuro leitor literrio. Essa experincia foi mais recorrente nos contos de terror (gnero preferido dos alunos) pelo prprio conto e pela performance da contadora-pesquisadora, ao explorar, atravs do corpo e da voz, os elementos do conto, a fim de criar o clima de mistrio. Vimos neste captulo que os resultados apontam para a formao do leitor literrio sobre alguns aspectos. Primeiro, a partir da abertura do espao escolar para outras manifestaes culturais que no somente as privilegiadas pela escola. Se formar leitores uma dos objetivos atribudos educao escolar, o tipo de trabalho com a leitura literria deve possibilitar a entrada de outras linguagens artsticas que no somente a da palavra escrita, os dilogos entre livros, TV, cinema, teatro, dana entre outros (o)correm em via de mo dupla, chocando-se, construindo-se influenciando-se mutuamente. Desprezar ou ignorar isso alienar a escola de uma educao mais ampla e mais crtica. A partir desta abertura, os dados mostram que num primeiro momento o que surge um tipo de narrativa de experincia miditica, particularmente provenientes de filmes da televiso. Essas narrativas podem levar leitura literria de acordo com o gnero em um primeiro lugar. O gnero terror, preferido dos alunos, oferece um amplo aspecto de leitura das mais variadas. Destes os contos folclricos recontados por Cmara Cascudo, Silvio Romero, Ricardo Azevedo, at autores como Edgar Alan Poe com os contos fantsticos. O importante o mediador da leitura, professor, contador de histrias, estar atento estas preferncias, conhecer o tipo de linguagem pertencentes a estes contos, e por que no, trazer outras obras do cinema, da poesia, da msica em que o tema j foi tratado. Esta sensibilidade em perceber seus alunos, a maneira como narram e o que narram contribui para o educador realmente construir em cada aluno o prazer de ler. Os resultados discutidos acima apontaram para o prazer de ouvir uma histria a partir das manifestaes dos alunos interpretadas como fruio esttica e pelo jogo simblico. Durante a contagem e leitura de histrias, os alunos puderam experimentar diversas emoes, manifestaram suas avaliaes sobre

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personagens, lugares e situaes. Trouxeram para a expresso corporal o que estava sendo contado ou lido, brincando com o corpo e com a voz. Como afirma Azevedo (2005, p. 79) falar em literatura significa abordar assuntos vistos, invariavelmente, do ponto de vista da subjetividade. E a arte de contar histrias est a servio dessa subjetividade, quando a histria fala para cada um no momento certo, quando ela instiga e no moraliza, quando ela provoca a imaginao a construir imagens e no as entrega prontas, quando ela evoca na memria de cada um aquilo de essencial de uma pessoa. 6.5

Concluso
A arte de contar histrias, constituda pelo acordo ficcional e pelo

hibridismo entre as culturas escolar, de massa e vernacular/local, pode apontar um caminho pelo qual se possa seguir, acreditando que os elementos dessas culturas aliados sensibilidade do contador apresentem um mundo literrio ao qual todos um dia possam ter acesso real. na base das manifestaes populares e nos contos da tradio oral que Ricardo Azevedo acredita e defende que deve estar a raiz da literatura infantil, devido ao rico universo que estas representam. Os dados mostraram que o conhecimento de textos da tradio oral, gnero utilizado nesta pesquisa, proveniente de duas esferas de circulao principais: a famlia e a escola. Na anlise pde ser observado que o conhecimento da tradio oral proveniente do mbito familiar se faz pelas relaes com os familiares, com a comunidade e por meio da cultura de massa, mediada pela TV. Os textos da tradio oral so provenientes dos livros, dos relatos orais de experincia pessoal e da televiso. A atividade de contar histrias oralmente sem o livro no mbito familiar esteve relacionada aos relatos de experincia pessoal. Na escola, esses textos pertencem ao livro didtico, mediador entre a cultura loca e escolar, e aos eventos de letramento escolar, nos quais a cultura local e valorizada esto a servio da aprendizagem da lngua escrita.

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Nos eventos de letramento, com relao a pessoa que influencia na contagem e leitura de histrias apareceu na figura do familiar para os alunos de letramentos mais variados e no professor para os alunos de letramentos menos variados, o que est de acordo com os dados fornecidos pelo INAF. Dessa forma, tais dados respondem primeira pergunta de pesquisa: 1) Quais os letramentos locais dos participantes da pesquisa, que esto entremeados s experincias de (re)contagem de histrias no espao escolar? As situaes de letramento de cada um dos quatro alunos entrevistados mostraram como tais situaes podem contribuir em maior ou menor intensidade no desenvolvimento do letramento literrio levando em considerao as relaes entre cultura de miditica e cultura vernacular/local neste contexto. Os alunos conseguem reconhecer nas prticas de letramento escolar elementos de sua cultura por meio do livro didtico ou pelas atividades oferecidas pela contadorapesquisadora como elementos da tradio oral. Para responder segunda pergunta de pesquisa: 2) Nos eventos de letramentos de (re)contagem de histrias em espao escolar, como se relacionam culturas locais e cultura valorizada escolar?, utilizamos o recorte no qual a aluna N comenta sobre a forma que conta histrias e no chamado Clube do Travesseiro. A performance de N ao contar histrias, foi interpretada como forma de hibridizao de seus dois universos culturais: o da cultura local representado pelo contexto familiar, em que prticas letradas literrias valorizadas pelo universo da cultura escolar so comuns, e pelo acrscimo de elementos prprios histria contada, provavelmente provenientes de filmes de terror da cultura miditica. Para Bentes (2000), os narradores ao narrar constituem determinados gneros do discurso que esto relacionados a outros gneros da instituio literria, como o maravilhoso e o fantstico. Os narradores escolhem narrar o conto popular, corrente da tradio oral, narrado de modo ritualstico e considerado como um produto conhecido da cultura de uma comunidade. Ou ento, narram histrias orais que se caracterizam por toda a tradio reelaborada pelo contador que captura alguns elementos da tradio e

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os reelabora em seu discurso. So estes discursos em que pode perceber com maior facilidade o discurso do narrador. A narrativa de N. foi composta por elementos reelaborados de um tipo de tradio que est se construindo na alta modernidade, fruto de uma cultura miditica. N e o seu Clube do Travesseiro, evento em que meninas de 9 anos se renem para contar filmes vistos por elas, ler poesia e contar histrias pessoais e de conto de fadas, foi interpretado nesta pesquisa como uma hibridizao das culturas miditicas com as culturas local e escolar. Esta hibridizao tpica das sociedades modernas e urbanas as quais no dicotomizam as culturas, como afirmou Canclini (1997). Para a pergunta de pesquisa 3) Que tipos de narrativas emergem nestes eventos?, foi realizado uma anlise da estrutura das narrativas contadas pelos alunos, surgindo duas vertentes textuais: o relato oral de experincia vivida por outra pessoa e de filmes assistidos na TV. Baseados em Barthes (1966) e Labov (1967), vimos que os dados apontam que, para os relatos orais de experincia vivida, houve um nmero alternado de ncleos e catlises e seguindo o esquema Orientao, Complicao e Resoluo/Avaliao, mostrando que a fonte primria oral mantm a estrutura narrativa oral (Labov, 1967). J nas narrativas em que a fonte foi o filme televisivo, estas se apresentaram com um nmero de ncleos muito maior que o de catlises, dando a sensao ao ouvinte da falta de coeso/coerncia narrativa entre uma ao e outra, comprometendo a inteligibilidade e tambm o interesse em ouvir. Isso ocorreu porque a fonte primria imagtica, permitindo uma forma composicional narrativa mais prxima do roteiro de cinema do que da narrativa tal qual conhecemos na contagem de histrias. Neste aspecto pode-se concluir que os lugares das histrias nas sociedades modernas no pertencem somente aos livros que constituem determinado tipo cultural valorizados pela escola, mas pelo que Canclini (1997) chamou de culturas hbridas. So construdas, traduzidas, interpretadas por diferentes linguagens que se relacionam com a escrita de maneira direta, como as histrias em quadrinhos, ou indireta, como os filmes e seriados que remetem

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tanto ao roteiro escrito quanto literatura. O tipo de narrativa emergente da cultura de massa tem caractersticas multimodais, e so emergentes das prticas de letramento nas quais os alunos esto inseridos de maneira que estas prticas representam um resultado de toda insero dos alunos na cultura miditica. A pergunta 4): O que prope o contador de histrias neste contexto?, aponta para uma funo primordial e de base: o contador de histrias deve ser um mediador de leitura. Esta reflexo aqui realizada se faz devido a dificuldade que professores e pais tm de fazer com que as crianas criem o gosto pela leitura. No somente uma questo de dizer a elas que ler bom, ou importante. Se no estaremos conservando os mitos do letramento comentados no captulo desta dissertao. Quando P, uma das alunas entrevistadas, comenta que sua me quer que ela leia para arrumar um emprego melhor, o mito do letramento de que h mudanas nos efeitos sociais pelo domnio da escrita retomado. Ou ento, quando G diz que gosta de ler sobre animais, referindo-se ao livro de cincias e s enciclopdias, esfera escolar, leitura utilitria, o mito escrita autnoma aparece. O gosto pela leitura e a prtica de leitura, e aqui no caso da pesquisa, com referncia leitura literria, se faz com necessidade da figura de um ou mais mediadores. Se o mediador no da famlia, ele da escola na maioria das vezes. O contador de histrias no contexto escolar deve tambm ser mediador desse processo, em trabalho conjunto com o professor, nos desafios que envolvem a formao desses alunos. A proposta desta pesquisa que o contador de histrias, sob este ponto de vista, possa contribuir para o desenvolvimento de narrativas de gneros secundrios, transpondo do texto escrito para o oral, da palavra para o corpo, da imagem para o gesto, variando o sentido de acordo com a inteno de narrar e de maneira que fique claro para a audincia. Contribui no processo de leitura atravs de brincadeiras que instigue imaginao, desperte a curiosidade para o livro e das relaes possveis com a vida a partir das histrias. Pode desenvolver a aprendizagem para a narrativa oral, sendo um maestro das palavras,

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ensinando aos alunos como reg-las, capturando o ouvinte, produzindo efeitos de sentido diversos devido a leitura/interpretao realizada por eles no momento que encontram com a histria e no momento da performance. Esse tipo de trabalho est em consonncia com o trabalho para encontrar a inteno, o porqu, para qu, para quem e como narrar (Machado, 2004), alinhado ao aprimoramento da oralidade que compreende tcnicas vocais, respirao, entonao, ritmo e expresso corporal, junto com a leitura. A arte de contar histrias tradicionais pode ser fonte, portanto, para o acesso literatura, por ser capaz de estabelecer uma comunho entre ouvinte e narrador, entre leitor e livro e por prezar pelo prazer, pela apreciao do belo, do inusitado e pela liberdade de imaginao e interpretao. Para responder pergunta 5) Qual a recepo dos alunos em relao a essas narrativas e eventos de letramento?, analisamos os recortes sob a luz dos novos estudos do letramento (NEL), alm dos estudos sobre fruio, catarse e imaginao. Pela perspectiva dos NEL, os eventos de letramento, leitura e a contagem de histrias dentro da escola desencadearam o conhecimento do funcionamento de diversos gneros primrios e secundrios que os alunos tm, independente da presena material da escrita, o escrito, mas que foi evocado pela forma do discurso oral da contadora-pesquisadora (gnero secundrio do discurso) e remetido quando a mesma mencionou o autor dos livros em que pesquisou as histrias, o ilustrador, a editora etc. O letramento autnomo tambm foi contemplado como parte dos letramentos mltiplos, devido estes acontecimentos estarem no espao escolar, na sala de aula, muitas vezes ocorrendo pelas prticas de leitura e contagem de histrias com finalidade lingstica e no lingstico-cultural. Vimos que o tema (contos de medo) proposto para a contagem de histrias proveniente dos filmes de terror por meio dos meios de comunicao de massa (TV e cinema) e que, de certa forma, vm construindo uma determinada tradio pela repetio, pela reiterao, pela recontagem

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constituindo uma nova tradio em narrar que faz parte das prticas letradas dos alunos inseridos na cultura miditica. Em relao a recepo dos alunos pudemos analisar que a contagem de histrias tambm aciona aspectos cognitivos observados durante o ato de leitura, como de inferncia, levantamento e confirmao de hipteses, intertextualidade, conhecimento prvio e raciocnio lgico-dedutivo. Essas habilidades tambm dependeram da prtica social na qual os alunos esto inseridos quando usam a escrita. Como Kleiman (1995) afirmou, essas habilidades so conseqentes da experincia de escolarizao. Assim, o letramento autnomo pde ser visto como mais uma prtica dentro do contexto de contagem de histrias o qual exigiu dos alunos uma perspectiva multimodal de leitura. Alm dos aspectos cognitivos de leitura e do conhecimento de gneros primrios e secundrios, a anlise dos dados mostrou que as categorias de anlise: jogo dramtico, mimese, fruio e catarse mostraram o que Iser (1991) chamou de acordo ficcional, no qual narrador e ouvinte assumem posturas em que o que est sendo contado uma representao da realidade com alguns de seus elementos, mas no a realidade em si, e sim fico, no sendo encarado como uma mentira. A arte de contar histrias, constituda deste acordo faz com que o fictcio possibilite obra literria. (ISER, 1991). As experincias promovidas na contagem de histrias alimentaram imaginao de sensaes e sentimentos reais, catrticos, que proporcionaram aos alunos um determinado acesso diferenciado e ldico obra literria, especificamente aos contos de medo (gnero preferido pela turma), por meio dos elementos do prprio conto, pela performance da contadora-pesquisadora e pela sensao de sentir medo. A ltima pergunta de pesquisa: 6) O que os resultados apontam em relao formao do leitor literrio?, pode ser respondida levando em considerao alguns aspectos dos resultados apontados na anlise, a comear por desfazer a rigidez de uma cultura escolar que despreza as outras em prol de um hibridismo capaz de resignificar as relaes das pessoas com suas histrias.

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Esta abertura necessria pois nas sociedades modernas as culturas esto mescladas, fazendo parte do dia-a-dia dos alunos fora da escola. E diariamente os alunos as trazem para dentro das salas de aula, devido prpria hibridizao intercultural entre a cultura de massa, cultura local e cultura valorizada. Dessa forma, o caminho para a obra literria estar sempre em construo, de forma que o trabalho com a obra literria possibilite a entrada de outras linguagens artsticas que no somente a da palavra escrita. Os dados desta pesquisa mostraram que quando a escola d abertura aos alunos, o que aparece em suas histrias so os filmes da televiso, fruto da experincia miditica. Essas narrativas podem levar leitura literria pelo mediador sensibilizado e atento tanto s preferncias dos alunos quanto s referncias autorais das mais variadas em termos de linguagem, estilo, formato e que dialogam com outras artes como o cinema, a poesia, a histria em quadrinhos, a msica, etc. Nesta pesquisa o caminho percorrido foi o da literatura oral, que considerou as manifestaes populares como um acervo de recursos temticos e formais, uma importante e viva referncia para o estudo da literatura. Por fim, muito mais que apontar as diferenas entre as diferentes linguagens, o contador de histrias no contexto escolar pode trabalhar juntamente com o professor e seus alunos na apreciao dessas diferenas, de modo a desenvolver com maior criticidade e criatividade os letramentos dos alunos. Guiados pela voz do narrador, a presente pesquisa indicou um caminho possvel no qual se existirem pedras, que elas sejam colocadas em verso ou ento possam construir castelos.

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8. APNDICE A
Caractersticas dos alunos entrevistadas para a pesquisa (baseado na tabela60 1): 1) Sexo 2) Idade 3) Nvel socioeconmico (classes A,B,C,D ou E) 4) Grau de instruo dos pais (nenhum, Fundamental incompleto (1a a 3a srie); Fundamental incompleto (4a srie); Fundamental incompleto (5a a 7a srie); Fundamental completo; mdio incompleto; mdio completo; superior incompleto; superior completo. 5) Habilidade de leitura dos pais (baseado nas tabelas 46 a e 48 a) (No sabe ler; sabe ler mais ou menos; sabe ler bem; no tem pai / me).

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Todas as tabelas mencionadas fazem parte do livro de RIBEIRO, V.M.(org.) Letramento do Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003 e foram utilizadas como base para a formulao das questes da entrevista.

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9. APNDICE B
Roteiro de entrevista com os alunos da pesquisa sobre prticas de leitura e de seus pais. Questo 1 (baseada na tabela61 4 a) Voc gosta de ler? Questo 2 (baseada na tabela 5 a) Que tipo de material voc gosta de ler para se distrair? Revistas Bblia, livros sagrados ou religiosos. Gibis, revistas em quadrinhos. Livros de literatura infantil Livro didtico Poesia Letra de msica Outros_____________________________________ Questo 3 (baseada na tabela 6 a) Quem te ajudou a gostar de ler? Professor Me ou responsvel do sexo feminino Pai ou responsvel do sexo masculino Amigo Parente Padre/Pastor Outra pessoa Ningum Outros Questo 4 (baseada na tabela 9 a) Qual a freqncia de leitura literria? Exemplificar ou mencionar leitura para se distrair. L todos os dias L duas vezes por semana L uma vez por semana No l nunca
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Todas as tabelas mencionadas fazem parte do livro de RIBEIRO, V.M.(org.) Letramento do Brasil: reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003 e foram utilizadas como base para a formulao das questes da entrevista.

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L somente quando a professora pede Outros Questo 5 (baseada na tabela 14 a e 44 a) Quais materiais voc tem na sua casa? Calendrio e folhinhas lbum de famlia, fotografias Bblia, livros sagrados ou religiosos Agenda de telefone/ endereos Dicionrio Livro de receitas de cozinha Livros didticos Livros infantis Guias, listas e catlogos Livros de literatura/ romances Enciclopdia Livros tcnicos Outros/quais Questo 6 (baseada na tabela 17 a) Seus pais costumam ajudar voc nos deveres de casa? Sempre De vez em quando Raramente No costuma ajudar Outros/quais Questo 7 (baseada na tabela 18 a) O que seus pais costumam ler em voz alta pra voc? Livros infantis Bblia, livros sagrados ou religiosos Outros tipos de livros Gibis/ HQ Jornais e revistas No costuma ler em voz alta Outros/quais Questo 8 (baseada na tabela 25 a ) Com que freqncia voc costuma ir a biblioteca? Todos os dias Duas vezes/ semana

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Uma vez/ semana Somente quando a professora leva biblioteca da escola No vai biblioteca Outros/quais Questo 8a Voc vai a outra biblioteca que no seja a da escola? Sim No Outros/quais Onde Questo 9 (baseada na tabela 25 a ) Com que freqncia voc retira livros da biblioteca da escola? Sempre As vezes Nunca Outros/quais Questo 10 Com que freqncia voc consulta ou l livros da biblioteca? Sempre As vezes Nunca Outros/quais Questo 11 (baseada na tabela 26) Que tipos de textos a professora l em sala de aula? Livros didticos Livros Infantis Poesia Apostilas Textos ou exerccios em folhas avulsas Matrias, textos ou exerccios no quadro negro Revistas/ jornais Sites ou pginas da internet Folhetos e cartazes Seus prprios textos ou de colegas Outros/quais Questo 12 ( baseada na tabela 45 a )

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O que seus pais costumam ler em casa? Bblia, livros sagrados ou religiosos Jornais Cartas Revistas Livros Receitas Folhetos Tarefas do trabalho Trabalhos escolares Nenhuma delas Outros/quais Questo 12 a Voc tem algum autor preferido? Quem?

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Roteiro de entrevista com as crianas da pesquisa sobre prticas orais. Questo 13 (sobre prticas orais- adivinha) Voc sabe o que adivinha? Questo 14 Voc conhece alguma adivinha? Fale uma Questo 15 Como voc ficou sabendo dessa(s) adivinha(s)? Leu em livro didtico Leu em gibi, revista Leu em algum lugar A me contou Ouviu na TV O pai contou Parente contou Amigo contou Professora contou Outros/quais Questo 16 (sobre prticas orais- trava-lngua) Voc sabe o que trava-lngua? Questo 17 Voc conhece algum trava-lngua? Fale um Questo 18 Como voc ficou sabendo desse(s) trava-lngua(s)? Leu em livro didtico Leu em gibi, revista Leu em algum lugar Ouviu na TV A me contou O pai contou Parente contou Amigo contou Professora contou Outros/quais Questo 19 (sobre prticas orais contos)

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Voc conhece algum Conto de fadas? De terror? Fbula? Lenda? Questo 20 Como voc ficou sabendo desse(s) conto(s)? Leu em livro didtico Leu em gibi, revista. Leu em livro de contos Leu em algum lugar Ouviu na TV Ouviu em CD/Vinil Ouviu na Internet A me contou O pai contou Parente contou Amigo contou Professora contou Outros/quais Questo 21 (sobre prticas orais cantiga) Voc conhece alguma cantiga de roda? Qual? Cante Questo 22 Como voc ficou sabendo dessa(s) cantiga(s)? Leu a letra em livro didtico Leu a letra em gibi, revista. Leu a letra em algum lugar Ouviu na TV Ouviu na Internet Ouviu em CD/Vinil A me cantou O pai cantou Parente cantou Amigo cantou Professora cantou Outros/quais Questo 23 (sobre prticas orais parlenda) Voc sabe o que parlenda? Questo 24 Voc conhece alguma(s) parlenda(s)? Fale uma Questo 25 Como voc ficou sabendo dessa(s) parlenda(s)?

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Leu em livro didtico Leu em gibi, revista. Leu em livro de contos Leu em algum lugar Ouviu na TV Ouviu em CD/Vinil Ouviu na Internet A me contou O pai contou Parente contou Amigo contou Professora contou Outros/quais

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10. APNDICE C
Carta aos Pais Campinas, 15 de maio de 2007 Meu nome Viviane Silva Coentro, sou fonoaudiloga e estou cursando o mestrado em Lingstica Aplicada no Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP na rea de ensino de lngua materna, sob orientao da Professora Roxane Helena Rodrigues Rojo. Tambm sou integrante do Grupo Manau Contadores de Histrias desde janeiro de 2004. O Grupo Manau Contadores de Histrias se formou em maio de 1999, na Faculdade de Educao Fsica da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, por intermdio da Professora.Ms. ngela Barcellos Caff, integrante do Grupo Gwaya, formado na Universidade Federal de Gois UFG, a qual proporcionou aos componentes do Grupo Manau, ainda em processo de formao, uma vivncia relacionada a Arte de Contar Histrias. Desde ento, o Grupo Manau desenvolve diferentes tipos de trabalho com a arte de contar histrias: sesses de contos, trabalhos acadmicos, que so conseqncias das nossas produes tericas e prticas, e oficinas de contadores de histrias, nas quais temos a possibilidade de formar novos contadores para contriburem para a difuso desta arte. A maneira como contamos histrias baseia-se, principalmente, na narrativa oral utilizando-se da expresso corporal. Temos como objetivos fazer um resgate histrico/cultural do contador de histrias tradicional, divulgar obras literrias, bem como contos populares de tradio oral e assim incentivar leitura, alm de difundir a arte de contar histrias. Para saber mais sobre o Grupo Manau visite: www.grupomanaue.com Esta carta vem esclarecer aos pais que irei desenvolver um trabalho de incentivo leitura com os alunos da terceira srie da Escola Municipal Dulce Bento Nascimento como parte da pesquisa de mestrado que estou realizando na UNICAMP. O objetivo desta pesquisa verificar o processo de formao de leitores a partir das histrias narradas por mim. Acredito que os contos de narrativa oral incentivam leitura dos livros onde estas histrias esto escritas, pois ao acabar de contar uma histria os alunos pedem para (re)l-las nos livros. O que farei em sala faz parte do meu trabalho como contadora-pesquisadora de histrias dentro do Grupo Manau: farei brincadeiras que preparam os alunos para ouvirem as histrias, contarei as histrias e, em seguida, mostrarei o livro da histria narrada. O trabalho a ser desenvolvido envolver tanto atividades orais, escritas como de leitura (oral e silenciosa), com a participao de toda a classe, a professora e a contadora-pesquisadora. A partir de ento, farei

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uma entrevista com os alunos sobre aspectos das histrias que elas ouviram. O trabalho na escola continua com outras atividades como: dramatizao, brincadeiras com objetos que recontam o conto, desenho e escrita das reflexes discutidas e/ou da prpria histria narrada. Os encontros com a contadora-pesquisadora/pesquisadora ocorrero 1 (uma) vez por semana, durante 1 (um) ms, previsto para o ms de maio/junho de 2007, com durao de 50 minutos cada, no perodo de aula, dentro da sala de aula. Estaro presentes durante as atividades, alm de mim, a Professora Silvia, responsvel da classe, e mais um colega do Grupo Manau que ir filmar os encontros. Para a coletar dos dados, utilizarei filmagens e anotaes da entrevista que considerarei importantes. Todo material ser utilizado para a pesquisa salvaguardando a identidade das crianas e o sigilo profissional. Estes dados serviro pesquisa e somente a ela.

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Termo de Consentimento Com base no esclarecimento dado por mim na Carta aos Pais enviada juntamente com esse Termo, venho por meio desta solicitar a autorizao dos pais ou responsvel de (nome da criana) ______________________________________ para film-lo(a) em sala de aula durante as atividades da pesquisa, e grav-lo(a) se for necessrio para a entrevista, sabendo que os pais ou responsvel tm plena liberdade de desistir da pesquisa a qualquer momento sem prejuzos para a criana e sua integridade. Assinatura dos pais ou responsvel: ________________________________ RG: _________________________ Assinatura da Pesquisadora: Viviane Silva Coentro RG: 27022970-X Data: Campinas, _____de__________de 2007.

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11. Anexo A
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VASSLISSA

Era uma vez um reino muito, muito distante, onde vivia um mercador e sua esposa. Eles tinham uma filha que se chamava Vasslissa. Quando a menina completou oito anos, a me ficou muito doente. Um dia ela chamou a filha, disse que estava morrendo e queria lhe dar uma bonequinha de presente. Mas a menina deveria guard-la sempre consigo e no mostr-la para ningum. Se algum dia Vasslissa se perdesse ou precisasse de ajuda, deveria perguntar boneca o que fazer. Ela a ajudaria. Disse tambm para dar-lhe de comer quando estivesse com fome. Estas foram as ltimas palavras da me que em seguida morreu. O mercador ficou triste por muito tempo aps a morte da esposa, mas como tempo, comeou a pensar em se casar outra vez. Ento, um dia o mercador se casou com uma viva que tinha duas filhas. Embora a nova madrasta e suas filhas fossem gentis quando o mercador estava presente, o mesmo no acontecia quando ficavam sozinhas com Vasslissa. Elas tinham uma inveja enorme da beleza da menina e aproveitando as viagens do mercador a tratavam muito mal a obrigando a fazer todos os trabalhos mais pesados da casa, esperando que assim ela se tornasse plida e feia. Mas, Vasslissa fazia tudo sem se queixar e a cada dia se tornava mais bonita. As irms, embora no fizessem nada para ajud-la, iam ficando cada vez mais esquelticas e feias por causa da inveja. Isso tambm acontecia porque Vasslissa tinha a proteo da boneca que a confortava quando estava triste, dando-lhe bons conselhos e ajudando-a no servio da casa. Elas moravam perto de uma floresta onde vivia uma bruxa chamada Baba Yaga que devorava todas as pessoas que tentavam se aproximar dela. A mulher constantemente mandava Vasslissa floresta sob diversos pretextos, esperando que a bruxa a livrasse da menina. Mas como ela sempre voltava s e salva, a madrasta e as filhas aproveitaram a ausncia do mercador e combinaram de deixar o fogo da lareira apagar para mandar Vasslissa floresta pedir fogo

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Histria narrada por Malu Neves, contadora de histrias, que cedeu esta verso para seus alunos durante uma oficina de contadores na qual eu participei em junho/2007. Outras verses deste conto podem ser encontradas em: BELINKY, T. Sete contos russos. Cia das Letrinhas; STES, C. P. Mulheres que correm com os lobos: Mitos e histrias do arqutipo da mulher selvagem. Editora Rocco; AFANASEV, A. Contos de fadas russos. editora Landy.

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Baba Yaga. Por isso, naquela noite, quando Vasslissa voltou para casa depois de catar lenha, encontrou a casa no escuro. Vasslissa ficou muito preocupada porque sem o fogo no poderiam cozinhar e nem enxergar nada na escurido. A madrasta que tinha feito tudo de propsito, muito brava, ordenou que Vasslissa fosse procurar Baba Yaga pra lhe pedir fogo porque ela j estava velha para fazer isso e suas filhas tinham muito medo da bruxa. A menina foi ao quarto, deu um pouco de comida para a boneca e pediu sua ajuda para cumprir mais uma tarefa. A boneca a tranqilizou dizendo que a levasse junto com ela que tudo ia dar certo. E assim ela fez. A cada bifurcao da estrada, Vasslissa enfiava a mo no bolso e consultava a boneca para saber que direo tomar e chegar casa de Baba Yaga. De repente, um homem de branco num cavalo branco passou a todo galope na sua frente e o dia nasceu. Mais adiante, um homem de vermelho passou montado num cavalo vermelhou e o sol despontou. A menina caminhou muito e quando estava chegando ao casebre de Baba Yaga, um cavaleiro vestido de negro passou por ela e entrou no casebre. Imediatamente fez-se noite. O casebre da bruxa era rodeado por uma cerca feita de ossos humanos, e em cima da cerca havia uma fileira de caveiras, cujos olhos brilhavam no escuro. Vasslissa ficou paralisada de terror e de repente ouviu um rudo ensurdecedor na floresta, os galhos das rvores sacudiram-se, as folhas secas farfalharam. Ento surgiu a velha bruxa. Ao ver a menina, Baba Yaga ficou furiosa e aos gritos, perguntou o que ela estava fazendo ali. Vasslissa disse-lhe que precisava de fogo porque sua casa estava fria e ela precisava cozinhar para a madrasta e suas irms. Depois de resmungar pela imprudncia de deixar o fogo se apagar, Baba Yaga disse que s daria o fogo depois que Vasslissa realizasse algumas tarefas para ela. Nessa hora, a menina viu que os olhos de Baba Yaga transformaram-se em brasa, e a velha disse que ela morreria se no cumprisse as tarefas. E assim, a bruxa deitou-se na cama e mandou Vasslissa lhe servir toda a comida que estava no forno. A comida era suficiente para alimentar dez pessoas e a Baba Yaga comeu tudo deixando s algumas migalhas para a menina. Em seguida, ordenou que Vasslissa lavasse toda a roupa, varresse o quintal e a casa, preparasse a comida e separasse o milho mofado do milho bom. A bruxa saiu e disse que quando voltasse queria ver tudo pronto caso contrrio a menina seria seu banquete. Assim que ela saiu, anoiteceu novamente. Vasslissa ficou sozinha e desesperada com tudo o que tinha a fazer, pegou a boneca, deu-lhe comida e pediu sua ajuda. A boneca comeu e disse Vasslissa que fosse dormir tranqila que tudo se resolveria. De fato, pela manh todo o trabalho estava feito e s faltava preparar a refeio. noite, A Baba Yaga voltou e no encontrou nada por fazer. Ficou satisfeita por um lado e irritada por no encontrar nenhuma falha. Ento, sentouse pra comer e deu ordem para que no dia seguinte, Vasslissa fizesse todo o servio da casa novamente e tambm tirasse o p da pilha de papoulas que estavam no barraco. Dito isso, a velha dormiu, depois saiu e a noite chegou.

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Como j havia acontecido, Vasslissa pediu conselho sua boneca e de novo as duas dividiram as tarefas. Quando a bruxa voltou noite, ficou outra vez irritada ao examinar tudo e no encontrar nenhum defeito. Ento jantou, enquanto Vasslissa permanecia sua frente em silncio. De mau humor, a velha indagou menina o que estava olhando. Assustada, Vasslissa pediu permisso para lhe fazer algumas perguntas. A bruxa consentiu e a menina quis saber quem eram os homens de branco, de vermelho e de preto que cruzaram o seu caminho quando ela estava a caminho da cabana de Baba Yaga. A bruxa respondeu que o cavaleiro de branco era a luz do seu dia. O de vermelho era o seu sol e o de negro a sua noite escura. Depois de responder foi a vez de Baba Yaga questionar a menina. E ela quis saber como conseguiu terminar todo o trabalho que lhe deu? Vasslissa, muito esperta, disse que fora a beno de sua me. Ao ouvir isso, Yaga ficou muito brava e ordenou que a menina sasse de sua casa imediatamente porque ela no gostava nem um pouco de pessoas abenoadas. Ela, ento, pegou uma das caveiras com olhos brilhantes da cerca, colocou num pau e deu-a a Vasslissa. Imediatamente, a menina saiu correndo, guiada pela luz da caveira e a ajuda da boneca. Era noite e o brilho do fogo saindo pelos buracos dos ouvidos, dos olhos, do nariz e da boca provocou um medo to grande em Vasslissa que ela pensou em jog-la fora, mas a caveira falou com ela, insistindo para que acalmasse e prosseguisse at a casa da madrasta e das filhas. Quando Vasslissa ia se aproximando da casa, a madrasta e suas filhas olharam pela janela e viram uma luz estranha que vinha danando pela mata. Cada vez chegava mais perto. Elas no podiam imaginar o que aquilo seria. J haviam concludo que longa ausncia de Vasslissa indicava que ela a essa altura estava morta, que seus olhos haviam sido carregados por animais, e que bom que ela havia desaparecido! Mas pela primeira vez na vida, Vasslissa foi bem-vinda em casa. Desde que havia partido, a mulher e as filhas estavam no escuro. Elas no tinham conseguido sequer acender nenhum fsforo e toda lamparina que elas pediam emprestada aos vizinhos se apagava assim que entravam no aposento. Vasslissa entrou na casa, sentindo-se vitoriosa por ter sobrevivido sua perigosa jornada e por ter trazido o fogo para casa. No entanto, a caveira na vara ficou observando cada movimento da madrasta e das suas filhas, queimando-as por dentro. No dia seguinte, elas estavam queimadas e reduzidas a cinzas. S Vasslissa tinha sobrevivido. Vasslissa ento enterrou a caveira, trancou a casa e foi cidade procurar trabalho. Uma velha senhora pediu a ela que lhe fizesse companhia e assim ela permaneceu ali, esperando o pai chegar. Um dia ela disse velha senhora que estava muito aborrecida de ficar em casa sem ter nada para fazer e pediu que lhe comprasse um pouco de linho para fiar. A velha senhora comprou e Vasslissa comeou a trabalhar e o fazia to bem que o linho tecido mais parecia com fio de cabelo de to fino.

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Depois de fiar uma grande quantidade, Vasslissa queria tecer. A boneca lhe deu ento, um tear magnfico, prprio para aquele fio. No final do inverno, o tecido ficou pronto. Na primavera ela branqueou o linho e deu-o velha senhora para vend-lo e ficar com o dinheiro. A velha senhora ficou muito admirada com a delicadeza do tecido e disse que iria lev-lo ao palcio pois s o rei era digno de um tecido como aquele. O rei recebeu-a e ficou surpreso com a beleza daquele tecido e perguntou-lhe o que ela queria em troca. A velha senhora disse que o tecido no tinha preo e era um presente para o rei. Ele agradeceu e deu-lhe muitos presentes maravilhosos. Com o tecido o rei resolveu fazer algumas camisas e mandou procurar por todo o reino um costureiro capaz de faz-las, mas tudo em vo. Ento, mandou chamar a velha senhora e pediu-lhe que fizesse as camisas que tanto queria, pois se ela conseguiu fiar e tecer aquele tecido, era tambm capaz de costur-lo. A velha senhora contou ao rei que o tecido tinha sido feito por uma jovem e ele pediu que ela levasse o tecido para a jovem costurar as camisas que ele tanto queria. E assim, a velha senhora voltou para casa e contou toda a histria Vasslissa. Imediatamente ela trancou-se no quarto e comeou a trabalhar dia e noite. Logo uma dzia de camisas ficaram prontas e a boa senhora levou-as ao rei. No demorou muito para Vasslissa ver o criado do palcio diante da sua porta dizendo que o rei queria conhec-la e recompensa-la pessoalmente. Vasslissa partiu para o palcio e se apresentou ao rei, que ao v-la, apaixonou-se imediatamente. Ele tomou as mos alvas da bela Vasslissa e convidou-a a sentar ao seu lado no trono. Naquele mesmo dia eles marcaram a data do casamento. Pouco tempo depois, o pai dela voltou de sua longa viagem. Ele ficou contentssimo com a sorte da filha e foi viver com ela. Vasslissa tambm acolheu no palcio a velha amiga, que lhe havia dado abrigo, e claro, a boneca adorada permaneceu ao lado dela para sempre.

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12. Anexo B

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13. Anexo C

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