Trabajo publicado en la Revista CENDES, Venezuela Una nota acerca de la Evaluacin en Educacin.

Juan Casassus En este texto, por el trmino de evaluacin, se hace referencia al proceso de aplicacin de pruebas estandarizadas a los alumnos con el fin de medir niveles de logro de objetivos pedaggicos. Este tipo de evaluacin es hoy, una de las reas de mayor expansin y dinamismo en la educacin. Esto no ha sido siempre as. Es slo en la dcada de los 90 que la medicin y la evaluacin se han transformado en uno de los focos de reflexin en la accin educativa. Este campo ha pasado de ser considerado como algo interesante y atractivo, a transformarse en un instrumento poderoso y central en el quehacer educativo contemporneo. Para comprender el porqu y algunas de las consecuencias de esta formidable transformacin, es necesario entender: i) el contexto y la evolucin del pensamiento educativo mundial y su expresin en la regin, ii) cmo a partir de este proceso, la evaluacin adquiere una nueva dimensin, iii) las dinmicas que se dan entre enseanza y evaluacin educativa y iv) algunos de lo supuestos subyacentes en las prcticas actuales de la evaluacin. La evaluacin en la gestin educativa. Diez aos atrs, en la mayora de los pases de Amrica Latina, el escenario era desolador. No slo culminaba una dcada de penuria econmica generalizada, sino que, en lo que respecta a la educacin, el sector se desenvolva con dificultad en medio de interminables huelgas que buscaban mejoras salariales, para un campo profesional que haba dramticamente perdido prioridad entre los objetivos y preocupaciones sociales. Frente a la prdida de relevancia social, el desafo educativo a fines de los 80 asumi una connotacin terica y poltica. En lo terico, se trat de comprender mejor cul era el papel de la educacin en un mundo que se encontraba en plena mutacin y globalizacin. En lo poltico, el desafo fue el de volver a situar al discurso educativo en la agenda de las estrategias de desarrollo econmico y social. El reposicionamiento de la educacin como la principal poltica pblica fue un esfuerzo colectivo, y se logr con una facilidad mayor de la que se esperaba.2 Una vez logrado, surgi la necesidad de determinar el qu hacer y el cmo hacerlo. Si bien el tema educativo era nuevamente prioritario, tambin surgi de los sectores dominantes, la idea de que ya no se quera ms del tipo de desarrollo educativo prevaleciente, cuya autorreferencia la haba conducido a su prdida de relevancia social.

El libro Educacin y Conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad CEPAL/UNESCO, Santiago de Chile, (1992) articula la argumentacin que domino el pensamiento educativo durante gran parte de la dcada de los 90. Sin embargo, este logro ha sido por un lado un xito importante, pero por otro, encubri problemas que emergen con mayor claridad diez aos despus.

Se trat entonces de disear una nueva educacin - tanto en sus contenidos como en sus procedimientos - que fuera capaz de responder mejor a las necesidades de la sociedad. Una vez ms, fue necesario realizar un esfuerzo colectivo para considerar el nuevo diseo. Desde el punto de vista de la gestin, este proceso se orient hacia la apertura a la concertacin social recurriendo a formas tales como Congresos Pedaggicos, Acuerdos Nacionales o Comisiones Presidenciales. Estos dilogos se abrieron a nuevos actores nacionales3 . En el mbito internacional, tambin surgieron nuevos actores tales como la banca de crdito internacional, la que contribuy con recursos frescos para esta nueva educacin. As, los primeros aos de los 90 estuvieron dominados por el tema del diseo de la poltica educativa. Sus contenidos surgieron, tanto de las reflexiones nacionales, de las recomendaciones que emanaban de las reuniones de Ministros de Educacin en Amrica Latina y el Caribe4 y progresivamente, de las sugerencias de poltica que venan asociadas a orientaciones del uso de los fondos provenientes del crdito internacional. A poco andar se tom conciencia de que la formulacin de nuevas polticas per se era insuficiente, puesto que una poltica requiere, para ser tal, de una capacidad de ejecutarla, sin la cual, las reformas en cierne, seran slo reformas de escritorio. Por ello, el tema de la gestin educativa emergi ligado con el de la poltica educativa. Lo hizo tanto en cuanto a su objeto, su contenido y su forma. En cuanto al objeto de la poltica, este fue el diseo de nuevas formas de gestin. Ajustndose a la ideologa de la gestin o del management, entre estos objetivos se encuentran la reforma institucional: las nuevas formas de gestin del sistema en sus relaciones internas al sistema (la descentralizacin), como tambin externas (la apertura). En cuanto a su contenido, ste tambin fue la focalizacin en los temas de gestin de manera que, parafraseando las magistrales expresiones de M. Mcluhan, se estableci el criterio de que "la gestin es el mensaje" y en el cual "la gestin es el masaje" 5 . En cuanto a la forma, la manera de cmo introducir la gestin, fue tambin, un proceso de gestin, en general no muy exitoso. Sin embargo, la gestin como tema de poltica educativa estaba en plena transformacin. No se trataba mas de la administracin mas eficiente de los procesos dentro del sistema. Se trat de concebir una gestin con intencin transformadora. En la prctica se fue generando un nuevo enfoque cuyas caractersticas principales eran: i) que la obtencin de recursos adicionales dependa ahora de la capacidad de contar con informacin acerca de la efectividad del sistema, expresada en resultados, ii) que la gestin de la educacin abandonase su autorreferencia y se adscriba al principio de integracin en modelos sociales y econmicos ms amplios, iii) que se introduzca el concepto de auditoria social, es decir, de rendir cuentas del quehacer a la sociedad,
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Ver Es posible concertar la poltica educativa FLACSO Buenos Aires, 1997 De particular importancia fue PROMEDLAC IV, Quito 1992 5 Ver las expresiones de M Mcluhan en relacin a los medios de comunicacin el medio es el mensaje" en "The Gutermberg Galaxy" y el medio es el masaje en " The medium is the massage"

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vi)

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que se introduzca la auditoria interna, expresada en una mayor libertad y autonoma (escolar), a cambio de una rendicin de cuentas interna (evaluacin), que ya no se gerencian slo los insumos, sino que, ante la evidencia de que los mismos insumos, producen efectos diferentes segn los contextos, se hizo necesario producir informacin til para afinar la focalizacin del diseo, que la necesidad de contar con buenos indicadores de resultado que permitieran optimizar la relacin insumo producto o resultado, en contextos diversos, era prioritario en este nuevo contexto, que lo anterior remita a la necesidad de generar una capacidad de observacin de los procesos que conducen desde el insumo al producto.

Los sistemas de medicin y evaluacin se convertan as en modelos imprescindibles para producir la informacin requerida. La evaluacin dejaba de ser as un problema de investigacin y se converta en una cuestin de poltica. Para apreciar la velocidad con que ocurri este proceso, es de notar que en 1990, en la regin, slo Chile contaba con un sistema pblico e institucionalizado que recoga en forma recurrente y sistemtica mediciones del rendimiento acadmico. Diez aos despus, no slo todos los sistemas educativos cuentan con sistemas institucionales sofisticados de este tipo. En los pases federales, los sistemas nacionales se encuentran complementados por sistemas subnacionales, provinciales o estaduales. En el periodo actual, est asentada la idea de que la efectividad del sistema educativo y la prioridad social de que goza actualmente la educacin, dependen de un buen sistema de informacin que le permita al sistema mejorar su capacidad de diseo, ejecucin de la poltica educativa y de auditoria social. Evaluacin, currculo y aprendizaje. La seccin anterior sintetiz la trayectoria que hizo necesario el desarrollo de la evaluacin como un rea crucial de la gestin. Ahora se mostrar cmo la evaluacin tambin ha irrumpido, y no con menor fuerza, en el campo de los procesos pedaggicos. Tradicionalmente los docentes han querido mejorar las oportunidades de los alumnos enseando. Los docentes ensean dando la materia o cubriendo el currculo. Pero el trabajo de dar la materia, an cuando ello se logre, no implica, necesariamente, que los alumnos la hayan aprendido. Por ello en los primeros aos de la dcada, se produjo un cambio de ptica. El propsito de los docentes y del sistema en su conjunto, pas de la orientacin a mejorar las oportunidades de sus alumnos, no slo enseando, sino procurando mejorar sus aprendizajes. La focalizacin en los aprendizajes pas a ser una de las adquisiciones preciadas de la dcada6 . La importancia de esto residi en que se enfatiz el aprendizaje. As, podemos decir que se hizo necesario generar algn instrumento que hiciera visible algn aprendizaje. Para estos efectos, el principal instrumento al que se echo mano fue a la evaluacin. Estas son las concepciones que se han consolidado y constituyen hoy la raz de los modelos vigentes en la actualidad.
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El enfoque de la educacin centrada en los aprendizajes fue consagrado en la Conferencia Mundial de Educacin para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia, 1990.

Al vincular directamente la evaluacin con los aprendizajes, sta pas a ocupar un lugar de privilegio. Al principio la relacin entre evaluacin y aprendizajes fue de carcter general y vaga. Pero, en la medida en que se quisieron sistematizar los esfuerzos por mejorar los aprendizajes, fue necesario tener mayor claridad acerca de qu se entenda por ello. Esto condujo a poner mayor atencin en los objetivos pedaggicos o del aprendizaje. Los objetivos del aprendizaje surgieron como una explicitacin escrita y clara de lo que se quiere lograr con el esfuerzo de ensear. En general, en un comienzo, estos objetivos han estado formulados de una manera muy general (por ejemplo del tipo hacer mejores ciudadanos). Tales formulaciones, por loables que fueran, no eran ni son muy tiles, ni para los docentes, ni para quienes deben disear instrumentos de evaluacin. Progresivamente, se buscaron formulaciones (cada vez) ms precisas, que tendieron a indicar cules son los conocimientos que se esperan que los alumnos logren, y se disearon pruebas que permitieran determinar si los conocimientos esperados se haban logrado. El supuesto (lo que en muchos casos est por verse), es que exista una concordancia entre currculo, enseanza y evaluacin. Los niveles de logro de los objetivos es lo que han estado midiendo y evaluando los sistemas nacionales de evaluacin. Esta situacin presenta muchas ventajas: permite tener definiciones claras acerca de lo que se espera que los alumnos aprendan, ello es til para los padres, para los administradores del sistema y para los alumnos mismos. Pero es particularmente til para los docentes pues les permite orientar sus esfuerzos hacia los objetivos previamente definidos, y los resultados de las evaluaciones les devuelven las informaciones necesarias para permitirles conocer en qu grado sus esfuerzos han tenido el impacto que ellos esperaban en cuanto a lo que han aprendido los alumnos. En este proceso, los sistemas nacionales de medicin y evaluacin se han abocado a la tarea de producir informaciones que permiten determinar cules son los objetivos logrados y los no logrados, as como en qu grado ello ocurre. Esto permite poner la atencin en los objetivos no logrados y disear acciones tales como las de producir materiales o desarrollar estrategias pedaggicas remediales con el propsito de mejorar el desempeo de los alumnos en esos mbitos ms dbiles. Este proceso, si se lleva a cabo en forma organizada y reiterada, es visto como el camino ms eficaz para elevar los niveles de aprendizajes de los alumnos, y producir informaciones acerca de qu es lo que los alumnos han efectivamente aprendido. Pero, esta informacin no slo est referida a los alumnos individuales. Se refiere a alumnos, en sus secciones, en sus escuelas, en sus distritos, municipios o partidos, en sus provincias, en la nacin. Por lo tanto, el leitmotiv es que las acciones de mejora tambin se pueden generar a nivel de secciones, de escuelas, distritos, municipios o partidos, provincias o la nacin. Si se observa bien lo que acontece en este proceso, se puede apreciar que, en la prctica, lo que adquiere gradualmente una importancia decisiva, es la capacidad de determinar si los aprendizajes de un objetivo han sido logrados o no, pues es desde all donde se pueden iniciar acciones de mejora de los procesos de aprendizaje de los alumnos en cuanto a esos objetivos.

Paralelo a esto hay tambin otro proceso. En la medida de que se busca hacer un uso ms frecuente de la informacin, se genera una conciencia social ms clara acerca del desempeo no slo de los alumnos, sino que tambin del desempeo de las escuelas. Es decir, se genera una conciencia social acerca de cules son los alumnos y las escuelas con desempeos altos o cules con desempeos bajos, de manera que el prestigio de un alumno o de una escuela comienza a estar asociado con el resultado de la evaluacin, as como con los factores que inciden en esos resultados. En este contexto se puede afirmar que la evaluacin significa, da sentido. Debido al impacto social de la evaluacin, se le presta entonces cada vez ms atencin a las pruebas. En consecuencia, tanto los tutores, los docentes y los directivos orientan su labor de apoyo pedaggico en funcin de los resultados de la prueba. De esta manera, la prueba pasa a convertirse en el foco de orientacin de los procesos instruccionales en la escuela. Ocurren aqu dos procesos adicionales: uno, que se fortalecen y se enriquecen las interrelaciones entre las escuelas, los padres y la comunidad, y eventualmente todos aprenden a vincularse activamente a los nuevos sistemas y con la evaluacin misma; el otro, que los contenidos de la prueba, es decir lo que se incluye o no se incluye en ella, determina lo que se ensea o no se ensea. Es importante destacar la profundidad del impacto de la prueba. Quiere decir, que en la medida que se crea una cultura evaluativa, la prueba pasa a tener un peso mayor que el currculo en la cotidianeidad del proceso pedaggico en la aula. En ese momento, la prueba tiende a transformarse en los hechos, en el currculo real. Este proceso se profundiza si se observan las tendencias educativas internacionales, donde debido a la velocidad con que cambia el conocimiento y a la disponibilidad de la informacin en medios tales como Internet, los contenidos de los programas quedan indefectiblemente y permanentemente atrasados. Por ello, las reformas en los contenidos educativos, tienden cada vez ms a expresar como objetivos a competencias en vez de conocimientos. Entonces el proceso es que cada vez ms, se disean nuevos tipos de pruebas que permitan determinar dichas competencias mientras que los currculos, en la prctica, se vacan de contenido. Una reflexin critica de los supuestos que sustentan la evaluacin. En esta breve nota se llama la atencin hacia el hecho de que la evaluacin tiene un gran el impacto sobre lo que acontece en la cotidianeidad de la ejecucin del currculo en las aulas y en los aprendizajes de los alumnos en las escuelas en general. La evaluacin se ha ido transformando en el instrumento que moldea los procesos educativos. Si es que la evaluacin se ha vuelto tan poderosa, es importante observar de manera mas reflexiva los supuestos que la sustentan y formular preguntas del tipo porqu se evala?, para qu se evala?, quin debe evaluar? cul mtodo de evaluacin es el ms adecuado para aclarar cul situacin? Una razn para establecer sistemas nacionales de evaluacin se encuentra el hecho de que se ha impuesto la idea de que los ministerios de educacin deben rendir cuentas a la sociedad acerca del funcionamiento de esta institucin pblica. Normalmente la contabilidad social es considerada como un buen criterio de gestin. Otra razn se refiere a que una vez que se han hecho visible la variacin entre alumnos y escuelas referida a los distintos niveles de rendimiento del sistema, es posible

generar polticas educativas a partir de una mejor comprensin de las causas de esa variacin del producto de la educacin. Este es otro criterio de gestin, el cual apunta a la gestin por producto. La gestin por producto permite producir, a la vez, las informaciones necesarias para la contabilidad social y la generacin de polticas educativas. Estos son los principios que han estimulado el establecimiento de los sistemas de evaluacin. Por ello conviene conocer algo ms sobre lo que ellos implican. La idea de la gestin por producto, es diferente a la idea de la gestin por insumos, o la gestin por procesos. Es importante notar que el nfasis se pone en el producto (rendimiento acadmico) y no en los insumos. Este cambio de los insumos a los productos se ha ocurrido por la dificultad de predecir un resultado en educacin a partir del insumo. La investigacin ha demostrado que los mismos insumos producen resultados diferentes segn los contextos y las personas.7 Reconocer la variabilidad en los resultados utilizando los mismos insumos es reconocer tres hechos importantes en la educacin. El primero es que se ha dejado de lado la idea de que es posible generar control social (predecir) a partir de los insumos. El segundo es considerar la idea de que la efectividad de los insumos est en los procesos. El tercero, y mucho ms importante, es el reconocimiento de que los seres humanos no nos comportamos como maquinas triviales, sino que somos seres no triviales, es decir que somos de tal manera que producimos resultados diferentes de los mismo insumos y contextos. Pero este giro hacia la gestin por productos en educacin, a la vez de ser un avance en conocimientos a factores y a aspiraciones de prediccin, se sostiene en supuestos y creencias no explicitadas acerca de lo que acontece en educacin. Estos supuestos contienen consecuencias contrarias a los fines de la educacin. A continuacin se identifican cinco supuestos y se sugieren algunos de sus aspectos contradictorios. Primero, un supuesto bsico asume que existe un producto de la educacin. En los aos que se instalaron los sistema de evaluacin se suspendi y se soslayo la pregunta fundamental acerca de si es que en educacin existe o no, un producto. Esto ocurri porque en el paradigma de la gestin, y en consecuencia el de la contabilidad social, se dio por supuesto que exista un producto. Pero, si uno se plantea la pregunta acerca de si hay un producto en educacin, (entendido como el resultado de un proceso de produccin industrial), salvo dentro del contexto tcnico de la medicin educativa, no es fcil encontrar proposiciones que reflejen la idea de que efectivamente existe uno. Lo que se encuentra con frecuencia es una serie de proposiciones orientadas a determinar los fines de la educacin (por ejemplo la formacin humana, o la ciudadana, o la competitividad internacional), o metas de poltica (lograr una mayor equidad). Sin embargo, sin que se haya podido definir si hay o no un producto, se ha fijado al rendimiento acadmico como una metfora de producto y sobre esta metfora se han montado los sistemas de evaluacin. Otro supuesto es que se supone que existe un vnculo entre rendimiento acadmico y los fines de la educacin. En las formulaciones de los fines de la
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Ver Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad de la Educacin. UNESCO, Santiago de Chile, 1998 y 2000.

educacin, por una parte se postulan proposiciones tales como el desarrollo de prctica ciudadana o mejorar la competitividad internacional. Pero por otra, no postulan proposiciones tales como mejorar el rendimiento en matemtica. No se esta sugiriendo aqu que no haya que mejorar el rendimiento en matemtica. Lo que aqu se seala es que este tipo de proposicin no se encuentra en la formulacin de los fines de la educacin, y que es sobre los fines de la educacin sobre lo cual, en principio, se debe rendir cuentas a la sociedad. En esta perspectiva, es posible notar que la evaluacin practicada hoy con fines de contabilidad social, supone que existe un vnculo entre rendimiento en matemtica y desarrollo de prctica ciudadana. Suponer que un alto rendimiento en matemtica genera mejores prcticas ciudadanas, es un supuesto que no tiene asidero cientfica. De la misma manera, no existe ninguna investigacin que indique que mejor rendimiento en matemtica, produce mayor competitividad. En este ltimo caso, existen aproximaciones en las versiones ms recientes de la teora del capital humano, sin embargo, an no hay nada que indique de que este vnculo existe. 7 Un tercer supuesto asume que existe una identidad entre rendimiento educativo y calidad de la educacin. Arriba se mencion que rendimiento es slo una metfora del producto educativo. De la misma manera podemos decir que el rendimiento es una metfora de calidad de educacin. En la prctica, el rendimiento acadmico hoy simboliza lo que es calidad en educacin. Este supuesto tiene dos dimensiones. Una de ellas llama la atencin al hecho de que al decir que estamos ante una metfora, estamos diciendo que calidad no debe ser confundida con rendimiento. El rendimiento es slo una dimensin limitada de lo que resulta de un proceso educativo. Equiparar rendimiento con calidad, es proceder a un reduccionismo que tiene consecuencias negativas. Dado el peso de la evaluacin en educacin hoy en da, se corre el peligro de reducir el fin de la educacin al rendimiento de aquellos elementos que se consideran que deben ser objeto de medicin, desvalorizando aquellos aspectos que no entran en la medicin, tales como la formacin humana. Una segunda dimensin del supuesto de identidad entre rendimiento y calidad de la educacin se refiere a los principios que se encuentran en la base del movimiento de calidad total. Es de notar que la gestin basada en los principios de calidad total, es la prctica de gestin que se esta imponiendo actualmente en el mbito de la educacin. Si bien existen una serie de aspectos valiosos en esta prctica, es necesario subrayar que el principio bsico de calidad total es la reduccin de la variacin en el proceso productivo. La aspiracin de Deming y Juran (ambos padres de la calidad total y estadsticos de formacin) al introducir los criterios de calidad en el proceso productivo, fue precisamente, eliminar las variaciones en el proceso de manera de obtener un producto uniforme, y por ello tener un producto de calidad. Si bien esto es deseable para el mundo industrial, no lo es para el mundo educacional, precisamente, por la variabilidad propia de los sujetos de la educacin: los profesores y los alumnos. La variabilidad y no predictiabilidad de estos sujetos, se contrapone a los supuestos de invariabilidad y predictabilidad de la visin que supone que existe un producto en educacin, y que ste puede ser producido homogneamente, como lo requieren los principios de calidad total.

Levin Henry Pedagogical changes for educational futures in Latin America and the Caribbean ( Draft) Seminario sobre Prospectiva de la educacin en Region de America Latina y el Caribe. UNESCO, Santiago de Chile, agosto 2000

Es importante resaltar, que la variabilidad de los resultados en educacin, se debe a factores relacionados con los insumos y los procesos, pero por sobre todo, se debe a la no trivialidad de los seres humanos. Enfatizar la no trivialidad de los sujetos de la educacin es resaltar su individualidad en contraste con la homogeneidad. Un cuarto supuesto atribuye una relacin entre el nmero que resulta de la medicin del rendimiento y calidad. En la prctica de medicin actual, los resultados se traducen en nmeros. Los nmeros son expresiones cuantitativas. Por lo tanto nos encontramos ante una situacin en la cual se espera que la expresin cualitativa se encuentre en la expresin cuantitativa. Sin embargo, si los sujetos son individuos no triviales, su individualidad y su desarrollo - que es lo que busca fomentar la educacin son generadores de variabilidad. Por el mtodo usado actualmente, esta variablidad tiende a desaparecer. Esto ocurre de la siguiente manera. Mediante los puntajes de las pruebas estndares, la calidad se transforma en cantidad, la que luego es sumada y promediada. El promedio resultante, representa al particular que le dio origen. Sin embargo en esta representacin simblica, por ser de naturaleza numrica no contiene ninguna calidad que expresa la calidad del individuo o particular que se supone representa. En este sentido, los planteamientos de Eisner 8 son que esta individualidad, que es productora incesante variabilidad, es considerada como ruido en una situacin que busca caracterizar la complejidad por un nmero y en consecuencia se busca a que la particularidad, desaparezca metdicamente. Un quinto supuesto sugiere que la evaluacin sirve a mejorar los aprendizajes. Recordemos que el establecimiento de los sistemas de evaluacin est ligado a las necesidades de gestin, pero tambin esta relacionado con los aprendizajes. En consecuencia, se asume que la evaluacin debe servir para mejorar los aprendizajes. Para que este supuesto sea vlido, es necesario postular la correspondencia de los supuestos de los mtodos de la evaluacin que se usa con los supuestos acerca del aprendizaje que se estn fomentando. Es necesario conocer las teoras del aprendizaje y sus principios fundamentales que se encuentran en la base de las distintas formas de evaluar. Los distintos dispositivos de evaluacin de los aprendizajes que se han instalado son, en general sistemas de medicin, los que se sustentan en pruebas objetivas. Esta forma se asocia a un enfoque conocido como medicin cientfica, que est fundamentada en las teoras del aprendizaje conocidas como conductistas y estn representadas por pensadores como Skinner. El marco conceptual del aprendizaje conductista contiene a su vez una serie de supuestos que estn vinculados con las pruebas de evaluacin9 . Esta vinculacin se puede sintetizar de la siguiente manera: el aprendizaje ocurre mediante la acumulacin de pedazos atomizados de conocimientos; el aprendizaje ocurre de manera jerarquiza y en secuencias; la transferencia es limitada, por lo tanto el objetivo pedaggico debe ser especficamente enseado; la pruebas (tests) indican nivel de maestra que debe lograrse antes de pasar a otro objetivo; las pruebas son isomrficas con los aprendizajes (prueba=aprendizaje) y, la motivacin es externa y est basada en el reforzamiento positivo de pequeas partes. Uno puede ser favorable o no a estos planteamientos. Sin embargo, debe generarse una coherencia entre lo que se pretende con la evaluacin y lo que se pretende
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Eisner Elliot The Art of Educational Evaluation. The Falmer Press, London & Penssylvania, 1985. Lorrie Shepard The role of assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, vol 29, N7, octubre 2000. AERA.

con la pedagoga. En este caso, la evaluacin fundada en supuestos conductistas, como la que se est empleando hoy, es contradictoria con las perspectivas pedaggicas que estn siendo adoptadas en Amrica Latina, a saber los planteamientos del constructivismo individual y los del constructivismo social de Vigostky, en los cuales se enfatiza el rol mediador del profesor, la construccin individual y social del conocimiento, el nfasis en la identidida y la diversidad. El punto a subrayar es que, independiente de las opciones que se posean en cuanto a favorecer una u otra teora, el tipo de evaluacin utilizada debe ser coherente con la teora pedaggica que se fomenta y que se encuentra plasmada en las orientaciones del curriculo. En el contexto actual, se evala segn un marco terico de tipo conductista y se forma a los docentes en un marco de tipo constructivista. El resultado de esto es la frustracin de los esfuerzos de los docentes. Conclusin Es necesario visualizar y reconocer el enorme peso que tiene hoy la evaluacin en la gestin educativa y los aprendizajes. El deseo de mejorar la gestin y la contabilidad social de la educacin ha motivado el desarrollo de sistemas nacionales y subnacionales de evaluacin. Sin embargo, se le ha dado poca atencin al tipo de evaluacin que se ha impuesto y menos atencin crtica a los supuestos que les subyacen. Esta falta de atencin signific no anticipar la contradiccin que se genera entre los paradigmas y teoras del aprendizaje contenidas en la evaluacin conductista y los paradigmas y teoras de aprendizaje en vigor, el constructivismo individual y social. Una pertenece a un paradigma tecno-lineal-racionalista de tipo A10 propio del pasado y que expresa una voluntad de control social y predictibilidad humana, y en consecuencia un cierto tipo de sociedad. El otro pertenece a un paradigma emotivo- no lineal-holstico emergente de tipo B y que expresa una voluntad de libertad y autonoma personal requerida en el presente siglo. Todo lo anterior no quiere decir que no sea necesaria la evaluacin. Por el contrario, el haber generado una cultura evaluativa tendiente a la responsabilidad es un logro. Sin embargo, lo que se ha planteado, es que es necesario modificar la evaluacin. Se requiere practicar otra evaluacin, una que por una parte sirva para facilitar el aprendizaje de los alumnos y la tarea de los docentes, y por otra, que sea coherente con los principios de la nueva pedagoga. Esto requiere una labor de reflexin, de investigacin y de creacin. De no hacerlo la evaluacin educativa continuar a ejercer un efecto funcional a la generacin de un cuasi mercado en la educacin, pero disfuncional y contradictorio en los actores del sistema y frustrante en cuanto a las esperanzas puestas en la educacin.

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Ver Juan Casassus Problemas de la gestin educativa o la tensin entre los paradigmas de tipo A y B. En Rumbos de la gestin educativa. Universidad Catlica de Brasilia. Octubre 2000.