Jerome Bruner

De Wikipedia, la enciclopedia libre Saltar a: navegacin, bsqueda Jerome Seymour Bruner naci el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York (USA), en el seno de una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se grada en 1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Social estuvieron enfocados en generar cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin de buena parte del profesorado. En el 63 recibe el premio de la asociacin de psicologa, form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.

En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.

El aprendizaje[editar]
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

Modos de representacin[editar]
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico.

1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con la fase sensomotriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa. 2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es arbitraria. 3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica, mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos. Aspectos de Bruner Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos: 1. La predisposicin hacia el aprendizaje. 2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante. 3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material. 4. La naturaleza de los premios y castigos. Implicaciones educativas. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:

Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico). Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figura..

Obras destacables[editar]

Hacia una teora de la instruccin (1972) Accin, pensamiento y lenguaje (1984) El habla del nio (1986) La importancia de la educacin (1987) Actos de significado (1991) La educacin, puerta de la cultura (1997)

La fbrica de Historias. Derecho, literatura, vida (2003 al espaol) Obtenido de http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Jerome_Bruner&oldid=66921535 Ver las calificaciones de la pgina Evala este artculo Qu es esto? Confiable Objetivo Completo Bien escrito Estoy muy bien informado sobre este tema (opcional) Tengo un grado universitario relevante Es parte de mi profesin Es una pasin personal La fuente de mi conocimiento no est en esta lista

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(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psiclogo y pedagogo estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fund el Center for Cognitive Studies, considerado el primer centro de psicologa cognitiva. Jerome Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de Harvard, donde B. F. Skinner imparta su teora del aprendizaje operante. Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara clases en la Universidad de Oxford.

Jerome Bruner

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su

atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems. Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y ejemplos de conductas. El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos. Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el modelo enactivo. Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''. El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin, Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material. Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Brunerpropuso el diseo del "currculum en espiral" para facilitar la comprensin de contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio de la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivacin intrnseca. Su teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta direccin. En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando para que lo intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminucin del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la realizacin "en serio", es para Bruner una de las caractersticas definitorias del juego. El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar slo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el educando no es an capaz de realizar por s mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al nio a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el lmite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la informacin compartida.

Jerome Bruner
Publicado en Biografas por admin el 16 julio 2009 Tags: Jerome Bruner

Psiclogo estadounidense, naci en Nueva York en 1915. Se gradu en la universidad de Duke en 1937. Despus march a la universidad de Harvard, donde en 1941 consigui su ttulo de doctor en psicologa. En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no invent la psicologa cognitiva, le dio un fuerte impulso. El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de desiciones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando

las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: concept formacin (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre ms que el concept attainmente en personas de 0 a 14 aos, mientras que el concept attainment ocurre ms que el concept formation a partir de los 15 aos. Obras publicadas Bruner, J. S. (1965/1960).

The process of education. Cambridge, MA: Harvard University Press. A Study of Thinking. New York: Wiley (1956). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press (1966). Going Beyond the Information Given. New York: Norton (1973). Childs Talk: Learning to Use Language. New York: Norton (1983). Acts of Meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press (1990

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER Jerome Bruner ha desarrollado una teora constructivista del aprendizaje, en la que ha descrito el proceso de aprender, los distintos modos de representacin y las

caractersticas de una teora de la instruccin.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO El individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone los contenidos de un modo acabado, sino les da a conocer una meta que ha de ser alcanzada y sirve de gua para que los individuos recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos. El instructor presenta todas las herramientas necesarias para el alumno descubra por si mismo lo que se desea aprender. Cuando se lleva a cabo de modo idneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los individuos. FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS Son variadas formas para diferentes objetivos y capacidad cognitiva: Descubrimiento inductivo: Implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Tiene dos tipos de lecciones: a) Leccin abierta de descubrimiento inductivo: Proporciona experiencia en el proceso de categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", a organizar datos. El categorizar se desarrolla en nios entre los 6 y 11 aos. Ejemplo: se dan fotografas de varias clases de alimentos para que agruparlas. Podran categorizarlas por tipos de " desayuno", "comida", etc. Otros podran agruparlos como carnes, frutas, etc. O en base al color, lugar de origen, etc. Se es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. El alumno aprende a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos. b) Leccin estructurada de descubrimiento inductivo: El objetivo es la adquisicin de un contenido o concepto predeterminado del tema a estudiar. Se da en nios de 8 aos en adelante. Ejemplo: Darles fotos y pedirles que las coloquen en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase. La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados. Se utilizan materiales concretos o figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la importancia de la organizacin de los datos. Descubrimiento deductivo: Implica la combinacin o relacin de ideas generales, para llegar a enunciados especficos, como en un silogismo. Ejemplo de silogismo: todos los humanos tienen cabeza, yo tengo cabeza, por lo tanto, yo soy humano. a) Leccin simple de descubrimiento deductivo: Hacer preguntas que lleven a formar silogismos lgicos, que den lugar a que el estudiante corrija enunciados incorrectos que

haya hecho. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. El profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una conclusin determinada. El estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son abstractos. El fin es que los estudiantes aprendan ciertos principios aceptados. Pero esas conclusiones se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la conclusin. b) Leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: Se utiliza una forma deductiva de pensamiento. Implica hacer hiptesis respecto a las causas o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o prediccin es parte esencial de la leccin. Se da en nios entre los 11 y 12 aos en adelante. Ejemplo: Un experimento, una jarra de agua puesta a calentar, cerrada y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se pide que determinen qu aspectos de este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requiere identifiquen y cambien las variables de una en una, que prueben el efecto de cada variable. Las hiptesis son contrastadas con la realidad, as se requerirn materiales concretos. Adems, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos especficos con los que trabaja. Descubrimiento transductivo: Se relaciona dos elementos particulares y se ve que son similares en algo. Ejemplo: la jirafa es como el avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento estereotipado. Pero tambin a percepciones divergentes o imaginativas y por eso se le ve como altamente creativo. Se le conoce como pensamiento imaginativo o artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. a) Leccin de descubrimiento transductivo: El fin es desarrollar destrezas en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o materiales especficos estar en gran parte controlada por el nio. Se da en nios entre 8 aos en adelante. Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son el tipo de material, la familiaridad con los materiales y la cantidad de tiempo disponible para la experimentacin, por mencionar algunos. CONDICIONES DE APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que as el individuo se dirige directamente al objetivo que se planteo en un principio. Los objetivos y los medios estarn bastante especificados y sern atrayentes, ya que as el individuo se incentivara a realizar este tipo de aprendizaje. Se debe contar con conocimientos previos de los individuos para guiarlos adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un individuo del cual ste no tiene la base, no va a poder llegar a su fin. Los individuos deben estar familiarizados con procedimientos de observacin, bsqueda, control y medicin de variables, tiene que tener conocimiento de las herramientas que se utilizan en el proceso de descubrimiento para realizarlo. Los individuos deben percibir que la tarea tiene sentido, esto lo incentivara a realizar el

descubrimiento, que llevara a que se produzca el aprendizaje. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, el individuo adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, el significado que es la relacin e incorporacin de forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva tiene que ser a travs del descubrimiento directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacos. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia, en la etapa sub-verbal, la informacin que es entendida no esta con claridad y precisin, pero cuando se combina o refina con la expresin verbal adquiere poder de transferencia. El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia, puede utilizarse en la primera etapa escolar, para entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por el tiempo que lleva. El aprendizaje por recepcin verbal es el mtodo ms eficaz para transmitir la materia. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legtima, utilizar mtodos cientficos de investigacin. En un sentido contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una funcin primaria en la educacin. El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza de la materia de estudio, la enseanza de materia no produce un mejoramiento en la educacin, por lo cual el descubrimiento seria ms importante. Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico, se puede mejorar y obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un incremento del entendimiento de las materias de sus estudios. La enseanza expositiva es autoritaria, este tipo de enseanza si se les obliga explicita o tcitamente a aceptarlas como dogmas es autoritario, la idea en si es explicar ideas a otros individuos sin que se transformes en dogmas. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando esta estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares del mismo principio en un orden de dificultad. El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo, la exposicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin intelectual y la motivacin hacia la investigacin aunque no en el mismo grado que el descubrimiento. El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, el individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor. El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, a travs de este tipo de aprendizaje es ms probable de que el individuo conserve la informacin.

TEORIA DE INSTRUCCIN Jerome Bruner propone una teora de la instruccin con cuatro aspectos principales: Predisposicin a aprender: El aprendizaje se debe a la exploracin de alternativas, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teora de la instruccin debe explicar la activacin, mantenimiento y direccin de la conducta. Activacin: explica la conducta de exploracin de alternativas. Es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar. Mantenimiento: cuando la conducta ya se ha producido es necesario mantenerla y para esto el explorar tiene que ser ms beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas errneas resultaran menos graves. Direccin: El explorar alternativas tiene que tener una direccin determinada. Depende de dos aspectos: finalidad de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtencin del objetivo. Es decir, para que haya direccin se tiene que conocer el objetivo y el valor de las alternativas debe dar informacin de donde esta el sujeto en relacin a ese objetivo. Estructura y forma del conocimiento: Se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fcil de comprender. La forma mas adecuada de aprendizaje del conocimiento depende de tres factores: Modo de representacin: el conocimiento se puede presentar de tres formas: representacin enactiva, icnica y simblica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a travs de imgenes o grficos y el tercero es el representar el conocimiento a travs de proposiciones lgicas o simblicas. Economa: se refiere a la cantidad de informacin que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensin. En matemticas es ms econmico dar la formula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economa depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento. Poder efectivo: que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lgica) como en lo psicolgico. Ejemplo: decirle a un nio que su padre gana ms plata que su madre, pero que su to gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmacin. Secuencia de presentacin: En la tcnica de instruccin se gua al individuo dndole pautas a seguir para lograr el objetivo y as pueda comprender, transformar y transferir los conocimientos que esta adquiriendo. El aprendizaje vara en forma individual ya que para que sea ptimo depender de aspectos como aprendizaje anterior, desarrollo intelectual, materia a ensear. El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simblico por lo cual las pautas de aprendizaje se basen en estas caractersticas para lograr mejores resultados ya que si el individuo falla en la representacin simblica utilice otra. La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje depender del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Criterios como: velocidad de aprendizaje, resistencia al

olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representacin, economa o poder efectivo, etc Una teora de instruccin es el ordenamiento efectivo de la materia a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, adems para la mayor parte de los individuos va de representaciones enactivas a simblicas, pasando por las icnicas. Forma y frecuencia del refuerzo: el individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos, por lo cual debe revisarlos y si es necesario corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo depender de tres aspectos: Momento en que se entrega la informacin: el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos y para lograrlo se tiene que lograr el sub-objetivo. Ejemplo: El objetivo es entender el aprendizaje por descubrimiento, el primer paso informarse del tema, luego hacer el informe, al hacerlo correctamente se har resumen y mapa conceptual, ya que se dominara el tema luego se podra ver la aplicacin en las diferentes ramas de la psicologa y con esto el objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en sus dudas o corregir los errores que se han producidos en el proceso, adems de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado. Condiciones del alumno: la capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentacin depende de sus estados internos. Un estado donde el conocimiento no es til es la ansiedad, otro la fijeza emocional, donde el individuo enfoca su informacin para desarrollar una e inflexible hiptesis incorrecta. Ejemplo: una ama de casa que descubri un detergente eficaz hace aos y lo utiliza siempre aunque le cause heridas en las manos por lo cual hace vista gorda de los nuevos detergentes que muy probablemente tienen la misma eficacia y no daan sus manos.Forma en que se entrega: cuando ya se tiene la informacin, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que, cuando uno esta aprendiendo es mas fcil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar informacin negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo, adems el dar una gran cantidad de informacin tampoco servira ya que el individuo no la procesara. El refuerzo, tambin puede ser la ayuda del instructor, pero el alumno puede depender de ste y con ello no lograr el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.
Cul es la temtica que maneja y como la aborda?. Bruner concentr su trabajo en el estudio del desarrollo cognoscitivo e inici dicho estudio a partir de un marco de referencia psicolgicoexperimental. Para el desarrollo de su trabajo se combin con sus colegas y estudiantes realizando experimentos controlados y estudios descriptivos, as fueron sacando conclusiones con un nmero relativamente grande de casos. Cules son las formas que utilizan los humanos para representar y operar sobre la realidad? Bruner afirma que existen tres formas de conocer algo o de operar sobre la realidad: a) Haciendo b) Percibiendo mediante los sentidos c) Por medio de un recurso simblico. Los trminos que Bruner utiliza para designar estas tres formas mencionadas son; enactivo, cono, y simblico. Explique las categoras bsicas del pensamiento. Bruner identifica dos tipos de categoras bsicas que son: A) La identidad: se da cuando se agrupan cierto nmero de variaciones de un mismo objeto. B) La equivalencia: en esta las diferentes clases de objetos se relacionan unos con otros. Dentro de esta categora existen tres formas, que son: afectiva,

funcional, y formal. Categora de Equivalencia Afectiva: Cuando ciertos objetos o procesos provocan en un persona una misma respuesta afectiva (emocin o sentimiento), sta tiende a clasificarlas juntas. Categora de Equivalencia Funcional: Se produce cuando se agrupan diferentes objetos en un mismo lugar, por causa de la funcin que ejercen. Categora de Equivalencia Formales: Surgen cuando una persona especifica de forma deliberada las propiedades intrnsecas o internas por las cuales un objeto ha de colocarse en una categora determinada. El punto de referencia en este caso es de tendencia simblica o ms abstracta. Cmo puede verificarse la conceptualizacin y cules factores estn involucrados en ella? Bruner dice que una estrategia es cualquier serie de eventos mentales que requieren decisiones orientadas a una meta, y que mediante el uso de estrategias es como se verifica la conceptualizacin. Esta a su vez incluye tres factores dinmicos: A) Situacin informativa: Todo el que emprende una tarea mental cuenta con cierta cantidad de informacin, pero la tarea puede necesitar ms informacin. El sujeto es quien decide la cantidad que debe reunir en relacin con el riesgo y la tensin. B) Tensin cognoscitiva: Es el grado de tormento mental o dificultad para poder integrar nuevas estructuras cognoscitivas e ideas. C) Riesgo: Si se presenta un fracaso, el individuo tiende a tratar de recolectar ms informacin, y aunque implique ms tensin se arriesga a llegar a la solucin. En qu consiste la codificacin y cul es su importancia para el aprendizaje? La codificacin es el proceso que combina los conceptos de generalizacin. Adems, estas generalizaciones pueden indicar predicciones de que algunas afirmaciones sean verdaderas o falsas. Cmo conceptualiza la motivacin? La motivacin es el impulso que atraviesa las frustraciones y los estados de tensiones por medio de las evidencias experimentales. Qu entiende por saltos intuitivos? Cuando Bruner usa el concepto saltos intuitivos, se refiere a un proceso de pensamiento no expresado verbalmente, a veces muy rpido y otras lento y extendido. Cuando este proceso ocurre produce un conocimiento que puede ser expresado con palabras y ser asociado como una hiptesis. Cules son los rasgos distintivos de sus planteamientos? Dentro de lo que confiere a los rasgos distintivos o ms sobresalientes de los planteamientos de Bruner podemos mencionar su inters en lo referente a las categoras, la conceptualizacin, y la codificacin, que a todas se les puede agrupar en una clase de estructuras de generalizacin u organizacin. Qu plantea sobre las caractersticas deseables en el maestro a nivel de: Conocimiento, Personalidad, Conduccin del Proceso. Es necesario que un maestro manifieste una correcta forma referente a actividades, valores y conocimientos que lo hagan capaz de ensear con eficacia a nivel de la comprensin, dentro de esto estn involucrados algunos factores como: A) El grado de conocimiento: No se requiere elaborada investigacin para saber que el conocimiento que se comunica, depende en gran medida del dominio del conocimiento que se ha de comunicar. Por tal razn sugiere a los maestros y aspirante que si no es un profundo conocedor de lo que ha de impartir, que tome las medidas necesarias para adquirir el dominio de la misma. B) Las caractersticas de la personalidad: Se ha de saber que la personalidad de un maestro debe incluir varias cosas como capacidad, inteligencia, paciencia, dedicacin, ser consciente, honesto, discreto, responsable, motivador, justiciero, etc. C) Conduccin del Proceso: Al inicio de una clase lo que se ha de aprender en el aula son los conocimientos que el maestro ya domina, el alumno lucha por adquirir tales conocimientos con la ayuda de su maestro, pero adems de todo, el maestro debe tener en cuenta que para ensear con eficacia hay que conservar claros los objetivos, comprender el adecuado papel de la prctica, incluir prcticas productivas con tcnicas motivacionales, utilizar recursos y planes didcticos, y reconocer la significacin del plan de estudio. Via: http://www.arqhys.com/general/bruner-y-el-desarrollo-cognoscitivo.html

La teora de J.Bruner sobre el desarrollo cognitivo

Introduccin

Jerome Bruner, fue quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora cognitiva del descubrimiento, desarrolla, entre otras, la idea de andamiaje. Lo fundamental de la teora es la construccin del conocimiento mediante la inmersin del estudiante, en situaciones de aprendizaje problemtica, la finalidad de esta es que el estudiante aprenda descubriendo. El mtodo del descubrimiento guiado, implica dar al aprendiz las oportunidades para involucrarse de manera activa y construir su propio aprendizaje a travs de la accin directa. Su finalidad es impulsar su desarrollo de las habilidades que posibilitan el aprender a aprender y con el cual busca que los estudiantes construyan por si mismos el aprendizaje. El aprendizaje viene a ser un procesamiento activo de la informacin que cada persona organiza y construye desde su propio punto de vista. Lo ms importante del mtodo, es hacer que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va aprender y de las relaciones con sus elementos, facilitando con ello la retencin del conocimiento

Los rasgos esenciales de su teora se refieren a:

Propuesta de un diseo del currculum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que
ofrece materiales y contenidos de enseanza a niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia. Importancia de la Estructura: El alumno ha de descubrir por s mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura est constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarn constituidas por una serie de proposiciones bsicas bien organizadas que permiten simplificar la informacin. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencializacin adecuada (Bruner, 1963). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificacin que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia.

Aprendizaje por Descubrimiento

El aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno ms que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista, se recomienda el fomento del pensamiento intuitivo.

Bruner distingue tres sistemas de procesamiento de la informacin, con los cuales el alumno transforma la informacin que le llega y construye modelos de la realidad. Estos son los modos enactivo, icnico y simblico

En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto representa los acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo, aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de representacin muy manipulativo.

La representacin icnica (iconic representation) es ms evolucionada. Echa mano de la imaginacin. Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta.

La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de la accin y de la imaginacin;se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nuncavistos.

Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la educacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.

El concepto de andamiaje, hace referencia a una forma de descubrimiento

guiado mediante el cual, el docente o facilitador va llevando de manera espontnea y natural, el proceso de construccin del conocimiento Para Bruner, el conocimiento es susceptible de ser depurado, perfeccionado, y por ello es que pretende potenciar aprendizajes activos, fomenta el compaerismo y el trabajo en equipo.

La conservacin
Bruner (1966) en los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos.

Explicacin del experimento

(a) El nio est de acuerdo en que los vasos A y B tienen la misma cantidad de agua. (b) El agua del vaso B se vierte sobre el plato. El nio es incapaz de comprender que el vaso A y el plato tienen la misma cantidad de agua porque el plato es ms ancho aunque sea menos profundo. El nio es incapaz de retener un aspecto (la cantidad) cuando otro aspecto cambia (la altura y la anchura de la columna de agua).

Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: La utilizacin del
descubrimiento y de la intuicin es propuesta por Bruner en razn de una serie de ventajas didcticas como son: un mayor potencial intelectual, motivacin intrnseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurstica del descubrimiento (Bruner, 1961).

- Ensea al alumno la manera de aprender los procedimientos. - Produce en el alumno automotivacin y fortalece su autoconcepto. - Desarrolla su capacidad crtica al permitrsele hacer nuevas conjeturas. - El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

Pero se sealan ciertas desventajas:

- Difcil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades. - Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades. - Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas. - Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.

Desarrollo cognitivo y Educacin en la obra de Bruner

Autoras/es: Stella Maris Torre (Fecha original del artculo: Mayo 2006)

Las principales cuestiones que trata Jerome Bruner en su libro Desarrollo cognitivo y Educacin son las siguientes:

Sin las influencias educativas el desarrollo humano no sera lo que es. (De all que pasa a) situarse en el entrecruce de los caminos que unen el desarrollo de la inteligencia en los nios y las influencias culturales que a travs de la educacin contribuyen a moldear ese desarrollo. Desarrollo humano y naturaleza del proceso educativo:

No creo que pueda estudiarse o entenderse el desarrollo humano sin adoptar al mismo tiempo una postura con respecto a la naturaleza del proceso educativo. [...] La psicologa y la educacin deben trabajar conjuntamente y en colaboracin con la sociologa, la economa y las dems ciencias del hombre. Las cuestiones de educacin son demasiado complejas para una sola disciplina acadmica.

El desarrollo psicolgico: dos observaciones:

Aportes sobre percepcin, desarrollo de los sistemas de representacin, papel de la cultura en el desarrollo cognitivo, educacin, competencias y destrezas tempranas, adquisicin el lenguaje En la estela de Vygotsky, haciendo popular la obra de aquel a travs de sus ampliaciones y desarrollos a temas y conceptos medulares en los planteamientos vygotskyanos: formato, andamiaje

FORMATO (Bruner): ilustra el TRNSITO DE LO INTERPERSONAL A LO INTRAPERSONAL (Vygotsky) Da cuenta de cmo el nio pasa de la comunicacin no verbal a la verbal con la ayuda y gua de unos adultos que crean un entorno sistemtico y recurrente en el que al nio no le es difcil insertar sus producciones lingsticas y hacer el trnsito de la comunicacin al lenguaje. Se trata de una relacin social especial: microcosmos creado por el adulto en la interaccin con el nio alrededor de algn objeto o situacin que les interesa conjuntamente; lo especial radica en la

regularidad del microcosmos y en el papel de gua que el adulto realiza en todo momento. Se trata de un dilogo en el que al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnes en que le corresponde hablar a l como los que perteneceran al nio. A medida que ste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervencin. El nio llega a lograrlo porque antes, cuando careca de competencia para hacerlo, el adulto lo haba hecho por l asumiendo su parte en los dilogos. Luego, progresivamente, estos elementos que estn en la esfera de la interaccin (lo interpersonal) acaban por formar parte de las capacidades del nio (lo intrapersonal) Ejemplo: formato de lectura de libros (proceso de andamiaje en el contexto de la enseanza-adquisicin del lenguaje) ANDAMIAJE (Bruner) : ilustra la ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (Vygotsky) Un nio y un adulto concentran su atencin conjunta en la realizacin de determinada tarea. El adulto comienza por simplificarle al nio la tarea, asumiendo la realizacin de las partes ms difciles y dejndole las ms fciles; cuando sea ya eficaz en stas, el adulto va a quitar parte de su apoyo, dejando al nio la ejecucin de un fragmento de la tarea que antes realizaba l. Segn el nio gana en competencia, el adulto va aumentando las exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba. Es decir, el adulto parte del punto en que el nio se encuentra (nivel de desarrollo actual) y va tirando de sus competencias hacia arriba, movindole en el sentido de una mayor eficacia y competencia dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte (zona de desarrollo prximo). La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya los logros del nio, siendo a la vez sensible al punto de partida de ste y a su capacidad para ir un poco ms all. Ejemplo: construccin de una pirmide El desarrollo es un proceso socialmente mediado, asistido, guiado en el que, en consecuencia, el papel de la educacin y de los procesos educativos es crucial. La intervencin educativo es el factor determinante de lo que ha de ser el curso evolutivo, su forma y contenido. En los planteos de Bruner, desarrollo y educacin estn ntima e indisolublemente imbricados entre s.

La educacin: Es una forma de dilogo, una extensin de ste, en el cual el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua, andamiaje del adulto. Tal dilogo vara en forma y objetivos en funcin de una serie de variables cruciales (ncleos de preocupacin relacionados con la educacin):

La edad del nio: tanto en un beb como en un nio escolarizado, se dan situaciones educativas en las que el adulto acta como su tutor, pero las caractersticas de aquel relacionadas con su edad, capacidad de comprensin, intereses, introducen diferencias esenciales. La cultura del nio y la cultura escolar: (aqu Bruner-Palacios hacen una distincin que me parece cargada de tintes funcionalistas y evolucionistas, no aportando evidencias empricas:) por unos derroteros educativo, los adultos puede apoyarse para sociedad. (funcin

El papel de la educacin consiste en guiar el desarrollo determinados culturalmente definidos: a travs del proceso van aportando al nio andamios, prtesis en las que avanzar en el proceso de su incorporacin de la socializadora!)

Dimensin socio-poltica de la educacin-escuela: la escuela, creada como institucin encargada de la transmisin de la cultura, de la organizacin de los aprendizajes del nio, plantea importantes problemas que se deben responder para hacer del proceso educativo una real asistencia al desarrollo. Uno de los problemas es que la escuela transmite un tipo de cultura a travs de unos medios (como el lenguaje) que conectan mucho mejor con la cultura y los recursos de unos nios que con los de otros. Ejemplo: su relacin con el lanzamiento del programa Head Start (aparte de tener un nombre muy poco adecuado, no se est objetando a la escuela, sino que se procura que los nios no tengan dificultades all inicindolos a la estimulacin y cultura de la escuela) Dimensin evolutiva de la educacin-escuela: hay una difcil problemtica en el ajuste entre:

Lo que se transmite al nio y la forma de transmisin y, Aquello que el nio est capacitado para aprender y los procedimientos de que dispone para la realizacin del aprendizaje. En esta cuestin, Bruner adopta una postura ms cercana a Vygotsky que a Piaget, mediatizada por su forma de concebir el desarrollo cognitivo como un proceso de fuera hacia adentro (de la cultura, de los otros, hacia el individuo, hacia el yo) y no como un proceso de dentro hacia afuera. El papel de la educacin es alentar el desarrollo, guiarlo, mediarlo. La educacin es un proceso por el que la cultura

amplifica y ensancha las capacidades del individuo, y para ello es necesario que se realice una transferencia de elementos que estn fuera de l. Esa transferencia no puede ser hecha de cualquier modo a cualquier edad. Cuando Bruner afirma que: Cualquier materia puede ser enseada a cualquier nio de cualquier edad en forma a la vez honesta y eficaz Se est refiriendo a lo que l llama un problema de conversin: cualquier cuerpo de teora o destreza pueden traducirse a una forma de presentacin que los haga asequibles para el nio en funcin de sus posibilidades evolutivas actuales y potenciales, la cual empezar con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los nios ms pequeos y se dirigir luego progresivamente a formas de presentacin cada vez ms elaboradas, simblicas, conceptuales. En este contexto se enmarca el currculum en espiral: recurrente, no lineal, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los ncleos bsicos de cada material. Si, segn Bruner: existe una versin apropiada de cualquier destreza o conocimiento que pueden ser aprendidos a cada edad, en cada nivel de desarrolla el contenido fundamental del aprendizaje debe estar constituido no tanto por detalles ms o menos superfluos, sino por la estructura fundamental de las materias o cuerpos de teora o de destrezas que el nio ha de aprender, estructura que debe ir ampliando su alcance y profundidad a medida que las posibilidades de desarrollo y aprendizaje del nio as lo permitan Resulta entonces que un plan de estudios ideal es aquel que ofrece, a niveles cada vez ms amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo infantil En consecuencia, El curriculum, debe ser recurrente, no lineal sino en espiral, retomando constantemente y a niveles cada vez superiores los ncleos bsicos de cada material.

La actividad cotidiana del adulto como educador: el adulto estructura situaciones, prepara materiales retadores para el nio, y luego, aporta elementos que ayuden a construir una respuesta al problema que se plantea,

de tal forma que con las nuevas exigencias, vienen tambin nuevos apoyos. Dado que la educacin es un esfuerzo por contribuir a dar forma al desarrollo, la labor de gua, de tutora, de estructuracin de situaciones, y de relaciones cobra un especial significado. Aqu son importantes: los materiales, las situaciones de aprendizaje, el adulto, pero esto no significa que el profesor sea el protagonista exclusivo. Ejemplo: uso de muy diversos materiales, entre ellos, pelculas, en su proyecto una asignatura sobre el hombre, integrador de un curriculum en ciencias sociales.

La actividad del alumno: su curiosidad, imaginacin y creatividad, intereses y motivaciones, deben encontrar ocasin de manifestarse y desarrollarse, y de hacerlo en el contexto de las situaciones educativas diseadas por el adulto. Dado que el desarrollo es entendido como resultado de los procesos de interaccin guiada, todos estos factores que expresan la individualidad del nio ocurren en el interior de un marco en cuya organizacin y funcionamiento el profesor juega un papel clave. Factores no cognitivos: la educacin debe contribuir al desarrollo social y emocional de los alumnos. Tratamiento de las diferencias individuales: para cumplir con el cultivo de la excelencia en cada alumno, no en un sentido elitista, sino que la educacin contribuya a que cada alumno alcance el desarrollo ptimo de sus posibilidades en cada momento evolutivo. Ello obliga a una personalizacin del conocimiento que considera diferencias tan importantes como los sentimientos, valores, motivaciones, nivel de desarrollo real y potencial, etc.

Fuente bibliogrfica:
Palacios, J. Introduccin en BRUNER, J.: Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid, Morata, 1988.