EDUCAR EN LA AUTONOMA MORAL

J u a n E s c m e z E s t e b a n P r e z - D e l g a d o A g u s t n D o m i n g o Vi c e n t a E s c r i v C r u z P r e z

EDUCAR EN LA AUTONOMA MORAL

VALENCIA 1998
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EDUCAR EN LA AUTONOMA MORAL

JUAN ESCMEZ ESTEBAN PREZ-DELGADO AGUSTN DOMINGO VICENTA ESCRIV CRUZ PREZ

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GENERALITAT VALENCIANA

CONSELLERIA DE CULTURA EDUCACI I CINCIA

Edita: Generalitat Valenciana Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica ISBN: 84-482-1664-4 Depsito Legal: V-1221-1998 Impreso en: Grficas Vimar

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Prlogo
a nueva Ordenacin del Sistema Educativo considera la educacin moral como un tema transversal que no pertenece de modo exclusivo a una nica rea del currculo, sino que est presente de manera global en los objetivos y contenidos de todas ellas; adems, reserva una materia especfica del ltimo curso de enseanza obligatoria para la reflexin tica. La educacin en valores, englobados en el mbito de la educacin moral, es responsabilidad del profesorado, y, por extensin, de toda la comunidad educativa. Por ello, es el centro docente como institucin quien se debe ocupar de la educacin en valores de todos sus alumnos y alumnas, que quedar reflejada en sus normas de funcionamiento, en la programacin de las enseanzas y en las actuaciones de todos los miembros de la comunidad escolar. La gran importancia de esta educacin contrasta, sin embargo, con su escasa tradicin en el sistema educativo, tanto en la normativa como en las tareas ordinarias de los centros, aunque en los ltimos aos han ido creciendo las iniciativas del profesorado y de los centros docentes para hacer efectiva su presencia en las aulas. Consciente de la necesidad del esfuerzo de todos para garantizar la adecuada formacin moral que ha de recibir el alumnado, la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia inici una serie de publicaciones que abordan la fundamentacin de los valores desde las perspectivas filosfica, psicolgica y pedaggica. La primera, titulada Un mundo de valores, ofrece al profesorado un marco general que le permita la reflexin sobre los valores como ingredientes de la vida humana y elementos indispensables de una educacin integral, a la vez que le proporciona orientaciones para la programacin y el propio acto didctico. Dando un paso adelante, la publicacin ahora de Educar en la autonoma moral, pretende profundizar en el mundo de los valores, en el sentido de la educacin moral. En plena poca postilustrada, conviene recordar la bsqueda kantiana de algunos valores bsicos de los que se puedan derivar todos los dems en la praxis. Kant situ el valor supremo en la autonoma del individuo, entendida como la libertad de la igualdad (situacin en la que cada individuo produce por s la ley moral sometindose a ella), y tambin como independencia moral del individuo. En la Fundamentacin de la metafsica de las costumbres, considera la a u t o no m a de la voluntad como el principio supremo de la moralidad. La
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moral nace a partir de la idea de la dignidad de un ser racional que no obedece a ninguna otra ley sino aquella que l mismo se da: denominar a este axioma principio de la autonoma de la voluntad, en contraposicin con cualquier otro que, por ello, situar dentro de la heteronoma. Este concepto de un ser racional legislador de s mismo, que no se halla sometido a la voluntad de ningn otro, sino que se juzga a s mismo y enjuicia sus actos, conduce segn Kant, a un concepto muy fructfero y dependiente de l: el concepto de sociedad como reino de la libertad, como reino de fines, en analoga con el concepto de reino de la naturaleza que es reino de la necesidad: Pues los seres racionales se encuentran bajo la ley de que cada uno de ellos no ha de ser tratado, por s mismo ni por los dems, nunca como simple medio sino siempre y al mismo tiempo, como fin en s mismo. De aqu surge una unin sistemtica de seres racionales mediante leyes comunales objetivas... Un ser racional pertenece como miembro a este reino de los fines cuando en l es legislador universal pero al mismo tiempo se somete a estas leyes. Reino de los fines que, avisa el mismo Kant, es solamente un ideal; es decir, una idea prctica para hacer realidad, de acuerdo con esa idea, lo que no existe, pero puede llegar a existir mediante nuestros actos: Actua de tal manera que trates a la humanidad, tanto en tu propia persona como en la persona de cualquier otro, siempre y en todo momento como un fin y nunca como un simple medio, dice una de las frmulas del clebre imperativo categrico kantiano. De esta forma, Educar en la autonoma moral a nuestro alumnado significa iniciar con nuestros actos la construccin de ese reino de fines, de esa sociedad en la que cada uno obre en relacin con los dems considerndolos como fin en s mismos, sabiendo que el hombre no ha de ser nunca un simple medio que utilicen otros hombres. Josep Vicent Felip i Monlle Director General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica

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1 La aventura de una libertad real

Para mi hija Esther M 1.1.- La aventura de Juan Gaviota 1.1.1.- Juan Gaviota, un animal fantstico Uno de los temas que mayor inters despiertan en nuestras aulas es el de la libertad. Si en algn momento nuestros alumnos sacan a la luz su desbordante pasin es cuando nos disponemos a realizar un debate sobre la libertad. Nos solemos creer que es uno de los debates que mejor pueden plantearse porque sin excesivas cavilaciones ponemos en un lado a los deterministas y en otro a los indeterminanistas. Nos parece claro que siempre tiene que haber unos que defiendean el indeterminismo, es decir, la tesis de quienes mantienen que a pesar de todos los condicionantes genticos, biolgicos, culturales o econmicos el hombre es libre. Otros, por el contrario, defienden el determinismo, esto es, considerar que el hombre no es libre por la gran cantidad de condicionantes con los que acta; desde el destino o la predestinacin hasta las modernas investigaciones sobre el cerebro siempre han existido explicaciones para dudar de la libertad. Sin embargo, el debate se nos complica cuando surge algn alumno espabilado que busca un cierto equilibrio y es capaz de descubrir que los bandos no estn tan claros. Es entonces cuando empiezan los matices y este alumno aventajado nos recuerda que a pesar de todos los condicionantes, tenemos cierta capacidad para elegir, teniendo en cuenta las limitaciones, no est decidido lo que yo vaya a hacer, no est claro que deba tomar el refresco X que anuncian en la TV, porque yo tengo mis propios gustos, etc. Sin habrselo propuesto, este alumno adelanta las conclusiones del debate y muestra a todos que la libertad tiene que ver con el conocimiento de los lmites y, sobre todo, con las posibilidades reales que tienen los hombres de carne y hueso. As, aunque estos pretenciosos debates sobre la libertad sigan luego en los pasillos, se nos presenta la ocasin de recodar lo importantes que son la Biologa, la Fsica o la Historia porque nos permiten conocer los lmites de la libertad. Pero si slo fuera as sera una libertad a medias y por ello debemos aprovechar la ocasin para recordar lo importante que es tener posibilidades para ser

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libres de verdad. Algo que no logramos nicamente cuando nos quedamos en la libertad de los papeles, de las leyes o una libertad simplemente formal, sino una libertad de personas que vamos a llamar libertad real. En este sentido, nos convendra plantear la libertad como una arriesgada aventura. Pero no como una aventura cualquiera sino aquella en la que est en juego nuestra vida. Si as fuera, y le concediramos a la libertad la importancia que se merece, en lugar de explicar cmo el ser humano es un animal racional, una caa pensante o un bpedo implume tendramos que comenzar afirmando que el mejor modo de dar cuenta y razn de lo que somos es contando nuestras aventuras. Siempre habr alguien que explique su vida contando batallitas, hacindonos creer que l es el hroe. Sin embargo, las aventuras tienen una dosis de riesgo personal, de incertidumbre, de misterio y de un protagonismo compartido que supere las batallitas. Para descubrir las limitaciones de esta aventura y para apropiarnos de posibilidades que se nos presentan como hroes de esta aventura disponemos de dos recursos fundamentales. Uno es la imaginacin creadora; si con la razn aprendamos a calcular, con la imaginacin aminoramos el miedo que nos ocasiona lo incierto e imprevisto, con ella creamos artefactos, aprendemos a prevenir y generamos proyectos. Otro es la palabra como lmite de uno mismo en el mantenimiento de las promesas y como vehculo privilegiado para poder transmitir la aventura biogrfica convirtindola en historia. Los caballeros portadores de estos recursos ya no son unos simples animales, por eso, la libertad no es la aventura de un animal cualquiera, es la aventura de un animal fantstico. 1.1.2.- El miedo a la libertad En la historia de este animal fantstico nos encontramos ante un momento muy especial porque este aventurero, al que llamaremos Juan Gaviota, no acaba de apropiarse de todas las posibilidades que el mundo moderno le ofrece para realizar su aventura. Erich Fromm advirti a Juan Gaviota que en este fin de siglo en el que nos encontramos la aventura de la libertad todava se vive a medias, es decir, como si los protagonistas tuvieran miedo a la libertad. En su famoso libro nos recuerda: ... el hombre moderno, libertado de los lazos de la sociedad preindividualista -lazos que a la vez lo limitaban y le otorgaban seguridad-, no ha ganado la libertad en el sentido positivo de la realizacin de su ser inidividual, esto es, la expresin de su potencial intelectual, emocional y sensitivo. Aun cuando la libertad le ha proporcionado independencia y racionalidad, lo ha aislado y, por lo tanto, lo ha tornado ansioso e impotente. Tal aislamiento le resulta insoportable, y la alternativa que se le ofrece es la de rehuir la responsabilidad de esta libertad positiva, la cual se funda en la unicidad e individualidad del hombre. (p. 24) Pero esto ya lo haba observado Juan Gaviota en el ambiente que le rodeaba. La mayora de las gaviotas se conformaban con sentirse independientes y autosuficientes para alcanzar la comida. En este sentido, no se molestan en

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aprender sino las normas de vuelo ms elementales: ir y venir de la playa a la comida y de la comida a la playa. Para la mayora de las gaviotas, no es volar lo que importa, sino comer. De hecho, todava siguen existiendo padres y educadores que piensan que la razn de la aventura es nicamente la comida. Richard Bach en su narracin plantea as la razn de ser de la aventura: - Por qu, Juan, por qu? -pregunta su madre-. Por qu te resulta tan difcil ser como el resto de la bandada, Juan? Por qu no dejas los vuelos rasantes a los pelcanos y a los albatros? Por qu no comes? Hijo, ya no eres ms que un hueso y plumas! - No me importa ser slo hueso y plumas, mam. Slo pretendo saber qu puedo hacer en el aire y qu no. Nada ms. Slo deseo saberlo. - Mira, Juan -dijo su padre con cierta ternura-. El invierno est cerca. Habr pocos barcos, y los peces de superficie se habrn ido a las profundidades. Si quieres estudiar, estudia sobre la comida y cmo conseguirla. Esto de volar es muy bonito, pero no puedes comerte un planeo, sabes? No olvides que la razn de volar es comer. (p. 14-15) Cuando hay miedo a la libertad, la razn de volar no es otra que la de comer, o la de mantener la seguridad, o la de mantener el orden, o la de mantener la tribal solidaridad de la bandada. As, Juan Gaviota no se enfrenta slo a sus padres o educadores, tiene que enfrentarse a una Ley de la bandada cuyo horizonte siempre es comer, continuar comiendo y quedarse, sin descubrir siquiera que la verdadera Ley es aquella que conduce a la libertad. Los miembros de la bandada han perdido la dimensin heroica de la vida, comer, mantener la seguridad y permanecer en el bienestar son fines importantes pero poco elevados, parece como si ya no tuvieran fines por los que valiera la pena morir. El miedo a la libertad es una muestra de la falta de pasin con la que se vive en la bandada. Se vive en la seguridad, con un bienestar absoluto e, incluso, con un narcisimo o permisividad absoluta, siempre que no se ponga en cuestin que la Ley de la bandada es el comer y no es volar. 1.1.3.- El precio de la libertad Cuando la razn de ser est en el volar y no en el comer, la vida es ms dura porque Juan Gaviota tiene que afrontar el precio de la separacin. Un precio que no slo es el de la soledad, sino el del aprendizaje permanente. Mientras en la bandada hay que aprender lo imprescindible para obtener la comida, cuando se ejercita en el volar puede alzarse sobre la ignorancia descubrindose como criatura de perfeccin, de inteligencia y de una habilidad casi ilimitada. No faltarn quienes llamen a este aprendizaje de la separacin un aprendizaje de la irresponsabilidad: -... algn da, Juan Gaviota, aprenders que la irresponsabilidad se paga. La vida es lo desconocido y lo irreconocible, salvo que hemos veni-

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do para comer y vivir el mayor tiempo posible. En la bandada no eran conscientes de que Juan estaba asumiendo el momento de locura creadora que hay siempre en la libertad de verdad. Slo eran capaces de recordarle la resistencia de los materiales para ser libre, pero eran incapaces de frenar la infatigable pasin de Juan. Un pensador del siglo XX como Mounier recordaba al adherirse demasiado bien a la historia que es, no se hace ya la historia que debe ser. Hay que buscar el diseo de la naturaleza humana; pero al calcar demasiado bien sus formas conocidas se dejan de inventar sus posibilidades inexploradas. Es el proceso de todos los conformismos. De modo que, al mismo que modesta, la libertad debe ser intrpida (III, 504) Hay que estar dispuestos a ser uno mismo, aceptar los condicionamientos y apoyarse en ellos. Cuando lo que limita la libertad no es demasiado estrecho, entonces constituye una fuerza; de forma que la libertad, al igual que el cuerpo, no progresa sino gracias al obstculo y al sacrificio. Hay que estar dispuesto a asumir las responsabilidades, ser capaces de responder al jefe de la bandada, como Juan Gaviota cuando afirma: -Irresponsabilidad? Hermanos mos! -grit- Quin es ms responsable que una gaviota que encuentra y persigue un significado, un fin ms alto para la vida? Durante mil aos hemos luchado por las cabezas de los peces, pero ahora tenemos una razn para vivir; para aprender, para descubrir; para ser libres! Dadme una oportunidad, dejadme que os muestre lo que he encontrado... (p. 44) Hay que estar dispuesto a romper con la hermandad, sobre todo una hermandad con horizontes de realizacin muy pobres, con proyectos de cortos vuelos en los que tan slo se aspira a comer. Sin embargo, lo que lamentan quienes descubren el ejercicio del vuelo no es su ruptura con la hermandad, sino la ceguera de muchas gaviotas que se niegan a creer en la gloria del vuelo, en la gloria que proporciona volar alto para ver lejos. Juan Gaviota no tiene que arrepentirse del precio que est obligado a pagar, en l descubre que el aburrimiento, el miedo y la ira son las razones por las que la vida de una gaviota es tan corta. Pero en el aprendizaje del vuelo no hay que estar seducidos ni por la velocidad ni por el simple aletear sin rumbo. La perfecta velocidad y el rumbo ms adecuado son difciles de alcanzar. Se alcanzan cuando Juan Gaviota se conoce mejor a s mismo, cuando se conocen las propias limitaciones porque, como recordaba Juan Salvador Gaviota a su compaero Pedro: -El problema consiste en que debemos intentar la superacin de nuestras limitaciones en orden y con paciencia... ( p.132) En todas las filosofas de la libertad el tema de la fragilidad y el de la energa van estrechamente unidos, tienen algo de atltico y de prometeico. En este sentido, filsofos de la libertad como Mounier hablan de la libertad no como algo dado, sino como una conquista: Estar en impulso es su modo esencial de ser. Su ritmo propio es la crisis. Es un movimiento perpetuo de flujo y reflujo, de

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fracaso y de victoria. Solo voy al reposo por la angustia, al abandono por el desafo, a la creencia por el escndalo. La vida espiritual del existente es una continua tempestad de antinomias... el existente tiene que mantener los contrarios unidos en l en un esfuerzo de tensin dolorosa, jams resuelta. El esfuerzo necesario para mantener coherente una personalidad perpetuamente amenazada de escisin es la experiencia central... (III, 112). 1.1.4.- Poema para un muchacho que empieza As pues, no se trata de que Juan Gaviota se olvide de las limitaciones de su vuelo, sino de que introduzca el orden y la paciencia para la superacin de las mismas. Para ello tiene que convertirse en un artista de s mismo. Y esto es muy difcil cuando nos hemos acostumbrado a creer que los artistas son seres bohemios, solitarios, independientes y hasta marginales. A Juan Gaviota y a los autnticos artistas les une una imaginacin creadora que no es ajena a la medida, al orden y a la paciencia. Apelar a la imaginacin no es apelar a la irresponsabilidad del vuelo, como piensan quienes ven incompatibles la responsabilidad y el deseo, es decir, quienes entienden el vuelo slo en trminos de la velocidad pura del deseo y no de la responsabilidad por la pasin que pide el rumbo de una navegacin perfecta. Un pensador contemporneo como Charles Taylor ha llamado la atencin de este hecho cuando advierte que en la esttica contempornea se hallan mezcladas la imaginacin creativa y la imaginacin destructiva; una esttica en la que se reivindican las profundidades de los instintos e incluso la violencia, contra una tica de la responsabilidad llamada burguesa; una esttica que reclama la amoralidad de la creatividad situndose en sus formas ms extremas y agresivas, olvidando todo su entramado dialgico; una esttica que ha olvidado que el culto a la violencia fue una de las races del fascismo (p. 99). Por eso, y antes de precisar con mayor detalle esta relacin entre la navegacin autntica y navegacin responsable conviene recordar el siguiente poema que Alberto Cortez dedica a un muchacho que empieza: Deja que te diga muchacho que empiezas. Es duro el camino cuando el pulso tiembla y es mucho ms fcil seguir el atajo, que a veces se encuentra sin mucho trabajo. Pues s, pero atento! que el peligro acecha y puedes herirte con alguna piedra. Deja que te diga muchacho que empiezas, has de andar despacio, derramar tu siembra, recordando siempre al cultivar tu huerto que los prematuros frutos no son buenos, porque a la ms leve brisa se te hielan y entonces muchacho, pierdes la cosecha.

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Deja que te diga muchacho que empiezas. Es duro el camino cuando el pulso tiembla. Las obras que duran son aquellas obras que no fueron hechas en dos o tres horas, que han sido pensadas a plena conciencia, tanto, que ni el tiempo se atreve con ellas. Deja que te diga muchacho que empiezas. No vale la pena perder la paciencia. Controla ese fuego que llevas por dentro, espera y confa, dale tiempo al tiempo, que nada es eterno, que a todos nos llega, bien tarde o temprano, la luz de una estrella. Y cuando te llegue, muchacho que empiezas, su luz ser clara si todo lo entregas, si dejas a otros decir lo que vales y fijas tu meta ms lejos que antes si evitas la silla de los conformistas, entonces muchacho, sers un artista. 1.2.- El dinamismo de la Autonoma 1.2.1.- Autonoma o Heteronoma?: La perspectiva de la libertad No basta con querer ser un buen artista para llegar a serlo, la navegacin autntica es aquella en la que Juan Gaviota acta de forma autnoma. Significa esto que la nave de Juan no tiene ningn rumbo, que no lleva ninguna carta de navegacin o que no necesita de ningn timonel? Es ms libre cuando navega sin rumbo dejndose llevar por las corrientes y el viento, o cuando le toca enfrentarse a las corrientes para dirigir un timn a la deriva? La respuesta no es fcil porque tenemos que tomarnos en serio la navegacin y, sobre todo, ser honestos para responder a una de las preguntas ms importantes de nuestra vida. Y no es aquella que comienza planteando QU conduce nuestra navegacin?, sino aquella otra donde nos preguntamos por el QUIN: quin es el que realmente conduce nuestra navegacin? quin estamos dispuestos a ser? Cuando el timn del barco lo lleva un extrao decimos que el sujeto conduce su navegacin de forma heternoma. Como ese extrao es alguien ajeno a nosotros, como si fuera otro (hetero) que impone unas normas (-nomos ), entonces hablamos de heteronoma de la voluntad. Una voluntad humana es heternoma cuando son solo las corrientes y los vientos los que conducen el barco, o cuando el rumbo va marcado por quien va delante o detrs de nosotros, o cuando el timonel se deja seducir por el clima de la tripulacin, o incluso cuando el timonel no est dispuesto a sortear corrientes o tempestades. As, decimos que una accin es heternoma cuando se deja arrastrar por lo que ms le apetece en cada momento, o cuando obedece cie-

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gamente a sus progenitores, lderes o educadores, cuando se gua por la opinin de la masa, la seduccin de la publicidad o el clima de la tribu. Por el contrario, una conducta es autnoma cuando el sujeto es auto-legislador, cuando a pesar de las mareas y tempestades mantiene firme el rumbo de su navegacin, cuando enrgicamente establece una trayectoria propia en su navegacin. Cul es la trayectoria propia de aquel que quiere ser el timonel de su propia navegacin? En qu direccin ajusta la nave? Para hacer de la suya una travesa digna tiene que adoptar la perspectiva de la libertad. A ella se refiere A. Cortina cuando plantea la autonoma moral en el pensamiento de Kant: La clave consiste en resistir los impulsos egostas, que surgen de la naturaleza, para adoptar la perspectiva de la libertad: en el mundo jurdico y moral el agente se pone bajo la idea de libertad, desde la cual puede entablar una relacin diferente con las personas -a las que puede tratar como fines- y a las cosas. ( p. XXX). No faltan quienes afirman que esta autonoma se consigue con el conocimiento de los elementos naturales de la navegacin, es decir, con el conocimiento de las corrientes, los vientos y la propia embarcacin, averiguando las leyes por las que se rigen y utilizndolas para conducirnos, como si todos estos elementos y leyes fueran suficientes para navegar de verdad. As es como piensan quienes defienden una tica naturalista, es decir, quienes consideran que una navegacin de verdad consiste en plegarse a las leyes de la naturaleza que el timonel debe conocer a la perfeccin. Muchas veces el naturalismo olvida que la fragilidad y la angustia no son nicamente seales de una naturaleza dbil, sino el precio de permanentes elecciones; o, si se prefiere, de una eleccin suprema, de la perspectiva de la libertad y del poder de eleccin. Mientras no se suprima esta tensin, la razn humana podr pensarse como prctica; es decir, como una razn que no est terminada, que se realiza constantemente en las decisiones de quienes adoptan la perspectiva de la libertad. A diferencia de las ticas naturalistas, en las ticas de la libertad el ser humano no es tomado nunca como un dato, como una imagen fija o como un depsito. Las ticas de la libertad hacen frente a una humanidad que est en condicin y que, desde ella, es capaz de asumir la universalidad de la razn. Cmo pensarse en condicin y asumir la universalidad? Para A. Cortina, siguiendo a Kant, esto slo es posible abandonando los mviles individuales, trascendiendo la unilateralidad de los intereses privados y accediendo a una voluntad comn (op. cit.). En estas ticas de la libertad la adopcin de la perspectiva de una voluntad comn tiene un carcter dramtico porque no se trata de una razn a-histrica o a-csmica, sino una razn que en la tradicin personalista ha sido sentiente, histrica y prctica. Pero la perspectiva de la libertad no puede conformarse con dejar constancia del drama de la condicin humana, apela a la radicalidad del testimonio. El propio Mounier, afirma: ... un punto de vista histricamente situado, incierto sobre el pasado e ignorante sobre el futuro, que es el de todo observador huma-

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no, jams podr proponerse como una definicin adecuada de la naturaleza del hombre. Pero ste no sera un punto de vista humano, si no se inscribiera ya sobre un horizonte de universalidad y no llevara acerca del hombre un testimonio individual. (Ibid.). Esta realizacin de la libertad en la que el testimonio es importante no es la nica forma de entender la libertad; por ello, a la vez que nos detenemos en las distintas formas de entender la libertad podemos tener presente el cuadro nmero 1 referente a los tipos de libertad. CUADRO 1: Tipos de libertad interior 1. Tambin llamada libre albedro (libertad de pensar, imaginar o desear cualquier cosa) 2. de indiferencia Cuando la persona se muestra indiferente para elegir 3. de los modernos Cuando la persona es independiente de otros al elegir 4. de los antiguos Cuando la persona participa con otros en la vida social 4.1. restringida a la participacin de unos pocos (los libres). 4.2. Ampliada, sin condicin, a todos. 5. Libertad para adherirse a unos valores y realizarlos en la propia vida moral

Libertad de (tambin llamada negativa o de abstencin)

social

Libertad para (tambin llamada positiva)

autorrealizacin

1.2.2.- Libertad interior: libre albedro Si deseamos plantear bien todo el dinamismo de la autonoma moral debemos profundizar ms en esta perspectiva de la libertad. As, y despus de presentar este carcter personal de la libertad, empezaremos por clarificar la libertad interior. Cuando situamos la libertad en el mbito de la voluntad y decimos que es un atributo de la voluntad entonces hablamos de libertad interior. Como nos recuerda Augusto Hortal, esta manera de enfocar el tema insiste en la relacin del hombre consigo mismo y con los diferentes componentes que intervienen en su actuacin. Esto nos lleva a distinguir entre la involuntariedad y la voluntariedad

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de las acciones; una accin es verdaderamente libre si se realiza voluntariamente. Nos damos cuenta de esta voluntariedad cuando vemos que a veces actuamos sin querer. Si en el metro damos un pisotn o recibimos un empujn llevados por las aglomeraciones, entonces hemos actuado sin querer. Si somos chicos bien educados nos apresuraremos a pedir perdn porque ha sido una actuacin involuntaria. Esta era un tipo de libertad que los estoicos y epicreos legaron a un pensamiento medieval que la plante como libre albedro. Una persona a quien los otros o el Estado no imponen nada, puede no ser libre, si est determinada por sus hbitos compulsivos, es decir si interiormente es una prisionera de sus gustos o pasiones. Si uno lamenta no poder acercarse a la estacin para recibir a un amigo porque est jugando su equipo preferido no es verdaderamente libre. De igual forma, puede darse el caso de que alguien est en prisin, atado con grilletes o encadenado, y afirmar que sigue siendo libre. Aqu conviene recordar gestas como la del gladiador Espartaco; una gesta donde la libertad interior no es una excusa para aceptar resignadamente la opresin sino la motivacin para una igual libertad de todos. Los pensadores medievales hablaban de libre albedro para referirse a una libertad en la que no hay ni coacciones externas ni condicionamientos internos. El libre albedro es el atributo de una voluntad indeterminada y por ello tambin se puede entender como libertad de indeterminacin o indiferencia. En este caso no slo la voluntad est llamada a guiarse a s misma, sino por s misma . Pero en este caso la voluntad libre es una voluntad vaca, como si la libertad fuera el resultado de una carencia, o incluso como una abstencin. E. Mounier sostiene que al entender as la libertad acaba reducindose a dos tipos: a.- Libertad de indiferencia: Libertad de no ser nada, de no desear nada, de no hacer nada, indeterminacin total. Cuando se plantea as la libertad se hace creer al hombre que este estado de indeterminacin total conlleva un estado de equilibrio. Pero haciendo creer que esto es posible se le ocultan al ser humano sus opciones reales y se le empuja hacia la indiferencia. b.- Libertad de indeterminacin fsica: Es aquella libertad que se mendiga al indeterminismo fsico. En la fsica moderna se le ha dado mucha importancia porque se ha querido probar la libertad. Se trataba de cometer un contrasentido, como si la libertad del hombre consistiera en una resta de una suma universal. El indeterminismo de la fsica moderna lo nico que hace es echar por tierra el positivismo. Sin embargo, la libertad no se gana contra los determinismos naturales, se conquista sobre ellos, pero con ellos (III, 500) En definitiva, quienes reducen la libertad slo a la libertad interior dicen que es libre el que no es esclavo de sus pasiones, el que no est a merced de sus impulsos, incluso el que acepta el curso inevitable de los acontecimientos y se acomoda con nimo imperturbable e impasible a ellos (apatheia y ataraxia de los estoicos). Es la libertad del querer; libre es el que hace lo que quiere y porque quiere, pudien-

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do no hacerlo si no quisiera, aunque slo sea en la esfera interna del puro querer. 1.2.3.- Libertad civil: participacin e independencia Cuando el tema de la libertad se centra en la relacin del ser humano individual con los otros miembros de los grupos sociales en los que vive, entonces hablamos de libertad civil. La libertad se identifica con la ausencia de coaccin y obstculos que pueden poner el resto de personas o instituciones, sobre todo el Estado. Para ser libre el individuo no tiene que haber nada que le impida hacer aquello que quiere, o al menos no se vea forzado a hacer lo que no quiere. En el mundo griego y romano el hombre libre es aquel que no es esclavo, aquel que se pertenece a s mismo (quien es sui iuris); no pertenece a otro y puede hacer lo que quiera. Este concepto de libertad desempea un papel importante en la evolucin poltica que va del Absolutismo al Estado liberal, de forma que en el Estado liberal de derecho los sbditos se transforman en ciudadanos. En este contexto, como ha sealado I. Berlin, habra que distinguir dos tipos de libertad socio-poltica: a.- Negativa: consiste en evitar que otros se interpongan en mi actividad, cuando ms extenso sea el mbito de esta ausencia de interposicin, ms amplia es mi libertad. El liberalismo clsico de Locke o Constant reclamaba un mbito mnimo de libertad personal que no poda ser violado bajo ningn concepto, pues si tal mbito se sobrepasaba, el individuo mismo se encontrara en una situacin demasiado restringida, incluso para ese mnimo desarrollo de sus facultades naturales. De ah se sigue la necesidad de trazar una frontera entre la vida privada y la vida pblica. Para que se me permita organizar una manifestacin en solidaridad con las periodistas argelinas necesito que haya libertad de expresin, para escribir un manifiesto a su favor estar en una sociedad en la que se me garantice la libertad de opinin, para publicarlo en un peridico necesito que haya libertad de prensa. El pluralismo de una democracia liberal no nos obliga a emplear nuestra libertad en solidarizarnos con las periodistas argelinas o a colaborar en el Proyecto Hombre, en Critas, en Manos Unidas o en Cruz Roja. Como deca Kant en La Metafsica de las Costumbres Nadie me puede obligar a ser feliz a su modo (tal como l se imagina el bienestar de otros hombres), sino que es lcito a cada uno buscar su felicidad por el camino que mejor le parezca, siempre y cuando no perjudique la libertad de los dems para pretender tal fin semejante. b.- Positiva: consiste en la realizacin efectiva de los deseos. Como afirma I. Berlin: Quiero que mi vida y mis decisiones dependan de m mismo, y no de fuerzas exteriores, sean estas del tipo que sean. Quiero ser el instrumento de m mismo y no de los actos de voluntad de otros hombres. Quiero ser sujeto y no objeto, ser movido por propsitos conscientes que son mos, y no por causas que me afectan, por as decirlo, desde fuera. Quiero ser alguien, no nadie. (p.201). Puesto que deseo solidarizarme con las periodistas argelinas puedo hacerlo positivamente acudiendo a la manifiestacin, firmando el manuscrito o so-

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licitando para ellas el Premio Nobel de la Paz; de una forma positiva y efectiva hago realidad deseos que tengo. A diferencia de la libertad negativa que se entiende como independencia, despego o desarraigo, sta es participacin, compromiso y encauzamiento de mis preferencias. Con estas clasificaciones an no nos hemos enfrentado al hecho de que la libertad condiciona la totalidad de la persona. Por eso, la aventura de la libertad slo llega a buen puerto cuando est embarcada la persona en su totalidad. En este sentido, la travesa de la aventura personal nos exige hablar tambin de la libertad en singular y de la libertad en plural. De qu nos vale gozar de muchas libertades si no tenemos ganas de hacer nada? De qu nos valen las libertades si nos da igual que maltraten a los dbiles, la gente se muera de hambre o los verdugos disfruten torturando a sus vctimas? A veces puede sucedernos como a la joven democracia espaola cuando despus de estrenar las libertades vino una etapa de desencanto social y poltico porque no sabamos qu hacer. Se haba instaurado una Constitucin y se haba establecido un rgimen de libertades, pero se haba perdido el encanto de la libertad. En un captulo de su libro sobre El personalismo que lleva por ttulo La libertad bajo condiciones, Emmanuel Mounier nos plantea la tensin entre el singular de la libertad y el plural de las libertades. Sus palabras son estas: (Al hombre) es necesario recordarle la resistencia de los materiales, pero es necesario tambin dejarle su infatigable pasin y, a veces, un momento de locura creadora. Es verdad que la libertad no debe olvidar las libertades, pero cuando los hombres dejan de soar con catedrales tampoco saben ya construir buhardillas bonitas. Cuando dejan de experimentar la pasin de la libertad, no saben tampoco edificar las libertades. No se da a los hombres la libertad desde el exterior, con facilidad de vida o Constituciones: Se adormecen en sus libertades y despiertan esclavos. Las libertades no son sino oportunidades ofrecidas al espritu de libertad. (III, 505). En definitiva, una libertad real es el resultado tanto de las libertades como de la libertad, de ah la necesidad de pensar unas condiciones para la promocin de la libertad real que Mounier nos presenta en el cuadro n 2. 1.2.4- Eleccin y Adhesin Cuando nos conformamos con las libertades no nos damos cuenta que el plural nos sirve para moderar la libertad imperial de un individuo, es decir, hacer posible la libertad de todos. Sin quitar ningn mrito a las libertades de los liberales, sin menospreciar para nada las libertades de las grandes declaraciones de los derechos del hombre, tenemos que reconocer que ser libre no es slo coexistir con otro en la limitacin recproca. Un equipo de ftbol no se compone slo de un agregado de jugadores que coexisten. Un buen entrenador y un buen capitn saben que para jugar bien al ftbol, ofrecer espectculo y realizar un buen partido no basta con que los jugadores salgan al campo; es preciso que se compenetren, se integren.

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CUADRO n 2 Condiciones para la promocin de la libertad real 1. 2. Desarmar toda forma de opresin de las personas. Establecer alrededor de la persona un margen de independencia y de vida privada que asegure a su eleccin una materia, cierto juego, y una garanta en la red de las presiones sociales. Organizar todo el aparato social sobre el principio de la responsabilidad personal, hacer actual en l los automatismos, en el sentido de una mayor libertad ofrecida a la eleccin de cada uno.

3.

Corolario: Se puede llegar as a una liberacin principalmente negativa del hombre. La verdadera libertad espiritual corresponde exclusivamente a cada uno conquistarla. No se puede confundir, sin caer en la utopa, la minimizacin de las tiranas materiales con el Reino de la libertad. Adaptado de E. Mounier, Manifiesto al servicio del personalismo, Obras I, Sgueme, Salamanca, 1992, 635-636... La tradicin liberal le ha concedido tanta importancia a los individuos que a veces da la impresin de que ha pensado en tomos humanos, como si la sociedad fuese tan slo un conjunto de individuos amontonados que hubiese que separar para que unos no impidan el juego de los otros. Esto slo no es suficiente; las personas, adems de querer que se respeten nuestros derechos colaboramos unos con otros, hasta podemos llegar a compartir proyectos e incluso a veces llegamos a formar equipo. Cuando formamos equipo nos damos cuenta que ser libre no es actuar aislado y hacer jugadas individuales; ejercer la libertad tiene mucho que ver con la realizacin de proyectos compartidos, con la consecucin de metas comunes. No es ms libre la persona que ms se abstiene y que ms presume de no participar en nada o de estar al margen de todo, sean partidos polticos, sindicados obreros, casales falleros o peas deportivas. Como formar un equipo de verdad no es una tarea fcil, la tradicin per-

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sonalista ha distinguido tambin entre libertad de eleccin y libertad de adhesin. A veces nos creemos que el acto de eleccin es el momento privilegiado de la libertad, como si la vida nos pusiese perpetuamente al borde de la eleccin. Por supuesto, para ser libre hay que saber elegir; para elegir bien, la eleccin es un momento de poder tan importante que a travs de ella nos elegimos indirectamente a nosotros mismos, nos construimos en la eleccin. Sin embargo, de qu valdra la libertad si slo pudisemos elegir entre el R. Madrid y el F.C. Barcelona?, de qu nos valdra la libertad si slo se nos diera a elegir entre la peste y el clera? Hay una libertad que no genera una cultura de la alternancia o de la abstencin sino una cultura de la inteligencia creativa; es la libertad de adhesin. La aventura de la libertad es permeabilizacin, distensin, puesta en disponibilidad, capacidad para jugar en equipo. Pero la capacidad para jugar en equipo y actuar compenetradamente tiene un riesgo, el de anular las individualidades, el de suprimir a las personas. Por ello no hay que confundir la adhesin al equipo con la adherencia al mismo, realizada por la persuasin del entrenador, el liderazgo del capitn o las amenazas del presidente. Un entrenador, un capitn o un presidente pueden paralizar la anarqua de sus jugadores en el campo y procurar que acten de forma coordinada, sin embargo, eso no significa que haya organizado la libertad o el buen juego. As pues, no toda paralizacin de la anarqua lleva consigo una organizacin de la libertad. En este sentido, hay que tener presente que la libertad de adhesin es una adhesin a valores, a la realizacin de bienes concretos, en definitiva, al buen juego. Una libertad que puede llamarse de plenitud como muestra el cuadro 3 CUADRO n 3: Clasificacin de la libertad Inicial: El libre albedro, una voluntad que nos es dada con nuestra naturaleza racional, un bien que tenemos sin haberlo conquistado. Muestra su vida en frutos de orden psicolgico para llegar a ser dueos de s mismo.

Terminal: La que se logra cuando tras el esfuerzo de la libertad inicial, el hombre se constituye en un ser independiente. Es una libertad no recibida, un bien que debe adquirirse a mucho precio; puede ser llamada de espontaneidad o de independencia. De plenitud: La que se ajusta a las aspiraciones de la persona, la libertad que afronta la fragilidad y se orienta atrada por una plenitud que no deja de buscar. 1.3.- La forja del carcter 1.3.1.- Desde un lugar en el mundo

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En 1992 recibi la Concha de Oro en el Festival Internacional de Cine de San Sebastin una pelcula de Adolfo Aristarain que llevaba por ttulo Un lugar en el mundo. El pueblo argentino donde transcurre la pelcula es un lugar desde el que unos personajes encuentran significado a sus vidas; no se trata de un lugar cualquiera porque forma parte de la vida de los personajes y por ello ni su vida puede entenderse sin ste, ni ste sin ellos. Algo as le sucede al carcter de las personas, se trata de un lugar desde el que vemos el mundo, un lugar desde el que lo que hay en el mundo resulta significativo. En la aventura de la libertad a la que nos estamos refiriendo es como si quisiramos preguntarnos por el rumbo de nuestra navegacin sin tener claro el tipo de barco con el que navegamos. Sera suicida emprender una aventura y determinar el rumbo de la navegacin sin tener en cuenta el tipo de navo que estamos pilotando. Pero el carcter no sera exactamente el navo, sino el navo dispuesto para la aventura. Yo podra haber heredado un navo y emprender una travesa sin disponerlo para la aventura, sin prepararlo, es decir, sin revisar la madera, el estado de las velas, la calidad de los amarres o el estado de los instrumentos de navegacin. Si as fuera, me lanzara a la aventura a ciegas porque no sabra si el navo me respondera y, sobre todo, porque en lugar de proponerme metas estara siempre regresando al puerto donde sal para reparar el navo constantemente. As, podemos decir que el carcter moral en parte est dado y en parte est por hacer; esto es, hay una parte importante de nosotros con la que nuestra voluntad tiene que contar para realizar la travesa. El cuerpo dado o la herencia biolgica que transportamos son una parte del carcter pero no es todo el carcter. Este elemento dado que los escolsticos llamaban temperamento y que es el tono vital con el que nos disponemos a navegar, lo llamaba J. L. Lpez Aranguren en su tica el talante: ... lo que biolgicamente aparece como tono vital o, si se quiere emplear el trmino clsico temperamento es, en cuanto anmicamente vivido, el talante. Tan incuestionablemente supone la inteligencia, que no consiste sino en la apertura inteligible al tono vital y a su en cada caso idiosincrsico atemperamiento, en el habrselas con esta suerte de hbito afectivo que es nuestro sentimiento vital de la existencia ( p. 216). Si nos preocupa la calidad de nuestra aventura tiene que preocuparnos el talante con el que la emprendemos. Con el talante nos referimos al conjunto de nuestra vida emocional porque sabemos que esta no es un lbum lleno de cromos afectivos que hemos ido pegando uno detrs de otro sin orden alguno. Nuestra vida emocional no es un amasijo de sentimientos sino una determinada ordenacin de sentimientos, afectos y defectos que conforman un determinado modo de afrontar la navegacin que recibe el nombre de tono vital o talante. Los buenos marineros no son aquellos que se desentienden del navo con la rpida pretensin de llegar a alta mar o alcanzar un buen puerto, son aquellos que a la vez que marcan bien el rumbo, conocen bien el navo que pilotan. La vida moral se compone de estos dos polos, uno al que llamamos talante, tono vital o pathos y otro al que llamamos propiamente thos o carcter; mien-

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tras que el primero es una primera naturaleza, el otro es una segunda naturaleza de donde nacern los hbitos y los actos. A veces se suele olvidar la importancia de la primera naturaleza y se reduce el carcter moral a la segunda naturaleza, como si el navo desde el que se realiza la aventura no necesitase preparacin. Pensemos que un buen atleta o un buen bailarn no pueden prescindir del navo con el que realizan la travesa; su voluntad de obtener mejores marcas les tiene que llevar a conocer muy bien su propio cuerpo, y a contar siempre con l. La voluntad humana no es ms libre porque tiene menos resistencias, como si el ser humano fuere una voluntad pura, un querer puro, un simple desear; sino porque tales resistencias son mejor conocidas y conducidas. 1.3.2.- El aprendizaje de la libertad Pues bien, est llegando el momento de considerar que a la autonoma moral le sucede como al cario verdadero, es decir, que ni se compra ni se vende, slo se aprende. Como en todo buen aprendizaje es cuestin de ejercicios, de maestros y de mucha prctica. Un nio no alcanza unas cotas elevadas de autonoma por haber asistido a unas estupendas clases de tica o por haberse matriculado en un Curso por correspondencia que lleve por ttulo Conquiste su autonoma en 10 horas. Bien saben los padres y educadores que la libertad se aprende, es decir, que la autonoma moral se consigue con un lento proceso de aprendizaje. Esto significa que la autonoma se conquista gradualmente y requiere procesos de maduracin. Al igual que en la familia, en un centro educativo no podemos pensar que nuestros hijos o alumnos se hacen responsables automticamente cuando nosotros, como padres o educadores, decidimos que lo sean. Un exceso de paternalismo o un exceso de proteccin nos pueden llevar a posponer la creacin de experiencias y espacios de responsabilidad. Como en el deporte, la libertad requiere entrenamiento, hay que ensayar jugadas, hay que adquirir velocidad, hay que preparar el cuerpo, hay que compenetrarse con el resto del equipo... en definitiva, slo se logra una buena marca o se realiza un buen partido si somos perseverantes en el entrenamiento. Podemos elaborar bellos discursos sobre la libertad, pero si no la planteamos en trminos de entrenamiento nos daremos cuenta de que nuestro desear puede ir por un lado y nuestro poder por otro. A mi me puede gustar jugar en la NBA, puedo entrenarme da y noche para ello, sin embargo, mi altura es escasa y s que para jugar en la NBA adems de desear jugar hace falta tener capacidades, es decir poderes, facultades, disposiciones. Tambin puede suceder lo contrario, que me resista a entrenar porque s que no tengo capacidades; en ese caso me faltara voluntad y me sobrara resistencia. Igual que es peligroso desear y no poder, tambin lo es poder y no querer; si no empiezo a entrenarme, si no hago pruebas, si ni siquiera me preparo para jugar en el equipo del centro o del barrio, si no descubro mis disposiciones para un deporte u otro difcilmente jugar bien. Si la libertad requiere aprendizaje es precisamente porque no es suficiente con el slo desear o con las buenas intenciones.

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No es una simple cuestin de conocimiento terico, sino de conocerme; por ello la libertad a la que aspiramos es a una libertad real, es decir, una libertad de personas, no una libertad de simples intenciones, o ideas todopoderosas, o de cuerpos impotentes. Por eso decimos que el carcter tiene que ser forjado, esto es, trabajado, elaborado, entrenado, precisamente para estar a punto como personas, para estar en plena forma. En este sentido, el verdadero aprendizaje de la libertad no slo requiere entrenamiento y esfuerzo, sino conocimiento de uno mismo, de nuestro propio cuerpo, de nuestras propias limitaciones, disposiciones y talentos. Para que un instrumento musical suene bien hay practicar mucho con l y esforzarse paras conocerlo a la perfeccin, pero no pedirle sonidos que l no nos pueda dar. Quiz por ello deca Rousseau que slo es verdaderamente libre quien desea lo que puede hacer y hace lo que desea.

2 Accin voluntaria y decisin responsable

2.1. La realizacin de la autonoma 2.1.1.- Descripcin de hechos y comprensin de acciones Despus de haber iniciado la aventura de una libertad real ha llegado el momento de analizar su funcionamiento. Una vez que tenemos el navo dispuesto para la navegacin debemos iniciar su puesta a punto. sta se consigue no slo preparando bien el barco, sino conociendo bien la tripulacin. En este sentido, hemos de saber que una buena aventura no es una ordenacin pormenorizada de los hechos, ni siquiera una descripcin detallada de todos los sucesos acaecidos en la navegacin. Una buena aventura es el fruto de una verdadera historia en la que se entrecruzan unas biografas personales y se producen acontecimientos significativos. El ser humano no es un simple animal cuyo funcionamiento nos podamos conformar con describir. Podemos ordenar todo lo que hace, podemos describir todo lo que le sucede, pero no ser suficiente porque tenemos que preguntarnos por qu ha hecho A en lugar de B?, para qu ha utilizado X en lugar de Y? Si las acciones humanas fueran hechos simples de agentes en el mundo, para entenderlas bastara con su descripcin. Podemos leer el titular de un peridico que diga Aparece deshidratado un nio de 2 das en un contenedor de basura. No nos encontramos ante un simple hecho o suceso al que buscar explicacin; se trata de una accin que en principio nos resulta inexplicable, aunque a medida que nos adentramos en la noticia vemos que el periodista nos ofrece varias explicaciones: Se sospecha que es hijo de una madre soltera que lo ha abandonado, No estaba bien tapado y parece que fue arrojado sin miramientos, El contenedor est en una zona en la que hace dos das apareci una chica muerta que est an sin identificar. Con la informacin que se nos proporciona intentamos comprender el sentido de esa accin: por qu habr sido abandonado? qu razn ha podido motivar este hecho? A lo mejor encontramos varias explicaciones y elaboramos con ellas varias interpretaciones que nos ayuden a comprender el sentido: Ha tenido que ser un extrao porque una madre nunca abandona a su hijo, Ha sido una persona despiadada porque con un recin nacido nadie hace esto, El

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asesino de la chica no saba que llevaba un nio en brazos y crey deshacerse de l arrojndolo al contenedor. As, para comprender el sentido de una accin tenemos que interpretarla desde el contexto en el que se ha producido, en el entorno social del que emerge, desde unas situaciones familiares determinadas y, sobre todo, con unos protagonistas que no son simples individuos que actan sino personas con unas biografas singulares, con unas costumbres particulares, comparten tradiciones comunes y que actan con unos fines previstos. Todos estos elementos conforman una historia donde lo que sucede ya no son simples hechos sino complejas acciones. 2.1.2. - Tipos de acciones El mbito de la accin no siempre es tan dramtico como en el caso en el que nos hemos detenido. Los seres humanos hacemos muchas cosas y no todas tienen tanta relevancia moral como el abandono de un recin nacido. As, en una primera clasificacin de las acciones hemos de distinguir aquellas que son conscientes de aquellas que no lo son y que llamaremos inconscientes. Est claro que todo lo que forma parte de nuestra conducta constituye una accin. A lo largo del da hacemos muchas cosas: desayunamos, paseamos, trabajamos, hacemos la compra, hablamos o simplemente paseamos con nuestros amigos. Muchas de estas actividades las realizamos con un mayor grado de atencin que otro. Sin embargo no todas nuestras acciones se realizan en estado de vigilia. Cuando nos dormimos tambin nos movemos, soamos, roncamos, hablamos en voz alta o nos levantamos sonmbulos por la habitacin. Reservaremos el trmino de accin para aquellas que realizamos conscientemente, dndonos cuenta de lo que hacemos. Dentro de las acciones conscientes tenemos que distinguir entre aquellas que realizamos queriendo y aquellas que realizamos sin querer. A veces, cuando nos encontramos acatarrados, estornudamos sin querer; tambin a veces, cuando subimos a un autobs recibimos un pisotn y suponemos que ha sido sin querer. Aunque en estas acciones tambin interviene nuestra voluntad lo hace de forma pasiva, no somos agentes que actan voluntariamente sino agentes que padecen involuntariamente una accin. En estos casos no realizamos voluntariamente las acciones. As, cuando en las acciones interviene activamente la voluntad decimos que son acciones voluntarias ; por el contrario, cuando interviene pasivamente la voluntad son acciones involuntarias. Si se nos cae una copa en una mesa decimos que ha sido sin querer, es una accin involuntaria. Cuando mi compaero est hablando demasiado y le doy un codazo para que se calle me encuentro ante una accin voluntaria, ha sido una accin realizada a propsito, queriendo. Pero la accin humana es ms compleja y no siempre podemos determinar con precisin la fuerza del querer, el propsito en la intencin o los verdaderos fines de una accin. En el Libro III de la tica a Nicmaco, Aristte-

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les realiza la primera clasificacin sistemtica de las acciones para determinar su relacin con la virtud moral. Distingue entre: * Acciones involuntarias: las cosas que se hacen por fuerza o por ignorancia: es forzoso aquello cuyo principio viene de fuera y es de tal ndole que en l no tiene parte alguna el agente o el paciente, por ejemplo, que a uno lo lleve a alguna parte el viento... (1110a). Algo se hace por ignorancia cuando se desconocen las circunstancias en las que se realiza la accin. Si al cambiar de sitio una silla le doy a una cesta de la compra en la que haba un cartn de huevos y los rompo, es una accin involuntaria. * Acciones voluntarias: Aquellas que tienen su origen en la voluntad de una persona y que por lo tanto responde de ellas. La delimitacin con precisin de este tipo de acciones es importante para la tica, la poltica y el derecho porque as se delimita el grado de responsabilidad de los agentes que realizan las acciones. Para alabar o reprobar una accin, para premiar o castigar una conducta, e incluso para estimar o desestimar un comportamiento es muy importante establecer el grado de voluntariedad.

CUADRO n 1: Tipos de acciones Inconscientes: (roncar, hablar en sueos). Acciones Voluntarias: Intervencin activa de la voluntad (dar un codazo, lanzar una piedra) Conscientes Involuntarias: Intervencin pasiva de la voluntad forzosas: movidos por un agente externo (arrastrados por el viento) por ignorancia: desconocer las consecuencias (no saber los efectos secundarios)

Aristteles tambin habla de unas acciones mixtas: En cuanto a lo que se hace por temor a mayores males o por una causa noble -por ejemplo, si un tirano mandara a alguien cometer una accin denigrante, teniendo en su poder a sus padres o sus hijos y estos se salvaran si lo haca y perecieran si no lo haca, es dudoso si debe llamarse involuntario o voluntario. Algo semejante ocurre tambin cuando se arroja al mar el cargamento en las tempestades: en trminos

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absolutos, nadie lo hace de buen grado, pero por su propia salvacin y por la de los dems lo hacen todos los que tienen sentido. (Ibid.) Cuando nos preguntan si debemos pagar la cantidad que nos piden unos terroristas que tienen secuestrado a un ciudadano respondemos tajantemente que no porque sabemos que con ese dinero podrn seguir matando y secuestrando. Cuando nos preguntan qu haramos si el secuestrado fuese nuestro hijo, entonces nos pensamos dos veces la respuesta; pagar es una accin voluntaria pero en este caso la voluntariedad no es fcil de precisar porque estamos mucho ms condicionados, mucho ms forzados por unas circunstancias no queridas. De igual forma, si una madre tiene que robar una medicina porque est en juego la vida de su hijo y carece tanto de recursos propios como de la generosidad de unos amigos, la accin de robar es no una accin voluntaria pura sino una accin voluntaria mixta donde la madre acta forzada por las circunstancias. 2.1.3.- La experiencia de la responsabilidad En estos casos de acciones mixtas donde se unen la voluntariedad y lo forzoso de las circunstancias solemos hablar de estado de necesidad porque la liberalidad de la voluntad est condicionada por lo forzoso de la situacin. No es igual de responsable un capitn de navo que arroja el cargamento por la borda cuando hay una tormenta que cuando el mar est en calma; no es igual de responsable la madre a la que se le ha concedido una ayuda que aquella que no la tiene; no es igual de responsable aquel que tiene un hijo secuestrado que el que habla en trminos generales. Esta complejidad para determinar la responsabilidad exige tener en consideracin las consecuencias de la ignorancia, porque hay una ignorancia culpable y una ignorancia no culpable. Si una persona conduce borracha es responsable de las consecuencias de su accin, aunque las ignore. Cuando un paciente toma un medicamento, lee detenidamente las indicaciones y conoce los efectos secundarios que puede tener, es el responsable de la accin. Si se toma precipitadamente el medicamento y le produce una somnolencia prevista en las indicaciones entonces es culpable, aunque lo haya ignorado. En principio, a un sujeto pueden imputrsele tanto el resultado voluntariamente pretendido como las consecuencias previsibles. No puede decir un mdico que al realizar una intervencin quirrgica que provocar una hemorragia, que l no es el responsable de la misma porque slo pretenda evitar que se extendiera el cncer. Es responsable de la hemorragia porque es una consecuencia prevista antes de intervenir y por lo tanto el equipo mdico debe estar preparado. Sin embargo, no puede responsabilizarse de una metstasis que antes de la operacin no era previsible. Por muchas clasificaciones que realicemos de las acciones nunca podremos catalogarlas del todo, nunca podremos suprimir los riesgos de la libertad. Muchas veces se ha credo que una psicologa clarificada por la inteligencia podra orientar hacia la perfeccin una voluntad imperfecta, en estos casos las

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complicaciones de la navegacin se resolveran manteniendo con firmeza el rumbo, como si los desvos o las dudas de la navegacin fueran imperfecciones. Esta era la tesis de una psicologa medieval donde una antropologa de la voluntad tena que estar al servicio de una teora de la inteligencia. Sin embargo, la aventura de la libertad es ms complicada, no se resuelve por completo cuando se tiene claro el rumbo y se han descubierto las razones que deben mover la voluntad. No se pueden abstraer fcilmente las circunstancias, no se puede considerar que la tensin que se produce cuando actuamos es una imperfeccin de nuestra naturaleza. Una antropologa de la libertad no puede subordinarse a una teora de la inteligencia porque no slo suprimira la audacia, la angustia o el riesgo, sino la experiencia de la responsabilidad. Esto no significa que nuestra voluntad est sin determinar, que nuestra libertad se tenga que conformar con ser una libertad de indiferencia que siempre se determina en las tinieblas. Significa recuperar el protagonismo para una capacidad de juicio que no est determinada por un bien abstracto que orienta la voluntad ni indeterminada por unas circunstancias cualesquiera. Entre el deslumbramiento que nos puede producir un bien abstracto e impersonal y la ceguera de las circunstancias est el camino del discernimiento de los bienes en una libertad situada. Es el camino de una capacidad de juicio con voluntad de perfeccin y de esclarecimiento, por ello la perfeccin de la libertad requiere la perfeccin del juicio y la vida moral. El perfeccionamiento de esta capacidad de juicio es tarea pendiente de una tica de la responsabilidad, por ello conviene que nos detengamos en estas rutas de libertad que pueden ser, tambin, caminos de perfeccin. 2.2.- Interpretacin de la accin: caminos de perfeccin 2.2.1.- La tradicin aristotlica 2.2.1.1 Virtud y eleccin racional Se trata de una tradicin que arranc con Aristteles y que ha sido reformulada y perfilada en la tradicin tomista. Se trata de una teora de la accin en la que se anan aspectos psicolgicos de la voluntad y aspectos lgicos de la inteligencia. En Aristteles, el fin de la vida humana es la felicidad (eudaimona) y sta consiste en la prctica de las virtudes, sobre todo de la prudencia (phronesis) o sabidura prctica. Para ello la voluntad y la inteligencia tienen que actuar unidas, consiguiendo as la armona y el equilibrio del agente. En la accin virtuosa no es la inteligencia la que dirige la voluntad, sino que sta se halla dispuesta de forma inteligente, como una preferencia de la voluntad o eleccin racional (proairesis). Por ello, las virtudes no son un medio para conseguir el fin que es la felicidad, ya que en la ejercitacin y prctica de la virtud se consigue la felicidad. Como dira MacIntyre, la eudaimonia o felicidad es el estado de estar bien y hacer bien estando bien.

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El bien de una accin no est fuera de la realizacin misma de la accin, es decir, en los bienes de los que su realizacin misma nos provee. Por ejemplo, cuando un zapatero arregla los zapatos, el bien de la accin no se encuentra en una motivacin externa al trabajo mismo, ganar ms dinero, ser el ms hbil zapatero de la ciudad o tener una cuota de mercado ms alta dentro del gremio de zapateros. El bien se encuentra en la propia actividad, no en el dinero, el xito o la competitividad. Pero cmo acertamos con las actividades buenas? Para acertar hay que elegir bien, de ah que se detenga en el anlisis de la eleccin racional. Pero no realiza una teora general sobre la eleccin racional sino que se detiene en los actos en los que se determina dicha eleccin. Podramos decir que la estructura ms elemental de la accin es el acto y si conocemos su estructura tendremos a nuestra disposicin el funcionamiento del obrar responsable. Cuando el sujeto acta segn la eleccin racional, su acto es la conclusin de un razonamiento, de un silogismo prctico. Podramos decir que la accin responde a un modelo lgico. En el CUADRO n 1 se encuentra descrita la estructura de la eleccin racional. CUADRO N 2: La eleccin racional en Aristteles Deseo................... Deliberacin........ Percepcin........ Eleccin............ Acto................ Yo deseo A B es el medio para llegar a A C es el medio para llegar a B N es el medio para llegar a M N es algo que puedo hacer aqu y ahora Elijo N Hago N

2.2.1.2.- Complejidad del acto y economa del hbito Perfeccionando el modelo lgico de Aristteles, Santo Toms sigue estudiando con detalle un acto humano que es fruto de una voluntad que funciona de una forma ms compleja de lo que se crea Aristteles. Despus de San Pablo y San Agustn los anlisis de la voluntad no pueden ser tan intelectualistas como se presentaban en Aristteles. La rectificacin del intelectualismo requera una racionalizacin de los deseos de la voluntad. El acto moral se compone de dos grandes rdenes: intencin y ejecucin; dos rdenes en los que interviene tanto la inteligencia como la voluntad y cuya articulacin fue presentada por la tradicin tomista segn doce momentos que presentamos en el CUADRO n 3. Como se puede observar, este anlisis pormenorizado de la accin supone un elevado grado de abstraccin que convierte la accin humana en un proceso complicado. Si antes de actuar sometiramos todas nuestras acciones a esta estructura, es seguro que haramos pocas cosas a lo largo del da. Se trata de un modelo que nos puede resultar muy til para tomar grandes decisiones, pero no

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CUADRO n 3: La ordenacin del acto voluntario en el tomismo Actos de la inteligencia Actos de la Voluntad

I. ORDEN DE LA INTENCIN a) Acerca del fin 1.- Idea o aprehensin del fin o volicin del fin 3.-Juicio del bien como conveniente y posible 2.- Primera complacencia 4.- Intencin del fin

b) Acerca de los medios 5.- Deliberacin 7.- Ultimo juicio prctico de preferencia sobre el medio ms apto 6.- Complacencia o consen timiento de los medios

8.- Eleccin

II.- ORDEN DE LA EJECUCIN 9.- Orden o mandato 11.- Ejecucin por actos de entendimiento 10.- Uso activo de la voluntad 12.- Goce y reposo

para una prctica cotidiana donde no hay mucho tiempo para ordenar con tanto rigor lgico nuestra accin. Se trata de un modelo donde tan importante como el acto es el hbito, es decir, la prctica continuada de una accin. Aunque la unidad ms bsica de la accin sea el acto, este modelo se humaniza en la medida en que el agente no se ve forzado permanentemente a evaluar todos sus actos segn el esquema. Los hbitos reducen el tiempo de la decisin y se convierten en fundamentales para una economa de la accin responsable. Al repetir con xito una accin, el agente se habita a realizarla y evita el riesgo, la angustia y el esfuerzo que le provoc la primera decisin. La primera vez que un consejo escolar tiene que premiar a un alumno hay que conocer muy bien las normas que regulan el procedimiento, hay que asesorarse de la inspeccin, conocer el tipo de premios,

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el entorno del centro y delimitar muy bien las competencias de quienes deben considerar. En ocasiones sucesivas si se ha realizado todo de la misma forma, se han generado hbitos que evitan las precipitaciones de los primeros momentos. El peligro de habituarse en las conductas se encuentra en la rutina que puede ocasionar una prdida de voluntariedad. Esta rutina puede traer como consecuencia la mecanizacin de los agentes en la realizacin de las acciones, son los peligros del actuar por hbitos, de hacer las cosas segn costumbre, en definitiva, de convertir la aventura de la libertad en la ruta de la libertad. A diferencia de las aventuras en las que los viajeros tienen que arriesgarse en cada momento y siempre puede haber sorpresas inesperadas, en las rutas los viajeros corren un riesgo nulo porque el viaje se realiza siempre por el mismo camino, sin duendes, brujas o traviesos gnomos que las alteren. 2.2.2.- La tradicin fenomenolgica 2.2.2.1.- Actos y Actitudes La Fenomenologa ha sido una tradicin filosfica del siglo XX que tambin se ha preocupado por la accin humana. Aunque la filosofa de los valores debe mucho a fenomenlogos como Max Scheler, Nicolai Hartmann o Dietrich von Hildebrand, el fenomenlogo en el que nos detendremos ser Paul Ricoeur (nacido en 1913). Ricoeur entronca con el anlisis de la accin iniciado por el fundador de la fenomenologa, Edmund Husserl, que parte de la accin cotidiana que se desarrolla en el mundo de la vida (Lebenswelt) y que han continuado pensadores como Alfred Schtz y Maurice Merleau-Ponty. Esta fenomenologa de P. Ricoeur considera que la accin humana es una inter-accin con el mundo y que, por lo tanto, hemos de considerar tanto al sujeto que acta como al mundo. A diferencia de otras tradiciones como la aristotlico-tomista o la cartesiana en las que la estructura de la accin se iniciaba considerando el sujeto y los actos (sujeto <-> acto), ahora cambia la estructura quedando tres elementos: sujeto<->acto<->objeto. De esta forma toda accin se halla remitida no slo a un sujeto, sino a un objeto. Cuando protesto ante el profesor porque no estoy de acuerdo con la calificacin, tengo que darme cuenta de que son tres los elementos que intervienen en mi comportamiento: a).- Sujeto y su intencin: hay un lugar desde el que nace la accin, la conciencia del sujeto que persigue un fin. b).- Acto: El momento en el que realizo la accin de protesta. c).- La accin de protestar: El modo en el que se realiza y materializa la intencin. Todos sabemos que se puede protestar por la nota de muchas formas. Muchas veces depende del estado de nimo del alumno, del carcter del profesor, de la ocasin ms oportuna, de la situacin ms adecuada; esto significa que hay una pluralidad cambiante de modos que tiene el sujeto de actuar. As, los

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actos humanos no son hechos aislados que sucedan en el mundo, sino actitudes, es decir, modos de situarse en el mundo para actuar. Por ejemplo, el acto de protestar ante un examen no puede ser juzgado de la misma forma cuando lo realiza un alumno por primera vez o cuando se ha convertido en costumbre; est claro que la actitud del alumno es distinta en un caso y en otro. Llegados a este punto, tenemos que preguntarnos, qu repercusiones tiene este acento en las actitudes para la realizacin de la autonoma moral? Veamos. Ahora, adems de juzgar a un ser humano por sus actos lo juzgaremos por sus actitudes, de esta forma seremos ms justos al valorar las acciones humanas porque no nos dejaremos llevar por un acto puntual y concreto. Al incidir en las actitudes mostramos la preocupacin por la unidad del ser humano que acta y no slo por un momento puntual. Si en Navidad un vecino de toda la vida me regala una participacin de lotera (de la que toca, claro) puedo decir que es una persona generosa? Ese acto de generosidad me puede llevar a decir que tengo un vecino generoso pero para llegar a decir que es una persona generosa tengo que preguntarme si este acto de generosidad se enmarca dentro de una actitud de generosidad. 2.2.2.2.- Atencin y voluntariedad Esta tradicin le concede una especial importancia a la atencin, que ahora no es el simple pasar de unos objetos a otros, como si se tratara de cierto mariposear azaroso del sujeto que acta. La atencin se convierte en un proceso de sntesis entre la informacin exterior que le llega al sujeto y la regulacin del propio sujeto en la bsqueda activa de sus objetos. El hecho de llamarnos la atencin una cosa, y el prestarle atencin son dos movimientos que marcan el dinamismo de la conciencia del sujeto. Esta conciencia del sujeto acta como un buen fotgrafo que no slo recoge aquello que le llama la atencin, sino que hay cosas a las que les presta atencin. Un fotgrafo que adems sabe enfocar en todo tipo de planos, desde los ms cortos a aquellos que requieren abrirse al infinito. Este dinamismo de la conciencia nos lleva a distinguir entre atencin pasiva (cosas que no me llaman la atencin) y atencin activa (cosas a las que les presto atencin). No todas las acciones que realizamos son el resultado del mismo tipo de atencin, de ah que necesitemos precisar el grado de implicacin del sujeto en la accin que realiza o padece, de ah que tengamos que preguntarnos por la accin voluntaria. Pero la accin voluntaria no es slo aquella en la que interviene la voluntariedad puesto que la involuntariedad tambin desempea un papel importante. El querer humano no se entiende sin la referencia a lo querido, a algo que no es el querer mismo sino aquello a lo que se dirige la intencin de la voluntad. Si yo deseo cuidar al vecino enfermo que me regal la lotera, la accin de generosidad que me lleva a ello requiere considerar el querer cuidar y la persona cuidada. Entre lo voluntario y lo involuntario se da una relacin estrecha; sin lo involuntario la voluntad sera pura, y sin la voluntad podra haber acciones pero

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no seran humanas. La accin de cuidar se explica por un elemento de voluntariedad (querer cuidar) y otro de involuntariedad (lo cuidado). Si no puede haber una voluntad pura, tampoco hay un involuntario puro. Por ejemplo, cuando el autobs da un frenazo y caigo encima de alguien, suelo pedir disculpas porque, decimos, ha sido sin querer. Pues bien, para realizar esta afirmacin, me refiero a una voluntad que es la ma; me refiero a mi voluntad y me apresuro a justificarme ante la persona encima de la que ca porque no ha habido voluntariedad, no he tenido intencin de echarme encima, aunque mi cuerpo s se haya cado. As pues, en la involuntariedad de las acciones no interviene la voluntad de forma activa, aunque s lo pueda hacer pasivamente. 2.2.2.3.- La realizacin del querer: el proyecto El objeto del propio querer es el proyecto. Cuando un sujeto quiere algo designa intencionalmente una accin futura para ser llevada a cabo por l, de la que es y se siente capaz. Por ejemplo, para marcharse como voluntario a Zaire con Intermn o con Manos Unidas hay que estar capacitado. Mi intencin de ser solidario con Africa se concreta en un proyecto para el cual tengo que estar capacitado. Este ejemplo nos puede servir para distinguir entre querer y desear. Despus de ver las imgenes de Africa y despus de estar trabajando muchos aos en la oficina de Intermn en Valencia, veo que mis deseos de solidaridad pueden concretarse en un proyecto. En general, el mundo de los deseos es un mundo que no tiene lmites, sin embargo, el mundo del querer es un mundo limitado. Aunque desee ser solidario, slo puedo realizar esta solidaridad segn las capacidades de mi querer, es decir, en aquello que es objetivamente posible y de lo que me siento subjetivamente capaz. La importancia de este hecho para la educacin en valores est an por determinar, de ah que consideremos importante presentar los textos de P. Ricoeur. En el primer volumen de su obra Lo voluntario y lo Involuntario afirma: La presencia del hombre en el mundo significa que lo posible se adelanta a lo real y le abre el camino; una parte de lo real es una realizacin voluntaria de posibilidades anticipadas por el proyecto. Para una conciencia que fuese enteramente creadora, lo posible sera anterior a lo real... Pero cuando la voluntad humana est atrapada en necesidades, por el hecho primitivo de su situacin corporal, se encuentra constreida a concordar sin cesar esas posibilidades que proyecta con las posibilidades que prev, y slo puede integrar estos ltimos a su libertad por consentimiento y no ya por proyecto... (p. 65). Imaginemos por un momento la cantidad de personas que desean hacerse voluntarios de Intermn. Son personas que desean que la solidaridad deseable se convierta en una solidaridad real; para ello la solidaridad deseable tiene que adelantarse y anticiparse sobre la solidaridad real materializndose en el proyecto de una voluntad. Entre ambas existe una diferencia que el sujeto reconoce y que depende de su voluntad. Tendr que realizar los cursos que la organizacin tiene preparados, tendr que hacerse un completo chequeo mdico, tendr

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que vacunarse contra la malaria y el clera. As pues, su desear solidario pueden convertise en un querer solidario a travs del proyecto. Unas lneas ms adelante afirma Ricoeur lo siguiente: En el seno del proyecto, la accin resulta diseada como poder de mi cuerpo; lo posible ya no se encuentra absolutamente vaco; es, si es posible decirlo as, una posibilidad efectiva y ya no en el aire. Aqu resulta esclarecedor el parentesco verbal entre las palabras poder y posible: es posible lo que puedo y no slo lo que quiero; lo posible adquiere una consistencia y una suerte de espesor carnal; se encuentra en el camino de lo real; es la capacidad de realizacin del proyecto por el cuerpo...el poder de mi cuerpo est ligado a un contexto de impotencia (p. 8)]. Como vemos, en el proyecto, los deseos de solidaridad dejan de ser algo vaco o ilusorio, dejan de estar en el aire, para pasar a formar parte de la realidad. Es a travs del proyecto como la solidaridad deseable puede transformarse en solidaridad real. 2.2.2.4.- Lo involuntario: lmite, instrumento y motivo Como para marchar a frica tengo que asistir a los cursos que organiza Intermn, tengo que hacerme un completo chequeo mdico y tengo que vacunarme contra el clera y la malaria, entonces descubro que no es tan fcil llevar a la prctica la solidaridad que deseo, que puede haber elementos involuntarios en mi proyecto. En el proyecto pueden aparecer lmites y obstculos. Si en el chequeo mdico me descubren un asma bronquial crnico entonces no puedo realizar el proyecto porque hay un lmite que me impide ser voluntario de Intermn en Africa. Si me descubriesen una anemia tardara algn tiempo en recuperarme pero mis deseos podran cumplirse y seguir adelante con mi proyecto. En este caso la anemia sera tan slo un obstculo que, en este caso sera vencible; si se tratase de un obstculo invencible entonces tendramos que hablar de lmites involuntarios . Podra suceder que mi deseo fuese tan grande que me llevase a hacer frente al asma bronquial agudo que padezco, que me llevase a someterme a un severo tratamiento antiasmtico, que me preparase para ir de voluntario, aunque con una misin que precisase menos esfuerzo fsico. En ese caso no habra aceptado el lmite que el asma ha impuesto a mi voluntad y el asma dejara de ser un lmite involuntario con el que tengo que contar. En la medida en que los lmites pueden ser removidos y no los remuevo, es que los acepto, pero en ese caso dejan de ser plenamente involuntarios. Aceptar los lmites es consentirlos y de esta forma el consentimiento es una forma de relacin positiva entre lo voluntario y lo involuntario. Una vez que paso todas las pruebas que la organizacin requiere para ser voluntario tengo que prepararme, tengo que adiestrarme en primeros auxilios, tengo que empezar a cambiar mis hbitos de alimentacin, tengo que hacer un curso de medicina tropical y conocer prcticas de supervivencia. Esto significa que mi cuerpo no es slo un lmite para mi proyecto, sino el

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instrumento con el que lo hago real. Como ha apuntado Augusto Hortal, los intrumentos de realizacin del proyecto son vehculos del querer y estn puestos por la voluntad al servicio de la realizacin del proyecto...no son algo totalmente transparente y permeable a lo voluntario. No tengo el cuerpo que quiero aunque pueda cuidarlo y entrenarlo. No dispongo de los recursos tcnicos que quiero, o no los s manejar (p.182). 2.2.2.5.- Motivacin y decisin El proyecto de ayudar como voluntario no slo require preparacin o habilidades, tambin requiere motivacin. Qu hace un chico como t en un lugar como ese? Por qu ahora quieres ir a Africa? Para qu vas a ir a un lugar en el que no te han llamado? Los motivos son el germen del proyecto, la levadura que mantiene el crecimiento del proyecto. Su unin con el proyecto es tal que nunca son totalmente independientes del proyecto. Los motivos slo son motivos en relacin con la decisin o el acto voluntario al que incitan. En palabras del profesor Hortal: No comprendemos lo que es una decisin si creemos que al deliberar tenemos motivos sin proyecto y que una vez que hemos decidido tenemos proyecto, pero ya no tenemos motivos. El proyecto est germinalmente en los motivos. Los motivos quedan incorporados en el proyecto... Nada me mueve a querer si el querer no me deja mover. El motivo slo fundamenta la decisin cuando la decisin se deja mover por l. Pero cuando estoy motivado, lo quiera o no, no puedo evitar sentirme movido, incitado a poner en marcha el proyecto que le da cauce (p. 183). Cuando me pregunto para qu o por qu marchar de cooperante con Intermn busco los motivos que mueven a la cooperacin. Puede ser por razones de generosidad, de filantropa, de justicia, de autorrealizacin, etc. En estos casos, es importante que al dar razn de una accin sepamos cundo podemos decir que son motivos y cundo que son causas. En general, cuando digo que la solidaridad es la causa de mi cooperacin con Intermn estoy interpretando mi accin en trminos causales, esto es, la solidaridad sera la causa y la ayuda es el efecto. De esta forma, remito la solidaridad al pasado, acta desde l y es como si pudiera ser conocida antes de ver sus efectos. Si dijera que la solidaridad es el motivo de la cooperacin, explicara la decisin apoyndola en un fin que acta desde el futuro. En el lenguaje ordinario empleamos la preposicin por cuando hablamos indistintamente de causas y motivos, pero reservamos la preposicin para exclusivamente para la motivacin. Si me pregunto por qu un delincuente ha robado un banco? y busco una explicacin puedo responder en trminos de causa: por tener una infancia desgraciada. La infancia desgraciada acta desde el pasado como una causa del acto delictivo, una causa que ha podido provocar otros muchos efectos: inseguridad emocional, fracaso escolar, etc. Sin embargo, si explico la accin en trminos de motivos y digo para pagar la operacin de su hijo, en ese caso el motivo acta desde el futuro y slo tiene sentido

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desde la decisin que los invoca o a la que incitan. Cuando la voluntad acoge un motivo, entonces hace de l una razn de su proyecto. As, los incentivos de la accin antes de la decisin pasan a ser razones de la decisin, una vez que han sido asumidos en la decisin. La motivacin del proyecto pasa a ser el lugar en que aparece el fundamento implcito de los juicios de valor . En palabras de A. Hortal, Invocar razones para un proyecto no es buscarle explicaciones causales, sino justificar, legitimar valorativamente, invocar ese proyecto... La valoracin implcita en la motivacin de un proyecto se hace explcita en la reflexin tica (p. 185). 2.2.3.- La tradicin zubiriana Llamar tradicin zubiriana a la lnea de reflexin filosfica iniciada por Xavier Zubiri, que han continuado filsofos como Ignacio Ellacura y que estn actualizando pensadores de la talla de Diego Gracia, Jess Conill, Antonio Pintor o Antonio Gonzlez. En este repaso de las teoras de la accin seguiremos a este ltimo en su libro Estructuras de la praxis. Apliqumoslo a la accin solidaria. La unidad ms simple de la accin solidaria es el acto solidario. Cuando asistimos a una manifestacin determinada, cuando respondemos a una peticin de ayuda de un vecino o cuando nos vamos de voluntarios a El Salvador, realizamos un acto de solidaridad que nuestros colegas ms cnicos o nuestros vecinos ms escpticos podrn poner en cuestin rindose de nuestra buena voluntad, de ese plus de ingenuidad que, a su juicio, realizamos. Sin embargo, nuestro acto tiene una verdad inmediata en la medida en que con l respondemos, tomamos posicin, plantamos cara y nos afirmamos ante lo inadmisible, lo intolerable o aquello que a ojos de los escpticos o cnicos puede parecer inevitable (el hambre, por ejemplo). Por simple que sea, es un momento de libertad personal frente a la aceptacin de la necesidad de las cosas. Ms que la verdad de nuestras teoras sobre la solidaridad, es la verdad de nuestros actos y nuestra vida la que se ofrece como el mejor argumento. Pero estos actos no pueden entenderse aisladamente, forman parte de un sistema y por ello en lugar de hablar de acto de solidaridad, tenemos que hablar de accin solidaria. Mientras que un acto de solidaridad puede ser una respuesta puntual e inmediata, una accin solidaria es mucho ms que una respuesta, nos encontramos ante una forma ordenada de responder. Cuando esta ordenacin tiene un sentido determinado, es decir, est orientada hacia un fin determinado con el que perseguir la realizacin efectiva de la solidaridad, entonces nos hallamos ante una actuacin solidaria. De esta forma, los actos y la acciones adquieren un sentido, es decir, hacen que la solidaridad no sea un conjunto de meras intenciones o de meros resultados visibles. Hacen que la solidaridad sea una prctica de personas, no slo de intenciones y no slo de resultados, de ambos a la vez. La mayor parte de lo que llamamos acciones solidarias son en realidad actuaciones solidarias porque se realizan con una finalidad, porque tienen un sen-

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tido, porque no pueden desprenderse de la intencionalidad con la que las realizamos. Sin embargo, no siempre tenemos claro si una actuacin es autnticamente solidaria o no. Hay situaciones en las que varios esquemas intencionales entran en competencia a la hora de actuar. Por ejemplo, cuando me organizo el verano tengo varias posibilidades de actuacin solidaria: (a) dar un seminario de filosofa en la Universidad Catlico Americana de Managua, (b) colaborar en un campamento en Mostar, (c) marchar de educador social a Zaire, (d) preparar una campaa de prensa para denunciar la situacin de los inmigrantes en Alicante, etc. Me doy cuenta de que todas las opciones contribuiran a crear un mundo ms solidario y todas seran igual de virtuosas. Puede suceder que le tenga un especial cario a frica porque un maestro que tuve de pequeo me hablaba apasionadamente de ella. En ese caso, mi decisin podra realizarse desde esa preferencia: elegira la opcin (c) y no se me planteara conflicto alguno. Sin embargo, no siempre tenemos clara la opcin. Cuando la realizamos nos apropiamos de una determinada posibilidad de actuacin. Esta apropiacin de una determinada posibilidad de actuacin, es la que nos permite hablar de una actividad solidaria. Aunque la actividad incluye un momento de la voluntad (la opcin) tambin incluye un momento de la inteligencia por el que seleccionamos una posibilidad y desechamos las restantes. As, una actividad solidaria es mucho ms que una accin de la voluntad, es una opcin de la voluntad y de la inteligencia, a la vez. Dicho con otras palabras, la actividad solidaria no slo mueve nuestra voluntad sino que mueve toda nuestra persona. Esto significa que la verdadera actividad solidaria no tiene que identificarse ni con el voluntarismo ni con el activismo. No es cuestin de moverse mucho, de hacer muchas cosas o de agitar mucho la voluntad. Un carcter solidario no se consigue con la agitacin y el movimiento de la voluntad sino con la prctica de la inteligencia. Para ello no slo es necesario un querer solidario sino un saber solidario; de ah que la construccin de un mundo ms justo y solidario no sea una actividad ligada nicamente al nmero de voluntarios por metro cuadrado, ni sea una actividad independiente de los estudios que uno realice o de la tica profesional que uno ejerza. La prctica de la solidaridad no slo exige voluntades solidarias sino inteligencias solidarias porque cuando se realiza una actividad solidaria uno no hace un espordico acto de solidaridad sino que tiene la oportunidad de hacerse solidario. Por consiguiente, ms que hablar del voluntario de Intermn como agente solidario (porque realiza un acto), o como actor solidario (porque realiza actuaciones), tendramos que hablar del voluntario de Intermn como persona solidaria. Una persona es solidaria porque se apropia de las posibilidades de solidaridad, de forma que no acta segn el papel que le marcan otros sino que escribe el guin de su propia vida.

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2.3.- La decisin responsable En resumen, por lo visto hasta ahora, los elementos que intervienen en la una decisin personal y responsable son los siguientes: a.- La intencin. Como hemos visto, no se trata slo de pretender, o simplemente desear, sino de ordenar una voluntad que es ms compleja de lo que en principio suponamos. b.- Los fines. La accin humana tiene una estructura teleolgica en virtud de la cual los deseos pueden actuar como fines que ordenan la voluntad. Como hemos visto, la autonoma se realiza a travs de una ordenacin de los motivos, las actitudes y los actos, es decir, se concreta en la motivacin. c.- Las consecuencias. La accin humana se convierte en actuaciones y en actividades que producen unos efectos que llamamos consecuencias. Las decisiones responsables son aquellas que prevn estas consecuencias y por ello, cuando el ser humano acta no slo pone en marcha la voluntad sino que hace prctica y real la inteligencia. Su motivacin puede ser guiada por la inteleccin y puesta en prctica de bienes en los que se realizan las intenciones y los fines. En estos casos hablamos de motivacin moral y la autonoma puede llamarse autonoma moral. d.- El sentido. Las acciones no son simples hechos de las personas, acaban conformando su biografa. Al decidir, los seres humanos eligen unas posibilidades de las que se apropian, as realizan determinados valores, mantienen vivas unas tradiciones culturales y comparten como valiosa su realidad personal.

3 La conciencia: autonoma y solidaridad

3.1.- Conciencia y relacin 3.1.1.- Un maestro interior Hace unos aos una fotografa asombrosa dio la vuelta al mundo. Presentaba la imagen de un estudiante chino que desafiaba framente los carros de combate en una de las avenidas que conducan a la plaza de Tianamen. Este desafo era un llamamiento a las entraas del ser humano, un desafo a la conciencia de toda la humanidad cuando la presencia casi inofensiva de este joven desafiaba a una columna de carros de combate. No haca falta conocer las crticas que algunos filsofos llamados de la sospecha haban dirigido a la conciencia como facultad moral para saber que an segua viva. Aunque no supisemos con certeza si esa conmocin de nuestras entraas se deba a la educacin que habamos recibido, al sistema econmico en el que nos encontramos o era fruto de algn trauma de nuestra infancia, nos sentamos orgullosos de pertenecer a la misma especie que aquel joven de Tianamen. Algo parecido es lo que ha intentado transmitirnos el filsofo checo Jan Patocka, uno de los discpulos de Husserl y compaero de Vaclav Havel, cuando unos das antes de ser torturado y asesinado afirmaba en febrero de 1977:El objetivo de la moral no es hacer funcionar la sociedad, sino sencillamente que el hombre sea hombre. No es, pues, el hombre el que la define segn la arbitrariedad de sus necesidades, deseos o tendencias. Es ms bien la moral la que define al hombre... Todo deber moral reposa sobre lo que podramos llamar el deber del hombre hacia s mismo. La conmocin que nos provoc la imagen y esta apelacin a los deberes del hombre para consigo mismo, tienen como finalidad situar la reflexin sobre la autonoma ante uno de los problemas ms apasionantes de la filosofa moral y poltica: la conciencia moral. Despus de reconocer la aventura de la libertad y los modos de entender la accin, tenemos que preguntarnos qu proyecto de vida estamos construyendo cuando decidimos moralmente. En algn momento nos hemos preguntado si somos fieles a nosotros mismos, si an nos siguen conmocionando los sucesos como los de Tianamen o la reciente matanza de los misioneros maristas en Zaire.

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Esta vuelta hacia nosotros mismos, este cuestionar permanente de nuestra navegacin y esta apelacin a nuestra naturaleza humana como una naturaleza moral, nos sitan ante la conciencia. A ella acudimos cuando queremos que nuestra decisin sea verdaderamente libre, a ella nos remitimos cuando decimos que nuestra decisin ha sido personal y ante ella nos situamos cuando tenemos que rendir cuentas de lo que hacemos. Sin embargo, cuando desde el habla cotidiana hacemos esta apelacin a la conciencia, debemos ser conscientes de que no estamos apelando a un recurso interno de los sujetos al que stos acuden cuando quieren para hacer lo que les da la gana. Apelar a la conciencia no es apelar a una voz secreta, a una luz misteriosa o a una energa interior intransmisible. Nos hemos acostumbrado a que la apelacin a la conciencia sea una recuperacin de la distancia con las leyes, las normas y las tradiciones en las que vivimos. Cuando utilizamos expresiones como la objecin de conciencia, el voto en conciencia o la clusula de conciencia, lo hacemos para marcar la distancia que separa la moral de la persona de la moral social o profesional. Al centrar nuestra atencin en la distancia reforzamos uno de los postulados ms importantes del individualismo moderno: el atomismo. Nos creemos que la autonoma es el resultado de una negociacin contractual entre socios iguales y soberanos, nos creemos que somos tomos sin cuyo consentimiento no es posible el orden social. Entendida de esta forma, la apelacin a la conciencia es la recuperacin de una condicin de tomo que nunca se desea perder del todo. Sin embargo, este atomismo es una ficcin peligrosa, ciega e insostenible porque con ella se deja de lado la importancia de la relacin en la constitucin de la conciencia. Al abstraer al ser humano de sus relaciones con los dems, se piensa como un extraterrestre llegado de otro mundo que no debe nada a nadie, casi nacido de la nada. Apelar a la conciencia no es apelar a una zona interna de nuestras vidas que se repliega a travs del ensimismamiento y se olvida de la relacin. En la educacin es precisamente este protagonismo de la relacin el que permite la maduracin, crecimiento y emergencia de la conciencia. As lo recuerda Paul Valadier cuando afirma: ...el deseo de existir por s mismo y para s mismo slo se afirma o slo se confirma entre los nios por el encuentro del deseo parental (o social) de verle existir. El deseo de los unos suscita el deseo del otro. Y esta relacin es el medio del advenimiento del sujeto, la posibilidad ofrecida de responder al deseo del otro, ofrecindose uno mismo, al principio de una forma poco diferenciada (sonrisas, palabras, gestos, etc...) y, ms tarde, por la afirmacin de uno mismo ( p. 158). En el pensamiento contemporneo, este protagonismo de la relacin en la conquista de la autonoma ha sido destacado por la pragmtica del lenguaje (J. Austin, J. Searle) y, sobre todo, por un grupo de pensadores que han establecido el principio dialgico como norte de su reflexin: M. Buber, F. Ebner, F. Rosenzweig, F. Gogarten, H. G. Gadamer y K. O. Apel entre otros. En realidad, pretenden retomar una tradicin socrtica que, cuando San Agustn la aplic al tema de la conciencia, le sirvi para pensarla como maestro interior. Un ma-

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estro que no slo nos orienta en las decisiones sino que las transforma en compromiso. 3.1.2.- Una frgil libertad soberana Precisamente esta transformacin de las decisiones en compromisos nos hace ver la debilidad y fragilidad de la conciencia. Para pensar la autonoma en toda su radicalidad nos conviene ser realistas y no creer que la soberana que ejercemos cuando decidimos libremente es una soberana desptica. La conciencia moral no nos invita al despotismo de la libertad sino al reconocimiento de su fragilidad. No siempre nuestra conciencia acta rectamente; la equivocacin, la culpa y la falta tambin forman parte de la conciencia. No siempre que nuestra voluntad apunta hacia una meta consigue lo que quiere. Pertenece a la naturaleza humana el errar, el no atinar siempre y fallar en el blanco; de ah que como arqueros tengamos que considerar la fragilidad de nuestra soberana. Esto significa que la autonoma no se adquiere en la vida de una vez por todas, que tiene unas condiciones que el sujeto no puede imponerse sino que se las encuentra; por ello se trata de una conquista progresiva, llena de claroscuros y que nunca hacemos sin compaa de quienes nos rodean. La voz de este maestro interior no es una voz que nos invite a imponer las condiciones, sino a reconocer los vnculos y condicionamientos que nos atan. En lugar de pensar la voz de la conciencia desde la actividad, sera ms justo hablar de una pasividad fundamental, es decir, que el ser humano tiene menos iniciativa tica cuando no escucha a este maestro interior y mientras no se siente interpelado desde siempre por l. La verdadera libertad soberana es aquella que guarda memoria de su fragilidad, aquella que siempre tiene presente la relacin que la origina, aquella que se siente cierta de la co-pertenencia a un mundo com-partido. En este sentido, si no queremos olvidar la sobriedad con la que la libertad est llamada a ejercer su soberana, nos convendra aprender de las metamorfosis de la conciencia de las que habla Nietzsche. El discurso inaugural de As habl Zaratustra ofrece una tipologa de la conciencia con tres figuras: 3.1.2.1.- Figuras de la conciencia - CAMELLO: representa la conciencia abrumada, que slo encuentra sentido a su vida llevando el peso o el pecado del mundo. Cuando ms se carga de pesadas obligaciones de todo tipo, ms se goza en su fuerza, porque hay un placer de sufrir la carga y en gustar la sumisin y la subordinacin. Se trata de una conciencia reactiva, que slo acta reaccionando a lo que la abruma. A veces se corre el peligro de reducir la conciencia a mala conciencia como deuda social que el ser humano debe pagar. -LEN: representa la oposicin a la tradicin y a los valores dominantes. Esta figura de la conciencia vive de y por esta oposicin que le constituye y de

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la que no se puede liberar. Como si para ser democrtico se necesitase siempre un dictador contra el que luchar o un enemigo tradicional al que vencer. Una figura que piensa crear valores nuevos, piensa oponer un yo quiero adolescente al t debes de su adversario el dragn. Considera que los valores estn fijados desde hace tiempo y ante ellos slo puede inclinarse o rebelarse, as, se ve abocado a una actitud de oposicin reactiva. La conciencia se presenta as como todopoderosa, ilimitada y soberbia, como abanderada de una soberana desconcertante. - NIO: no necesita destruir o enfrentarse con los valores tradicionales. Al no cabezn y estril del len, le sustituye el s fecundo y creador del que quiere hacer su voluntad. No est emperrado en arreglar las cuentas con el pasado o con las autoridades. Sabe que la vida moral es comienzo, rueda que se mueve por s misma, capaz de recomenzar sin cansarse ni fatigarse. Superpuesta a la figura del superhombre como representante de una voluntad soberana, la figura del nio nos recuerda una voluntad frgil. El cruce entre ambas nos sita ante un ser humano con capacidad de dominarse a s mismo y, sobre todo, con capacidad para decir s, para estar disponible para el juego, para comprometer su voluntad en la partida. Este decir s no es todopoderoso e ilimitado, sino fruto de alguien que se sabe frgil y finito. Desarrollando estas imgenes nietzscheanas, Paul Valadier nos dice ... se trata de que el nio baile: pero que baile sobre un hilo tendido por encima de un abismo... y no de creer que no hay ni hilo (su propio destino) ni abismo (el pozo sin fondo de la realidad), ni el riesgo asumido de una incertidumbre fundamental ( p.134). 3.1.2.2. Una conciencia frgil En esta capacidad para decir s est la grandeza de un ser humano que de la misma manera que acierta, se equivoca. Aqu se encuentra la clave de la responsabilidad de la conciencia, en el reconocimiento de la importancia del bailar sobre un hilo del que hablaba Valadier. Por ello, la conciencia de culpa es la conciencia de una fragilidad que no podemos evitar. Siempre nos gustara acertar y tener plenas garantas en las decisiones que tomamos; sin embargo, decidir es arriesgarse y por ello no podemos dejar de contar con la debilidad. Esta estrecha unin de culpabilidad y responsabilidad genera dos sentimientos contrarios: el remordimiento y el arrepentimiento: -EL REMORDIMIENTO: Es un sentimiento que hace presente la contradiccin de querer que el error o la falta no hubiese ocurrido. Sufre porque no puede borrar aquello que se hizo. Aunque pueda tener cierta utilidad, en realidad es un sentimiento nocivo porque genera angustia y su gran tentacin es la desesperacin. El ser humano que slo piensa en lo mal que ha hecho las cosas cierra la puerta de su porvenir y parece como si slo viviera en un pasado, en el que se encierra y por el que est obsesionado. Algunos filsofos como Schopenhauer lo plantean como un sentimiento retrospectivo que en lugar de interpretarse como una norma que dijera Deberas actuar de otra manera, le recuerda al

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sujeto Deberas ser otro hombre, como si eso fuese posible. -EL ARREPENTIMIENTO: Mientras el remordimiento es un sentimiento que mira hacia el pasado, el arrepentimiento mira hacia el futuro, supone el reconocimiento de que el sentido de la accin humana puede modificarse. El ser humano arrepentido se enfrenta con esperanza al futuro, es capaz de cambiar el significado de lo que hizo mal porque la historia personal es una permanente re-creacin; un permanente hacerse cargo de uno mismo. 3.2.- Definicin y tipos de conciencia Tras exponer la importancia de la relacin en este acercamiento a la conciencia, vamos a precisar su significado. Sin precisar su sentido moral, la conciencia es bsicamente una conciencia psquica, se trata de aquella caracterstica general de la vida psquica por la que quien la vive sabe de ella y de sus actos. Cuando sentimos el fro, sabemos que sentimos el fro, cuando queremos un caf, sabemos que queremos un caf, cuando vemos, sabemos que vemos. As, toda nuestra vida intencional psquica es conciencia de algo (1) y conciencia de alguien (2), pero adems es tambin conciencia de este acto (3). Yo siento Sujeto (alguien) Conciencia de alguien (2) Acto de sentir fro Objeto (algo=sensacin de fro) Conciencia de algo (1)

Conciencia del acto saber que se siente (3) Esta unidad con los actos humanos y la conciencia psquica de los mismos es tal que no hay conciencia moral sin conciencia psquica. La conciencia moral no es un tipo de conciencia separada de la psquica, como si esta capacidad para realizar un juicio moral sobre las acciones fuera un disfraz de la vida psquica. Como seala Augusto Hortal, es la misma conciencia psicolgica que desempea la funcin de advertir y estimar las valoraciones implicadas en nuestros proyectos y decisiones... sera el conocimiento que acompaa nuestra vida moral y nuestras acciones, por el que al actuar bien o mal sabemos lo que hacemos y si eso que hacemos merece o no aprobacin (p.107). En este sentido, la conciencia moral no slo nos da noticia o informa de la accin que hemos realizado (nivel de hechos), sino que nos evala la accin dndonos noticia de su bondad o maldad, licitud o ilicitud (nivel de normas). Esta era la razn por la que Santo Toms distingua tres funciones de la conciencia: a.- ATESTIGUAR.- La conciencia acta como testigo de nuestros actos, da fe de los mismos, se ha hecho presente en ellos.

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b.- INSTAR u OBLIGAR.- La conciencia acta exigiendo y reclamando la accin del sujeto. c.- ACUSAR o EXCUSAR.- La conciencia evala la accin porque acta de tribunal con facultades para determinar la moralidad de una accin. As, hay una conciencia que acta conminatoriamente, como acusacin, condena y reprobacin (mala conciencia); y una conciencia que nos libra y absuelve de culpas, que nos aprueba los actos que hacemos (buena conciencia). Otra distincin importante es la que realizaron los escolsticos cuando distinguan conciencia directa y conciencia refleja. Mientras en la primera el objeto intencional de mi acto psquico es lo otro (el fro que siento, la pared que veo), en la segunda presto atencin central a la conciencia de mi acto, a mi ver, a mi sentir, vuelvo sobre mi propio acto, re-flexiono. En este sentido, la conciencia moral tiene mucho de conciencia refleja porque supone hacer las cosas a conciencia. Considerada en el tiempo, la conciencia tiene una dimensin retrospectiva si detiene su atencin en el pasado; prospectiva, si proyecta su atencin hacia el futuro; y otra concomitante, si limita su atencin en el presente. Esta importancia que reconocemos a los aspectos cognoscitivos y reflexivos de la conciencia no nos puede hacer olvidar que tambin tiene unos aspectos volitivos y afectivos. Si queremos pensar unitariamente las decisiones humanas y tomarnos en serio la autonoma moral, no podemos quedarnos en una teora reduccionista de la conciencia, esto es, aquella que reduce la conciencia a sus aspectos cognoscitivos o afectivos. Cuando la filosofa moral se reduce a filosofa de la conciencia parece como si la conciencia no tuviera nada que ver con el cuerpo y con la afectividad, como si se redujese a reflexin. Esta reduccin ha sido denunciada por pensadores como M. Merleau-Ponty, P. Ricoeur o X. Zubiri; el primero recuperando el protagonismo de la percepcin, el segundo detenindose en los aspectos volitivos y el tercero definiendo la conciencia como radical y formalmente sentiente. Siguiendo a J. Ortega y Gasset, J. L. Pinillos ha recogido esta visin integradora que precisa la antropologa contempornea cuando afirma la conciencia es el acto en que algo se hace manifiesto para alguien que a la vez se hace presente a s mismo como protagonista del acto...Para que el hombre est obligado a dar cuenta de sus actos ha de darse cuenta de ellos: sin conciencia no hay responsabilidad... Con Ortega habra que decir que en la conciencia nos reconocemos causantes de nuestras acciones, autores de nuestros proyectos y responsables de nuestras biografas. La vida biogrfica exige saber que se vive y, as mismo, saber que la vida tiene un fin (pp. 43, 118, 124). 3.3.- La conciencia como gua en la autonoma 3.3.1.- Radicalidad en el compromiso personal Ya hemos dejado claro que apelar a la conciencia no es apelar a una interioridad desconectada del medio ambiente o de las relaciones sociales. Ha quedado claro

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que la conciencia no puede ser planteada como un refugio para las arbitrariedades o genialidades individuales, slo tiene sentido desde una tica de la relacin. Adems, la apelacin a la conciencia moral no puede ser planteada como una ausencia de la realidad o una huida del riesgo que se nos presenta ante las situaciones; de ah que la conciencia tenga que ser pensada desde una tica de la presencia, es decir, desde una participacin activa y consciente de los lmites que como seres humanos tenemos cuando actuamos. Pues bien, ha llegado el momento de plantear la conciencia desde una tica del compromiso. El compromiso no entendido nica y exclusivamente desde la militancia sindical o la participacin socio-poltica en un sentido estricto, me refiero al compromiso personal que est en la raz de otros compromisos. Este compromiso personal no se adquiere en el preciso momento en el que nos dan el carnet de identidad, de conducir o se nos concede el derecho a voto. El compromiso al que nos referimos es el que nace, implcita o explcitamente, del cumplimiento de las promesas que nos vinculan con los dems desde una doble manera; en primer lugar porque los otros se comprometen con y por nosotros, bien sea de una forma directa cuando nuestros padres o educadores ponen las condiciones inmediatas para nuestra maduracin, bien sea de una forma indirecta cuando en nuestra comunidad social o poltica se establecen las condiciones estructurales para una estabilidad y seguridad personal. En segundo lugar, porque nosotros tenemos apalabrada nuestra existencia con los dems; les hemos prometido llegar a una determinada hora, hemos dado nuestra palabra de que haramos una determinada cosa, en definitiva, las relaciones interpersonales son unas relaciones apalabradas (Domingo, 1995). A veces se piensa que el momento de la eleccin es distinto del momento del compromiso, como si no fuera la eleccin misma la que nos comprometiera como seres humanos. Si quiero trabajar como voluntario en frica puedo deliberar sobre las organizaciones que me ofrecen las posibilidades ms adecuadas, sobre las condiciones que me exigen, sobre las tareas que se me proponen, etc. Una vez que elijo y me decido por Intermn, tengo que saber que en esa eleccin se materializa el compromiso y que, por tanto, en el mismo acto elijo y me comprometo. Adems de comprometerme con una organizacin determinada, me comprometo conmigo mismo; prometo colaborar con ellos y, a la vez, realizo una promesa conmigo mismo, me prometo a m mismo ajustar los actos particulares de mi existencia y todas mis elecciones secundarias a las exigencias de lo que he elegido. No es ms libre aquel que nunca se compromete o evita los compromisos. Adems, tampoco podemos conformarnos con decir que es necesario comprometerse para que tenga sentido la vida social. El ser humano tiene que reconocer el carcter obligatorio de los compromisos porque no es ms libre por el hecho de no comprometerse nunca, por mantenerse indiferente ante las situaciones. Recordemos a Mathieu, aqul personaje de Jean Paul Sartre en Les Chemins de la Libert que considera que la libertad es su esencia y su valor supremo. Por temor a perder esa preciosa libertad que dice abanderar se niega a com-

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prometerse en el matrimonio, en el partido que mejor se ajusta a sus ideas, en la revolucin o en la guerra. Es por eso ms libre que su hermano, cmodamente casado; que su amigo Brunet, consagrado al partido y que no piensa ms que en seguir sus consignas; que Gmez o, que esos jvenes que parten entusiasmados hacia la guerra o la resistencia? Cuando a los seres humanos les sucede lo que a Mathieu y quieren mantenerse totalmente libres respecto a sus compaeros, sus tradiciones, sus profesiones, su libertad acaba por ser superflua e intil en el mundo. En realidad, ms que transformar, cambiar o mejorar las cosas, lo que hacen es dejarlas tal cual; su libertad se convierte en este caso en una libertad superflua porque permanecen indiferentes ante el mundo. La radicalidad en las obligaciones no puede ser entendida desde la neurosis de la laxitud o desde la neurosis del rigorismo. Una persona autnoma no es aquella que cambia permanentemente de compromisos en funcin de la direccin de los vientos; tampoco es aquella que permanece atada a sus compromisos de manera incondicional y absoluta, sin considerar las situaciones. En la bsqueda de un criterio con el que evitar estos excesos es importante recordar dos ideas: - El ser humano no puede identificarse con su situacin. Nuestra libertad es, como hemos visto en el captulo 1, una libertad real e histricamente situada. Sin embargo, como seres humano trascendemos las situaciones en las que nos encontramos. El ncleo de esta autonoma personal tiene mucho que ver con esta capacidad de trascendencia en la inmanencia, una capacidad necesaria para no ser devorado por el ajetreo de las situaciones. Decimos que el ser humano es entonces persona porque es capaz no slo de reconocer la distincin entre su identidad y la situacin, sino de admitir una identidad propia. - El compromiso tiene un carcter dinmico y creador. Tambin en el ncleo de la autonoma se encuentra la capacidad de juicio para distinguir entre los compromisos absolutamente incondicionales y los que slo lo son en parte. La naturaleza del compromiso exige que slo nos sustraigamos a su cumplimiento si hay un motivo proporcionado a su importancia. Si he dado mi palabra para acudir en ayuda de un amigo con el que he quedado y resulta que esa maana me he levantado con una fiebre muy alta, no tengo por qu convertir mi compromiso en una cuestin de honor y cumplir mi promesa a cualquier precio. Aunque aqu la proporcionalidad del motivo es clara, no lo es tanto en el reciente caso de los mdicos, voluntarios y misioneros que han permanecido en Zaire. Estas personas haban mantenido un compromiso radical con estos pueblos africanos. Hasta dnde tiene que llegar la radicalidad?, Es ms radical la liberacin del compromiso y la vuelta a Espaa o la permanencia en Zaire? Dnde est la proporcionalidad en este caso: en la obediencia a los superiores que me piden que me vaya o en la obediencia a la situacin que pide la permanencia? Este y otros muchos casos nos ponen delante de lo que debe ser un compromiso dinmico y creativo. Por entusiasta que sea un compromiso, siempre supone afirmacin y negacin, alegra y sufrimiento. No podemos estar siempre

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anhelando lo que hubisemos podido hacer si nuestra eleccin hubiese sido otra. El autntico compromiso nos obliga a ser fieles a las elecciones que hemos realizado porque las elecciones morales no son unas elecciones cualesquiera, como cuando elegimos un pastel en una pastelera o una camisa en una tienda. Las elecciones morales nos comprometen y esto no significa que nos encadenen, sino que nos mantienen despiertos a los dems y al proyecto de vida que tenemos. 3.3.2- Unidad en la biografa Gracias a la conciencia tambin generamos unidad en el conjunto de compromisos de los que se compone nuestra vida. Esto no significa que la unidad de todos nuestros actos nazca de un foco intencional, como si en la unidad no intervinieran tambin factores sociales e histricos. Sin considerar a la vez el contexto social, histrico e intencional, es muy difcil hacer inteligibles las acciones; y en esta tarea de dotar de inteligibilidad a las acciones es donde la conciencia desempea un papel importante. Yo puedo dar cuenta de mis acciones, puedo explicarlas, puedo hacerlas inteligibles gracias a una unidad narrativa en la que sita la accin. De esta forma, el ser humano cuando acta moralmente no es slo un agente moral al que se le pueden imputar unas acciones, ni slo un actor moral que responde con una accin ante una situacin; se trata de un autor moral porque tiene la posibilidad de hacer inteligible sus acciones desde s mismo. MacIntyre nos recuerda otro dato importante, ms que autor, el ser humano es co-autor en la explicacin inteligible de las propias narraciones. De esta forma, cuando los seres humanos buscan la unidad en los distintos actos de su vida, descubren que no pueden prescindir de las historias de los dems. Las acciones humanas nunca estn aisladas, forman parte de secuencias de historias compartidas a las que buscamos explicacin; forman parte de una secuencia narrativa que forma parte de historias comunes. Por eso, para responder adecuadamente a la pregunta qu tengo que hacer?, tengo que responder antes a otra de qu historias o historia me encuentro formando parte?. Se sientan as las bases de una identidad personal que, segn MacIntyre, se determina de una doble manera (p. 268-269): 1.- Soy aquello por lo que justificadamente me tengan los dems en el transcurso de una historia que va desde mi nacimiento hasta mi muerte. Cuando alguien se lamenta que sus vidas carecen de significado, lamentan que la narracin de su vida se haya vuelto ininteligible para ellos, que carecen de metas, de finalidades precisas, de lo que llamamos, un sentido. 2.- El yo narrativo no slo tiene que dar cuentas, puesto que es alguien que puede pedir cuentas, con capacidad para poner a los dems en cuestin. Los relatos de la vida de cada uno no son relatos aislados sino interconectados; de hecho, este dar y pedir cuentas tiene un papel importante en la constitucin de los relatos. Esto significa que la identidad moral de los sujetos no puede plantearse sin conceptos como los de responsabilidad, narracin e inteligibilidad. En palabras de MacIntyre: Los conceptos de narracin, inteli-

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gibilidad y responsabilidad presuponen la aplicabilidad del concepto de identidad personal, del mismo modo que ste presupone el de ellos, y en realidad cada uno de ellos presupone la aplicabilidad de los otros dos ( p. 129). 3.3.3- Norma para la accin Planteada desde una tica del compromiso y de la responsabilidad, el carcter normativo de la conciencia ya no puede interpretarse arbitrariamente. Si olvidsemos este horizonte de compromiso, el carcter normativo de la conciencia podra entenderse desde una perspectiva interiorista que podra tener numerosas consecuencias lricas o emotivas, pero que nos sustraera de las responsabilidades morales. Pero no podemos dejar de sustraernos a otra pregunta bsica qu tiene la conciencia para que tengamos que hacer caso de sus dictmenes? es la voz de Dios, es un mecanismo de autorregulacin subjetiva? Ms que planteada en trminos de instancia superior que dicta, la conciencia nos permite mantener la propia identidad en contextos y situaciones diversas, desempeando una funcin referencial; con una dimensin subjetiva porque es una referencia para m, y con una dimensin objetiva porque tambin es una referencia para los dems. Si slo fuese una referencia para m podra justificar cualquier cosa, cayendo as en un subjetivismo moral en el que no habra ni normas, ni leyes objetivamente vlidas, slo habra estimaciones, matizaciones y apreciaciones subjetivas. Si slo fuese una referencia para los dems, tendramos que preguntarnos de quin es norma, como si las referencias morales fueran a-personales. En realidad hablar de la conciencia como norma es plantear la conciencia como normada, ajustada, adecuada, referida a una determinada normativa objetiva. Esta funcin referencial no es la remisin a un tribunal infalible, es la capacidad subjetiva de elaborar conocimientos objetivos, que puede ser mayor o menor segn el estadio evolutivo, la informacin, la formacin o la trayectoria moral de la persona que juzga. Como afirma A. Hortal retomando planteamientos de Ortega, no se trata de una fuente secreta de todas las normas, sino el escenario en que toda norma debe aparecer para cumplir su funcin; una norma que debe ser entendida desde la radical apertura de la persona a la realidad como bien realizable, y como la capacidad de ver esa realidad como posibilidad de realizacin humana (pp. 122-123). 3.3.4 - Capacidad para el juicio moral Este carcter normativo de la conciencia hoy lo entendemos desde una perspectiva gentica y evolutiva: la conciencia es una capacidad que se adquiere en la medida en que nos hacemos cargo de los actos y rendimos cuentas de los mismos. Sin embargo, los antiguos tratados de moral asignaban a la conciencia la funcin de aplicar los principios morales a las situaciones concretas. As, la instancia encargado de juzgar moralmente no era la conciencia, sino el entendi-

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miento, porque era la facultad que conoca los principios morales. Es importante esta advertencia porque hoy no es tan fcil delimitar con precisin dentro del psiquismo humano dos mbitos diferenciados; por un lado, el entendimiento con capacidad para juzgar de forma abstracta, general y universal sobre lo que siempre es o debe ser bueno; y, por otro, la conciencia como un sexto sentido que nos permite aplicar o ajustar los principios y situaciones. Esta apelacin a la conciencia como sexto sentido no debe entenderse de una forma absoluta, debe entenderse en trminos de hbito, de disposicin, de capacidad estructural para juzgar, sin cuya presencia sera imposible la accin moral del sujeto. As pues, hoy la conciencia no slo aplica, sino que juzga. Al hablar de conciencia hablamos de una facultad que aplica el conocimiento, pero tambin que conoce moralmente. En la vida moral no podemos abstraer por un lado los principios morales y por otro las situaciones, como si la vida moral pudiese pensarse de forma fragmentaria. Entendida unitariamente, en la conciencia moral se integran el momento de juicio y el momento de aplicacin, lo que no significa que no exista tensin, conflicto o discrepancias entre el juzgar y el aplicar. Estos dos momentos estructuran la razn prctica y de los dos se precisa para que la conciencia est en marcha. Una razn prctica que encuentra en la conciencia su referencia normativa ms inmediata. La conciencia no es un microchip o calculadora con los que juzgamos moralmente, es una facultad dinmica e inestable en contnua adaptacin.. Como capacidad de juicio desempea la funcin de singularizar y personalizar la razn prctica. Slo la conciencia puede decirnos en cada momento lo que debemos hacer; slo ella nos permite vivir las situaciones como irrepetibles y discernir las normas generales que deben aplicarse. Aunque esta capacidad de juicio no sea infalible, s es una capacidad ltima. Algunas veces, cuando un experto remite un informe aconsejando una u otra decisin, o cuando valora las ventajas e inconvenientes de una eleccin, omos la expresin ahora slo le queda actuar en conciencia . Ni los cdigos, ni las leyes, ni los reglamentos prevn respuesta moral a todas las cuestiones que como seres humanos se nos plantean, de ah la necesidad de tener en plena forma una capacidad de juicio que tiene un carcter ltimo. Por mucho que nos asesoremos o retrasemos las decisiones, llega un momento en el que stas no pueden demorarse. Como las decisiones no pueden retrasarse indefinidamente, por ello decimos que la conciencia realiza un juicio ltimo. La conciencia hace que nuestra vida moral no sea nicamente el resultado de sumar elecciones existenciales, nos permite evitar la dispersin y unificar la existencia. Como posibilidad de unificacin biogrfica y capacidad de juicio, la conciencia moral hace posible pensar la autonoma no como el resultado de una existencia extensa, sino como una existencia no carente de tensiones y pensada en trminos de intensidad.

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3.4.- La disidencia solidaria 3.4.1- Afrontar la legalidad del mal En el camino que hemos recorrido hasta ahora hemos pasado por una tica de la relacin, una tica de la presencia y una tica del compromiso. Este recorrido nos ha hecho ver que la libertad es una tarea ms compleja de lo que nos habamos credo, porque no se trata slo de una libertad ma o tuya, sino de la libertad real de todos. En este recorrido, la conciencia moral no es una zona secreta y privada que va quedando en el corazn de cada uno a medida que somos ms libres. Como hemos visto, cuando nos tomamos en serio la apelacin a la conciencia no nos sustraemos a la libertad de los dems, sino que cada vez acaba preocupndonos ms que todos lleguemos a ser libres. Una preocupacin a la que no hemos llegado de una forma intuitiva o misteriosa, sino despus de que muchas personas hayan empleado su libertad para que nosotros conquistsemos la nuestra. As pues, la conquista progresiva de la autonoma nos abre los ojos a una solidaridad necesaria para que la autonoma de todos sea posible. Esta estrecha relacin entre autonoma y solidaridad slo se da cuando la conciencia moral toma la forma de una conciencia de la responsabilidad solidaria. Aunque una conciencia responsable es aquella que defiende legtimamente los intereses de un grupo, de una clase o de una determinada tribu, la responsabilidad slo llega a ser realmente solidaria cuando se defienden los intereses de toda la humanidad, es decir, cuando nuestra conciencia rinde cuentas no ante el tribunal supremo, el constitucional o el de primera instancia, sino ante el tribunal de la humanidad. No faltarn quienes consideren utpica esta propuesta porque desconocen la direccin postal de este sorprendente tribunal de la humanidad. Igual esperan que aparezca en las prximas lneas o en los siguientes captulos. Pues bien, aunque los magistrados de tan insigne tribunal no nos han dejado su tarjeta, tenemos algunas pistas para saber dnde dirigirnos. Comenzaremos por una que ha sido especialmente importante en la historia de la filosofa moral del siglo XX. Se comenz a plantear su necesidad a principios de siglo desde dos tradiciones morales distintas. Por un lado, la tradicin del humanismo jurdico que apelaba a la conciencia universal para hacer respetar el derecho de gentes en toda circunstancia; por otro, la tradicin jurdica que surgi de los campos de experiencia de las guerras de religin y que peda un orden internacional que se sustrajera a los anhelos de la moral de la conviccin mal entendida, por muy generosos o motivados que fuesen. Su resultado fue la convencin de La Haya sobre las leyes y prcticas de guerra, firmada en 1907. Pero esto slo fue el principio, porque en 1915 se comenz a hablar de crmenes contra la humanidad y la civilizacin. Sin embargo, sera tan slo despus de la Segunda Guerra Mundial cuando las leyes de la humanidad entraron a formar parte del derecho positivo y cuando su violacin fue reprimida por primera vez. As pues, la primera pista es aquella

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que nos abre las puertas para una referencia moral supra-estatal o supra-nacional y que mantiene despierta nuestra preocupacin por la humanidad. Las dos guerras mundiales nos han planteado un problema moral que todava hoy mantiene despierta nuestra conciencia: la legalidad del mal. Esta fue la razn que llev a los jueces de Nrenberg a plantear la necesidad de apelar a las leyes de la humanidad para juzgar a unos criminales de guerra que meticulosamente haban reducido la moral a reglamento, lo legtimo a lo legal y el rigor tico a la rigidez disciplinaria. Dado que el poder normativo poda incluso llegar a invertir el no matars ordenando participar en un servicio pblico criminal, fue preciso imaginar, inventar y hacer presente una legalidad moralmente superior. Haba quedado claro que el olvido de las leyes de la humanidad mediante la satisfaccin del deber cumplido o el profesionalismo podan revelarse como armas mortferas. La apelacin a esta legalidad superior no era una apelacin ingenua, de ah que en el informe que cita Finkielkraut y que prepar E. Faure sobre la persecucin de los judos en Francia se dijera: Siempre habr hombres de pensamiento fantico o instinto torturador; no obstante, lo que podemos evitar y prevenir es que el capital, la disciplina o la tcnica lleguen a subordinar una economa, un ejrcito y una administracin a ese nuevo fanatismo. Los efectos de la informacin y de la prevencin no obrarn probablemente sobre el genio criminal del futuro, pero quiz lo harn sobre el hombre medio, cmplice por debilidad, apata, o por una interpretacin errnea de sus deberes con el Estado. Es necesario que ese hombre aprenda a reflexionar y a imaginar las consecuencias que pueden tener los actos que realiza en su rutina profesional. Es preciso que conciba unos valores de justicia y moral superiores a la autoridad estatal de la que depende. (pp. 23-24). Pero la legalidad del mal tiene hoy formas ms sutiles cuando en lugar de hablar de culpabilidades se habla de irregularidades (Domingo, 1995). En el servicio pblico criminal al que nos hemos referido los funcionarios correspondientes eran poquita cosa, eran insignificantes obedientes de simples normas administrativas. Pues bien, la apelacin a la responsabilidad solidaria tiene su inicio en las responsabilidades ms bsicas y elementales, desde las tareas ms simples e insignificantes. Para ello es preciso mantener el estrecho vnculo que une todas y cada una de las actividades que realizamos con el conjunto de la humanidad. Este vnculo fue el que se rompi en el servicio pblico criminal nazi; fue la mquina tecno-administrativa la que sustituy a los hombres y ante esta sustitucin la conciencia responsablemente solidaria recuerda que el servicio al Estado no exonera a ningn funcionario de ninguna burocracia, ni a ningn ingeniero de laboratorio alguno, de su responsabilidad como individuo. 3.4.2. - El ofrecimiento de uno mismo Otra pista es la que nos lleva a ponernos delante de nosotros mismos y preguntarnos, hasta cundo aceptaremos la legalidad del mal? Aqu podramos hablar

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de la resistencia de los combatientes, de la desobediencia de objetores e insumisos; sin embargo, nos vamos a detener en una figura menos conocida, la del disidente. Esta figura moral ha sido magistralmente descrita por Jan Patocka y el presidente de Chequia, Vaclav Havel. Este ltimo nos dice: (El disidente) no suea con el poder. No anhela funciones y no lucha por los votos de los electores. No intenta embelesar al pblico, ni ofrece o promete algo a alguien. Si ofrece algo es el propio pellejo. Y lo hace slo porque no tiene otra posibilidad de corroborar la verdad que respalda. Mediante sus actividades est nicamente articulando la dignidad del ciudadano, sin tomar en consideracin lo que cosechar a cambio. El punto de salida propio de su actuacin poltica estriba en la esfera moral y existencial. Todo lo que hace lo hace en primer plano slo por s mismo: algo se ha sublevado en l y l no es capaz de vivir ms en la mentira... Ve su misin ms centrada en la defensa del hombre ante la presin del sistema que en la invencin de sistemas mejores. ( pp. 130-131). El disidente se toma la vida en serio y, como veamos antes, la suya es una existencia no slo extensa porque le preocupan los dems, sino intensa porque ofrece su propio pellejo por ellos. Al actuar as, no se avergenza de su propia conciencia, levanta bien la cabeza y es capaz de decirle al rey, como en el cuento de Andersen, que est desnudo. Cuando el disidente acta responsable y solidariamente es capaz de rechazar la mentira, rebasar el horizonte de sus intereses personales, el miedo individual y salir de las trincheras de su vida privada. Es el intento de encontrar nuevamente su dignidad humana y, de esta manera, recuperar el respeto de s mismo. Se produce as la reconciliacin entre el carcter frgil y limitado de la propia libertad, con la realizacin de la dignidad humana a travs de nuestra propia entrega solidaria. Su autonoma deja de ser una ideal inalcanzable y su felicidad deja de ser una felicidad dominguera y de bolsillo; lo suyo es el gozo por el deber cumplido, pero no slo como padre de familia, educador, soldado, ciudadano o trabajador, sino como persona verdaderamente humana. Este gozo surge de un profundo acuerdo con uno mismo, como una gracia por la que uno descubre el milagro de la conciencia. As fue como recuerda Valadier lo que le sucedi a otro disidente, Adam Michnik, cuando escriba al Ministro de Interior de Jaruzelski desde la prisin: Llega un momento, general, en la vida de cada hombre, en el que hay que pagar muy caro el hecho de decir algo muy simple: esto es negro y esto es blanco... En ese momento, el problema principal no es el de conocer el precio que hay que pagar, sino el de saber si el blanco es blanco y el negro, negro. Para eso, hay que tener conciencia... Mi general, se puede ser un poderoso ministro de Interior, tener detrs un potente imperio, tener a sus rdenes toda la polica del pas, sistemas de escucha, periodistas colaboracionistas... pero puede salir de la sombra un desconocido que le dice a ese superministro: Eso no se puede hacer. Ah reside la conciencia (pp. 12-13).

4 Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?

4.1.- La autonoma, un problema para la educacin Vivimos en un mundo en el que a las personas se les reconoce el derecho a elegir por s mismas sus propias reglas de actuacin, a decidir en conciencia qu convicciones desean adoptar, a determinar el modo cmo ir configurando su vida personal. Estos derechos estn, en las sociedades ms avanzadas y en los organismos internacionales, defendidos por nuestros sistemas legales. Puede decirse que la caracterstica ms acusada de la modernidad es el reconocimiento del derecho de toda persona a decidir sobre s misma y sobre aquellos asuntos que le afectan. La autonoma no significa otra cosa que estar regido por leyes propias, distintas a las que otros puedan imponer, aunque esas leyes propias sean compatibles con las de los dems. Autonoma moral significa que el sujeto acta por respeto a la ley que hay en su conciencia. En la actualidad est muy generalizada, entre los filsofos morales, la conviccin sobre que un acto no puede ser considerado como moral por su sola conformidad a una regla, una ley o un valor, por su fidelidad al cdigo moral vigente en una sociedad histrica concreta, sino que un acto, para que sea plenamente moral, tiene que estar ajustado efectivamente a una norma, pero la norma no es dictada por la sociedad, sino por el sujeto autolegislador. La autonoma se ha constituido en la clave para diferenciar a una persona madura moralmente de aquella que no lo es; la persona inmadura es aquella que la razn de su deber la encuentra, en ltima instancia, fundamentada en la norma o ley establecida por otros. Si esto es as, entonces la autonoma se convierte en un problema para la educacin porque, en gran medida, es un proceso de conduccin de unas personas por otras; y, si se hace desde una posicin profesional, la educacin es un proceso consciente y voluntario por el que un profesor o un educador pretende que el alumno o educando pase de un estado inicial, que se considera menos deseable, a otro estado que se considera ms deseable u optimizador. Por ejemplo, que el alumno adquiera un conocimiento, una actitud, una norma de comporta-

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miento, o un modo de ver la realidad que antes no tena y que se considera que es mejor que tenga. Desde que el nio, o la nia, nace, especialmente en la familia y en los centros educativos, se le pretende configurar de una cierta manera. Aunque pueda parecer una expresin dura, el proceso de la educacin puede decirse que es un proceso de violencia sobre el educando, no fsica por supuesto, para que siga unos cauces, ms o menos rgidos, prescritos por una cultura, una sociedad, los padres, los profesores... La accin educativa se produce para conseguir unos propsitos, que sin esa accin no se produciran; y as el alumno se socializa y adquiere todo el patrimonio cultural con el que va a constituir su propia identidad personal. Conscientes de esta situacin, muchos profesores, o profesoras, cuando se enfrentan a la alternativa de educar o no en valores, sobre todo si son valores morales, sienten verdadera preocupacin ante dos problemas: el conformismo social y el adoctrinamiento, que, si no son bien resueltos, obstaculizan la autonoma. Y ello porque los valores son percibidos como ocupando una posicin central en las personas y en las sociedades, con los que hay que tener especial cuidado; y creo que a los profesores no les falta razn. En una cultura y en una sociedad, sus valores son las creencias o convicciones bsicas que la articulan, constituyendo la forma de ser de esa cultura o sociedad; no son imaginaciones que flotan como un deber ser abstracto, como bien ha dicho Habermas, sino que impregnan la identidad de los grupos y de las personas. Los aprendemos de nuestros contextos ms prximos: familiares y comunitarios; nos son tan cotidianos como el aire que respiramos, el sol que nos calienta o la luz que nos ilumina. Vivimos en ellos y desde ellos, nos son tan propios y nos aseguran de tal modo nuestra identidad, que no podemos distanciarnos de nuestros valores sin alienacin y prdida de nuestra propia personalidad. Los valores de una persona son las convicciones desde las que percibe e interpreta a la realidad fsica y social, a los dems y a ella misma. Desde ellas evala las situaciones, a las personas y a ella misma; tomando las orientaciones para sus decisiones y comportamientos. Las funciones que desempean los valores en las personas, en las culturas y en las sociedades son el ncleo duro e ntimo de la configuracin de la personalidad. Ante ello, es lgico que los profesores y educadores sientan ciertos temores: para no ir ms all de lo que pueda corresponderles, para no invadir un mbito al que quizs no tengan derecho, para no asumir la conduccin de otra persona, anulando su derecho a regirse por ella misma. Entre el profesorado es bastante comn la conviccin sobre que la educacin en valores morales es un medio o va para la adaptacin de la poblacin, sobre todo la ms joven, a las reglas y costumbres de la sociedad;con el fin de socializarla en las normas vigentes de la comunidad, impuestas por las elites dominantes ya sean econmicas, polticas o religiosas, de acuerdo a sus intereses; todo ello anulando la capacidad crtica de los alumnos. En la percepcin de mu-

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chos profesores parece como si la promocin de la actitud crtica y la educacin en valores fueran antagnicas, como si autonoma personal y moralidad se dieran de bofetadas. Y las convicciones arraigadas, y algunas veces experimentadas por el modo y por las actitudes de los que han aplicado la educacin moral, son difciles de cambiar ya que, no pocas veces, la educacin moral se ha realizado como un autntico adoctrinamiento, incompatible con la autonoma personal y con el pluralismo de nuestra sociedad. El fantasma del adoctrinamiento es la gran preocupacin del profesorado, y conviene aclarar este asunto. Se entiende por adoctrinamiento aquella informacin, transmitida a los dems, que se fundamenta en la autoridad del que la emite y no es sometida, en cuanto a su posible verdad o correccin, al anlisis racional de los otros. El adoctrinamiento es un proceso de enseanza-aprendizaje por el que se pretende generar convicciones en los dems sin el menor atisbo de duda razonable en esas convicciones; se puede producir porque as lo intente el adoctrinador, o porque se use un mtodo impositivo, o porque el contenido que se exponga se presente como verdad absoluta e incuestionable. Las normas morales, en cuanto prescripciones sobre lo que debe hacerse, son percibidas como internamente obligatorias por los sujetos hasta el punto de que su transgresin produce punzadas en las conciencias; y, fcilmente pueden, cuando se educa en ellas, provocar adoctrinamiento ya que, percibidas como prescripciones internas y absolutas por el educador, es bastante razonable que las transmita a sus alumnos como normas incuestionables, en las que es necesario educar si se quiere asegurar en ellos un recto comportamiento. En las frecuentes reuniones que suelo mantener con los profesores, en torno a la educacin sobre valores morales, se vienen reiterando dos tipos de cuestiones. Aquellos profesores que sostienen una predisposicin favorable a la educacin moral, manifiestan sus inquietudes as: cmo compaginar mi conviccin sobre lo que es correcto ante un problema moral, sea aborto, eutanasia, emigracin, etc. y dejar que los alumnos descubran por ellos mismos, si alguna vez lo consiguen, lo que ellos deben hacer ante tal problema?, cmo compatibilizar la obligacin profesional que tengo, como educador, de optimizarlos y esperar en una cosa tan importante para su vida personal y social, como es ser una persona moral, a que ellos descubran por s mismos los principios o las normas para comportarse como tales? Por otra parte, aquellos profesores reacios a la educacin en valores morales formulan sus inquietudes aproximadamente as: si les educo de acuerdo con unos concretos valores morales, no promuevo una heteronoma moral, una dependencia de la autoridad que yo pueda tener o una dependencia de la autoridad social, de lo aceptado socialmente?,quin soy yo para decidir en qu valores morales educar o para promocionar los valores de una sociedad que no funciona? Las cuestiones que formula el profesorado son importantes, y las respuestas no son unvocas como as se refleja entre los tericos de la educacin moral. Sin embargo, autonoma y educacin en valores morales no estn reidas. En mi opinin, la educacin en unos concretos valores morales es necesaria para

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alcanzar la autonoma o madurez moral. Una vez ms, ha sido Kant, el mayor impulsor de la autonoma moral quien, en sus escritos pedaggicos, nos da unas orientaciones muy precisas; considera que el objetivo-gua de la educacin tiene que ser educar para la autonoma, educar al nio para que acte siempre por respeto a la ley que se manifiesta en su conciencia. Ahora bien cmo conseguir esto? Los primeros esfuerzos del educador, nos recuerda Kant, tienen que dirigirse a la formacin del carcter o modo de ser de acuerdo con las normas de su sociedad; formar al nio en el sentido del deber: que hay ciertas leyes que deben ser respetadas; que hay tiempos para la diversin, para el trabajo y para el sueo que deben ser cumplidos; que ciertas normas o mandatos para convivir deben ser satisfechos. El nio, desde su infancia, tiene deberes como nio que han de ser inculcados como tales deberes. As, el nio aprender a respetar el deber, a actuar segn el deber. Si realiza este aprendizaje, el nio estar preparado para respetar la ley moral que, a lo largo de su maduracin psicolgica, se le manifestar en su conciencia; en caso contrario, difcilmente ser respetuoso con esa ley y, por lo tanto, difcilmente alcanzar la autonoma moral o buena voluntad de actuar por respeto a su propia ley moral. La formacin del carcter, de acuerdo a unos valores sociomorales, es una preparacin necesaria para la autonoma moral. Lo que hay que cuidar, y a lo que es fundamental que se preste atencin por el profesorado, es que el respeto y promocin de los valores sociomorales est avalado por explicaciones razonables que pueda entender el nio. Esto es de la mayor importancia y requiere unos profesores-educadores bien preparados y un plan educativo claramente definido para que la formacin del carcter no haga nios sumisos, sino que les prepare para su autonoma. La clave est en entrenar al nio en pedir y dar razones, en potenciar, en todo el proceso de su educacin, sus capacidades para expresar y recibir argumentaciones razonables. En definitiva, dicha clave radica en que progrese en racionalidad. La autonoma o madurez moral se puede ir adquiriendo con la maduracin psicolgica y unas adecuadas estrategias de las que hablaremos en el captulo siguiente, pero eso no ser posible si el nio se desenvuelve en un clima social inmoral o, si no se va entrenando en analizar las cuestiones y problemas de la vida ordinaria desde la perspectiva moral. Hasta las posiciones tericas ms inflexibles sobre la no enseanza de valores sociomorales concretos, como las primeras formulaciones del Kohlberg, le dan una gran importancia al clima moral, y, cuando se han acercado a lo que pasa realmente en las aulas y en los centros se han dado cuenta de que era necesario ensear determinados valores sociomorales. A los nios hay que educarlos como tales, no como adultos. Necesitan ser entrenados en el respeto y en la promocin de unos valores sociomorales, para que posteriormente sean capaces de alcanzar una autonoma moral. La educacin en unos contenidos o valores sociomorales no conduce necesariamente ni al adoctrinamiento ni a la heteronoma moral. Si estos hechos se producen depender de la intencin del educador, o de que no use estrategias de desarrollo

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cognitivo y de dilogo, o que sea un intolerante respecto a los valores sociomorales que no comparte. La educacin moral, como la educacin en cualquier otro mbito de la persona, puede ser bien o mal conducida; pero esa es otra cuestin. El profesor o el educador se preguntan con frecuencia sobre la posibilidad de tener unas bases razonables para saber si, la educacin en unos determinados valores morales, promociona verdaderamente la autonoma personal en una sociedad plural como la espaola. Creo que no puede adjudicarse al profesorado en exclusividad, ni como individuos ni como colectivo profesional la tarea de determinar y seleccionar esos valores, puesto que, en toda sociedad plural, los individuos y los grupos que la componen, sostienen concepciones diferentes, y a veces enfrentadas, sobre lo que es verdadero y correcto. Esto exige, adems de aclarar y justificar las propias posiciones, asumir riesgos de controversia entre los miembros de los colectivos escolares. Adems, en una sociedad moderna y en constante cambio, lo que ayer nos pareca prioritario y fundamental, hoy lo desechamos por inservible. Estamos instalados estructuralmente en la crisis, entendida como cambio que, bsicamente es una crisis de valores. Ante esta situacin, la cuestin sobre en qu valores educar a las nuevas generaciones, para que les sirva en la vida que les espera, se convierte en el gran interrogante de nuestro tiempo. La sociedad espaola, en efecto, es plural en concepciones polticas, creencias religiosas, lenguas y costumbres; est constituida por estratos de poblacin, diferenciados por culturas y subculturas diversas. Si los valores histricamente aparecen como respuestas de los humanos, como actos de significado a los problemas del mundo de su vida, entonces la vida de los diferentes grupos, con sus propios y peculiares problemas, da lugar a diferentes valores. La diversidad de valores es, por lo tanto, consustancial con una sociedad plural como es la sociedad espaola actual. En una sociedad plural como la que vivimos, es posible encontrar unos valores que merezcan ser compartidos por todos, sean cualesquiera nuestras concepciones polticas, religiosas, cientficas, y sean cualesquiera nuestra lengua, costumbres y prcticas?, existen unos valores que se deban promover como orientaciones vinculantes de los distintos estratos sociales de la poblacin espaola? Si tales valores existen, los miembros de la sociedad espaola y, especialmente, los que formamos parte de las instituciones educativas, estamos obligados a educar y a ser educados en tales valores? Y en el caso de estar obligados, cmo o qu procedimientos pedaggicos parecen adecuados? Estas son las preguntas o interrogantes que centran las reflexiones que expondr a continuacin. 4.2.- Valores sociomorales promotores de la autonoma personal Los valores sociales son las convicciones centrales, sobre lo que es digno de ser

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preferido o estimado, cuando tales convicciones son compartidos por un estrato o colectivo significativo de los miembros de una sociedad. As, los valores de las minoras y mayoras culturales, los valores propios de un segmento de edad, o segn gnero o profesin o nivel econmico. En una sociedad plural, como la nuestra, los valores son diversos segn los diferentes estratos que la conforman. Sobre la sociedad espaola son mltiples las investigaciones que realizan los socilogos y otros profesionales, las cuales nos dan cuenta de la diversidad de los valores, de su evolucin en el tiempo y de su comparacin con los valores que sostienen los ciudadanos de otros Estados europeos. Entre tal riqueza y diversidad de valores, existen algunos que sean mayoritariamente compartidos? Parece ser que los estudios e investigaciones empricas as lo afirman, aunque la dinmica social est en constante cambio y podra ser de otra manera. Por lo que es conveniente reformular la pregunta de modo diferente: Hay en la sociedad espaola algunos valores que merezcan ser compartidos por todos? Cules son esos valores? Por qu merecen ser compartidos? Los espaoles mayoritariamente nos hemos dado y refrendado una norma clave para ordenar nuestra vida colectiva. Estoy haciendo referencia a la Constitucin Espaola que se inicia, en su artculo 1.1, as: Espaa se constituye en un Estado social y democrtico de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico. La Constitucin Espaola est vinculada, por lo tanto, a unas convicciones, valores y principios que garantizan el que sea la norma fundamental de un Estado de Derecho. Son precisamente esos valores, y el acuerdo o consenso democrtico alcanzado sobre ellos, los que la legitiman como norma fundamental, que no est dirigida slo a juristas, para que la interpreten, sino que es la referencia fundamental para organizar la vida de todos los ciudadanos. Esa pareca ser la intencin del constituyente, segn relata Ricardo Marn cuando nos testifica que: que en una solemne sesin en la Universidad Nacional de Educacin a distancia, con motivo del 13 aniversario de la aprobacin de la Constitucin, los ponentes de la Comisin declararon que su tarea haba sido traducir lo que estaba en la conciencia pblica y haber tenido un odo atento y un esfuerzo de comprensin por los valores que la sociedad demandaba en aquel momento (Marn, p.171). Los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico no son slo el contenido del artculo 1.1, sino la manifestacin de una filosofa, entendida como cosmovisin o visin global, desde la que se elabora todo el contenido de nuestro ordenamiento jurdico, y a la que, una y otra vez, se va haciendo referencia en el articulado; as mismo para el constituyente son tambin algo ms que una declaracin de ideales, son las metas efectivas a conseguir por los ciudadanos: corresponde a los poderes pblicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en el que se integra sean reales y efectivas; remover los obstculos que impidan o dificulten

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su plenitud y facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica, cultural y social (art. 9.2). El fundamento de esos valores, se nos recuerda, est en la dignidad de la persona: la dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los dems son el fundamento del orden poltico y de la paz social (art. 10.1). La dignidad de la persona y La Declaracin Universal de los Derechos Humanos son, segn la Constitucin, los ms radicales y ltimos criterios desde los que interpretar las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitucin reconoce para los ciudadanos (art. 10.2). Si atendemos un poco a los valores que animan y configuran nuestra carta magna, nuestra ley de leyes, encontramos los siguientes: La dignidad de la persona, que es el valor fundamental, los valores que estn a la base de los derechos humanos, y que se explicitan en libertad, justicia, igualdad, pluralismo poltico o democracia, que exige la tolerancia y la participacin, la paz, y, por ltimo, la responsabilidad de llevar a cabo o realizar, en la vida social, tales valores. Es cierto que venimos hablando desde la perspectiva jurdica o legal, y que conviene distinguir las normas legales de las normas ticas. Las normas legales regulan la vida social y poltica, estn codificadas como derecho positivo y generan una obligacin pblica. Junto a ellas, las normas ticas son principios o reglas de comportamiento que no se basan en la obligatoriedad de la ley, sino en la obligacin que el sujeto reconoce voluntariamente en su conciencia. A una conducta moral nadie puede estar obligado, si no est convencido de ella; a una conducta legal, por el contrario, estn obligados todos los ciudadanos. Las normas legales y las normas ticas pueden coincidir totalmente, slo en parte o ser completamente distintas o contrarias. Los valores sociales, explicitados en nuestra Constitucin, merecen nuestra estima y aprecio slo por respeto a la ley positiva o son valores que merecen ser respetados, preferidos y realizados desde planteamientos ticos? La reflexin sobre la fundamentacin moral de nuestro tiempo ha evidenciado que, los valores de los que venimos hablando constituyen la tica de nuestras sociedades ms avanzadas; son los mnimos axiolgicos y normativos compartidos por la conciencia de la actual sociedad pluralista. La moral pblica es hoy un hecho, no porque los ciudadanos de las democracias occidentales respetemos tales valores, sino por la conciencia compartida de que deberamos respetarlos y promoverlos. Como dice Adela Cortina, es un hecho que en las sociedades pluralistas se ha llegado a una conciencia moral compartida de valores como la libertad, la tendencia a la igualdad y la solidaridad. Estos valores se concretan en la defensa de unos derechos humanos, no slo polticos y civiles, sino tambin econmicos, sociales y culturales, en unos derechos ecolgicos y en el derecho a la paz. Dichos valores de la tica civil son los mnimos para garantizar una convivencia humana en la vida social y poltica. De tales valores podemos dar una fundamentacin racional, desde la dignidad de la persona, y podemos exigir su

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respeto y promocin sean cualesquiera los otros valores religiosos, polticos o culturales que nos diferencien a unos ciudadanos de otros y, pueden ser considerados, en sentido estricto, valores sociomorales. El reconocimiento de estos valores por la Constitucin Espaola, por las constituciones de los Estados democrticos, redactadas despus de la Segunda Guerra Mundial, y por las sucesivas declaraciones de los derechos humanos de la primera, segunda, y tercera generacin, no implica la vigencia real y efectiva de esos valores en la vida y en las relaciones sociales de la ciudadana. Sin duda, la aceptacin terica de ellos es un paso adelante, pero no garantiza, como experimentamos todos los das, que sean vividos y que impregnen las relaciones polticas y sociales. Y conviene, si deseamos una sociedad a la medida de la dignidad humana, que todos esos valores se hagan realidad. Para ello segn Victoria Camps, el camino quizs sea demasiado obvio, pero probablemente no tengamos otro: la educacin continuada, una prctica poltica fluida y honesta y, por fin, el esfuerzo terico para articular y poner lmites recprocos a los valores de la igualdad y de la libertad. 4.3.- La necesidad de educar en los valores sociomorales En primer lugar, existe un imperativo legal de primer orden, el artculo 27 de la Constitucin Espaola, dedicado a la educacin. Dice en su punto 2: La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. As, el artculo 27.2 de la Constitucin configura el contenido propio de la educacin e impone la finalidad hacia la que sta ha de tender y, al tiempo, integra todas las normas internacionales, como evolucin de los derechos humanos, que la preocupacin por el pleno desarrollo de la personalidad humana ha ido generando. Se nos da un precepto regulador de todo el sistema educativo, definidor tanto de la finalidad ltima, el pleno desarrollo de la personalidad, como de los contenidos fundamentales, los valores que caracterizan nuestro sistema social. No podemos olvidar que todos los ciudadanos, y especialmente los que nos movemos en el sistema educativo, estamos obligados a cumplir esta norma legal. Por esto es razonable rechazar la existencia de tres actitudes que vengo observando. La primera es la actitud de resistencia, de una parte de los agentes educativos, a educar en valores, pues consideran que su funcin prioritaria es la transmisin de los contenidos de instruccin que corresponden a sus distintas disciplinas o la formacin de las habilidades para el xito profesional. La segunda actitud es la tendencia a identificar la educacin en valores con un adoctrinamiento incompatible con una sociedad plural, a la que ya se ha hecho amplia referencia anteriormente. La tercera, presente en algunos padres, es la de menosprecio porque consideran que una educacin en valores es una prdida de tiempo.

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Ante ello es conveniente reivindicar que la educacin en unos concretos valores sociomorales, de los que venimos hablando, tiene que ser el principal contenido de la educacin; puesto que la educacin en esos valores es lo que garantiza precisamente la autonoma personal, la pluralidad y la convivencia democrtica. A mayor abundamiento, la formacin de buenos ciudadanos no es una prdida de tiempo, sino lo que probablemente mejor justifica la existencia de los elementos del sistema educativo como instituciones imprescindibles de la sociedad. Es cierto que la educacin en valores no slo es funcin del sistema educativo. Se hace en la familia, en el barrio, en las comunidades religiosas, en las asociaciones polticas, en los medios de comunicacin social, etc., pero tambin es cierto que el sistema educativo desarrolla una funcin pblica y es necesario que se corresponsabilice tambin en promocionar aquello que al conjunto de la sociedad le interesa, y los valores son, como venimos diciendo, las claves que la articulan. La vigencia, efectiva y real, o no, en las estructuras, en las instituciones y en las relaciones vitales de los miembros de una sociedad de los valores de libertad, justicia, igualdad, solidaridad, pluralismo poltico o democracia, tolerancia o dilogo activo para la comprensin de unos con otros, participacin y responsabilidad, de acuerdo al valor supremo de la dignidad humana, nos da el perfil valorativo o de tica cvica de nuestra sociedad. Son nuestro capital, o el dficit de capital, axiolgico con el que contamos y, segn el cual, tenemos una sociedad ms o menos a la altura de la dignidad humana. Con respecto a esos valores, la situacin de nuestra sociedad ha mejorado, pero no es todo lo halagea que cabra esperar. Podramos ir analizando la presencia de cada uno de los valores en la realidad social espaola, pero no es posible en estos momentos. Detengamos nuestra atencin slo en alguno de ellos: la participacin poltica, por ejemplo. Slo un 19.9 de la poblacin manifiesta estar interesado por la poltica. Si esto es as, cmo podemos hablar de una democracia viva y real en nuestra sociedad y no slo de una democracia formal? Los estudios realizados muestran que en 1990 se registran unas tasas asociativas inferiores a las de hace diez aos. El 34% de la poblacin muestra una actitud negativa hacia el trabajo y slo el 33% manifiesta su deseo de hacer las cosas lo mejor que puede (y la responsabilidad?) En cuanto a la tolerancia hacia grupos sociales conflictivos, ms del 50% de la poblacin espaola manifiesta que no deseara tenerlos como vecinos. Aunque siempre se ha considerado al sistema educativo como el agente especializado en la formacin de los jvenes para la construccin de la sociedad en la que se quiere vivir, en la actualidad espaola esta consideracin merece ser resaltada. La proclamacin de los valores y de los derechos fundamentales de nuestra Constitucin fue, en cierto modo, una brusca invencin que rompa con el pasado y que apostaba por el futuro. Es necesaria la educacin para que las jvenes generaciones interiorizen esos valores, los hagan suyos, y rompan la inercia de una orientacin de la sociedad que ha sido conducida, durante largos

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periodos de tiempo, por criterios contrarios de autoritarismo. Es necesaria la produccin, en las nuevas generaciones, de una nueva cultura social, de un nuevo sustrato cultural en el que la base sean los nuevos valores que se explicitan en la Constitucin y que constituyen la tica cvica de nuestro tiempo. La funcin prioritaria de la educacin es colaborar en la creacin de esa cultura democrtica para que los valores constitucionales, las garantas y los derechos fundamentales, sean plenamente aceptados por la poblacin espaola, especialmente por los ms jvenes. No podemos caer en la ingenuidad de considerar que, en la nueva sociedad espaola, los valores de nuestro ordenamiento jurdico estn asentados y no hay peligro de retroceso. Nunca se repetir bastante que nada hay ms fecundo que el arte de ser libre pero, asimismo, nada es tan duro como el aprendizaje de la libertad. La libertad y la igualdad son dos valores que siempre estn en equilibrio inestable y en unas relaciones conflictivas; su falta de armona produce disfunciones constantes que bien pueden obstaculizar los derechos individuales o bien las garantas sociales, especialmente para los ms dbiles. La solidaridad, en una sociedad como la nuestra, tan proclive al individualismo, siempre es una tarea pendiente. Nuestras jvenes generaciones probablemente, y por fortuna, slo han conocido la democracia, pero la democracia ha de reconquistarse cada da y no es fcil hacerla durar. Se requiere la conviccin de que los dems son personas con la misma dignidad que yo, a los que he de respetar en sus convicciones y prcticas, aunque sean distintas a las mas, y con las que tengo, a travs del dilogo mutuo y la participacin social, que construir un lenguaje comn y unos espacios sociales de entendimiento y accin. Y esa es la responsabilidad a la que estamos obligados todos como ciudadanos: Hacer viva y real una tica cvica de mnimos, unos comportamientos sociales cargados de moralidad, a partir de los que cada uno tengamos la posibilidad de desarrollar nuestros otros valores personales o de grupo, que nos son propios y diferentes de los dems grupos o individuos. 4.4.- Autonoma del alumno y responsabilidad del profesor El compromiso del profesor con la promocin de los valores que constituyen la tica cvica, en la prctica de la educacin, no est exento de dificultades: Hasta dnde puedo llegar respetando la autonoma de los alumnos? Mi responsabilidad, como profesor, se limita slo a esos valores mnimos? Cmo compatibilizo mi responsabilidad hacia unos valores concretos y mi responsabilidad de promover la madurez o autonoma moral? Si se formulan todas estas preguntas e interrogantes es porque todos los que nos dedicamos a la prctica de la educacin sabemos que nuestra profesin est presidida por el principio de incertidumbre; y, all donde existe incertidumbre no hay ms remedio que reflexionar y elegir entre cursos alternativos de accin y decidir. En el mundo real de la prctica educativa, las cuestiones nunca estarn definitivamente resueltas, por lo

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que slo aportar algunos pensamientos para ayudar, si es posible, a la reflexin del profesor sobre su accin educativa en el tema que estamos tratando. Ante la educacin en los valores, explicitados en la Constitucin y que conforman la tica cvica de nuestras sociedades avanzadas, no se puede ser neutral sino beligerante. Existe, en muchos responsables de la educacin, la errnea conviccin de que respetar a las personas exige el respeto a sus valores personales, sean cuales sean tales valores. Sin embargo no todos los valores son iguales y, posiblemente, no todos los valores, yo dira ms propiamente no todas las valoraciones, merezcan ser respetadas. Viene siendo habitual, en el pensamiento tico contemporneo, la distincin entre una tica de mnimos y una tica de mximos. La tica de mnimos es aquella que comprende los valores bsicos que toda persona debe tener ya que, de lo contrario, manifiesta un dficit de humanidad, y que en toda sociedad tienen que estar presentes porque su ausencia impide el respeto a la dignidad humana y vulnera el ejercicio de los derechos humanos. La tica de mximos, por su parte, comprende aquellos valores que hacen referencia a la felicidad, tales como, tener una creencia religiosa o no, preferir una concepcin poltica u otra, etc. Sobre los valores de este segundo tipo, ningn responsable de la educacin debera ser beligerante en una sociedad plural. Por otro lado, la esclavitud, la injusticia, la insolidaridad, la intolerancia, el autoritarismo, en cualesquiera de sus manifestaciones, el impedimento de ejercer efectivamente los derechos humanos son antivalores. Cuando son sostenidos por personas o grupos, existe la obligacin jurdica y moral de combatirlos, ya que impiden lo que corresponde a la dignidad humana e imposibilitan la existencia de una sociedad en la que lo humano de la persona pueda manifestarse y desarrollarse. La beligerancia de los responsables de la educacin sobre los valores bsicos, no slo no es una opcin personal, sino que es una obligacin legal, porque nuestra Constitucin es beligerante, adems de ser una obligacin desde la responsabilidad moral con el compromiso por una nueva sociedad. La legitimidad de la beligerancia est circunscrita a los valores bsicos y nunca puede extenderse a la mayora de los valores sociales que, en una sociedad plural, son diferentes y controvertidos segn colectivos e individuos. Pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que estn en la base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones ticas, corrientes estticas, opciones polticas... que aceptan las reglas de juego democrtico. En educacin, tal beligerancia tiene que ser ms persuasiva que coactiva, primando los componentes racionales sobre los emotivos, fundamentada en el dilogo con los alumnos mediante el que se pretende proponer y justificar razonablemente la necesidad de esos valores prioritarios para las personas, para los grupos y para la sociedad. Los procedimientos en educacin son muy importantes, tanto desde el punto de vista de su legitimidad como de su eficacia. La beligerancia se ha de ejercer desde el respeto al otro, lo que nos obliga a considerarlo capaz de razonar desde nuestros argumentos, capaz de expresar sus contrar-

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gumentaciones y capaz de revisar sus posiciones e intereses. Esta pugna se ha de ejercer desde la conviccin sobre que nadie puede obligar a otro a adoptar sinceramente un valor. En educacin, aunque estamos obligados a ser beligerantes respecto a algunos valores, tal contienda tiene que conducirse con competencia tcnica, y desde planteamientos morales. La beligerancia, por lo tanto, ha de ser bien entendida, como el esfuerzo consciente y voluntario del profesor para la persuasin racional del alumno sobre la preferibilidad de unos valores morales, optimizadores de las sociedades y de las personas. Ahora bien, debe tenerse siempre presente que la dignidad del alumno, como de toda persona, exige el reconocimiento de su autonoma, de su capacidad de autodeterminarse, de realizar acciones de acuerdo a las normas que merezcan su asentimiento racional. El arte de articular la beligerancia y la tolerancia no es una habilidad menor en el buen profesor y en el buen educador. 4.5.- Proyecto educativo, participacin y autonoma Es muy frecuente, y siempre equivocada, la pretensin de promover la autonoma de los alumnos sin darles una mnima oportunidad para practicarla. Nuestra vida va hacindose en el vivir de cada da, y ese vivir se produce en unos contextos o ambientes muy concretos y especficos. Lo que nuestros alumnos son, y van a ser, tambin es y ser fruto, en gran medida, de las circunstancias y contextos en los que viven y vivirn. Si queremos educar en la autonoma es necesario que los alumnos y sus padres tomen parte en la discusin y concrecin de los valores que articulan la vida de un centro educativo, tomen parte en el proyecto educativo. La participacin en el Proyecto Educativo del Centro, que establece las prioridades educativas que se pretenden, es un derecho y una obligacin para los alumnos y para los padres, que son los usuarios primeros y fundamentales de la educacin. Tampoco son los nicos afectados por las metas y actividades que se propongan, puesto que la sociedad tiene unas exigencias colectivas, que tienen que ser garantizadas por el Estado, a las que hay que contribuir para el bien comn, y el centro y los profesores tienen, a su vez, sus legtimas expectativas; por lo que unos y otros tienen que dialogar para buscar intereses compartidos. El Proyecto es para la educacin como el plano es para la construccin de una casa. En l se disean las lneas maestras de todo lo que se realizar despus. Ahora bien, en lo que concierne a lo que es deseable para los alumnos, en lo que se quiere que sean, ninguna institucin o profesional, por muy capaz que sea, tiene el derecho a decidir sin los alumnos o sus padres. En aquello sobre lo que nos interesa nadie est autorizado a decidirlo sin nosotros. Lo primero que todo centro o institucin educativos tendran que hacer es la explicitacin de los valores que promueven o pretenden promover. La manifestacin pblica de los propsitos que se pretenden tiene la virtualidad de obligar a la reflexin sobre ellos, de tener que aportar razones que los justifiquen y

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de adquirir unos compromisos sobre los que se pueden pedir cuentas. Aunque hemos dicho que los valores, constitucionales o de la tica cvica, son unos mnimos irrenunciables, todos sabemos que su enseanza-aprendizaje no es fcil, por lo que quizs sera conveniente centrar nuestros esfuerzos en algunos de ellos. A tal fin, podramos formularnos las siguientes preguntas: Qu tipo concreto de alumno o educando queremos formar en esta institucin, nivel educativo o servicio? Qu estructura organizativa y qu normas de convivencia son las ms adecuadas a nuestros propsitos? Cmo podemos rentabilizar los siempre escasos medios personales y materiales? Qu lneas de actuacin sern las prioritarias? La aceptacin de unos valores, y su declaracin como propuestas educativas, se quedarn en meros propsitos, sin efectividad en la realidad, si no van acompaados de un clima de organizacin en el que se encuentren institucionalizados, determinndose las acciones, tiempos y personas dedicadas y comprometidas con ellos. Todos sabemos que la mayora de las veces, entre las grandes declaraciones sobre las finalidades de la educacin y lo que efectivamente se hace en los centros e instituciones, hay poca o nula correspondencia. Por ello esos grandes valores de la libertad, de la justicia, de la igualdad o del pluralismo poltico tienen que llenarse de contenidos precisos como metas de procesos educativos concretos. A ttulo de ejemplo, si nos preguntamos qu entendemos por libertad?, deberemos concretar si se trata de la de participacin, la de autogobierno, la de asociacin, la de expresin, etc. Ms an: cmo la formulamos, como disposicin intelectual, como actitud, como conducta, etc.?, qu rasgos la caracterizan, y que deberamos promover: que los alumnos establezcan sus propias normas de comportamiento en el centro, que tengan sus propios rganos de expresin, que participen en las evaluaciones y sanciones, etc.?, qu consecuencias se derivan para la vida ordinaria del centro, para los comportamientos individuales y colectivos en el centro o institucin, y para la vida en la comunidad social a la que pertenece el centro o institucin educativa? Probablemente en la formulacin de los grandes valores sociomorales haya un cierto consenso, pero cuando a esos valores se le dan contenidos concretos los acuerdos son ms difciles. En esos difciles acuerdos tienen que participar los alumnos o sus padres, y no slo como estatuas silenciosas. Para superar tal dificultad, en una sociedad pluralista y democrtica, hay un procedimiento til y necesario: el dilogo de todos los miembros de la comunidad educativa. Los contenidos concretos, que se establecen como metas de los procesos educativos a desarrollar en los centros o instituciones, tienen que ser acordados mediante el dilogo libre y responsable de todos: educadores, alumnos, padres y lderes de la comunidad. Es un insulto para la inteligencia pretender educar en los valores sociales democrticos con procedimientos autoritarios y dogmticos. Es un insulto para la inteligencia pretender que los educandos aprendan a gobernarse por ellos mismos cuando no se les ha dado oportunidades para la participacin en aquello que les afecta, no se tolera sus opiniones cuando son diferentes, y no se les responsabiliza en el funcionamiento de las

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instituciones educativas y de las comunidades a las que pertenecen. Adems, los programas educativos que se desarrollen, bien sea en las aulas, bien sean complementarios a los del aula, bien sean programas formativos realizados en los espacios comunes, bien sean de cooperacin con la comunidad social, tienen que estar animados por los mismos valores. De lo contrario, unos contextos o microcontextos anularn los efectos educativos que hayan producido otros contextos o microcontextos. As, en unas aulas se anulan los efectos educativos adquiridos en otras, y en las familias lo producido en los centros educativos. Ya es suficiente obstculo el clima antidemocrtico de valoraciones a los que estn expuestas las jvenes generaciones bien sea a travs de los medios de comunicacin social, bien sea por el contacto con personas y grupos deficitarios en esos valores sociales! Lo que es exigible a las instituciones, centros educativos y educadores es que hagan bien su trabajo. Es cierto que vivimos condicionados por una gran cantidad de factores que escapan a nuestro control, que nuestro campo de accin en la educacin en valores sociales es muy limitado, pero tambin es cierto que todos somos, de alguna manera, responsables de los males de la sociedad. Educar es una responsabilidad pblica y por ello, instituciones, centros y profesores, tenemos que hacernos corresponsables junto con otros agentes e instituciones sociales. Tal vez, como dicen algunos, la educacin en los valores, que constituyen la tica cvica, sea una causa perdida. Yo creo que no. Sea como sea, la responsabilidad tica no es otra cosa que el compromiso de responder de los valores que queremos que estn presentes en nuestra sociedad y el compromiso de promocionar el desarrollo de la personalidad, moral tambin, de nuestro alumnado.

5 Estrategias educativas para la construccin de la autonoma personal

5.1.- La autonoma como propuesta educativa A cualquier estudioso de la educacin moral le llaman la atencin las referencias constantes que, desde la Ilustracin hasta nuestros das, se hace de la figura histrica de Scrates, quien se ha convertido en el gua de las filosofas modernas. Ello es debido a que es el defensor de la libertad moral, sustrado a todo dogma y a toda tradicin, sin ms gobierno que el de su propia persona y obediente slo a los dictados de la voz interior de su conciencia. Es el primero, de entre los pensadores de nuestra filosofa occidental, que baja la filosofa del cielo, del estudio del cosmos, y la instala en las ciudades y en las moradas de las personas. Su atencin a las cosas humanas culminaba siempre, como no poda ser de otra manera en un griego, en la propuesta del bien para el conjunto social, del que dependa el bien de la vida del individuo. Un Scrates cuya concepcin de la educacin no hubiera sido poltica, no habra contado con discpulos en la Atenas de su tiempo. Sin embargo, la gran novedad que aportaba era buscar en la personalidad de los ciudadanos, en su carcter moral, la medida de la existencia humana en general, y en particular la de la vida colectiva. Consideraba que la funcin de la educacin no era la de la adaptacin de los ciudadanos a las normas y dictados de la sociedad de su tiempo, sino un difcil entrenamiento para el conocimiento del bien y para su puesta en prctica.La educacin para ser un buen ciudadano no consista en promover la aceptacin de las normas y tradiciones imperantes en la sociedad ateniense, sino que deba comenzar por formar la conciencia de cada cual, y slo de esta fuente interior podran brotar, purificadas por la investigacin de la razn, las verdaderas normas obligatorias e inexcusables para todos. El conocimiento racional del bien, el gobierno de las propias pasiones de acuerdo al bien conocido por la razn, y la responsabilidad de plasmar tal conocimiento del bien en las estructuras de gobierno de su ciudad, son el meollo de la educacin socrtica, que tanto nos atrae. Pero tambin fue esa concepcin de la educacin la causa de su conflicto con los representantes o autoridades atenienses, quienes se sentan atacados por las crticas de Scrates a una organiza-

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cin degenerada de la ciudad, y que no podan comprender sus intentos por reconstruirla; para dichas autoridades, Scrates era un peligroso innovador revolucionario que corrompa a la juventud y desacreditaba el statu quo de la sociedad vigente; consideracin que, como todos sabemos, le conduce a ser condenado a muerte. La vigencia de la figura histrica de Scrates est en que hoy sigue siendo un asunto arriesgado la actividad de la educacin para la autonoma.Asimismo, continan siendo vlidas las orientaciones que estableci para tal educacin: la indagacin o investigacin con los dems, por medio del dilogo, sobre los fundamentos racionales de lo que se considera establecido como verdadero y correcto en la sociedad; el gobierno de la propia vida, de acuerdo con la verdad que hayamos descubierto por el ejercicio de nuestra razn, aunque tal gobierno sea trabajoso; y el compromiso de llevar a las prcticas sociales y polticas aquellas convicciones racionalmente adquiridas y personalmente vividas durante el proceso educativo. La educacin para la autonoma de los alumnos es un riesgo para el profesor o educador porque, cuando es aceptada como propuesta educativa, implica que el profesor o educador asume la prdida de todo poder en la relacin con sus alumnos, de todo derecho a mandar cuando los alumnos sean capaces de gobernarse por ellos mismos. Usualmente se confunden poder y autoridad, y son dos cosas bien distintas. El poder es la capacidad de imponer o mandar algo a alguien; la autoridad es la excelencia o cualidad que los dems reconocen en alguien. El profesor o educador, que promueve la autonoma de sus alumnos, puede esperar que le reconozcan unas excelencias profesionales o personales, si las tiene, pero su objetivo es que los alumnos alcancen la madurez de juicio que les haga capaces de ver si esas excelencias son reales o no. Cuando se da el segundo caso, el profesor es consciente de que pierde el derecho a toda influencia sobre sus alumnos. Adems, la educacin para la autonoma requiere que, en las aulas y en los centros, se establezcan las condiciones que favorezcan y hagan posible la viviencia y la prctica del gobierno de los alumnos por ellos mismos. Ello supone un cambio en la mentalidad de los profesores y en el funcionamiento de nuestras aulas y de nuestros centros. Dicho cambio tendr que estar dirigido al fomento del espritu crtico o actitud de anlisis racional de las situaciones y normas sociales, al fomento de la capacidad de dilogo para el debate y la solucin de conflictos que surgen en la convivencia ordinaria, y al fomento del autocontrol personal para actuar de acuerdo a lo que se ha concluido en ese debate sobre lo que es lo correcto; y, todo ello para promover en el alumnado, en ltima instancia, la responsabilidad de regirse en la vida personal y social de acuerdo con las convicciones razonablemente alcanzadas. Tenemos as diseadas las principales lneas de actuacin que se han de llevar a cabo, tanto en la organizacin de los centros y las aulas como en las relaciones de los profesores con los alumnos, y de los alumnos entre s, para conseguir personas autnomas. Como la meta u objetivo final radica en que los alumnos sean capaces de gobernarse, la primera y ms fundamental actuacin

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de los agentes del sistema educativo formal, a mi juicio, debe estar dirigida a que los alumnos aprendan a vivir democrticamente. La democracia no es slo un mecanismo de poder, puesto al servicio del equilibrio social, sino una forma de vida individual y comunitaria que respeta y fomenta el carcter autolegislador de los individuos, promueve la participacin social del alumnado, y educa en la responsabilidad y en el sentido de la justicia. Las investigaciones empricas que he dirigido, me han confirmado que el clima democrtico del aula facilita que los alumnos alcancen la autonoma moral. Y no podra ser de otra manera porque, la autonoma del sujeto moral no viene dada, sino que se construye socialmente en la relacin dialgica con los dems; y se traduce, en el mbito poltico, en corresponsabilidad autolegisladora. La democracia es la situacin sociopoltica ms favorable para el aprendizaje de la autonoma moral porque le permite al educando la intervencin en los asuntos que le afectan, el dilogo con los dems para buscar normas razonables y justas para todos, y la apropiacin, siempre personal e intransferible, de aquellas normas que l considera correctas. Si se ha puesto el acento en el aprendizaje de la democracia para el desarrollo de la autonoma como primera lnea de acciones educativas, se debe a que el pensamiento postmoderno, impregnado de individualismo, pone la autonoma del sujeto ms al servicio de un yo narcisista, constatable en las relaciones humanas, que de los intereses comunitarios. Ser feliz, realizarse libre y espontneamente sin un marco pblico de referencia, es el lema que hoy parece justificarlo todo. En realidad, esas actitudes son ms un reflejo de autosuficiencia que una manifestacin de la autonoma de los individuos. Hay una preocupacin generalizada y excesiva por uno mismo, por la autorrealizacin, por lo que hoy llamamos autoestima como mximas de una sociedad incapaz de generar un sentido de obligacin cvica. Podemos observar en los hombres y mujeres de la sociedad espaola actual, por un lado, un excesivo individualismo y, por otro, una ausencia de identidad personal; esa identidad que se adquiere con la participacin en los valores, en los proyectos y en las realizaciones de la sociedad a la que se pertenece. De tanto pretender ser uno mismo, no se es nadie porque se carece de los referentes normativos que siempre se aprenden en la interaccin social. No es razonable suponer que los alumnos alcancen el gobierno de s mismos si no participan en el gobierno de las situaciones sociales, que influyen en la configuracin de su personalidad. Probablemente nos llama la atencin, a los padres y a los profesores, la tendencia actual de los jvenes, detectada en las investigaciones sociolgicas, a centrar sus intereses en el mbito de lo privado huyendo de todo compromiso pblico, sea poltico, sindical, religioso, etc. Ahora bien, si reflexionamos, nos damos cuenta que es lgico que se comporten as: no tienen oportunidades de ejercer papeles activos en los asuntos pblicos, de ser actores, y no simples receptores pasivos de las decisiones de los otros. Con estas carencias difcilmente alcanzarn la autonoma econmica, poltica y, desde luego, la autonoma moral.

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La escuela, en cualesquiera de sus niveles, puede ser un medio para el aprendizaje democrtico por parte de los alumnos. No lograr un profesor que su alumnado respete la ley de su conciencia, si no ha aprendido a respetar las leyes cvicas, como deca en el captulo anterior. Difcilmente podr gobernarse, si no ha aprendido a participar en la elaboracin de las normas que gobiernan a su familia, a su centro y a su aula. No aprender los beneficios de la democracia participativa si los alumnos, siempre de acuerdo a su edad, no participan activamente en la gestin de los asuntos de sus contextos. Las caractersticas de una sociedad en miniatura, que ofrece la escuela, son idneas para hacer de la educacin democrtica algo vivencial. 5.2.- Aprendiendo a vivir la democracia La democracia etimolgicamente significa gobierno del pueblo por el pueblo, pero esto cmo debe ser entendido: Quin es el pueblo?, tambin las mujeres, los jvenes, los nios, los ancianos, los marginados? Qu significa gobierno?, significa que la gente se gobierna a s misma participando en la toma de decisiones polticas?, o significa que la toma de decisiones polticas est restringida a un pequeo grupo de expertos polticos elegidos por los representantes del pueblo? Como ha sealado W. Carr, no siempre se ha entendido la democracia del mismo modo a lo largo de la historia, y actualmente no todo el mundo la entiende de la misma manera. Entre los griegos, la esencia de la democracia era la participacin directa de los ciudadanos en la vida comn de la comunidad; pero por ciudadano se entenda al hombre libre, no a la mujer ni al esclavo. La concepcin griega de la democracia ha permanecido con ligeros matices hasta el siglo dieciocho con el surgimiento de la revolucin francesa al grito de libertad, igualdad y fraternidad, que transform el concepto y la prctica de la democracia. La transformacin se produjo en una doble direccin. En la mayora de los pases europeos, especialmente en Francia, signific autodeterminacin y autodesarrollo de todas las personas, as fu entendida por Rousseau. Entre los britnicos, a travs del filsofo utilitarista Jeremy Bentham, signific, no la participacin directa de los ciudadanos en el gobierno del pueblo, sino a travs de representantes elegidos; y adems signific una forma de estructura social que funcionara para proteger los derechos de los individuos a dedicarse a sus intereses privados, libres de toda influencia innecesaria por parte del Estado. En la actualidad est extendida esta segunda significacin, que constituye la clave de las llamadas sociedades liberales del mundo occidental. Sin embargo, ha sido Dewey, como manifiesta su libro Democracia y educacin, quien revis la concepcin anglosajona tratando de poner lmites a un individualismo no participativo en la comunidad. Entiende que la democracia significa no slo puntos ms numerosos y variados de inters participados en comn, sino tambin el reconocimiento de los intereses mutuos como un factor

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del control social. Ese reconocimiento significa una interaccin ms libre entre los grupos sociales, y unos cambios en los hbitos sociales para afrontar en comn las nuevas situaciones sociales originadas en una sociedad cambiante. De l es la idea de que una democracia es ms que una forma de gobierno. Es primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente, en el que cada uno ha de referir su propia accin a la de los dems, y considerar la accin de los dems como pauta y direccim para la accin propia. Para Dewey, por tanto, la democracia como forma de vida significa una participacin cooperativa en los asuntos comunes buscando soluciones generales a los problemas colectivos; y que los efectos econmicos y polticos producidos por la participacin, repercutan en el beneficio de todos los miembros de la comunidad. Dewey tiene muy presente que una educacin democrtica es la capacitacin del alumno para, por su intervencin, transformar las relaciones sociales de poder y transformar las situaciones injustas en cuanto a la distribucin de los bienes econmicos y culturales de la sociedad. Conviene que seamos conscientes de que el aprendizaje de los jvenes para el vivir democrtico tiene que empezar en las familias y en las escuelas. No podemos razonablemente esperar que los jvenes participen en la vida pblica si antes no han tenido una participacin democrtica en la vida escolar. Es ciertamente paradgico que deseemos la participacin de los jvenes con ms de dieciocho aos en las instituciones sociales y polticas, mientras que, en la pequea comunidad escolar, se les niega ese derecho cuando tienen menos de esa edad, y an cuando la han cumplido. Qu se requiere para una educacin democrtica? Primero, se requiere que las escuelas, en s mismas, lleguen a ser instituciones democrticas. Los individuos slo pueden aprender a comprenderse a s mismos como personas democrticas, cuando son miembros de una comunidad democrtica en la cual los problemas de la vida social son resueltos a travs de deliberaciones colectivas y de un compartido inters por el bien comn. Por esta razn, una escuela democrtica es aquella en la que hay una amplia conciencia de comunidad social entre todos sus miembros, y a la cual pueden pertenecer nios de diferentes razas, clases sociales y religiones. Una escuela democrtica tiene que desarrollar la capacidad de la inteligencia, la actitud crtica para la confrontacin y resolucin de problemas mediante la investigacin reflexiva, la deliberacin colectiva y el debate racional. Estos objetivos no pueden ser alcanzados controlando y dirigiendo lo que piensan y cmo piensan los alumnos. Ms bien, se requiere que las escuelas proporcionen un entorno en el cual se estimule a los estudiantes a resolver problemas morales y sociales prcticos, a travs de actividades conjuntas y de una toma de decisiones en comn. Cuando en los centros docentes la toma de decisiones no est reservada a unas elites, aunque sean stas la direccin o los profesores, pueden llegar a ser sociedades embrionarias que proporcionen al alumnado las oportunidades de desarrollar las actitudes sociales, las destrezas y las disposiciones que les permi-

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tan formular y alcanzar sus fines colectivos, confrontando los problemas compartidos y los intereses comunes. Las lneas de accin educativa que han de establecerse para el desarrollo del vivir democrtico son: generar la actitud de participacin cooperativa en los alumnos; capacitar para la funcin crtica del pensamiento; promover la bsqueda, conjuntamente con los dems o dialgicamente, de las normas para el correcto comportamiento individual y colectivo; formar a los alumnos en la responsabilidad y el compromiso para la transformacin de las estructuras sociales; y, por ltimo, regir la propia vida de acuerdo a las normas morales que hayan merecido su asentimiento, lo que requiere el autocontrol. 5.3.- La participacin cooperativa Las actitudes o predisposiciones para comportarnos de una manera u otra las aprendemos de los contextos sociales en los que vivimos. El aprendizaje de la actitud de la participacin en los asuntos comunes no es fcil, porque, aunque parezca paradgico, en nuestras sociedades democrticas se participa poco. En el fondo se viene sosteniendo por algunos que, en una sociedad tan compleja como la nuestra, los ciudadanos no pueden ser conocedores de todo, por lo que los asuntos verdaderamente importantes hay que dejarlos en manos de los expertos, que tienen acceso a una informacin fiable. Piensan que lo ideal sera que, en los asuntos sustanciales, las decisiones se basaran en conocimientos cientficos que permitieran una administracin rigurosa y responsable. Quienes sostienen esta postura, y en la prctica son muchos, escamotean algo tan importante como el debate pblico y minan los fundamentos de la democracia y el autogobierno. Hay que reivindicar que nuestra bsqueda de informacin fiable se gua precisamente por las preguntas que surgen en las discusiones. Slo llegamos a ser conscientes de lo que sabemos, y de lo que nos queda por aprender, sometiendo nuestras preferencias y proyectos a la prueba de la discusin. Mientras que no tenemos que defender nuestras opiniones en pblico, siguen siendo opiniones en sentido peyorativo: convicciones a medio formar, basadas en impresiones fortuitas y suposiciones no razonadas. El intento de convencer a los dems de nuestros puntos de vista tiene el peligro de que, por el contrario, seamos nosotros quienes adoptemos sus opiniones. La discusin es arriesgada e impredecible, y por ello educativa. Si insistimos en que la discusin es fundamental en la educacin, defenderemos la democracia no como la forma de gobierno ms eficaz, sino como la ms educativa. Una forma de gobierno que ampla el crculo del debate lo ms posible, obligando as a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones, a poner en riesgo sus puntos de vista y a buscar la claridad de su pensamiento, a buscar la verdad. La bsqueda cooperativa de la verdad, frente a la informacin maquillada y elaborada por los otros y por los medios de comunicacin de masas, tan influ-

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yentes en la actualidad, es lo que evitar, a juicio de M. Vargas Llosa, el deslizamiento hacia un mundo sin ciudadanos; un mundo que, aunque tenga las formas democrticas, habr llegado a ser aquella sociedad letrgica de hombres y mujeres resignados a la que aspiran a implantar todas las dictaduras. Esta visin, que algunos consideran apocalptica, no est desenfocada si caemos en la cuenta que slo algunas personas, las verdaderas elites, son las que controlan el flujo internacional del dinero y la informacin, presiden las instituciones de investigacin y enseanza superior, manejan los instrumentos de la produccin cultural y establecen los trminos en los que se ha de llevar a cabo el debate pblico, cuando tal debate lo consideran conveniente. Esas elites, con los actuales medios de comunicacin e informacin, conforman una sociedad planetaria. Son miembros de redes internacionales, unidos entre s por el dinero, el poder y la cultura, con un arraigo mayor entre ellos que el que pueden tener con los ciudadanos de su cultura y su Estado. Cada vez est calando ms en la conciencia de las ciudadanas y de los ciudadanos la conviccin de que sus vidas estn dirigidas por otros, que sus puestos de trabajo dependen de personas a las que no conocen, de que les llega la informacin que otros no censuran y que la razn instrumental, coste-beneficio, lo preside todo. Es difcil mantener un estilo de vida autnomo cuando somos dirigidos en casi todos los mbitos de nuestra vida: es la corriente actual. Ante esta situacin es lgico que las gentes, sobre todo los jvenes, conformen ese tipo de ciudadanos, tan visual en nuestro tiempo, que estn encerrados en s mismos y no quieran participar en lo pblico: prefieren quedarse en casa y gozar de las satisfacciones de la vida privada. Los estudios sociolgicos, sobre los valores de la poblacin de los noventa, claramente dan testimonio de la preferencia de lo privado y el menosprecio a la participacin en lo pblico. As parece cumplirse el peligro de un despotismo soterrado de las elites polticas, econmicas y culturales que ejercen un inmenso poder tutelar sobre el resto de las gentes, que constituyen el pueblo. A esta situacin social, de aparente autonoma y efectiva dependencia, la llama Taylor Jaula de hierro. La nica defensa contra ella parece consistir en una vigorosa cultura poltica en la que se valore la participacin, tanto en los diversos niveles de gobierno como en el resto de las asociaciones cvicas. Y la participacin tiene que ser cooperativa porque la fuerza, que se pueda tener, depende de la unin de los ciudadanos. La fragmentacin conducir a un individualismo impotente, frente a esas redes o mecanismos impersonales e internacionales a las que anteriormente se ha hecho referencia. Aunque la autonoma personal es siempre limitada, lo que estamos en peligro de perder es el control de nuestra vida pblica, nuestra dignidad como ciudadanos. Lo que est en juego es la efectiva libertad poltica, con lo que se ven amenazadas nuestras libertades como ciudadanos y nuestras libertades personales. Las actitudes, como se ha dicho anteriormente, se aprenden y, la actitud de la participacin cooperativa se puede aprender en los centros y en las aulas. En los ltimos aos se ha producido un notable incremento de las investigaciones

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sobre tcnicas de aprendizaje cooperativo que, desarrollan actitudes participativas y actitudes de integracin social. Las situaciones de trabajo cooperativo, al generar interrelacin entre los componentes del grupo, posibilitan una mayor comunicacin entre los alumnos, una ms justa distribucin del poder, tradicionalmente centrado en el profesor, y la asuncin de roles por los alumnos que, con frecuencia, no se les permite desempear ni en la familia ni en otras situaciones sociales. Las tcnicas de participacin cooperativa son situaciones de aprendizaje en las que un alumno consigue sus objetivos si, y slo si, el resto de los miembros del equipo o del aula tambin consiguen los suyos. Aparece as un nuevo clima de clase, unas nuevas estructuras de relacin en el aula. En este nuevo contexto, el profesor renuncia a su rol de fuente primaria de informacin y control; y lo que era poder se puede convertir en autoridad, puesto que su funcin estar en motivar, orientar y facilitar que los alumnos vayan contruyendo, con sus interrogantes y su actividad, su propio conocimiento sobre los objetos y sobre las situaciones sociales. Un programa pedaggico para formar a los alumnos en el autogobierno, dentro del aula, ser expuesto en el captulo siguiente. Aqu es suficiente hacer referencia al modelo de escuela justa de Kolhberg, que fue aplicado en varios centros de EEUU. El modelo concibe a la escuela como una comunidad poltica basada sobre iguales derechos polticos de todos sus miembros. La idea central es crear un sentido de grupo o comunidad justa, a travs de una estructura democrtico-participativa. En primer lugar, como fn en s misma; y, en segundo lugar, como medio para incrementar los sentimientos de altruismo y solidaridad de los miembros de la comunidad escolar. Las experiencias realizadas parecen demostrar que, desde un gobierno democrtico de la escuela, se puede facilitar el desarrollo de la autonoma de los alumnos, puesto que la participacin permite establecer relaciones igualitarias de poder, estimula a los alumnos a pensar por ellos mismos y a depender menos de imposiciones externas. Aceptando el principio pedaggico se aprende haciendo o actuando, creo que el modo ms efectivo de que los alumnos aprendan las actitudes y los valores democrticos es teniendo la oportunidad de practicarlos. Si, en los centros escolares, se enfrentan y resuelven los problemas de autogobierno es posible que tal aprendizaje sea una preparacin para sus acciones de autogobierno en la sociedad, a pesar de las dificultades. 5.4.- El sentido crtico como condicin necesaria para la autonoma Aunque la autonoma siempre es limitada, se puede decir que una persona es autnoma en el grado en que lo que piensa y hace, en las cosas importantes de su vida, no puede ser explicado sin referencia a su actividad mental; en otros trminos, una persona es ms o menos autnoma dependiendo del grado en el que sus pensamientos o convicciones y sus prcticas o acciones pueden estar justificados porque tiene sus razones para pensar como piensa y para actuar co-

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mo acta; y, por el contrario, no es autnoma cuando sus pensamientos y acciones estn dictados o impuestos por un poder, institucin o persona exterior a la propia actividad mental del sujeto. Por ello, el desarrollo de la autonoma personal es paralelo al desarrollo del sentido crtico; ms propiamente, el desarrollo del sentido crtico es una condicin necesaria para el desarrollo de la autonoma. Mi experiencia, en el contacto con los profesores, me ha conducido a la constatacin de que consideran la formacin de la actitud del espritu crtico como un objetivo prioritario en la educacin de los alumnos. Cuando les formulo la pregunta: en qu actitudes fundamentales consideran ustedes que convendra educar a los alumnos? sus respuestas, mayoritariamente, y de modo invariable, incluyen el espritu crtico. Qu es ensear a un nio o a un joven a ser crtico? Se trata de una cuestin de comunicar hechos, de inculcar hbitos, de preparar destrezas, de desarrollar especialidades, de formar el carcter, o algo diferente de cualquiera de estas misiones? Considero que la formacin del sentido crtico consiste en generar en el alumno una predisposicin para, en primer lugar, interrogarse sobre el sentido y justificacin de sus propias convicciones o pensamientos y sobre sus propias prcticas o acciones. La funcin crtica del pensamiento consiste en distanciarse del propio sentir y captar la realidad. Con esto no se pretende afirmar que el alumno se desarraigue de todos los significados compartidos por la sociedad o cultura a la que pertenece, sino que tenga el inters y la predisposicin a buscar el sentido y la justificacin razonable sobre tales significados, y dar cuenta de ese sentido y de esas razones a los dems. Es importante, a mi juicio, insistir en la funcin del pensamiento crtico respecto a las propias convicciones y prcticas, porque usualmente el sentido crtico se entiende slo como la predisposicin para juzgar a las convicciones y prcticas de los dems, desde posiciones propias insuficientemente razonadas. En segundo lugar, el sentido crtico tambin consiste en la predisposicin para solicitar a los dems las razones que pueden justificar los pensamientos y acciones que sustentan e igualmente, mantener la misma predisposicin ante los hechos y situaciones sociales. Para Scrates, si hemos de creer la Apologa de Platn, no vale la pena vivir una vida sobre la que no se interroga e investiga: el educador, por su propia funcin, es un perturbador de la quietud del pensamiento. Ensear a un nio, o a cualquier persona, a ser crtico supone estimularle a examinar los propios valores y los de su sociedad, y a justificar las propias actuaciones a las que se le ha enseado a dedicarse; supone, igualmente, darle la posibilidad de que pueda defender con sus razones lo que afirma y lo que hace. Si el profesor se niega a permitir una discusin crtica sobre estas cuestiones, o sobre lo que l, como profesor, mantiene como seguro, si reacciona ante el disentimiento con enfado o con una manifestacin de desaprobacin, es improbable que estimule en sus alumnos el sentido crtico. La predisposicin a dar y pedir razones sobre los pensamientos y acciones propios y de los dems, es lo que constituye la funcin crtica del pensamiento y

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lo que permite formar mentes que esten estructuradas mediante los procedimientos de una tradicin pblica de argumentacin; los alumnos as formados estarn dispuestos a discutir los problemas, a analizar las situaciones desde su propio punto de vista y desde el punto de vista de los otros. La formacin del sentido crtico se encuentra con dos objecciones fundamentales: muchas personas reconocern que el pensamiento crtico independiente es permisible en las universidades, pero que no ha de tener lugar, aadirn, en los niveles inferiores; otras muchas personas pueden considerar que eso de desarrollar el pensamiento crtico est muy bien, pero con la cantidad de conocimientos cientficos y profesionales que hay que impartir, no podemos invertir tiempo para estimular el pensamiento independiente. En referencia a la primera objeccin, es cierto que algunos defienden que la mayora de las personas han de aceptar sin crtica los dictados de las autoridades establecidas, porque tales personas no son capaces de nada ms. En contraste, otros, entre los cuales me encuentro, estamos comprometidos en creer que la mayora de las personas somos capaces de participar, a algn nivel, en las discusiones que conduzcan a un cambio de las normas, es decir, somos capaces de pensar crticamente acerca de una norma y no tan slo de obedecerla; an ms, toda persona est legitimada a indagar la racionalidad y rectitud de aquellas normas que le afectan. En cuanto a los ms jvenes, si desde la primera infancia se les ha enseado a hacer lo que se les dice, acostumbrado a no formular ms preguntas que las pertinentes para obtener informacin o recibir una instruccin, se hundirn completamente cuando, de mayores, se les exija que formulen sus propias conclusiones, o tengan que enfrentarse con una situacin en la que difieran entre s las autoridades. Si desde nios no se les inicia en el proceso de la indagacin sobre la justificacin de los pensamientos y acciones propias y de los dems, difcilmente alcanzarn de mayores un pensamiento propio. La segunda objeccin est muy generalizada entre el profesorado. Es cierto que la instruccin desempea un gran papel en nuestros sistemas escolares y que es necesaria para ayudar a los estudiantes a participar en nuestras tradiciones culturales y para ganarse la vida como profesionales. Pero tambin es cierto que se puede instruir dando los conocimientos instructivos como hechos acabados porque as lo dicen los libros o el profesor, o tambin puede instruirse planteando lo conocido como productos de unos problemas anteriores. Adems, hay problemas cuya solucin es conocida por el profesor y no por el alumno, pero tambin hay problemas cuya solucin no es conocida ni por el profesor ni por el alumno. Si se quiere promocionar el sentido crtico es conveniente que el profesor haga especial insistencia, en cuanto sea posible, respecto de los problemas cuya solucin no es conocida o es objeto de disputa; lo verdaderamente interesante es hacer a los alumnos indagadores y buscadores de la verdad La reflexin, la deliberacin sobre las razones que sustentan las convicciones y prcticas propias y de los dems, permiten la autodeterminacin y autorientacin. Incluso los nios ms pequeos les gusta hacer las cosas por s

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mismos y les molesta que se les mande; quieren estar totalmente en sus acciones como agentes, en vez de ser simplemente los ejecutores de la voluntad de los otros. El ejercicio de la autonoma aumenta considerablemente el concepto que un nio, y toda persona, tiene de s mismo; tal ejercicio ser una parte importante de la autoconciencia de su dignidad personal y de la autoconciencia sobre el derecho a ser respetado por los dems. Es cierto que la autonoma moral es el resultado de la madurez de un proceso, y que una persona autnoma no quiere decir que necesariamente sea autnoma moralmente; pero para ser autnomo, desde la perspectiva moral, ha tenido que desarrollar, como una condicin necesaria, su autonoma personal. 5.5.- La responsabilidad del alumnado Una persona autnoma es, de acuerdo a lo que hemos dicho, aquella que conoce las razones de sus pensamientos y de acuerdo con ellos toma sus decisiones de actuacin. La autodeterminacin y el autogobierno son las expresiones de la autonoma personal; sin embargo, a lo largo del presente captulo, tambin se viene desarrollando la idea de que el desarrollo de la autonoma no implica el fomento de un individualismo asocial, sino que, por el contrario, la autonoma personal se construye en la relacin con los dems. En este apartado se plantean dos aspectos importantes en la educacin de la autonoma: asumir la responsabilidad sobre lo que se hace, y obrar responsablemente en la sociedad a la que se pertenece, en concreto, obrar responsablemente en la sociedad democrtica en la que se vive. Cuando alguien es responsable de una accin, y la persona autnoma lo es, pesa sobre ella el deber de asumir la responsabilidad de las consecuencias de su comportamiento. En nuestras prcticas polticas y sociales, y en nuestras prcticas educativas, existe la generalizada costumbre de echar balones fuera como si nadie fuera responsable de nada. La propuesta de educacin en la autonoma implica la participacin de los alumnos en el gobierno de los centros y de las aulas, implica la participacin en la elaboracin de las normas por las que se van a regir, pero tambin que sean responsables del cumplimiento de las mismas, y que de ese cumplimiento se les pueda pedir cuentas. Los problemas de comportamiento, que afectan con tanta frecuencia a los centros educativos, probablemente se originan, en algunos casos, en el hecho de que los alumnos rechazan unas normas impuestas y con las que no se sienten comprometidos puesto que, en modo alguno, las consideran como suyas. Aprendemos a sentirnos responsables de unas normas cuando en el establecimiento de ellas nos hemos comprometido, cuando consideramos que son las justas y que en ellas se respetan nuestros legtimos intereses. Por ello, me parece una contradiccin la exigencia a los alumnos para que asuman responsabilidades sobre su comportamiento o conducta, cuando no se les ha permitido se autnticos agentes en la direccin de sus propias vidas dentro de las escuelas.

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No se trata de plantear una visin simplificada de las conductas disruptivas ni de los problemas de disciplina.Todos sabemos que las deficiencias en la familia y en los barrios originan alumnos con problemas para la convivencia. Esto es as, pero tambin que el compromiso con las normas establecidas por uno mismo es mayor que cuando esas normas nos vienen impuestas. Hay que ser prudentes y estar atentos a la evolucin de los nios y de las nias de acuerdo a su edad pero, en cualquier edad, se le pueden ir asignando algunos papeles o funciones de los que sean protagonistas. Probablemente, un profesor que quiera desarrollar la responsabilidad en sus alumnos ms pequeos, tendra que hacerse preguntas del siguiente tipo: de qu manera se atiende en el aula a las necesidades individuales y a los intereses de los nios?, reflejan las actividades y los materiales una sensibilidad por las metas individuales y los comportamientos de los alumnos?, intento comprender cmo ven ellos las normas que regulan sus comportamientos y por qu dicen y hacen lo que dicen y hacen? Y, desde luego, siempre debemos tener la actitud de responder razonablemente a sus incesantes preguntas sobre el porqu de las prescripciones o mandatos que se establezcan. La responsabilidad del cumplimiento de las normas, establecidas por los alumnos en los centros y en las aulas, es una simulacin ms o menos interesante, pero de dudosa efectividad educativa, si no es un aprendizaje de la responsabilidad para la participacin en la sociedad o comunidad en la que el centro est ubicado. Una educacin en la autonoma no puede efectivamente ser desarrollada sin una transformacin de la sociedad en la que tal educacin se desarrolla. De Scrates, y de todas las grandes figuras morales, tenemos que aprender el compromiso y la responsabilidad con la sociedad de su tiempo. Un programa para el desarrollo de la autonoma personal tiene que llevar a los alumnos a capacitarles para que deliberen democrticamente acerca del bien comn de su sociedad, para que tomen conciencia del status marginal e insignificante que juega la participacin democrtica en la vida de la mayora de los ciudadanos ordinarios. Lo que pretendo decir es que un curriculum que pretenda educar en la autonoma y en la responsabilidad en el gobierno del aula y del centro tiene que tener, como meta final, que el alumnado alcance autonoma en su vida personal y se responsabilice en el buen funcionamiento de la sociedad. Un curriculum para la autonoma no tiene que estar interesado en reproducir o mantener la sociedad tal como est, sino en transformar la sociedad para que los ciudadanos y las ciudadanas puedan autogobernarse efectivamente. Quizs convenga recordar aquella cita con la que termina W. Carr el artculo antes referenciado: Hablar hoy en da de la defensa de la democracia como si estuviramos definiendo algo que ya sabemos... es una farsa y una decepcin... El criterio debe ser buscado, no en la supervivencia de las instituciones tradicionales sino en la cuestin de dnde reside el poder y cmo es ejercido... Estaramos ms cerca de la marca y tendramos un slogan ms convincente si hablramos de la necesidad, no de defender la democracia, sino de crearla. Slo comprometindose por una sociedad de personas autnomas adquiere ver-

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dadero sentido una educacin para la autonoma, que prepare a los futuros ciudadanos para la transformacin de una sociedad que est al nivel de la dignidad humana. 5.6.- La autonoma tambin es autocontrol Como se ha venido diciendo, la autonoma implica conocer y conocerse como autor de las normas que regulan los propios comportamientos; y ese reconocimiento se llama responsabilidad cuando se asumen las conductas pasadas, y sus consecuencias e, igualmente, se asumen las consecuencias de las decisiones y acciones presentes. La autonoma o gobierno de uno mismo exige el aprendizaje del autocontrol que supone la adquisicin y el dominio de la capacidad de tomar decisiones propias as como de llevar a la prctica tales decisiones, a pesar de los obstculos interiores o resistencias exteriores con los que el sujeto pueda encontrarse. En la educacin moral ha existido la tradicin, por ejemplo en Scrates y Kant, de afirmar que la persona verdaderamente autnoma era la que someta sus pasiones y emociones a los dictados de la razn, porque se consideraba que ese desconocido mundo (pasiones, emociones, sentimientos, etc.) era el mayor enemigo para distorsionar y oscurecer la percepcin y el juicio sobre lo que es correcto hacer; y es, as mismo, el principal obstculo para mantener unos comportamientos de acuerdo a lo que la razn ha establecido como correcto. Esta separacin radical, entre lo emotivo y racional en la persona, me parece que tiene que ser puesta en tela de juicio. Somos los humanos tambin nuestros sentimientos, emociones y pasiones, y la educacin en la autonoma no puede significar un dominio absoluto de la razn. Entre otras cosas porque, como ha sealado X. Zubiri, somos una inteligencia sentiente. Con frecuencia observamos que los individuos que sostienen determinadas razones para justificar una accin en la que personalmente no estn implicadas, cuando se enfrentan personalmente con esa accin, y sus consecuencias reales, generan un conjuno de razones que justifican una accin distinta cuyas consecuencias les son ms favorables. Probablemente sea un enfoque ms positivo e importante considerar que hace falta una emocin para controlar otra. Nuestra interpretacin del mundo se encuentra constantemente referida a nosotros mismos.Valoramos a los dems y a las situaciones no como son, sino distorsionadas por nuestros propios temores, esperanzas y anhelos. Existen, sin embargo, ciertas valoraciones que carecen de este carcter de referencia a nosotros mismos, especialmente el amor, el respeto a los dems, el sentido de la justicia y la preocupacin por la verdad. El desarrollo de estas emociones autotranscendentes es probablemente el medio ms eficaz para desembarazarnos de las reacciones ms primitivas y referidas a nosotros mismos. Sin una pasin racional por la justicia, el respeto, la dignidad humana o la verdad, difcilmente se podran controlar nuestros propios cansan-

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cios, temores o frustraciones, y difcilmente el sujeto ser capaz de resistir la presin de un ambiente contrario o retrasar las gratificaciones inmediatas. El autocontrol requiere la formacin del sentido de lo que se hace, el por qu y el para qu. El control de s mismo exige, por una parte, la deliberacin sobre la accin a ejecutar y, por otra, la constitucin de una resonancia afectiva de cara al sentido de lo que se hace, que no es menos importante. No es por lo tanto el autocontrol anulacin del mbito afectivo, sino el proceso psicolgico por el que el sujeto, de acuerdo con su racionalidad y sensibilidad, planifica su comportamiento y persiste en l. El individuo que se autocontrola interacta con el ambiente, que sin duda le influye, pero se siente autor, hasta cierto punto, de su conducta y responsable de la misma. Si los profesores se proponen educar en la autonoma, tienen que promover estrategias pedaggicas que eviten en los alumnos rutinas, rigideces, simplicidades e impulsos; y, por otro lado, que impulsen conductas reflexivas, autopropuestas de metas y conductas de constancia en las metas que ellos establezcan; la motivacin intrnseca y la potenciacin del esfuerzo en la realizacin de las metas autoestablecidas son las estrategias bsicas para formar en el autocontrol o autonoma. La accin educativa es la que puede facilitar a los alumnos, desde los primeros aos de la infancia, los recursos para conseguir una mayor independencia del medio y para dirigir el propio proceso de cambio en el desarrollo de ser dueos de s mismos. Para ello es necesario que se fortalezca el carcter del sujeto en aspectos tales como la integridad, la determinacin y la resolucin en la tarea autopropuesta; a esto se le ha denominado, en el pensamiento filosfico, fuerza de voluntad, que slo se hace efectiva cuando se est comprometido apasionadamente con la justicia, el respeto a los dems, y la bsqueda de la verdad.

6 Un programa para generar normas de autogobierno en el aula

6.1. Las claves del programa

En el presente captulo, se propone un modelo de intervencin en el aula que nos permita avanzar hacia el objetivo de conseguir personalidades autnomas y responsables. Se trata de un programa para el aprendizaje de normas en el aula, en el que stas son elaboradas por los alumnos utilizando procedimientos democrticos. Al final del proceso, los alumnos participan ampliamente en la responsabilidad de gobernar la clase, resolviendo los conflictos, que origina la convivencia diaria, de manera autnoma. En el modelo tradicional de educacin, los profesores detentan el poder absoluto, lo cual les permite organizar la convivencia en el aula segn sus propias ideas, tomando decisiones y asumiendo la responsabilidad de imponer las normas que consideren esenciales para su funcionamiento. Partiendo de esta premisa, los profesores pueden, o no, tomarse el tiempo y la molestia de explicar a los alumnos los fundamentos de tales decisiones, pero, en cualquier caso, esperan que los alumnos obedezcan las normas, tanto si las entienden y estn de acuerdo con ellas como si no. Este modelo tradicional puede resultar eficaz desde el punto de vista del mantenimiento de la disciplina, pero desde el punto de vista de la formacin moral y autnoma de los alumnos es poco recomendable. La aceptacin pasiva o el rechazo negativo de las normas impuestas por los profesores no son posturas que promuevan el desarrollo tico del alumno. En tanto que los estudiantes estn fuera del proceso de elaboracin de las normas, no se sentirn responsables de las mismas, ni se vern obligados moralmente a seguirlas, sino que se conformarn pragmticamente para evitar el castigo. En general, se puede considerar que los mtodos activos y participativos son ms adecuados, para conseguir un desarrollo sociomoral y autnomo de los alumnos, que aquellos que utilizan estrategias instructivas, directivas o tradicionales. Si queremos que nuestros alumnos y alumnas experimenten un desarrollo que les lleve desde una moral heternoma, basada en la presin adulta, a una moral autnoma, basada en la cooperacin y la responsabilidad, debemos crear

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situaciones en las que el alumno o la alumna pueda experimentar y construir, interaccionando con el medio que le rodea, una personalidad autnoma. Esta construccin slo puede ser fruto de la actividad y la experiencia del alumnado, y en ningn caso se puede conseguir con una enseanza exclusivamente conceptual, o mediante la exposicin pasiva a patrones externos. Conseguir que el alumnado sea autnomo, responsable y capaz de tomar decisiones, implica realizar un proceso de inmersin en el clima adecuado que propicie un tipo de relaciones interpersonales basadas en la igualdad, la reciprocidad y la cooperacin. En estas relaciones no caben la presin ni la imposicin coactiva de normas, sino que se imponen el dilogo y la cooperacin entre iguales, lo cual da lugar al nacimiento, en la conciencia de cada sujeto, de aquellas normas ideales que regulan su conducta. Estas normas, al ser de elaboracin propia, y por tanto, comprensibles, son ms fciles de cumplir. Tal y como el propio Piaget seala el fin de la educacin es el de construir personalidades autnomas aptas para la cooperacin. Pero alcanzar estas metas requiere el diseo de modelos de intervencin pedaggica basados en los siguientes principios: a) Se debe colocar a los alumnos en condiciones de experimentar una vida social activa y cooperativa, al objeto de que reconstruyan y redescubran los valores morales. b) Los profesores deben ayudar a los alumnos a descubrir las normas que consideren valiosas, y a comprender la necesidad de su existencia. Esto se debe hacer colocndose en situacin de intercambiar opiniones con el alumno de igual a igual y evitando las imposiciones de valores y normas arbitrarias. El educador debe estar dispuesto a aceptar los valores y normas elaborados por los alumnos, aunque l no los considere los ms adecuados. c) El trabajo en equipo y la participacin de los alumnos en la gestin escolar, son mtodos especialmente adecuados para propiciar la cooperacin, el intercambio de puntos de vista y la asuncin de responsabilidades de autogobierno. A lo largo de los ltimos aos hemos realizado una serie de experiencias e investigaciones que tenan como objetivo bsico potenciar el grado de autonoma y responsabilidad de los alumnos en el aula. Las tcnicas y estrategias utilizadas consisten en crear un clima de aula en el que son los propios alumnos los que elaboran las normas de comportamiento y convivencia; utilizando procedimientos de participacin democrtica, participan en la autodireccin de la vida colectiva, en la discusin de los temas que les afectan y en la toma de algunas decisiones. Los resultados de estas investigaciones demuestran que los alumnos de todos los niveles de la escolaridad obligatoria son capaces, empleando las tcnicas adecuadas, de elaborar, por procedimientos democrticos, las normas que regulan la vida del aula, y que estas normas, cuando son asumidas por la mayor parte de los alumnos, alcanzan una fuerza moral incuestionable, lo cual contribuye al desarrollo de su personalidad autnoma y responsable, y se traduce en una mejora significativa del clima social y educativo del aula.

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El programa, que presentamos a continuacin, est dirigido a alumnos de la ESO, y pretende constituirse en un instrumento til con el que plasmar en el aula las ideas expuestas.

6.2.- Programa de aprendizaje de normas

Objetivo general: Elaborar, mediante la participacin democrtica de los alumnos, un conjunto de normas y consecuencias que permitan el autogobierno del grupoclase y la mejora del nivel de autonoma, cooperacin y responsabilidad de los alumnos. Sesin previa: Contenidos: Presentacin del programa de aprendizaje de normas. Organizacin de los grupos de trabajo. Organizacin de la asamblea de clase 6.2.1.-Presentacin del programa de aprendizaje de normas a los alumnos El profesortutor plantea a los alumnos la necesidad de que entre todos asumamos la responsabilidad de organizar nuestra propia convivencia, participando en el gobierno de la clase y en la toma de algunas decisiones que nos afectan. Estas ideas se pueden llevar a cabo realizando una serie de actividades en las que tendremos que elaborar nuestras propias normas de comportamiento y convivencia de manera autnoma. El procedimiento de participacin tiene que ser democrtico, de manera que todo el mundo pueda expresar sus opiniones, ideas, propuestas, etc. para, finalmente, tomar las decisiones pertinentes por medio de una votacin. De este modo, la clase se regir por un conjunto de normas que entre todos nos hayamos dado. Los profesores sern los encargados de hacer cumplir las normas, pero no lo podrn hacer de modo arbitrario, pues se realizarn asambleas de aula, que tendrn facultades para llevar a cabo un seguimiento de la aplicacin de las mismas, y en ellas los alumnos podrn exponer sus quejas, dudas, argumentos, propuestas, etc. Las actividades para llevar estas ideas a la prctica, estn organizadas en un programa cuyas principales caractersticas son las siguientes: Temporalizacin del programa: Consta de dos fases: 1 Fase: Elaboracin de las normas del aula. Se realizar a lo largo del primer trimestre del curso, en las horas de tutora. 2 Fase: Puesta en prctica de las normas elaboradas. Segundo y tercer trimestres del curso, existiendo la posibilidad de mantener las normas todo el curso siguiente.

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Contenido del programa: En la primera fase se realizarn aproximadamente doce sesiones de trabajo cuyo contenido ser el siguiente: La cuatro primeras se dedican a analizar las normas existentes en la sociedad en que vivimos y las normas de nuestra aula. En las siguientes sesiones se elaboran las normas y consecuencias que han de regular el comportamiento y la convivencia en el aula. Para facilitar el trabajo, stas se han agrupado en tres bloques: Bloque 1: Normas sobre respeto y convivencia entre compaeros y profesores. Bloque 2: Normas sobre respeto al trabajo en el aula. Bloque 3: Normas sobre materiales y espacios comunes del centro. Metodologa de trabajo: La clase se dividir en grupos de trabajo de 5 6 alumnos, en los que se realizar una tarea previa de anlisis de situaciones y de propuesta de normas y consecuencias. Posteriormente, una comisin, formada por el profesor tutor y los alumnos coordinadores de cada uno de los grupos de trabajo, organizar las normas y consecuencias propuestas por los alumnos del siguiente modo: Seleccionando aquellas normas que se consideren ms importantes, entre las propuestas por los grupos de trabajo. Redactndolas del modo ms adecuado. Seleccionando tres de las consecuencias que hayan propuesto los alumnos para cada una de las normas. Una vez terminado el trabajo de la comisin, se realiza la asamblea de aula en la que se analizan y debaten cada una de estas normas y consecuencias. Aquellas que se aprueben, pasan a formar parte de la Constitucin de la Clase, y su cumplimiento ser obligatorio para profesores y alumnos. Profesores que van a participar: Profesor tutor, en la primera fase. Todos los profesores del curso, en la segunda fase. 6.2.2.- Organizacin de los grupos de trabajo La metodologa a seguir, para analizar las cuestiones que se planteen y para elaborar las normas del aula, ser la de trabajo en grupo. El trabajo realizado por los distintos grupos ser puesto en comn para toda la clase. Esto supone unos cambios en la organizacin de la clase y en la colocacin de las mesas de los alumnos, que tendrn que realizar con cierta agilidad para no perder un tiempo excesivo.

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El profesor procede a la distribucin de los alumnos en grupos de cinco o seis, segn su propio criterio. Se procura que resulten heterogneos, mezclando alumnos con diferente nivel de desarrollo sociomoral, capacidad de trabajo, nivel de expresin oral, comportamiento, etc., al objeto de facilitar la promocin de los alumnos hacia estados superiores de desarrollo. Las preferencias de los alumnos se pueden mantener, siempre que no se rompa el equilibrio mencionado. Una vez constituidos los grupos, estos deben elegir a un coordinador del grupo y a un secretario. Sus funciones sern las siguientes: Coordinador: Coordinar y dirigir el trabajo del grupo. Hacer propuestas de sntesis y concrecin de las opiniones y decisiones del grupo. Ser el portavoz del grupo cuando haya que exponer al resto de la clase las opiniones o el trabajo realizado por el mismo. Representar al grupo en las reuniones de coordinadores. Participar en la comisin de seleccin y organizacin de las normas que se van a presentar a la asamblea. Secretario: Tomar nota, cuando sea necesario, de las opiniones diferenciadas y trabajo realizado por el grupo. Sustituir al coordinador si ste falta a clase por cualquier motivo.

6.2.3.- La organizacin de la asamblea del aula. Uso de procedimientos democrticos de participacin y toma de decisiones El planteamiento de esta actividad es muy diferente segn los alumnos estn acostumbrados o no a realizar asambleas de aula. En el primer caso, slo es necesario proponer los cambios que se consideren necesarios, en el funcionamiento de la asamblea, para adaptarse al programa. En el segundo caso, el profesor debe comenzar explicando qu es una asamblea y realizar algunas de ellas de prueba y aprendizaje, antes de comenzar a debatir y aprobar las normas de la clase. Qu es una asamblea? Es una reunin de todos los alumnos de la clase y el profesortutor, donde se analizan y debaten todo tipo de problemas, propuestas, ideas, planes de trabajo, responsabilidades, etc. La asamblea es soberana, pues constituye el rgano de decisin de la clase, y en ella todos podemos participar activamente. Las decisiones se tienen que tomar de modo democrtico, lo cual supone que cuando no hay consenso es necesario realizar una votacin sobre las opciones existentes. Participar en la asamblea implica ser capaz de dialogar y debatir de un modo ordenado, comunicando nuestras opiniones y sentimientos al resto de la clase y

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respetando las opiniones que sean contrarias a las nuestras. La capacidad para argumentar de cada alumno es la nica arma de que dispone para que los dems acepten sus ideas y propuestas. Qu temas se pueden tratar? Todos los que afectan a nuestra convivencia diaria: Eleccin de delegado, subdelegado, encargados de material, listas, etc. Elaboracin de las normas del aula. Anlisis y discusin de los conflictos surgidos. Revisin del cumplimiento de las responsabilidades asignadas. Discusin de ideas y proyectos a realizar. Organizacin de actividades, fiestas, excursiones, visitas, etc. Cmo funciona la asamblea? El esquema de funcionamiento de la asamblea es el siguiente: 1). Cada asamblea es dirigida por un presidente y secretario, que sern elegidos en cada uno de los grupos de trabajo constituidos, comenzando por el equipo 1, y siguiendo de modo rotativo. 2). El presidente de la asamblea es el encargado de dirigirla y de otorgar los turnos de palabra. El secretario anota, por orden, las peticiones de intervencin. 3). El secretario toma nota de los acuerdos alcanzados (normas aprobadas, modificaciones a las mismas, propuestas, etc.). 4). El presidente puede privar del uso de la palabra, en esa asamblea, a aquellos alumnos que no respeten el turno establecido de intervencin. 5). A lo largo del debate, el presidente puede proceder a realizar una primera votacin para clarificar posiciones. Tras ella, se reanuda el debate con el objeto de que la minora tenga ms oportunidades de mejorar sus apoyos, y de evitar decisiones demasiado precipitadas. Finalmente, se procede a realizar la votacin definitiva y a la toma de decisin comunitaria. 6). Las normas se aprueban por unanimidad y cuando sta no existe se procede a votar, pudiendo realizarse una segunda vuelta entre las opciones mayoritarias. 7). El profesor tutor realiza una labor de apoyo a la mesa presidencial y de moderador cuando es necesario. 8). Cuando la asamblea lo considere necesario, se podr modificar o anular una norma cuyo funcionamiento no sea el previsto. Ello requerir una mayora de dos tercios de los votos emitidos. El funcionamiento de la asamblea, durante la puesta en prctica del programa de aprendizaje de normas, se dividir en dos fases o perodos: a) perodo constituyente. b) perodo legislativo.

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Asamblea constituyente: En esta etapa, la asamblea de clase elaborar un conjunto de normas de comportamiento y convivencia y las sanciones correspondientes por su incumplimiento. Los trabajos previos se realizarn en los grupos establecidos y en la comisin de coordinadores de equipo, pero las enmiendas y aprobacin definitiva de las normas y sanciones corresponde a la asamblea soberana. Cuando el conjunto de normas est elaborado y aprobado, pasar a formar la Constitucin de la Clase y a ella se debern ajustar tanto los alumnos como los profesores. Asamblea legislativa: Una vez que se hayan elaborado las normas de la clase, la asamblea se constituir en un foro de anlisis, debate y toma de decisiones, en el que los alumnos podrn plantear sus propuestas, quejas, ideas, reclamaciones, conflictos, etc. La asamblea se realizar semanal o quincenalmente, en la sesin de tutora, y su contenido versar sobre los siguientes aspectos: Quejas referidas al funcionamiento y aplicacin de las normas y sanciones elaboradas. Propuestas razonadas de modificacin o ampliacin de las normas de la clase. Anlisis de conflictos surgidos en el grupoclase. Estudio de problemas de comportamiento y aplicacin de sanciones si procede (slo para las faltas graves). La asamblea ejercer tambin una funcin de control de las decisiones del profesorado, referidas a la aplicacin de normas y sanciones, pudiendo plantear la inconstitucionalidad de alguna de ellas. El buzn de clase: Con objeto de facilitar el funcionamiento de la asamblea, se colocar un buzn cerrado en la clase, en el que los alumnos podrn introducir notas escritas con los asuntos que deseen tratar en la misma. El profesorado del aula tambin podrn introducir sus propuestas en el buzn. Las notas deben realizarse con letra clara y legible e ir siempre firmadas. El da anterior a la realizacin de la asamblea, una comisin formada por el profesortutor, el presidente y el secretario a los que corresponda dirigirla, revisarn las notas del buzn y confeccionarn el orden del da con los asuntos ms importantes o prioritarios. Para acabar, el profesortutor debe aclarar que aprender a participar en asambleas de aula es un proceso largo y complejo. Por ello no hay que preocuparse si las primeras asambleas no son perfectas. Conforme vayamos aprendiendo mejorar su funcionamiento y su eficacia para tratar los temas propuestos. Tambin es fundamental respetar a los alumnos que la dirigen, pues estn reali-

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zando una tarea muy difcil. Unos alumnos lo harn mejor que otros, pero siempre debemos colaborar y contribuir a que la asamblea salga bien. 6.2.4.- Las sesiones del programa 1 SESIN: NECESIDAD DE QUE EXISTAN LAS NORMAS. Objetivo: Que el alumnado conozca algunas de las leyes y normas que regulan la vida en nuestra sociedad y valore la utilidad de las mismas para la convivencia de sus miembros. Contenido: Las leyes y normas en nuestra vida diaria. Desarrollo: El profesor realiza una breve introduccin en la que explica cmo nuestra sociedad est regida por una serie de leyes y normas que permiten la convivencia entre sus miembros. Estas se han ido elaborando con el paso del tiempo y de no existir las mismas sera imposible la vida en sociedad. Todas las sociedades tienen unas normas por las que se rigen sus miembros; unas las tienen ms desarrolladas que otras, pero en todas son imprescindibles. En las sociedades democrticas las leyes y normas responden, de un modo ms preciso, a lo que demandan los miembros de las mismas. Seguidamente se forman los grupos de trabajo constituidos en la sesin anterior y, durante veinte minutos, los alumnos van elaborando una lista de aquellas leyes y normas que consideran ms importantes para la convivencia social. Al terminar, los portavoces exponen el trabajo del grupo. El profesor va copiando y clasificando en la pizarra las respuestas emitidas, refundiendo aquellas que sean similares. Al acabar, se da paso a un debate general sobre el tema, en el que se destaca la gran cantidad de aspectos de nuestra vida que estn regulados por leyes y normas. El profesor, en el caso de que no surjan, puede introducir las siguientes preguntas en el debate: Todas las sociedades regulan de la misma forma el comportamiento y la convivencia de sus miembros? Qu sociedades tienen ms desarrollados estos aspectos: las muy avanzadas o las poco avanzadas? Por qu pensis que es as? Por qu las leyes y normas nos prohben u obligan a mantener determinados comportamientos? Cul es su propsito? Se podra vivir en una sociedad sin leyes y normas? Por qu? Son perfectas las leyes? Se pueden cambiar? Y las normas? 2 SESIN: ANLISIS DE LAS NORMAS DEL AULA. Objetivo: Seleccionar y clasificar las normas que rigen la vida del aula, y valorar si son adecuadas o no para facilitar la convivencia escolar.

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Contenido: Las normas del aula. Desarrollo: Una vez que se han analizado las leyes y normas de nuestra sociedad, nos vamos a centrar en el aula, la cual constituye un subgrupo social en el que debemos convivir una parte importante de nuestro tiempo. El profesor explica a los alumnos que la tarea a realizar consiste en poner de relieve las normas cuyo cumplimiento es exigido por los diversos profesores del grupo, y realizar una reflexin sobre las mismas, valorando si son apropiadas o no para facilitar la convivencia y alcanzar los objetivos educativos. El profesor debe explicar a los alumnos las diferencias entre las normas formales del aula, las cuales se encuentran escritas, y aquellas normas informales que no se encuentran escritas, pero cuyo cumplimiento es exigido de modo particular por los diversos profesores del grupo. Se pueden poner ejemplos de cada uno de estos tipos de normas. El tipo de normas puede ser muy variado: sobre comportamiento, realizacin de trabajos, cuidado de materiales, respeto a los compaeros, trato con los profesores, etc. Es necesario especificar claramente las diferencias que existen entre las normas y las sanciones. Son conceptos diferentes aunque casi siempre van asociados. Se puede poner un ejemplo: La norma es que no se puede conducir a ms de 100 km /h y la sancin es una multa, retirada del carn de conducir, etc. En el aula la norma es que no se pueden tirar papeles al suelo, y la sancin es quedarse a recogerlos. Se constituyen los grupos de trabajo y disponen de veinte minutos para elaborar una lista con todas aquellas normas que rigen la vida del aula. No deben poner ninguna sancin, pues ello corresponde a otra sesin. Se les pide que no especifiquen el nombre del profesor o profesores que exigen el cumplimiento de cada norma, pues no estamos analizando la forma de actuar de nadie en concreto, sino las normas en general. Deben sealar nicamente aquellas que consideran ms importantes. Los secretarios de cada equipo tomaran nota de las mismas. Transcurrido el tiempo, los portavoces de los equipos leen por orden su trabajo al resto de la clase, sealando y justificando aquellas normas que su grupo considera ms importantes. El profesor va anotando en la pizarra las normas que mencionan los alumnos, obviando aquellas que se encuentran repetidas, y subrayando las que los distintos grupos han destacado como fundamentales. Al terminar se da paso a un debate general sobre el tema en el que se debe plantear la idoneidad de las normas existentes para facilitar la convivencia en el aula. En el caso de que no surjan en el debate, el profesor debe plantear algunas de las siguientes cuestiones: Hay muchas o pocas normas? Son adecuadas para regular nuestra convivencia? Creis que se podra prescindir de algunas de estas normas? Cules? Por qu?

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Es justo que los profesores pongan las normas que consideran ms adecuadas? Podran contribuir los alumnos de alguna manera en la elaboracin de las normas? Cmo? Tendra alguna ventaja el que todos los profesores utilizaran las mismas normas? 3 SESIN: LAS SANCIONES EN NUESTRA SOCIEDAD. Objetivo: Que los alumnos investiguen sobre las consecuencias que se aplican en nuestra sociedad a las personas que no cumplen las normas establecidas, y valoren la necesidad de su existencia. Contenido: Las consecuencias de no cumplir las normas en nuestra sociedad. Desarrollo: El profesor realiza un breve resumen de las conclusiones obtenidas en la primera sesin sobre la necesidad de que existan unas normas en nuestra sociedad y plantea el siguiente interrogante: Es suficiente con la existencia de un conjunto de leyes y normas que regulen nuestra convivencia o, creis que es necesario establecer unas consecuencias para su incumplimiento? Tras un breve debate, anota en la pizarra las siguientes actuaciones, y pide a los alumnos que sealen las consecuencias que puede tener para sus autores la realizacin de las mismas: 1.. Saltarse con el coche un semforo en rojo. 2. No pagar el impuesto de recogida de basuras. 3. Robar en un supermercado. 4. Embriagarse en la calle. 5. Contaminar un ro con productos qumicos. 6. Agredir fsicamente a otra persona. 7. Tirar papeles o basura en la calle. 8. Traficar con drogas prohibidas. 9. Gritar fuerte en un cine. 10. Cruzar la calle por donde no hay un paso de peatones. 11. Maltratar a los animales. 12. Engaar al mdico, no llevando el tratamiento prescrito. En cada cuestin, el profesor pide la respuesta de varios alumnos y las va anotando en la pizarra. Al acabar les plantea las siguientes cuestiones: Cules son las infracciones a las que corresponden los castigos ms duros? Por qu creis que existe diferencia en la dureza de los castigos? Todas las conductas tienen unas sanciones tipificadas? Cules s? Cules no? Por qu creis que es as?

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Qu pensis que pasara si, por ejemplo, no se pudieran poner multas de trfico? Creis que los guardias de trfico pueden poner la cantidad de dinero que quieran en las multas? Razonad la respuesta. Si un juez se levanta de mal humor ese da creis que puede imponer penas ms duras a las personas juzgadas? Razonad vuestra respuesta. Qu creis que pasara si de repente se dejasen de aplicar las sanciones establecidas a las personas que no cumplen las leyes y normas? Al finalizar el debate, o cuando el tema est suficientemente maduro, el profesor puede realizar las siguientes reflexiones, a modo de conclusin: Que cada ley o norma de nuestra sociedad tiene asociadas unas consecuencias por su incumplimiento. Que algunas de estas consecuencias no son punitivas pero provocan el rechazo social. Que si no existiesen esas consecuencias: Habra un grupo de personas que igualmente cumplira las leyes y normas por considerarlas necesarias para la vida. Habra otro grupo que no las cumplira. Probablemente se daran situaciones de anarqua social que perjudicaran a los ms dbiles. Que la gente del primer grupo suele tener un mayor nivel cultural y es ms solidaria socialmente que la del segundo. Que las personas que sancionan (jueces, policas...) no lo pueden hacer arbitrariamente y deben ajustar la intensidad de las mismas a lo tipificado en la norma o ley. 4 SESIN: ANLISIS DE LAS SANCIONES QUE SE IMPONEN A LOS ALUMNOS. Objetivo: Que los alumnos investiguen sobre las diferentes sanciones que los profesores emplean en el aula y analicen la validez y justicia de las mismas. Contenido: Las sanciones en la clase. Desarrollo: Tras haber analizado las sanciones en la sociedad, y al igual que se hizo en su momento con las normas, vamos a estudiar las sanciones que se emplean en nuestra aula. Para introducir el tema el profesor plantea la siguiente cuestin a los alumnos: Creis que las sanciones son necesarias para mantener un comportamiento adecuado en clase? Tras un breve debate, los alumnos se organizan en los grupos de trabajo, y durante veinte minutos deben elaborar una lista con las sanciones que habitualmente usan los profesores del aula. Al igual que se hizo con las normas, deben evitar especificar los profesores que aplican las sanciones. Transcurrido el tiempo, los portavoces de los equipos leen las sanciones y el profesor las va anotando en la pizarra. Al acabar se inicia un debate general sobre

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el tema en el que el profesor plantea las siguientes cuestiones: Cules de estas sanciones os parecen ms justas? Cules os parecen menos justas? Por qu? Tratan los profesores por igual a todos los alumnos a la hora de aplicar las sanciones? Es adecuado que cada profesor utilice sus propias sanciones? Qu pensis de la utilizacin de sanciones colectivas para toda la clase? Cul creis que es el fin de las sanciones que se aplican? 5 SESIN: EL RESPETO ENTRE COMPAEROS Y PROFESORES. Objetivo: Elaborar un conjunto de normas, y consecuencias de su transgresin que regulen los aspectos relacionados con el respeto que debe mantenerse entre los compaeros del aula, as como entre los alumnos y profesores. Contenidos: Carctersticas generales de las normas del aula. Caractersticas generales de las consecuencias que se derivan de su transgresin. Los derechos y deberes fundamentales de la persona. Situaciones del aula en las que se producen discriminacines. Normas sobre el respeto mutuo entre los miembros del aula. Desarrollo: El profesor hace un breve resumen de los conceptos trabajados en las sesiones anteriores y plantea que ha llegado el momento de elaborar nuestras propias normas del aula. Esto supone una tarea muy interesante, pero encierra cierto grado de complejidad. Por ello debemos realizarla con el mximo inters. Con objeto de facilitar la tarea, y tal como se especfic en la presentacin del programa, se han dividido las normas en tres grandes bloques: Bloque 1: Normas sobre respeto y convivencia entre compaeros y profesores. Bloque 2: Normas sobre respeto al trabajo en el aula. Bloque 3: Normas sobre materiales y espacios comunes del centro. De este modo resulta ms sencillo establecer las normas de cada apartado, al tener unas caractersticas parecidas. En cada una de estas sesiones el profesor explicar y concretar los aspectos sobre los que se deben elaborar las normas. Todas las normas que se elaboren se deben ajustar a las siguientes caractersticas: Ser claras y concretas. Tanto el profesor como los alumnos deben saber si se han quebrantado o no. Ejemplo: Hay que hacer los trabajos. No sera valida por falta de concrecin. Al da siguiente de realizar una actividad en clase, todos deben tener los trabajos acabados y listos para su correccin. Sera mucho ms concreta.

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No pueden ir en contra de otras normas generales del Colegio o de la Administracin educativa. Ejemplo: No se puede plantear una norma que permita a los alumnos fumar en clase o en el patio, puesto que existe una norma de la Consellera que prohbe fumar en los recintos escolares. Tampoco se podra plantear una norma que permita a los alumnos salir al pasillo entre clase y clase, si hay una norma general del colegio que lo prohbe. Se deben seleccionar aquellas que consideremos fundamentales para la convivencia en el aula. Como no podemos poner normas sobre todo, pues sera muy agobiante, nos debemos limitar a lo ms importante. Siempre que sea posible, las normas se deben formular en sentido positivo, especificando el comportamiento correcto a realizar. Ejemplo: No es vlida la siguiente norma: A los alumnos que, cuando terminen las clases, no coloquen las sillas encima de las mesas se les sancionar. Su formulacin correcta sera la siguiente: Al acabar la ltima clase del da, los alumnos colocarn las sillas encima de las mesas para facilitar la limpieza del aula. Por otra parte, y tal como vimos al estudiar las normas en nuestra sociedad, es necesario establecer unas consecuencias para los que no cumplen las normas. De lo contrario, stas dejan de ser efectivas y se producen graves situaciones de injusticia y de deterioro de la convivencia. Las consecuencias que se seleccionen deben ajustarse a las siguientes caractersticas: No pueden ir en contra de los derechos fundamentales de la persona. Deben ser realistas, es decir, factibles de llevar a cabo. Deben ser eficaces para resolver el problema creado. Siempre que se pueda, deben ir orientadas a corregir el problema creado por el infractor de la norma, ms que a penalizarlo. En aquellas normas donde sea posible, se pueden establecer varias consecuencias asociadas a la misma, graduadas por orden de dureza. El profesor exhorta a los alumnos para que aprovechen la ocasin y elaboren sus propias normas de manera autnoma, siempre pensando en el buen funcionamiento del grupo, y sin sentirse coaccionados por las normas existentes en ese momento. Seguidamente se da paso al trabajo sobre el primer bloque de normas. El profesor aclara que las normas elaboradas se deben referir a las siguientes interrelaciones que se producen en el aula: Relaciones individuales entre alumnos. Relaciones a nivel de grupo. Relaciones alumnoprofesor. Relaciones profesor alumno. Se constituyen los grupos de trabajo y durante veinte minutos elaboran las normas que consideren convenientes, ajustndose a las directrices propuestas.

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Cuadro 1
NORMAS SOBRE RESPETO ENTRE COMPAEROS Y PROFESORES
1

CONSECUENCIAS
1.2.3.1.2.3.1.2.3.-

Para cada norma deben establecer un mximo de tres consecuencias. A cada grupo se les entrega la siguiente hoja para facilitar su trabajo: Al acabar, los portavoces de cada grupo leen las normas y consecuencias elaboradas por el equipo y el profesor las va anotando en la pizarra, refundiendo aquellas que tienen un contenido similar. En los prximos das, y hasta que se celebre la asamblea de clase en la que se debatirn y votarn, los alumnos deben reflexionar sobre la validez de las normas propuestas. Una comisin formada por el coordinador de cada grupo de trabajo y el profesor tutor, se encargar de seleccionar las normas ms importantes, en el caso de que su nmero sea excesivo, as como de redactarlas del modo ms adecuado. Del mismo modo se proceder con las consecuencias, seleccionando las tres que se consideren ms apropiadas para cada norma, y redactndolas adecuadamente. 6 SESIN: DEBATE Y VOTACIN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS. Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas y consecuencias propuestas. Contenido: Normas y consecuencias sobre respeto entre compaeros y profesores. Desarrollo: Se formar la mesa presidencial de la asamblea, constituida por el presidente y secretario elegidos en el primer grupo. Sus funciones sern las de dirigir la asamblea, conceder los turnos de palabra, contar los votos emitidos y anotar los acuerdos alcanzados. El profesortutor realizar una labor de apoyo a la mesa presidencial cuando sea necesario, y se encargar de anotar en la pizarra las normas y las modificaciones que se aprueben. Al comenzar la asamblea, se copian en la pizarra las normas y consecuencias tal y como las ha redactado y ordenado la comisin. El tutor, en representacin de la misma, explica a los alumnos el trabajo realizado, justificando en todo caso las razones por las que no se han seleccionado algunas de las normas propuestas por los equipos de trabajo. Se inicia el debate comenzando por la primera norma. El portavoz del gru-

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po o grupos que han propuesto dicha norma, explicarn las razones de la misma. Posteriormente se abrir un turno de palabra en el que todos los alumnos que lo deseen podrn argumentar a favor o en contra de dicha norma, as como proponer modificaciones a la redaccin o el contenido de la misma. El tutor establecer unas normas muy claras para estas intervenciones: Se debe evitar duplicidad de opiniones. Si un alumno va a decir algo que ya ha dicho otro, o que es muy parecido, debe pasar en su turno de palabra para agilizar el debate. Hay que ser breves y concretos, especificando claramente las propuestas y las razones de las mismas. Hay que tener en cuenta que lo que se apruebe ser de aplicacin en el aula, pero si la norma no funciona se podr modificar en posteriores asambleas. Hasta que no est suficientemente debatido el contenido de una norma, no se proceder a su votacin. Cuando la norma haya sido aprobada, se pasar al anlisis y debate de las consecuencias propuestas. Finalmente se votar una de las tres consecuencias seleccionadas. En aquellas normas en las que sea posible se seleccionarn tres consecuencias, graduadas en orden progresivo de dureza, para ser aplicadas en funcin del nmero de veces que el mismo alumno incumple una norma.

NORMA
Se debe respetar el turno de palabra en las asambleas de clase.

CONSECUENCIAS
1.-Una ronda sin poder intervenir. 2.-Todo lo que queda de clase sin poder intervenir. 3.-Salirse fuera de clase hasta que acabe la asamblea.

Ejemplo: Sern necesarios los votos afirmativos de 2/3 de la clase para aprobar cada norma. En las consecuencias, al haber tres opciones, se seleccionar la que ms votos obtenga. Cuando se decida seleccionar varias opciones se graduarn por orden de dureza. En estos casos, la comisin deber presentar a la asamblea dos o tres bloques de consecuencias, con tres opciones en cada uno de ellos. 7 SESIN: ACTITUDES Y COMPORTAMIENTOS QUE PERTURBAN EL CLIMA DE TRABAJO EN EL AULA. Objetivo: Conocer las actitudes y comportamientos que perturban el clima de trabajo del aula y valorar las consecuencias negativas que tienen para el proceso de aprendizaje.

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Contenidos: Comportamientos que perturban el clima de trabajo del aula Desarrollo: El profesor introduce el tema reflexionando sobre la importancia del trabajo, que se realiza en el aula, para la formacin de los alumnos. Este trabajo no siempre se puede llevar a cabo en las condiciones ms adecuadas, debido a que se producen algunos comportamientos que lo dificultan. Por ello vamos a tratar, entre todos, de acotarlos y analizarlos, al objeto de obtener una informacin que nos permita elaborar normas sobre los mismos. Los alumnos y las alumnas se distribuyen en los grupos de trabajo y el profesor o la profesora les entrega una hoja con los siguientes comportamientos: COMPORTAMIENTOS QUE INTERFIEREN EL TRABAJO DEL AULA 1 Llegar tarde a clase cuando ya se ha comenzado a traba jar____________ 2 Salir frecuentemente y sin necesidad al servicio________ 3 Hablar a escondidas con algn compaero cuando el profesor est explicando ____ 4 Levantarse con frecuencia del sitio _________ 5 Hablar fuerte o gritar cuando estamos trabajando en grupo ___________ 6 No acabar los trabajos en la fecha establecida___________ 7Interrumpir al profesor cuando est explicando, por causas aje nas al tema tratado___________ 8 Discutir con un compaero cuando los dems estn trabajan do__________ 9No colaborar con los compaeros cuando se estn realizando trabajos en equipo____________ 10 Mantener peleas y discusiones violentas con un compaero_________ 11 No obedecer las indicaciones del profesor___________ 12 Interrumpir a los compaeros cuando estn usando su turno de palabra________ 13 Realizar actividades ajenas al trabajo de clase ___________ 14 No cumplir adecuadamente las responsabilidades_________ Qu otros comportamientos aadirais como molestos? ________________________________________________________________ Entre todos los miembros del equipo deben calificar los siguientes comportamientos con alguna de estas valoraciones (mucho, bastante, normal, poco o nada) en la medida que afectan al trabajo que realizan alumnos y profesores en el aula. Disponen de quince minutos para cumplimentarla.

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Transcurrido el tiempo, los portavoces de cada equipo leen la valoracin realizada sin aadir comentario alguno. El profesor las va anotando en la pizarra
Preguntas Grupo 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Grupo 2 Grupo 3

Grupo 4 Grupo 5

Global

en un cuadro como este: De este modo, se obtiene una valoracin de la medida en que afectan los comportamientos descritos al trabajo del aula. A continuacin se iniciar un debate en el que cada alumno puede expresar sus opiniones al respecto. 8 SESIN: RESPETO AL CLIMA DE TRABAJO DEL AULA. Objetivo: Elaborar un conjunto de normas y consecuencias sobre el respeto al clima de trabajo en el aula. Contenido: Normas y consecuencias sobre el respeto al clima de trabajo en el aula. Desarrollo: Es necesario acotar el tema para no elaborar normas que corresponden a otras sesiones. Para ello, el profesor hace una referencia a la sesin anterior en la que se analizaron y debatieron los comportamientos que interfieren el clima de trabajo en el aula. Ahora se trata de elaborar normas y consecuencias para regular estas situaciones. La lista de comportamientos analizada en la sesin anterior puede servir de referencia para elaborar normas sobre los mismos. Los alumnos se organizan en los grupos habituales de trabajo y el profesor recuerda las caractersticas que deben reunir las normas y consecuencias elaboradas, tal como se hizo en la quinta sesin. Cada grupo recibe unas hojas donde anotar las normas y consecuencias elaboradas: Cuadro 2
NORMAS SOBRE RESPETO AL CLIMA DE TRABAJO DEL AULA 1 1) 2) 3) CONSECUENCIAS

Se indica a los alumnos que disponen del tiempo que resta para realizar el

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trabajo en grupo. El profesor colabora con los grupos, orientndolos y ayudndolos en lo que se les pide. Al final de la clase, los portavoces leen las normas y consecuencias elaboradas. El profesor las anota en la pizarra, refundiendo aquellas que son similares y ordenando las consecuencias propuestas para cada norma. En la prxima sesin se producir el debate y votacin de estas normas en la asamblea de clase, por lo que disponen de unos das para reflexionar sobre las mismas. La comisin formada por los coordinadores de cada grupo y el profesortutor las redactar y ordenar del modo ms adecuado, tal como se hizo con las normas sobre respeto entre compaeros y profesores. 9 SESIN: DEBATE Y VOTACIN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas y consecuencias propuestas. Contenido: Normas y consecuencias sobre respeto al clima de trabajo del aula. Desarrollo: Se forma la mesa presidencial de la asamblea, constituida por el presidente y secretario elegidos en el grupo n 2. El desarrollo de la asamblea es similar al especificado para la 6 sesin. 10 SESIN: CONSERVACIN Y LIMPIEZA DE LOS MATERIALES DEL AULA Y ESPACIOS COMUNES DEL CENTRO. Objetivo: Conocer el estado de conservacin y limpieza de los materiales y espacios comunes del aula y centro, valorando la importancia que tienen para el aprendizaje y para hacer ms agradable la estancia en el centro. Contenido: Materiales y espacios comunes del aula y del centro. Desarrollo: El profesor introduce el tema, explicando la importancia que tiene todo lo que constituye nuestro entorno de trabajo, para hacer ms agradable el mismo. En el centro educativo pasamos muchas horas y somos muchos alumnos, y si no tenemos un cuidado especial para conservar los materiales que utilizamos para el estudio, para las actividades deportivas, para la experimentacin, para el aprendizaje de idiomas, para los juegos, etc., stos se van deteriorando y hacen ms difciles nuestras condiciones de trabajo y estudio. Tambin supone un perjuicio para los compaeros que los van a utilizar en cursos sucesivos. Por ello vamos a elaborar una serie de normas que nos permitan mantener y conservar estos materiales y espacios comunes, en las mejores condiciones posibles. Pero de modo previo, y tal como se ha hecho en otras sesiones, realizaremos un trabajo de investi-

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gacin para conocer cual es el estado actual de los mismos. Los alumnos se juntan en sus grupos de trabajo y se les entrega una lista con los materiales o espacios que deben evaluar. Segn el estado aproximado de conservacin y limpieza en que se encuentren cada uno de los materiales o espacios analizados, los alumnos deben otorgar una de estas calificaciones: Muy Bueno, Bueno, Regular, Malo, Muy Malo. Cuadro 3
AULA
Mesas Sillas Biblioteca de aula Material didctico Suelos Paredes Material de E. Artstica Material de Msica

PATIO
Espacios ajardindos Limpieza del suelo Papeleras Ins. deportivas Servicios del patio Fuente Valla

ESPACIOS COMUNES
Sala de audiovisuales Laboratorio Biblioteca colegio Sala de Idiomas Gimnasio Servicios Comedor

Aquellos equipos que lo deseen, pueden salir de clase a observar las dependencias que tienen que evaluar, pero teniendo un cuidado especial en no molestar a los compaeros y profesores que estn trabajando. Cuando los equipos han terminado su trabajo, el profesor copia los materiales a evaluar en la pizarra (cuadro 3). Los coordinadores de cada equipo leen en voz alta la calificacin de su grupo y el profesor la va anotando en el lugar correspondiente. Al acabar todos los equipos, el profesor saca la media aproximada para cada material o dependencia evaluada. Finalmente, se realiza un debate general sobre el tema, en el que el profesor, en el caso de que sea necesario, plantear las siguientes cuestiones: Cmo os parece que es el estado de conservacin y limpieza de nuestro colegio? Cules son las razones de que algunos materiales se encuentren en un estado de conservacin mucho peor del que sera normal por su uso? Por qu otros materiales se encuentran perfectamente conservados? Qu consecuencias tiene el deterioro de determinados materiales de carcter didctico? Qu consecuencias tiene el deterioro y la suciedad de algunas dependencias de uso comn, como pueden ser los servicios? Qu medidas creis que se podran tomar para mejorar el estado de conservacin de los materiales y espacios comunes del centro?

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11 SESIN: NORMAS SOBRE CONSERVACIN Y LIMPIEZA DEL AULA Y EL CENTRO Objetivo: Elaboracin de normas y consecuencias sobre el cuidado y conservacin de los materiales del aula y espacios comunes del centro. Contenido: La conservacin del entorno de trabajo. Desarrollo: El profesor realiza un resumen de los aspectos trabajados en la sesin anterior y de las conclusiones alcanzadas, las cuales servirn como punto de referencia para elaborar las normas y consecuencias que regulen estas situaciones. La sesin se lleva a cabo de forma similar a las dos anteriores, que se dedicaron a la elaboracin de normas en grupo. . 12 SESIN: DEBATE Y VOTACIN DE LAS NORMAS Y CONSECUENCIAS ELABORADAS Objetivo: Analizar, debatir y aprobar o, en su caso, modificar las normas y consecuenciass propuestas. Contenido: Normas sobre conservacin de materiales y espacios comunes. Desarrollo: Se forma la mesa presidencial de la asamblea, constituida por el presidente y secretario elegidos en el grupo n 3. El desarrollo de la sesin es similar al realizado en las dos anteriores dedicadas al debate y votacin, en la asamblea de aula, de las normas y consecuencias propuestas. Con la aprobacin de este grupo de normas, termina la primera fase del programa. Las normas y consecuencias elaboradas se colocan de modo bien visible en el panel de la clase, y a partir de ese momento entran en vigor. Forman la Constitucin de la Clase y todos, alumnos y profesores, estn obligados a cumplirlas. Aquellas normas cuyo funcionamiento no sea el esperado, se podrn cambiar o modificar en la asamblea de aula.

6.3. Puesta en prctica de las normas elaboradas

Constituye la segunda fase de la aplicacin del programa de aprendizaje de normas. En esta fase es necesario programar dos aspectos esenciales para el buen funcionamiento del programa: 1) Las reuniones de todos los profesores que intervienen en el grupo de alumnos, para coordinar y unificar los criterios de intervencin. 2) Las asambleas de aula en las que se va a analizar y controlar la puesta en prctica de las normas elaboradas. Coordinacin de los profesores

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Estas reuniones se deben realizar, al menos, con una periodicidad quincenal. Las dos condiciones bsicas que es necesario cumplir para que el programa funcione son las siguientes: Unificacin de criterios de intervencin: Las normas han de ser aplicadas con los mismos criterios por todos los profesores que intervienen en el aula. Control del contexto: Los profesores han de tener un cuidado especial en controlar el cumplimiento de las normas elaboradas, para que stas se consoliden y sean asumidas por los alumnos. El profesor-tutor entrega a cada profesor un documento con las normas y consecuencias elaboradas y aprobadas por los alumnos en la primera fase del programa. Es importante realizar una valoracin del trabajo llevado a cabo hasta ese momento. Las normas elaboradas, con ser importantes, no constituyen el hecho fundamental del trabajo realizado. Lo principal es que los alumnos han participado en su elaboracin, han trabajado en grupo, han realizado asambleas de clase, han reflexionado y aportado ideas y opiniones sobre el tema, etc. Ahora se trata de que los profesores realicen la parte que les corresponde, llevando a cabo un control contextual que requiere una habilidad especial. No se puede permitir que se incumpla ninguna de las normas elaboradas sin aplicar las consecuencias establecidas, pero tampoco se pueden aplicar con excesiva rigidez, pues ello originara muchos conflictos. Tambin es importante que los profesores sean receptivos a las crticas que los alumnos puedan formular en las asambleas por la aplicacin de las normas. Muchas de estas crticas pueden ser infundadas, pero es fundamental que los alumnos vean las asambleas como un foro donde pueden expresar libremente sus opiniones y que stas son tenidas en cuenta. Durante los primeros das de aplicacin del programa se debe realizar un esfuerzo especialmente importante para controlar el cumplimiento de las normas, pues constituye el periodo ms crtico para la consolidacin de las mismas. Luego, es previsible que los alumnos asuman muchas de estas normas, generando una serie de hbitos positivos y algunos comportamientos automatizados. Algunos de los aspectos que es necesario tener en cuenta en la puesta en prctica de las normas, son los siguientes: Es necesario que las normas figuren de modo escrito en un lugar preferente de la clase. El profesor las debe recordar peridicamente a los alumnos. Cuando un alumno transgrede una norma, el profesor se debe limitar a aplicar las consecuencias establecidas, evitando los gritos o sermoneos e ignorando las protestas, en caso de que se produzcan. Se debe realizar una nica advertencia antes de aplicar las consecuencias establecidas. Siempre que sea posible, se deben aplicar unas consecuencias naturales o lgicas que tiendan a reparar el dao causado. Hay que evitar los castigos desvinculados de la conducta disruptiva. Es necesario mantener cierto grado de flexibilidad en la aplicacin de las

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normas, adaptndose, en la medida de lo posible, a las situaciones y a las personas, pero con la habilidad necesaria para no crear agravios comparativos entre los alumnos. Es muy efectivo utilizar mecanismos de amplificacin. Se trata de, en la situacin oportuna, amplificar al resto de la clase que determinado/s alumno/s no ha/n cumplido las normas y ello conlleva unas consecuencias; o que a los alumnos que las han cumplido, les corresponde tal o cual premio. Las consecuencias por el incumplimiento de una norma se deben aplicar de manera inmediata, o en el momento ms prximo que sea posible, al objeto de mantener la efectividad de las mismas. Es necesario hacer un seguimiento de las consecuencias aplicadas, mediante los procedimientos de registro establecidos. Hay que evaluar peridicamente el funcionamiento de las normas y su cumplimiento, a travs de las asambleas de clase. Cmo unificar los criterios de intervencin sobre las normas elaboradas? Es necesario hacerlo antes de iniciar la segunda fase del programa. Para ello, la mejor formula es coger la lista de normas e ir analizndolas una a una. Es previsible que algunas normas abarquen un campo excesivamente amplio o sean muy ambiguas, por lo que se hace necesario conocer la interpretacin de cada profesor sobre su aplicacin y unificar los criterios de todos los profesores que van a controlar el cumplimiento de dicha norma.

6.4. Reflexiones finales sobre el programa de autogobierno en el aula

El aprendizaje de normas en el aula constituye una estrategia que consideramos perfectamente vlida para facilitar el desarrollo moral autnomo de los alumnos y la mejora de su comportamiento. Para ello es necesario crear un clima de confianza en el que todos los miembros del aula se identifiquen con las normas, las sientan como propias y que cada uno acepte la responsabilidad que le compete en que el aula funcione. Todos los alumnos deben ser aceptados como capaces de proponer normas, siempre y cuando estn dispuestos a defender sus posturas con argumentos y razones que convenzan a los dems de la necesidad de esa norma para la convivencia en el aula, y de la garanta que ofrece para resolver las situaciones problemticas que se puedan presentar. Es fundamental que las normas sean negociadas y consensuadas entre alumnos y profesores, y elaboradas por procedimientos que permitan el dilogo y la participacin democrtica. Esto otorga a las normas una fuerza moral que facilita su aceptacin y cumplimiento, adems del valor educativo del proceso y su contribucin a la formacin de personalidades autnomas. Cuando a los alumnos se les permite participar en la gestin del gobierno de la clase, en general, aumenta considerablemente su grado de responsabilidad

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sobre lo que ocurre en la misma. Por el contrario, cuando no se ven como parte del centro y de la clase, y se consideran como un elemento al arbitrio de lo que decidan o hagan los profesores, no se sienten responsables ni inclinados a cooperar con el sistema. Por ello, se trata de disear modelos pedaggicos que permitan cambiar el lugar externo de control (hacer lo que dice el profesor porque sabe ms y es el que manda) a un lugar interno de control (participacin de los alumnos en el gobierno del aula). El programa de aprendizaje de normas expuesto, pensamos que es un modelo de intervencin vlido para alcanzar algunos de estos objetivos. Finalmente, consideramos necesario reiterar que el aprendizaje de normas constituye un contenido actitudinal con un alto potencial educativo, que contribuye en gran medida a la formacin integral de la persona. Es un contenido que alcanza gran relevancia en el medio escolar, pues los profesores dedican mucho tiempo a que los alumnos aprendan normas de todo tipo, si bien no siempre se afronta empleando las tcnicas adecuadas y organizando su aprendizaje de un modo riguroso y sistemtico. El programa expuesto demuestra que es posible disear programas de aprendizaje de normas en el aula sin obstaculizar el desarrollo de otros contenidos de aprendizaje. Las sesiones dedicadas a la tutora con los alumnos, son especialmente indicadas para llevar a cabo las asambleas, en las que stos pueden elaborar las normas y consecuencias. El valor educativo de estos procesos y su contribucin a la formacin de personas autnomas, merecen que se les preste, al menos, la atencin, el tiempo y el esfuerzo que se dedica a otros contenidos.

7 El como si... el individuo fuera autnomo, de los psicoanalistas y de los conductistas

7.1.- Aclarando conceptos : Qu se entiende por autonoma moral en psicologa? En general se entiende por autonoma la capacidad de pensar crticamente por s mismo tomando en cuenta muchos puntos de vista. En el plano de la moral autonoma significa ser gobernado por uno mismo. Es lo contrario a la heteronoma, que significa ser gobernado por otro. Los psiclogos cognitivos ponen como ejemplo de autonoma moral a Elliot Richardson en el asunto de Watergate, ya que fue la nica persona a las rdenes de Nixon que se neg a mentir y dimiti de su cargo. Los otros implicados ilustran la moralidad de la heteronoma. Cuando se les orden mentir, obedecieron a su superior y continuaron haciendo algo que saban que estaba mal. En su investigacin sobre la moral de los nios (6-14 aos), Piaget (1932) recoge los ejemplos ms frecuentes de moral autnoma. Los nios pequeos constestaban sistemticamente que era peor mentir a un adulto que a otro nio. Cuando se les preguntaba por qu, contestaban que a los adultos, porque estos pueden darse cuenta; mientras que los nios mayores solan contestar que algunas veces no haba ms remedio que mentir a los adultos porque era una pasada mentir a otro nio. Este ltimo es un ejemplo de la moralidad de autonoma. Para las personas autnomas las mentiras son malas independientemente de que si te cogen o no. Pero qu es la moralidad? La moralidad concierne a las cuestiones sobre lo que est bien y lo que est mal en la conducta humana. En la moralidad heternoma estas cuestiones se responden refirindose a las normas establecidas y/o deseos de las personas con autoridad. Por el contrario, en la moralidad de la autonoma cada individuo decide lo que est bien y lo que est mal, mediante la reciprocidad, es decir, cuando el individuo siente desde dentro el deseo de tratar a los dems como a l le gustara que le trataran. En la moral autnoma se considera que mentir es malo -no porque va en contra de ciertas reglas- sino porque destruye la confianza mutua y las relaciones humanas. Las dimensiones que suelen sealar los psiclogos al contraponer autonoma versus heteronoma se estructuran en los siguientes ejes: interno versus externo, intrnseco versus perifrico, imparcial versus parcial (para todos versus

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para algunos). Es decir, lo que procede del interior frente a lo que procede del exterior (Piaget), lo que tiene consistencia moral en s mismo frente a lo que es moral por adosamiento (Turiel), lo que es bueno/malo para todos frente a lo que slo es bueno/malo para algunos (Kohlberg) y la capacidad para obrar en coherencia con el propio discernimiento (Peters). As, se ir construyendo el sujeto moral autnomo a medida que tiene ms capacidad para decidir desde dentro, que se gua ms por el valor que tienen las personas y las cosas en s que por el valor que se les atribuye desde fuera, que sabe priorizar lo bueno/malo para todos frente a lo bueno/malo slo para algunos. Construir ese mundo de relaciones es construir el mundo de la autonoma moral. Estos dos pensamientos del psiclogo evolutivo Martin Hoffman reflejan una posicin bastante generalizada en ciencias sociales : La principal preocupacin en el estudio del desarrollo moral se centra en el modo en el que el control por parte de otros se ve reemplazado por el autocontrol (Hoffman, 1983, p.13). Aun cuando las normas son inicialmente externas al sujeto y estn a menudo en conflicto con sus deseos, tales normas llegan a formar parte de un sistema interno de motivos y guan su conducta incluso en ausencia de una autoridad externa (Hoffman, 1983, p. l4). El problema de la autonoma moral comienza, en efecto, a plantearse en las ciencias sociales desde el momento en que se destierra de la filosofa moderna la idea del innatismo de las ideas morales. No se nace con conciencia moral sino que se adquiere, se desarrolla, en el transcurso de los aos. Las normas, los valores, no son tampoco innatos sino que se van incorporando progresivamente bajo el influjo de la sociedad. Pero la filosofa moral tambin ha mantenido con tozudez que lo moral debe surgir del interior de la persona para que pueda hablarse de verdadera situacin moral. La pregunta entonces est servida: puede hablarse entonces de autonoma moral? Y en caso de que la respuesta sea positiva, cmo puede explicarse? Si las normas y los valores no radican en la persona sino que vienen del exterior, de la sociedad, hasta dnde puede garantizarse que realmente la persona moral es autnoma y no mera apariencia? He ah la cuestin clave para la psicologa moral. Y a ella intentarn responder las diferentes orientaciones psicolgicas contemporneas. 7.2.- Psicognesis de la conciencia moral en el psicoanlisis Para Freud, la conciencia moral no es una facultad original de discernir entre el bien y el mal, pero s sera algo consecuente, de forma necesaria, a las necesidades caractersticas del desarrollo bio-psicolgico. La prolongada dependencia del ser humano, a nivel biolgico primero y,

EL COMO SI... EL INDIVIDUO FUERA AUTNOMO... 107

sobre todo, en el plano psquico, respecto a la figuras parentales, ejerce un influjo determinante en el psiquismo llevando a la instauracin del supery. A grandes rasgos, ste es el sentido del no innatismo y de la necesidad, sin embargo, de la conciencia moral. Efectivamente, Freud sostena en el Malestar en la cultura que podemos rechazar la existencia de una facultad original, en cierto modo natural, de discernir el bien y el mal (Freud, 1930, III, p. 47). Y, en otro lugar, : Si la conciencia moral es algo dado en nosotros, no es, sin embargo, algo originariamente dado (Freud, 1916). Sera, en cambio, algo derivado de los influjos externos y de determinadas situaciones psquicas ms primitivas. A la adquisicin de los contenidos concretos y al establecimiento de los criterios para discernirlos, es llevado el sujeto a travs de las determinaciones de tipo autoritario que estn encarnadas en las instancias paternales. Las decisiones externas a l, que le llegan por la via de su necesaria dependencia biolgica y psquica, van a hacer surgir ese criterio valorativo. Freud lo explica del modo siguiente: el nuevo ser depende de forma absoluta de sus padres o de quienes hacen sus veces. Esa dependencia se traduce en la necesidad de proteccin y, en definitiva, de amor. Pero su progresiva experiencia le va haciendo percibir qu actitudes y comportamientos favorecen y aseguran ese amor necesario, mientras que sus contrarios significan una amenaza de prdida de aportaciones narcissticas. As se llegar al establecimiento del radical criterio de lo bueno y de lo malo: lo que garantiza ese amor, es decir, lo que agrada a los padres, es bueno, y sera malo su contrario. En otros trminos, el punto de referencia para discernir el bien y el mal sera la autoridad encarnada en las figuras paternas. Posteriormente ocurre la interiorizacin de esas instancias parentales en la fase de instauracin del supery. Por un proceso connatural, vinculado a lo ineludible de la dependencia y a la necesidad absoluta de la aportacin narcisstica, la instancia autoritaria externa, con su complejo de mandatos y prohibiciones, se introyecta, y se constituye en una instancia interior del sujeto, como delegado permanente de la figura paternal externa y de sus exigencias. El supery, con unas caractersticas de mayor exigencia que las instancias parentales externas, interioriza y sustituye a stas. Vigila as e impone deberes y prohibiciones rigurosas al sujeto. Escribe Freud en el Compendio del Psicoanlisis::Llamamos a este agente el supery y lo concebimos en nuestras funciones judicativas como nuestra conciencia moral ( Freud, 1938, III, p.1061). En el supery se interiorizan las normas y exigencias paternas como un cmulo de prohibiciones sin discusin posible y por el mero imperativo de la necesidad de subsistencia, que de lo contrario se vera amenazada. Por su funcin crtica y de censura, Freud vincula la conciencia o supery a la represin. La conciencia se caracteriza por la severidad prohibitiva con que acta para impedir la realizacin de los deseos del ello (instancia pulsional del psiquismo). Merced al equilibrio que se establezca entre las exigencias del ello

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y las prohibiciones del supery es posible la supervivencia del sujeto (Turiel, 1983, p. 203-210). Puesto a fijar la ltima reduccin de esa conciencia moral, Freud encuentra la fuente original de la misma en el complejo de Edipo, y el proceso a travs del cual se engendra la conciencia moral se resume en la renuncia pulsional, que iba implcita en la solucin de dicho complejo a que conduce la amenaza de castracin, al hacer desistir de las primitivas tendencias edpicas. Que la renuncia pulsional, capaz de engendrar la conciencia moral, sea renuncia a la agresividad, lo explica en un prrafo contiguo, haciendo notar cmo aparece el crecimiento de sus exigencias y de su severidad con cada nueva represin de la agresividad que se le impone. Segn la explicacin de Freud acerca del proceso de instauracin de la conciencia, quedara, por tanto, bien subrayado el carcter heternomo de la misma, al ser un simple derivado de la autoridad paterna, un precipitado de las primeras relaciones del sujeto con los padres: la interiorizacin de los padres instaura esta instancia sustitutiva de los mismos y de su autoridad. En esta misma lnea explicarn, en principio, la gnesis de la conciencia moral otros psicoanalistas, sin prejuicio de que luego avancen ms all de las posiciones de Freud, para llegar a una idea ms satisfactoria de lo que, en realidad, deba entenderse por conciencia moral. Tal es el caso, en particular, de M. Klein, a quien se har referencia seguidamente. En cuanto a la instauracin del supery, dice Klein (1948) que sta comienza a actuar muy pronto, hacia los tres o cuatro aos, con un carcter muy riguroso, con mucho mayor rigor que el manifestado por los padres reales. Ello se debe a que el nio proyecta sus fantasas agresivas, muy intensas en esa fase, sobre los padres y, en consecuencia, se siente a su vez perseguido por ellos. El supery no va a coincidir con la imagen de los padres reales, sino con esas figuras amenazadoras imaginarias. Procede, pues, de la fuerza de su propia agresividad reprimida y proyectada sobre esas figuras, el carcter amenazador de las mismas una vez que se han introyectado; la severidad del supery refleja la agresividad del propio sujeto proyectada sobre la figura parental, que, a su vez, es introyectada e interiorizada. Este tipo de conciencia, que en realidad es slo el supery inicial, resulta, en consecuencia, angustiante y anuladora. La conciencia, mientras permanezca en esa primera fase de su desarrollo, en el estado de inmadurez infantil, posee un carcter persecutorio, angustiante y, a la larga, anulador de la personalidad. Tal cosa ocurrira con excesiva frecuencia, en muchas personas, sobre todo en un nivel religioso, por referencia a la sublimacin de la figura paterna que representara a Dios. Hasta este punto, y salvo la ms adecuada explicacin de la severidad excesiva del supery, el desarrollo de la teora kleiniana sobre el surgimiento de la conciencia moral, coincide, en lo fundamental, con Freud. Pero Klein (1948) acertar a dar el paso ulterior que rebasa las posiciones de Freud y que acerca a la autntica conciencia moral.

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7.2.1.- Implantacin de la autonoma de la conciencia moral en el psicoanlisis del yo. En esta primera aproximacin a la gnesis psicolgica de la conciencia moral, no se ha llegado a definir an el autntico concepto de conciencia. Se ha puesto de relieve, en cambio, su dimensin heternoma, mientras que no podr hablarse de la conciencia como genuina norma de moralidad mientras no se acceda a la condicin de autonoma. En efecto, el supery, al interiorizar la figura parental y su autoridad, sigue siendo, no obstante, tan heternomo como poda serlo el acatamiento de la instancia externa. Por eso, cuando Freud se detena ah, identificando la conciencia moral con una simple funcin del supery, no llegaba en realidad a ofrecer una adecuada idea de la conciencia. Sin embargo, desde sus mismos postulados se atisbaba la posibilidad de este ulterior paso, que de hecho ha sido avanzado por otros autores de inspiracin psicoanaltica. Quede bien establecida, ante todo, la distincin: el supery heternomo, inconsciente y algico, del nio o del neurtico representa una etapa, un estancamiento o una regresin en el desarrollo y formacin de la verdadera conciencia moral, autnoma, consciente y racional (Klein, 1948, p. 271). El supery tiene que seguir un proceso de maduracin, al trmino del cual podr tener lugar la interiorizacin necesaria para que el sujeto haga suyas en verdad las normas recibidas de las instancias autoritarias externas. Se constituir entonces, y slo entonces, la autntica conciencia autnoma, capaz de ser norma reguladora del comportamiento tico. Por eso interesa hacer referencia, aunque sea muy escueta, a la explicacin psicoanaltica de la evolucin ulterior del supery hasta terminar en la verdadera conciencia. A este respecto, Klein (1948) seala que en un estadio ms avanzado del desarrollo psquico, cuando se alcanza el nivel genital, se supera el sadismo y, en consecuencia, ocurre una trasformacin del supery, en el sentido de suavizar su severidad. Van perdiendo su carcter amenazador las figuras parentales, se intensifican las identificaciones con el objeto bueno, y las relaciones con ese objeto adquieren un carcter positivo, dominado por la compasin y el deseo de reparar. Esto implicar una modificacin en la naturaleza misma del supery. ste deja de ser una instancia amenazadora y desptica, para cumplir una funcin ms suave y persuasiva: se transforma progresivamente en conciencia, en el sentido propio del trmino. La situacin psquica se modifica en su conjunto, y sobre todo por lo que se refiere al plano tico y social, slo ahora se afianzan actitudes positivas en este terreno. Durante todo el tiempo en que el supery tiene por cometido principal producir angustia, suscita de parte del yo violentos mecanismos de defensa que han sido descritos como amorales y antisociales. En cambio, desde el momento en que disminuye el sadismo del nio y, en consecuencia, se modifican el carcter y la funcin del supery, de manera que ste haga nacer un sentimiento de culpabilidad, ms bien que de angustia, son estimulados los mecanis-

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mos de defensa que constituyen la base de una actitud tica y moral; el nio comienza a dar muestras de consideracin respecto a sus objetos y a abrirse al sentimiento social. Al mitigar progresivamente la severidad del supery, de modo proporcional va dejando el yo de sentirse amenazado o perseguido, y con ello mejora su adaptacin social, sin vinculaciones de signo positivo con las dems personas. Esto mismo, afirma Klein, permite el desarrollo de modelos ticos y morales en el adulto, por cuanto, en ese caso, el supery habra logrado adquirir el carcter y la funcin de la que procede el sentimiento de culpabilidad, tal como posee un valor social, es decir, la conciencia moral (Klein, 1948, pp. 275-276). Otros psicoanalistas, como O. Fenichel (1971, p. 580), distinguen tambin el supery normal, autnomo, y el supery heternomo, identificando slo al primero con la conciencia capaz de discernir entre lo bueno y lo malo. Por su parte, Odier (1968) desarrolla con detalle las diferencias entre la pseudomoral del supery inconsciente y la autntica moral enraizada en la conciencia moral autnoma. La moralidad inconsciente del supery aparece como algo negativo, desde luego inmaduro, y en definitiva falso; frente a ella, la autntica conciencia, fuente de moralidad, es un sntoma de madurez psquica y tica, dando lugar a una moralidad en la madurez responsable. Esta diferencia se reflejara, por ejemplo, en un tipo de obediencia automtica e inmotivada, coartadora del sujeto, en el primer caso, frente a una opcin consiguiente al descubrimiento del valor, en que el sujeto se obliga a s mismo a consecuencia de su identificacin con el valor a realizar, accin motivada y apoyada en las razones asumidas por el yo y expansiva del mismo. Otra manifestacin caracterstica del funcionamiento de un tipo u otro de conciencia estara en que, en el caso del supery heternomo, se dara lugar a una moralidad que se aproximara a una especie de contabilidad, cuyo intento principal es procurar la autojustificacin del sujeto, y se manifestara a menudo en la actitud escrupulosa. La preocupacin, en este caso, est centrada del todo en el propio individuo y no en los dems. La angustia reemplaza a los verdaderos remordimientos, que procederan de la realizacin del mal, y conduce, a travs de un automatismo regulado por esa angustia, a los mecanismos de autopunicin. Autopunicin que se hace compatible simultneamente con el abandono total de los ms elementales deberes frente a los dems. Se evidencia una actitud interna, ambigua y contradictoria. En definitiva, la actitud moral estara regulada nicamente por la idea del mal y por la lucha contra l, por el temor a cometerlo, a ceder a las tendencias reprimidas. Se vivencia como una sensacin de insuficiencia, de indignidad y de una proclividad al desprecio de s mismo. Estas seran algunas caractersticas reveladoras de la vigencia de una pseudoconciencia, de un supery por completo heternomo, ajeno an a cualquier norma de autntica moralidad. La conciencia que ha alcanzado la maduracin de la autonoma tambin puede formular un dictamen sancionador; pero, en tal caso, orientndolo siempre hacia la reparacin, que reemplaza a la autopunicin, y regulado, al margen

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de cualquier automatismo, por la conciencia de culpa resultante de una discriminacin entre el bien y el mal y por un esfuerzo de supresin, no de represin, de este ltimo. En lugar de agotarse en autorreproches, incita a cumplir los deberes frente a los dems y, as, la sancin reparadora, aceptada y realizada, tiende a liberar del estado y del sentimiento de culpabilidad, acallando al mismo tiempo los remordimientos vinculados a aquella falta real; es decir, el remordimiento ha inspirado un acto moralmente positivo que puede liquidar el sentimiento de falta. El arrepentimiento es una lucha contra el mal en funcin del bien, al contrario de la autopunicin que estaba slo en referencia al mal. Est en relacin con una actitud interior organizada y unificada, que asume las responsabilidades, tolera la acusacin por el mal realizado y tiende a superarlo. La conducta o vida moral, en este caso, est regulada por la nocin del bien y por la lucha por l. Hace surgir el convencimiento de la posibilidad de una vida moral, acorde con la dignidad personal, que aqu no queda suprimida: siente el respeto a s mismo en la medida en que tiende a respetar unos valores libremente elegidos. Un indicador muy importante del dominio de uno u otro tipo de conciencia, lo ve Odier (1968, p. 222) en la postura narcisstica o en la actitud de madurez responsable, que correspondera a cada una de ellas. En la medida en que es operante la falsa conciencia del supery y sus motivaciones, el individuo est hipersensibilizado a la presencia del mal y es intolerante respecto a las crticas, vengan del exterior o del propio supery en forma de sentimientos de culpabilidad. Frente a semejante narcisismo regresivo, el sujeto en quien acta la conciencia madura acepta los remordimientos y reconoce sus faltas, dentro de una disposicin a repararlas. Da con ello muestras de madurez psquica, al tiempo que moral. En el primer caso, las crticas de los dems sern sistemticamente rechazadas, apelando a los conocidos mecanismos de defensa, tales como la racionalizacin, proyeccin, etc. Por el contrario, en el segundo, esas crticas se acogen con serenidad y en una actitud de libre discernimiento para hallar la objetividad de la situacin. El narcisista no puede reconocer una falta real, porque esto desencadenara un acceso de angustia y un intolerable sentimiento de la propia indignidad; est demostrando as la debilidad de su yo. En cambio, la aceptacin consciente de la culpabilidad va a traducirse en una reaccin tendente a reparar y de ese modo restablecer la propia dignidad y valor personales; se atestigua la fortaleza del yo. Frente a un temor insuperable a asumir la responsabilidad subjetiva, por parte del narcisista, se afirma en el otro sujeto el deseo de hacerse cargo de sus propias responsabilidades. En ltima instancia, la actitud en un caso es una postura crispadamente egocntrica; en el otro, el punto de referencia no es la preo-cupacin por el yo, sino que se sita fuera y por encima de la funcin egtica. En sntesis, es preciso pasar desde la situacin de heteronoma, incluso la interiorizada del supery, a una autonoma que es el resultado de la consciente asuncin de los valores que los mandatos procedentes de la autoridad externa

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ayudan a descubrir. Ello no tendr lugar sin pasar por una etapa de revisin, de crisis en el sentido etimolgico, de aceptacin y quiz de exclusin de determinadas normas. Pero al trmino de esa fase el yo ha hecho realmente suyos esos principios de obrar, por el modo ms genuino de posesionarse que posee el hombre: mediante el conocimiento reflexivo y la adhesin de su querer. Se conquista as la autonoma de la conciencia moral, al trmino de esa personalizacin, que no tiene lugar mientras slo se d la aceptacin del precepto externo en cuanto tal, en cuanto simple resultado de la introyeccin de la instancia autoritaria paterna. Slo entonces podr decirse que se ha llegado al nivel tico, en que la persona ejerce su poder de autodecisin, a travs de su conciencia autnoma (Cordero Pando, 1981) . 7.3.- La moral se aprende... pero adems se aprende cualquier cosa, segn los conductistas Como indicadores de los planteamientos conductistas en el rea de lo moral nos referiremos seguidamente a tres significativos psiclogos de esta orientacin: Aronfreed, Eysenck y Bandura. 7.3.1.- La internalizacin de las normas morales segn J. Aronfreed Justin Aronfreed es el primer psiclogo de corte neoconductista que se ocup de estudiar cientficamente el fenmeno moral. En 1956 defendi su tesis doctoral en la universidad de Michigan sobre Normas morales y defensas contra la culpa. A partir de ese momento ha publicado numerosos artculos y varios libros sobre la conciencia y la conducta moral, aspecto al que pretendemos hacer referencia a continuacin. Segn Aronfreed, la conciencia no es requisito del control internalizado de la conducta. Hay amplias reas de conducta en las cuales los monitores internos son establecidos sobre la base del nio como un animal condicionado, ms que sobre la base de un status de animal altamente cognitivo y verbal. As como el control internalizado de la conducta no presupone la conciencia, igualmente sta no asegura el control internalizado de la conducta. Siendo cierto que el conocimiento de las normas de conducta no garantiza una exacta prediccin del comportamiento del nio en ausencia de vigilancia externa, es posible, sin embargo, predecir mejor su conducta si tenemos informacin de esas normas que si las desconocemos. 7.3.2.- Internalizacin y conciencia Un acto est internalizado cuando su mantenimiento se ha independizado de los resultados externos, esto es, sus consecuencias reforzantes son internamente mediadas y no necesitan el soporte de sucesos externos como el premio y el cas-

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tigo. El concepto de internalizacin hara referencia al status intrnsecamente reforzador del acto, sin mirar los mecanismos especficos del refuerzo. El amplio uso del concepto lo hara aplicable a cada rea de conducta social, pero el concepto de internalizacin no sera sinnimo de socializacin, pues muchas de la conductas socialmente adquiridas permanecen dependientes de sus consecuencias externas inmediatas. El criterio de internalizacin se aplica a la persistencia de la conducta en ausencia de resultados externos reforzantes. Pero la resistencia a la extincin, en ausencia de refuerzo externo, es solo un aspecto de la internalizacin. Efectivamente, en buena parte el control internalizado de la conducta humana est mediatizado por operaciones cognitivas de conciencia . Esas funciones -que son representativas y evaluativas- varan en el grado de concrecin o abstraccin de su referencia a resultados externos de conducta, y tambin en la inmediatez con que los resultados son estimado como valiosos por el individuo. En una concepcin general del control internalizado de conducta es necesario, pues, considerar los determinantes cognitivos de la conducta, as como su mantenimiento por resultados externos observables. Las diferentes formas de control evaluativo se extienden a lo largo de un continuo que va de la orientacin externa a la orientacin interna. La aplicabilidad de tal continuo es visible en los muchos modos en que la conciencia puede representar las consecuencias de la conducta. Las acciones del nio, por ejemplo, pueden terminar en el mantenimiento del amor paternal, o en evitar el castigo, a pesar de la ausencia de cualquier indicador de estas consecuencias. Hay otros muchos criterios de valor que pueden ejercer control sobre la conducta, incluso aunque ellos no representen consecuencias directas para el individuo. La gente puede evaluar sus acciones con respecto a standards o prcticas de aquellos a quienes tiene en estima o autoridad, sin estar necesariamente orientados hacia las consecuencias de sus acciones, de acuerdo a los standards de un sistema social determinado. Estos esquemas varan en su substancia cognitiva y en la amplitud de su abstraccin de referencias externas concretas. Ocuparan, por tanto, diferentes posiciones sobre un continuo de orientacin externa-interna y tendran diferentes implicaciones para la resistencia de la conducta al cambio, bajo la presin de la influencia social-exterior (Beltrn Llera, 1974, p. 340). 7.3.3.- Respuestas a la transgresin Aronfreed encontr que los nios mostraban una amplia variedad de respuestas diferentes a la transgresin, como son la confesin, la disculpa, la autocrtica y la reparacin. Se trata de diferentes formas de reaccionar a la transgresin, que integran un continuo interno-externo: -Autocrtica. Se advierte por la reproduccin de las crticas que se producen a consecuencia de la conducta, pronunciadas normalmente con la aplicacin del castigo. Depende ms de la estructura cognitiva.

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- Reparacin. Se trata de acciones o pasos que el sujeto da para compensar los efectos que se derivan de la conducta. Depende ms de la asuncin de la responsabilidad. - Confesin. Es la manifestacin de la conducta realizada a otra persona, y en este sentido tiene un alto valor reductor de la ansiedad. Es una orientacin ms externa que las anteriores. - Reacciones externamente orientadas: busca de castigos, evasin, mentiras, coartadas, etc. La clase social y las diferencias de rol sexual estn asociadas con diferentes modelos de reaccin. Los nios de clase media, por ejemplo, tienden a usar el autocriticismo ms que los de clase trabajadora y las chicas usan la confesin como respuesta a la transgresin ms que los chicos. La conclusin general de Aronfreed es que diferentes reacciones a la transgresin deben ser tratadas como fenmenos morales distintos y no como reflejos equivalentes de un fenmeno unitario subyacente como la conciencia. 7.3.4.- La conciencia moral como reflejo condicionado en Eysenck La cuestin fundamental que plantea Eysenck tratando de explicar la delincuencia, es la siguiente: por qu algunas personas tienden a transgredir la ley y actuar as aunque pasen gran parte de su vida en la crcel? O invirtiendo la pregunta: por qu son tantas las personas que de hecho observan las leyes, no violan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacficamente, sin caer nunca en manos de los encargados de que la ley se cumpla? (Eysenck, 1964, p. 135; 1960, pp. 11-21;1976). Se quiere saber por qu los ciudadanos observan las leyes morales de la sociedad: Qu induce a la mayora de las personas a respetarlas? A qu obedece que slo una minora las contravenga y se rebele contra la mayora social? Para Eysenck, en psicologa hay dos alternativas explicativas ms comunes. Por un lado es ya tpico en psicologa decir que la conducta humana se rige por la ley emprica del efecto, que establece que el hombre tiende a hacer lo que le resulta agradable y a evitar lo desagradable. Pero las cosas son ms complicadas. De cumplirse siempre la ley del efecto, cada vez que un ciudadano encuentre algo factible que le agrada, simplemente lo realizara. Qu le impide entonces hacerlo? Porque est claro que el hombre no hace siempre lo que le gratifica. En muchas ocasiones renuncia a ello. Y lo que es ms, con frecuencia hace lo que le desagrada. Con este planteamiento toca Eysenck una cuestin radical de la conducta humana. Bajo las apariencias de sencillez esta cuestin encubre una complicacin suma de fondo. La primera alternativa contestara que lo que le detiene a no hacer lo agradable es el miedo a las consecuencias subsiguientes, sean la polica, la prisin, las sanciones econmicas, etc. Segn esta explicacin el miedo a la penalizacin futura tendra ms peso que la gratificacin inmediata de la conducta a realizar.

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Evidentemente, esta teora que Eysenck denomina del aprendizaje racional (Eysenck, 1964, 138), se mantiene dentro de la ley del efecto anteriormente mencionada. En estas circunstancias el sujeto humano se seguira moviendo en la dinmica de hacer lo agradable y evitar lo desagradable. La originalidad del caso estara, sin embargo, en que la conducta delictiva es un hbrido de consecuencias gratificantes y punitivas, las primeras a corto plazo y las segundas no. Por lo tanto, el sujeto se vera en la necesidad de sopesarlas. Si el miedo a las consecuencias futuras prevalece, se inhibira la conducta antisocial. En caso contrario se ejecutara. Pero Eysenck argumenta contra esta explicacin desde las mismas bases de la ley del efecto. Un principio general de psicologa seala que las consecuencias de un acto determinan su futuro no slo por los aspectos cuantitativos sino tambin por su momento de aparicin. Si un acto tiene dos consecuencias, una motivante y otra punitiva, su poder determinante de la conducta depende no slo de la cuanta gratificante o punitiva sino tambin de la inmediatez o mediatez de las mismas. Si la consecuencia punitiva precede a la gratificante, el equilibrio entre inhibicin e inclinacin a realizar el acto se rompe en favor de la primera. En la situacin contraria lo gratificante tendr ms peso que lo punitivo (Eysenck, 1964, p. 136). En el contexto de la delincuencia esta argumentacin es especialmente pertinente. El castigo social es casi siempre aplazado y hasta incierto, mientras que la adquisicin de lo deseado, el placer cuando se hace lo que apetece, es inmediato. De ser esto as, el miedo al castigo no tendra ningn poder disuasorio. No ejercera ningn freno sobre la conducta antisocial. Lo que comportara que todas las personas infringieran las normas morales de la sociedad. Todas se veran arrastradas por lo gratificante de cualquier conducta deseada, sea cual fuere la futura y hasta la hipottica punicin. Ello contradice evidentemente los hechos empricos, ya que la inmensa mayora de los ciudadanos respetan las leyes morales de la sociedad. No es, pues, el miedo al castigo futuro lo que explica la conducta moral del ser humano. La segunda alternativa sostiene que los hombres no emprenden el camino del mal porque tienen una luz interior, una conciencia, un superego que los gua moralmente hacindoles respetar la ley. Esta hiptesis, escribe Eysenck, tiene mucho atractivo en la medida en que permitira explicar por qu, an en situaciones en que nadie puede sorprenderle, el sujeto humano no hace el mal. La existencia de una fuerza interna ms potente que el miedo al castigo futuro para controlar el comportamiento humano tendra pues apariencia de verosimilitud. Ahora bien, la hiptesis de una conciencia que ha implantado Dios en el hombre, o que adquirimos de una manera misteriosa e inextricable (Eysenck, 1981, 13), no resulta til por varias razones. En primer lugar, desconocemos qu es esa fuerza tan eficaz y como podemos medirla. En segundo trmino, no sabemos cmo se produce y cmo podemos producirla en otras personas. En tercer lugar, ignoramos por qu es tan fuerte en unas personas y tan dbil en otras. A qu se debe su fuerza?

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Eysenck retiene, pues, la existencia de una fuerza interna con un control eficacsimo sobre la conducta del sujeto humano, pero le priva de todo halo misterioso y de ddiva divina. Esa fuerza interna que designamos comnmente con el trmino conciencia surge en el sujeto por un impulso mecnico de condicionamiento pavloviano. El comportamiento moral es condicionado en vez de aprendido (Eysenck, 1964, p. 140). Condicionamiento significa aqu, en primer lugar, proceso mecnico. Es el modelo que utiliza Eysenck para explicar cualquier tipo de conducta que no tiene gratificacin alguna. El nio debe desarrollar comportamientos que no desea pero la sociedad se los impone. Al no ser estos gratificantes, el aprendizaje, segn la ley del efecto, no tiene cabida aqu. Cmo, pues, el individuo consigue adaptarse a las exigencias de la sociedad? Por va de condicionamiento. En este mecanismo dos estmulos se asocian porque aparecen unidos en el tiempo y en el espacio, no porque generan gratificacin. Se trata por tanto de un condicionamiento por contigidad. Despus de la aplicacin reiterada del castigo a un tipo de actividad la respuesta de miedo generada ser suficientemente fuerte como para disuadir de su realizacin. Mediante este proceso ciertas actividades quedan conectadas a reacciones de miedo y las desencadenan automticamente, precisamente porque fueron castigadas repetidamente en el pasado. Es cierto que la misma situacin se repite raras veces, pero es de esperar que a todas las actividades antisociales se asocie una reaccin bastante general de miedo, debido a la generalizacin del estmulo. De este modo, el nio va adquiriendo un repertorio de respuestas condicionadas de miedo, que se transformar en una serie de modelos de comportamiento diferentes con un denominador comn: todos ellos son desaprobados por los maestros y los padres, por sus iguales y superiores, y todos ellos han estado, en el pasado, asociados fuertemente con el castigo y reacciones de miedo. As, cuando un sujeto sienta una fuerte tentacin de hacer una cosa prohibida intentar de entrada realizarla. A medida que se acerca al objeto prohibido ir surgiendo en l, cada vez ms intensamente, la reaccin condicionada de miedo. Si sta es muy fuerte desistir de la actividad antisocial, y si no lo es en grado suficiente realizar la accin tentadora a pesar de la reaccin condicionada de miedo y angustia. Por este mecanismo puede explicarse, escribe Eysenck, cmo el cumplimiento o incumplimiento de las normas morales, la realizacin o inhibicin de las conductas antisociales, depende fundamentalmente de la intensidad de la reaccin condicionada de miedo y angustia que el sujeto ha ido desarrollando, mediante un proceso de entrenamiento, durante los aos de la infancia y adolescencia. Puede surgir, evidentemente, la duda de si esas reacciones autnomas pueden llegar a tener tanta fuerza que sean capaces de inhibir los requerimientos de la tentacin. Eysenck sale al paso de la duda. Los datos empricos sobre sujetos neurticos y normales demuestran que esas reacciones constituyen un potente factor de disuasin y que realmente desarrollan la funcin que se les asigna en su teora.

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La conciencia moral se forma realmente mediante condicionamiento, y no mediante un proceso de aprendizaje. No es el miedo a la polcia, a la crcel, ni a las sanciones econmicas lo que retiene al sujeto humano ante lo prohibido. La fuerza de la conciencia se impone aunque de hecho todos esos castigos puedan ser burlados. Lo que da origen a la conciencia es un proceso de entrenamiento, en virtud del cual se desencadenan unas reacciones automticas de miedo y angustia, cada vez que el sujeto se encuentra ante algn tipo de conductas que en el pasado han sido asociadas a comportamientos censurados o castigados. Advirtase bien las diferencias entre el condicionamiento y el aprendizaje. Eysenck hace depender la fuerza de la conciencia del miedo y de la angustia, cuya regulacin corresponde al sistema nervioso autnomo. Sobre esa estructura nerviosa el hombre no tiene ningn control voluntario. Por el contrario, en el aprendizaje interviene el sistema nervioso central, cuya actividad suele ser voluntaria. Adems, en la teora de Eysenck las reacciones autnomas de miedo y angustia provocadas por la conducta prohibida se producen inmediatamente y preceden a cualquier evaluacin de las ventajas o desventajas que el delincuente pueda obtener del delito. La teora del aprendizaje, en cambio, hace depender la evitacin de la conducta antisocial de un castigo futuro y hasta contingente. La reaccin autnoma es inmediata e inevitable, mientras que el castigo es siempre algo futuro e incierto. La reaccin autnoma precede al delito, el castigo, sin embargo, le sigue. Todas esas condiciones tienen mucho ms poder disuasorio que las fuerzas de la ley y el orden, hasta el punto que Eysenck concluye: Disponemos de pruebas suficientes para sugerir que las respuestas autnomas, condicionadas de acuerdo con el sistema de Pavlov, constituyen la base de lo que llamamos normalmente conciencia. La conciencia es, efectivamente, un reflejo condicionado! (Eysenck, 1964, p. 145). Reflejo, porque es un movimiento mecnico. Condicionado, porque no lo provoca su estmulo propio sino algo que se adosa que es de suyo neutro. No es lo valioso de la conducta lo que provoca la reaccin de la conciencia moral, sino el miedo y la angustia conectados reiteradamente en el pasado a los comportamientos prohibidos por la ley moral de la sociedad. Otro rasgo atribuido comnmente a la conciencia moral es la tendencia a mostrar reacciones de culpabilidad cuando el individuo ha saltado la barrera de lo prohibido. Hasta aqu hemos considerado la conciencia nicamente como agente que dificulta las realizacin de las conductas antisociales. Es posible explicar la culpabilidad en trminos de condicionamiento? Tambin aqu las pruebas experimentales permiten a Eysenck dar un respuesta positiva. El castigo impuesto antes de ejecutar una actividad determinada provoca una reaccin contraria a repetir esa accin en lo sucesivo, mientras que el castigo aplicado una vez realizada la accin prohibida desencadena a continuacin reacciones de culpabilidad: Lo esencial es el intervalo de tiempo. El principio del condicionamiento insiste en la importancia de este intervalo y el

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que logremos nuestro objetivo de impedir actos antisociales, o simplemente logremos la formacin de sentimiento de culpa, despus de consumar el acto antisocial depende de esta delicada cuestin del intervalo de tiempo adecuado entre el estmulo y la presentacin del castigo (Eysenck, 1964, p. 241). Lo decisivo es el intervalo de tiempo entre la aplicacin del castigo y la realizacin de la conducta antisocial. Si en el proceso de entrenamiento el castigo ha precedido normalmente a la ejecucin de la conducta antisocial, la resistencia a la tentacin habr quedado fortalecida. Por el contrario, si en el proceso de condicionamiento el castigo es aplicado de ordinario una vez realizada la conducta antisocial, la conciencia habr quedado adiestrada para generar sentimientos de culpabilidad. Resistencia a la tentacin y susceptibilidad a la culpabilidad son dos dimensiones de la conciencia que en parte son dependientes y en parte independientes, hasta el punto que se puede conseguir el fortalecimiento de la primera, y el debilitamiento simultneo de la segunda, y a la inversa. Y, evidentemente, lo que debe interesarnos es condicionar para evitar las acciones prohibidas y no para sentirse culpable despus de haberlas realizado (Eysenck, 1964, p. 243). 7.3.4.1.- Algunas observaciones La teora de Eysenck ha generado una amplia discusin durante aos. A nuestro juicio hay que entresacar los siguientes problemas: 1.- Eysenck ha intentado explicar los mecanismos por los que el sujeto humano evita conductas prohibidas pero deseadas. Lo placentero para el sujeto sera realizarlas, no el evitarlas. Son las leyes morales, la desaprobacin social, quienes prohiben realizar ciertas conductas que resultan agradables al individuo. Lo que sucede en el caso del delincuente es que ste se salta la barrera de la prohibicin. A pesar de que a juicio de Eysenck la mayora de la gente acata las prescripciones de las leyes morales de la sociedad, l supone que las prohibiciones morales no tienen otro apoyo que la misma prohibicin. La inmensa mayora de las personas no asesinan, no roban, no violan, no agreden, porque la sociedad desaprueba esas conductas. Son antisociales porque estn prohibidas. Por eso la evitacin de esas conductas no tiene, a juicio del autor, ninguna gratificacin. Al contrario lo gratificante sera realizarlas. En esta argumentacin est subyaciendo la absoluta convencionalidad de la moral. A juicio de Eysenck ser sta tan convencional como la sociedad que la impone. Supuesto ste que no puede darse como evidente y que, desde luego, no todos aceptan. En este punto los reparos todava pueden ir ms lejos. No est claro que en la evitacin de las conductas antisociales, por ejemplo las sealadas ms arriba, el sujeto humano no reciba ninguna gratificacin. Aunque sea lo ms importante recordar que el respeto de la vida humana de la libertad del otro, tiene a ciertos niveles de humanidad mucho de gratificante, no es el caso de entretenernos

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en estas consideraciones. Lo que s queremos subrayar es que la evitacin de conductas antisociales y el acatamiento de las leyes morales de la sociedad, s conlleva un elemento gratificador. En nuestra opinin la sociedad aprueba y con ello refuerza a los ciudadanos que respetan las normas sociales. La sociedad gratifica as a quien cumple su cdigo moral. 2.- Eysenck sostiene que la evitacin de las conductas prohibidas carece de todo elemento gratificante. Por eso rechaza que el proceso de socializacin pueda explicarse poniendo en juego la ley del efecto, que es la base del aprendizaje. Introduce a cambio el paradigma del condicionamiento, que dara cuenta cabal de eso que llamamos comnmente conciencia moral. Efectivamente, si la conducta antisocial no la percibe el sujeto como mala, ni el evitarla comporta ninguna gratificacin, qu es lo que induce a la inmensa mayora de los ciudadanos a evitar las conductas antisociales o si se han cometido a tener sentimiento de culpabilidad? La respuesta de Eysenck es clara: en el hombre hay una fuerza que le frena ante lo prohibido. Aspecto ste de la conciencia moral que no es ajeno a su concepto tradicional y que tiene tambin su parecido con el superego freudiano. Lo que s hace Eysenck es reducirla exclusivamente a la funcin prohibitiva. Y aqu aparece ya una primera diferencia notoria respecto al concepto ms generalizado de conciencia moral. Cul es el origen de esa fuerza interna? Eysenck sostiene que esa fuerza prohibitiva se instala en el sujeto humano mediante un proceso de condicionamiento. Desde la infancia estamos sometidos a un entrenamiento en virtud del cual ciertos tipos de conectados a reacciones de miedo y angustia, porque han sido castigadas o desaprobadas por el medio social en que vivimos. Son precisamente esas reacciones emocionales las que bloquean al sujeto ante lo prohibido. Si los sujetos son normalmente condicionables y han sido sometidos a un entrenamiento adecuado -y esto es lo que sucede de ordinario- , respetarn las leyes de la sociedad. El miedo es un mecanismo de autodefensa de que disponen los organismos para asegurar su supervivencia. Este mecanismo tambin funciona de ordinario en los sujetos humanos. Pero no sucede lo mismo en el caso de los psicpatas y de los delincuentes. Sea porque no condicionan bien o porque su proceso de entrenamiento durante la infancia y la adolescencia no ha sido adecuado, sus reacciones de miedo y angustia ante las conductas prohibidas no son lo suficientemente fuertes para resistir su atraccin tentadora. Por eso infringen las prohibiciones de la sociedad. Los interesantes experimentos que aduce Eysenck demuestran contundentemente la intervencin de la emotividad en el funcionamiento de la conciencia. En esto hay acuerdo. Nos llama la atencin, sin embargo, que todos los experimentos que aporta son situaciones en las que la nica base posible de que los sujetos eviten la conducta prohibida es el castigo que se les infringe si no respetan la prohibicin. Por qu se va a privar, si no, la rata o el perro de la comida que tiene ante l? En los experimentos se comprueba cmo fuertes reacciones

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nicamente el sistema nervioso autnomo. Seran dos sistemas paralelos sin ningn punto de comunicacin. Como vimos, el proceso de socializacin se produce conforme al proceso de condicionamiento. Este dualismo comportamental se basa, en el tema que nos ocupa, en una inadecuada concepcin de la conducta social, es decir, como carente de gratificacin alguna para el sujeto humano, aunque le sea til para la supervivencia. Esta forma de entender la conducta social -y, por tanto, su dependencia exclusiva del paradigma del condicionamiento- se basa, en ltimo trmino, en este pensamiento filosfico de Eysenck: Las leyes, las normas, las ordenanzas, no pueden menos de sealar lmites a los derechos de la individualidad y son, por tanto, malas; su nica excusa es que evitan males mayores (Eysenck, 1964, p. 226). Slo desde estos planteamientos es comprensible ese dualismo comportamental. La socializacin, el respeto a las normas morales de la sociedad consiste, para Eysenck, en una mera restriccin de las apetencias individuales. Supuesto que necesita, claro est, demostracin, cosa que el autor no ofrece. 7.3.5.- El aprendizaje social de lo moral en Bandura Como escribe Marchesi (1986, p. 358), las distintas explicaciones de lo moral desde el marco de las teoras del aprendizaje tienen una serie de puntos comunes: 1.- El desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la adquisicin e internalizacin de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al nio en sus diferentes ambientes. 2.- No se produce una progresin evolutiva regular y homognea en los distintos componentes del desarrollo moral, aunque deben encontrarse efectos estables y acumulativos si las mismas condiciones del aprendizaje se mantienen a lo largo del tiempo. 3.- La conducta moral se aprende como cualquier otra conducta, principalmente a travs de la experimentacin de las consecuencias de la propia conducta y de la observacin de la conducta de los otros y de sus consecuencias. 4.- Factores cognitivos tales como la capacidad de interpretar la informacin y representar la experiencia en forma simblica, la anticipacin de las consecuencias de los sucesos y las expectativas que se adquieren sobre los mismos ocupan un papel relevante en la explicacin del comportamiento moral ante una situacin dada. Las teoras del aprendizaje tienen tambin en comn la idea de que la conducta moral es el resultado inmediato de las tendencias a la accin, es decir, explican la conducta moral en trminos de hbitos y su probabilidad de ocurrencia es una funcin de la reduccin de necesidades y de contingencias ambientales. Dentro de este modelo del funcionamiento moral los procesos cognitivos tienen el rol de regular y facilitar las relaciones entre situaciones y tendencias morales, y entre stas y la conducta moral. Para estos psiclogos los procesos cognitivos (observacin, discriminacin, memoria, clasificacin, formacin de smbolos,

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de miedo pueden llevar a un organismo a morir de hambre antes de comer del alimento prohibido. Incluso es conocido que muchos neurticos que padecen angustia, fobias y reacciones depresivas prefieren suicidarse antes que morir acosados por el pnico y la angustia. Lo que ya no parece tan evidente es que en situaciones humanas normales no intervengan otras variables, tales como las reacciones de miedo y angustia, en la evitacin de conductas humanas prohibidas. Eysenck aduce pruebas claras de que los delincuentes, especialmente los psicpatas, no generan reacciones de miedo y angustia convenientes. Pero, puede deducirse de ah que los no delincuentes -que son la mayora- evitan caer en la delincuencia slo porque generan las reacciones emocionales adecuadas? La presencia del miedo y la angustia ante la tentacin de cometer una accin antisocial es un hecho. Ciertamente se dan. Pero no debe olvidarse que el sujeto humano tiene posibilidad de controlar el nivel de angustia y miedo. Las cogniciones juegan aqu un papel importante. Por eso el control de los estmulos aversivos sobre las reacciones de miedo y angustia est modulado por las variables cognitivas que intervengan en cada caso. A nuestro juicio este hecho pone en entredicho la fuerza de la angustia y del miedo por la mera conexin mecnica de la conducta con una situacin anterior punitiva y su mismo automatismo comportamental. Ni esas reacciones emotivas son resultado exclusivo de los estmulos aversivos condicionados ni est claro que tales reacciones se traduzcan automticamente en niveles comportamentales. De los tres componente de la emocin (vivencia, reaccin fisiolgica y conducta), slo los dos primeros son espontneos y automticos, aunque puedan variar su intensidad segn el componente cognitivo que intervenga. A su vez, el automatismo de la conducta como secuencia inevitable de las vivencias del miedo y de la angustia es una hiptesis a demostrar. A este propsito no pueden ignorarse los estudios de Piaget (1932) y los de Kohlberg sobre el influjo de las estructuras cognitivas en el desarrollo psicomoral. ste va desde el nivel premoral, con la orientacin obediencia-castigo, hasta el nivel ms alto de desarrollo en que los valores morales residen para el sujeto en la conformidad del yo con las normas, derechos y deberes compartidos y participables. 3.- Por otro lado, Eysenck tiene razn cuando escribe: Aquellos que ven al hombre nicamente como un animal estn tan equivocados como aquellos que ven unicamente el homo sapiens; somos una mezcla de lo viejo y de lo nuevo, del instinto animal y del razonamiento humano, del condicionamiento y del aprendizaje (Eysenck, 1981, 14; 1964, p. 219). Pero no est clara su forma de relacionar ambos componentes. Su explicacin del comportamiento humano es radicalmente dualista. Eysenck separa tajantemente dos tipos de conductas: las que son gratificantes y las que no lo son. Las primeras se adquieren por aprendizaje racional, que depende principalmente del sistema nervioso central, y las segundas se adquieren por un proceso de condicionamiento, en el que interviene

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abstraccin, jerarquizacin de planes, etc.) cumplen sustancialmente una funcin adaptativa en orden a producir la conducta moral conveniente, diramos nosotros poniendo ese trmino entre comillas. Por eso se entiende claramente que para los tericos del aprendizaje la moralidad es un asunto de acomodacin del individuo a los valores y requerimientos del grupo social, mediante la conformidad y los correspondien-tes procesos de internalizacin de sus valores y sus normas (Gibbs y Schnell, 1985; Rodrigo, 1985, p. 621). Bandura y sus colaboradores (Bandura y Walters, 1964; Bandura, 1987; Mischel y Mischel, 1976) flexibilizaron la teora conductista sobre el refuerzo (Aronfreed, 1961, 1968, 1969; Mischel, 1963, 1968) y frente al conductismo clsico (Eysenck, 1964) al mantener que no se puede explicar suficientemente la adquisicin de nuevas conductas morales nicamente desde el constructo de refuerzo o desde el de reflejo condicionado (Prez-Delgado, 1983). Hay que introducir el esquema del aprendizaje observacional. El aprendizaje a travs de la observacin se produce por medio de procesos simblicos durante la exposicin a las actividades del modelo, antes de realizar cualquier tipo de respuesta, lo que implica que el refuerzo extrnseco no sea algo totalmente necesario. Este aprendizaje observacional es un instrumento efectivo para establecer conductas normativas. A travs de l las personas aprenden cundo y dnde deben realizar determinados actos, qu conductas son aceptadas y cules prohibidas y qu consecuencias tienen determinadas acciones. La efectividad de la observacin de los otros depende no slo de las caractersticas del modelo y del resultado de su conducta, sino tambin de las propias caractersticas del observador. Algunas investigaciones han sealado que las personas dependientes, las que necesitan confianza y autoestima son las que ms responden a las influencias del modelo (Marchesi, 1986). Bandura defiende una tendencia evolutiva en el desarrollo de lo moral, si bien no acepta que existan estadios morales uniformes. Casi ms bien habra que decir que para Bandura el proceso de moralizacin sufre una serie de cambios orientados progresivamente hacia el control interno de la conducta. Existen ciertos rasgos universales en la socializacin de las normas de conducta. Los individuos varan en cuanto a lo que ensean, modelan y sancionan a los nios de distintas edades. Al principio, la gua de conducta es necesariamente externa y altamente concreta. Para reprimir la conducta problemtica en los nios que todava no entienden el lenguaje, los padres slo cuentan con las guas fsicas. Estos estructuran fsicamente las situaciones para reducir la probabilidad de que se d la conducta problema como la agresin y cuando sta, a pesar de todo aparece, intentan detenerla ofreciendo al nio actividades competitivas con sta, o mediante actos de disciplina... A medida que el nio madura, las sanciones sociales van reemplazando progresivamente a las fsicas como guas de la influencia de la conducta ms adecuada a cada situacin. Los padres y los adultos explican las normas de conducta y las razones de las mismas. Pero, adems, para que se consiga una correcta socializacin es necesa-

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rio que los controles simblicos e internos vayan sustituyendo gradualmente a las sanciones y las demandas externas. Una vez que los individuos han adoptado criterios de conducta, sus autodemandas y autorespeto actan como guas y disuasores principales (Bandura, 1987, pp. 516-517). La novedad representada por tericos del aprendendizaje como Bandura, Aronfreed o Mischel radica en la admisin de los llamados procesos mediacionales o representaciones internas. As, por ejemplo en Bandura, se propone la complementariedad de los principios de imitacin o modelado y de los principios del refuerzo. La atencin a las caractersticas del modelo, la retencin, la reproduccin motriz y la accin de los reforzadores, constituyen los principales componentes del proceso de imitacin. Procesos que explicaran cmo los valores y normas morales, de suyo externos, son interiorizados por el individuo y as la moral pasa de regirse desde el exterior a tener en el interior el lugar personal de control.

8 La moral de un sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim
8.1.-Introduccin Para Durkheim, el signo que diferencia a los hechos morales de otros hechos sociales es la sancin impuesta a ciertas normas de conducta. El carcter obligatorio de las reglas morales slo es verdadero, dice Durkheim, cuando se manifiesta al exterior. La sancin es el smbolo objetivo de la obligacin. Todo fenmeno moral, pues, consiste en una regla de conducta sancionada (Durkheim, 1893). La ciencia de las costumbres, la sociologa de la moral, se propone estudiar las mximas y creencias morales como fenmenos naturales, inquiriendo sus causas y leyes. Ello supone que existe una naturaleza o una realidad moral y que sta se halla sujeta a leyes. Efectivamente, todo hombre que vive en alguna sociedad, encuentra organizado un sistema de reglas imperativas o prohibitivas. Estas reglas, que para su conciencia revisten el aspecto de deberes, no dejarn de ser para l una realidad preexistente y que le sobrevivir. Es preciso conformarse a las obligaciones, prohibiciones, costumbres, leyes, hasta a los usos y conviviencias, so pena de diversas sanciones, que se hacen sentir por los efectos que producen y por la intimidacin que ejercen (Hueso, 1916). Los fenmenos morales son, por definicin, fenmenos sociales: son cosas, es decir, realidades exteriores al individuo, cuya imposicin sufre ste. La ciencia de las costumbres debe estudiar, primero, la gnesis y funcin de los fenmenos morales; segundo, explicar el carcter obligatorio de las prescripciones morales y, tercero, explicar desde el punto de vista gentico cmo ese conjunto de prescripciones, obligaciones y prohibiciones, que constituyen la moral de una sociedad determinada, han derivado de otra serie de fenmenos sociales hasta el punto de independizarse de sus orgenes. Los hombres, puesto que viven en sociedad y dependen de ella, aceptan como buenas las costumbres habituales en una sociedad, y como malas, las costumbres no habituales. Ahora bien, como la sociedad es necesaria al hombre y no es posible vivir en sociedad sin aceptar sus usos, stos se imponen al hombre por una presin interna: la obligacin y, los que no se acomodan a los usos sociales, padecen todo tipo de consecuencias desagradables que pueden llegar hasta la sancin.

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As, el hecho moral es reducible al hecho social, siendo los hechos sociales, no productos de nuestra voluntad, sino al revs, determinantes de ella. Cules seran, pues, las iniciativas del individuo en el hecho moral? Durkheim responde en su obra La educacin moral (1923), que la regla moral es una obra colectiva, de forma que respecto a ella somos predominantemente pasivos. Nosotros podemos, en cambio, averiguar su naturaleza, determinar sus condiciones y su razn de ser. Hecho ese trabajo, la regla moral dejar de ser para nosotros una imposicin externa. Fauconnet describe as la concepcin durkheimiana de la educacin moral: La educacin moral tiene, sin ningn gnero de duda, por misin la de iniciar al nio en los diversos deberes, la de suscitar en l las virtudes individuales, tomadas una por una. Pero tambin tiene la misin de desarrollar en l la aptitud general para la moralidad, las disposiciones fundamentales que son raz propia de la vida moral, la de constituir en l el agente moral, presto a las iniciativas que son la base del progreso... Cul es la meta general hacia la que debe tender la educacin moral general? La ciencia de las costumbres asume como meta el ideal de nuestra civilizacin en lugar del ideal personal. Durkheim reduce a tres los elementos fundamentales de la moralidad: espritu de disciplina, espritu de abnegacin y espritu de autonoma. El espritu de disciplina es, a la vez, el sentido y la inclinacin de y por la regularidad, el sentido y la inclinacin de y por la limitacin de deseos, el respeto de la regla, que impone a los individuos la inhibicin de los impulsos y el esfuerzo. La educacin buscar fundamentar racionalmente por qu la vida social exige regularidad, limitacin y esfuerzo. Un anlisis simtrico aplica al espritu de abnegacin. Enumera adems la formacin del espritu de autonoma como elemento esencial de la educacin moral. Entiende por autonoma la actitud de una voluntad que est racionalmente fundamentada. Presupone la aplicacin, libre pero metdica, de la inteligencia en el examen de las reglas que el nio recibe inicialmente, prefabricadas, de la sociedad en la cual se hace hombre, pero que lejos de aceptarlas pasivamente, debe, paulatinamente, aprender a vivificar, a conciliar, a expurgarlas de sus elementos caducos, a reformar, para adaptarlas a las condiciones de existencia cambiantes de la sociedad en la que el nio se integrar pronto en condicin de miembro activo. Segn Durkheim es la ciencia la que confiere la autonoma. nicamente ella ensea a reconocer lo que est fundamentado en la naturaleza de las cosas, naturaleza fsica y tambin moral (Fauconnet, 1922, pp. 24-27). 8.2.- La educacin moral autoritaria de Durkheim ante la crtica de Piaget Piaget se enfrenta con la doctrina moral de Durkheim con el mximo respeto (tan bella con su acento de perfecta sinceridad y tan positiva de inspiracin cientfica, escribe), reconociendo a su vez que plantea el problema ms grave que podra encontrar en su interpretacin de los hechos psicolgicos infantiles

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(Piaget, 1932, p. 332). Durkheim considera toda moral como impuesta por el grupo al individuo y por el adulto al nio, explica el psiclogo ginebrino. Desde el punto de vista pedaggico en lugar de defender la autonoma del nio como el nico proceso que puede conducir a la moral racional, Durkheim sostiene una pedagoga tradicionalista y que se apoya en mtodos fundamentales autoritarios para llegar a la libertad interior de la conciencia (Piaget, 1932, p. 333). La premisa de esa conclusin est en la sociologa moral durkheimiana. Piaget remite a la obra Divisin del trabajo social del socilogo francs para comprender sus planteamientos. Para Durkheim la moral ha nacido de la religin. En cuanto a los actos obligatorios stos han sido primeramente sancionados en la medida en que tenan su origen en la nocin de lo sagrado.Y as como sta es quien inspira a la vez temor respetuoso y sentimiento de atraccin, as tambin las nociones morales se presentan bajo dos aspectos irreductibles, pero inseparables: la obligacin y el deber, de una parte, el sentimiento del bien o del ideal a que aspira, de otro. A la vez que lo sagrado da origen a prohibiciones rituales y prescripciones positivas, tambin la moral prohibe y obliga sin dar razones. El imperativo categrico sera, pues, la emanacin directa de la imposicin social: el objeto de la moral y la fuente del respeto no pueden ser ms que la sociedad misma en tanto que distinta de los individuos y superior a ellos (Piaget, 1932, p. 334). Piaget reconoce a Durkheim la explicacin de la moral por la vida social y la interpretacin de las transformaciones de la moral en funcin de la variaciones de las estructuras de la sociedad. Piaget subraya que, efectivamente, los elementos puramente individuales de la moral se reducen: al sentimiento de respeto sentido por los pequeos hacia los grandes y al sentimiento de simpata sentido por el nio hacia los que le rodean y hacen posible la cooperacin. La moral supone la existencia de reglas que sobrepasan al individuo, las cuales no podran elaborarse ms que en contacto con los dems. Consiguientemente, tanto se trate de la moral impuesta por el adulto como de la moral creada por la colaboracin de los propios nios, es decir, tanto los juicios morales del nio sean heternomos o autnomos, aceptados bajo cierta presin o elaborados libremente, en ambos casos la moral es social, reconoce Piaget, asintiendo as con la teora de Durkheim (Piaget, 1932, p. 335). Pero la discrepancia comienza ahora. Lo que queda por saber, seala Piaget, es si la unidad de los hechos sociales postulada por Durkheim no priva a la moral de su caracterstica ms profunda y especfica: su autonoma normativa. Piaget ve en la teora de Durkheim el peligro de comprometer la moral en la razn de estado, en los estados de opinin o en el conservadurismo colectivo, en perjuicio de la conciencia moral (Piaget, 1932, p. 335). Piaget prosigue su anlisis de la sociologa moral de Durkheim distinguiendo en ella dos secciones: la teora del deber o de la obligacin moral, y la del bien o de la autonoma de la conciencia. Respecto a la primera el psiclogo ginebrino dice estar de acuerdo con Durkheim. En cuanto a la teora del bien moral, sin embargo, Piaget subraya frente Durkheim la irreductibilidad en-

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tre imposicin y cooperacin. Se puede reconocer que no hay sentimiento del deber sin deseabilidad o sentimiento del bien, pero la inversa, dice Piaget, no es cierta. Hay acciones buenas sin elementos de obligacin. Hay individuos en los que el bien prevalece con mucho sobre el deber y a la inversa. Piaget recrimina a Durkheim el que no haya tenido en cuenta que la moral comn no es una cosa dada exteriormente a los individuos, sino un conjunto de relaciones entre individuos. La moral comn habra que definirla, dice Piaget, como el sistema de perspectivas que hacen posible el paso de un punto de vista a otro y permiten, por tanto, el establecimiento de un mapa o representacin objetiva de lo moral. Relacionando esa definicin de la moral con las dos perspectivas (la del deber y la del bien), Piaget subraya que si el deber constituye un conjunto de consignas ms o menos idnticas para cada uno, el bien supone, por el contrario, un cierto margen de elaboracin personal y de autonoma (Piaget, 1932, pp. 342-343). De todas esas precisiones Piaget sintetiza su posicin en los trminos siguientes: la moral del bien no es, como la del deber, el resultado de una presin ejercida por la sociedad sobre el individuo. La aspiracin al bien es de otra naturaleza que la obediencia a una regla imperativa. El respeto mutuo que constituye el bien no conduce al mismo conformismo que el respeto unilateral caracterstico del deber... En conclusin, para Piaget la dificultad fundamental del durkheimismo es la asimilacin ilegtima de imposicin y cooperacin. Esa asimilacin indebida aboca en el mbito de lo moral a una identificacin excesiva entre el bien y el deber, y, lo que es ms grave, subraya Piaget, a una sumisin de la moral al conformismo social. Cierto, dice, la moral es social, pero la sociedad no puede ser concebida como un todo, ni siquiera como un sistema de valores enteramente realizados: la moral del bien se elabora progresivamente y constituye, con relacin a la sociedad, una forma ideal de equilibrio dominando los falsos equilibrios reales e inestables nacidos de la obligacin (Piaget, 1932, p. 344). En lo que se refiere a la educacin moral, Piaget dice respecto al libro de Durkheim con ese ttulo que constituye el ms vigoroso esfuerzo realizado por la ciencia positiva para justificar las concepciones psicolgicas sobre las cuales reposa la pedagoga tradicional (Piaget, 1932, p. 345). Si todos los psiclogos de la infancia -Stanley Hall, Claparde, etc.- se colocan en el punto de vista del nio para programar la educacin moral, Durkheim, al contrario, se coloca de parte de la sociedad y de la escuela para conseguir ese mismo objetivo. Para analizar cmo entiende Durkheim la educacin moral, Piaget entresaca los tres elementos que el socilogo francs incluye en la moralidad: el espritu de disciplina, la adhesin a los grupos sociales y la autonoma de la voluntad. El examen crtico de esos planteamientos pedaggicos lleva a Piaget a afirmar que la pedagoga de Durkheim conduce, por falta de informacin suficiente en sociologa infantil, a una simple defensa del mtodo autoritario (Piaget, 1932, p. 348). La pedagoga moral de Durkheim se opondra a la educacin ba-

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sada en el inters individual y en la libre iniciativa que preconiza la escuela activa bajo todas sus modalidades. Y todo ello permite a Piaget discutir con el mximo respeto hacia la memoria de su autor una obra tan sincera y elevada como sta de Durkheim sobre la educacin moral. Cuando Piaget escriba esas lneas, Durkheim tena ya 73 aos, mientras que el psiclogo ginebrino estaba tan slo en los 35 aos. En esa crtica de la educacin moral durkheimiana Piaget revisa cmo entiende el socilogo francs el espritu de disciplina, la adhesin a los grupos sociales y la autonoma de la voluntad. Como es sabido, Piaget contrapone la disciplina externa adquirida bajo la presin unilateral de las reglas y de la autoridad, por el hbito de la disciplina interna y del autogobierno (Piaget, 1932, p. 355). En ese sentido nos parece lapidaria esta frase de Piaget: En el dominio moral, lo mismo que en el intelectual, no se posee realmente ms que lo que se conquista por s mismo; ahora bien, para que el nio conquiste la necesidad de trabajar y el hbito del esfuerzo es preciso tener en cuenta sus intereses y las leyes de su actividad, y no imponerles desde el principio modos de hacer demasiado parecidos a los nuestros. Y ese modelo educativo es el contrario del de Durkheim. La escuela, segn Durkheim, es una monarqua de derecho divino, escribe literalmente Piaget (1932, pp. 358-359). Por lo que se refiere a la adhesin a los grupos sociales introduce como elemento explicativo el fenmeno del egocentrismo infantil, como clave de los hechos psicolgicos de la mentalidad infantil. La tarea educativa consiste en ver el modo de que el nio salga de su egocentrismo para llevarlo a la cooperacin. Queda como tercer elemento educativo conseguir la autonoma de la voluntad. Piaget critica la interpretacin durkheimiana porque para sta la nica autonoma posible es la sumisin libre de la razn individual a las leyes de la sociedad (Piaget, 1932, p. 362). Para el psiclogo ginebrino eso es un gran error. La cooperacin, el respeto mutuo, dice Piaget, implican mucho ms que esa autonoma descrita por Durkheim: postulan la autonoma entera de la razn (Piaget, 1932, p. 363). La autonoma supone un conocimiento cientfico, as de las leyes naturales como de las leyes sociales, y un reconocimiento de las mismas; pero las leyes sociales no estn determinadas, y su constitucin progresiva supone colaboracin y entera libertad de la razn personal... la autonoma es un poder que no se conquista ms que desde dentro y que no se ejerce sino en el seno de la cooperacin (Piaget, 1932, p. 363). 8.3.-La propuesta de Piaget: un modelo de desarrollo moral que va de la heteronoma a la autonoma La preocupacin de Piaget por el fenmeno moral data de los aos de su juventud, guiado de la mano de sus maestros Flournoy y Bovet, ambos profesores de psicologa de las universidades de Neuchatel y de Ginebra.. La idea que entusiasm al psiclogo ginebrino fue la afirmacin de la posibilidad de estudiar los valores morales como hechos, como juicios sobre lo bueno o lo malo. Piaget ad-

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mir tambin a Federico Rauh del que recogi principalmente su concepto de experiencia moral, concepto prximo al actual de clarificacin de valores, que Piaget acept en un primer momento y que transform posteriormente en juicio moral. La experiencia moral, tal como la entenda Rauh, era una experiencia de toma de conciencia de los propios valores con el fin de llegar a conservar una cierta fidelidad a sus principios morales. Esa experiencia moral es, pues, una tarea personal y subjetiva. El juicio moral de Piaget, por el contrario, versar principalmente sobre una comprensin de la coherencia interpersonal de las normas morales . Lo subjetivo, lo objetivo, en moral, es desde el principio un problema central en la psicologa de Piaget. Y quede bien clara y subrayada la advertencia del propio psiclogo ginebrino: Nos hemos propuesto estudiar el juicio moral, y no las conductas o sentimientos morales (Piaget, 1932, p. 5). 8.3.1.- La nueva orientacin de Piaget Es posible que la contribucin ms importante de Piaget (1932) haya sido la formulacin explcita de una distincin olvidada con frecuencia por quienes se ocupan de la psicologa de la moral, como es la distincin entre lo que podramos llamar una moral convencional y una moral derivada de un cdigo racional. Por moral convencional se entiende simplemente el hecho de hacer lo acostumbrado, o lo que se nos dice que hagamos. Si se pide una justificacin para la observancia de una regla particular, el individuo apela a una autoridad o a lo que otras personas hacen o dicen que es correcto. Pero no se plantea de ordinario la cuestin de la validez de tal cdigo. Se entiende, a su vez, por cdigo moral racional aqul que el individuo acepta fundado en razones, que percibe que podra ser de otro modo, y lo aplica con mayor reflexin. Para perfilar el planteamiento piagetiano sobre lo moral hay que tener en cuenta una serie de elementos importantes: - Piaget insiste en que hay algo como lo que describi Kant con el nombre de moral propiamente dicha, diferente de la regulacin fundada en la costumbre y en la autoridad. - El psiclogo ginebrino supone un cierto proceso de maduracin, es decir, una transicin gradual de una estructura mental a otra, de una moral convencional a una moral de un cdigo racional, de una moral heternoma a una moral autnoma. - El desarrollo de las estructuras morales del nio (de su actitud ante las reglas) converge con el desarrollo cognitivo de otras esferas, como la captacin de las relaciones lgicas y de las conexiones causales. - Como escribe Rodrigo, para Piaget la conducta moral del individuo responde a un marco interpretativo en el cual los estmulos se organizan en conceptos y categoras. Se enfatiza el carcter interpretativo y activo del sujeto en la construccin del significado y asimilacin de las experiencias sociales en pautas. Los principios organizadores de este mundo infantil son diferentes a los

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del adulto, lo cual implica que las situaciones sociales son percibidas e interpretadas de modo diferente por unos y por otros (Rodrigo, 1985, p. 628). Sin embargo, una de las cuestiones que no consider suficientemente Piaget es, si la transicin a travs de las diferentes etapas del desarrollo del juicio moral es slo una cuestin de maduracin psicolgica o si depende de otros factores que la pueden bloquear o acelerar, como son el influjo social, las tradiciones familiares o el aprendizaje en la escuela. El trnsito del egocentrismo a la descentracin es uno de los aspectos ms importantes en la psicologa moral de Piaget. Ilustra el hecho con el ejemplo del nio que comienza por atribuir su punto de vista a los otros, pero que poco a poco adquiere la capacidad para considerar otros puntos de vista distintos del suyo. Esta hiptesis general de la psicologa piagetiana se aplica tambin al crecimiento del conocimiento en el progreso moral y en ella se apoya, como veremos posteriormente, la hiptesis de L. Kohlberg sobre el desarrollo del razonamiento moral. La psicognesis va en el sentido de la descentracin, que es tambin el de la objetividad. Este proceso tropieza con el egocentrismo que consiste, en sustancia, en prescindir del punto de vista del otro y atribuirle el suyo propio. Piaget encuentra ese movimiento descentrador no slo en el individuo sino tambin en la evolucin histrica de los conocimientos o en lo que prodra llamarse ms brevemente la filognesis, en el desarrollo de los conocimientos de la raza humana, de los pueblos. Tanto en la ontognesis como en la filognesis todo comienza en la adquisicin de conocimientos con una confusin entre el yo y el otro, entre el propio punto de vista y el del otro, para pasar posteriormente a la relativizacin de los puntos de vista y alejamiento del centro, que puede llegar hasta desaparecer en abstracciones. El juicio moral evoluciona positiva y progresivamente cuando se produce en el sentido de la descentracin. Sale del centro del individuo hacia el encuentro con el otro. 8.3.2.- El realismo moral Uno de los temas capitales de Piaget sobre el desarrollo del juicio moral es el realismo moral. ste se define como la tendencia del nio a considerar los valores morales como subsistentes en s mismos, independientes de la conciencia y obligatoriamente impuestos. Por otro lado, habra que distinguir dos tipos de realismo, segn hagan referencia a la accin o al plano verbal. El primero es superado relativamente pronto, pues hacia los tres-cuatro aos el nio es capaz de distinguir la conducta intencionada de la involuntaria. Mientras, el realismo verbal puede subsistir en el plano del pensamiento verbal, cuando va referido a la conducta de otras personas o se trata de un simple enunciado de principios generales. El realismo moral tiene tres caractersticas: heteronoma, sentido literal de la norma y responsabilidad objetiva. Esta ltima es una derivacin de las ante-

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riores y se define con ms precisin. Por eso ha sido la ms estudiada. Una primera causa de la responsabiliad objetiva es la tendencia del nio a juzgar las leyes morales sin tener en cuenta las circunstancias individuales ni las intenciones. Otra posible causa reside en la presin moral ejercida por adulto. ste favorece la responsabilidad objetiva cuando impone las reglas mediante los mandatos (prohibiciones) o material (castigos) e incluso con el ejemplo, lo que ocurrira si los adultos se irritan ms cuando se produce un deterioro o prdida importante que cuando es despreciable, sin valorar la intencin del que lo ha originado. Piaget ha diseado, pues, dos procesos, que son tambin dos estadios, el de la responsabilidad objetiva y el de la responsabilidad subjetiva. Este segundo sucede al primero y representa un progreso sobre aqul, y disminuye con la edad, hasta el extremo de que no se enconntrara de ordinario ni un solo caso a partir de los diez aos. En sntesis podemos concluir que el planteamiento de Piaget se enfrenta con la postura sociolgica de las ciencia de las costumbres que daba la iniciativa y primaca en el proceso de moralizacin al colectivo frente al individuo y lo explicaba bsicamente en trminos de interiorizacin de las normas morales establecidas por la sociedad. Por el contrario, Piaget seala como sujeto moral al individuo y subraya la dimensin constructiva y creativa del desarrollo moral de la persona. La psicologa moral conductista ser la heredera de la sociologa de Durkheim (Gibbs & Schnell, 1985, 1071) y el enfoque evolutivo-cognitivo de Kohlberg prolongar y desarrollar la orientacin piagetiana. 8.4.- El movimiento de la heteronoma a la autonoma moral no comienza en la adolescencia sino ya en la misma infancia (Turiel, 1983) La moral infantil tal como la entiende Piaget ha recibido crticas desde horizontes psicolgicos diversos, en unos casos por autores dentro del enfoque cognitivo (Selman, 1980; Turiel, 1983) y en otros desde posiciones ms eclcticas y con un pie en el enfoque psicoanaltico (Kitwood, 1996). La crtica se hace extensible a L. Kohlberg e incluso se dirige ms directamente contra el psiclogo americano (Gordillo, 1996). Convencin y moralidad. Turiel describe as lo convencional y lo moral: Las convenciones sociales son... uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales. Los miembros de1a sociedad disponen de un conocimiento compartido acerca de las convenciones. Por consiguiente, las convenciones (por ejemplo, modos de saludo, formas de tratamiento) proporcionan a las personas medios para saber qu esperar de cada uno y, por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre ellas. Las convenciones implican una coordinacin a nivel de organizacin social. Son uniformidades que coordinan las interacciones estables de los individuos que actan dentro de un sistema social y tienen como objetivo la obtencin de fines socioorganizativos.

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Los actos de convencin social simbolizan elementos de la organizacin social. Como tales, estos actos son, en s mismos, arbitrarios, existiendo cursos de accin alternativos que pueden cumplir funciones similares. Esto es, en virtud, de su conocimiento compartido, una uniformidad convencional dada en un sistema social puede desempear la misma funcin simblica que otra cumple en un sistema social diferente... Las convenciones se validan mediante un consenso, y por tanto, dependen del contexto social. Adems de la variabilidad que muestran de un sistema a otro, pueden ser alteradas mediante uso general dentro de un sistema social. Los conceptos del individuo acerca de las convenciones sociales estn, por tanto, estrechamente relacionados con los de la organizacin social. A diferencia de ellas, las prescripciones morales no se perciben como alterables mediante consenso. Esto no significa que la moralidad sea fija e inalterable, pues sabemos, por ejemplo, que se han experimentado cambios histricos en relacin a temas como la esclavitud. Sin embargo, no se considera que el fundamento de estos cambios est en una alteracin del consenso o de la organizacin general, sino en los mritos intrnsecos, desde un punto de vista moral, de un tipo de accin sobre otra. Adems, en contraste con la convencin, en el dominio moral las acciones no son arbitrarias y aunque las prescripciones morales forman parte de la organizacin social, no estn definidas por ella ni su justificacin se basa en su sistema de regulacin explcita o implcita. Las prescripciones morales del individuo (por ejemplo, el valor de la vida) estn determinadas por factores inherentes a las relaciones sociales, no a una forma particular de organizacin social. El que una persona perciba un acto como tomar la vida de otro como una transgresin no depende de la presencia de una regla, sino que surge de factores intrnsecos al acontecimiento (por ejemplo, de la percepcin de las consecuencias para la vctima), lo cual significa que los asuntos morales no se perciben como relativos al contexto social. Las teoras morales formadas por los individuos se basan en conceptos acerca del bienestar de las personas, sus derechos y la justicia, en el sentido de un tratamiento comparativo hacia ellas y un medio de distribucin (Turiel, 1983, p. 49). Al distinguir entre es y debe Piaget agrupa, por una parte, opinin, costumbre y coercin, y por otra, razn, norma moral y cooperacin, comenta Turiel. Debe advertirse que, segn este autor, el proceso social de cooperacin permite la emancipacin de lo que debera ser de lo que es. En otras palabras, la moralidad (el debe) puede ser indistinguible de la costumbre (lo que es) y es el proceso de cooperacin, no el de coercin, el que sirve para fundamentar la distincin entre ambas. En Piaget, estos dos tipos de moralidad forman una secuencia evolutiva: el nio progresa a travs de dos niveles de juicio moral (despus de una temprana fase premoral), caracterizndose el primero por una orientacin heternoma (que corresponde generalmente a las edades de tres a ocho aos) y el segundo, por una orientacin autnoma. Subraya Turiel que para Piaget los nios son incapaces de distinguir entre moralidad y costumbre. Su egocentrismo les incapacita para diferenciar clara-

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mente entre experiencia objetiva y subjetiva. As, el nio pequeo confunde lo interno con lo externo, el yo con el no yo, y los fenmenos mentales y psicolgicos con los acontecimientos fsicos. Una consecuencia del egocentrismo es la reificacin y externalizacin de los estados internos, a los que, de este modo, se otorga un status real y objetivo. La orientacin cognitiva general del egocentrismo no incluye slo los juicios morales del nio pequeo, sino que stos constituyen tan slo un tipo de ramificacin especfica a partir de la orientacin cognitiva general. Es la conjuncin del egocentrismo con la coercin social lo que da lugar a los juicios heternomos propios del dominio moral, caracterizados por lo que l denominaba realismo moral. As, el realismo moral posee al menos tres rasgos. En primer lugar, para el realismo moral, el deber es esencialmente heternomo. Cualquier acto que muestre obediencia a una regla o incluso a un adulto, independientemente de lo que este pueda exigir, es bueno; cualquier acto que no se acomode a la regla es malo. Por tanto, las reglas no son en absoluto algo elaborado por la mente, ni siquiera algo que la mente juzgue o interprete, sino que vienen dadas como tales, ya confeccionadas y externas al sujeto. Adems, se considera que es el adulto quien las revela o las impone. Por tanto, lo bueno est rgidamente definido por la obediencia. En segundo lugar, el realismo moral exige observar la letra antes que el espritu de la ley. Este rasgo se deriva del primero. Sera posible imaginar una tica de la heteronoma basada en el espritu de las reglas y no en su contenido material, pero una actitud como sta hubiera dejado de ser realista y tendera hacia la racionalidad y la interioridad... En tercer lugar, el realismo moral lleva consigo una concepcin objetiva de la responsabilidad, concepcin que puede ser empleada incluso como un criterio de realismo, pues es ms fcil detectar esta actitud hacia la responsabilidad que las dos anteriores. Como el nio toma las reglas literalmente y concibe lo bueno nicamente en trminos de obediencia, al principio evaluar los actos no de acuerdo con el motivo que los ha suscitado, sino segn su conformidad material con las reglas establecidas (Goi Gandmontagne, 1994, pp. 32-340). Para Turiel, los resultados de sus investigaciones no apoyan la afirmacin de que la orientacin moral de los nios pequeos sea heternoma, ni de que su moralidad se base en la conformidad, o que sus concepciones estn dominadas por la confusin entre formas de evaluacin morales y no morales. A diferencia de los trabajos realizados por Piaget, estos estudios se basaban en una separacin estricta y analtica de moralidad y convencin, investigando as de modo directo las concepciones infantiles sobre convencin. Los estudios sobre los conceptos morales y convencionales son especialmente importantes a la hora de evaluar los elementos heternomos de obediencia a la autoridad y la orientacin hacia las reglas y las sanciones. Los nios pequeos no siempre consideran la conformidad hacia los que ejercen la autoridad como algo bueno. A veces evaluaban de modo crtico las prcticas de la autoridad que contradicen sus propios juicios sobre los actos. Se

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encontr tambin que juzgaban como malas las directrices provenientes de personas con autoridad que violaban las reglas referidas a temas morales y, sin embargo, no se consideraban de este modo aquellas que infringan las referidas a aspectos convencionales. Por tanto, esos datos no seran compatibles con la propuesta de Piaget de que los juicios morales de los nios dependen de lo que mandan quienes ejercen la autoridad, ni con la afirmacin correlativa de que la adhesin a estos mandatos se considera moralmente buena (Goi Gandmontagne, 1994, p. 45). Quiz sea en el mbito de las concepciones sobre las reglas donde los resultados de los estudios que comparan moralidad y convencin discrepan de un modo ms claro de la tesis de que la orientacin de los nios pequeos es heternoma. Se ha encontrado que los nios no tratan de modo similar todas las reglas. Para estos sujetos, la evaluacin de algunos actos es contingente a las reglas; algunas se consideran alterables mediante consenso, mientras que otras no; unas se juzgan como relativas al contexto, pero otras no. Turiel se posiciona ante la teora de Piget sealando que el nio piensa que las reglas son entidades externas, mas no en el sentido reificado piagetiano supona, sino considerndolas como prescripciones o prohibiciones que la autoridad lleva a efecto y obliga a cumplir. El hecho de que los nios discriminen de modo sistemtico entre diferentes clases de reglas indica que las entienden e interpretan desde la perspectiva del modo de razonar especfico del dominio al que pertenecen. Algunas reglas se comprenden y evalan a partir de criterios morales, mientras que otras lo son segn criterios de convencionalidad. Cuando las reglas se ven como algo inalterable es porque los actos se consideran malos y no a causa de una reificacin heternoma de la regla, de la autoridad o por una confusin entre regularidad social y ley fsica. Al abordar el dominio convencional, los mismos nios comprenden que es posible alterar las reglas mediante consenso y que stas pueden diferir de modo legtimo de un contexto a otro. La separacin entre reglas morales y convencionales mostraran por tanto que no existe la conexin propuesta por Piaget entre: a) una orientacin hacia la autoridad o la tradicin como justificacin de las reglas y b) la concepcin de que la regla es inalterable y absoluta. En cierto sentido, lo correcto es lo inverso: son precisamente las reglas cuya existencia justifican los nios mediante la autoridad y la prctica establecida las que se consideran como contingentes, alterables y relativas, mientras que aquellas cuya justificacin se basa en razones intrnsecas, como la justicia, el bienestar y la evitacin del dao, parecen no contingentes, inalterables y no determinadas por un acuerdo general (Turiel, 1983, pp. 50-55). De acuerdo con ello, no podra afirmar que la moralidad del nio se oriente hacia las reglas ni que esta orientacin se base nicamente en la conformidad frente a entidades externas. Los conceptos de los nios dentro de los dominios moral y convencional reflejan el modo en que comprenden las justificaciones racionales subyacentes a las reglas. Los nios pequeos realizan juicios morales que van mucho ms all de la obediencia heternoma hacia las reglas y la autoridad.

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Si los juicios morales de estos pequeos no pueden caracterizarse adecuadamente mediante una obediencia heternoma hacia las reglas v la autoridad, puede que en realidad tampoco posean una concepcin global indiferenciada del castigo. Piaget mantena que el nio de orientacin heternoma no realiza ninguna conexin entre el contenido de las transgresiones y el tipo o severidad de los castigos asociados. Los resultados existentes no apoyan la idea de que el nio pequeo tenga una concepcin global del castigo y crea en la necesidad de que ste haya de ser severo. El modo en que los nios pequeos comprenden las sanciones implica una mayor discriminacin de la que supone la heteronoma, pues se ha mostrado que, adems de diferenciar entre transgresiones morales y convencionales, estos nios distinguen entre retribuciones merecidas y no merecidas y limitan el castigo a los dominios sociales. El ltimo elemento a considerar en la caracterizacin de Piaget es la concepcin de la responsabilidad objetiva del nio. En la formulacin de una concepcin objetiva de la responsabilidad estn implicadas varias dimensiones, incluyendo: 1) el hecho de que las evaluaciones de las transgresiones se basen en las consecuencias externas; 2) el que no se tengan en cuenta los motivos o las intenciones, y 3) que el grado de dao material sufrido por los objetos forme parte del juicio moral. Si los nios distinguen entre consecuencias morales y dao material, emplear elementos que impliquen este ltimo aspecto en el estudio de los juicios morales es metodolgicamente inapropiado. An hoy perdura la polmica acerca de si los juicios morales (por ejemplo, los referidos al robo o al engao) se basan en las consecuencias ms que en las intenciones. La responsabilidad objetiva se refiere en concreto al empleo de consecuencias e intenciones en los juicios morales del nio. La comparacin de las respuestas ofrecidas por los nios pequeos cuando se les preguntaba sobre el castigo que se deba aplicar a una persona que cometiera una transgresin moral o una convencional pone de manifiesto que no coordinaban la intencionalidad con sus juicios de las acciones morales. En resumen, la posicin de Turiel se sintetiza en dos aspectos fundamentales: primero, el mbito de lo convencional y el mbito de lo moral son totalmente distintos hasta el punto de que uno no deriva de otro. Son independientes mutuamente. El nio sigue un proceso evolutivo diferenciado en cada uno de los mbitos sin entrecruzarlos. Segundo, el nio -y no slo el adolescente- desde bastante pequeo tiene una cierta percepcin y diferencia lo que tiene valor en s de lo que tiene valor por convencin. Por lo que el desarrollo moral, segn Turiel, habra que entenderlo como un progreso en cada uno de los mbitos (el convencional y el moral) y no como el paso de un orden al otro.

9 Los jalones del camino hacia la autonoma moral: a la moral posconvencional se accede por estadios
9.1.- Introduccin Kohlberg explica el desarrollo del pensamiento moral a travs de unas etapas progresivas. El genuinamente moral es el pensamiento autnomo o posconvenional. Aunque podamos referirnos a la teora de Kohlberg como una teora del desarrollo moral, ms exactamente constituye una descripcin del desarrollo del juicio moral. Kohlberg explica el desarrollo del pensamiento moral a travs de unas etapas progresivas. Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento moral . Estas estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. Se considera que la moralidad no se desarrolla toda de una vez sino a travs de una sucesin de estadios o etapas. Las etapas morales son el resultado de reorganizaciones estructurales susbyacentes de las habiliades cognitivas del sujetos y de la capacidad de ponerse en lugar del otro a la hora de interpretar un hecho humano o de tomar una decisin. Para esta corriente psicolgica no se trata de que lo cognitivo sea el nico elemento de la moralidad sino que sostiene que el desarrollo cognitivo sociomoral marca la pauta y reestructura todos los dems componentes de la moralidad en las situaciones concretas. 9.2.- Esquema del modelo de desarrollo moral kohlbergiano La teora psicolgica de Kohlberg sostiene que el desarrollo del razonamiento moral se produce recorriendo tres niveles y seis estadios. Por analoga con lo que sucede en el pensamiento sobre las realidades fsicas, el desarrollo del pensamiento social, el razonamiento moral, sigue un movimiento ascendente en el que se da una secuencia fija, universal e irreversible de pasos o estadios y en la que el estadio superior supera al inferior incorporndolo. Los niveles o etapas son tres: el nivel preconvencional, el nivel convencional y el nivel posconvencional o de principios, que definen un tipo de moral heternoma, socinoma y autnoma respectivamente. En el nivel preconvencional (1 y 2 estadios) se responde a las normas de lo bueno y malo en trminos de las consecuencias fsicas o hedonsticas

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de la accin o bien en trminos del poder fsico de quien establece las normas. La evitacin del castigo y la obediencia rendida al poder son vistos como valiosos en s mismos. La accin correcta consiste en aqulla que instrumentalmente satisface las propias necesidades de uno y ocasionalmente las necesidades de los otros. Las relaciones humanas son vistas en trminos de un intercambio mercantil. Elementos de honestidad, reciprocidad y un saber compartir por igual estn presentes, pero son siempre interpretados de un modo fsico y pragmtico. La reciprocidad se entiende como mero intercambio y no como una cuestin de lealtad, gratitud o justicia. En el nivel convencional (3 y 4 estadios) el mantenimiento de las normas y expectativas de la familia, del grupo o de la nacin es considerado como valioso en s mismo, sin tomar en cuenta las consecuencias inmediatas y obvias. No solamente existe una conformidad de las expectativas personales con el orden social, sino que se da una actitud de lealtad hacia ese orden, con respeto activo, manteniendo y justificando el orden, e identificndose con las personas o grupos involucrados en ello. La conducta moral y buena es aqulla que gusta o ayuda a los dems y es aprobada por ellos. Existe una fuerte conformidad con las imgenes o modelos estereotipados de la mayora. En el nivel posconvencional o de autonoma (5 y 6 estadios) hay un claro esfuerzo por definir los principios y valores morales que tienen validez y aplicacin al margen de la autoridad de las personas o grupos que los mantienen y al margen de la propia identificacin del sujeto con esos grupos. La accin correcta tiende a ser definida en trminos de unos criterios y derechos individuales de carcter general que han sido examinados crticamente. Lo correcto y lo justo se define por la decisin de la conciencia segn unos principios ticos autoelegidos apelando al entendimiento lgico, la universalidad y la consistencia. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de oro, el imperativo categrico). No son normas concretas. Fundamentalmente, son principios de justicia, de reciprocidad y de igualdad de los derechos humanos, y de respeto por la dignidad de los seres humanos como personas inviduales. 9.3.- Perspectiva social del juicio moral La decisin que adopte el sujeto ante un dilema (por ejemplo robar o no un frmaco para salvar a su mujer moribunda, en el ms famoso dilema propuesto por Kohlberg) es el contenido de su juicio moral. El razonamiento que el sujeto realiza para tomar su decisin es el que define la estructura de su juicio moral. El razonamiento se centra en aquellos valores o cuestiones de inters para la persona. La estructura del juicio moral de una persona, y por consiguiente en que se halla, queda definido por lo que ella encuentra valioso en cada una de las cuestiones morales y por qu lo encuentra valioso, es decir, las razones que da para valorarlo. Ordinariamente no precisamos pasar de la accin al discurso para justifi-

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car la preferencia de unos valores sobre otros, pero ello s que ocurre en los casos de conflicto, cuando se cuestiona de algn modo nuestra preferencia. Entonces nos vemos obligados a razonar. La moralidad no es el resultado de procesos inconscientes o de un aprendizaje social temprano. El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que, en situacin de conflicto, nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarqua lgica. La dimensin social. Hemos caracterizado la teora de Kohlberg dentro de la que puede llamarse Psicologa sociocognitiva del desarrollo moral. La descripcin realizada hasta el momento ha destacado casi exclusivamente los aspectos cognitivos. En la bsqueda de una construccin nica y unificadora que englobe las principales caractersticas de cada estadio, Kohlberg formula el concepto de perspectiva sociomoral. Este concepto hace referencia al punto de vista que adopta el individuo al definir los hechos sociales y los valores sociomorales o deberes. En correspondencia con los tres niveles de juicio o razonamiento moral se dan estos tres niveles de perspectiva social: Juicio moral I. Preconvencional II. Convencional III. Posconvencional Perspectiva Social Perspectiva individual concreta (egocntrica) Perspectiva de miembro de la sociedad (de grupo) Perspectiva anterior a la sociedad (universal)

Lo que bsicamente define y unifica las caractersticas del nivel convencional es su perspectiva social. El individuo convencional subordina las necesidades del individuo al punto de vista y a las necesidades del grupo o la relacin comn. El individuo preconvencional, sin embargo, adopta una perspectiva individual concreta, consistente en pensar en su propio inters y en el de otros individuos por los que debe velar o preocuparse. En el nivel posconvencional se vuelve en cierto modo al punto de vista del individuo, pero aqu el individuo es cualquier individuo moral racional. La perspectiva posconvencional es prioritaria a la sociedad, es la perspectiva de un individuo que se ha comprometido moralmente y respeta las normas en que debe basarse una sociedad buena o justa. Esta perspectiva permite juzgar a una sociedad concreta o a un conjunto de prcticas sociales. Dentro de cada uno de los niveles el segundo estadio completa el desarrollo de la perspectiva social iniciado en el primero. As, por ejemplo, la perspectiva social en el estadio 3 es menos consciente del punto de vista de la sociedad o del bien de la totalidad de la sociedad. En el estadio 3 se consideran las cosas desde el punto de vista de unas relaciones comunes a dos o ms individuos, relaciones de un grupo compartido, caracterizadas por el cuidado, respeto, confianza, etc. y no desde el punto de vista de un conjunto

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institucional. En el estadio 4, la perspectiva es de un miembro de la sociedad, lo que podramos llamar una perspectiva de sistema. Dentro del nivel preconvencional, en el estadio 1 slo cuenta el punto de vista del individuo concreto, mientras que en el estadio 2 se es consciente de que existe un cierto nmero de individuos, cada uno con su punto de vista. Finalmente, en el nivel posconvencional, una orientacin tpica del estadio 5 es la distincin entre un punto de vista moral y un punto de vista legal, pero le resulta difcil definir una perspectiva moral independiente de los derechos contractuales y legales. En el estadio 6 la obligacin se define segn unos principios universales ticos de justicia. La dimensin social es fundamental, como hemos visto, no slo para describir niveles y estadios sino tambin para explicar el desarrollo progresivo del razonamiento moral. El desarrollo moral depende de la estimulacin definida en trminos cognitivo-estructurales, pero esta estimulacin debe tambin ser social, la que se da a partir de la interaccin social y de la toma de decisin moral, del dilogo moral y de la interaccin moral. La estimulacin cognitiva pura es una base o fondo necesario para el desarrollo moral pero no engendra directamente un desarrollo moral. El primer factor a tener en cuenta en esta estimulacin y experiencia social general es lo que Kohlberg llama oportunidades de toma de rol. A diferencia de lo que sucede en la interaccin con las cosas, la experiencia social requiere una toma de rol: comprender la actitud de los otros, ponerse en su lugar, conocer sus pensamientos y sentimientos. Aunque no suficiente s al menos es una condicin necesaria para el desarrollo moral el alcanzar un estadio dado de toma de rol. Para comprender, pues, los efectos del medio social en el desarrollo moral hay que tener en cuenta hasta qu punto el medio ofrece al nio oportunidades de toma o adopcin de roles. Existe una gran variedad en cuanto a estas oportunidades dependiendo de la relacin con su familia, grupos de amigos, escuela y nivel socioeconmico. El intercambio de puntos de vista y actitudes que supone el fomento del dilogo en la familia sobre aspectos de valor ofrece oportunidades de toma de rol y constituye un determinante del avance de estadio moral en los nios. Otro tanto cabe decir, respecto a grupos de la misma edad, de los nios con alta participacin en esos grupos. A mayor participacin de un nio en un grupo o institucin social, ms oportunidades tendr de tomar las perspectivas sociales de otros. Asimismo, los nios de clase media tienen ms oportunidades de adoptar el punto de vista de roles ms lejanos, impersonales e influyentes en las instituciones bsicas de la sociedad (el derecho, la economa, el gobierno) que los nios de clase baja. Pero los grupos e instituciones no contribuyen al desarrollo moral tan slo por las oportunidades que ofrecen de adopcin de roles. La atmsfera moral de un grupo o institucin es tambin un factor importante. Esta atmsfera gira en torno a la estructura de justicia y es la forma en que las institu-

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ciones sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la divisin de las ventajas de la cooperacin social. En la caracterizacin que Kohlberg hace de los estadios del desarrollo moral los principios para resolver los puntos de vista conflictivos en cada estadio son principios de justicia, de dar a cada uno lo suyo. El estar dentro de una determinada atmsfera institucional favorecer o no el desarrollo moral. Un entorno de estadio moral ms alto que el del propio sujeto estimula su desarrollo moral. En esta conviccin, y en los estudios experimentales llevados a cabo al respecto, basa Kohlberg su propuesta de comunidad justa para mejorar el razonamiento moral y los subsiguientes cambios en la forma de vida y la conducta. Finalmente hay que recordar un tercer factor de orden social que incide en el desarrollo moral. El paso de un estadio moral a otro recordemos que se produce a travs de una reorganizacin o reestructuracin reflexiva surgida como consecuencia de las contradicciones que se perciben en la estructura del estadio del propio sujeto. Con otras palabras, son los conflictos cognitivo-morales los que hacen evolucionar moralmente al sujeto al darse cuenta ste de la imposibilidad de dar respuesta adecuada a un problema a partir de los propios principios y la consiguiente necesidad de replanterselos de otro modo. Pero estos conflictos surgen ya sea mediante la exposicin a situaciones en las que hay que tomar decisiones que provocan contradicciones internas en el propio razonamiento moral, ya sea mediante la exposicin al razonamiento moral de otras personas significativas que discrepan del sujeto en cuestin por el contenido o estructura de su razonamiento. En uno u otro caso el medio social en el que se mueve el sujeto, con su potencial mayor o menor de generar conflictos cognitivo-morales, puede ejercer una decisiva influencia en su desarrollo moral. 9.4.- El hecho de la autonoma moral como exigencia del desarrollo y educacin moral La orientacin cognitivo-evolutiva sostiene como un hecho que el desarrollo moral se produce siguiendo unas pautas estables o estadios y niveles, que se inician con planteamientos heternomos y se dirigen hacia los planteamientos autnomos o de moral de principios. No se comprendera bien la orientacin de Piaget y Kohlberg si se supone que se limita a ser una teora o una mera filosofa. Se trata de una hiptesis verificable empricamente y que en buena parte est ya verificada en mltiples investigaciones dentro de la cultura occidental y tambin en investigaciones transculturales. Para ser concretos y poder resultados referidos a nuestro contexto cultural en pro de las hiptesis de Kohlberg vamos a asumir que seran ciertas, bsicamente, si se puede verificar empricamente, en primer lugar, que las personas a medida que se van desarrollando, en la adolescencia y en la juventud, tienden a asumir como soluciones morales ms correctas aquellas que se acoplan a una moral de principios o autnoma, frente a una moral convencional o de grupo. Bajo este aspecto el desarrollo moral estara vincu-

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lado a la madurez personal que se va produciendo en los aos de la adolescencia y de la juventud. Si durante estos aos se produce el gran estirn en el desarrollo personal, cabe suponer que ese desarrollo conllevara tambin, como tendencia generalizable, un avance significativo hacia la autonoma moral. En segundo lugar vamos a suponer que la formacin de las personas es uno de los factores que ms influjo tiene en el desarrollo del juicio moral. Para poder someter a prueba esa suposicin bastara con que diramos una definicin operativa, de mnimos, de lo que entendemos por formacin, entendida en este caso por el curso o nivel de educacin reglada de los sujetos. A mayor progreso en el nivel de estudios cabe esperar, pues, un desarrollo mayor de la capacidad de juzgar moralmente las situaciones de la vida. En la prctica ello supondra que, si las cosas se producen con normalidad, el cursar los aos acadmicos de bachilller estimulara el desarrollo de la capacidad de razonamiento moral, de modo que los estudiantes de los cursos superiores aventajaran significativamente a los de cursos inferiores en la frecuencia con que resuelven los problemas morales en clave de moral de principios. Para responder a esas dos hipotesis utilizaremos tres poblaciones, una de adolescentes, y dos de adultos, una de caractersticas generales y otra especial, conscientes de que la edad tienen efectos distintos en la adolescencia y en la vida adulta. 9.4.1.- El desarrollo del juicio moral en una poblacin de adolescentes La poblacin de adolescentes a quienes se plante los dilemas morales del 1 Cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) est formada por 1237 sujetos, 866 varones y 371 mujeres, de los tres cursos de BUP y de COU. (Tabla 1). Descripcin de la poblacin : sexo y estudios de los sujetos (N= 1237) BUP 1 BUP 2 BUP 3 COU Total:
1

Varones 134 189 432 111 866

Mujeres 71 64 157 79 371

Total 205 253 589 190 1237

Para conocer la estructura interna y externa de este cuestionario, vase E. Prez-Delgado y V. Mestre (1996), Los instrumentos de medida del desarrollo moral, en A.Cortina, J. Escmez y E. Prez-Delgado, Un mundo de valores. Generalitat Valenciana: Valencia, pp. 91-103.

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El rango de edad es de 13 a los 25 aos. El grupo ms numeroso lo forman los adolescentes de 15, 16 y 17 aos. La edad media es de 16,03 aos. En lo que se refiere al factor edad, la Tabla 2 resume los resultados obtenidos con los adolescentes. Como se ve, los datos se refieren a la adolescencia tomando como punto de partida los 14/15 aos y como tope 19 aos o ms (tres sujetos). Cada edad tiene su correspondiente puntuacin (en porcentaje) en cada uno de los tres niveles de desarrollo moral definidos por Kohlberg. Las dos columnas de la derecha de la Tabla 2 contienen la pruebas estadsticas (prueba F y su probabiliadad), que permiten tener seguridad estadstica de que los resultdos no se deben al azar. Se ha de advertir, en primer lugar, que la edad de los sujetos adolescentes les ha diferenciado significativamente en cuanto al pensamiento moral convencional y al posconvencional, pero no en cuanto a las puntuaciones obtenidas por las distintas edades en el pensamiento moral preconvencional (F=1,38; p= 0.23) Podemos afirmar, por tanto, que de acuerdo con la informacin de la Tabla 2 la edad no ha producido diferencias relevantes en cuanto al pensamiento moral egocntrico o preconvencional. Tabla 2 Edad de los adolescentes y puntuaciones en los niveles del juicio moral
Edad Preconvencional Convencional Posconvencional 14/15 7,48 60,14 25,09 16 7,72 54,59 28,94 17 6,89 52,62 31,87 18 7,7 50,68 31,38 19+ 7,15 50,53 33,38 F 1,38 27,3 19,87 p 0,23 0,0001 0,0001

Por el contrario, s hay diferencias relevantes en cuanto a las puntuaciones en pensamiento convencional (F= 27,3; p = 0,0001): a medida que los adolescentes cumplen aos, descienden los porcentajes de pensamiento moral grupal. El valor mximo lo tienen los de BUP 1 (60,04%) y el valor mnimo los de COU (51,24%). Entre los valores extremos hay una diferencia significativa y el descenso de las puntuaciones es continuo y constante entre los grupos. En resumen, al crecer en aos los adolescentes tienden significativamente a utilizar menos las razones morales convencionales o de grupo. El fenmeno contrario sucede en el pensamiento moral posconvencional. La edad, efectivamente, influye tambin de manera significante en el pensamiento moral posconvencional, pero en sentido directo: a ms edad, mayores puntuaciones en la moral de principios o posconvencional. Si la convencionalidad decrece significativamente con los aos, la posconvencionalidad crece sensiblemente con el transcurso de los aos de la adolescencia. El porcentaje ms bajo lo han conseguido los de BUP 1 (25,09%) y la puntuacin mxima COU

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(33,38%). La distancia entre esas dos puntuaciones es significativa (F= 19,87; p = 0,0001). Tabla 3 Puntuaciones en el desarrollo del juicio moral, segn el nivel formativo de los sujetos Preconvencional Convencional Posconvencional BUP 1 7,83 60,04 24,27 BUP 2 7,91 59,16 25,98 BUP 3 7,41 53,43 29,98 COU 6,25 51,24 33,51 F 4,74 25,57 24,99 p 0,003 0,0001 0,0001

Consideremos ahora la variable nivel formativo o de educacin formal. En buena medida los resultados de la Tabla 3 son similares a los de la Tabla 2, pero se acenta el influjo sobre el desarrollo del juicio moral en el sentido marcado por la madurez que conllevan los aos. En la Tabla 3 aparece los porcentajes obtenidos por cada uno de los grupos en los distintos nivel de juico moral. Las dos columnas de la derecha de la tabla son las pruebas estadsticas para cerciorarnos de la relevancia de las diferencias. En la Tabla 3 se comprueba, en efecto, que el grado educativo de los adolescentes produce efectos significativos en los tres niveles: las puntuaciones de Gr.1 Puntuaciones de los adolescentes en cada nivel del juicio moral, segn su formacin

70 60 Po r c e n t a j e 50 40 30 20 10 0 BUP 2
NIVEL FORMATIVO

BUP 3

COU
Posconvencional

BUP 1
Preconvencional

Convencional

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los sujetos en pensamiento moral preconvencional y convencional descienden notoriamente a medida que suben los cursos de educacin formal. Con las puntuaciones en pensamiento moral posconvencional sucede el proceso contrario: a mayor nivel de estudios acompaa un avance significativo en pensamiento moral de principios. El cambio que se produce entre BUP 1 y COU es altamente significativo. El progreso que se da en el juicio posconvencional curso tras curso tiene tambin relevancia estadstica. La grfica 1 (Gr.1) visibiliza cmo el porcentaje de pensamiento convencional decrece a medida que suben los aos de bachiller, mientras que el pensamiento posconvencional aumenta. 9.4.2.- El desarrollo del juicio moral en una poblacin general adulta Esta poblacin tiene una edad media de 35,8 aos, con un mnimo de 25 aos y un mximo de 88 aos. Como se ve en la Tabla 4, los sujetos han sido agrupados en cuatro categoras de edad (25-34, 35-44, 45-54 y 55 o ms aos). En la columna N est el nmero de sujetos incluido en cada categora. En total 535 adultos. El anlisis de varianza (ANOVA) aplicado para analizar el efecto de la edad en el desarrollo del juicio moral de los adultos muestra que en las puntuaciones porcentaje del pensamiento moral preconvencional no se producen efectos significativos (F= 1,08; p = 0,35). Pero s dan en el nivel convencional (F = 3,05; p = 0,02). Hay una tendencia significativa a que con la edad aumente el pensamiento convencional en la edad adulta de las personas. Lo contrario comprobamos en el apartado anterior en la poblacin de adolescentes. Tabla 4: Edad y puntuaciones en los niveles de razonamiento moral de una poblacin adulta (N=535) Edad E 25/34 E 35/44 E 45/54 E 55+ F p Preconvencional 6,5 6,37 7,48 7,47 1,08 0,3564 Convencional 48,34 47,56 50,28 31 3,05 0,0281 Posconv. 36,41 37,07 33,2 28,76 4,32 0,005 N 299 140 65 31

Por otra parte, tambin la edad produce cambios relevantes (F =4,32; p= 0,005) en el nivel moral posconvencional de los adultos, aunque en el sentido inverso. A ms edad, menor porcentaje de pensamiento posconvencional. En la edad adulta las cosas suceden en sentido contrario que en la adolescencia y en la

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juventud. Con los aos los adolescentes crecen en posconvencionalidad, mientras que los adultos decrecen. Efectivamente, una correlacin de Pearson confirma que la edad correlaciona significativa y positivamente con la convencionalidad ( r = .09), mientras que en la posconvencionalidad la correlacin significativa es inversa (r = -.12). Gr. 2 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una poblacin adulta (N= 535), egn la edad

70 60 Po r c e n t a j e 50 40 30 20 10 0 E 25 / 34
Preconvencional

E 35 / 44
Convencional

E 45 / 54

E 55+

Posconvencional

Ahora bien, si analizamos el efecto del nivel educativo de la poblacin obtenemos los datos de la Tabla 5. Los niveles de estudios se refieren a los que los sujetos cursaron en su da, ya que cuando esta poblacin contest el Cuestionario de Problemas Sociomorales (DIT) no estaba en edad escolar, situacin que s se daba en la poblacin adolescente anteriormente analizada. Se comprueba que el nivel educativo (definido por el nivel de estudios en su da cursado) tiene efectos importantes en los tres modelos de pensamiento moral de la Tabla 5. Tanto las puntuaciones en el pensamiento Preconvencional como en el Convencional decrecen significativamente a medida que el nivel de estudio es mayor. En el nivel posconvencional se da, una vez ms, que el nivel de formacin de los sujetos va acompaado de un aumento ascendente de las porcentajes de pensamiento moral posconvencional. Se trata, ciertamente, de cambios significativos (F= 39,49; p = 0,0001). Esas tendencias invertidas de los niveles de pensamiento convencional y

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Tabla 5 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una poblacin general adulta, segn el nivel educativo (N=532) Estudios Primarios Secundarios Medios Superiores N.Estudios Primarios Secundarios Medios Superiores N.Estudios Primarios Secundarios Medios Superiores Preconvencional 8,14 7,67 6,18 5,3 Convencional 54,85 52,23 49,32 42,12 Posconvencional 28,17 30,96 36,64 43,18 N 105 109 155 163 Media 105 109 155 163 N 105 109 155 163 F 9,11 P 0,0001

F 25,59

P 0,0001

F 39,49

P 0,0001

posconvencional segn la educacin recibida por los adultos se constata visiblemente en la Gr. 3. Gr. 3 Puntuaciones en los niveles de juicio moral de una poblacin general adulta, segn su nivel educativo

60 50 40 30 20 10 0
Primarios Secundariosa Medio Superior

Preconvencional

Convencional

Posconvencional

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En la Gr. 3 se observar cmo las columnas que representan el pensamiento convencional y el posconvencional siguen una orientacin cruzada en relacin con los niveles de estudios de los sujetos. 9.4.3.- Puntuaciones de una poblacin especial adulta en los niveles de juicio moral Esta poblacin adulta tiene como carcterstica singular que todos los sujetos han recibido algn tipo de enseanza tica de nivel universitario. La integran un total de 166 sujetos, 82 varones y 84 mujeres, de 28,49 aos de edad media y 109 sujetos han hecho estudios de grado medio y 57 estudios superiores o de licenciatura. Analizaremos, tambin en este caso, los efectos de las variables edad y niveles de educacin en el desarrollo del juicio moral de los sujetos. En esta muestra de jvenes adultos la edad produce efectos significativos en el pensamiento convencional, aunque no sigue un movimiento decreciente lineal. El grupo de 35-44 aos es menos convencional en sus decisiones que la categora de los ms jvenes (25-34) y que los mayores (45-61 aos). A su vez, es el grupo de edad media el que obtiene un porcentaje ms bajo en el pensamiento moral convencional de la poblacin. Tabla 6: edad y niveles de juicio moral en una poblacin especial Preconvencional E 25-34 E 35-44 E 45-61 F p TOTAL 3,98 4,68 4,2 0,35 0,706 Convencional Posconvencional 45,89 39,55 43,09 3,41 0,0354 41,14 47,94 42,54 3,55 0,0309 N 119 26 21

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En el pensamiento posconvencional por el contrario, son los de 34-44 aos, los que tienen mejor puntuacin promedio en pensamiento moral de principios. Tambin aqu las diferencias son significativas entre los diversos grupos, aunque el movimiento entre edad y pensamiento moral no sea lineal. El factor formacin tiene un influjo ms contundente sobre el desarrollo del juicio moral. Con toda claridad el nivel formativo se relaciona inversamente con el pensamiento convencional y directamente con el pensamiento moral posconvencional. A mayor formacin, menos convencionalidad y ms pos-

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convencionalidad en grado relevante y significativo (Tabla 7). Los jvenes adultos de grado medio aparecen aqu ms convencionales que los que cursaron estudios superiores y lo contrario sucede respecto al pensamiento moral de principios. Son justamente los de mayor nivel educativo quienes superan significativamente en moral de principios a los de formacin de grado medio. Tabla 7: estudios y niveles de juicio moral en una poblacin especial Preconvencional Grado medio Superiores F p TOTAL 4,36 3,65 1,22 0,2717 Convencional 47,07 39,7 16,18 0,0001 Posconvencional 39,64 47,63 18,41 0,0001 N 109 57

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9.4.4.-Comparacin de las puntuaciones de las tres poblaciones: poblacin adolescente, poblacin adulta general y poblacin adulta especial Para los objetivos de este trabajo tiene un especial inters resaltar las diferencias que existen entre las tres poblaciones estudiadas. Como cabra esperar, esos tres grupos (adolescentes, adultos y adultos especiales) se diferencian significativamente en los tres niveles del pensamiento moral y adems en sentido esperado: los adolescentes son quienes puntan ms alto en el preconvencional y convencional, y ms bajo en posconvencionalidad. En segundo lugar, y a una distancia significativa, est la poblacin general de adultos. Siendo la poblacin singular - la formada ticamente, digamos- la que resulta ser menos preconvencional y menos convencional , pero ms posconvencional. Y en los tres casos de forma significativa. Tabla 8: Puntuaciones de la poblacin adolescente, adulta general y adulta especial en los niveles de juicio moral Preconvencional Adolescentes 7,4 Adultos 6,64 Adultos especiales 4,11 F P N 32,69 0,0001 Convencional 55,36 48,77 44,54 91,05 p = ,0001 Posconvencional N 28,76 1237 35,75 535 42,39 166 137,1 0,0001

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En la Gr.4 se puede apreciar, incluso de un modo llamativo, la jerarquizacin que se da en las tres poblaciones en cuanto a los porcentajes obtenidos en cada uno de los niveles de juicio moral.

Gr. 4 Comparacin de las 3 poblaciones en.... puntuaciones en los niveles de razonamiento moral 60 50 40 30 20 10 0
Adolescentes Adultos Adultos especiales
7,4 6,64 4,11 28,76 55,36 48,77 44,54 42,39 35,75

Sinteticemos subrayando que estas tres poblaciones se diferencian significativamente en los tres niveles de razonamiento moral, siendo con todo, las tres, preferentemente convencionales, pero no en la misma medida, y diferencindose a su vez por la frecuencia con que han recurrido a criterios posconvencionales para resolver los dilemas que se les plante. Estos resultados sealan con toda claridad una tendencia hacia la automa moral y el correlativo alejamiento de los niveles convencional y preconvencional a medida que los sujetos son ms maduros. En principio es lgico que los adultos sean ms maduros que los adolescentes y los que se han formados especficamente en el mbito moral que los que slo han recibido una formacin general. Por eso hemos encontrado mejor situada en moral de principios a la poblacin especial que a la poblacin general de adultos y a sta mejor que a la poblacin de adolescentes. 9.5.- Conclusiones del captulo 1. Recordemos ahora el punto de partida. Se trataba de saber si el desarrollo moral de las personas va en el sentido de tender hacia la autonoma moral.

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La hiptesis que asumimos es que Kohlberg (y Piaget) tienen razn cuando afirma que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronoma y de la convencionalidad a la autonoma o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales no apoyndose en lo que asume el grupo sino en virtud de convicciones personales de valor moral universal (vlidas para todos, y no slo para uno mismo o para su propio grupo de referencia). 2. Para verificar esa hiptesis hemos planteado una serie de problemas morales (El Cuestionario de Problemas Sociomorales) a tres poblaciones de distinto nivel de madurez humana: de adolescentes, de adultos y de adultos ms formados, esperando, por lgica, que sus puntuaciones en desarrollo moral fueran claramente diferenciadas. Se ha visto, como cabra esperar, que cada una de estas poblaciones ha obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente esperado, de modo que los ms maduros en el plano humano lo fueran tambin en el plano del juicio moral. 3. Hemos buscado tambin los factores de qu dependen las diferencias mutuas en juicio moral. Atenindonos a lo que es habitual en este tipo de investigaciones se ha estudiado el efecto de la edad y el efecto del nivel de formacin. La variable sexo no ha dado ninguna diferencia relevante. Pues bien, se ha comprobado cmo el desarrollo psicolgico en la adolescencia va acompaado de un desarrollo paralelo hacia la autonoma moral: los sujetos adolescentes, por lo general, se alejan de las soluciones morales convencionales y van poco asumiendo las respuestas morales posconvencionales o de principios. Ello parece avalar la teora de que el desarrollo moral es un proceso hacia autonoma moral y no hacia la mera integracin o progresiva interiorizacin de los valores y normas morales. En el caso de las poblaciones adultas la edad no tiene un efecto tan importante -como muestran estos estudios trasversales de referencia- y adems suele invertirse el sentido del influjo: a ms edad ms tendencia hacia la convencionalidad. 4. Tambin se han analizados las tres poblaciones intentando conocer el efecto de la educacin formal de los sujetos. Se vio cmo el nivel educativo tiene produce unos resultados todava mayores en el desarrollo moral en las tres poblaciones. Por eso cabe concluir que el desarrollo moral es una exigencia de la formacin que tienen las personas y que por tanto lo que cabe lgicamente esperar - si bien no siempre se da y cuando se da no en el mismo grado y manera- es que un mayor nivel educativo vaya franqueado de su correspondiente desarrollo de la capacidad de juicio moral. Eso es lo natural y eso lo cabe esperar. Concluimos, pues, que hablar de desarrollo y de educacin moral supone mirar hacia la meta de la automa moral. Eso es lo que exige el desarrollo de la persona. A su vez, educar moralmente es educar para que la persona tenga ms convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales que, por tener alcance universal, no son morales porque beneficia al propio individuo o al grupo de pertenencia sino porque lo se dictamina est de acuerdo con la condicin de persona, de ser humano.

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ndice
Pag.
Prlogo, por Josep Vicent Felip 1. La aventura de una libertad real, por Agustn Domingo. 1.1. La aventura de Juan Gaviota. 1.1.1. Juan Gaviota, un animal fantstico. 1.1.2. El miedo a la libertad. 1.1.3. El precio de la libertad. 1.1.4. Poema para un muchacho que empieza. 1.2. El dinamismo de la autonoma. 1.2.1. Autonoma o heteronoma? La perspectiva de la libertad. 1.2.2. Libertad interior: Libre albedro. 1.2.3. Libertad civil: participacin e independencia. 1.2.4. Eleccin y adhesin. 1.3. La forja del carcter. 1.3.1. Desde un lugar en el mundo. 1.3.2. El aprendizaje de la libertad. 2. Accin voluntaria y decisin responsable, por Agustn Domingo. 2.1. La realizacin de la autonoma. 2.1.1. Descripcin de hechos y comprensin de acciones. 2.1.2. Tipos de acciones. 2.1.3. La experiencia de la responsabilidad. 2.2. Interpretacin de la accin: caminos de perfeccin. 2.2.1. La tradicin aristotlica. 2.2.1.1. Virtud y eleccin racional. 2.2.1.2. Complejidad del acto y economa del hbito. 2.2.2. La tradicin fenomenolgica. 2.2.2.1. Actos y actitudes. 2.2.2.2. Atencin y voluntariedad. 2.2.2.3. La realizacin del querer: el proyecto. 2.2.2.4. Lo involuntario: lmite, instrumento y motivo. 2.2.2.5. Motivacin y decisin. 2.2.3. La tradicin zubiriana. 2.3. La decisin responsable. 3. La conciencia: autonoma y solidaridad, por Agustn Domingo. 3.1. Conciencia y relacin.

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3.1.1. Un maestro interior. 3.1.2. Una frgil libertad soberana. 3.1.2.1. Figuras de la conciencia. 3.1.2.2. Una conciencia frgil. 3.2. Definicin y tipos de conciencia. 3.3. La conciencia como gua de la autonoma. 3.3.1. Radicalidad en el compromiso personal. 3.3.2. Unidad en la biografa. 3.3.3. Norma para la accin. 3.3.4. Capacidad para el juicio moral. 3.4. La disidencia solidaria. 3.4.1. Afrontar la legalidad del mal. 3.4.2. El ofrecimiento de uno mismo. 4. Es posible la autonoma cuando se educa en valores sociomorales?, por Juan Escmez. 4.1. La autonoma, un problema para la educacin. 4.2. Valores sociomorales promotores de la autonoma personal. 4.3. La necesidad de educar en los valores sociomorales. 4.4. La autonoma del alumno y la responsabilidad del profesor. 4.5. Proyecto educativo, participacin y autonoma. 5. Estrategias educativas para la construccin de la autonoma personal, por Juan Escmez. 5.1. La autonoma como propuesta educativa. 5.2. Aprendiendo a vivir la democracia. 5.3. La participacin cooperativa. 5.4. El sentido crtico como condicin necesaria para la autonoma. 5.5. La responsabilidad del alumnado. 5.6. La autonoma tambin es autocontrol. 6. Un programa para generar normas de autogobierno en el aula, por Juan Escmez y Cruz Prez. 6.1. Las claves del programa. 6.2. Programa de aprendizaje de normas.

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6.2.1. Presentacin del aprendizaje de normas a los alumnos. 6.2.2. Organizacin de los grupos de trabajo. 6.2.3. La organizacin de la asamblea del aula. Uso de procedimientos democrticos de participacin y toma de decisiones. 6.2.4. Las sesiones del programa. 6.3. Puesta en prctica de las normas elaboradas. 6.4. Reflexiones finales sobre el programa de autogobierno en el aula. 7. El como si... el individuo fuera autnomo, de los psicoanalistas y de los conductistas, por Esteban Prez-Delgado y Vicenta Mestre. 7.1. Aclarando conceptos: qu se entiende por autonoma moral en psicologa? 7.2. Psicognesis de la conciencia moral en el psicoanlisis. 7.2.1. Implantacin de la autonoma de la conciencia moral en el psicoanlisis del yo. 7.3. La moral se aprende... pero adems se aprende cualquier cosa, segn los conductistas. 7.3.1. La internalizacin de las normas morales segn J. Aronfreed. 7.3.2. Internalizacin y conciencia. 7.3.3. Respuestas a la transgresin. 7.3.4. La conciencia moral como reflejo condicionado en Eysenck. 7.3.4.1. Algunas observaciones. 7.3.5. El aprendizaje social de lo moral en Bandura. 8. La moral de un sujeto agente frente a la moral del sujeto paciente: Piaget versus Durkheim, por Esteban Prez-Delgado y Vicenta Mestre. 8.1. Introduccin. 8.2. La educacin moral autoritaria de Durkheim ante la crtica de Piaget. 8.3. La propuesta de Piaget: un modelo de desarrollo moral que va desde la heteronoma a la autonoma. 8.3.1. La nueva orientacin de Piaget. 8.3.2. El realismo moral. 8.4. El movimiento de la heteronoma a la autonoma moral no comienza en la adolescencia sino ya en la misma infancia ( Turiel, 1983).

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9. Los jalones del camino hacia la autonoma moral: a la moral posconvencional se accede por estadios, por Esteban Prez-Delgado y Vicenta Mestre. 9.1. Introduccin. 9.2. Esquema del modelo de desarrollo moral kohlbergiano. 9.3. Perspectiva social del juicio moral. 9.4. El hecho de la autonoma moral como exigencia del desarrollo y de la educacin moral. 9.4.1. El desarrollo del juicio moral en una poblacin de adolescentes. 9.4.2. El desarrollo del juicio moral en una poblacin general adulta. 9.4.3. Puntuaciones de una poblacin especial adulta en los niveles de juicio moral. 9.4.4. Comparacin de las puntuaciones de las tres poblaciones: poblacin adolescente, poblacin adulta general y poblacin adulta especial. 9.5. Conclusiones del captulo. Bibliografa

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CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACI I CINCIA