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MDULO DE:

TECNOLOGIA DE INFORMACAO E COMUNICAO E A EDUCACAO MATEMATICA

AUTORIA:

Ms. MARCELO SOUZA MOTTA

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: Tecnologia De Informacao E Comunicao E A Educacao Matematica Autoria: Ms. Marcelo Souza Motta

Primeira edio: 2009

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos. Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente a aplicao didtica, beneficiando e divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao e direitos autorais. E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.

Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040 Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
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presentao

A informtica est a servio do ensino e aprendizagem da matemtica, pois proporciona ao aluno a criao de uma imagem diferente da disciplina, bem como o enriquecimento de prticas pedaggicas que desenvolvem a explorao, a criatividade, a ludicidade, o raciocnio lgico, a interatividade, a socializao, a afetividade e a reflexo crtica. Assim, o uso do computador na sala de aula pode ser uma ferramenta de grande valor que, sendo bem explorada, pode contribuir para a ampliao dos processos cognitivos do aluno.

bjetivo

Informtica e Aprendizagem. Histrico da Informtica Educacional. Softwares Educacionais. O Ensino de Matemtica. Informtica e Aprendizagem. Papert e o Construcionismo. Softwares Tutelados. SuperLogo, Ensino e Aprendizagem. Conhecendo o SuperLogo. Procedimentos. Utilizar planilhas eletrnicas no ensino de matemtica.

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menta

- Fornecer ferramental para que o aluno possa utilizar os recursos da Informtica Educativa em suas atividades pedaggicas; - Identificar os softwares educacionais e suas aplicabilidades ao ensino; - Reconhecer a importncia dos recursos tecnolgicos no ensino de matemtica; - Reconhecer softwares tutelados e suas aplicaes ao ensino; - Utilizar planilhas eletrnicas; - Conhecer e utilizar o SuperLogo no Ensino de Matemtica; - Motivar reflexes e projetos utilizando ambientes de aprendizagem.

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UMRIO

UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8
Apresentao ........................................................................................................................ 8

UNIDADE 2 ......................................................................................................... 10
INFORMTICA NA EDUCAO ........................................................................................ 10

UNIDADE 3 ......................................................................................................... 14
HISTRICO DA INFORMTICA EDUCATIVA ...................................................................14

UNIDADE 4 ......................................................................................................... 18
CONCEPES TERICAS ............................................................................................... 18

UNIDADE 5 ......................................................................................................... 22
SEYMOUR PAPERT ...........................................................................................................22

UNIDADE 6 ......................................................................................................... 26
INFORMTICA E APRENDIZAGEM................................................................................... 26

UNIDADE 7 ......................................................................................................... 29
INTERNET E EDUCAO ..................................................................................................29

UNIDADE 8 ......................................................................................................... 33
SOFTWARES EDUCACIONAIS ......................................................................................... 33

UNIDADE 9 ......................................................................................................... 39
SOFTWARES TUTORES ...................................................................................................39

UNIDADE 10 ....................................................................................................... 43
HIPERTEXTO, HIPERLINK E HIPERMDIA .......................................................................43

UNIDADE 11 ....................................................................................................... 47
SOFTWARE FERRAMENTA E DE AUTORIA ....................................................................47

UNIDADE 12 ....................................................................................................... 51
O ENSINO DE MATEMTICA ............................................................................................ 51

UNIDADE 13 ....................................................................................................... 56
INFORMTICA E APRENDIZAGEM MATEMTICA .......................................................... 56
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UNIDADE 14 ....................................................................................................... 59
AMBIENTES INFORMATIZADOS DE APRENDIZAGEM MATEMTICA ........................... 59

UNIDADE 15 ....................................................................................................... 62
PLANILHAS ELETRNICAS .............................................................................................. 62

UNIDADE 16 ....................................................................................................... 67
PLANILHAS ELETRNICAS E FUNES ........................................................................67

UNIDADE 17 ....................................................................................................... 73
SOFTWARES TUTELADOS E O SUPERLOGO ................................................................ 73

UNIDADE 18 ....................................................................................................... 78
CONHECENDO O SUPERLOGO ....................................................................................... 78

UNIDADE 19 ....................................................................................................... 82
COMANDOS BSICOS DO SUPERLOGO ........................................................................82

UNIDADE 20 ....................................................................................................... 87
OUTROS COMANDOS BSICOS ...................................................................................... 87

UNIDADE 21 ....................................................................................................... 91
COMANDO REPITA............................................................................................................91

UNIDADE 22 ....................................................................................................... 96
APLICANDO OS COMANDOS BSICOS DO SUPERLOGO ............................................96

UNIDADE 23 ....................................................................................................... 98
COMANDO ARCO E COMANDO ROTULE ........................................................................98

UNIDADE 24 ..................................................................................................... 103


COLORINDO DESENHOS ............................................................................................... 103

UNIDADE 25 ..................................................................................................... 108


OPERAES MATEMTICAS ......................................................................................... 108

UNIDADE 26 ..................................................................................................... 113


SUPERLOGO 3D .............................................................................................................. 113

UNIDADE 27 ..................................................................................................... 116


PROCEDIMENTOS NO SUPERLOGO............................................................................. 116

UNIDADE 28 ..................................................................................................... 120


USANDO VARIVEIS NO SUPERLOGO ......................................................................... 120
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UNIDADE 29 ..................................................................................................... 123


PROCEDIMENTOS AVANADOS ................................................................................... 123

UNIDADE 30 ..................................................................................................... 132


CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 132

GLOSSRIO ..................................................................................................... 138 REFERNCIAS ................................................................................................. 139

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NIDADE

Objetivo: Apresentar o plano de trabalho do mdulo.

Apresentao A informtica est a servio do ensino e aprendizagem da matemtica, pois proporciona ao aluno a criao de uma imagem diferente da disciplina, bem como o enriquecimento de prticas pedaggicas que desenvolvem a explorao, a criatividade, a ludicidade, o raciocnio lgico, a interatividade, a socializao, a afetividade e a reflexo crtica. Assim, o uso do computador na sala de aula pode ser uma ferramenta de grande valor que, sendo bem explorada, pode contribuir para a ampliao dos processos cognitivos do aluno.

Ementa Informtica e Aprendizagem. Histrico da Informtica Educacional. Softwares Educacionais. O Ensino de Matemtica. Informtica e Aprendizagem. Papert e o Construcionismo. Softwares Tutelados. SuperLogo, Ensino e Aprendizagem. Conhecendo o SuperLogo. Procedimentos. Utilizar planilhas eletrnicas no ensino de matemtica.

Objetivos Fornecer ferramental para que o aluno possa utilizar os recursos da Informtica Educativa em suas atividades pedaggicas; Identificar os softwares educacionais e suas aplicabilidades ao ensino; Reconhecer a importncia dos recursos tecnolgicos no ensino de matemtica; Reconhecer softwares tutelados e suas aplicaes ao ensino;
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Utilizar planilhas eletrnicas; Conhecer e utilizar o SuperLogo no Ensino de Matemtica; Motivar reflexes e projetos utilizando ambientes de aprendizagem.

Contedos 1. Informtica na Educao; 2. Histrico da Informtica Educacional; 3. Concepes Tericas; 4. Seymour Papert; 5. Informtica e Aprendizagem; 6. Internet e Educao; 7. Softwares Educacionais; 8. Softwares Tutores; 9. Hipertexto, Hiperlink e Hipermdia 10. Softwares Ferramenta e de Autoria; 11. O Ensino de Matemtica; 12. Informtica e Aprendizagem Matemtica; 13. Ambientes Informatizados de Aprendizagem Matemtica; 14. Planilhas Eletrnicas; 15. Softwares Tutelados e o SuperLogo;

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NIDADE

INFORMTICA NA EDUCAO Objetivo: Reconhecer atravs da leitura desta unidade a importncia da informtica no desenvolvimento da aprendizagem.

A construo do primeiro microcomputador, em 1975, nos Estados Unidos e a sua aquisio por parte de escolas americanas permitiu seu uso para fins pedaggicos. No Brasil essa experincia comeou no incio da dcada de 80 e vem se difundindo nas escolas pblicas e privadas do pas. Os computadores e a Internet criaram oportunidades de utilizao dessas novas tecnologias como um recurso didtico-pedaggico auxiliar ao que ensinado em sala de aula. Atualmente, cada vez mais escolas so equipadas com laboratrios de Informtica, contendo mquinas conectadas rede mundial de comunicao, que podem ser utilizadas na prtica diria dos docentes, enfatizando o fato de que [...] o computador no substitui o professor. apenas mais um recurso de que este se utiliza para atingir os objetivos educacionais propostos e melhorar a qualidade do ensino (HAIDT, 2000, p.278). As estruturas criadas nas escolas com as novas tecnologias, ou seja, os laboratrios de Informtica, so apenas instrumentos que possibilitam, se forem bem usados, benefcios para o aprendizado dos alunos. A relao de ensino uma relao de comunicao por excelncia, que visa a formar e informar; e instrumentos que possam se encaixar nesta dinmica tm sempre a possibilidade de servir ao ensino. [...] (HAIDT, 2000, apud MARQUES et al. p.277). O computador no foi inventado para ser usado especificamente na educao; assim como o livro, a fotografia e outros instrumentos, contudo, esses instrumentos vm sendo usados amplamente na prtica de ensino.
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O homem inventou o livro, a fotografia, o vdeo e outros instrumentos. O ensino adotou o livro, a fotografia, o vdeo e outros. Nenhum deles nasceu de uma necessidade expressa pela educao, mas uma vez inventado, tornaram-se indispensveis para ela. (MARQUES; MATTOS; TAILLE, 1986, p. 17).

O objetivo da utilizao do computador na educao no deve ser o ensino da Informtica, mas, o ensino pela Informtica. O aluno deve ter a possibilidade de manipular o computador como um suporte para suas descobertas (HAIDT, 2000, p.280). Portanto, como afirma Haidt (2000), baseada em uma das idias de Papert, [...] a tecnologia computacional pode prover s crianas novas possibilidades de aprender, pensar e crescer tanto cognitivamente como emocionalmente.

O computador: um recurso didtico-pedaggico de ensino O surgimento do computador modificou o cotidiano das pessoas em todos os sentidos. Atualmente essa mquina est presente na vida de grande parte da populao e mudou a maneira de os indivduos interagirem entre si, socialmente, e com o meio que os cerca. Paralelo a isso, observa-se mudanas na maneira de aprender, ensinar e perceber a realidade. A tecnologia modifica a expresso criativa do homem, modificando sua forma de adquirir conhecimento e interferindo em sua cognio (FRES, 1998, p. 56). Quando o computador se propagou para mundos de aplicao mais amplos, a ideia de uslo na Educao estava fadada a surgir (PAPERT, 1994, p. 141). Sendo assim, o computador, aliado rede mundial de computadores conectados Internet, apresenta-se como um novo recurso didtico-pedaggico de ensino. Hoje em dia, o uso de computadores no processo pedaggico j realidade e uma conquista da escola. [...] Assim como o livro, o vdeo e o filme, o computador no usado apenas para motivar os alunos e faz-los participar

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mais ativamente do trabalho escolar. Como os outros recursos, ele um instrumento de comunicao de dados (HAIDT, 2000, p.277).

O computador apresenta-se como um excelente instrumento a ser usado no ensino, primeiro por motivar os alunos e faz-los participar mais ativamente do trabalho escolar, porque [...] ele no se limita apenas a transmitir informaes ao aluno, ele tambm recebe informaes deste e trabalha, ento, em funo desta troca (MARQUES; MATTOS; TAILLE, 1986, p. 23). Essa mquina no um instrumento simples, sua manipulao envolve uma srie de fatores que devem ser considerados ao utilizar esse recurso didtico-pedaggico na prtica de ensino. O computador No como a mquina de escrever para a datilgrafa, mas o instrumento do pensador e daquele que toma decises. No mais um simples brao, mas a extenso da mente (LOLLINI, 2003, p. 30). Devemos considerar que o uso desse novo recurso cria novas possibilidades na prtica do ensino e do aprendizado. A linguagem utilizada por essas mquinas cada vez mais prxima da compreenso humana e permite ao aluno ensaiar uma situao, errar e corrigir o erro apenas com o toque de uma tecla, testar situaes e analisar suas escolhas. Essa mobilidade de aes dentro de um ambiente virtual dinmico e atraente permite ao discente vivenciar e construir seu prprio aprendizado. Esta a aplicao concreta da metodologia cientifica: o aluno, diante da mquina formula hipteses, testa-as fazendo experincias prticas (isto , fornecendo instrues ao computador), obtm respostas, enxerta modificaes, avalia novamente a sua eficcia, reformula hiptese. Uma metodologia galileana testada por quem a aplica (LOLLINI, 2003, p. 38-39).

O computador para o aluno uma mquina obediente que segue suas orientaes, espera o tempo que for necessrio pelo prximo comando e mesmo quando ele emite mensagens de

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erros, elas no assumem a caracterstica de punio. O discente passa a conviver bem com essas mensagens e as aceita como um instrumento til que ir ajud-lo a atingir seu objetivo. O computador no grita nem impe nada, e o estudante pode escolher os prprios ritmos automaticamente e sem dramas. A experincia demonstra que desse modo, a aprendizagem mais rpida e a atitude para com as disciplinas e a escola so positivas (LOLLINI, 2003, p. 43). Portanto, no se pode negar que o computador um recurso que pode auxiliar no ensino e o profissional da educao deve proporcionar condies didtico-pedaggicas para que tais objetivos sejam alcanados.

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NIDADE

HISTRICO DA INFORMTICA EDUCATIVA Objetivo: Identificar o desenvolvimento histrico da informtica educacional.

Somente atravs das anlises das experincias realizadas que se torna claro que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relao a conhecimento e interesse. (VALENTE, 1996)

A informtica educacional (IE) surge do interesse de pesquisadores, pedagogos e educadores em tornar as aulas mais atrativas e ldicas para os alunos. As primeiras

manifestaes tecnolgicas ocorreram em pases como Estados Unidos e Frana. Para Valente (1996) nos Estados Unidos o uso de computadores na educao completamente descentralizado e independente das decises governamentais. O uso do computador nas escolas pressionado pelo desenvolvimento tecnolgico e pela competio estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das escolas. As mudanas de ordem tecnolgica so fantsticas e palpveis, mas no tm correspondncia com as mudanas pedaggicas Na Frana os primeiros Programas Nacionais de Informtica na Educao, ocorreram na dcada de 70 e tinham como caracterstica o estabelecimento de um debate sobre a formao docente para o uso da informtica e como empreg-la.
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A marca da cultura francesa sobre nossas terras e sobre nossas mentes bastante conhecida. Seu charme, sua cultura, sua filosofia e sua poltica tm sido parmetros para avaliarmos o que de bom se produz ao sul do Equador. Na questo da Informtica na Educao, a Frana foi o primeiro pas ocidental que se programou como nao para enfrentar e vencer o desafio da informtica na educao e servir de modelo para o mundo. A perda da hegemonia cultural (e conseqentemente da hegemonia econmica) para os Estados Unidos e o ingresso da Frana no Mercado Comum Europeu levou os polticos franceses a buscarem essa hegemonia atravs do domnio da essncia da produo, transporte e manipulao das informaes encontradas na informtica. (VALENTE, ALMEIDA, 1996).

O Brasil inicia suas primeiras investidas para informatizar a educao em 1971, no qual se discute o ensino de Fsica com o uso de computadores na Universidade Federal de So Paulo USP. Em 1973 outras universidades iniciaram suas pesquisas, tais como: UFRJ e UFRGS. Nos anos 70 a UFRGS cria o Laboratrio de Estudos Cognitivos (LAC) que apoiado nas teorias piagetianas e de Papert busca justificar a importncia do uso do computador na educao A Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, em 1975, iniciou cooperao tcnica ainda existente - com o Media Lab LAB do Massachussets Institute of Technology - MIT, criando um grupo interdisciplinar para pesquisar o uso de computadores com linguagem LOGO na educao de crianas. Em 1981 acontece o I Seminrio de Informtica Educacional que objetivava a realizao de pesquisas sobre a utilizao da informtica no processo educacional. Em 1982 o II Seminrio de Informtica Educacional teve como tema central O impacto do computador na educao.

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Em linhas gerais, o I Seminrio props um trabalho interdisciplinar na utilizao dos recursos tecnolgicos e o II Seminrio contou com a participao de diversos especialistas que recomendaram a criao de ncleos e centros tecnolgicos. Em 1984, o Projeto EDUCOM cria ncleos interdisciplinares de pesquisa e formao de recursos humanos em universidades federais. As instituies participantes foram: a) Rio Grande do Sul (UFRGS); b) Rio de Janeiro (UFRJ); c) Pernambuco (UFPE); d) Minas Gerais (UFMG); e) Campinas (UNICAMP). A partir dos resultados obtidos do Projeto EDUCOM, em 1986, o MEC estabelece aes imediatas em informtica na educao, so elas: I. II. I Projeto Formar: Capacitao de professores; II Implantao dos CIED Centros de Informtica Aplicada Educao de 1 e 2 graus; III. IV. III Implantao dos CIET - Centros de Informtica na Educao Tecnolgica; IV Implantao dos CIES - Centro de Informtica na Educao Superior.

Entre os anos de 1988 e 1989 foram implantados 17 CIEDs, nos quais se criaram grupos interdisciplinares de educadores e tcnicos educacionais. As iniciativas do Brasil em Informtica Educacional possibilitaram ao MEC em 1989, instituir a portaria n 0549/89, que criava o Programa Nacional de Informtica na Educao PRONINFE, que objetivava desenvolver aes educativas de informtica articuladas com projetos interdisciplinares, fundamentados em bases pedaggicas slidas.

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O PRONINFE apresentou os seguintes resultados no perodo de 1980 - 1995: 44 centros de informtica na educao implantados, a maioria interligada na Internet; 400 subcentros implantados, a maioria por iniciativas de governos estaduais e municipais, a partir do modelo de planejamento concebido, inicialmente, pelo Projeto EDUCOM/UFRGS (destes, 87 esto no Estado do Rio Grande do Sul);

400 laboratrios de informtica educativa em escolas pblicas, financiados por governos estaduais e municipais;

Mais de 10.000 profissionais preparados para trabalhar em informtica educativa no pas, incluindo um nmero razovel de pesquisadores com cursos de mestrado e doutorado;

Em 1991, a Informtica Educativa ganha espao e lei que regulamenta a Poltica de Informtica na Educao no Brasil, tendo sido ali reservado ao Ministrio da Educao a responsabilidade de implementar aes de formao de recursos humanos na rea de informtica. (OLIVEIRA, 1997). No ano de 1997, a portaria n 0522/97, de 09 de abril cria o Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO) Objetivo do PROINFO o de promover o desenvolvimento e o uso da telemtica como ferramenta de enriquecimento pedaggico, visando: Melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem; Propiciar uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico; Preparar o aluno para o exerccio da cidadania numa sociedade desenvolvida; Valorizar o professor.

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NIDADE

CONCEPES TERICAS Objetivo: Conhecer concepes pedaggicas e relacion-las com a informtica educacional.

I.

Concepo Empirista Caracteriza-se pelos estmulos selecionados pelo professor; Aluno passivo; Professor detentor do conhecimento; Reproduo de experincias vividas; Ensino programado e controlado; Mensurao da aprendizagem; O estmulo a condio determinante da aprendizagem; Avalia-se o produto e no o processo ensino-aprendizagem.

II.

Concepo Racionalista Conhecimento centrado no aluno; No valoriza as trocas interativas; A avaliao usada como estratgia de acompanhamento.

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III.

Concepo Interacionista Tambm denominada de construtivista; A aprendizagem ocorre na troca de experincias com o meio; Conhecimento sobre o real; O indivduo desenvolve suas prprias estruturas mentais.

IV.

Construtivismo Informao processada pelos esquemas mentais; Base pedaggica centrada nas perspectivas tericas de Piaget; Assimilao e Acomodao; A construo do conhecimento acontece na interao do sujeito com o ambiente;

V.

Construcionismo O aluno o sujeito ativo no processo de construo do conhecimento; Construo do conhecimento atravs do computador. Um software educativo na perspectiva construtivista deve propiciar que o aluno aprenda com seus erros.

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CONSTRUCIONISMO

Intervencionista. Aspectos afetivos e emocionais

CONSTRUTIVISMO

Preocupa-se com origem do desenvolvimento.

VI.

Behaviorista O objetivo da educao nessa perspectiva treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento; Usam o reforo positivo para o comportamento desejado e o negativo para o indesejado; Condicionamento Operante controle externo; Software Autnomo desconsidera quaisquer agentes externos.

Um bom software educativo considera o professor mediador da aprendizagem e privilegia as interaes entre todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

VII.

Comportamentalista Software que no apresentam feedback imediato e subjetivo;


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No considera o erro um ponto de reflexo; S existe estmulo e resposta a esta resposta no permitindo uma reflexo sobre a atividade.

VIII.

Teoria Piagetiana Estuda o sujeito epistmico; A construo do conhecimento acontece na interao do sujeito com o ambiente; 4 estgios cognitivos (sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal); Assimilao: explica o desenvolvimento (mudana qualitativa); Acomodao: explica a adaptao (mudana quantitativa); Esquemas: estruturas mentais; Equilibrao: mecanismo de regulao para assegurar o desenvolvimento do sujeito;

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NIDADE

SEYMOUR PAPERT Objetivo: Conhecer Construconismo de Paper.

Seymour Papert um matemtico sul-africano. Durante cinco anos, trabalhou com Piaget no Centro de Epistemologia Gentica, em Genebra. Criador da linguagem de programao chamada Logo, ele preconiza a aplicao dos recursos de informtica na educao. A teoria de Papert (1985) contribui para que sejam superadas as dificuldades das crianas no ensino de matemtica, em especial de geometria, de maneira que o aluno o sujeito ativo no processo de construo do conhecimento. Para o autor, o conhecimento no transmitido, construdo, conforme afirma abaixo: [...] a criana que deve programar o computador e, ao faz-lo, ela adquire um sentimento de domnio sobre um dos mais modernos e poderosos equipamentos tecnolgicos e estabelece um contato ntimo com algumas das idias mais profundas da cincia, da matemtica e da arte de construir modelos intelectuais. (PAPERT, 1985, p. 73). A construo do conhecimento, por parte do sujeito, juntou a possibilidade do uso do computador a um objeto para se pensar com, ou seja, um suporte para o processo de construo e reconstruo do conhecimento. Valente (1993) declara que a essa construo do conhecimento, atravs do computador, deu-se o nome de construcionismo. O construcionismo d nfase ao papel do interesse, do afetivo e do engajamento pessoal dos alunos nas atividades que estejam relacionadas com o seu ambiente cultural. Dessa

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forma, o construcionismo constitui uma maneira de encarar e modificar o processo ensinoaprendizagem em qualquer situao. A ideia de Papert, ao definir uma abordagem e outro nome para a construo do conhecimento em um ambiente de aprendizagem, mediado por um computador, deve-se ao fato de que diversos aspectos podem ser observados quando um aluno est diante de um monitor, utilizando uma linguagem de programao para construir algo de seu interesse. Nessa perspectiva de construo do conhecimento, Papert mesclou ideias de inteligncia artificial e princpios piagetianos, desenvolvendo um ambiente de aprendizagem

computacional, o qual ele denominou de SuperLogo. Para Papert (1985), a construo da aprendizagem mediatizada pelo uso do computador, produz dois tipos de conhecimentos. O primeiro o matemtico, em que a geometria da tartaruga produz um tipo de geometria de fcil interao e aprendizado, sendo uma forte fomentadora de aprendizagens matemticas. Ainda segundo Papert (1985), pelo conhecimento matemtico a Tartaruga portadora de idias importantes: ngulos, repetio controlada, operador de mudana de estado, dentre outras. O segundo o matemtico , que proporciona um conhecimento significativo, ao se interagir com o programa. [...] a Tartaruga foi especialmente projetada para ser algo que fizesse sentido s crianas, que tivesse alguma ressonncia com que elas acham que importante. E ela foi elaborada para ajudar as crianas a desenvolver a estratgia matemtica: para aprender algo, primeiramente faa com que isto tenha algum sentido para voc. (PAPERT, 1985, p. 87). De acordo com esse modelo de conhecimento, a Geometria da Tartaruga pode ser aprendida, pois proporciona uma interao de estratgias matemticas atravs da resoluo de problemas. A denominao construcionismo tem grande influncia das teorias de Piaget. Papert (1985):
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Segundo

[...] os trabalhos de Piaget apresentam a criana como construtora do prprio conhecimento, ao mesmo tempo em que constri a prpria inteligncia. As crianas parecem ser aprendizes inatos. Bem antes de irem escola, elas j apresentam uma vasta gama de conhecimento que foram adquiridos por um processo que chamarei aprendizes piagetianas ou aprendizado sem ensino. A reconstruo da aprendizagem, proposta por Papert, apresenta como principal caracterstica o fato de que a ideia da construo mental examinada mais de perto em comparao a outras tendncias educacionais. Assim o construcionismo de Papert diferencia-se do construtivismo de Piaget em alguns aspectos, dentre os quais se destacam que a perspectiva de Papert mais educacional, no se preocupando somente com o conhecimento, ou seja, sendo mais intervencionista. O aluno tem contato com atividades interativas, significativas e ldicas, proporcionando uma maior motivao ao desenvolvimento das tarefas, envolvendo aspectos afetivos e emocionais no processo de construo do conhecimento. O construtivismo no se preocupa com a validade da aprendizagem, mas com sua origem e desenvolvimento. Para Piaget, no existe separao entre o processo de aprendizagem e o que est sendo aprendido. As estruturas internas esto sempre em interao com o meio, mas sua teoria est centrada nos eventos internos. Essa uma das principais diferenas entre as duas teorias, pois segundo Papert o que realmente interessa so os objetivos educacionais e no a simples compreenso. Papert (1985): [...] a Tartaruga pode ser usada para ilustrar ambos os interesses: o primeiro, a identificao de um conjunto poderoso de idias matemticas; [...] o segundo, a criao de um objeto transacional, a Tartaruga, que pode existir no ambiente da criana e entrar em contato com as idias. Dessa forma, h como afirmar que o construcionismo, alm de uma teoria de aprendizagem, uma estratgia de ensino.
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Para

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INSTRUCIONISMO

Extrada do texto: Informtica na educao. Instrucionismo x construcionismo de Jos Armando valente

CONSTRUCIONISMO

Extrada do texto: Informtica na educao. Instrucionismo x construcionismo de Jos Armando valente


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NIDADE

INFORMTICA E APRENDIZAGEM Objetivo: Relacionar as tecnologias educacionais com o desenvolvimento da aprendizagem.

Defende-se hoje a utilizao da informtica no currculo escolar como ferramenta de apoio no desenvolvimento dos conceitos tericos, alm da funo de preparar o educando para uma sociedade informatizada. Inicialmente, as escolas utilizaram a informtica de forma desconexa do currculo e da vivncia de cada comunidade. No princpio, apresentaram este recurso meramente como uma proposta de ensinar o aluno a manusear a ferramenta. Eram aulas descontextualizadas, com quase nenhuma vnculo com as disciplinas. Com o passar do tempo, algumas escolas, percebendo o potencial dessa ferramenta introduziram a Informtica educativa, que, alm de promover o contato com o computador, tinha como objetivo a utilizao dessa ferramenta como instrumento de apoio s matrias e aos contedos lecionados. A globalizao impe exigncia de um conhecimento holstico da realidade. E quando colocamos a Informtica como disciplina, fragmenta-se o conhecimento e delimitam-se fronteiras, tanto de contedo como de prtica. Segundo Gallo (1994): A organizao curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexo alguma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma cosmoviso abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade.

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Informtica e Aprendizagem Segundo Jonassen (1996), podemos classificar a aprendizagem, com o auxlio da informtica de quatro formas:

Aprender a partir da tecnologia

A tecnologia apresenta o conhecimento, e o papel do aluno receber esse conhecimento, como se ele fosse apresentado pelo prprio professor.

Aprender acerca da tecnologia

A prpria tecnologia objeto de aprendizagem.

Aprender atravs da tecnologia

O aluno aprende ensinando o computador.

Aprender com a tecnologia

O aluno aprende usando as tecnologias como ferramentas que o apiam no processo de reflexo e de construo do conhecimento (ferramentas cognitivas). Nesse caso a questo determinante no a tecnologia em si mesma, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia, usando-a, sobretudo, como estratgia cognitiva de aprendizagem.

Para Flores (1996) a Informtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim ser um complemento de contedos curriculares visando o desenvolvimento integral do indivduo.

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Segundo Levy (1994); [...] novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo elaboradas no mundo das comunicaes e da Informtica. As relaes entre os homens, o trabalho, a prpria inteligncia dependem, na verdade, da metamorfose incessante de dispositivos informacionais de todos os tipos. Escrita, leitura, viso, audio, criao e aprendizagem so capturados por uma Informtica cada vez mais avanada.

Nessa perspectiva importante que o professor reflita e repense sobre sua prtica, construindo novas maneiras e formas de ao que permitam ao educando lidar com sua realidade. O professor ser mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-dia, da mesma forma que um professor, que um dia, introduziu o primeiro livro numa escola e teve de comear a lidar de modo diferente com o conhecimento sem deixar as outras tecnologias de comunicao de lado. (GOUVA, 1999).

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NIDADE

INTERNET E EDUCAO Objetivo: Reconhecer atravs da leitura desta unidade a internet como ferramenta para o desenvolvimento cognitivo.

"A Internet nos ajuda, mas ela sozinha no d conta da complexidade do aprender" (MORAN)

A internet foi desenvolvida durante a Guerra Fria com a denominao ArphaNet, cujo objetivo era manter a comunicao entre as bases militares dos Estados Unidos. Segundo Bogo (2000) nos anos 1970, as universidades e outras instituies que faziam trabalhos relativos defesa tiveram permisso para se conectar ARPANET. Em 1975, existiam aproximadamente 100 sites. Os pesquisadores que mantinham a ARPANET estudaram como o crescimento alterou o modo como s pessoas usavam a rede. Anteriormente, os pesquisadores haviam presumido que manter a velocidade da ARPANET alta o suficiente seria o maior problema, mas na realidade a maior dificuldade se tornou a manuteno da comunicao entre os computadores. Atualmente, o uso da internet estritamente essencial para o ser humano, pois, pode-se aplic-la nas mais diversas reas e conhecimentos. Como afirma Bogo (2000) Em sntese, a Internet um conjunto de redes de computadores interligadas que tem em comum um conjunto de protocolos e servios, de uma forma que os

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usurios conectados possam usufruir de servios de informao e comunicao de alcance mundial.

Quando uma escola se conecta a Internet, um novo mundo de possibilidades se abre diante de alunos e professores. No mais se fala, a partir da, de alguns instrumentos didticos como um livro ou uma enciclopdia; fala-se de uma infinidade de livros e de sites que o aluno pode visitar; de uma nova realidade de conceitos, representaes e imagens com as quais o aluno passa a lidar e que vo ajudar a desenvolver outras habilidades, capacidades, comportamentos e at processos cognitivos que a escola tradicional no previa e que o mundo ps-moderno j exige dele. Alm disso, os contedos que chegam pela Internet se tornam mais interessantes e atraentes do que quando apresentados em livros ou apostilas, material j to conhecido pelos alunos; aprender pode se tornar algo divertido, realstico e mais significativo. Pense, por exemplo, numa aula de literatura em que o aluno visite a home page de seu escritor preferido e escolha, ele mesmo, as poesias que ler; outros podero preferir visitar uma biblioteca e escolher romances de qualquer perodo literrio. Na aula de histria, todos se deslocam para um site que prope a reconstruo de ambientes da poca estudada; nas atividades de criao, alm dos conhecidos textos, pode-se variar com a elaborao de histrias em conjunto que renam narrao, imagem e sons; e assim por diante. Considerando que, no mundo futuro, o indivduo precisar mais do que saber coisas, saber aprender, dominar os processos pelos quais vier a se aproximar do conhecimento e da informao - pois viver num mundo em que ser necessrio acessar a uma multiplicidade de informaes, e aprender permanentemente ser fundamental, uma grande possibilidade da escola conectada Internet est justamente no desenvolvimento desse gosto pela pesquisa e pelo saber. A conexo da sala de aula Internet faz com que o universo de conhecimentos se amplie. Ao navegar no ciberespao, o aluno tem acesso a um nmero infinito de informaes, com a
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vantagem de elas serem provenientes de diferentes culturas, indicadoras de diferentes vises de mundo e de significaes diversas. Isso abre os horizontes do ensino. Com tal diversidade de contedos, o currculo ter que passar por algumas modificaes. No poderemos mais falar de uma grade curricular fixa ou de um currculo bsico que estabelea determinados contedos e exclua outros. Com essa queda de barreiras nas informaes e com a superao dos limites entre as diversas reas do conhecimento, estaremos nos aproximando cada vez mais de um currculo aberto e flexvel, que permita a incurso nos mltiplos campos da cultura humana, e de cuja elaborao o aluno deva necessariamente participar - sendo o professor o orientador desse complexo processo. Um dos grandes desafios para a ao do professor ser, ento, a sistematizao dos contedos apreendidos, para que tamanha abertura do processo no leve ao extremo oposto e, ao invs de um nico currculo, acabe-se com tantos currculos quantos forem os alunos de cada classe. Essa ampliao do currculo permitir um redirecionamento das propostas interdisciplinares e transdisciplinares. No haver mais lugar para os contedos ensinados isoladamente, os saberes estagnados, a compartimentalizao. Dever se ter especial cuidado, ainda, com a possibilidade de ocorrer uma aproximao apenas superficial das informaes. Quem navega j deve ter se percebido alguma vez nessa situao: as horas de consulta passam e, no fim das contas, muitos sites interessantes foram visitados, mas foram percorridos apenas "por alto", sem que nada alm das belas imagens e das home pages interessantes tenha sido acrescentado. Poderamos fazer a comparao com algum que passa todo o dia de estudos maravilhado numa biblioteca, apenas folheando os livros. preciso que o fascnio inicial v dando lugar a um interesse efetivo pelo material que se consegue na rede, que leve ao crescimento pessoal e cultural, ao invs de se ficar apenas no nvel da mera curiosidade. Para isso, ser imprescindvel que estejam bem definidos os caminhos possveis a tomar, assim como os objetivos que se pretendem alcanar com os projetos realizados.
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Mudando o currculo e a forma de acesso ao conhecimento, devero mudar, tambm, os processos de avaliao, para levar em conta essas novas realidades, alm de uma heterogeneidade natural das turmas que ser acentuada, j que em determinados momentos haver diferentes nveis de informao entre os alunos. Encontrar os caminhos para essa nova ao pedaggica a tarefa que o momento coloca para os educadores de hoje. A Internet , ao mesmo tempo, instrumento e objeto desse estudo. A conexo da sala de aula rede da informao e da comunicao nos coloca diante do desafio de no apenas adaptar a escola ao contexto de hoje, mas principalmente transformla num espao mais capaz de formar cidados envolvidos de maneira ativa e crtica na sociedade. Isso ocorrer se a utilizao da Internet for orientada por uma filosofia que busque a formao de homens e mulheres interessados na valorizao do ser humano e na construo de um mundo que garanta o bem-estar de todos.

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NIDADE

SOFTWARES EDUCACIONAIS Objetivo: Definir e avaliar softwares educacionais.

A rapidez da evoluo cientfica e tecnolgica do mundo apreendida pelas crianas e adolescentes, direta ou indiretamente, atravs dos meios de comunicao. [...] Tal fato faz com que algumas vezes a escola parea parada no tempo ou voltada para o passado, enquanto seus alunos vivem intensamente o presente e o futuro com novos critrios de valor no contexto cultural

O educador pode fazer uso dos recursos das novas tecnologias como ferramentas educacionais. Uma destas ferramentas o software, tanto aqueles que esto no mercado como ferramentas para otimizao do trabalho em empresas, como os chamados educacionais, dos quais a proposta dar suporte ao processo de aprendizagem. Segundo Chaves (2004) um software educacional no possui definio prpria, devendo ser conceituado segundo sua funo e no sua natureza. Assim, como todo recurso utilizado em sala de aula, o software tambm deve passar por anlise prvia do professor. H que se avaliar as caractersticas visuais e tambm sua aplicabilidade dentro do projeto poltico-pedaggico da escola e do planejamento do professor.

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Caractersticas de um Software Educacional Um software adequado para o uso educacional aquele que: Prope e/ou permite que o usurio complemente e interfira no produto e nas respostas, permitindo mltiplos caminhos de pesquisa e de solues dos problemas. Assim poder levar o aluno : criatividade, facilidade de uso, interao, autoria, prazer e atualizao de dados. Tem coerncia com o princpio de construo coletiva para uma melhor qualidade de vida. Facilita a dimenso tica, pedaggica e de universalidade do processo de aprendizagem. Possibilita o raciocnio e a reflexo sobre a ao, para a produo de novas e melhores aes. Deste modo ele poder ser: inovador, desafiador, crtico, provocativo, permitindo o erro. Professor e aluno possam registrar e refletir sobre o processo pelo qual construram o seu conhecimento. instigante, provocando no aluno a busca de novas informaes, que lhe permitam levantar novas hipteses. Permite o desafio e a reflexo possibilitando ao educando buscar, construir e valorizar sua produo. Possibilita a descrio dos procedimentos, de forma clara e objetiva para que o usurio possa construir seu conhecimento revendo sua ao. Tem o erro trabalhado e que a partir de um feedback o aluno possa aprender por meio dele, trabalhando-o na direo da construo do conhecimento. Desafia o aprendiz na busca da explorao do conhecimento de forma prazerosa.

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D condies para que o estudante prossiga, na construo do seu conhecimento de forma cooperativa.

Avaliao de Softwares Educacionais Avaliar um software educacional : Mensurar a sua capacidade de atender aos objetivos curriculares para os quais ele foi proposto, ajudando o aluno a adquirir/construir seu conhecimento.

1. Normas Internacionais Normatizao o processo de aplicar regras estabelecidas e executar uma atividade de maneira organizada e ordenada. ISO International Organization for Standardization - Estabelece normas de quase todos os setores IEC International Electrotechnical Commission - Estabelece normas para a rea eltrica e eletrnica ISO/IEC 9126 - Estabelece os critrios de avaliao ISO/IEC 14.598 - Estabelece o processo de avaliao

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2. Qualidade ISO/IEC 9.126 Caracterstica Descrio Verificar se o conjunto de funes atende s necessidades para Funcionalidade a finalidade a que se destina o produto.

Usabilidade

Verificar a facilidade de utilizao do software.

Confiabilidade

Verificar que o desempenho se mantm ao longo do tempo em condies estabelecidas.

Caracterstica

Descrio

Verificar se os recursos e os tempos envolvidos so compatveis Eficincia com o nvel de desempenho requerido para o produto.

Manutenibilidade Verificar se h a possibilidade de fazer correes, atualizaes e alteraes. Verificar se possvel utilizar o produto em diversas plataformas Portabilidade (Sistemas Operacionais diferentes).

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3. Norma ISO/IEC 14.598

4. Orientaes para a escolha de um software I. Antes de escolher um software a ser trabalhado: a. Coletar informaes sobre os programas existentes na rea de sua disciplina; b. Verificar se h programas DEMO; c. Utilizar de maneira crtica o software adquirido antes de aplic-lo em sala de aula; d. Preparar os computadores e test-los;

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e. Introduzir a utilizao do software gradativamente; II. Um software bem elaborado e/ou sofisticado no implica, necessariamente, numa aplicao correta; III. O professor, alm de dominar a forma de utilizao da ferramenta, deve orientar os alunos em como explorar corretamente o dispositivo; IV. As ferramentas devem ser avaliadas frequentemente, analisando-se sua relevncia em cada disciplina; V. Deve-se sempre usar criatividade na aplicao dos novos instrumentos.

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NIDADE

SOFTWARES TUTORES Objetivo: Conhecer as modalidades de softwares tutores e aplic-las adequadamente.

Os softwares podem ser classificados de acordo com a forma como usurio interage com eles, assim, h vrias propostas com grandes grupos para a classificao. Softwares que possuem contedo instrucionista;

MQUINA DE ENSINAR

ABORDAGEM INSTRUCIONISTA

Apresentam o contedo de maneiras diferentes das apresentadas pelo professor;

Utilizam recursos como imagens, sons e animaes para transmitir informaes;

Devem contribuir no desenvolvimento cognitivo do aluno; Devem valorizar o erro como etapa necessria ao desenvolvimento humano.

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Taxonomia de Softwares Tutores a) Tutoriais: Transmitem informaes pedagogicamente organizadas, como se fossem um livro animado. Verso computadorizada da instruo programada (modulariza o contedo). So apresentados, geralmente na forma de hipertextos ou

hiperdocumentos.

Vantagem

Softwares mais simples de serem inseridos no contexto e prtica escolar.

Limitao
b) Exerccio e Prtica:

No permitem a verificao da aprendizagem.

Softwares que disponibilizam uma srie de exerccios sobre determinado contedo ou sobre vrios contedos;

Instruo programada; Verificao da aprendizagem (lies e exerccios); Deve promover a o desenvolvimento de contedos;

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Vantagem

Colocar disposio do aluno uma grande quantidade de exerccios que ele pode resolver de acordo com o grau de conhecimento e interesse.

Limitao

Utilizam uma baseada em resposta.

metodologia estmulo e

c) Simulao e Modelagem: Possibilidade que o computador possui de reproduzir modelos de fenmenos do mundo real, que dificilmente poderiam ser trabalhados pelos alunos com qualidade e realismo; Desenvolvimento de hipteses e anlises; Desenvolve o processo mental de visualizao.

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d) Jogos: Possibilitam o desenvolvimento do raciocnio-lgico e a deduo; Desenvolvem habilidades como: criatividade, coordenao, destreza, rapidez, concentrao, lateralidade, etc. Do ponto de vista das crianas constituem-se em uma forma divertida de aprender, podendo ser usados para ensinar conceitos que na prtica so difceis de aprender por no existirem aplicaes prticas perceptveis de forma mais imediata para elas.

PROBLEMA

A competio pode desviar o aluno do conceito a ser desenvolvido.

Memria

Box Word
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NIDADE

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HIPERTEXTO, HIPERLINK E HIPERMDIA Objetivo: Ditfereciar os aspectos tcnicos em um software educacional.

I.

Hipertexto O Hipertexto surgiu para romper a linearidade dos textos propondo uma nova forma de leitura em rede; Permite a interatividade do leitor com o contedo de forma intuitiva; A ideia do Hipertexto surgiu a partir das enciclopdias que j apresentavam a ideia de no linearidade e no tinha a inteno de que um leitor simplesmente realizasse a sua leitura na ntegra e de forma seqencial. uma rede de ns de informaes interconectadas por hiperlink.

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Exemplo:

Batatinha quando nasce Batatinha quando nasce, ... Poesias brasileiras sem autor conhecido. Muitas poesias brasileiras como Batatinha quando nasce e Quem canta, seu mal espanta fazem parte da cultura brasileira e permanecem vivas atravs dos tempos sendo contadas dos pais para seus filhos. ... espalha ramas pelo cho. Menininha quando dorme pe a mo no corao. autor desconhecido
Quem canta, seu mal espanta Quem canta seu mal espanta, quem chora seu mal aumenta. Eu canto para disfarar uma dor que me atormenta. autor desconhecido

II.

Hipermdia A Hipermdia une recursos textuais, visuais, sonoros e outros quaisquer que possuam sua representao digital para a elaborao de documentos navegveis no-lineares; Permite um aprendizado independente; Ensino cooperativo;

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Os estudantes constroem estruturas de conhecimento ativamente e coletivamente; Todas as modalidades de softwares existentes possuem caractersticas hipermdia. Pessoas aprendem mais da metade do que sabem a partir de informaes visuais. (WHITE apud Gomes, 2005)

Pirmide do Aprendizado. Fonte: Adaptado de MEISTER (1998).

III.

Tutores Inteligentes Sistemas que simulam as aes humanas; Utilizam tcnicas de Inteligncia Artificial e armazenam conhecimento suficiente sobre uma rea particular do conhecimento humano;
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Analisam o desempenho do aluno e sua capacidade de aprendizagem; Analisam padres de erro e oferecem instruo especial sobre o conceito que o aluno apresenta dificuldade;

Podem gerar diferentes respostas e caminhos.

PROBLEMA

Necessitam de grandes recursos computacionais.

Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.

Comentem a afirmao: Os Ambientes de Aprendizagem propiciam a integrao de vrias disciplinas que compem a grade curricular dos alunos, visto que promovem articulaes entre os diversos campos do saber, o que cria autonomia necessria para que o aluno desenvolva sua tecnologia mental de forma a auxili-lo no seu dia a dia e nas interaes com os objetos do conhecimento.

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NIDADE

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SOFTWARE FERRAMENTA E DE AUTORIA Objetivo: Aplicar softwares Ferramentas na educao e desenvolvolver sofwares de autoria.

I.

Software Ferramenta Segundo essa categoria o computador passa a ser a ferramenta pela qual o aluno desenvolve alguma coisa, e a aprendizagem ocorreria, nesse caso, pelo fato do aluno estar executando uma tarefa por meio do computador. So exemplos deste tipo de software: processadores de texto, planilhas eletrnicas, banco de dados, editores de vdeo e imagem, etc.;

Exemplos:

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II.

Softwares de Autoria Os Softwares de Autoria desenvolvem a criatividade do aluno que trabalha como o Autor. Neste tipo de material pode-se trabalhar tanto com a exposio de dados, quanto com a construo do conhecimento. Os prprios professores ou alunos, com esse tipo de software, podem desenvolver suas aplicaes sem que seja necessrio conhecer nenhuma linha de cdigo de programao.

Exemplos: VisualClass e Everest softwares de autoria licenciados. Jclic, Clic e Hotptatoes softwares de autoria livres.

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JCLIC - Com esse software possvel desenvolver quebra-cabeas, jogo da memria, sopa de letras, correspondncia, preenchimento de espaos e atividades textuais. Disponvel em verses para Windows e Linux.

Hagaqu Desenvolver Histrias em Quadrinhos Edlim Software que permite a criao de vrias atividades interativas. Exemplos: Memorizao, operaes matemticas, relacione, ligue, etc.

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III.

Ambientes de Aprendizagem Virtual So programas desenvolvidos para atender a objetivos educacionais especficos; Propiciam a integrao de vrias disciplinas; Cria autonomia necessria para que o aluno desenvolva sua tecnologia mental; Independncia no intercmbio com o software; A busca por padres em um problema; O dilogo de uma linguagem especfica; Desenvolve a experimentao; Concepo terica centrada no construcionismo.
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NIDADE

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O ENSINO DE MATEMTICA Objetivo: Reconhecer atravs da leitura desta unidade a importncia do ensino de matemtica para a educao.

Consideraes iniciais Os Parmetros Curriculares Nacionais, afirmam que o aluno o protagonista na construo de sua aprendizagem e o papel do professor nessa perspectiva ganha novas dimenses, de organizador, facilitador e mediador da aprendizagem. Esta pesquisa prope uma metodologia centrada nessas trs dimenses. O professor como organizador da aprendizagem realiza e organiza as situaes didticas, proporcionando ao aluno uma construo de conceitos e procedimentos. [...] para desempenh-la, alm de conhecer as condies scio-culturais, expectativas e competncias cognitivas dos alunos, precisar escolher os problemas e alimentar o processo de resoluo que surgirem, sempre tendo em vista os objetivos a que se prope. (BRASIL, 2001, p. 38).

O professor como facilitador da aprendizagem [...] no mais aquele que expe todo contedo aos alunos, mas aquele que fornece as informaes necessrias que o aluno no tem condies de obter sozinho. Nessa funo, faz explanaes, oferece materiais, textos, etc. (BRASIL, 2001, p.38).

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O professor como mediador da aprendizagem analisa, compara, questiona, orienta, contesta e intervm no desenvolvimento cognitivo do aluno, quando necessrio. [...] nesse papel, o professor responsvel por arrolar os procedimentos empregados e as diferenas encontradas, promover debates sobre resultados e mtodos, orientar as reformulaes e valorizar as solues mais adequadas. (BRASIL, 2001, p. 38).

De acordo com esses eixos, o professor desempenha um papel fundamental na aprendizagem do aluno, sendo um elemento essencial que conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Mudanas contribuem para que o aluno perceba o papel que a Matemtica representa na sua aprendizagem, valorize-a como instrumental para compreender o mundo sua volta e veja-a como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas. (BRASIL, 2001, p. 15). Outro destaque nos PCNs a utilizao de recursos tecnolgicos, pois produzem significativas contribuies para o processo de ensino e aprendizagem, em especfico, o de Matemtica. Segundo o documento, o uso de computadores nas aulas de matemtica produz experincias educacionais significativas com vrias finalidades. Como fonte de informao, poderoso recurso para alimentar o processo ensino e aprendizagem. Como auxiliar no processo de construo de conhecimentos. Como meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar solues. Como ferramenta para realizar determinadas atividades. Como aliado ao desenvolvimento cognitivo do aluno se adaptando aos diferentes ritmos de aprendizagens. (BRASIL, 2001, p. 44).

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O Ensino de Matemtica O mundo atual sofre diariamente transformaes pela ao do homem. A instituio que mais interage com essa transformao a escola. Ela tem como premissa bsica o contato dos seres humanos com as vrias reas do saber. Para Chevelard (2001), a escola uma obra humana, fruto das decises de uma sociedade ou de parte dela. Como toda obra, a escola surge para atender s necessidades e para responder perguntas. A principal resposta da escola para com a sociedade diz respeito integrao do indivduo. Cabe, a cada sociedade, reconstruir sua viso de escola para obter respostas s suas questes especficas. O ensino no Brasil foi voltado para o estudo da humanidade. Esse modelo perdurou por aproximadamente duzentos e dez anos. A partir da industrializao, no incio do sculo XX, com a modernizao da sociedade, o ensino, em especfico o de matemtica, passou por uma srie de contestaes sobre as formas e os mtodos utilizados para a exposio dos contedos. No modelo clssico, o ensino de matemtica valorizava as definies e formas, ou seja, privilegiava a memorizao e as concepes platnicas. Para Maggi (2002) a Matemtica era dogmtica e no-histrica, esttica, no inventada pelo homem, cabendo a este somente a tarefa de intuir e descobrir a Matemtica existente em um mundo ideal, em que est adormecida a mente humana. Vrias reformas educacionais ocorreram no ensino de matemtica no Brasil, mas [...] o marco mais importante foi o Movimento de Matemtica Moderna, surgido na dcada de 60 e 70, pois no foi implantado por nenhum decreto e, no entanto, foi divulgado e adotado em todo territrio nacional. (SOARES; DASSIE; ROCHA, 2004, p. 07). Outra caracterstica que contribuiu para a expanso dessa proposta no Brasil foi sua adoo em outros pases, em especial os Estados Unidos, Frana, Inglaterra e Japo. O matemtico americano Morris Kline (1976) afirma que a expresso Matemtica Moderna era uma grande estratgia de marketing e propaganda, pois os termos moderno e novo no
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se justificam. Os novos currculos ofereciam apenas uma nova abordagem da Matemtica tradicional.

Para DAmbrsio (2001), A Matemtica Moderna no produziu os resultados pretendidos. O movimento serviu para desmistificar muito do que se fazia no ensino da Matemtica e mudar sem dvida para melhor o estilo das aulas e das provas e para introduzir muitas coisas novas, sobretudo a linguagem moderna de conjuntos. Claro que houve exageros e incompetncia, como em todas as inovaes. Mas o salto foi altamente positivo. Isso se passou, com essas mesmas caractersticas em todo o mundo.

Apesar de tantas crticas e indagaes, o movimento de Matemtica Moderna mobilizou diversos professores para melhorar o ensino de matemtica, repensando a prtica docente e as estratgias de ensino. A partir das diversas experincias vivenciadas durante o Movimento de Matemtica Moderna, criaram-se novas perspectivas para o ensino com os Parmetros Curriculares Nacionais, reforando a importncia de se reavaliar os objetivos da disciplina. Os PCNs apontam que a matemtica pode contribuir para a formao do cidado ao desenvolver metodologias que busquem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia na construo de sua prpria aprendizagem. interessante verificar que as concepes sobre o ensino de matemtica contidas nos PCNs tiveram sua origem baseada em reaes aliceradas numa maneira de ensinar dissociada da idade do aluno e da realidade em que est inserido.

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Discutir o papel que a Matemtica desempenha no ensino fundamental extremamente importante, quando h a percepo de que o conhecimento gerado nessa rea do saber, assim como em outras reas, fruto da construo humana na sua interao constante com o contexto natural, social e cultural. Assim, a matemtica tem muito a contribuir na formao bsica da cidadania, dando aos cidados condies de se inserir no mundo do trabalho, das relaes sociais e da cultura. indispensvel que o currculo de matemtica seja estruturado de tal forma a contribuir para a formao de capacidades intelectuais, estruturao do pensamento, desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno, e seja aplicado na resoluo de problemas. Como afirma DAmbrsio (1986) aprender Matemtica estar constantemente em prtica, pois no processo de unir a realidade ao que se insere o indivduo, claramente distinguido das demais espcies animais pelo fato de sua ao ser sempre o resultado de uma relao dialtica entre teoria e prtica.

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NIDADE

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INFORMTICA E APRENDIZAGEM MATEMTICA Objetivo: Visualizar a importncia das tecnologias no desenvolvimento de conceitos matemticos.

A tecnologia na educao passou a ter seu funcionamento racional ao final da dcada de 60, como forma de integrar a educao ao crescimento econmico ao qual passava o Brasil. Assim, [...] a escola passou a funcionar permitindo a formao de mo-de-obra necessria ao processo de industrializao no Brasil. (OLIVEIRA, Ramon, 2002, p. 9).

Segundo Kuenzer e Machado (1986): [...] a Tecnologia Educacional passou a ser empregada dentro da escola como forma de garantir um modelo de desenvolvimento econmico que buscava o pas. Essa insero ocorreu em uma poca onde a educao brasileira possua certa averso aos elementos tecnolgicos, pois alguns educadores no acreditavam em sua contribuio ao processo ensino-aprendizagem.

Esse preconceito s foi superado por volta de 1979, perodo em que se realizou o XI Seminrio Brasileiro de Tecnologias Educacionais, tendo sido visualizado seu carter racionalizador e propulsor de aprendizagens. Na dcada de 1980, [...] o uso da Tecnologia Educacional volta a ser valorizado, mas o meio de utilizao deixa de ser a TV, o videocassete, o retroprojetor, etc., passando o computador

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a despontar como um dos instrumentos que pode dar a melhor contribuio ao desenvolvimento cognitivo. (OLIVEIRA, Ramon, 2002, p. 12). Nessa poca, foi desenvolvida a Poltica de Informtica Educativa (PIE), cujo objetivo era desenvolver estratgias para a incluso do computador no ensino. Desde o incio da PIE, sua preocupao era de que o uso do computador no fosse visto como um remdio para todos os males da educao e sim, como mais uma ferramenta que contribusse para a aprendizagem. Para Valente (1991), o papel do computador na educao vem se definindo na medida em que se questiona a funo da escola e do professor. Segundo o autor supracitado, a verdadeira funo da educao no seria a de simplesmente repassar o conhecimento pronto e acabado ao aluno, mas sim proporcionar-lhe meios de desenvolver o seu prprio conhecimento. Nesse contexto, o computador surge como um importante aliado, gerando um ambiente propcio ao desenvolvimento do conhecimento e contribuindo para a mudana de concepo da figura do professor. Dessa forma, a insero da informtica na educao encerra em si uma srie de caractersticas positivas, dentre as quais destacam-se: 1) permite que grandes volumes de informaes sejam reunidas e recuperadas de maneira gil e rpida, medida que se faam necessrias; 2) permite a socializao de experincias preciosas do mundo real por meio de simulaes de ambientes interativos e construtores de aprendizagens significativas. Para Oliveira, Ramon (2002), existem diferentes formas de utilizao do computador na escola. Pelo menos quatro das mais universalizadas atualmente so enumeradas a seguir: Instruo programada: tambm conhecida como exerccio e prtica, sua principal caracterstica colocar a mquina como que ensinando ao aluno. Sua metodologia principal centra-se na memorizao e fixao dos contedos trabalhados em sala de aula; Simulaes: coloca o aluno frente ao computador como manipulador de situaes ali desenvolvidas. Para Chaves (1988), as simulaes devem ser utilizadas como um complemento e nunca como uma substituio total do trabalho no laboratrio;
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Aprendizagem por descoberta: o processo cognitivo no se centra no professor. O aluno desempenha um papel primordial na construo de sua prpria aprendizagem. Sua metodologia baseia-se nas propostas tericas de Papert, segundo as quais aquilo que aprendido pelo esforo da criana tem muito mais significado para ela, quando de sua adaptao s suas estruturas mentais. Nessa filosofia, o importante so as experincias investigativas e o carter exploratrio, o que promove a aprendizagem pela descoberta. O ambiente de aprendizagem mais prximo das caractersticas de Papert o SuperLogo, no qual a criana desenvolve um trabalho interativo que possibilita a estruturao do pensamento com o computador;

Pacotes integrados: no tm funo educacional, mas favorecem significativas contribuies dentro de um projeto especfico. Destacam-se com essas caractersticas os processadores de textos, as planilhas eletrnicas, os bancos de dados e editores de imagem.

A partir do conhecimento dessas formas de utilizao do computador na educao, a informtica deve habilitar e dar oportunidade ao aluno de adquirir novos conhecimentos, facilitar o processo ensino/aprendizagem, enfim, ser um complemento de contedos curriculares visando ao desenvolvimento integral do indivduo. Para Papert (1985), o computador pode concretizar e personalizar o formal e, sendo bem utilizado, permite abordar de forma concreta os conhecimentos at ento somente acessveis atravs de processos formais.

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NIDADE

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AMBIENTES INFORMATIZADOS DE APRENDIZAGEM MATEMTICA Objetivo: Reconhecer atravs da leitura desta unidade ambientes virtuais de aprendizagem matemtica.

So desenvolvidos para atender a objetivos educacionais especficos. Segundo Costa e Oliveira (2004), esses ambientes podem ser conceituados como espaos de relao com o saber, que favorecem a construo do conhecimento, permitindo a aprendizagem de contedos, habilidades e atitudes. Os Ambientes de Aprendizagem propiciam a integrao de vrias disciplinas que compem a estrutura curricular dos alunos, visto que promove articulaes entre os diversos campos do saber, o que cria autonomia necessria para que o aluno desenvolva sua tecnologia mental de forma a auxili-lo no seu dia a dia e nas interaes com os objetos do conhecimento.

Para Costa e Oliveira (2004): O uso das NTs na escola caracteriza o que chamamos de Ambiente Informatizado de Aprendizagem (AIA). Isto s se configura quando se integra criticamente tecnologia de informtica o processo educativo, onde o computador como recurso pedaggico no goza de autonomia para a conduo do processo ensino-aprendizagem.

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Os autores sugerem que os computadores estejam presentes na escola como uma tecnologia intelectual a favor da aprendizagem desenvolvida pelos alunos. Essa interao amplia as relaes entre sujeito e o objeto, criando um modelo virtual de realidade. A utilizao dos Ambientes Informatizados de Aprendizagem est incorporando aprendizagem uma srie de situaes positivas que so: a independncia no intercmbio com o software; a busca por padres em um problema; a interao entre os alunos; a criatividade; o dilogo de uma linguagem especfica; a relao com outros idiomas; a viso do computador como fonte de aprendizado e o desenvolvimento de processos cognitivos. O trabalho com ambientes informatizados motiva o aluno a vrios tipos de aprendizagem, como afirmam Costa e Oliveira (2004): O aluno no contato com os objetos de aprendizagem utiliza seus esquemas de pensamento para a a construo compor sua de novos saberes de que passaro numa

progressivamente

bagagem

conhecimentos,

recursividade perene de aes e interaes com o meio do conhecimento. Esses ambientes merecem destaque no desenvolvimento de conceitos matemticos. Segundo os PCNs (2001), o uso desses recursos traz significativas contribuies para se repensar o processo ensino-aprendizagem de Matemtica medida que: Relativiza a importncia do clculo mecnico e da simples manipulao simblica; evidencia para os alunos a importncia do papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, permitindo novas estratgias de abordagem de variados problemas; possibilita o desenvolvimento, nos alunos, de um crescente interesse pela realizao de projetos e atividades de investigao e explorao; permite que os alunos construam uma viso mais completa da verdadeira natureza da atividade matemtica e desenvolvam atitudes positivas diante de seu estudo. (BRASIL, 2001, p. 44). A utilizao do computador s contribui para que o processo de ensino e aprendizagem de matemtica torne-se uma atividade experimental e rica, caso o aluno seja instigado a
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desenvolver processos matemticos fundamentais que caracterizam o fazer matemtico, tais como: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, abstrair, generalizar e demonstrar. Nessa atual sociedade do conhecimento, onde o cientfico est vinculado ao raciocnio causal, organizado, sistmico e lgico, a Matemtica acontece como requisito conceitual cientfico. Se fazer cincia matematizar os fenmenos, realizando sua leitura e compreenso pelo raciocnio lgico-dedutivo, essncia da estruturao Matemtica, a educao tecnolgica ou para tecnologia se faz numa interao estreita com a Educao Matemtica. (LAUDARES, 2004, p. 297). Nesse contexto, a Matemtica est amplamente relacionada com as tecnologias da informao. Segundo Miranda e Laudares (2007): A matemtica o sustentculo lgico do processamento da informao, e o pensamento matemtico tambm a base para as atuais aplicaes da tecnologia da informao. De fato, todas as aplicaes de um computador podem ser vistas como uma aplicao de um modelo matemtico simples ou complexo. Nesses ambientes de aprendizagem, o professor desempenha um papel fundamental na elaborao de estratgias centradas na experimentao que proporcionam ao aluno um ambiente de trabalho que amplia seu prprio conhecimento. Como exemplo desses tipos de ambientes, temos o SuperLogo, RoboMind, Planilhas Eletrnicas, Ferramentas Grficas, etc... Portanto, os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos obstculos inerentes ao processo da aprendizagem matemtica, pois oferecem recursos que viabilizam as aes mentais, favorecendo um modelo pedaggico construtivista e construcionista.

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PLANILHAS ELETRNICAS Objetivos: Visualizar o uso de planilhas eletrnicas no ensino de matemtica.

O Excel (Windows) e o Cal (BrOffice) so um softwares de Planilha Eletrnica e de Clculo. Com eles possvel construir planilhas nas quais, alm da exposio de dados, podero constar textos, frmulas, funes, mapas e grficos referentes a esses dados. Apresenta-se a seguir uma proposta de atividade com o uso de Planilhas Eletrnicas, desenvolvida pela professora Maria Jos Morgado.

Planilha Eletrnica e a explorao da sequncia de nmeros decimais: O entendimento e certas concepes errneas dos alunos sobre os nmeros decimais tm sido investigados em alguns projetos executados em outros pases e os estudos tm contribudo para oferecer em detalhes alguns padres de pensamento incorretos dos alunos. Fuglestad (1997) afirma que os ingleses, ao estudarem o assunto, concluem que os estudantes fazem erros frequentes com nmeros decimais por generalizarem as regras que sabem para os nmeros inteiros e, aparentemente, necessitam mais experincias para explorar e descobrir por eles mesmos suas propriedades. As atividades a seguir visam investigar os entendimentos dos alunos e a sua performance com nmeros decimais, utilizando um mtodo de ensino diagnstico que estimula tanto as investigaes quanto as discusses dos alunos sobre seus conflitos.

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Consideraes iniciais Nas atividades de matemtica com nmeros decimais, comum os alunos considerarem 0,325 maior que 0,61 ou 0,4. Tambm na tarefa de colocar esse tipo de nmeros em ordem decrescente ou crescente, os alunos cometem muitos enganos: Ex: ao colocar os nmeros 0,71; 0,23; 0,4 e 0,125 em ordem decrescente, a ordenao comumente feita de forma errada, como a seguir: 0,125;0,71;0,23;0,4. Algumas outras concepes dos alunos em relao aos nmeros inteiros costumam lev-los a falsos julgamentos em relao ao nmeros decimais. Uma delas a de que o produto de dois nmeros sempre maior que esses nmeros e a diviso produz sempre um nmero menor como quociente, costuma lev-los a falsos decimais. Exemplos de erros comuns: 1) 6*0,5 produz um nmero maior que 6/0,5, porque na primeira operao temos uma multiplicao. 2) 6*0,5 produz um nmero menor que 6*0,49, porque o nmero 0,49 maior que 0,5.

Na execuo das atividades abaixo, reflita sobre as exploraes e discusses que os alunos podero desenvolver a respeito dos intervalos e das conexes entre os decimais, assim como sobre os possveis enganos que eles possam estar cometendo neste domnio. Faa cada uma das atividades a seguir em planilhas diferentes. Atividade 1 1. Na clula A1 digite 1 2. Na clula A2 digite =a1+1 3. Na clula A3 digite a frmula: =A2+1

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4. Arraste a ltima frmula para outras clulas da coluna A e investigue o resultado. 5. Experimente substituir o nmero da clula A1 por outros nmeros e investigue o que acontece com os nmeros da coluna. Passe com o cursor pelas clulas preenchidas da coluna, d cliques nelas e verifique o que acontece na Barra de frmulas. 6. Na clula B1 digite 0,3. 7. Crie e digite uma frmula na clula B2, de modo que o nmero produzido nesta clula seja 0,5. 8. Arraste a frmula para outras clulas da coluna B e investigue o resultado. 9. Experimente substituir o nmero da clula B1 por outros nmeros e investigue o que acontece com os nmeros da coluna. Passei com o cursor pelas clulas preenchidas da coluna, d chiques nelas e verifique o que acontece na Barra de frmulas.

Atividade 2 Na execuo da atividade, trabalhe primeiramente no papel. Estude as sequncias de

nmeros abaixo e escreva no espao reservado os prximos quatro nmeros em cada coluna:

0,1 0,2 0,01 0,12 7,6 1,17 0,2 0,4 0,03 0,135 6,3 1,15 0,3 0,6 0,05 0,15 5 1,13

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Construa as mesmas sequncias de nmeros na planilha, fazendo uso de frmulas. Compare as sequncias produzidas com as do papel. Observao: um erro comum neste tipo de atividade o de continuar a 2 coluna da seguinte forma: 0,2; ...; 0,8; 0,10; 0,12; ... e no computador descobrirem os erros cometidos. Outros podem encontrar desafiantes situaes na seqncia da 4 coluna. Esses tipos de questes e outras podem surgir nas demais colunas (reflita sobre eles) e certamente podem provocar discusses e exploraes entre os alunos.

Atividade 3 Na execuo da atividade, trabalhe primeiramente no papel, colocando os nmeros decimais abaixo em ordem crescente. 0,9; 0,25; 0,6; 0,85; 0,45

Em seguida, faa uso da planilha digitando o menor nmero da sequncia produzida. Descubra a frmula a ser inserida em A2 e estenda-a coluna abaixo. Se a frmula inserida no produziu a sequncia esperada, faa outras tentativas at obter o resultado esperado. Selecione as clulas que contm a sequncia, coloque borda e cor de fundo.

Atividade 4 Quantos nmeros existem entre 3,9 e 4? Aps responder questo, digite 3,9 em cada uma das clulas A1, B1, C1 e D1. Trabalhe em cada coluna de forma a produzir resultados diferentes (Ex: na coluna A produza uma sequncia de razo 0,1; na coluna B produza uma sequncia de razo 0,01, etc.). Copie as

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frmulas coluna abaixo e v obtendo em cada coluna uma quantidade cada vez maior de nmeros decimais entre 3,9 e 4. Destaque, nmeros iguais de colunas diferentes, colocando cores de fundo iguais para esses valores. Destaque tambm o 3,9 e o 4. Observe e estude as sequncias produzidas e compare com a resposta dada questo acima. Passeie com o cursor pelas clulas preenchidas e v observando a barra de frmulas.

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PLANILHAS ELETRNICAS E FUNES Objetivos: Visualizar o uso de planilhas eletrnicas no ensino de funes.

Exemplo: Os motoristas de txi de Tefilo Otoni cobram, para corridas urbanas, R$1,00 por quilmetro rodado e mais R$2,50 a bandeirada. Alguns, para incentivar sua clientela oferecem um desconto de 10% sobre o custo total da corrida. Vamos deduzir as duas frmulas relativas a este problema:

Frmula 1: Custo de uma corrida de txi sem desconto X n de quilmetros rodados Y custo da corrida A frmula deduzida ser y = 1.x + 2,50 (com x R+).

Frmula 2: Custo de uma corrida de txi com desconto x n de quilmetros rodados y custo da corrida (com x R+)

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Trabalhando com a Frmula 1: Custo de uma corrida de txi sem desconto 1. Clique em Iniciar, Programas, Microsoft Excel. 2. Na clula A1 digite x e d enter 3. Na clula B1 digite y=x+2,50 4. Nas clulas A2, A3, A4, A5 e A6 digite 0, 1, 2, 3, 4, respectivamente. 5. Posicione o cursor na clula B2. 6. Digite = A2 + 2,50 7. Tecle enter. 8. Passeie com o Mouse sobre no vrtice inferior direito da clula B2 (figura abaixo) at formar uma cruz, como a que est a seguir B6. Clique e arraste o mouse at a clula

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Verifique que o valor de y varia medida que alteramos o valor de x. Dizemos ento que Y depende do valor de x. Este o conceito de funo. Funo o principal das cincias exatas (Simons). Entender este conceito primordial no s para matemtica, mas para diversas reas como: qumica, fsica, biologia, medicina, economia, etc. Para sabermos como a variao de uma funo podemos proceder como no exemplo. Primeiramente, definimos sua frmula (y=x + 2,50) e com a frmula construmos sua tabela. Alm disso, podemos lanar mo de um instrumento valiosssimo: Os grficos. Os grficos tm condies de nos mostrar todos os dados a respeito de uma funo. Existe um provrbio Chins que diz "Uma boa figura vale mais que mil palavras". Ele exprime uma verdade fundamental acerca do estudo das funes. A funo y=x +2,50 que acabamos de ver uma funo de primeiro grau (Dizemos que uma funo do primeiro grau quando est definida pela regra: f(x) = ax + b, com a0 e a e b nmeros reais).

Construindo o grfico: Atravs da tabela vamos descobrir a representao grfica da funo y=x +2,50. Para isso siga os seguintes passos: 1. Selecione a tabela feita anteriormente 2. Na barra de ferramentas clique no cone assistente de grfico 3. Uma janela igual figura ao lado dever se abrir: 4. Clique em disperso (XY). Se quiser visualizar o grfico clique na barra que aparece no canto inferior direito da

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janela. Manter pressionado para exibir exemplo. Clique em cada um dos subtipos e pressione a barra Manter pressionado para exibir exemplo para visualizar os grficos. Escolha o subtipo selecionado na figura ao lado.

5. Selecione o subtipo indicado na figura ao lado.

6. Clique em avanar

7. Na tela seguinte clique novamente em avanar

8. Aparecer a tela ao lado. Clicando em Ttulo voc ter a oportunidade de dar ttulo ao seu grfico e de definir o que representam as grandezas dos eixos x e y. Preencha as lacunas desta tela de acordo com a figura.

9. Clicando em eixos voc poder definir se quer ou no que apaream os valores das grandezas nos eixos x e y. (Obs: No caso especfico do nosso grfico as duas lacunas devem estar marcadas)

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10. Clicando em Linhas de grade voc poder definir se seu grfico ter ou no linhas de grade verticais e ou horizontais.

11. Teste esta opo marcando e desmarcando as linhas de grade e verificando a aparncia de seu grfico. (Neste grfico vamos optar por colocar linhas de grade principais nos eixos x e y) 12. Clicando em Legenda voc poder escolher se quer ou no colocar legenda no seu grfico e em que posio ela deve ficar. (Neste grfico como no h necessidade de colocar legenda, desmarque a opo Mostrar Legenda)

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13. Clicando em Rtulos de dados voc poder escolher atravs da opo mostrar valor se quer que os valores da funo apaream ou no junto ao grfico.

14. Clique em avanar 15- Dever aparecer a tela seguinte:

16. Aqui voc poder escolher se quer salvar o grfico como um objeto em Plan 1 ou como nova planilha. ( Vamos escolher a opo como objeto em plan 1). 17. Clique em concluir e seu grfico j dever estar pronto.

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SOFTWARES TUTELADOS E O SUPERLOGO Objetivos: Utilizar softwares tutelados no ensino de matemtica. Analisar o uso do SuperLogo no ensino e aprendizagem.

Softwares Tutelados Softwares tutelados so aqueles que utilizam uma concepo construcionista e o recurso de uma linguagem de programao simples para o desenvolvimento de uma tarefa especfica. Para Correia (2001): O uso de linguagens de programao no processo educacional recebe o nome de computador tutelado e pode ser entendido como a utilizao das linguagens para ensinar o computador resolver um problemas ou executar uma sequncia de aes desejadas. O aluno ensina o computador a executar suas ideias, este computador fornece um resultado fiel e preciso.

Nesse ambiente o professor desempenha um papel fundamental como mediador do processo, pois quem constroi seus prprios conceitos so os alunos interagindo com o software. So programas ideais para trabalhar habilidades matemticas e para desenvolver o raciocnio lgico. Dentre os mais diversos softwares tutelados destacam-se o SuperLogo e o RoboMind.

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Caractersticas dos Softwares Tutelados Utilizao das linguagens de programao para ensinar o computador a resolver problemas ou resolver aes desejadas; Possui uma boa adaptao ao processo educacional, alm de trazer inovaes significativas quanto aos aspectos pedaggicos da educao. Caractersticas das teorias de Piaget, Vygotsky e Papert. Desenvolvimento dos processos mentais em um processo de equilibrao.

O uso de Softwares Tutelados na Educao Usar computador como meio para criana construir suas estruturas de pensamento; Interao ldica; Professor facilitador e mediador da aprendizagem; O erro deve ser encarado como uma etapa importante e at mesmo fundamental na construo do conhecimento, sendo uma das formas que o aluno tem para analisar seu erro. Uso para o desenvolvimento do pensamento criativo;

SuperLogo e Aprendizagem O Logo nasceu com base nas referncias tericas sobre a natureza da aprendizagem desenvolvida por Piaget e nas teorias computacionais, principalmente a da Inteligncia Artificial, vista como Cincia da Cognio que, para Papert, tambm uma metodologia de ensino-aprendizagem cujo objetivo fazer com que as crianas pensem a respeito de si mesmas.
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Para Papert (1985), a aquisio de um conhecimento no se d em funo do desenvolvimento fsico, mas principalmente atravs da forma de relacionamento das pessoas com o meio. De acordo com o princpio construcionista de Papert, o objetivo principal do SuperLogo tornar o aluno agente ativo de sua aprendizagem. Correia (2001) destaca algumas caractersticas que so desenvolvidas na interao com o SuperLogo. Amigabilidade: Logo uma linguagem de fcil aprendizagem e uso; Modularidade e Extensibilidade: Logo pode ser estendido, permitindo a definio e incluso de novos comandos; Interatividade: Logo oferece feedback imediato, bem como mensagens informativas dos comandos aplicados; Flexibilidade: Logo til tanto para usurios pr-escolares como para estudantes de matemtica superior e Capacidade: Logo uma linguagem de programao razoavelmente poderosa, uma vez que possui ferramentas necessrias para criar programas com diversos graus de sofisticao. (CORREIA, 2001, p. 29).

Metodologia utilizada no SuperLogo A metodologia utilizada no SuperLogo carregada de ludicidade, proporcionando ao aluno uma situao de brincadeira, ao estabelecer entre ele e o computador uma relao de dilogo, levando-o a aprender as noes bsicas do programa. Ao interagir com a tartaruga, o educando projeta-se em suas prprias experincias de movimentao no espao, que so semelhantes do SuperLogo. Ensinar a tartaruga realizar uma descrio para o outro, que precisa ser lidada sem ambiguidade, realizando uma descrio apropriada e inteligvel. Nesse processo, o aluno tem a oportunidade de comparar suas ideias com os comandos que realiza no SuperLogo. Em nveis de abstrao e complexidade, Valente (1996) classifica a aprendizagem como: emprica, pseudo-emprica e reflexiva. Estes nveis aparecem em diferentes momentos da
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interao do aluno com o SuperLogo. Nesse contexto, o papel do professor fundamental, sendo ele o facilitador do processo, trabalhando as reflexes sobre as aes dos discentes. O aluno, ao utilizar o programa, tem a oportunidade de refletir sobre o que esta fazendo; criando ideias e maneiras de resolver seus problemas. Assim, quando descreve seus procedimentos para o computador sob a forma de uma linguagem especfica, ele pode realizar uma depurao sobre os caminhos seguidos. Os resultados apresentados pelo aluno, a descrio dos procedimentos idealizados, seus erros e a motivao para acrescentar novas ideias, levam construo da aprendizagem.

O SuperLogo e a Matemtica A escolha pela Linguagem de Programao SuperLogo nesta pesquisa deve-se s suas importantes caractersticas no ensino-aprendizagem de matemtica, em especfico de geometria. Cinco caracterstica do SuperLogo na aprendizagem de matemtica so citadas por Ponte e Canavarro (1997): I. O contato informal com conceitos e ideias matemticas (como comprimento, ngulos, estimativas, etc.; II. III. IV. V. A valorizao do papel do erro como um aspecto natural da aprendizagem; A estruturao da resoluo de problemas, atravs da sua decomposio em partes; O desenvolvimento da criatividade; O desenvolvimento da capacidade de explorar e investigar.

A aprendizagem matemtica presente no SuperLogo, numa perspectiva construtivista e construcionista, proposta por Piaget e Papert, defendem que todo conhecimento adquirido pelo aluno quando este discute, explora e investiga.

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Bento (2002) afirma que: [...] a Linguagem Logo est associada a uma filosofia educacional, valorizando uma perspectiva construtivista, procura principalmente adaptar as condies da sociedade tecnolgica ao ensino/aprendizagem baseado no aluno, envolvendose numa participao ativa da construo do seu prprio conhecimento matemtico. Ao ser utilizado nas aulas de matemtica, o SuperLogo apresenta a vantagem de encaminhar os alunos para os processos de raciocnio, dependendo, fundamentalmente, da imaginao e capacidade de cada um. A Linguagem Logo muito til para a explorao da matemtica porque os grficos fornecem um ambiente matemtico natural. H uma tendncia emergente de investigao em Logo para os estudos centrarem-se mais na aplicao desta linguagem no ensino de conceitos matemticos especficos, princpios e capacidades de raciocnio. (BENTO, 2002, p. 65). Os alunos, ao trabalharem com o SuperLogo, desenvolvem capacidades como raciocnio, clculo mental, criatividade e interesse pela Matemtica. A tartaruga e o aluno trabalham em interao, favorecendo a criao de smbolos que levam o educando a explorar e conhecer as relaes espaciais e propriedades geomtricas. Os aspectos geomtricos presentes no programa, destacados nesta pesquisa, so: construes de modelos, de formas geomtricas, planificaes, ngulos, permetros, reas e investigaes geomtricas. Nessa perspectiva, a geometria da tartaruga cria um ambiente rico e propcio livre explorao, permitindo ao aluno descobrir, visualizar e representar conceitos e propriedades geomtricas das figuras. A geometria da tartaruga definida como sendo distinta do formato padro, pois se observa que a geometria ensinada na escola apresentada de forma tradicional, desvinculada da realidade e cercada de um grande formalismo centrado na axiomatizao.

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CONHECENDO O SUPERLOGO Objetivo: Conhecer e utilizar o SuperLogo no Ensino de Matemtica.

O objetivo deste captulo disponibilizar, para quem inicia estudos no SuperLogo, ou se prope a ensinar sua linguagem, um texto organizado didaticamente e de forma diferenciada, que possa se constituir em um instrumento descomplicado e facilitador do manuseio desse programa. A linguagem LOGO foi desenvolvida nos EUA, no Massachusetts Institute of Tecnology (MIT), na dcada de 60, a partir de pesquisas feitas pelos matemticos Seymour Papert e Wallace Feurzeig, diretor da MIT. Conta-se que a ideia surgiu durante um jantar em que estava proposta a criao de uma linguagem de programao para substituir o Basic. Da nasceu o Logo, uma linguagem com a capacidade de processar listas e de permitir a criao de procedimentos. Nessa poca, o Logo no possua uma interface grfica, pois os computadores no tinham essa habilidade, tornando-se impossvel sua implementao. Assim, no meio de sua pesquisa, Papert deu ao Logo uma viso filosfica baseada na teoria piagetiana, que prope um aprendizado calcado nas diferenas individuais, na reflexo sobre o prprio processo de aprendizagem e na lgica do pensamento. A palavra Logo originada do grego logos, que significa conhecer. Trata-se de uma linguagem interativa que possibilita trabalhar de modo prtico o raciocnio, os conceitos de matemticos, de geometria e de lgica (Papert, 1985). O ambiente permite que o aluno expresse a resoluo de um problema segundo uma linguagem de programao. O programa pode ser verificado por meio da sua execuo e,
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com isso, possibilitar ao usurio verificar suas ideias e conceitos. Se existir algo errado, ele pode analisar o programa e identificar o erro, que tratado como uma fase necessria sua estruturao cognitiva. Para Morais (2000), o SuperLogo algo mais que uma linguagem de programao. um instrumento proveniente de transformaes tecnolgicas e que se apresenta como meio auxiliar na transformao do atual sistema educativo, trazendo importantes melhorias no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

Verses do SuperLogo Existem inmeras verses da Linguagem SuperLogo. Utiliza-se a verso do SuperLogo 3.0, que a linguagem de programao original adaptada para o portugus pelo Ncleo de Informtica Educativa Educao (NIED) da Universidade de Campinas. Na Tabela 1, h algumas das verses da linguagem Logo.

TABELA 1 Verses do SuperLogo. Verses do Logo Instituio detentora do produto ACTILOGO LOGO WRITER WIN-LOGO Produto da IDEALOGIC Produto da LCSI Produto da IDEA I+D

LOGO GRAFICO Produto da FUNDAUSTRAL MICROWORLDS Produto da LCSI MEGALOGO SUPERLOGO MSWLOGO Produto da CNOTINFOR Produto do NIED Produto da SOFTRONIX Fonte: CARNEIRO, 2005.
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A escolha pela verso produzida pelo NIED levou em considerao o fato do programa ser traduzido para o portugus, e de ser um software gratuito e disponvel para download no site www.nied.unicamp.br.

O Ambiente Ao iniciar o programa aparecero duas janelas: a Janela Grfica e a Janela de Comandos. Juntas formam o ambiente do SuperLogo (ver Figura 1).
Barra de Menus Janela Grfica

Cursor Grfico

Janela de Comandos

Linha de Comandos

Botes de Comandos

Figura 1: Tela inicial do SuperLogo.

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Na janela grfica aparece figura da tartaruga, um cursor grfico que, atravs da execuo de alguns comandos, movimenta-se e constroi desenhos. Na janela de comandos, o usurio digita as instrues a serem executadas pela tartaruga e aciona os botes do ambiente.

Figura 2: Janela de comandos.

Estado: mostra informaes referentes posio da tartaruga; Tat: apaga a janela grfica; Parar: interrompe a execuo de um procedimento; Pausa: interrompe temporariamente a execuo de um procedimento; Executar: executa a instruo digitada na linha de comandos; Restaurar janela grfica: apaga o desenho realizado, restaurando as condies iniciais do programa; Restaurar janela de comandos: apaga os comandos digitados.

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COMANDOS BSICOS DO SUPERLOGO Objetivo: Conhecer os principais comandos do SuperLogo.

Os comandos bsicos para movimentao da tartaruga so idnticos a quando se realiza uma caminhada, ou seja, anda-se para frente, para trs, para a direita ou para esquerda. A diferena que, usando um recurso computacional, deve-se indicar qual o deslocamento e o giro. No SuperLogo consideramos a equivalncia de que para cada 1 cm temos 50 passos de tartaruga, ou seja, 50 pixels.

Atividade II

1 - Quantos centmetros equivalem cada um dos passos abaixo? (Deixe os clculos) a) 100 c) 600 b) 250 d) 25

2 Quantos passos equivalem cada uma das medidas de comprimento abaixo? (Deixe os clculos) a) 10 cm c) 0,02 m b) 18 cm d) 0,5 m

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Os comandos bsicos de movimentao da tartaruga so apresentados na Tabela 02. TABELA 2 Comandos bsicos do SuperLogo. Comando parafrente paratras Mnemnico Funo pf pt Descolamento para frente Descolamento para trs Gira para a esquerda de acordo com seu eixo de simetria em um ngulo especfico paradireita pd Gira para a direita de acordo com seu eixo de simetria em um ngulo especfico

paraesquerda pe

Cada comando deve ser seguido por um espao em branco, logo aps a indicao do descolamento ou giro. Aps a digitao do comando, pressiona-se a tecla Enter ou Executar na barra de comandos. Os comandos pf e pt alteram a posio da tartaruga e os comandos pd e pe, a sua orientao em relao ao seu eixo de simetria (ver Figura 3).

Figura 3: Eixo de Simetria da tartaruga.

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Observe, na Figura 04, uma sequncia de comandos e seu efeito:

Figura 4: Sequncia de comandos.

O cursor grfico do SuperLogo, a tartaruga, est definido em um eixo de coordenadas ortogonais (x, y, z), tendo o ponto inicial [0, 0, 0] localizado no centro da janela grfica. Por padro, ao iniciar o software, sempre estar considerando a coordenada z igual a zero, ou seja, sero traadas somente figuras nas coordenadas x e y. Observe na Figura 5, a tela Estado mostrando a posio inicial da tat para a Figura 4.

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Posicionamento da tartaruga nos eixos x, y, z.

Figura 5: Estado inicial da tartaruga.

Desenhando um quadrado A seguir um exemplo clssico de utilizao do SuperLogo: o desenho de um quadrado de lado 100. Comearemos admitindo a seguinte situao: Desejamos ir de um ponto a outro, de forma que o contorno dos movimentos executados seja um quadrado. Observe o roteiro abaixo: Andar para frente 100 passos, virar direita 90, andar para frente 100 passos, virar direita 90, andar para frente 100 passos, virar para a direita 90, andar para frente 100 passos e virar 90. Traduzindo o roteiro acima para a linguagem do SuperLogo, teramos:

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Tabela 03 Construindo um quadrado. Comando Mnemnico Desenho

Para frente 100

pf 100

Para a direita 90

pd 90

Para frente 100

pf 100

Para direita 90 Para frente 100

pd 90 pf 100

Para direita 90 Para frente 100 Para direita 90

pd 90 pf 100 pd 90

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OUTROS COMANDOS BSICOS Objetivo: Conhecer outros comandos do SuperLogo.

Esses comandos so necessrios quando queremos trabalhar com procedimentos mais detalhados, escrever ou juntar formas geomtricas. usenada (un): Desabilita a tartaruga a traar na tela. Exemplo: repita 4 [pf 100 pd 90] pd 45 un pf 50
Figura 11 Comando usenada.

Ao executar os comandos acima, o SuperLogo ir traar um quadrado e deslocar a tartaruga para a regio interna da figura sem traar nenhuma linha.

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uselapis (ul): Ao iniciar o SuperLogo, o lpis da tartaruga est automaticamente habilitado. Exemplo: repita 4 [pf 100 pd 90] pd 45 un pf 50 ul pf 50
Figura 12 Comando uselapis.

Ao executar os comandos acima, o SuperLogo ir se deslocar para a regio interna do quadrado sem traar, pois o lpis est desabilitado, e ,em seguida, traar novamente aps a habilitao do lpis. useborracha (ub): Habilita a tartaruga a apagar linhas, traos ou erros executados. Exemplo: repita 4 [pf 100 pd 90] pd 45 pf 50 ub pt 45
Figura 13 Comando useborracha. (1) (2)

Quando se executa os comandos acima, o SuperLogo traar uma linha na regio interna do quadrado (FIG. 11 (1)), e em seguida usando o comando ub e retornando para trs (FIG. 11 (2)) apagar a linha desenhada.
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paracentro (pc): Usando este comando a tartaruga retorna para a origem das coordenadas, ou seja, para a posio (0,0). Exemplo:
(1) (2)

repita 4 [pf 100 pd 90] pd 45 un pf 70 pc


Figura 14 Comando paracentro.

Quando se executa os comandos acima, a tartaruga se deslocar para a regio interna do quadrado sem traar nenhuma linha (FIG. 12 (1)) e em seguida usando o comando pc, retornar para a origem das coordenadas na posio (0,0). (FIG. 12 (2)) mudex (n) e mudey (n) : Ao usar estes comandos, deslocamos a tartaruga de acordo com o eixo x ou eixo y em uma posio n. Exemplo: repita 4 [pf 100 pd 90] un mudex 50 mudey 50
Figura 15 Comando mudex e mudey

Executando os comandos acima, deslocamos a tartaruga para a posio x=50 e y=50, que o centro do quadrado.

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mudeposio (mudepos): Com este comando, deslocamos a tartaruga para uma posio qualquer do eixo cartesiano [x,y]. Exemplo: repita 4 [pf 100 pd 90] un mudepos [70 70]
Figura 16 Comando mudeposio.

Executando os comandos acima, a tartaruga ir se deslocar diretamente para as coordenadas (70,70).

Antes de dar continuidades aos seus estudos fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.

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COMANDO REPITA Objetivo: Conhecer o comando repita Na execuo do quadrado, vimos que existe uma sequncia de comandos que se repetem. Para agilizar a construo de desenhos deste tipo, o SuperLogo dispe de um comando que sintetiza em uma nica linha os argumentos repetidos, o comando repita, cuja sintaxe : repita n [comandos] Em que n representa o nmero de repeties. No quadrado, os argumentos pf 100 e pd 90 repetem-se quatro vezes. Dessa forma, usando o comando repita teramos: repita 4 [pf 100 pd 90] Observe a Figura 06:

Figura 06 Desenho do quadrado usando o comando repita.

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Vejamos outro exemplo: Observe o desenho de um hexgono regular, usando o comando repita: pd 90 repita 6 [pf 100 pd 60]

Figura 07 Hexgono regular

Observe que, antes do comando repita, foi utilizado o comando de orientao pd 90. Este recurso serve para que o desenho do polgono tenha um de seus lados no eixo horizontal, e o comando de orientao pe 90 retorna a tartaruga a sua posio original. Nota-se que o comando de orientao executado para traar o hexgono foi pd 60, e no pd 120, que o ngulo interno do hexgono regular, pois o SuperLogo, para traar desenhos, usa o ngulo existente entre o eixo de simetria da tartaruga e o lado da figura, ou seja, o ngulo externo do polgono. (FIG. 08)

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ngulo existente entre o eixo de simetria e o lado do polgono ngulo externo do hexgono.

60

Eixo de simetria

120

ngulo interno do hexgono

Figura 08 ngulo de orientao para traar figuras planas.

Dessa forma, pode-se usar a seguinte sintaxe para traar polgonos regulares: repita n [pf (tamanho do lado) pd (360:n)] Em que n o nmero de lados do polgono. Veja na Tabela 04, a utilizao do comando repita para desenhar alguns polgonos regulares de lado 100: Tabela 04 Polgonos regulares e o comando repita. Polgono Regular Tringulo Quadriltero 3 4
360 120 3 360 90 4

Nmero de Lados ngulo Externo Sintaxe

repita 3 [pf 100 pd 120] repita 4 [pf 100 pd 90]

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Pentgono Hexgono Octgono Enegono Decgono Dodecgono

5 6 8 9 10 12

360 72 5 360 60 6 360 45 8 360 40 9 360 36 10 360 30 12 360 24 15 360 18 20

repita 5 [pf 100 pd 72] repita 6 [pf 100 pd 60] repita 8 [pf 100 pd 45] repita 9 [pf 100 pd 40] repita 10 [pf 100 pd 36] repita 12 [pf 100 pd 30] repita 15 [pf 100 pd 24] repita 20 [pf 100 pd 18]

Pentadecgono 15 Icosgono 20

Alguns exemplos de polgonos regulares realizados no SuperLogo:

Figura 09 Octgono, Decgono e Icosgono.

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Nota-se que, quanto maior o nmero de lados do polgono, menor ser o ngulo externo. Dessa forma podemos dizer que as grandezas nmero de lados e ngulo externo so inversas. medida que isso acontece, a figura vai se aproximando do crculo. Observe a figura 10. Temos um crculo construdo com o comando repita.

Figura 10 Crculo feito com o comando repita.

A utilizao do computador s contribui para que o processo de ensino e aprendizagem de matemtica torne-se uma atividade experimental e rica, caso o aluno seja instigado a desenvolver processos matemticos fundamentais que caracterizam o fazer matemtico, tais como: experimentar, interpretar, visualizar, induzir, conjecturar, abstrair, generalizar e demonstrar. Com base na afirmao acima, qual o real papel dos recursos tecnolgicos no ensino de matemtica?

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NIDADE

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APLICANDO OS COMANDOS BSICOS DO SUPERLOGO Objetivo: Resolver situaes-problemas com os comandos bsicos do SuperLogo.

As atividades a seguir serviro de subsdio para o desenvolvimento dos comandos bsicos do SuperLogo. Resolva-as e registre suas dvidas e avanos. 1 - Para traarmos um polgono regular, devemos saber quais so seus ngulos internos e externos. Qual ngulo o SuperLogo usa para traar polgonos regulares? Explique sua resposta. 2 Quais seriam os comandos necessrios para traar um tringulo equiltero usando o comando repita? 3 Construa um pentgono regular usando o comando repita. - Explique detalhadamente cada etapa do seu desenho. 4 Complete a tabela: (Deixe todos os clculos) Polgonos regulares Quantidade de lados ngulo externo Tringulo Quadrado Pentgono Hexgono Octgono Enegono Decgono
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Comandos repita 3 [pf repita 4 [pf pd pd ] ]

3 4

120 90

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5 Utilizando o comando repita podemos desenhar um crculo? Por qu? 6 Observe a sequncia de comandos abaixo. Sem no execut-la, o que aparecer na tela? repita 24 [ repita 4 [ pf 100 pd 90] pd 15] Agora, execute a sequncia de comandos acima e compare com sua descrio. Que concluses voc pode tirar? 7 Crie outra sequncia de comandos como a descrita acima e a execute no SuperLogo.

Quais as caractersticas desse desenho?

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NIDADE

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COMANDO ARCO E COMANDO ROTULE Objetivo: Conhecer o comando arco e o comando rotule. Comando Arco utilizado quando queremos traar um arco de raio e ngulo especfico. Observe a sintaxe utilizada: arco nmero 1 nmero 2 Com este comando, a tartaruga desenha um arco baseado na direo, posio e nos argumentos dados. O nmero 1 especifica a medida do ngulo e o nmero 2 o tamanho do raio. Cabe destacar que o sentido do arco depender da direo da tartaruga e sempre ser traado do lado esquerdo do seu eixo de simetria. (FIG. 17)

Anti-Horrio

Em cima

Horrio

Em baixo

Figura 17 Sentidos dos arcos traados. (Arco 180 100)

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Pela Figura 18, quando a Tat est direcionada para cima, o arco ser traado no sentido antihorrio; se estiver direcionada para baixo, o arco ser traado em sentido horrio. Ainda, se a tartaruga estiver virada para a direita, o arco ser traado para cima; se estiver virada para esquerda, o arco ser traado para baixo. Em todos os casos descritos, o arco sempre traado no lado esquerdo do eixo de simetria da Tat, conforme a direo.

Figura 18 Crculos concntricos.

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Atividades Usando o comando arco, desenhe uma sequncia de crculos concntricos. Observe o desenho abaixo:

Quais os comandos que voc utilizou? Observando bem as etapas acima descritas, qual a definio de crculos concntricos?

Comando Rotule Para digitar ou inserir textos necessrio utilizar o comando rotule. Observe a sua sintaxe: rotule [texto]

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Exemplo: rotule [SUPERLOGO]

Figura 19 Comando rotule.

Como a tartaruga est na direcionada para cima, o texto foi escrito tambm nessa direo e no lado direito do eixo de simetria da tartaruga Para resolver este problema, deve-se, antes do comando rotule, mudar a direo da tat, executando um deslocamento de 90 para a direita. Exemplo: pd 90 rotule [SUPERLOGO]

Figura 20 Texto atravs do comando rotule utilizando um deslocamento de 90 para a direita.

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A formatao do texto muda de acordo com as caractersticas do computador (vdeo e impressora), do tamanho, da direo da tartaruga e do tipo de fonte. A escolha do tipo de fonte, do tamanho do lpis e da cor podem ser feitas na barra de Menu Formatar. O tipo de fonte pode ser aplicado tanto janela grfica quanto janela de comandos. (FIG. 21)

Figura 21 Utilizando a barra de menus, podemos escolher o tipo de fonte, tamanho do lpis e a cor.

Atividade Usando o comando rotule escreva seu nome completo. Ao efetuar esse comando, como apareceu seu nome? O que fazer para corrigir esse problema?

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COLORINDO DESENHOS Objetivo: Conhecer os comandos para colorir desenhos no SuperLogo. Alm dos comandos vistos anteriormente para traar desenhos e formas geomtricas, o SuperLogo permite ainda configurar o tamanho e cor do lpis, cor de fundo e cor de preenchimento, acessando a barra de Menus Formatar. Selecionado a opo tamanho do lpis, sua espessura pode ser alterada (FIG. 22)

Figura 22 Espessura do Lpis.

Selecionando a opo Cor, podemos alterar a cor do lpis, do preenchimento e de fundo. (FIG. 23)

Figura 23 Alterando a cor do lpis.

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Pode-se ainda alterar as configuraes de um desenho atravs dos comandos expressos na Tabela 05.

Tabela 05 Comandos para colorir desenhos Comando mudecl n mudecf n mudecp n pinte Funo Muda cor do lpis para cor nmero n Muda cor do fundo de tela para a cor nmero n Muda a cor de preenchimento do desenho limitado por linhas. Este comando deve ser usado junto com o comando mudecp para preencher o interior de um desenho

A letra n que aparece acompanhando os comandos da tabela acima representa o ndice da cor ou o padro RGB (red, Green & Blue) de cores. O SuperLogo tem adotado, por definio, o valores RGB e os ndices. (Tabela 06)

Tabela 06 Padres de cores ndice e RGB Cor Preto Azul Verde ndice Valores RGB 0 1 2 [0 0 0] [0 0 255] [0 255 0] [0 255 255]
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Verde Escuro 3

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Vermelho Magenta Amarelo Branco Marrom

4 5 6 7 8

[255 0 0] [255 0 255] [255 255 0] [255 255 255] [155 96 59] [197 136 18] [100 162 64] [120 187 187] [255 149 119] [144 113 208] [255 163 0] [183 183 183]

Marrom Claro 9 Verde Mdio Verde Azul Salmo Bord Laranja Prata 10 11 12 13 14 15

Apesar das especificaes de cores, elas podem variar de um computador para outro. Desta forma, aconselhamos utilizar o padro RGB para a melhor definio das cores.

Exemplo: Observe a sequncia de comandos que desenha um pentgono regular de contorno vermelho e preenchimento amarelo.

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Tabela 07 Exemplo de utilizao dos comandos de cores.

Comandos mudecl [255 0 0] pe 90 1 repita 5 [pf 100 pd 72] pc un pe 45 2 pf 50

Desenho no SuperLogo

mudecp [255 255 0] pinte 3 pc

Obs: Para utilizar o comando mudecp, devemos levar a Tat para o interior da figura.

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Atividades 1 - Desenhe um quadrado e pinte seu interior de vermelho. Descreva os comandos utilizados. 2 Desenhe um octgono regular com contorno de cor azul e preenchimento laranja. Descreva os comandos utilizados.

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OPERAES MATEMTICAS Objetivo: Conhecer os comandos para resolver operaes matemticos com o SuperLogo.

O SuperLogo possui comandos que executam operaes matemticas, predicados aritmticos e operaes lgicas. A seguir, apresentaremos alguns desses comandos.

Operaes Matemticas mostre: mostra na janela de comando o resultado de uma operao matemtica. soma: retorna o valor da soma dos nmeros especificados. Exemplo: mostre soma 50 60 110 diferena: retorna o resultado da diferena entre dois nmeros. Exemplo: mostre diferena 500 600 -100 oposto: retorna o valor oposto de um nmero. Exemplo:
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mostre oposto -3 3

Mostre oposto (soma 50 60) -110

produto: retorna o produto dos nmeros especificados. Exemplo: mostre produto 300 2 150

quociente: retorna o quociente da diviso inteira de dois nmeros. Exemplo: mostre quociente 450 3 150

resto: retorna o valor do resto da diviso inteira de dois nmeros. Exemplo: mostre resto 38 5 3

inteiro (int): retorna somente a parte inteira de um nmero. Exemplo: mostre int 9.632 9

arredonde: retorna nmero arredondado para o inteiro mais prximo. Exemplo:

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mostre arredonde 5.8963 6 raiz quadrada (raizq): calcula a raiz quadrada de um nmero. Exemplo: mostre raizq 144 12 potncia: calcula a potncia entre dois nmeros, sendo o primeiro nmero a base e o segundo nmero o expoente. Se a base for negativa, o expoente deve ser inteiro. Exemplo: mostre potncia 2 32 4294967296 mostre potncia -5 8 390625 mostre potncia 5 -4 0.0016 mostre potncia -2 -8 0.00390625

exponencial: retorna e(2.718281828) elevado potncia indicada. Exemplo: mostre exponencial 5 148.413159102577

log10: retorna o logaritmo na base 10 do nmero indicado. Exemplo: mostre log10 2 0.301029995663981
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ln: retorna o logaritmo natural (base e) do nmero indicado. Exemplo: mostre ln 2 0.693147180559945

pi: retorna o valor de pi (3.1415965358679). Exemplo: mostre pi 3.14159265358979

tangente (tan): retorna a tangente de um ngulo (em graus). Exemplo: mostre tan 45 1

tangente (tanrad): retorna a tangente de um ngulo (em radianos). Exemplo: mostre tanrad pi/4 1

sen: retorna o seno de um ngulo (em graus). Exemplo: mostre sen 45 0.707106781186547

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senrad: retorna o seno de um ngulo (em radianos). Exemplo: mostre senrad pi/2 1

cos: retorna o valor do cosseno (em graus). Exemplo: mostre cos 60 0,5

cosrad: retorna o valor do cosseno (em radianos). Exemplo: mostre cosrad pi -1

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SUPERLOGO 3D Objetivo: Desenvolver projetos tridimensionais no SuperLogo.

Como se observou o posicionamento da tartaruga pr-definido em um sistema de coordenadas ortogonais com o eixo z igual zero na inicializao do programa, traando somente figuras planas nas coordenadas x, y. Para alterar essa configurao de posicionamento da tartaruga e, assim, redefinido-a, considerando a possibilidade da coordenada z ser diferente de zero, devemos executar o comando logo3d. Dessa forma, poderemos desenhar tambm figuras tridimensionais. Para utilizar o SuperLogo em 3D, devemos definir novos comandos de posicionamento. roleparaesquerda (rolepe): rola a tartaruga (para o lado esquerdo) em um ngulo especificado. Exemplo: logo3d roleparaesquerda 30 repita 4 [pf 100 pe 90]
Figura 24 Rolando a tat para esquerda

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roleparadireita (rolepd): rola a tartaruga (para o lado direito) em um ngulo especificado. Exemplo: logo3d roleparadireita 30 repita 4 [pf 100 pd 90]
Figura 25 Rolando a tat para direita.

cabeceiparafrente (cabeceipf): inclina o nariz da tartaruga para baixo de acordo com um ngulo especificado. Exemplo: logo3d cabeceipf 30 repita 4 [pf 100 pd 90]
Figura 26 Cabeceando para frente.

cabeceiparatrs (cabeceipt): inclina o nariz da tartaruga para cima de acordo com um ngulo especificado. Exemplo: logo3d cabeceipt 30 repita 4 [pf 100 pe 90]
Figura 27 Cabeceando para trs.

Mudeposxyz: muda a posio da tartaruga no eixo ortogonal para uma coordenada x, y e z. mudeposxyz [x y z]

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A seguir, um exemplo de utilizao do comando logo3d na construo de um bloco retangular de arestas laterais 100 e demais arestas 200. (FIG. 28) Exemplo: logo3d mudeposxyz [0 100 0] mudeposxyz [200 100 0] mudeposxyz [200 0 0] mudeposxyz [0 0 0] mudeposxyz [0 0 200] mudeposxyz [200 0 200] mudeposxyz [200 100 200] mudeposxyz [0 100 200] mudeposxyz [0 0 200] mudeposxyz [0 100 200] mudeposxyz [0 100 0] mudeposxyz [200 100 0] mudeposxyz [200 100 200] mudeposxyz [200 0 200] mudeposxyz [200 0 0]
Figura 28 Bloco retangular.

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PROCEDIMENTOS NO SUPERLOGO Objetivo: Desenvolver a linguagem de programao especfica do SuperLogo. Procedimento um conjunto de instrues ensinadas ao SuperLogo que recebe um nome e se prope a executar determinada ao. Por exemplo, podemos ensinar um procedimento chamado quadrado, em que toda vez que preciso desenhar um quadrado, basta chamar o procedimento ensinado. Antes de executar qualquer procedimento, deve-se visualizar ou desenhar a figura em questo, para que seja possvel estabelecer os melhores comandos para tra-la. Comando Aprenda Este comando deve ser utilizado para ensinar ao SuperLogo o que ele deve fazer quando o procedimento for solicitado. Pode ser compreendido como uma instruo do tipo faa alguma coisa. A sua sintaxe : aprenda nome do procedimento Sendo que o nome do procedimento o nome do que se deseja ensinar ao SuperLogo. Se o objetivo desenhar quadrados, digitaremos: aprenda quadrado. Ao escrevermos na linha de comandos aparecer na tela janela do Modo Aprenda. (Figura 29)

Figura 29 Modo aprenda.


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Com a janela aberta, voc deve escrever os comandos necessrios para a execuo do procedimento.

Figura 30 Aprenda quadrado.

Ao trmino do procedimento, deve-se escrever a palavra fim para informar ao SuperLogo que o procedimento foi finalizado, ou seja, salv-lo automaticamente. Dessa forma, toda vez que precisarmos de um quadrado de lado 100, basta escrever a palavra quadrado.

Procedimentos via menu Outra maneira de se criar procedimentos acessando no Menu a opo Procedimento. Com ele podemos criar (Novo), editar e apagar procedimentos. (FIG. 31)

Figura 31 Menu procedimento.

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a) Novo: Tem a mesma finalidade do comando aprenda. A Figura 32 exemplifica a sua utilizao, na construo de um hexgono regular de lado 100.

Figura 32 Editor de procedimentos

Observe que a estrutura acima segue os mesmos parmetros estabelecidos quando utilizamos o comando Aprenda. Aps digitar o procedimento, devemos clicar em rea de Trabalho Atualizar, dessa forma, o procedimento ser salvo. Assim, basta escrever na linha de comandos a palavra hexgono que a Tat desenhar o hexgono conforme os parmetros escritos no Editor de Procedimentos.

b) Editar: Esta opo serve para modificar um procedimento especfico. Por exemplo, mudar o tamanho do lado do hexgono para 200. Aps a modificao, atualizar o procedimento para salv-lo. Outra maneira de solicitar uma edio digitar na linha de comandos edite nomedoprocedimento. Por exemplo: edite quadrado

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A aspa necessria para que o SuperLogo entenda que voc quer editar o procedimento e no execut-lo.

c) Editar Todos: Esta opo modifica vrios procedimentos ao mesmo tempo. Observe a Figura 31: poderamos mudar ao mesmo tempo qualquer um dos parmetros do hexgono ou do quadrado e aps as modificaes, atualizar, salvando as alteraes.

d) Apagar: Apaga um procedimento especfico.

e) Apagar Todos: Apaga todos os procedimentos.

Figura 33 Procedimento editar todos.

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NIDADE

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USANDO VARIVEIS NO SUPERLOGO Objetivo: Desenvolver procedimentos com o uso de variveis.

Varivel em programao assume um papel semelhante ao utilizado em matemtica, ou seja, uma letra que pode assumir diversos valores. Assim, no SuperLogo, varivel nome que se d a um parmetro do problema, podendo ter o seu valor alterado medida que o procedimento vai sendo executado. Para utilizar variveis em um procedimento devemos escolher um nome para nome-la, que esteja relacionado com o problema. Assim, voltando ao exemplo do hexgono se desejarmos adicionar uma varivel para representar a medida do lado poderamos nome-la como tamanho. Ento, para alterar o procedimento em questo, iremos editar o procedimento hexgono. A modificao que deve ser feita inserir logo aps o nome hexgono um espao em branco e :tamanho, que o nome escolhido. Na terceira linha, no lugar de 100 coloque tambm :tamanho, conforme mostrado na Figura 34.

Figura 34 Usando varivel.

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Aps as alteraes, atualizar o procedimento. Para testar o novo procedimento, digitaremos na linha de comandos a palavra hexgono tamanho do lado, por exemplo, hexgono 50. A Figura 35 foi feita utilizando o procedimento hexgono, atribuindo para as variveis o tamanho 50, 100, 150 e 200.

Figura 35 Hexgono com tamanho dos lados variveis.

Atividades 1 Crie e execute um procedimento para construir um hexgono regular cuja medida do lado seja 50. Quais conceitos matemticos ou geomtricos devem ser utilizados na execuo deste procedimento?

2 Crie e execute um procedimento para construir um tringulo eqiltero cuja medida do lado seja genrica.
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Que conceitos geomtricos e matemticos devem ser utilizados na execuo deste procedimento?

3 Crie e execute um procedimento para construir um retngulo de permetro 240. Quais conceitos geomtricos devem ser utilizados na execuo deste procedimento?

4 - Crie um procedimento que construa um trapzio de rea 3000. Quais conceitos geomtricos devem ser utilizados na execuo deste procedimento?

5 Descreva um procedimento para criar um polgono com uma quantidade genrica de tamanho e lados. Quais conceitos geomtricos e matemticos voc deve possuir para descrever o procedimento acima?

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PROCEDIMENTOS AVANADOS Objetivo: Aplicar procedimentos em projetos avanados.

Em um projeto podem existir vrios procedimentos editados. H a possibilidade de serem utilizados em conjunto, dentro de um novo procedimento. Para desenhar a Figura 36 (vamos cham-la de quadrngulo) poderamos criar um procedimento utilizando outros dois procedimentos: o quadrado e o retngulo.

Figura 36 Quadrngulo.

No SuperLogo, quando um procedimento usado como comando de outro, diz-se que o primeiro sub-procedimento do segundo. Veremos a seguir a estruturao das etapas e a listagem de procedimentos utilizados para desenhar o quadrngulo. (QUADRO 01)

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Observe no procedimento quadrngulo, que os procedimentos quadrado e retngulo so utilizados para compor a figura. (QUADRO 02)

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aprenda quadrado :tamanho aprenda quadrngulo :tamanho :altura quadrado :tamanho mudex :tamanho retngulo :tamanho :altura fim aprenda retngulo :tamanho :altura repita 2 [pf :altura pd 90 pf :tamanho pd 90] fim Quadro 02 Listagem do procedimento quadrngulo . repita 4 [pf :tamanho pd 90] fim

A execuo do programa fica descrita conforme a listagem dos procedimentos. O procedimento quadrngulo faz uma o

chamada ao procedimento quadrado com parmetro estabelecido pela varivel

tamanho. Depois, deslocamos a tartaruga para a direita, usando o comando mudex, de acordo com a varivel tamanho. Dessa forma, a construo do retngulo

comear no canto inferior direito do quadrado. Finalizando, faz-se outra

chamada ao procedimento retngulo, com os lados estabelecidos pelas variveis tamanho e altura.
Figura 37 Descrio do Procedimento quadrngulo

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Observe essa estrutura no editor de procedimento do SuperLogo. (FIG. 37) Vamos apresentar outro exemplo de utilizao de procedimentos complexos no desenvolvimento de figuras. Chamaremos esse projeto de igreja. (FIG. 38)

Figura 38 Modelo do projeto igreja

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Estruturao das etapas do procedimento:

Igreja

Tringulo

Torre Retngulo

Tringulo

Casa

Quadrado

Quadro 03 Etapas de estruturao do procedimento igreja.

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Listagem dos procedimentos do projeto igreja:

Quadro 04 Listagem de procedimentos do projeto igreja.

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Figura 39 Projeto igreja

Figura 40 Editor de procedimentos do projeto igreja.

O procedimento acima pode ser descrito da seguinte forma: O procedimento igreja faz uma chamada ao procedimento torre que por sua vez chama os procedimentos retngulo e tringulo;

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Em seguida, o procedimento igreja chama o procedimento casa, que por sua vez chama os procedimentos quadrado e tringulo1;

Para finalizar, o projeto igreja, chamamos novamente o procedimento torre.

Carregando Bitmaps Os arquivos de figuras como os bitmaps que esto no Windows ou que se localizam em pastas no computador podem ser utilizados em um projeto. Para isso, eles devem possuir uma extenso .bmp. possvel carregar esses arquivos atravs do Menu Bitmap Abrir. (FIG. 41)

Figura 41 Menu bitmap

Salvando procedimentos Os procedimentos realizados devem ser salvos para que as alteraes tenham efeito na prxima vez que forem usados. Para salvar um procedimento, devemos ir ao Menu Arquivo Salvar Como. (FIG. 42)

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Figura 42 Salvando procedimentos

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NIDADE

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CONSIDERAES FINAIS Objetivo: Conhecer outros trabalhos desenvolvidos com o SuperLogo e o software RoboMind.

Trabalhos Desenvolvidos no SuperLogo Torna-se oportuno registrar que a utilizao do Programa Computacional SuperLogo no desenvolvimento de conceitos geomtricos tem sido relatada por vrias pesquisas educacionais, entre as quais destacam-se: Os trabalhos realizados pelos portugueses Matos (1991), Bento (2002), Ponte e Serrazina (2000), Correia (2005) e Gravina e Santarosa (1998), que caracterizam a Linguagem SuperLogo como sendo um programa educativo de excelncia, para abordar atividades geomtricas investigativas, bem como ideias e conceitos matemticos. As pesquisas de Mestrado (1994) e Doutorado (1999) de Rosana Miskulin que visam a identificar as concepes terico-metodolgicas sobre a utilizao de computadores no processo ensino/aprendizagem da geometria. Outra pesquisa que mereceu destaque foi o trabalho desenvolvido na Universidade de Londres, por Richard Noss e Celia Hoyles (1992). Publicaram o livro Learning Mathematics and Logo, que apresentava uma coletnea de artigos que relacionam o SuperLogo Educao Matemtica. (Hoyles et al., 1992, p.432). igualmente relevante o trabalho realizado por L. D. Edwards, que descreve em seus textos um mundo particular baseado em Logo. A autora ressalta que o micro mundo
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do SuperLogo possibilita significativos feedbacks interpretveis que os aprendizes podem utilizar para refinar seus entendimentos sobre a estrutura de novas entidades matemticas. (Edwards, 1992). As publicaes de Jos Armando Valente, pesquisador e docente da Unicamp, que publicou vrios livros e textos, com temticas relacionadas ao emprego da informtica na educao e o uso do SuperLogo no ensino. Dentre suas obras destacam-se: Computadores e Conhecimento: Repensando a Educao (1996), Formao de Educadores para o Uso da Informtica na Escola (2003), O Computador na Sociedade do Conhecimento (1999), O Professor no Ambiente Logo: Formao e Atuao (1999) e Diferentes usos do Computador na Educao (1995). Menciona-se ainda os trabalhos desenvolvidos por faculdades, universidades e empresas que visam a incentivar a utilizao do SuperLogo na educao. So eles: A especializao disponibilizada pela UFLA (Universidade Federal de Lavras), no seu curso de Ps Graduao em Informtica na Educao (2007), tendo em sua grade curricular a disciplina Computador Tutelado, a qual desenvolve conceitos de programao utilizando a Linguagem SuperLogo. Os trabalhos desenvolvidos na Unicamp pelo Ncleo de Informtica Aplicada Educao (Nied). O Nied formado por um grupo de profissionais de diversas reas que tm uma preocupao em comum: o papel da tecnologia no processo ensinoaprendizagem. Desde sua criao, em 1985, o Nied desenvolve pesquisas e produtos relacionados rea de informtica na educao. A primeira verso do SuperLogo foi traduzida e adaptada para o portugus, pelo Nied, em 2000; A Positivo Informtica desenvolveu um software denominado MicroMundos EX (2007), de caractersticas e concepes tericas idnticas s do SuperLogo. O programa estimula a busca e a organizao das informaes de uma forma no linear, potencializando o desenvolvimento de projetos multimdia e integrando todas as reas de conhecimento.

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Assim, o volume de pesquisas e trabalhos registrados, nos ltimos anos, justificam a importncia dada ao SuperLogo, pois evidenciam as implicaes da utilizao do programa no desenvolvimento cognitivo dos alunos, em especfico no aprimoramento dos conceitos geomtricos

Software Tutelado RoboMind Ao invs de usar uma proposta de design grfico, como o Logo na maioria das vezes usado, o RoboMind que procura abordar a criao de uma inteligncia artificial para um rob a partir de uma linguagem de programao extremamente simples. O aluno deve programar o rob (que fica num mapa que tambm personalizvel) a resolver problemas como: achar caminhos, resolver labirintos etc. A interface mais bonita que a do SuperLogo e a proposta parece ser mais atrativa, apesar do programa ser bem limitado. Porm pode ser usado como uma verdadeira introduo programao, para ensinar noes bsicas como loop, condicional, verdadeiro e falso, sorteio, etc. O Logo pode vir depois, com sua temtica grfica e suas ramificaes abrangentes Mais informaes: http://www.robomind.net Para baixar o programa: Windows - http://www.robomind.net/downloads/robosetup.htm Linux - http://www.robomind.net/downloads/robosetupUX.htm

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Tela Inicial do RoboMind

Caractersticas do RoboMind Algumas caractersticas do RoboMind: Iniciar imediatamente: a linguagem de programao e ambiente muito fcil de compreender e pode ser utilizada de imediato. No dependncias externas desenvolvimento como compiladores e ambientes que tornar as coisas complicadas Segurana: os programas que sero feitos no podem prejudicar o seu computador, de qualquer maneira. Grtis: RoboMind livre para uso individual apenas. The free individual version of RoboMind is even fully functional, has no ads and can be used for an unlimited period. A liberdade individual verso do RoboMind ainda totalmente funcional, no tem anncios e pode ser usado por um perodo ilimitado. For non-individual purposes, please see licence and pricing
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Ideal para projetos: Rob muito simplesmente uma escolha ideal para projetos interdisciplinares ou de cincia da computao / cursos tcnicos.

Reflexes Finais O contato do aluno com o SuperLogo e outros softwares contribuem para o desenvolvimento de conceitos geomtricos e lgicos, por meio de uma matemtica intrnseca. Tal interao desenvolve um modelo de pensamento reflexivo, no qual o conhecimento obtido por meio de manipulaes do prprio aluno, ou seja, em um processo de construo da aprendizagem. Sendo assim, os ambientes apresentados possibilitam a compreenso de determinados conhecimentos, ampliando-se a capacidade do aluno de lidar de forma significativa e inteligvel com diversos contedos matemticos. Em resumo, sabe-se que o uso adequado de Ambientes Virtuais de Aprendizagem pode contribuir para o desenvolvimento de conceitos geomtricos e matemticos, alm de promover um ambiente de ensino, aprendizagem, interao, educao e cidadania. Assim, o prprio estudante comea a perceber, ainda que de forma implcita, que um software deve ser visto em sua dimenso de instrumento facilitador e que o importante o processo de construo do conhecimento matemtico e do espao educacional.

Antes de iniciar sua Avaliao Online, fundamental que voc acesse sua SALA DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.

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Atividades dissertativas Acesse sua sala de aula, no link Atividade Dissertativa e faa o exerccio proposto. Bons Estudos!

A matemtica o sustentculo lgico do processamento da informao, e o pensamento matemtico tambm a base para as atuais aplicaes da tecnologia da informao. De fato, todas as aplicaes de um computador podem ser vistas como uma aplicao de um modelo matemtico simples ou complexo. Repense sua prtica profissional e d exemplos de utilizao do computador em suas aulas.

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LOSSRIO

Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossrio em sua sala de aula, no site da ESAB.

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EFERNCIAS

Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua sala de aula, no site da ESAB.

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