49 CONTRIBUIES DE VYGOTSKY PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NO PROCESSO EDUCATIVO: ALGUMAS REFLEXES

Rogrio Drago1 Paulo da Silva Rodrigues2

Resumo: Este estudo tem como objetivo central discutir teoricamente algumas contribuies de Vygotsky para repensarmos a educao e o desenvolvimento da criana em idade escolar. O texto est estruturado a partir da ideia central de que o ser humano um ser em permanente desenvolvimento e por meio do OUTRO que nos desenvolvemos e nos humanizamos. Assim, o texto aborda, de modo objetivo, conceitos como o brincar e se papel no desenvolvimento, a percepo, a memria, a afetividade, a imaginao, a linguagem, dentre outros conceitos que correspondem s funes psicolgicas superiores que so tipicamente funes humanas. O entendimento e breve esclarecimento dos conceitos abordados no texto podem contribuir para que a escola veja a criana e seu desenvolvimento por um vis dialtico. Palavras-chave: Desenvolvimento infantil; Vygotsky; Processo educativo.

Introduo De acordo com Vygotsky, a educao a influncia premeditada, organizada e prolongada no desenvolvimento de um organismo (apud MARTINS, 2006, p. 49). Nesse sentido pensar a educao da criana e do ser humano de modo mais amplo pensar num contexto de possibilidades de interaes sociais intersubjetivas estabelecidas ou que se estabelecem num processo de trocas mediadas pelo conhecimento, pela cultura e pela histria inerentes a todos os seres humanos, pois, como lembra Facci (2006, p. 138).
A educao, de acordo com a vertente da Psicologia russa, colocada em destaque, por partir do pressuposto de que os seres humanos apropriam-se da cultura para se desenvolver e tambm para que ocorra o desenvolvimento da sociedade como um todo. Sem a transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade seria impossvel a continuidade do processo histrico.

Nosso interesse por Vygotsky, nessa perspectiva de estudo, anlise e desenvolvimento humano, se d principalmente pelo fato de que ele via o ser humano como possuidor de histria, cultura e ferramentas culturais e sociais de transformao da realidade, possuidor de materiais que possibilitam a concreticidade das coisas vivas e inanimadas. A psicologia scio-histrica concebe
1 Doutor em Educao, Professor Adjunto do Centro de Educao da UFES. 2 Mestrando em Educao PPGE/UFES, Professor do Sistema Municipal de Ensino de Vitria.

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50 o homem (num sentido amplo) como um ser dotado de cultura e histria que lhe so anteriores e que cabe a este ser, num processo interativo-mediatizado-mediador, de trocas interpessoais com os outros membros de sua espcie, se apropriar, produzir e reproduzir a sociedade qual pertence. Alm disso, cabe ressaltar que a base dos estudos de Vygotsky foram crianas e jovens abandonados, rfos ou pessoas que se perderam da famlia, que apresentavam doenas derivadas da desnutrio, deficientes, com distrbios emocionais, transtornos de conduta, envolvidas em delinquncia, dentre uma srie de caractersticas decorrentes de um perodo intenso de instabilidade econmica, poltica, cultural e social pelo qual passou a Rssia na dcada de 1920 e que est associada tanto ao perodo que abrangeu a Primeira Guerra Mundial quanto a Revoluo Russa e a Guerra Civil Russa (GES, 2002), o que tem muito a ver com a realidade de grande parte das escolas pblicas brasileiras. Nesse sentido, o desenvolvimento de pesquisas, estudos e anlises que tratam da educao de indivduos que possuem identidades muito peculiares, ora marcadas por condies econmicas e socais desfavorecedoras, ora por deficincias, ora por se acreditar num potencial que talvez no corresponda ao padro exigido pelas escolas, numa proposta de estudo e trabalho baseada nos pressupostos vygotskyanos, necessita-se que seja feita uma visita a alguns dos principais conceitos dessa teoria para que se tenha uma idia geral sobre a concreticidade dos sujeitos presentes na escola, independente de quaisquer caractersticas de ordem fsica, mental, social, familiar ou sensorial. Para tanto, este estudo, ora apresentado, tem como objetivo revisitar alguns conceitos de Vygotsky para entender um pouco mais a prtica pedaggica num processo que veja o ser humano em sua plenitude e em seu processo de humanizao.

Dialogando com Vygotsky: possibilidades de mediao De acordo com Vygotsky (2001, p. 70), Na educao [...] no existe nada de passivo, de inativo. At as coisas mortas, quando se incorporam ao crculo da educao, quando se lhes atribui papel educativo, adquirem carter ativo e se tornam participantes ativos desse processo. Diante disso, este dilogo que estabelecemos com Vygotsky e seus pressupostos, necessrio para que se observe que o pensamento vygotskiano envolve uma srie de outras aes que interferem sobremaneira no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que so especficas dos seres humanos em processo de socializao e que a educao, quando fundamentadas em bases tericas slidas, pode ser o momento propcio para que o ser humano entre em contato com ferramentas sociais que possibilitam seu pleno desenvolvimento. No que se refere ao brincar, segundo Vygotsky (1991, p. 144), as maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade. O brinquedo entendido como o ato de brincar, para a criana, pode representar um momento de extrema importncia, pois, um momento em que ela pode representar atravs do simblico, aspectos presentes em sua realidade.

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51 No ato do brincar a criana vivencia e concretiza situaes que, geralmente, j viveu ou ainda vive, seja em seu contexto social cotidiano seja em sua fantasia volitiva e desejada, pois, na infncia, a imaginao, a fantasia, o brinquedo no so atividades que podem se caracterizar apenas pelo prazer que proporcionam. Para a criana o brinquedo uma necessidade (JOBIM e SOUZA, 2001, p. 49).
no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos. (VYGOTSKY, 1991, p. 109-110)

O objeto, ento, durante a brincadeira pode deixar de ser usado conforme suas caractersticas sugerem para incorporar outra coisa, como por exemplo, um celular poder vir a ser avio, carro, guitarra e uma infinidade de representaes simblicas, isto pelo fato de que Vygotsky via na brincadeira o melhor meio de uma educao integral que tivesse como eixo norteador o pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores tpicas dos seres humanos. Alm disso, seus estudos sugerem que o brincar est intrinsecamente relacionado ao desenvolvimento da percepo, da memria, da afetividade, da imaginao, aprendizagem, linguagem, ateno, interesse, ou seja, um leque enorme de caractersticas prprias dos seres humanos. O brinquedo possui esta importncia no processo de aprendizado e desenvolvimento, pois, segundo Vygotsky (1991, p. 117), eles criam uma zona de desenvolvimento proximal na criana. No brinquedo a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como decorrncia ou estritamente ligada aos processos mentais adquiridos e desenvolvidos no brincar, a percepo do mundo volta da criana se revela e ganha fora, vida. No incio do desenvolvimento infantil, a percepo, segundo Vygotsky (1998, p. 27), est ligada imediatamente motricidade, que constitui apenas um dos momentos do processo sensriomotor integral e que, somente paulatinamente, com os anos, comea a adquirir uma notvel independncia e a libertar-se dessa conexo parcial com a motricidade, ou seja, a percepo do mundo vai sendo modificada a partir do momento em que o indivduo vai exercitando suas funes de memria, de linguagem, de afetividade, de imaginao, conduzindo-o a uma, cada vez mais, independncia em relao a seus atos e ao mundo ao seu redor. Associada ao desenvolvimento da percepo e como condio essencial para o desenvolvimento global da criana, a memria j existe e bem forte desde a mais tenra idade.
Nos primeiros anos de vida, a memria uma das funes psquicas centrais, em torno da qual se organizam todas as outras funes. A anlise mostra que o pensamento da criana de pouca idade fortemente determinado por sua memria. (VYGOTSKY, 1998, p. 44)

Assim, engana-se quem pensa que a criana pequena no consegue se recordar de fatos que acontecem em sua vida. Ela no s se recorda como tambm os expressa em forma de linguagem oral, gestual e na atividade do brincar. Aspectos que parecem banais para os adultos, para as crianas podem representar momentos de trocas e enriquecimento scio-psicolgico e
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52 cultural que, com o passar do tempo, sero exercitadas com o uso de smbolos mnemnicos. Essa mudana transforma a memria, que passa a ser vista como pensamento.
Se para a criana pequena pensar recordar, para o adolescente recordar pensar. Sua memria est to moldada lgica, que memorizar se reduz a estabelecer e encontrar relaes lgicas e recordar consiste em buscar um ponto que deve ser encontrado. (VYGOTSKY, 1998, p. 46)

Dessa forma, pode-se supor que a memria vai dando lugar ao pensamento que, no decorrer da vida, confunde-se quase que instantaneamente com a memria. Entende-se que ambos os processos caminham lado a lado e que a memria se constitui como mais uma ferramenta humana que pode ser ativada a qualquer momento para buscar algo que poder ser til em determinado estgio da existncia. Porm, cabe ressaltar que alguns fatos da memria, por no serem usados com freqncia tendem a desaparecer e a dar lugar a outras informaes que precisam ser arquivadas no crebro. Atualmente tem-se material mnemnico que permite recordar coisas do passado recente ou mais remoto, como por exemplo, a fotografia, o vdeo, as gravaes em udio, dentre outras, que na verdade se constituem como ferramentas criadas pelos homens para esse e outros fins. Um outro fator que merece ser destacado nessa busca e aprofundamento terico o que se refere emoo. Vygotsky em vrios momentos de seus estudos associa o processo de desenvolvimento e comportamento ao processo interativo entre o organismo e o meio perpassado pelas emoes. Segundo ele, as emoes funcionam como um regulador interno do nosso comportamento e que associadas aos estmulos externos podem levar o homem a inibir ou exteriorizar essas ou aquelas emoes. Quando associadas ao processo educacional, as emoes tm o papel de influenciar sobre todas as formas do comportamento humano.
Nenhuma forma de comportamento to forte quanto aquela ligada a uma emoo. Por isso, se quisermos suscitar no aluno as formas de comportamento de que necessitamos teremos sempre de nos preocupar com que essas reaes deixem um vestgio emocional nesse alunado. (VYGOTSKY, 2001, p. 143)

Entendendo o processo de desenvolvimento profundamente marcado pelo aspecto emocional, pode-se salientar que nesse contexto a imaginao tambm possui funo crucial, tanto no sentido de suscitar novas emoes e desdobramentos mnemnicos quanto pelo fato de desencadear uma srie de fatores novos a cada momento que fazem com que a criana possa vivenciar aspectos que nunca podero ser realmente vividos, como, por exemplo, ir para a Lua, passear num deserto, ou at mesmo coisas mais banais como utilizar um computador, andar de avio, conhecer uma determinada cultura. Vrios momentos da obra vygotskyana levam a crer que ele estava certo ao afirmar que a formao de uma personalidade criadora projetada em direo ao amanh se faz pela imaginao criadora encarnada no presente (VYGOTSKY, 1996, p. 108). A imaginao pode ser vista como uma mola propulsora de novos sentimentos que associados memria, ao pensamento e s emoes, contribuem para que o homem deixe sua marca social
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53 no mundo, bem como desenvolva novas ferramentas sociais tanto para o bem quanto para o mal, mas, acima de tudo, para mostrar seu potencial criador que o difere dos outros animais, isto pelo fato de que o homem o nico animal que consegue planejar antes aquilo que colocar em prtica depois, ou seja, planeja e concretiza seu plano. De acordo com essas proposies, cabe ressaltar que para Vygotsky (1996, p. 108) esses fatores no podem ser desassociados do contexto humano, uma vez que:
O homem haver de conquistar seu futuro com ajuda de sua imaginao criadora; orientar no amanh uma conduta baseada no futuro e partir desse futuro funo bsica da imaginao e, portanto, o princpio educativo do trabalho pedaggico consistir em dirigir a conduta do escolar na linha de prepar-lo para o porvir, j que o desenvolvimento e o exerccio de sua imaginao so uma das principais foras no processo de alcance desse fim.

Diante do at aqui exposto, no se pode analisar a criana e seu desenvolvimento na teoria scio-histrica sem falar sobre a linguagem e seu papel fundamental para o processo sciopsico-educacional e constitutivo do ser humano num contexto geral. Isso pelo fato de que tenho percebido que tudo no homem se desenvolve basicamente atravs da linguagem, seja ela oral, gestual, escrita, dentre outras. Segundo Vygotsky, a criana um ser social e desde os seus primeiros momentos de vida ela j faz parte de um todo macrossocial o qual, por sua vez, poder interferir em seu comportamento humano atravs de mediatizaes constantes entre este ser e a linguagem. Alm disso, segundo ele, o indivduo formado pelo entrelaamento de duas linhas distintas: uma de origem biolgica e outra de origem scio-cultural. A de origem biolgica abarcaria aquelas caractersticas biologicamente definidas para todos os seres humanos, enquanto que as de ordem scio-cultural estariam relacionadas aos aspectos apreendidos e cristalizados no comportamento humano durante os processos de trocas mediatizadas com os outros. Essas trocas, de acordo com a teoria scio-histrica, se do basicamente atravs da linguagem.
A linguagem libera a criana das impresses imediatas sobre o objeto, oferece-lhe a possibilidade de representar para si mesma algum objeto que no tenha visto e pensar nele. Com a ajuda da linguagem, a criana obtm a possibilidade de se libertar do poder das impresses imediatas, extrapolando seus limites. (VYGOTSKY, 1998, p. 122)

Percebe-se que a linguagem fator determinante para o desenvolvimento do brincar, da memria, da percepo, da emoo, da imaginao, dentre outros fatores, isto pelo fato de que por meio da linguagem que a criana constri a representao da realidade na qual est inserida (JOBIM e SOUZA, 2001, p. 24). A linguagem funcionaria, ento, como o elo que uniria todas as outras funes psicolgicas superiores e a realidade existente, ou, dito de outra forma, pode-se dizer que tudo o que existe realmente existe por causa da linguagem, ou seja, tudo o que nos rodeia e tenha sido criado pela mo do homem, todo o mundo da cultura [...], tudo produto da criao e da imaginao humana (Idem, p. 147). Conseqentemente se concretizam atravs do uso de signos que
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54 servem tanto para representar algo quanto para fazer-nos recordar algo, imaginarmos coisas, pensarmos alm de nosso contexto. Como a teoria desenvolvida por Vygotsky fundamenta-se no fato de que o aprendizado conduz ao desenvolvimento, j que o comportamento humano funciona como uma superao/transformao/suscitao constante de aprendizado e desenvolvimento durante toda a sua existncia saliento que a linguagem, como instrumento social de mediao entre eu e o outro, funciona como ponto de partida para o aprendizado e o desenvolvimento. Alm disso, a linguagem sendo vista sob este prisma pode ser entendida como a base para todo o processo constitutivo da subjetividade humana. Isto porque por trs de cada pensamento h desejos, necessidades, interesses e emoes, fazendo com que a compreenso do que dizemos dependa substancialmente da interao do nosso ouvinte com essa base afetivovolitiva (Ibidem, p. 136). A criana, ento, imersa no mundo da linguagem, segundo Jobim e Souza (2001), passa a conhecer o mundo no mesmo momento em que o cria e interage com ele, j que:
Quando a criana se apropria da linguagem, revelando seu potencial expressivo e criativo, ela rompe com as formas fossilizadas e cristalizadas de seu uso cotidiano, iniciando um dilogo mais profundo entre os limites do conhecimento e da verdade na compreenso do real. (p. 159)

Nesse processo de superao e descoberta ocorre a todo o momento, perpassado pela linguagem, pelo jogo simblico e as outras funes psicolgicas superiores do homem, o surgimento de zonas de desenvolvimento que, como dito anteriormente, so a marca caracterstica do desenvolvimento humano. Dessa forma, Vygotsky via que entre o conhecimento j adquirido e o que poderia ser dominado pelo homem (no caso a criana) num futuro prximo com a ajuda de outros colegas mais capazes e/ou um adulto, existia uma zona intermediria que ele denomina de zona de desenvolvimento proximal. Ou seja, sendo a aprendizagem anterior ao desenvolvimento, esse por sua vez s se d a partir do momento em que novas aprendizagens forem sendo conseguidas, num processo ininterrupto de aquisio e superao de obstculos de forma constante e dialtica. Assim, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero (VYGOTSKY, 1991, p. 97). Nesse contexto, ao brincar de motorista, por exemplo, uma criana utiliza-se da memria, da imaginao, da linguagem, das aquisies intersubjetivas para demonstrar algo que para ela ainda potencial, mas j existe atravs do jogo simblico exercitado com os outros pares de seu contexto social. Nesse aspecto, Vygotsky valoriza sobremaneira o ato imitativo para que a criana esteja representando algo que ela ainda no domina, mas que poder dominar num futuro prximo ou mais distante dependendo do que se queira atingir.
O mrito essencial da imitao na criana consiste em que ela pode imitar aes que vo muito alm dos limites de suas prprias capacidades, mas estas, no obstante, no so de grandeza infinita. Atravs da imitao na atividade coletiva, orientada

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pelos adultos a criana est em condies de fazer bem mais, e fazer compreendendo com autonomia. (VYGOTSKY, 2001, p. 480)

Consideraes Finais Entendendo que o processo educativo hoje precisa abranger uma proposta de educao para todos os indivduos, independente de suas caractersticas fsicas, mentais, socais, sensoriais e intelectuais, porm, a partir das caractersticas inatas de todos os seres humanos, a teoria sciohistrica d grandes contribuies para a reestruturao de uma prtica pedaggica centrada no indivduo inserido na coletividade, pois tem elementos tericos importantes para a busca do entendimento de como se d o processo de desenvolvimento da pessoa deficiente includa na educao regular.
De acordo com o modelo histrico-cultural, os traos de cada ser humano esto intimamente relacionados ao aprendizado, apropriao do legado do seu grupo cultural. O comportamento e a capacidade cognitiva de um determinado indivduo dependero de suas experincias, de sua histria educativa, que, por sua vez, sempre tero relaes com as caractersticas do grupo social e da poca em que ele se insere. Assim, a singularidade de cada indivduo no resulta de fatores isolados, mas da multiplicidade de influncias que recaem sobre o sujeito no curso do seu desenvolvimento. (REGO, 2002, p. 50)

Esse dilogo em associao ao processo de humanizao do ser traz tona esclarecimentos acerca do papel desempenhado pelo outro no processo de formao e desenvolvimento subjetivo do indivduo, que no deixa de ser um dos principais pressupostos para a plena incluso social e escolar de pessoas excludas dos contextos regulares; alm de aspectos prprios dos seres humanos memria, imaginao, linguagem, dentre outros que se diferem das caractersticas dos outros animais e que, apesar de diferenas fsicas, mentais, intelectuais e/ou sensoriais, fazem parte da essncia de TODO ser humano, ou seja, deficiente ou no, rico ou pobre, alfabetizado ou no.

Referncias: FACCI, Marilda G. D. Vigotski e o processo ensino-aprendizagem: a formao de conceitos. In: MENDONA, S. G. de L.; MILLER, S. (Orgs.). Vygotsky e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. GES, Maria C. R. de. Relaes entre desenvolvimento humano, deficincia e educao: contribuies da abordagem histrico-cultural. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. JOBIM e SOUZA, Solange. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. 6. ed. So Paulo: Papirus, 2001.
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56 MARTINS, Sueli T. F.; Aspectos terico-metodolgicos que distanciam a perspectiva sciohistrica vigotskiana do construtivismo piagetiano. In: MENDONA, S. G. de L.; MILLER, S. (Orgs.). Vygotsky e a escola atual: fundamentos tericos e implicaes pedaggicas. Araraquara: Junqueira & Marin, 2006. REGO, Teresa C. Configuraes sociais e singularidades: o impacto da escola na constituio dos sujeitos. In: OLIVEIRA, M. K. de; SOUZA, D. T. R.; REGO, T. C. (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Moderna, 2002. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ______. La imaginacin y el arte em la infncia. Madri: Akal, 1996. ______. O desenvolvimento psicolgico na infncia. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ______. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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