Você está na página 1de 10

10 Educao precoce para bebs de risco

Leila Regina DOliveira de Paula Nunes


A preveno da excepcionalidade tem sido arrolada na literatura cientfica e nos planos governamentais como uma das metas da Sade e da Educao Especial. A percentagem de indivduos portadores de deficincia mental, por exemplo, estimada em torno de 5% da populao brasileira, segundo a Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE, 1986). Este valor subestimado, na opinio de Krynski (1983) que aponta para o ndice de 10% da populao. H evidncias de que mais da metade destes casos poderiam ser evitados, se aes preventivas tivessem sido implementadas a contento. Segundo a Poltica Nacional de Preveno das Deficincias, apresentada pela COR- DE em 1992. a preveno se constitui em um ato ou efeito de evitao. Implica aes antecipadas destinadas a impedir a ocorrncia de fatos ou fenmenos prejudiciais vida e sade, e, no caso da ocorrncia desses fatos e fenmenos, evitar a progresso de seus efeitos (CORDE,1992, p. 7). Neste trabalho, ser tratada a questo da preveno da excepcionalidade. Mais detalhadamente, ser caracterizada uma das modalidades mais conhecidas da ao preventiva, que so os programas de educao precoce. A questo de preveno est associada ao conceito de risco e este, por sua vez , envolve a noo de probabilidade. Risco para excepcionalidade implica que, a partir da constatao emprica de certas correlaes. crianas portadoras de determinados atributos biolgi co e/ou sob o efeito de determinadas variveis ambientais tm maior probabilidade de apresentar distrbio ou atraso em seu desenvolvimento quando comparadas com outras que no sofreram os efeitos de tais variveis. Estas variveis so denominadas fatores de risco (Ramey e Finkelstein, 1981). A constatao da presena dos fatores de risco e conseqente identificao da populao de risco podem ser realizadas antes, durante e aps o nascimento. Tjossen e Lorenzo (1974) propuseram a seguinte classificao destas crianas: a) bebs de alto risco biolgico, com danos peri ou ps-natais; b) bebs de alto risco psicossocial, com experincias limitadas e/ou traumticas; e) bebs de risco estabelecido, por evidente anormalidade como as anomalias genticas, por exemplo. Os fatores biolgicos de risco tm diversas origens. Elas variam desde anomalias cromossomiais (Sndrome de Down) e erros inatos do metabolismo (fenilcetonria), passando por infeces virticas (rubola) e desnutrio profunda da me at traumatismos no parto (leso cerebral) e exposio radiao e a outros elementos qumicos como mercrio e lcool (Robinson e Robinson, 1976; Krynski, 1979; Kopp e Kaler, 1989; Nunes, 1993). Os fatores psicossociais associados excepcionalidade, especialmente ao atraso no desenvolvimento cognitivo e socioemocional, envolvem variveis demogrficas e processuais. As variveis demogrficas incluem:

122
J3ernard Rang (Org. tipo de ocupao dos pais, baixo nvel intelectual e de escolaridade da me, doena mental crnica da me, ordem de nascimento da criana, grande nmero de irmos e desorganizao familiar. Dentre as variveis processuais esto: rigidez de atitudes dos pais, crenas e valores da me quanto ao desenvolvimento da criana, nvel de ansiedade da me, organizao inadequada do ambiente fsico e temporal do lar, baixa complexidade da linguagem falada, prticas educativas autoritrias, carncia de apoio familiar, sentimento de falta de controle dos eventos da vida por parte dos pais (locus de controle externo), eventos estressantes da vida e reduo das interaes afetivas positivas da me com a criana durante a primeira infncia (Ramey e Finkelstein, 1981; Sarneroff e Fiese, 1990; Nunes, 1993). Com base nestes dados e naqueles revelados por Meichiori, Souza e Botom (1991) em um dos poucos estudos epidemiolgicos sobre retardamento mental realizados no Brasil, podemos concluir que crianas oriundas das camadas economicamente mais carentes, cujos pais exibem baixo nvel de escolaridade, sofrem de maior risco para a excepcionalidade.

Ao considerar os efeitos dos fatores de risco, mister se observar alguns pontos. Primeiro, o peso de cada fator na instalao da condio de excepcionalidade extremamente varivel, ou seja, h fatores mais ou menos fortemente associados condio excepcional. Segundo, a maioria dos fatores de risco observados isoladarnente podem no possuir validade preditiva. Terceiro, o conceito de risco , como j dito anteriormente, probabilstico, isto , a existncia de determinados atributos aumenta a chance de seu portador exibir a condio excepcional, no estabelecendo, entretanto, total e inequivocamente o prognstico. Quarto, excetuando-se os casos extremos de disfuno biolgica, a quantidade mais do que a natureza dos fatores de risco que melhor prediz a condio de excepcionalidade (Sameroff e Fiese, 1990). Quinto, h contnua interao, ao longo do tempo, entre fatores biolgicos e ambientais no desenvolvimento da criana.

Isto implica que condies ambientais tanto podem atenuar quanto agravar os efeitos dos fatores biolgicos de risco (Nunes, 1993). A ao preventiva dos atrasos e distrbios do desenvolvimento pode ser conduzida em trs nveis. Na preveno primria, o objetivo da interveno reduzir a incidncia de determinadas condies de excepcionalidade na populao por meio da identificao, remoo ou reduo dos efeitos de fatores de risco que produzem tais condies. A preveno primria assume urna forma mais genrica quando as instituies da sociedade promovem melhores condies de sade, educao, traba lh e moradia para toda a populao. De forma mais restrita, a ao preventiva primria focaliza determinados segmentos da populao considerados mais vulnerveis, como as famlias que vivem em condies de extrema pobreza. Programas educativos sobre sade e desenvolvimento humano e de controle do meio ambiente (antipoluio), instalao de centros de diagnstico precoce, servios para crianas adotivas e lares substitutos e programas educacionais para crianas que apresentem risco psicossocial e que freqentem creches e pr-escolas so alguns exemplos de aes preventivas primrias. A preveno secundria est baseada na constatao de que a condio de excepcionalidade j se manifestou. Seu objetivo ento o de reduzir sua durao e/ou sua severidade. Sob a perspectiva da sade pblica. o foco da ao secundria o de reduzir a prevalncia de determinada condio de excepcionalidade na populao. Exemplos de aes preventivas secundrias so os centros de diagnstico, tratamento e educao de crianas pequenas de alto risco e risco comprovado, os programas de educao da comunidade sobre a excepcionalidade e os programas de formao de recursos humanos para atuar com esta populao-alvo (Krynski, 1979). Na preveno terciria, parte-se do pressuposto de que a reduo no nmero de indivduos portadores de deficincias no provvel nem mesmo possvel. Procura-se ento reduzir as seqelas ou efeitos associados excepcionalidade. Aes que visem minimizar a necessidade de institucionalizao, maximizar o potencial de vida independente, reduzir a ocorrncia de comportamentos autolesivos e estereotipados e de posturas corporais inadequadas, auxiliar a famlia a elaborar situaes de conflito e de estresse emocional so algumas formas da ao preventiva terciria (Simeonsson, 1991). Os servios de estimulao precoce constituem uma das modalidades da ao preventiva. Eles visam proporcionar criana de risco e criana portadora de deficincia as experincias necessrias, a partir de seu nascimento, que garantam o desenvolvimento mximo de seu potencial (Bralic, [-labubsier e Lira, 1979). Os programas de educao precoce tm proliferado nos Estados Unidos desde a metade da dcada de 60, e no Brasil foram introduzidos em 1973, pelo Projeto MINIPLAN-APAE (LeLaurin, 1985; Prez-Ramos e PrezRamos, 1992). Estes programas apresentam diversas modalidades e podem ser instalados em hospitais (unidades de atendimento s mes e recm-nascidos de risco (ex.: prematuros), centros de sade, creches, pr-escolas regulares, escolas da rede regular de ensino e instituiPsicoterapia conportarnentaI e cogniliva 123 es de educao especial como as escolas especiais da rede pblica, as APAEs, as escolas mantidas pela Sociedade Pestalozzi, o Instituto Benjamin Constant (deficientes visuais), o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) dentre outras. Os servios de educao precoce variam tambm quanto a constituio da equipe de avaliao e atendimento. Uma equipe completa composta por mdico, psiclogo, educador especial, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudilogo, assistente social e enfermeiro. Entretanto, so raros os servios que podem contar com o trabalho constante e sistemtico de todos estes profissionais. O mais comum a presena do educador. fisioterapeuta e do psiclogo. Estas equipes trabalham, em geral, dentro de um modelo de assistncia niultidisciplinar. no qual a criana atendida separadamente por cada profissional, o qual periodicamente troca informaes com os demais sobre o caso. Um modelo que se contrape a este e que vem sendo preconizado na literatura internacional o chamado modelo rransdisciplinar. Nesta abordagem, mantida a representao multidisciplinar, mas so redimensionados os papis e responsabilidades dos membros da equipe, na medida em que se incentiva a abertura dos limites do conhecimento prprio de cada especialidade. Um membro da equipe escolhido para assumir diferentes papis profissionais sob a superviso dos demais especialistas. A escolha deste profissional deve levar em conta sua disponibilidade em trabalhar efetivamente com a criana e sua famlia e sua capacidade em integrar as recomendaes dos especialistas sob a forma de atividades significativas que promovam o desenvolvimento das diferentes reas (motora, cognitiva, social etc.). Sob esta perspectiva, o educador assume, por exemplo, a tarefa de posicionar um beb portador de deficincia fsica na realizao das atividades de vida diria, a partir das instrues apresentadas pelo fisioterapeuta, ou ensinar aos pais desta criana estratgias para aumentar suas vocalizaes, seguindo as recomendaes do fonoaudilogo (Connor, Williamson e Siepp, 1978). O elemento essencial neste modelo a elaborao conjunta de um plano individualizado de atendimento, no qual so indicados os objetivos a curto e longo prazo, as estratgias, os materiais, as situaes de ensino e de avaliao e os agentes responsveis pela implementao do plano. No h igualmente um consenso quanto aos pres\upostos tericos dos programas de estimulao precoce. Com efeito, conforme assinala Dunst (1986), a maioria destes programas, especialmente aqueles dirigidos s crianas de risco biolgico, tm sido concebidos e implementados de forma aterica. Constata-se assim que, em que pese o volume crescente de pesquisas sobre o desenvolvimento na primeira infncia nas ltimas trs dcadas, a disseminao deste conhecimento tem sido falha, impedindo assim que os resultados destas investigaes cientficas possam fundamentar e orientar a

ao pedaggica nos servios de estimulao precoce. Em uma tentativa de superar este gap entre pesquisa e aplicao, sero apresentados alguns princpios norteadores da ao psicopedaggica, que tm como base o enfoque desenvolvimentista de Piaget e a abordagem comportamental. Primeiramente, h que se considerar o processo de maturao dos padres normais de comportamento que esto inseridos nas capacidades fsicas e neurolgicas das crianas pequenas. Alm disso, esta ao deve enfatizar a necessidade de ambientes apropriados nos quais os processos de aprendizagem e desenvolvimento sejam favorecidos. Neste sentido, a abordagem desenvolvimentista preconiza a organizao do ambiente que facilite a explorao do mesmo pela criana, favorecendo assim a ocorrncia dos subprocessos de assimilao e acomodao, descritos por Piaget. Em decorrncia destes subprocessos da adaptao, a criana exibe uma seqncia cronolgica de comportamentos ao longo dos seus primeiros anos. Se por um lado, a abordagem desenvolvimentista auxilia no estabelecimento dos objetivos educacionais a curto e longo prazo, fundamentando-se nas tarefas evolutivas, por outro, a abordagem comportamental oferece uma estrutura geral de organizao das atividades de ensino, de acordo com os princpios de aprendizagem. Em consonncia com estas duas perspectivas, em toda ao pedaggica, o educador que intervm precocemente de incio propicia a criana de risco ou criana portadora de deficincia as mesmas oportunidades oferecidas criana normal para a aprendizagem autodirigida. Em seguida, reconhecendo as limitaes fsicas, sensoriais e/ou mentais destas crianas, o educador passa a utilizar, quando necessrio, estratgias mais diretivas fundamentadas na abordagem comportamental (Alberto, Briggs e Goldstein, 1983). O modelo terico da educao precoce preconizado aqui indica dois tipos de processos de aprendizagem que ocorrem na primeira infncia; a) aprendizagem iniciada pela criana referindo-se s etapas do desenvolvimento cognitivo de acordo com Piaget; b) aprendizagem facilitada pelo adulto referindo-se s estratgias de reestruturao do ambiente de aprendizagem conduzidas pelo educador. Piaget elaborou a mais detalhada e integrada estrutura terica em desenvolvimento humano, tendo como premissa bsica a de que a criana um agente ativo de 124 Bernard Rang (Org.)

seu prprio desenvolvimento e de sua prpria aprendizagem. Sua teoria oferece um quadro de referncia consistente para conceber a seqncia das transformaes de comportamentos reflexos em comportamentos intencionais que ocorrem nos dois primeiros anos de vida. Neste perodo, denominado de sensrio-motor, o beb constri gradativamente o conhecimento de si prprio e do ambiente na e por meio da sua contnua interao com o ambiente fsico e social em um extenso processo de adaptao e progressiva conquista deste ambiente. A adaptao o resultado dos processos de assimilao, acomodao e equilibrao. A assimilao envolve mudanas impostas pelo sujeito ao objeto para que este faa parte de suas estruturas cognitivas. Em uma analogia com as estruturas orgnicas, Piaget diz: Um coelho quando come couve, no se torna uma couve, ele transforma a couve em coelho; de igual modo o conhecimento no uma cpia, mas uma integrao dentro de uma estrutura (cognitiva). isso a assimilao (Castro. 1986, p. 16). Em outras palavras, novos objetos ou eventos so transformados de forma a serem assimilados aos comportamentos j existentes no repertrio da criana. Um beb, por exemplo, que j estabeleceu o esquema de agarrar por meio de sua experincia com alguns brinquedos, ir agarrar o chocalho e depois a colher colocados ao seu alcance pela primeira vez. Desta forma estes dois objetos sero incorporados ou assimilados ao padro ou esquema de agarrar. Embora estes objetos possam ser tambm assimilados respectivamente a outras aes como sacudir (e assim ser concebido objeto de fazer som) e mexer (e assim ser concebido como instrumento de alimentao) a amplitude do conceito de ambos est restrita funo de objetos para serem agarrados. O processo complementar da assimilao a acomodao, a qual envolve as mudanas que ocorrem no interior da prpria estrutura cognitiva para poder assimilar o objeto. No exemplo citado acima, se em vez de um objeto pequeno, que o beb est habituado a agarrar, lhe for oferecido um urso grande, um desequilbrio ser instalado na interao do beb com o urso, e permanecer at que o beb acomode seu esquema de agarrar caracterstica do urso (tamanho grande), alterando este esquema, seja estendendo mais os dedos, seja usando as duas mos para ento assimilar este novo objeto. Portanto, a equilibrao dos processos de assimilao e acomodao mantm as infinitas possibilidades de interao entre o sujeito e o ambiente. Equilibrao ou auto-regulao significa uma propriedade intrnseca e constitutiva da vida orgnica e mental. Essa propriedade, de um modo geral, consiste numa compensao s perturbaes exteriores, por meio das atividades do sujeito, que
constituem respostas a essas perturbaes (Castro, 1986. p. 21). O processo de adaptao opera de forma lenta e gradual, de modo que cada elemento (objeto), para ser assimilado estrutura cognitiva do sujeito, no pode ser muito diferente dos j assimilados anteriormente. A assimilao de elementos muito diversos exigiria acomodaes bruscas que a estrutura cognitiva no estaria pronta para realizar. Exemplo: Uma argola pode ser facilmente assimilada aos esquemas motores de agarrar, bater e atirar de um beb de 10 meses, mas nunca a um esquema (estrutura) de classificao, considerando a argola como um exemplo de crculo. O desenvolvimento cognitivo, portanto, envolve um processo pelo qual as estruturas mentais se constroem progressivamente a medida que constri e organiza a realidade exterior. Esta evoluo segue um movimento espiral no qual cada estrutura substitui as anteriores englobando e integrando, porm, muitas de suas caractersticas. Piaget props que o desenvolvimento da criana normal nos dois primeiros anos de vida, ou seja. no perodo sensrio-motor, ocorre em uma seqncia de seis estgios. Esta mesma seqncia de comportamentos encontrada igualmente no desenvolvimento dos bebs portadores de diferentes deficincias (mental, fsica, sensorial) ainda que os mesmos emerjam em ritmo mais lento (Dunst, 1980).

O desenvolvimento cognitivo no perodo sensrio- motor abrange sete diferentes domnios, a saber: a) permanncia do objeto, b) meios e fins, e) imitao vocal, d) imitao gestual, e) causalidade, f) relaes espaciais e g) esquemas. A permanncia do objeto envolve a habilidade de a criana compreender que o objeto existe mesmo quando fora de seu (da criana) campo perceptual. Esta habilidade se inicia quando o beb fixa visual- mente um objeto (ou pessoa) e depois se mostra capaz de seguir o curso de seu deslocamento, desaparecimento e reaparecimento. Posteriormente, o beb procura por um objeto que ele viu ser escondido e mais tarde consegue encontrar o objeto que foi escondido e deslocado fora de suas vistas. Meios e fins se refere habilidade do beb em intencionalmente resolver problemas usando objetos e/ou pessoas. Ele mostra gradativa capacidade em separar os meios (procedimento) dos fins (objetivo) na soluo do problema. Esta habilidade varia desde a simples resposta reflexa a um estmulo externo, at a utilizao de uma varinha para retirar um objeto pequeno de dentro de um tubo opaco ou a instigao do adulto por meio de toque e vocalizao para que ele repita determinada ao interessante. Psicoterapia conzporianzental e cognitiva 125 Imitao vocal e imitao gestual envolvem a capacidade de o beb imitar inicialmente um modelo que apresenta sons ou gestos que ele (beb) j produz espontaneamente e depois ser capaz de reproduzir sons ou gestos novos, ou seja, que no faam parte de seu repertrio. No caso da imitao vocal, o beb imita, no incio, vocalizaes e balbucios, depois palavras conhecidas e ento palavras novas. Em imitao gestual, o beb imita gestos simples, depois gestos compostos de duas aes e posteriormente gestos invisveis, ou seja, aes que ele prprio no se v realizando (ex.: colocar um bon na cabea). Causalidade refere-se ao reconhecimento pela criana das causas de eventos interessantes, particular- mente aqueles produzidos por pessoas. Inicialmente o beb no demonstra nenhuma conscincia das relaes de causalidade, mas logo estabelece relaes de causalidade mgica, quando sistematicamente mexe seus ps e vocaliza toda vez em que o movimento e o som do carrossel musical so interrompidos. Mais tarde, ele ser capaz de entregar o brinquedo mecnico ao adulto para que este o reative, ou mesmo rodar intencionalmente a manivela da caixa de surpresa para que suna novamente o palhao. Relaes espaciais envolve a capacidade de o beb reconhecer a posio de um objeto no espao e depois a localizao de um objeto em relao a outro. No incio, o beb no parece estar consciente das relaes espaciais. nem mesmo que o objeto que estimula simultaneamente sua viso, seu tato, sua audio seja concebido como o mesmo objeto. Parece haver, para a criana muito pequena, tantos espaos quantos forem os rgos do sentido. Aos poucos, ela comea a seguir objetos visual- mente e/ou a localiz-los pelo som. Posteriormente o beb gira objetos procurando seu lado funcional (ex.: a parte brilhante de um espelho) e, ao final do sexto estgio, capaz de dar a volta ao redor de uma barreira em vez de atravess-la para recuperar um objeto. Esquemas envolve a capacidade de a criana desempenhar vrias aes com diversos objetos. Tais comportamentos so s vezes considerados como comportamentos exploratrios ou jogos. No comeo a criana produz repetidamente movimentos agradveis como sugar os objetos, depois repete determinadas aes familiares com todos os objetos com os quais tem contato, como bater ou sacudir. Da passa a manipular diferentes objetos de diferentes maneiras (ex.: sacode o chocalho e empurra o trem). Inicia depois o uso conjunto de dois objetos (ex.: mexer a colher na xcara) e passa ento a fazer uso social dos mesmos (ex.: pentear-se com o pente) e a us-los simbolicamente (ex.: uma caixa usada como um carro e o papel picado funciona como a comidinha da boneca). O educador que atua precocemente, dentro desta perspectiva desenvolvimentista, deve inicialmente ser profundo conhecedor desta seqncia de comportamentos que a criana normal exibe nos dois primeiros anos, pois tal seqncia se constituir no fio condutor de sua ao pedaggica com as crianas de risco ou as crianas portadoras de deficincia. Ainda dentro desta viso, sua funo ser a de selecionar e organizar situaes envolvendo pessoas e determinados objetos de modo a facilitar a explorao ativa deste ambiente pelo beb. Os objetos e as atividades selecionados devero prover experincias sensoriais e serem responsivos s aes do beb (ex.: se o beb apertar o boto o mbile ser ativado proporcionando um espetculo de cores e sons). Da mesma forma que o educador oferece oportunidades para manter esquemas j existentes no repertrio da criana, esta dever ser igualmente exposta a experincias relativamente novas e desafiadoras que instalaro desequilbrios, os quais, por sua vez, exigiro constante acomodao desses esquemas e gradativa coordenao dos mesmos com outros esquemas formando-se assim procedimentos complexos para solucionar problemas. At agora, a aprendizagem iniciada pela criana foi apresentada e identificada com a viso piagetiana do sujeito como ser ativo e principal agente de seu prprio desenvolvimento e aprendizagem. O que ocorre porm quando deficincias do sujeito restringem sua capacidade de iniciar a explorao de seu ambiente e portanto de apresentar aprendizagem autodirigida? A espasticidade de uma criana portadora de paralisia cerebral poder reduzir ou mesmo impedir a mobilidade e a manipulao de objetos. O beb portador de dficit sensorial, auditivo ou visual, ter um nmero limitado de canais para interagir com o ambiente. Os padres ritualsticos exibidos pela criana autista podero inibir o processo de acomodao dos comportamentos existentes, enquanto o beb portador de severo atraso no desenvolvimento muito provavelmente mostrar habilidades limitadas para criar alternativas na soluo de problemas. As limitaes destes sujeitos indicam a necessidade do que denominou-se aqui de aprendizagem facilitada pelo adulto. A aprendizagem facilitada pelo adulto implica novas atribuies do educador precoce. Alm de prover um ambiente rico em estmulos, favorecendo sempre que possvel sua explorao livre pela criana, caber ao educador: (1) intensificar certas dimenses relevantes destes estmulos; (2) ensinar criana um repertrio de comportamentos adaptativos e (3) estabelecer conse 126 Bernard Rang (Org.)

qncias adequadas para estas respostas do sujeito. O que se exige do educador, portanto, que ele promova o arranjo planejado e sistemtico das condies antecedentes e conseqentes dos comportamentos da criana, fundamentado em procedimentos de ensino consagrados pelo paradigma operante. A literatura cientfica sobre o uso de estratgias operantes na instalao e/ou manuteno de certas respostas em bebs normais, iniciada na dcada de 60, tem revelado que crianas de menos de trs meses de idade mostram-se extremamente sensveis s conseqncias que seu prprio comportamento produzem no ambiente. Lipsitt (1963), por exemplo, demonstrou que solues doces e amargas afetavam a taxa do comportamento de sugar enquanto Brackbill (1958) controlou o choro e o sorriso em bebs por meio de reforamento diferencial. Papousek (1961, 1967) eliciou a resposta de virar a cabea em bebs a partir de um estmulo auditivo, por meio do condicionamento clssico, pareando este estmulo condicionado com o estmulo ttil (incondicionado). Depois, por meio de condicionamento operante, colocou esta resposta de virar a cabea sob o controle de um estmulo conseqente oferta de leite, transformando o estmulo auditivo, que antes funcionara como estmulo condicionado, em estmulo discriminativo. Uma anlise crtica de estudos experimentais sobre condicionamento vocal em bebs (Poulson e Nunes, 1988) mostrou que, apesar de problemas metodolgicos detectados em alguns desses experimentos, dados vlidos e fidedignos encontrados em dois estudos revelaram que a freqncia de vocalizaes de bebs normais de dois a trs meses de idade aumentada quando esta resposta reforada contingentemente por estmulos sociais como contato visual, vocalizao, carcias e oferta de brinquedo pela me. Este mesmo resultado foi obtido em outro experimento conduzido por Poulson (1988) com bebs entre trs e oito meses de idade portadores de Sndrome de Down. Alm do reforamento contingente, outros procedimentos como prompts ou dicas e modelao tm sido usados consistentemente para promover a aprendizagem de bebs em estudos experimentais. A imitao vocal generalizada foi instalada em bebs normais entre 9 e 13 meses de idade por Poulson, Kymissis, Reeve, Andreatos e Reeve (1991) por meio dos procedimentos de modelao, prompts e reforamento social contingente. Estes mesmos procedimentos foram igualmente utilizados com sucesso para instalar imitao generalizada de gestos com ou sem o uso de objetos em bebs de risco, entre 9 e 12 meses de idade, filhos de mes adolescentes (Nunes, 1985).

Cinco fatores podem ser apontados como limita- dores do processo de aprendizagem das crianas de risco e/ou portadoras de deficincia: (1) privao de experincias sensoriais; (2) inadequao na apresentao de reforadores e/ou nos esquemas de reforamento; (3) falta de iniciativa da criana nas interaes com objetos e/ou pessoas; (4) dificuldade da criana em fazer acomodaes ou modificaes em seus comportamentos para responder a novos estmulos e situaes; (5) dificuldades da criana em manter e generalizar o que foi aprendido. (1) A explorao fsica do ambiente torna-se muitas vezes restrita pelas prprias condies da criana (paralisia cerebral, deficincia visual severa). De forma a reduzir os efeitos desta privao, a ao precoce do educador deve trazer o ambiente prximo ao beb, selecionando e apresentando diversas atividades de estimulao sensorial. Fazendo o beb usar seus rgos dos sentidos, ajuda a torn-lo consciente e responsivo a este ambiente. Experincias tteis com objetos de diferentes texturas e temperaturas (urso de pelcia, gua morna, escova de cabelo, vibradores), apresentao de brinquedos com vrios padres sonoros e/ou visuais, e de objetos com odores diversos e promoo de movimentos corporais para estimulao do aparelho vestibular so alguns exemplos de atividades de estimulao sensorial. Estas atividades, consideradas como parte integrante do currculo do programa de educao precoce devem ser monitoradas para avaliar o progresso da criana. As reaes desta, seja de esquiva seja de aproximao aos diversos estmulos, serviro como elementos importantes para avaliar a eficcia do programa. (2) Muitas vezes o beb de risco ou o portador de deficincia no percebem a relao entre seu prprio comportamento e suas conseqncias no ambiente, seja porque estas conseqncias so inadequadas, apresentadas com atraso ou mesmo fornecidas esporadicamente. Estudos conduzidos por Weisberg (1963) e Ramey e Watson (1972) revelaram que reforadores sociais, como a voz humana e carcias, so mais efetivos com bebs do que reforadores no sociais. Estes dados parecem confirmar a hiptese levantada por Sameroff e Cavanaugh (1979) de que a aprendizagem em bebs facilitada quando a resposta e o reforador so da mesma

1
Psicoterapia comportamental e cognitiva 127 modalidade. Neste sentido, o melhor reforador para a vocalizao do beb a prpria voz do adulto. Outro dado indicado por pesquisas o de que a apresentao imediata de conseqncias agradveis so mais efetivas na aquisio inicial e rpida do comportamento de bebs (Siqueland e Lipsitt, 1966). Um outro aspecto revelado nas pesquisas o de que mais motivador do que o reforador propriamente dito o esquema de reforamento usado com bebs. Bower (1974), revendo uma srie de experimentos com bebs, concluiu que os mais bem-sucedidos ou no utilizaram o esquema contnuo (CRF) ou o substituram rapidaniente por esquemas mais complexos. Analisando o estudo conduzido por Papousek (1969), por exemplo, Bower observou que aps um breve perodo de tempo, crianas de dois a trs meses aprenderam, por meio de CRF, a virar a cabea para o lado esquerdo para acender uma lmpada. Porm quando esta contingncia (lado esquerdo luz acesa) permaneceu por muito tempo, a freqncia da resposta do beb decaiu. Uma mudana na contingncia (lado direito luz acesa) provocou ento uma srie de viradas de cabea para a esquerda, seguida por alta taxa de viradas direita. Da mesma forma, se a mesma

contingncia continuasse por longo tempo, a freqncia de respostas para a direita tenderia a decair. Quando novamente as contingncias foram alteradas, e a luz s se acendia aps a seqncia virar para a esquerda virar para a direita, o beb, aps algumas tentativas malsucedidas, logo aprendeu a nova regra, exibindo alta taxa de respostas seqenciais (esquerda-direita). O experimento continuou, exigindo seqncias cada vez mais complexas e indicando que a cada mudana nas contingncias, seguia-se um aumento significativo na taxa de respostas. A partir destes dados, Bower concluiu que o que mantm o beb respondendo no propriamente o reforador em si, mas o prazer em testar hipteses e tentar diferentes seqncias de movimentos de modo a descobrir qual delas est funcionando no momento. (3) A falta de iniciativa dos bebs de risco e dos portadores de deficincia nas interaes com pessoas e objetos freqentemente reportada pela famlia e/ou pela escola. Esta passividade, percebida por alguns pais como um trao positivo (Ele no d trabalho nenhum, est sempre quietinho!), torna o beb pouco atraente para as pessoas que o rodeiam, dificultando assim interaes freqentes e afetivas to relevantes para todos. Com isto, se instala uni crculo vicioso no qual o beb no estimulado porque se mostra passivo e continua a s-lo porque no estimulado! Esta falta de iniciativa da criana pode ser modificada pelo uso de procedimentos de ajuda e de esvanecimento. Isto se d quando o adulto sinaliza de diferentes formas para o beb que aquele o momento de emitir determinada resposta. Digamos que a professora queira ensinar Marquinhos a fazer o gesto de adeus com as mos quando a me se despede dele na porta da escola. A professora inicia o ensino dando uma pequena ajuda dizendo: Olha, Marquinhos, a mame j vai embora! Se esta no funcionar, ela pode oferecer um modelo, demonstrando para a criana como acenar a mo. Se ainda assim Marquinhos no responder, a professora fornecer ajuda fsica, parcial ou total, segurando e movimentando o antebrao ou a prpria mo do menino. Assim que Marquinhos se mostrar capaz de faz-lo com ajuda fsica, esta dever ser retirada gradativamente e substituda por outra dica como a modelao e o mando verbal at que o gesto de despedida seja controlado pela simples viso da me sorrir e se afastar. (4) Todo desenvolvimento pressupe contnuas acomodaes do repertrio da criana s exigncias do ambiente fsico e social, As crianas de risco e as portadoras de deficincia so, com maior ou menor dificuldade e em diferentes ritmos, tambm capazes de realizar tais modificaes desde que recebam a assistncia necessria. A utilizao sistemtica dos procedimentos de ajuda, reforainento, encadeamento e mode(agem tem se mostrado efetiva no ensino de crianas pequenas. Para tanto, preciso inicial- mente identificar em cada rea do desenvolvimento motora, social, linguagem etc. o repertrio da criana, ou seja, aquilo que ela capaz de fazer independentemente. A aplicao de escalas de desenvolvimento (Uzgiris e Hunt, 1975) ou de inventrios de comportamentos como o Portage (Biuma, Shearer, Frohman e I-lilliard, 1976), dentre outros, servem para identificar este repertrio, ou seja, para estabelecer o nvel de entrada da criana em qualquer programa de ensino. A partir da, e consideran 128 Bernard Rang (Org.)

do igualmente as exigncias que cada micros- sistema (famlia, escola etc.) faz da criana, o educador estabelece, juntamente com a equipe, da qual os pais devem fazer parte, os objetivos a curto, mdio e longo prazo a serem alcanados. Se sabemos que Sabrina capaz de imitar poucos gestos simples e dela exigido tanto em casa quanto na creche que se alimente sozinha, este poderia ser um objetivo a curto prazo do programa de ensino. Identificam-se, ento, as partes ou passos que compem o comportamento de comer com a colher e se ensina cada passo, por meio de demonstrao ou ajuda fsica, de forma sucessiva, de modo que cada passo represente um estmulo discriminativo para o prximo passo (encadeamento). Sabrina, ao desempenhar esta tarefa com diminuio gradativa do nvel de ajuda requerido (esvanecimento), ser reforada sucessivamente por aproximaes cada vez maiores ao comportamento final esperado (modelagem). (5) Um dos grandes desafios para qualquer educador especial garantir, por meio de seus procedimentos de ensino, que seu aluno v usar o que aprendeu na escola em outros locais e situaes quando estiver interagindo com diferentes pessoas e objetos. A esta habilidade damos o nome de generalizao da aprendizagem. Generalizao engloba dois aspectos complementares: de estmulo e de resposta. Generalizao de estmulo refere-se emisso de um mesmo comportamento na presena de diversos estmulos diferentes mas pertencentes mesma categoria. Se Lo fala cavalo para solicitar o brinquedo de madeira que a professora tem nas mos, para nomear o animal que ele mesmo modelou com a massa plstica ou para se referir a uma figura em seu livro de histrias, isto significa que Lo respondeu da mesma forma diante de trs estmulos distintos e relacionados que fazem parte da mesma classe de estmulo. Generalizao de resposta, por outro lado, implica a produo de respostas topograficamente diferentes diante de um mesmo estmulo. Quando diante de um caminho, Renato olha a me e depois o brinquedo ou aponta para o brinquedo, ou ainda fala caminho podemos dizer que ele apresentou generalizao de resposta. Na presena de um mesmo estmulo (ou classe de estmulos), Renato emitiu respostas distintas mas pertencentes a uma mesma classe de resposta, porque possuem a mesma funo (Nunes, 1994). Em um estudo clssico, Stokes e Baer (1977) descreveram tcnicas programadoras de generalizao da aprendizagem. Cinco dessas tcnicas, aplicadas ao ensino da linguagem oral, rea quase sempre comprometida no desenvolvimento das crianas de risco e portadoras de deficincia, sero apresentadas a seguir (Nunes, 1992):

A primeira delas, utilizao de exemplares mltiplos, visa tornar a criana capaz de exibir, por exemplo, uma resposta verbal treinada sob a forma de exemplares diferentes, mas relacionados com a mesma resposta, quando interage com diferentes pessoas em diferentes ambientes. Exemplares diferentes, mas relacionados resposta verbal treinada, podem envolver na rea da linguagem: funes comunicativas, vocabulrio e classes de estmulos. Se o objetivo for, por exemplo, fazer Aninha emitir uma palavra com diferentes funes comunicativas como solicitar objeto, responder a perguntas e iniciar interao, a situao de ensino poder ser assim delineada. A primeira funo desenvolvida quando alguns brinquedos contidos em uma caixa so colocados vista de Aninha mas fora de seu alcance. Ela ento instigada pela professora a dizer o nome do brinquedo desejado. Aninha verbaliza bola e recebe o objeto solicitado. A segunda funo, a de responder a perguntas, ensinada quando a professora aponta para a bola e pergunta a Aninha: O que isso? Finalmente, Aninha poder usar a palavra bola juntamente com o gesto dejogar para iniciar interao com o Joca que est de posse do brinquedo. Diferentes classes lingUsticas, semnticas e sintticas podem ser o objeto de treinamento para generalizao. Se a professora estiver ensinando a Vicente a classe semntica agente-ao, ela deve incluir exemplos como eu vou, voc joga e Vicente come. Se o objetivo do ensino de Carlos for a emisso de sentenas com substantivo e adjetivo, a professora poder colocar um certo nmero de brinquedos de tamanhos e cores diferentes de modo a favorecer que Carlos, ao solicit-los, tenha que especificar seus atributos carro grande, boneco vermelho. Finalmente, a tcnica de exemplares mltiplos pode igualmente ser dirigida classe de estmulos. Para ensinar Snia a usar o substantivo biscoito, diferentes tipos de biscoitos apreciados por ela como crackers, maizena e amanteigados devero ser apresentados. A segunda tcnica favorecedora de generalizao a do uso de estmulos comuns. Ela envolve a identificaPsicoterapia comportamen tal e cognitiva 129 o dos estmulos relevantes ou dicas que esto presentes no ambiente natural da criana (o lar ou a creche) e conseqente introduo desses estmulos no ambiente de ensino de forma a favorecer a semelhana entre as situaes de ensino e de generalizao. A programao de estmulos comuns pode ser dirigida a respostas, pessoas e ambientes. Se esta programao estiver sendo implementada com o objetivo de favorecer a generalizao de respostas de comunicao de Mariana, faz-se necessrio verificar como a menina se comunica em seu ambiente natural, que formas e funes comunicativas usa, que objetos so encontrados neste ambiente e se o comportamento de seus familiares est dando a Mariana oportunidade de usar a linguagem. Se se constata, por exemplo, que Mariana, tanto em casa quanto na creche, mostra-se capaz de solicitar certos brinquedos apontando para os mesmos e balbuciando, a situao de ensino deve favorecer esta funo de solicitao, que j se encontra em seu repertrio, objetivando, porm, a emisso verbal do nome desses objetos. Os estmulos a serem apresentados na situao de ensino devero ser objetos reais muito seirielhantes queles encontrados em sua casa e no figuras e desenhos destes objetos. Se, por outro lado, o objetivo do ensino for tornar Mariana capaz de usar linguagem com diferentes pessoas, a programao de estmulos comuns recomenda a colaborao de seus pais, irmos, colegas, professores e atendentes da creche na implementao desse programa, desde que devidamente orientados pelo educador. Para garantir a generalizao do uso da linguagem em diferentes locais, as situaes de ensino devero simular sempre que possvel os demais ambientes naturais. Se o objetivo do programa instrucional tornar Mariana capaz de solicitar verbalmente os alimentos que deseja comer no almoo, o treinamento dever ser conduzido no refeitrio da escola e no na carteira da sala de aula. A terceira tcnica facilitadora de generalizao reIere-se programao de conseqncias naturais, a qual preconiza a utilizao de conseqncias intrinsecamente relacionadas ao estmulo e resposta. Se ensinar- rios Laura a pedir verbalmente a boneca professora, a conseqncia natural dar o que est sendo solicitado e no oferecer pedaos de fruta. Se o objetivo do ensino de Marcelo desenvolver nele habilidades de conversao, sua iniciativa de interao verbalizando Carro caiu poder ser conseqenciada com uma pergunta relacionada ao tema introduzido como Onde ele est? Responder a Marcelo com um elogio do tipo Muito bem que voc falou no se constitui na conseqncia que a maioria das pessoas normalmente usa quando interage com o menino. Alm disso, este elogio interrompe o fluxo natural da conversao, introduzindo outro tema precocemente. A tcnica do :reinamentoflexwel sugere a variao sistemtica dos estmulos relevantes e dos estmulos irrelevantes na situao de ensino. A aplicao desta tcnica, envolvendo variaes de estmulos apresentados e de respostas verbais exigidas, permite que a criana responda de forma semelhante a uma variedade de condies estimuladoras diferentes e de diversas formas a condies estimuladoras semelhantes. Trs procedimentos bsicos so usados neste treinamento flexel: ensino concorrente de vrias respostas, variaes das dicas verbais e no-verbais e variao de respostas. O ensino concorrente de vrias respostas permite que a criana atente para as dimenses relevantes do estmulo ao emitir suas respostas. Se Jlio estiver sendo ensinado somente a verbalizar grande quando for descrever um atributo do brinquedo solicitado, bastante provvel que ocorra supergeneralizao e ele passe a dizer que todos os brinquedos so grandes. Entretanto, se as palavras grande e pequeno forem ensinadas concorrentemente, Jlio provavelmente responder mais dimenso especfica do estmulo (tamanho) do que a conseqncia de sua solicitao (acesso ao brinquedo). Variar dicas verbais e no-verbais, a segunda estratgia do treinarnento flexvel, permite criana responder de forma semelhante a diferentes dicas. Quando indaga de Joana sobre OS brinquedos de sua preferncia, durante a sesso livre, a professora formula a pergunta de diferentes formas: O que voc quer?, Mostre com o que voc quer brincar agora, Diga o nome do brinquedo. Ensinar respostas variadas criana diante da mesma situao evita que ela responda de forma estereotipada. Assim, na hora do lanche, Rodrigo dever ser capaz de pedir o copo de leite dizendo Quero o leite, Me d o leite, Passa o copo de leite etc. Finalmente, a tcnica das contingncias indiscrimi,zveis preconiza o arranjo de esquemas de reforamento de tal forma que seja difcil para a criana discriminar entre respostas reforadas e respostas no reforadas. Para tanto, so programados o atraso gradativo no reforamento e o uso de esquemas de reforamento intermitente. Se nas fases iniciais do ensino, imprescindvel que o reforo seja oferecido to logo a resposta correta seja emitida, nas fases subseqentes, recomendvel que haja uma pequena pausa entre a resposta e a conseqncia. No incio, a professora entregava a Sandra o palhao assim que a menina o solicitava verbalmente. Mais tarde, diante de um pedido semelhante, a professora, envolvida em atender a outra criana do grupo, levou algum tempo para fornecer-lhe o chapu. O uso de es-

]30 Bernard Rang (Org.)

quema intermitente, por sua vez, deve ser precedido pelo esquema de reforamento contnuo. Gradativamente. este esquema vai sendo substitudo pelo esquema intermitente. A professora, que inicialmente elogiava Vicente toda vez que ele nomeava corretamente cada figura de seu livrinho de histrias, agora s o elogia aps trs ou quatro nomeaes corretas. Em uma tentativa de sumariar as diretrizes da ao psicopedaggica junto a bebs de risco e bebs portadores de deficincia, visando promover o pleno desenvolvimento de suas habilidades sensrio-motoras, Bailey e Wolery (1984) recomendam:
1. Ensino vertical e horizontal. Esta expresso significa que o educador deve enfatizar tanto o domnio pelo beb de habilidades progressiva- mente mais avanadas, de acordo com a seqncia do desenvolvimento normal (ensino vertical), quanto a utilizao dessas habilidades em inmeras situaes (ensino horizontal). Se Bruno de um ano e meio j se mostra capaz de recuperar seu gatinho de borracha escondido embaixo de uma fralda (noo de objeto permanente), devem ser dadas a ele oportunidades de encontrar uma pazinha enterrada na areia, de pegar o sabonete que sumiu na gua do banho ou mesmo de encontrar o pacote de seu biscoito favorito que o caixa do supermercado, insensvel aos seus apelos, fez desaparecer na imensa sacola de plstico. Neste caso, utilizando exemplares mltiplos de diferentes objetos que desaparecem sob diversos anteparos, favorecida a generalizao da aprendizagem. A falha em programar este ensino horizontal poder resultar, segundo Dunst (1981), em aquisio de comportamentos isolados, no funcionais e no adaptativos. Uma outra implicao importante do ensino horizontal refere-se s oportunidades de se ensinar vrias habilidades sensrio-motoras ao mesmo tempo na mesma atividade. Brincando na praia com Susana, portadora de Sndrome de Down, D. Teresa ensinou-a a usar o ancinho de plstico para aproximar de si o sapato da boneca (meios e fins). Da, quando este ficou enterrado na areia, Susana cavou um buraco para recuper-lo (noo de objeto permanente). Observando a me calar o sapato na boneca, Susana quase calou sua prpria sandlia (imitao gestual) verbalizando pati quando tentava acompanhar D. Teresa cantando Um sapatinho eu vou... (imitao vocal). Depois disso, a menina se divertiu colocando todos os palitos de sorvete dentro de seu baldinho e despejando-os em seguida (relaes espaciais e esquemas). 2. Ensino funcional. E fundamental que o educador ao fazer seu planejamento, considere se aqueles comportamentos que ele pretende ensinar so funcionais nos diferentes ambientes naturais da criana, isto , se tais respostas so esperadas e reforadas nestes locais e situaes. Se isto no ocorre, o professor deve tentar modificar estes ambientes ou simplesmente no instalar aqueles comportamentos. Quando observou que Lara de li meses, filha de uma me de 14 anos, no engatinhava e no explorava os brinquedos oferecidos na creche, a professora Cludia chamou Renata, a me jovem, e constatou que, em casa, o beb permanecia grande parte do dia em seu bero sem nenhum brinquedo. Nesta conversa, a educadora mostrou a extrema importncia de colocar Lara no cho de sua casa e incentiv-la a se locomover para pegar objetos distantes, da mesma forma que ela fazia com a menina na creche. Um outro aspecto do ensino funcional a escolha das situaes de aprendizagem. mais adequado ensinar Joo o conceito de copo quando ele estiver bebendo suco na hora do lanche no refeitrio do que na sala de aula. 3. Estimulao contingente e consistente. A recente literatura sobre desenvolvimento de bebs de risco tm mostrado que mais importante que a quantidade de estimulao oferecida a contingncia e a consistncia da mesma. Isto implica tornar as interaes adulto-criana mais sintnicas, sincrnicas e recprocas. O adulto deve oferecer um novo estmulo quando percebe, pelos diversos sinais emitidos pela criana (direo do olhar, postura corporal, movimento das mos), que esta se mostra interessada em assimil-lo. Deve dar o tempo necessrio para a criana responder nova situao e conseqenciar adequada e imediatamente tal resposta. Observar os sinais do beb, ajustar suas prprias respostas em virtude das respostas deste, tornando o ambiente fsico e social responsivo de forma consistente e preditvel ao comportamento da criana so habilidades que todo educador que atua nessa idade necessita desenvolver. 1.51 Psicoterapia comporta men tal e cognitiVa 4. Adaptao de atividades s condies deficientes da criana. Ainda que o curso do desenvolvimento da criana de risco e da portadora de deficincia siga a mesma seqncia apresentada pelas consideradas normais, certas deficincias sensoriais e fsicas podem impedir o progresso nas habilidades sensrio-motoras. Desta forma, so recomendadas certas adaptaes tanto no mtodo de apresentao das situaes- problema quanto na considerao de respostas alternativas e equivalentes emitidas pela criana. Se queremos favorecer o desenvolvimento da noo de objeto permanente em Eunice, uma menina de dois anos com cegueira congnita, os estmulos visuais devero ser substitudos por auditivos e/ou tteis. Em vez de apresentar- lhe uma boneca e escond-la sob um leno, a professora Solange faz soar uma caixinha de msica perto de Eunice que a manuseia por algum tempo. Quando a caixinha retirada de suas mos e a msica interrompida, a menina demonstra a aquisio desta noo esticando suas mos na direo da caixinha na tentativa de recuper-la. Quando esta professora quis testar se Fbio. um menino portador de paralisia cerebral, era capaz de seguir um brinquedo luminoso que se deslocava horizontalmente, ela considerou como adequada a resposta de Fbio em tentar movimentar a cabea e vocalizar alguns sons toda vez que o objeto saa de seu campo visual. 5. Avaliao e registro cio desempenho da criana. A avaliao contnua do comportamento do aluno seja em situaes informais seja em resposta a instrumentos padronizados de avaliao faz parte do bom ensino. O registro de observao do desempenho de cada criana, ao longo do ano em diferentes situaes, favorece no somente a demonstrao clara dos progressos obtidos, como tambm o contnuo aperfeioamento dos procedimentos de ensino. Os dados acurados da performance da criana podem indicar que os objetivos traados

foram apropriados e/ou que as tcnicas de ensino foram efetivas, mas, por outro lado, revelar falhas ou inadequaes nos mesmos favorecendo a tomada de decises a cerca das modificaes necessrias.
Alberto, P.; Briggs, T. e Goldstein, D. (1983). Managing learning mn handicapped infants. In S. Garwood e R. Fewell (Eds.), Educating handiccipped

infants: issues in development and intervention. Rockville: Aspen. Bailey, D. e Wolery, M. (1984). Teaching infants and preschoolers with handicaps. Columbus:
Charles Merrili. Bluma, 5.; Shearer, M.; Frohman, A. e Hilliard, J. (1976). Portage guide to eariv educcition: manual. Portage, Wisconsin: Cooperative Education Service Agency. Bower, T. (1974). Development ii? infancy. S. Francisco: W. Freeman. Brackbill. Y. (1958). Extinction of the smiling response in infants as a function of reinforcernent schedule. Chiid Deveiopmeflt 29, 115-124. Bralic, 5.; 1-labubsler, 1. e Lira. 1. (1979). Estimulacifl temprana. Santiago de Chile: Alfa-Beta. Brasil/ Coordenadoria para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) (1986). Plano Nacional de Ao Conjunta para a integrao da Pessoa Deficiente. Rio de Janeiro: Comit Nacional para Educao Especial. Castro, A. (1986). Picmget e apr-escoia. So Paulo: Pioneira. Connor, F. Williamson, G. e Siepp, J. (1978). Program guide for infants and toddiers with neuromotor and other deveiopmental disabilitie.s. Nova lorque: Teachers College Press. Dunst, C. (1980). A clinicai cinci educat,onai manual for use with the UzgirLs and Hunt Scaies oflnfant Psychoiogicai Development. Baltimore: University Park Press. Dunst, C. (1986). OvervieW of the efficacy of early intervention programs. In L. Bickman e D. Weatherford (Eds.), Evaiuating eariy intervention program for severei) handicapped chilciren cinci their families. Austin, Texas: PRO-ED. Kopp, C. e Kaler, C. (1989). Risk in mnfancy: origmns and implicationS. Anierican Psychoiogist, 44 (2), 224-230. Krynski, 5. (1979). Dimenses atuais da preveno da deficincia mental. Revista Brasileira de Deficincia Mental, 14. 45-53. Krynski. 5. (1983). Novos rumos dci dficincia mental. So Paulo: Savier. LeLaurin, K. (1985). The early analysms of the effects of early intervention with normal, at-risk, and handicapped children under three. Analysi.s and interventin in Deveiopmental Discibilities, 5, 129150. Lipsitt, L. (1963). Learning in the first year of life. In L. Lipsitt e C. Spiker (Eds), Advance, in chiid developmnent and hehavior, vol. 1. Nova lorque: Academic Press. Melchiori, L.; Souza, D. e Botom, 5. (1991). Necessidades da populao como condies para intervenes profissionais: uma anlise em relao deficincia mental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7 (1), 25-46. Nunes, L. R. (1985). Training teenage mothers to evoke imitation from their at-risk infants: an experimental analysis. Dissertao de mestrado. Vanderbilt University, EUA.

Referncias
Bernard Rang (Org.) 132 Nunes, L. R. (1992). Mtodos naturalsticos para o ensino da linguagem funcional em indivduos com necessidades especiais. In E. Alencar (Org.), Novas contribuies da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem. So Paulo: Cortez. Nunes, L. R. (1993). A educao especial em creches. Temas em Psicologia, 2. 109-116. Nunes, L. R. (1994). Uma avaliao crtica de estudos sobre o ensino naturalstico para desenvolver a linguagem funcional em crianas de creche. Trabalho apresentado no V Simpsio de Pesquisa e Intercmbio Cientfico da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Psicologia. Caxambu, maio. Papousek, H. (1961). Conditioned head rotation reflexes in infants in the first months of life. Acta Pediatrica, 50, 565 -576. Papousek, H. (1967). Experimental studies of appetitional behavior in human newborns and infants. In H. Stevenson, E. Hess e FI. Rheingold (Eds.), Early behavior. Nova lorque: Wiley. Papousek. H. (1969). Individual variability in learned responses in human infants. ln R. Robinson (Ed.), Brain and early behavior. Londres: Academic Press. Prez-Ramos, A. e Prez-Ramos, J. (1992). Estimulao precoce: servios, programas e currculos. Braslia: Ministrio da Ao Social/ CORDE. Poulson, C. (1988). Operant conditioning of vocalization rate of infants with Down Syndrome. American Journal of Mental Retardation, 93(1), 57-63. Poulson, C.; Kimissis, E.; Reeve, K.; Andreatos, M. e Reeve, L. (1991). Generalized vocal imitation in infants. Journal of Experimental Child Psychology, SI, 267279. Poulson, C. e Nunes, L. R. (1988). The infant vocal-conditioning literature: a theoretical and methodological critique. Journal of Experimental Child Psychology, 46, 438-450. Ramey, C. eFinkelstein, N. (1981). Psychosocial mental retardation: a biological and social coalescense. In M. Begab, H. Haywood e H. Garber (Eds.), Psychosocial in fluence in retardedperfortnance. Baltimore: Univ. Park Press. Ramey, C. e Watson, J. (1972). Nonsocial reinforcement of infants vocalizations. Developmen tal Psychology, 6, 538.

Robinson, N. e Robinson, H. (1976). The mentally retarded child: a psychosocial approach. Nova lorque: McGraw HilI. Sameroff, A. e Cavanaugh, P. (1979). Learning in infancy: a developmental perspective. ln J. Osofsky (Ed.), Handbook of in[ant development. Nova lorque: Wiley. Sameroff, A. e Fiese, B. (1990). Transactional regulation and early intervention. In 5. Meisels e J. Shonkoff (Eds.), Handbook of early childhood intervention. Cambridge: Cambridge Univ. Press. Simeonsson, R. (1991). Primary, secondary and tertiary prevention in early intervention. Journal ofEarly Intervention, 15(2), 124-134. Siqueland, E. e Lipsitt, L. (1966). Conditioned head turning behavior in newborns. Journal of Experimental Child Psychology, 3, 356376. Stokes, T. e Baer, D. (1977). An implicity technology ofgeneralization. Journal ofApplied Behavior Analysis, 10, 349-367. Tjossen, T. e Lorenzo, G. (1974). Alto nesga en la infancia: aparicin precoz de sintomas de desaroilo anormal: conceptos y definiciones. In Seminario sobre organizacin de servicios para eI retrasado mental. OPS/OMS, n293,71. U7giris, 1. e Hunt. J. (1975). Asssessment in infancy: ordinal scales of psychological development. Urbana: University of Illinois Press. Weisberg, P. (1963). Social and nonsocial conditioning of infant vocalizations. Child Developnient, 34, 377-388.

Sobre a autora
Leila Regina DOliveira de Paula Nunes Ph. D. Instituto de Psicologia, UERJ

Você também pode gostar