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O Ensino Mdio agora para a vida: Entre o pretendido, o dito e o feito

Acacia Zeneida Kuenzer *

RESUMO: O texto prope-se a desvendar o carter ideolgico do discurso oficial que afirma que o novo Ensino Mdio agora para a vida, em substituio ao modelo que, ao integrar educao geral e profissional em uma mesma rede, era para o trabalho, entendido como no vida. A autora mostra que, contrariamente ao discurso, a nova proposta atende aos interesses dos includos, na perspectiva das demandas da acumulao flexvel, apresentando o interesse de uma classe como interesse universal. Para faz-lo, apresenta a nova proposta como nica, e, por ser igual para todos, democr tica; ao contr rio, ao tratar igualmente os diferentes, ela discriminatria e excludente. A autora defende uma proposta que permita a todos ter acesso a todas as reas do conhecimento, mostrando a possibilidade de a escola pblica, ao usar diferentes mediaes, minimizar os efeitos das desigualdades decorrentes da precarizao cultural em face das diferenas de classe.

Palavras-chave : Ensino M dio, educa o para o trabalho, educa o tecnol gica, educa o profissional

Aprender para a vida. Esta a filosofia bsica da reforma do Ensino Mdio que o Ministrio da Educao (MEC) vem implementando no Pas. A reforma comeou com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1996. Um dos pontos principais da reforma a separao da Educao Profissional do ensino regular. A partir de agora, a formao tcnica um complemento da Educao geral e no um pedao dela. Com essa mudana, o ensino profissional pode ser

* Professora do Setor de Educao, UFPR. Email: acaciazk@uol.com.br

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cursado ao mesmo tempo que o Ensino Mdio, mas o aluno tem que fazer os dois cursos para receber o diploma. (Folha de S. Paulo, 19/8/99) Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois, o carter particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia e o oligrquico a oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor. (Aristteles, Poltica, VII, 1 e 2, citado por Mello, no parecer do CNE sobre Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio) A novidade, portanto, que um sistema que produz e agrava constantemente adversidades, injustias e desigualdades possa fazer com que tudo isso parea bom e justo. A novidade a banalizao das condutas injustas que lhe constituem a trama (...). No h banalizao da violncia sem ampla participao num trabalho rigoroso envolvendo a mentira, sua construo, sua difuso, sua transmisso e sobretudo sua racionalizao. (Dejours 1999, pp. 139 e 133)

Introduo
O MEC, em propaganda veiculada pela mdia em agosto e setembro de 1999, citada em ep grafe, vem afirmando que a partir de agora o Ensino M dio para a vida, em contraposi o proposta anterior, que supostamente, ao preparar para o trabalho, n o preparava para a vida. Complementa a afirma o dizendo que o jovem at pode fazer um curso profissional, desde que em outra rede, em outro curso que no o Mdio, de forma concomitante ou complementar. Numerosas anlises j foram feitas mostrando que a proposta para o Ensino Mdio em vigor, consubstanciada na Resoluo 03/98 do CNE, parte integrante das pol ticas educacionais propostas pelo governo Fernando Henrique Cardoso, que por sua vez expressam uma concep o de educa o org nica ao modelo econ mico em curso, vers o nacional do processo globalizado de acumula o flex vel. Como muito propriamente anuncia Mello j na epgrafe do primeiro texto do parecer sobre as Diretrizes Nacionais para o Ensino M dio, citando Aristteles, a ningum ocorreria pensar que uma proposta de educao das jovens geraes no expressasse uma proposta de governo, que por sua vez corresponde a uma concep o de sociedade e de ho-

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mem que fruto da op o pol tica de um grupo que ocupa o poder em decorrncia da correlao de foras historicamente dada. Essa concepo particular, apresentada como consensual, s pode se sustentar pela difuso de um discurso pronto, assimilado individualmente, mas fabricado externamente ao sujeito, isto , que lhe seja imposto. Para que todos assumam o mesmo discurso, preciso que ele passe a ser dominante, para o que decisiva a estratgia comunicacional, no dizer de Dejours, distorcida, na medida em que consiste em uma racionaliza o construda e difundida para atender a interesses determinados. A teorizao sobre tal fenmeno no novidade, uma vez que se inscreve no campo da constru o da hegemonia, onde as ideologias desempenham papel central (Marx e Engels, s./d.; Gramsci 1978). Compreender a Reforma do Ensino Mdio, portanto, exige que se elucidem as concep es, preenchendo o discurso lacunar, para que as intencionalidades decorrentes de interesses e vises particulares de mundo, prprias das diferentes posies de classe, venham tona, e assim se possa exercer o direito de escolha por possveis histricos que so necessariamente contraditrios, dentro dos limites da democracia possvel. Desnudar o car ter parcial e interessado das ideologias, como postulam os cl ssicos marxistas, ou proceder sistem tica e rigorosamente desconstru o da distor o comunicacional nas empresas e organiza es sociais, destruindo a mentira por meio do discurso cient fico, como quer Dejours (1999, p. 135), uma das tarefas necess rias ao se pretender compreender os acertos e desacertos da proposta oficial de curr culo para o Ensino M dio, desde que se tenha claro para quem s o esses acertos. Neste trabalho, o propsito elucidar os desacertos, tendo em vista a constru o de um referencial, n o apenas cr tico, mas propositivo, que subsidie o esforo coletivo para combater os efeitos crescentemente excludentes das opes nos campos da poltica econmica e social, particularmente no que diz respeito educao. Com esse objetivo, mas sem a pretens o de esgotar a anlise, o texto discutir algumas racionalizaes construdas pelo discurso governamental com base no iderio neoliberal, apontando suas contradies, no sentido de sua desconstru o, procurando elucidar os conceitos, as propostas e as intencionalidades. E, ao mesmo tempo, buscar trazer ao debate algumas proposi es, tendo em vista a constru o de um projeto pol tico-pedag gico org nico s necessidades dos exclu dos dos benef cios da globaliza o .

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Unitariedade x dualidade: O direito diferena sem desigualdade


As mudan as ocorridas no mundo do trabalho t m trazido agenda pol tico-pedag gica novas demandas de forma o humana, e, em que pese as pesquisas estarem reiteradamente apontando a tend ncia polariza o das qualifica es, esta uma quest o fundamental para o enfrentamento da exclus o. Esse debate aponta algumas dimens es que precisam ser consideradas, sobre as quais tem havido consenso nos eventos que t m discutido as pol ticas p blicas de educa o contemporaneamente:
a necessidade de expanso da oferta de Ensino Mdio at que se atinja a sua universaliza o, uma vez que n o poss vel a participa o social, pol tica e produtiva sem pelo menos 11 anos de escolaridade; em decorr ncia, o Ensino M dio perde o seu car ter de intermedia o entre os nveis fundamental e superior, para constituir-se na ltima etapa da educa o b sica; essa constata o encaminha, de fato, para a constru o de um sistema unit rio no que diz respeito educa o b sica, como resposta s demandas da acumula o flex vel; ao mesmo tempo, j no se entende possvel a formao profissional sem uma slida base de educao geral, exigindo-se a superao da ruptura historicamente determinada entre uma escola que ensine a pensar, por intermdio do domnio terico-metodolgico do conhecimento socialmente produzido e acumulado, e uma escola que ensine a fazer, pela memorizao de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades psicofsicas; em decorrncia, a acumulao flexvel demanda a superao de um paradigma dual, que polariza tcnicas e humanidades, apontando a educao tecnolgica como uma sntese possvel entre cincia e trabalho.

A pergunta que se impe se a proposta curricular para o Ensino Mdio apresentada pelo governo responde a essas novas determinaes, e para quem; os argumentos apresentados a seguir apontam para uma resposta negativa primeira parte da indagao, e indicam a organicidade da nova proposta aos interesses dos includos.

A construo da unitariedade no um problema pedaggico


As mudanas ocorridas no mundo do trabalho apontam para uma nova forma de relao entre cincia e trabalho, na qual as formas de fazer determinadas com base em processos tcnicos simplificados, restritos geralmente a uma rea do conhecimento, transparentes e, portanto, facilmente identificveis e estveis passam a ser substitudas por aes que

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articulem conhecimento cientfico, capacidades cognitivas superiores e capacidade de interveno crtica e criativa perante situaes no previstas, que exigem solues rpidas, originais e teoricamente fundamentadas, para responder ao carter dinmico, complexo, interdisciplinar e opaco que caracteriza a tecnologia na contemporaneidade. Essa nova realidade exige novas formas de mediao entre o homem e o conhecimento, que j no se esgotam no trabalho ou no desenvolvimento da memoriza o de contedos ou formas de fazer e de condutas e c digos ticos rigidamente definidos pela tradi o taylorista/ fordista, compreendida n o s como forma de organiza o do trabalho, mas da produ o e da vida social, na qualidade de paradigma cultural dominante nas sociedades industriais modernas. Tais novas formas de media o passam necessariamente pela escolarizao, inicial e continuada, com a construo de um novo projeto educativo que articule as finalidades de educao para a cidadania e para o trabalho com base em uma concep o de forma o humana que, de fato, tome por princpio a construo da autonomia intelectual e tica, por meio do acesso ao conhecimento cientfico, tecnolgico e scio-histrico e ao mtodo que permita o desenvolvimento das capacidades necessrias aquisio e produo do conhecimento de forma continuada. Compreendida dessa forma, a forma o humana para a vida social e produtiva n o mais repousa sobre a aquisi o de modos de pensar e fazer bem definidos, individuais e diferenciados de acordo com o lugar a ser ocupado na hierarquia do trabalhador coletivo, deixando de ser concebida, como o faz o taylorismo/fordismo, como conjunto de atributos individuais, psicof sicos, comportamentais e te ricos, pr via e socialmente definidos. Ao contr rio, passa a ser concebida como resultante da articula o de diferentes elementos, pela media o das rela es que ocorrem no trabalho e na vida coletivos, resultando de vrios determinantes subjetivos e objetivos, como a primeira socializa o, a natureza das relaes sociais vividas e suas articula es, a escolaridade, o acesso a informaes, o domnio do mtodo cientfico, a origem de classe, a durao e a profundidade das experi ncias laborais e sociais, o acesso a espa os, saberes, manifestaes cientficas e culturais, e assim por diante. Em decorr ncia, a qualifica o profissional passa a repousar sobre conhecimentos e habilidades cognitivas e comportamentais que permitam ao cidad o/produtor chegar ao dom nio intelectual da t cnica e

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das formas de organizao social, de modo que seja capaz de criar solu es originais para problemas novos, que exigem criatividade, pelo domnio do conhecimento.
Para tanto, preciso outro tipo de pedagogia, determinada pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho nessa etapa de desenvolvimento das foras produtivas, para atender s demandas da revoluo na base tcnica de produo, com seus profundos impactos sobre a vida social. O objetivo a ser atingido a capacidade para lidar com a incerteza, substituindo a rigidez por flexibilidade e rapidez, a fim de atender a demandas dinmicas, que se diversificam em qualidade e quantidade, no para ajustar-se, mas para participar como sujeito na construo de uma sociedade em que o resultado da produo material e cultural esteja disponvel para todos, assegurando qualidade de vida e preservando a natureza. A elabora o de uma nova proposta pedag gica que conduza a essa formao de novo tipo no um problema pedaggico, mas um problema pol tico. N o basta, pois, fazer a cr tica orienta o taylorista/ fordista que fundamentava os currculos dos cursos tcnicos que tinham por objetivo formar para ocupa es de n vel intermedi rio, por m bem definidas por um mercado de trabalho tpico de uma economia pouco dinmica, cuja tecnologia era relativamente estvel. Ou mesmo aos cursos profissionais do Sistema S, que tinham essa mesma natureza. Com base nessa cr tica, n o basta afirmar que a nova educa o m dia dever ser tecnol gica e, portanto, organizada para promover o acesso articulado aos conhecimentos cient ficos, tecnol gicos e s cio-hist ricos e, ao mesmo tempo, extinguir os cursos profissionalizantes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada por meio da constitui o de uma nica rede, o que justificou, inclusive, a n o discuss o de formas de equival ncia entre Ensino M dio e profissional. Essa soluo fcil, porque formal e restrita ao mbito do pedaggico, no suficiente para transformar a realidade de uma sociedade dividida pelas novas/velhas rela es que o neoliberalismo estabelece entre capital e trabalho, na qual o crescimento da exclus o e a diminuio dos recursos p blicos, que permitiriam a formula o de pol ticas e projetos necessrios garantia dos direitos mnimos de cidadania, no so distores, mas a prpria natureza do modelo. Pelo contr rio, uma solu o ideol gica porque desconsidera a realidade do modelo econ mico brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classe e de especificidades resultantes de um modelo de desen-

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volvimento desequilibrado, que reproduz internamente as mesmas desigualdades e os mesmos desequilbrios que ocorrem entre os pases, no mbito da internacionaliza o do capital. A dualidade estrutural que determinou duas redes diferenciadas ao longo da histria da educao brasileira tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que expressa as relaes entre capital e trabalho; pretender resolv-la na escola, por meio de uma nova concepo, ingenuidade ou m -f . Em decorr ncia, pode-se afirmar que a materialidade da escola m dia brasileira, produto hist rico de um determinado modelo de organiza o social, econ mica e pol tica, n o oferece condi es para a unitariedade, a no ser em outro modelo de sociedade. Resta saber, portanto, a que interesses serve a dissemina o da id ia de que o novo Ensino M dio atende aos princ pios da escola nica. Uma forma de faz -lo buscar compreender a quem se destina e como se insere esse n vel de ensino no conjunto da reforma que vem sendo levada a efeito desde a aprovao autoritria da LDB. Ao mesmo tempo, essa anlise permitir demonstrar que o Ensino Mdio continua, sob a falsa idia da unitariedade, perversamente mais dual.

Dualidade e elitizao: A reedio do currculo secundarista como estratgia conservadora


Uma an lise superficial das mudan as ocorridas no mundo do trabalho certamente levaria conclus o de que est em curso um processo de eleva o generalizada da educa o da popula o, tendo em vista sua participao mais qualificada na vida geral e produtiva. De fato, essa concluso seria mais lgica, uma vez que a educao do trabalhador de novo tipo funda-se no desenvolvimento de um conjunto de comportamentos, habilidades e atitudes que s a educa o escolar, no m nimo bsica, poder assegurar. No entanto, mesmo considerando at os cursos p s-m dios, os resultados t m sido insatisfat rios em rela o s novas demandas, pois estas exigem compet ncias em investiga o cient fica, em comunicao e em anlise crtica das relaes sociais e produtivas, que muitos cursos de graduao no conseguem desenvolver. No Brasil, em que pese toda a carga de desigualdades e de crise econ mica e institucional, este foi por algum tempo o discurso que uni-

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ficou trabalhadores, empresrios e Estado, com a mediao de seus intelectuais, passando a integrar as finalidades da educa o na LDB, em que se faz particular alus o educa o b sica como condi o de continuidade de forma o, de compreens o dos fundamentos cient ficotecnolgicos do trabalho e de formao tica e crtica, tendo em vista a participa o cidad nas rela es sociais e produtivas. Contudo, um debruar mais cuidadoso sobre os resultados do modelo de desenvolvimento em curso aponta para outro cenrio, que compromete radicalmente a possibilidade hist rica de concretiza o desse discurso: o acirramento da dependncia externa, o predomnio de investimentos de carter especulativo, a corroso dos fundos pblicos pela prpria natureza da globalizao, com os agravantes da sonegao e da ren ncia fiscal, para n o falar em mau uso e corrup o, tudo culminando com o fechamento de postos de trabalho e com o aumento da excluso. N o por acaso que as pesquisas realizadas no Brasil apontam para a tendncia polarizao das competncias, atravs de um sistema educacional que articule formao e demanda, de tal modo que grande maioria da populao assegure-se, no mximo, acesso educao bsica, fundamental e mdia, e mesmo assim a longo prazo, para que possa exercer alguma tarefa precarizada na informalidade ou no mercado formal. A oferta de educao cientfico-tecnolgica mais avanada fica restrita a um pequeno n mero de trabalhadores, e, assim mesmo, de forma hierarquizada, com n veis crescentes de complexidade que v o do p smdio ps-graduao. Mesmo entre os trabalhadores includos vm se construindo diferenciaes, criando-se novas categorias de profissionais qualificados em processo permanente de competio, definindo-se a nova concep o de empregabilidade como resultante do esfor o individual e fundada na flexibilidade, como capacidade para adequar-se a mudanas, mesmo quando significam perda de direitos e de qualidade de vida, como por exemplo ocorre com a intensificao do trabalho. Embora o discurso oficial reproduza o compromisso com a generalizao da educao bsica, modelo do mundo desenvolvido, que mesmo no tendo resolvido a questo do emprego j atinge patamares elevados de educa o superior para a popula o, no Brasil ainda lutamos para universalizar o ensino bsico para os que esto na faixa de 7 a 14 anos; para os trabalhadores adultos, considerando o nmero de anos de escolaridade da Populao Economicamente Ativa (PEA), por volta de quatro anos, a pol tica oficial tem seu limite no supletivo, como express o do abandono da cena de luta em face da magnitude do esforo que seria ne-

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cessrio fazer para vencer uma dvida social de 500 anos. Em decorrncia, boa parte do esforo de escolarizao dos trabalhadores includos tem sido assumido pelas empresas, dada a insuficincia das polticas pblicas. O resultado tem sido a manuteno de uma grande massa de excludos do sistema de educao regular e profissional, que tende a crescer, caso no haja polticas pblicas mais incisivas em relao ao acesso e permanncia, particularmente de jovens e adultos. Em virtude do elevado investimento que seria necess rio para universalizar pelo menos o Ensino Mdio nos pases perifricos, o Banco Mundial tem recomendado que se priorize o Ensino Fundamental, deixando de investir em educao profissional especializada e de elevado custo como estratgia de racionalizao financeira com vistas ao atingimento das metas de ajuste fiscal. Tal recomendao vem respaldada em pesquisa encomendada pelo prprio banco, que conclui ser o nvel fundamental o de maior retorno econmico e ser irracional o investimento em um tipo de formao profissional cara e prolongada, em face da crescente extino de postos e da mudana do paradigma tcnico para o tecnolgico. Ao mesmo tempo, a pesquisa aponta a irracionalidade do investimento em educao acadmica e prolongada para aqueles que, segundo os resultados da investigao, so a maioria e no nascem competentes para o exerccio de atividades intelectuais: os pobres, os negros, as minorias tnicas e as mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educao fundamental, padro mnimo exigido para participar da vida social e produtiva nos atuais n veis de desenvolvimento cient fico e tecnol gico, complementada por qualificao profissional de curta durao e baixo custo. As polticas de educa o profissional no Brasil, articuladas s de educa o geral a partir de 1996, adotam essa l gica, justificada pela racionalidade econmica que prev inclusive o repasse progressivo das aes do Estado para a esfera privada. Assim que a prioridade tem sido a universalizao do Ensino Fundamental para a faixa etria correspondente, acompanhada por programas de corre o que pretendem regularizar o fluxo idade/s rie daqui em diante, como forma de n o mais se produzir d ficit de escolaridade. A partir desse n vel, o Estado se descompromete com a universaliza o, prevista na Constitui o para ser atingida progressivamente, e passa a trabalhar com o conceito de eq idade, no sentido de dar a cada um segundo sua diferen a, para que assim permane a. Assim concebida, a eq idade toma a diferen a n o como desigualdade, mas como atributo natural, prprio do ser humano. Em seus documentos

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para os pases pobres, o Banco Mundial adota esse conceito, justificando a inadequa o da concep o de universaliza o, posto que as diferentes competncias resultam de atributos naturais, que no se alteram significativamente pela permanncia no sistema educacional. Dessa tica, a universaliza o significa desperd cio, e, portanto, sofistica o impr pria para pa ses em crise, que devem priorizar investimentos com maior possibilidade de retorno (Banco Mundial 1995). Assim, para a PEA so oferecidos cursos de qualificao e reconverso profissional, que passam a substituir, na prtica, a educao bsica, embora no seja esta a compreenso do Ministrio do Trabalho e do Emprego. Esses cursos obedecem regulamentao do Decreto 2208/97, que institui o Sistema Nacional de Educao Profissional em paralelo ao Sistema Nacional de Educao. No mbito desses dois sistemas, e de forma orgnica, realizam-se as reformas do ensino tcnico e mdio, com o que foram extintas as escolas tcnicas de nvel mdio. Restabelecem-se as duas trajetrias, sem equivalncia, negando-se a construo da integrao entre educao geral e educao para o trabalho que vinha historicamente se processando nas instituies responsveis pela educao profissional, certamente mais orgnica nova realidade da vida social e produtiva (Kuenzer 1997). Essa reforma constituiu-se em um ajuste conservador, que retrocede aos anos 40, quando a dualidade estrutural, agora revigorada, estabelecia uma trajetria para os intelectuais e outra para os trabalhadores, entendendo-se que essas funes eram atribudas com base na origem de classe. Mesmo considerando que a universalizao da educao bsica vem sendo defendida de forma unnime por distintos atores sociais, que a formao para o trabalho anterior a ela precoce e precria, e que o Primeiro Mundo j resolveu esse estgio, preciso levar em conta as peculiaridades do caso brasileiro, onde a inexistncia de dotao oramentria ainda se mantm e apenas 25% dos jovens em idade de Ensino Mdio so atendidos. Ou seja, a universalizao desse nvel, se chegar a ser prioritria, ser resultado de trabalho de dcadas. Do mesmo modo, a necessria superao da dicotomia entre ensino tcnico e ensino propedutico pelo Ensino Mdio tecnolgico, como prope a Resoluo 03/98 do Conselho Nacional de Educao, exige tamanho investimento que no preciso muito esforo para concluir que teremos longos anos de Ensino Mdio secundarista pela frente. Basta analisar os recursos disponveis nos oramentos pblicos das unidades federadas e da Unio, que mal cobrem os custos bsicos de um sistema insuficiente e inadequado, para se ter clareza de que a universalizao do acesso ao nvel mdio no est presente no or-

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amento da Unio, a no ser na forma de financiamento por intermdio de agentes financeiros internacionais. Mais recentemente, o Governo Federal est envidando esforos para obter do Legislativo autorizao para utilizar parte dos recursos do salrioeducao para financiar esse nvel de ensino. O difcil ser equacionar, se for autorizada, essa repartio, uma vez que vrios estudos j mostram que, mesmo nos municpios que asseguram o bom uso dos recursos, na maioria dos casos eles so insuficientes para cobrir os custos da universalizao do Ensino Fundamental com qualidade. E, mesmo que estivessem assegurados recursos especficos, a universalizao do Ensino Mdio uma tarefa de longo prazo, em face do baixo percentual de atendimento demanda por esse nvel de ensino. A democratizao do Ensino Mdio, no entanto, no se encerra na ampliao de vagas. Ela exige espaos fsicos adequados, bibliotecas, laboratrios, equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem essas precondies, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, no resolve a questo. A reforma educacional levada a efeito neste governo s se mostra completa quando se analisa a atual proposta para o Ensino Superior, que at a homologao da LDB articulava formao e profissionalizao. A partir dessa lei, os currculos mnimos, certamente rgidos, anacrnicos e cartoriais, foram substitudos por diretrizes curriculares amplas e gerais, que asseguram flexibilidade instituio e aos alunos para definir propostas que atendam s novas demandas com suas especificidades regionais, locais e individuais. Em resumo, a proposta que cada curso seja uma trajetria, para atender s demandas de formao flexvel. Assim que, de modo geral, os documentos preliminares estabelecem competncias a serem desenvolvidas, de maneira que no seja oferecida profissionalizao altamente especializada, mas as bases sobre as quais as especialidades podero se estabelecer. A essa formao bsica sucedem nfases, ofertadas pela escola e escolhidas pelo aluno, que por sua vez far tambm escolhas entre disciplinas optativas para atender a suas preferncias. Ou seja, o currculo com 50% de disciplinas obrigatrias e suas nfases reinventa a taylorizao, agora ps-moderna, sob a justificativa da flexibilizao, que facilmente substituir a atual formao especfica, e j insuficiente, por uma forma o inespec fica, aligeirada e de baixo custo, transferindo-se a especializao para a ps-graduao, como sugerem as orientaes do MEC no Edital no 4, de 1997. Para a empregabilidade, vale o que diferencia, aquilo que se tem a mais.

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Assim, o cenrio da profissionalizao no Ensino Superior, para os concluintes do Ensino Mdio propedutico e elitizado, lembra mais um grande shopping onde quem mais tem, inclusive tempo, mais compra, para enfrentar os desafios da competitividade. O espao para o trabalho disciplinado e metdico que a relao com o conhecimento exige, no processo de construo de significados e de produo cientfica, fica postergado para outro nvel, ainda mais elitizado: o da ps-graduao. Dessa forma, pode-se compreender a poltica de educao profissional formulada para o Brasil nos prximos anos; sua lgica confirma a afirmao feita no incio do texto, de que na sociedade do conhecimento ela para poucos. Compreende-se, tambm, a sua organicidade com o modelo de acumula o flex vel, que exige forma o de novo tipo, a integrar cincia, tecnologia e trabalho, para os privilegiados ocupantes dos poucos postos que no correm risco de precarizao, que nasceram competentes para estudar e que certamente no so os pobres. Realiza-se a recomendao do Banco Mundial de no se investir em formao especializada, custosa e prolongada, para uma populao que viver com poucos direitos, na informalidade, e que, ironicamente, gozar de autonomia para fazer suas escolhas, ter seu prprio negcio, definir seu ritmo e horrio de trabalho e seu tempo livre. Contraditoriamente, os que ocupam os cargos que restam tm seu trabalho cada vez mais intensificado. Essa poltica perversamente orgnica s novas demandas da acumulao flexvel, que inclusive determina, quando h adeso dos dirigentes ao bloco hegem nico, o lugar que cada pa s ocupar na economia globalizada. Nesse sentido, a renncia educao cientfico-tecnolgica de alto nvel para o maior nmero possvel de trabalhadores corresponde renncia produo cientfica, o que equivale a dizer, construo de um projeto soberano de nao, trocado pela eterna dependncia cientfica, econmica e poltica.

Diferena e desigualdade: Construindo a escola possvel


Os novos desafios a serem enfrentados pelo Ensino M dio, portanto, precisam ser compreendidos com base na identifica o das verdadeiras causas, para propor medidas que n o sejam ideol gicas, populistas, demaggicas ou clientelistas (Mato Grosso 1997). Do ponto de vista da nova concepo, tem-se clareza de que ela s ser plenamente possvel numa sociedade em que todos desfrutem igual-

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mente das mesmas condies de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos. Ou seja, numa sociedade em que os jovens possam exercer o direito diferena sem que isso se constitua em desigualdade, de tal modo que a escolha por uma trajetria educacional e profissional n o seja socialmente determinada pela origem de classe. Ou, exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel superior corresponda ao desejo de desempenhar uma funo que exija qualificao mais rpida, mas que seja igualmente valorizada socialmente, propiciando trabalho e vida digna; isso exigiria que potencialmente existissem vagas para todos que desejassem ingressar no Ensino Superior. Tal no acontece, e o Brasil, particularmente, est muito distante dessa possibilidade; as vagas em nmero insignificante configuram uma situao em que o acesso a esse nvel em particular aos cursos nobres, que exigem tempo integral, escolaridade anterior de excelncia, financiamento de material tcnico, bibliogrfico, alm de cursos complementares formao reservado queles de renda mais alta, ressalvadas algumas excees que continuam servindo confirmao da tese da meritocracia. Ao mesmo tempo, o mundo do trabalho reestruturado, no mbito da globalizao da economia, restringe cada vez mais o nmero de postos, enquanto cria, ou recria, na informalidade, um sem-nmero de ocupaes precrias que, embora ainda sirvam sobrevivncia, longe esto de permitir um mnimo de dignidade e cidadania. com essa realidade que o Ensino Mdio dever trabalhar, ao estabelecer suas diretrizes curriculares: um imenso contingente de jovens que se diferenciam por condies de existncia e perspectivas de futuro desiguais. com base nela que se h de tratar a concepo. Se, por um lado, a crtica dualidade estrutural mostra seu carter perverso, por outro, simplesmente estabelecer um modelo dito nico, tal como o proposto na Resoluo 03/98 CNE, no resolve a questo, posto que submeter os desiguais a igual tratamento s faz aumentar a desigualdade. exatamente com essa compreenso que a LDB, ao apontar o carter bsico do Ensino Mdio, e a necessidade de assegur-lo para todos, permite distintas modalidades de organizao, inclusive a habilitao profissional, com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus interesses e suas necessidades, para que possam ser iguais. Pensar, pois, em oferecer um Ensino Mdio de uma nica modalidade, em substitui o aos distintos ramos de ensino t cnico que vinham sendo oferecidos para atender s demandas do taylorismo/fordismo,

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to inadequado quanto manter a estrutura que existia at agora, com um ramo de educao geral e outro de educao profissional. Nesse quadro, h que buscar o avano possvel, considerando os recursos dispon veis, na escola concreta, com suas possibilidades e limitaes, na contramar da excluso. Ser necessrio, portanto, formular diretrizes que priorizem uma formao cientfico-tecnolgica e sciohist rica para todos , no sentido da constru o de uma igualdade que no est dada no ponto de partida, e que, por essa mesma razo, exige media es diferenciadas no pr prio Ensino M dio, para atender s demandas de uma clientela diferenciada e desigual. No h que se fazer concesso ao carter bsico do Ensino Mdio, supondo ser possvel sua substituio pela educao profissional independentemente da escolaridade. Contudo, j no Ensino Mdio, a formao cientfico-tecnolgica e scio-histrica dever ser complementada, na parte diversificada, por contedos do mundo do trabalho, sem que se configurem os cursos profissionalizantes tpicos do taylorismo/fordismo. Certamente, o tratamento terico-metodolgico adequado dos conte dos das reas de c digos e linguagens, ci ncias da natureza, matem tica e ci ncias humanas, todas complementadas com o estudo das formas tecnol gicas, se efetivamente viabilizado, fornecer o necess rio suporte participao na vida social e produtiva. Contudo, esse tratamento no ser suficiente para certas clientelas, para as quais o Ensino M dio media o necess ria para o mundo do trabalho, e nesses casos condio de sobrevivncia. Para atender s necessidades dessa clientela, alguma forma de prepara o para a realizao de alguma atividade produtiva dever ser oferecida. No fazlo significar estimular os jovens que precisem trabalhar ao abandono do Ensino M dio, ou mesmo sua substitui o por cursos profissionais, abrindo mo do direito escolaridade e continuidade dos estudos. Lembrando Gramsci (1978, p. 136), sempre bom ter claro que as escolas s o antidemocr ticas n o pelos conte dos que ensinam acad micos, desinteressados , ou t cnico-profissionalizantes, interessados , mas por sua fun o , a de preparar diferentemente os intelectuais segundo o lugar que ir o ocupar na sociedade, e portanto segundo sua origem de classe, como dirigentes ou como trabalhadores. Para a maioria dos jovens, o exerc cio de um trabalho digno ser a nica possibilidade de continuar seus estudos em n vel superior. O Ensino M dio dever responder ao desafio de atender a estas

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duas demandas: o acesso ao trabalho e a continuidade de estudos, com compet ncia e compromisso. Ao assumir que os compromissos do Ensino M dio referem-se a todos os adolescentes, independentemente de sua origem de classe, preciso destacar o papel da escola p blica na constru o de uma proposta pedag gica que propicie situa es de aprendizagem variadas e significativas a seus estudantes, de modo geral pauperizados economicamente, e, em conseqncia, cultural e socialmente. Embora esta afirmao parea bvia, sempre bom lembrar que o Ensino Mdio no Brasil tem exercido, entre outras, a funo de referendar a incluso dos includos, justificada pelos resultados escolares. Na verdade, os includos vivenciam um conjunto de experincias sociais e culturais que lhes assegura larga vantagem na relao com o conhecimento sistematizado, isto sem falar nas condies materiais favorveis ao estabelecimento dessa relao. Assim que, no por coincidncia, os que permanecem na escola so tambm os que melhor se comunicam, tm melhor aparncia, dominam mais conhecimentos e apresentam condutas mais adequadas ao disciplinamento exigido pela vida escolar, produtiva e social. A escola pblica de Ensino Mdio s ser efetivamente democrtica quando seu projeto pedag gico, sem pretender ingenuamente ser compensatrio, propiciar as necessrias mediaes para que os filhos de trabalhadores e exclu dos estejam em condi es de identificar, compreender e buscar suprir, ao longo de sua vida, suas necessidades em relao produo cientfica, tecnolgica e cultural. essa nova compreens o que permitir superar a profissionaliza o estreita, restrita apropria o de modos de fazer, voltada para uma parcela da popula o condenada a priori pobreza cultural, tida como irremedivel em virtude da pobreza econmica, para a qual, em princpio, qualquer esforo pedaggico ser intil. Ao contrrio, a escola mdia compreender que os culturalmente diferentes, porquanto desiguais em relao propriedade, desde cedo se relacionam com o trabalho, com base no que elaboram sua prpria cultura e produzem saber, no transcurso das relaes sociais e produtivas das quais participam; e que essas experincias circunscritas origem de classe resultaro em limitaes em relao apropriao da cincia oficial e da cultura dominante. Em decorrncia, a escola mdia dever ser capaz de, articulando cincia, trabalho e cultura, exercer a sua funo universalizadora, por meio de um projeto poltico-pedaggico que permita o enfrentamento de tais limitaes.

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Do mesmo modo, essa nova compreenso entender que a manuteno da proposta secundarista e acadmica s serve aos j includos, cuja relao com o conhecimento e com a cultura se d, de forma rica e diversificada, fora da escola. Da o carter propedutico ser adequado a essa clientela, cuja relao com o trabalho produtivo dar-se- no Ensino Superior como formao, e, aps sua concluso, como exerccio laboral, nas funes tcnico-cientficas e de gesto mais intelectualizadas e complexas, embora atualmente mais restritas pelo mercado, que exige cada vez mais numerosas e diversificadas competncias. Elaborar a nova sntese entre o geral e o particular, entre o lgico e o histrico, entre a teoria e a prtica, entre o conhecimento e o trabalho, entre estes e a cultura a nova finalidade do Ensino Mdio: ser geral sem ser genrico, incorporando o trabalho sem ser profissionalizante, no sentido estreito. O Ensino Mdio, assim concebido, poder ter o seu projeto pedag gico contemplando diferentes conte dos em diferentes modalidades, para atender s especificidades de seus jovens clientes, diferentes e desiguais social e economicamente. Ele ser unificado pela sua finalidade, que expressa o compromisso com a igualdade de direitos, no como um atributo formal assegurado pela legisla o, mas como uma conquista real, processo hist rico de destrui o das desigualdades, que se d pela atividade real dos homens, da qual a escola participa. At agora, o processo histrico, em face da organizao taylorista/ fordista, criou espao para a proliferao de escolas profissionais para atender s necessidades das vrias reas de atuao, que foram se diversificando de forma catica e desordenada. Esse tipo de escola, preocupada em satisfazer os interesses prticos imediatos do mercado, foi louvada como democrtica, quando, na realidade, no s foi destinada a perpetuar as diferenas sociais como ainda a cristaliz-las (Gramsci 1978, p. 136). A nova escola mdia, portanto, poder trabalhar com contedos diferentes para alunos cujas relaes com o trabalho, com a cincia e com a cultura ocorrem diferentemente, desde que sua finalidade, articulada de um projeto poltico e econmico mais amplo, seja fazer emergir, em todos os alunos, no dizer de Gramsci, o verdadeiro dirigente, porquanto nem s especialista e nem s pol tico, mas express o de um novo equil brio entre o desenvolvimento das capacidades de atuar praticamente e de trabalhar intelectualmente, tendo em vista a construo de relaes justas e igualitrias. O desenvolvimento hist rico do Ensino M dio no Brasil caracterizou-se pela heterogeneidade em todos os aspectos, da finalidade

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estrutura f sica. Essa heterogeneidade, somada s diferen as e desigualdades do alunado e s especificidades regionais, determina a necessidade da oferta de programas diversificados, estimulando a cria o de alternativas, desde que se observe a base comum, as diretrizes curriculares nacionais e as normas complementares estaduais. Dessa forma, cabe a cada escola a elaborao de um projeto poltico-pedaggico, com base num amplo e aprofundado processo de diagnstico, anlise e proposio de alternativas, cuja elaborao demanda a participao efetiva de todos os envolvidos: comunidade, pais, alunos e professores. Esse processo dever contemplar as caractersticas da regio, as demandas da comunidade em que a escola est inserida, as caracter sticas e necessidades do alunado, a capacidade da escola no que diz respeito a recursos humanos, equipamentos, espao fsico e possibilidades de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas diversificadas e de melhor qualidade. Em face da crise de financiamento, preciso decidir com realismo e buscar a otimizao dos recursos disponveis na escola e na comunidade, o que no significa desobrigar o Estado de suas responsabilidades, mas ter a clareza de que, para os que vivem do trabalho, a escola pblica de qualidade a nica alternativa para a apropriao do conhecimento, tendo em vista a cada vez mais difcil construo da dignidade humana, finalidade mxima a orientar a elaborao do projeto poltico-pedaggico. importante destacar que a diversifica o de modalidades n o significa apenas reconhecer que existem preferncias dos alunos segundo as diferen as individuais que levam alguns a gostar de artes, outros de comunicao, de humanidades, cincias exatas ou tecnologias, mas compreender que muitas vezes as preferncias expressam desconhecimento ou mesmo antecipada conscincia de impossibilidade, em decorrncia de experincias anteriores determinadas pelas condies materiais de existncia. Assim que um aluno pode preferir mecnica a arte, porque essa a realidade do trabalho que conhece e exerce precocemente como estrat gia de sobreviv ncia; outro pode preferir atividades f sicas a ci ncias exatas porque suas experincias de classe no lhe propiciaram o desenvolvimento do raciocnio lgico. a escola, portanto, que lhe propiciar oportunidades de estabelecer relaes com os distintos campos do conhecimento, no sentido de exercer seu direito a escolhas, ao mesmo tempo que supera suas dificuldades em face de suas experincias anteriores. Isso significa afirmar que a diversifica o de modalidades dever preparar o aluno para exercer

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atividades produtivas na rea de mecnica, usando conhecimentos cientficos e tecnolgicos para resolver os problemas que a prtica lhe coloca, at porque disso depende sua sobrevivncia, e no precisar ser profissionalizante para faz-lo; mas dever tambm coloc-lo em contato com a arte por meio de experi ncias significativas, de modo que ele possa perceber o senso est tico como uma forma peculiar da pr xis humana, presente em todos os espa os da vida social e produtiva. Aos que n o desenvolveram as capacidades de comunicao e de raciocnio lgico em virtude de sua hist ria de vida e de sua escolaridade, a escola dever propor espaos de aprendizagem especialmente planejados para esse fim. Ou seja, a escola m dia dever assumir que a unitariedade, ao contrrio do discurso oficial, o ponto de chegada em outras condies histricas, em que as diferenas no mais sejam fruto das desigualdades em relao propriedade privada dos meios de produo. Tomando, pois, as desigualdades no ponto de partida, dever desenvolver projetos poltico-pedaggicos que, com diferentes e necessrias mediaes, tratem de forma diferente os desiguais, como parte da estrat gia mais ampla de destruio das bases materiais que determinam as desigualdades. O discurso oficial, quando aponta a suposta unitariedade de uma escola secundarista cujo contedo de classe, ao tratar a todos igualmente, responde s novas demandas do mercado globalizado, reestruturado e excludente, na medida em que exclui, e justifica a excluso, pelo demrito individual, uma vez que so dadas oportunidades iguais a todos.

O trabalho no vida?
As afirmaes educao agora para a vida e educao profissional um complemento educa o b sica s o feitas com base na constatao da identidade entre as capacidades demandadas pelo exerccio da cidadania e pela atividade produtiva. Essa identidade permitiria superar a dicotomia entre os ideais de formao humana, que perderiam seu car ter abstrato, e as demandas da produ o, que por sua vez se humanizariam (Tedesco 1998, p. 51). Com a progressiva perda de contedo do trabalho, que vai se tornando cada vez mais abstrato pela crescente incorporao de cincia e tecnologia ao processo produtivo para atender aos objetivos da acumula o, a forma o intelectual, demanda at ent o restrita a um n mero reduzido de fun es, passa a ser requerida para o conjunto dos postos

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transformados pela reestruturao produtiva. Embora esse processo no atinja da mesma forma o conjunto das atividades produtivas, no podendo a nova demanda ser generalizada, aos novos paradigmas corresponde uma nova cultura, marcada pela presena de novas tecnologias que permanentemente se transformam, e, ao faz-lo, tambm transformam todas as dimenses da vida social e produtiva, ainda que com impactos diferenciados, particularmente num pas como o Brasil, onde as desigualdades so muito acentuadas (Harvey 1992). Gorz refere-se a esse fenmeno como banalizao das competncias, no no sentido da desqualificao e da rotinizao do trabalho, mas como ampliao do acesso s competncias que a atividade nos postos que no se precarizaram exige. No h mais monoplio de competncias, e todos podem aprender a fazer muitas coisas. Ao mesmo tempo, as mudan as ocorridas no mundo do trabalho passam a exigir realmente uma nova rela o com o conhecimento para que se possa viver em sociedade, o que, para a grande maioria da populao, s pode ocorrer por intermdio da escola. Para entender essa afirmao preciso ter claro que os impactos das mudan as ocorridas no mundo do trabalho sobre a educa o dos trabalhadores no se do de forma linear. Se assim fosse, a tendncia seria de diminuio das demandas de educao, em razo no s do carter poupador de m o-de-obra, mas tamb m da mudan a da natureza do trabalho, cada vez mais abstrato, isto , cada vez mais simplificado e, portanto, com menos exig ncia de capacita o espec fica. No entanto, as mudanas ocorridas nas bases materiais provocam verdadeira revoluo nas rela es sociais, estabelecendo uma nova cultura, cada vez mais perpassada por cincia e tecnologia, que por sua vez demanda tambm maiores aportes de conhecimento s cio-hist rico para fazer frente s contradies decorrentes do desenvolvimento capitalista. Evidencia-se, portanto, a necessidade de apropria o, pelos que vivem do trabalho, de conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, com particular destaque para as formas de comunicao e de organiza o e gest o dos processos sociais e produtivos, para al m das demandas da acumulao capitalista. Ou seja, por contradio, a necessidade do estabelecimento de outra relao com o conhecimento, na perspectiva do j produzido e dos caminhos metodolgicos para a sua produo, tendo em vista o enfrentamento da excluso, generaliza-se para os que historicamente tm vivido do trabalho.

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Resulta da o reconhecimento do car ter conservador tanto das an lises que afirmam as demandas do capital relativas generaliza o e amplia o da educa o dos trabalhadores na estrita perspectiva da formao profissional, por no encontrarem respaldo nas prticas produtivas, quanto daquelas que negam essas mesmas necessidades para os trabalhadores, com base na considerao estreita das ofertas do mercado de trabalho, tal como faz o discurso oficial. A necessidade de formao na escola, portanto, colocada para aqueles que, por viver do trabalho, so pauperizados economicamente, e, em decorrncia, tambm o so culturalmente. Para estes, a escola o nico espao disponvel para apreender e compreender o mundo do trabalho, pela mediao do conhecimento, como produto e como processo da prxis humana, na perspectiva da produo material e social da existncia. O que necessrio destacar que, ao momento que tais mudanas ocorrem, estabelecendo-se algumas condies materiais para o desenvolvimento de um projeto poltico-pedaggico que identifique educao para a cidadania e para o trabalho, h uma outra condio material que passa a ter carter dominante: extinguem-se os postos formais e muda a forma de trabalho, deixando de ser dominante a relao de assalariamento. A precarizao do trabalho, forma que tende a ser dominante, por sua vez, inviabiliza o acesso educao e aos demais direitos mnimos de cidadania, desaparecendo as condies para a banalizao das competncias, no sentido da sua desmonopolizao, que continua a ser prerrogativa de uma classe social. Assim, o discurso ideolgico do governo torna-se necessrio para apresentar uma concepo de classe a identidade entre educao para a vida e educao para o trabalho como universal. Nesse contexto de mudanas, a nova relao entre educao e trabalho, agora mediada pelo conhecimento, passa a ser absorvida diferentemente pelos Estados nacionais, em face de sua posio no capitalismo globalizado. De modo geral, essa posio ser definida com base no novo papel do Estado em relao oferta de educao, que se configura diferentemente daquela assumida sob a hegemonia do taylorismo/fordismo. Nesse modelo de organizao da sociedade e da produo, a formao profissional de grandes contingentes de trabalhadores, particularmente dos pouco qualificados, era estratgica para o capital, assumindo o Estado o compromisso com a sua oferta, em situao prxima de pleno emprego. As demandas, contudo, no passavam da educao primria, completada por alguma forma o profissional, a ser adquirida em situa es variadas, geralmente na esfera privada. Nesse contexto, era org nica a

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concep o de universaliza o do que se considerava educa o b sica, e o Estado brasileiro a assumiu, incluindo-a no texto constitucional. Com a acumulao flexvel, o capital prescinde de formao profissional para os postos crescentemente simplificados, passando a demandar do Estado apenas educao geral, mais ampliada, verdade, porm no mais universalizada, em face da reduo dos postos de trabalho. Para a educao de seus profissionais qualificados, o capital sempre prescindiu do Estado, provendo suas prprias demandas, em face do carter estrat gico. Nesse novo contexto, tomando por princ pio a racionalidade econmica, de fato no h por que estender a educao mdia tecnolgica aos sobrantes. A educao fundamental ser suficiente, uma vez que, para a maioria, o horizonte o exerc cio de tarefas precarizadas de car ter eventual, com reduzidas oportunidades de participao na cultura, na poltica e na sociedade. Nessa perspectiva, a universalizao do Ensino Fundamental, limite auto-imposto pelo governo, vincula-se antes finalidade de exercer algum controle social, para evitar a completa barbarizao, do que ao atendimento dos direitos de cidadania. O resultado disso tudo a perpetua o e o aprofundamento da dualidade, justificada pela ideologia presente nas reformas, que nada mais faz do que tentar esconder que a educao proposta como universal para muito poucos, restando para a grande maioria uma verso piorada da pedagogia taylorista/fordista, da qual os cursos aligeirados de desqualificao profissional bsica propostos pelo Decreto 2208/97 so o melhor exemplo. Para finalizar os contornos do processo de disseminao ideolgica em curso, o Estado, por meio da reforma administrativa, substituiu a concepo de pblico estatal pela concepo de pblico no-estatal, deixando para o setor privado, ou seja, para o mercado, a regulao dos direitos mnimos de cidadania, o que obedece lgica de s assegurar o que estratgico para a acumulao flexvel, tanto na esfera pblica quanto na privada. E, evidentemente, a universalizao da educao mdia tecnolgica no se enquadra nesse perfil. Portanto, para os bem includos, compre-se no mercado. Para os demais, a velha escola risonha e franca, com todas as sua antigas mazelas, agora pomposamente chamada de nica e para a vida... sofrida, precarizada, no vida na ausncia dos direitos! Do ponto de vista terico, a concepo oficial at se justificaria ao tomar o trabalho na sua concepo de prxis humana, ou seja, como o conjunto de aes materiais e espirituais que o homem, como indivduo e humanidade, desenvolve para transformar a natureza, os outros homens e a si mesmo, com a finalidade de produzir as condies necessrias sua

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existncia, dominante nas formas pr-capitalistas. (Marx e Engels, s./d.). Essa a concepo presente nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, com base na qual a proposta de educao tecnolgica apresentada como a sntese que permitiria superar a dicotomia entre formao para a cidadania e para o trabalho. Desse ponto de vista, toda e qualquer educao sempre ser educao para o trabalho. A ningum ocorreria afirmar que o conhecimento da lngua portuguesa, ou mesmo da estrangeira, no seja educao para o trabalho. O mesmo pode ser dito em relao qumica, biologia ou matemtica, particularmente no mundo contemporneo, onde qualquer forma de ao, seja ela produtiva ou no, exige o domnio de mltiplos conhecimentos articulados entre si. Nesse sentido, pode-se afirmar categoricamente que a novidade em termos de finalidade, no s para o Ensino Mdio, mas para todos os nveis de ensino, o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social e produtiva apresenta ao homem cotidianamente. Isso porque, nesse estgio de desenvolvimento da sociedade capitalista, apenas o conhecimento prtico e o bom senso, embora continuem a ser importantes, no so mais suficientes para enfrentar os desafios postos por um modelo de desenvolvimento que cada vez mais usa a cincia como fora produtiva, para o bem e para o mal, ao mesmo tempo melhorando e destruindo a qualidade de vida, individual e social. Baseando-se nessa concepo possvel afirmar que as finalidades e os objetivos do Ensino Mdio se resumem no compromisso de educar o jovem para participar poltica e produtivamente do mundo das relaes sociais concretas, pelo desenvolvimento da autonomia intelectual e da autonomia tico-poltica. Embora avan ada e teoricamente correta, essa concep o que entende o trabalho como prxis humana para definir a identidade do Ensino M dio, se tomada em si, apresenta problemas, que se evidenciam quando s o analisadas as condi es concretas do aluno brasileiro que aspira a esse nvel de ensino. Isso porque essa concepo no toma o trabalho tal como ele se manifesta histrica e concretamente no capitalismo: como diretamente produtivo, gerador de renda e, portanto, absolutamente necessrio para assegurar condies dignas de vida e de cidadania. Trabalho que, compreendido nessa dimenso, cada vez mais se apresenta como espao para poucos, em face das caractersticas do modelo de desenvolvimento em curso, estruturalmente excludente.

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Essa afirmao pode ser analisada de dois pontos de vista. Se tomada do ponto vista do capital, tem lgica a transferncia da formao profissional para os nveis ps-mdio e superior, uma vez que, sob a justificativa da meritocracia, a seletividade do sistema escolar desempenha seu papel excludente, preparando apenas os melhores para os postos de trabalho disponveis no mercado, cada vez em menor nmero. Do ponto de vista dos trabalhadores, essa transferncia assume feies perversas, visto que, para os que vivem do trabalho, a aprendizagem de conhecimentos e habilidades, manuais e cognitivas vinculadas ao exerccio de atividades produtivas, condio no s de existncia, mas tambm da prpria permanncia no sistema de ensino, na maioria das vezes possvel apenas pela via privada. Outro risco a apontar, quando se toma o conceito de trabalho em geral ao propor o novo modelo de Ensino Mdio, reside no fato de que aquilo que est em tudo corre o risco de no estar em lugar nenhum. Ou seja, ao considerar que todos os contedos so formao para o trabalho, justificase um currculo academicista e livresco, genrico sem ser geral, de baixo custo e sem exigncia de rigor e competncia no trabalho docente, que, longe de atender s novas demandas do mundo contempor neo, apenas reproduza a velha verso secundarista, de carter propedutico, que j no atende sequer burguesia, a no ser quanto certificao, posto que os conhecimentos a ela necessrios sero buscados em outros espaos. E, finalmente, h que retomar a constatao j feita anteriormente, acerca da polarizao das competncias, para indicar, como faz Tedesco, o paradoxo deste final de s culo: quando finalmente as exig ncias de competitividade econmica reclamam o uso intensivo do conhecimento e da educao, estreitando as relaes entre educao e trabalho, desaparece a especificidade do vnculo formal com o emprego, transferindo-se a tenso para outro ponto: embora educao para a cidadania e para o trabalho se confundam, ela para poucos; cada vez para menos. Assim, h que tomar o discurso oficial luz das condi es que esto historicamente dadas, particularmente no que diz respeito ao modelo de desenvolvimento em curso, que acentua, nos pases perifricos, as contradi es entre capital e trabalho, corroendo os fundos p blicos, extinguindo postos de trabalho e aumentando a exclus o. Desse ponto de vista, fica evidente que a ado o do conceito de trabalho exclusivamente como pr xis humana, elidindo seu car ter de pr tica produtiva, esconde a inten o de assegurar a continuidade dos inclu dos, sob a alegao do mrito acadmico, ocultando as verdadeiras causas da excluso dos que vivem do trabalho em uma escola que privilegia um mo-

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delo que atende s caracter sticas dos que estabelecem rela es significativas com o conhecimento socialmente necessrio fora da escola, em razo de sua origem de classe. E, dessa forma, justifica a educao dos jovens na justa medida das demandas do mercado de trabalho: para uns poucos, a qualificao cientfico-tecnolgica e scio-histrica para o exerccio das funes vinculadas gesto, criao, direo e aos servios especializados; para a grande maioria, a escolaridade apenas suficiente para permitir o domnio dos instrumentos necessrios existncia em uma sociedade de perfil cientficotecnolgico, complementada por formao profissional de curta durao, que os capacite para exercer ocupaes precarizadas em um mercado cada vez mais restrito, e, principalmente, evite a barbrie, permitindo a continuidade da acumulao capitalista. Em resumo, a efetiva democratizao de um Ensino Mdio que ao mesmo tempo prepare para a insero no mundo do trabalho e para a cidadania, complementado nos nveis subseqentes por formao profissional cientfico-tecnolgica e scio-histrica, tal como o proposto nas finalidades expressas na legislao, exige condies materiais que no esto dadas no caso brasileiro. Em decorrncia, alm de demonstrar o carter ideolgico da reforma, preciso retomar o trabalho em sua dupla dimenso, como prxis humana e como prxis produtiva, estabelecendo o Ensino Mdio relaes mais imediatas com o mundo do trabalho sempre que os jovens, pela sua origem de classe, precisem desenvolver competncias laborais para assegurar sua sobrevivncia e a sua permanncia na escola. Isso significa que a aproximao das finalidades do Ensino Mdio farse- por diferentes mediaes, em face das condies concretas de cada regio, de cada localidade, de cada escola, de cada clientela. Mais do que nunca, o Ensino Mdio dever superar a concepo dual e conteudista que o tem caracterizado, em face de sua verso predominantemente propedutica, para promover mediaes significativas entre os jovens e o conhecimento cientfico, articulando saberes tcitos, experincias e atitudes. Essa mudana imperativo de sobrevivncia num mundo imerso em profunda crise econmica, poltica e ideolgica, em que a falta de alternativas de existncia com um mnimo de dignidade, articulada falta de utopia, tem levado os jovens ao individualismo, ao hedonismo e violncia, em virtude da perda de significado da vida individual e coletiva. Para no ceder ao fatalismo, h uma pequena possibilidade, limitada tamb m por todas as condi es de precariza o das escolas p bli-

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cas e de seus professores: o projeto poltico-pedaggico define-se, terica e praticamente, nas escolas. Talvez por a se construam algumas alternativas possveis, nas condies historicamente dadas! Recebido para publica o em mar o de 2000
High school now is for life: Among whats intended, whats said and whats done.

ABSTRACT: This paper intends to uncover the ideology of official speech affirming that the new High School now is for life, substituting the old model where the general education was integrated with a professional learning in the same net, is understood as not life. The author will show that, besides the official speech, the new proposal serves just to the social elite. The author has a different proposal that gives access to everyone in all knowledge areas showing the actual possibility of the high school as an instrument of social equality.

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