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Estgio e docncia: diferentes concepes PIMENTA, Selma Garrido1 LIMA, Maria Socorro Lucena2

Resumo: Este artigo discute a formao de professores e pedagogos a partir da relao teoria e prtica presente nas atividades de estgio. As autoras revelam preocupao com as prticas que imitam modelos escolares, assim como com as prticas escolares que priorizam a instrumentalizao tcnica. No sentido de superar este extremo/dicotomia, o estgio, segundo as autoras, no percebido como um apndice curricular, mas um instrumento pedaggico que contribui para a superao da dicotomia teoria&prtica. Palavras chave: estgio; docncia; dicotomia; teoria; prtica.

Abstract: This article discusses teachers and pedagogues formation according to apprenticeships pedagogical activities references. The authors criticize pedagogical practices that imitate scholar models such as practices that enphasize technic instrumentalization. To overcome this dichotomy, the Med internship (here called apprenticeships pedagogical activities), according to these authors, is more than a curriculum appendix, but a pedagogical instrument to face and overcome the dichotomy theory x practice. Key words: Med internship; teaching; dichotomy; theory; practice

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Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo - USP Professora Doutora da Universidade Estadual do Cear - UECE Revista Poesis -Volume 3, Nmeros 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006

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Selma Garrido Pimenta e Maria Socorro Lucena Lima

Consideraes Iniciais
Entendemos que o estgio se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemolgico que supera sua tradicional reduo atividade prtica instrumental. Enquanto campo de conhecimento, o estgio se produz na interao dos cursos de formao com o campo social no qual se desenvolvem as prticas educativas. Nesse sentido, o estgio poder se constituir em atividade de pesquisa. Para fundamentar essa concepo, proceder-se- a uma anlise dos diferentes enfoques que o estgio tem historicamente recebido nos cursos de formao de professores: At h um ano atrs eu tinha certeza de que estava tendo uma boa formao. Agora, estou chocada com a realidade daquelas crianas, e nem sei por onde comear. Na prtica a teoria outra. (Depoimento de Nilce Conceio da Silva, Revista Sala de Aula, 1990:22:20) O estgio sempre foi identificado como a parte prtica dos cursos de formao de profissionais em geral, em contraposio teoria. No raro ouvir-se dos alunos que concluem seus cursos se referirem a estes como tericos, que a profisso se aprende na prtica, que certos professores e disciplinas so por demais tericos. Que na prtica a teoria outra. No cerne dessa afirmao popular, est a constatao, no caso da formao de professores, de que o curso no fundamenta teoricamente a atuao do futuro profissional nem toma a prtica como referncia para a fundamentao terica. Ou seja, carece de teoria e de prtica. Na verdade, os currculos de formao tm-se constitudo em um aglomerado de disciplinas, isoladas entre si, sem qualquer explicitao de seus nexos com a realidade que lhes deu origem. Assim, sequer pode-se denomin-las de teorias, pois constituem apenas saberes disciplinares, em cursos de formao que, em geral, esto completamente desvinculados do campo de atuao profissional dos futuros formandos. Neles, as disciplinas do currculo assumem quase total autonomia em relao ao campo de atuao dos profissionais e, especialmente, ao significado social, cultural, humano da ao desse profissional. O que significa ser profissional? Que profissional se quer formar? Qual a contribuio da rea na construo da sociedade humana, de suas relaes e de suas estruturas de poder e de dominao? Quais os nexos com o conhecimento cientfico produzido e em produo? So questes que, muitas vezes, no so consideradas nos programas das disciplinas, nos contedos, objetivos e mtodos que desenvolvem.

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Essa contraposio entre teoria e prtica no meramente semntica, pois se traduz em espaos desiguais de poder na estrutura curricular, atribuindo-se menor importncia carga horria denominada de prtica. Nos cursos especiais de formao de professores realizados em convnios entre secretarias de educao e universidades, observa-se essa desvalorizao traduzida em conteno de despesas; a, as decises tm sido reduzir a carga horria destinada ao estgio, ou transform-lo em estgio distncia, atestado burocraticamente, dando margem a burlas. No campo da pesquisa, essa desvalorizao da prtica se traduz em verbas menores a projetos aplicados, como no caso da educao. Tambm, com freqncia, se ouve que o estgio tem de ser terico-prtico, ou seja, que a teoria indissocivel da prtica. Para desenvolver essa perspectiva, necessrio explicitar-se os conceitos de prtica e de teoria e como compreendemos a superao da fragmentao entre elas a partir do conceito de prxis, o que aponta para o desenvolvimento do estgio como uma atitude investigativa, que envolve a reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade. O estgio como pesquisa j se encontra presente em prticas de grupos isolados. No entanto, entendemos que precisa ser assumido como horizonte ou utopia a ser conquistada no projeto dos cursos de formao, como mostraremos a seguir

1. A prtica como imitao de modelos


O exerccio de qualquer profisso prtico, no sentido de que se trata de aprender a fazer algo ou ao. A profisso de professor tambm prtica. E o modo de aprender a profisso, conforme a perspectiva da imitao, ser a partir da observao, imitao, reproduo e, s vezes, da re-elaborao dos modelos existentes na prtica, consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando, mas tambm elaborando seu prprio modo de ser a partir da anlise crtica do nosso modo de ser. Nesse processo escolhem, separam aquilo que consideram adequado, acrescentam novos modos, adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lanam mo de suas experincias e dos saberes que adquiriram. Cientes da importncia dessa forma de aprender, ela no , entretanto, suficiente e apresenta alguns limites. Nem sempre o aluno dispe de elementos para essa ponderao crtica e apenas tenta transpor os modelos em situaes para as quais no so adequados. Por

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outro lado, o conceito de bom professor polssmico, passvel de interpretaes diferentes e mesmo divergentes. A prtica como imitao de modelos tem sido denominada por alguns autores de artesanal, caracterizando o modo tradicional da atuao docente, ainda presente em nossos dias. O pressuposto dessa concepo o de que a realidade do ensino imutvel e os alunos que freqentam a escola tambm o so. Idealmente concebidos, escola, competiria ensinlos, segundo a tradio. No cabe, pois, considerar as transformaes histricas e sociais decorrentes dos processos de democratizao do acesso, que trouxe para a escola novas demandas e realidades sociais, com a incluso de alunos at ento marginalizados do processo de escolarizao e dos processos de transformao da sociedade, de seus valores e das caractersticas que crianas e jovens vo adquirindo. Ao valorizar as prticas e os instrumentos consagrados tradicionalmente como modelos eficientes, a escola resume seu papel a ensinar; se os alunos no aprendem, o problema deles, de suas famlias, de sua cultura diversa daquela tradicionalmente valorizada pela escola. A formao do professor, por sua vez, dar-se- pela observao e tentativa de reproduo dessa prtica modelar; como um aprendiz que aprende o saber acumulado. Essa perspectiva est ligada a uma concepo de professor que no valoriza sua formao intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer, que ser bem sucedido quanto mais se aproximar dos modelos que observou. Por isso, gera o conformismo, conservadora de hbitos, idias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura institucional dominante. O estgio ento, nessa perspectiva, reduz-se a observar os professores em aula e a imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa.

2. A prtica como instrumentalizao tcnica


O exerccio de qualquer profisso tcnico, no sentido de que necessria a utilizao de tcnicas para executar as operaes e aes prprias. Assim, o mdico, o dentista necessitam desenvolver habilidades especficas para operar os instrumentos prprios de seu fazer. O professor tambm. No entanto, as habilidades no so suficientes para a resoluo dos problemas com os quais se defrontam, uma vez que a reduo s tcnicas no d conta do conhecimento cientfico nem da complexidade das situaes do exerccio desses profissionais.

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Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao prtico, o qual no necessita dominar os conhecimentos cientficos, mas to somente as rotinas de interveno tcnica deles derivadas. Essa compreenso tem sido traduzida, muitas vezes, em posturas dicotmicas em que teoria e prtica so tratadas isoladamente, o que gera equvocos graves nos processos de formao profissional. A prtica pela prtica e o emprego de tcnicas sem a devida reflexo pode reforar a iluso de que h uma prtica sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prtica. Tanto que freqentemente os alunos afirmam que na minha prtica a teoria outra. Ou ainda, pode se ver em painis de propaganda, a faculdade tal, onde a prtica no apenas teoria ou, ainda, o adgio que se tornou popular de que quem sabe faz; quem no sabe ensina. Nessa perspectiva, a atividade de estgio fica reduzida hora da prtica, ao como fazer, s tcnicas a ser empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades especficas do manejo de classe, ao preenchimento de fichas de observao, diagramas, fluxogramas. As oficinas pedaggicas que trabalham a confeco de material didtico e a utilizao de sucatas ilustram essa perspectiva. Muito utilizadas e valorizadas, tm por objetivo auxiliar os alunos no desempenho de suas atividades na sala de aula, podendo ser desenvolvidas sob a forma de cursos ministrados por estagirios, voltados para a confeco de recursos didticos. Por isso, muitas vezes, tm sido utilizadas como cursos de prestao de servio s redes de ensino, obras sociais e eventos, o que acaba submetendo os estagirios como mo-de-obra gratuita e substitutos de profissionais formados. Atividades de micro-ensino, mini-aula, dinmica de grupo tambm ilustram a perspectiva em estudo. O entendimento de prtica presente nessas atividades o de desenvolvimento de habilidades instrumentais necessrias ao desenvolvimento da ao docente. Um curso de formao estar dando conta do aspecto prtico da profisso na medida em que possibilite o treinamento em situaes experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessrias ao bom desempenho docente. A despeito da importncia dessas atividades, elas no possibilitam que se compreenda o processo de ensino em seu todo. Assim, cabe indagar quem define as habilidades mais importantes a serem treinadas? Seriam as habilidades treinadas generalizveis para o trabalho docente com qualquer agrupamento de alunos? O processo educativo mais amplo, complexo e inclui situaes especficas de treino, mas no pode a ele ser reduzido. Parece-nos que, a um certo nvel, possvel falar em domnio de determinadas tcnicas, instrumentos e recursos, para o desenvolvimento de determinadas habilidades em situao. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver a de saber lanar mo adequadamente das tcnicas conforme

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as diversas e diferentes situaes em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criao de novas tcnicas. A perspectiva tcnica no estgio gera um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas, uma vez que as disciplinas que compem os cursos de formao no estabelecem os nexos entre os contedos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o ensino ocorre. A exigncia dos alunos em formao, por sua vez, refora essa perspectiva, quando solicitam novas tcnicas e metodologias universais, acreditando no poder destas para resolver as deficincias da profisso e do ensino, fortalecendo, assim, o mito das tcnicas e das metodologias. Esse mito est presente no apenas nos anseios dos alunos, mas tambm entre professores e, sobretudo, em polticas governamentais de formao, que acabam investindo verbas em interminveis programas de formao (des)contnua de professores, partindo do pressuposto de que a falta de conhecimento de tcnicas e mtodos destes a responsvel exclusiva pelos resultados do ensino. Est, deste modo, em movimento o ciclo de uma pedagogia compensatria, re-alimentada pela ideologia do mito metodolgico. Nas disciplinas prticas dos cursos de formao nas universidades em geral, a didtica instrumental a empregada gera a iluso de que as situaes de ensino so iguais e podero ser resolvidas com tcnicas. Essa crtica didtica instrumental gerou, num primeiro momento, uma negao da didtica, sendo substituda por uma crtica s escolas em geral, uma vez que se consideravam estas como aparelhos reprodutores das ideologias dominantes na sociedade. Essa percepo traduziu-se em modalidades de estgio que se restringiam a apenas captar os desvios e falhas da escola, dos diretores e dos professores, configurando-se como um criticismo vazio, uma vez que os estagirios l iam apenas para rotular as escolas e seus profissionais como tradicionais e autoritrios entre outros. Essa forma de estgio gera conflitos e situaes de distanciamento entre a universidade e as escolas, que justamente passaram a se recusar a receber estagirios; o que por vezes leva a situaes extremas de secretarias de educao obrigarem suas escolas a receberem estagirios. O repensar essa questo, assumindo a crtica da realidade existente, mas numa perspectiva de encaminhar propostas e solues aos problemas estruturais, sociais, polticos e econmicos dos sistemas de ensino e seus reflexos no espao escolar e na ao de seus profissionais constituiu o ncleo das pesquisas em vrias reas da educao, em especial no campo da pedagogia e da didtica. Tambm no campo da formao de professores e dos estgios inmeras pesquisas tm sido produzidas denunciando essas questes, contribuindo
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para uma melhor compreenso dessa formao a partir de estudos crticos e analticos das prticas de formao desenvolvidas nas universidades, mas tambm trazendo contribuies significativas do campo prtico dos cursos de licenciatura e do campo terico para novos encaminhamentos aos cursos de formao. importante destacar que essas pesquisas tm apontado, como unanimidade, que a universidade o espao formativo por excelncia da docncia, uma vez que no simples formar para o exerccio da docncia de qualidade e que a pesquisa o caminho metodolgico para essa formao. Se contrapem, portanto, s orientaes das polticas geradas a partir do Banco Mundial que reduzem a formao a simples treinamento de habilidades e competncias.

3. O que entendemos por teoria e por prtica.


O reducionismo dos estgios s perspectivas da prtica instrumental e do criticismo, como anteriormente apresentadas expe os problemas na formao profissional docente. A dissociao entre teoria e prtica a presente resulta em um empobrecimento das prticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de se explicitar por que o estgio teoria e prtica (e no teoria ou prtica). Para tanto, necessrio se faz explicitar o conceito que temos de teoria e de prtica. Para isso, vamos introduzir o conceito de ao docente. A profisso docente uma prtica social, ou seja, como tantas outras, uma forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educao que ocorre, no s, mas essencialmente nas instituies de ensino. Para melhor compreend-la, necessrio se faz distinguir a atividade docente como prtica e como ao. Para Sacristn (1999), a prtica institucionalizada; so as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio seria o contedo e o mtodo da educao. E, para Zabala (1998), a estrutura da prtica institucional obedece a mltiplos determinantes, tendo sua justificao em parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos professores e das condies fsicas existentes. A ao (cf. Sacristn, 1999) refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, de se relacionar com os alunos, de planejar e desenvolver seus cursos, e se realiza nas prticas institucionais nas quais

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se encontram, sendo por estas determinados e nelas determinando. Se a pretenso alterar as instituies com a contribuio das teorias, preciso compreender a imbricao entre sujeitos e instituies, ao e prtica. Em sentido amplo, ao designa a atividade humana; o fazer, um fazer efetivo ou a simples oposio a um estado passivo. Entretanto, em uma compreenso filosfica e sociolgica, a noo de ao sempre referida a objetivos, finalidades e meios, implicando a conscincia dos sujeitos para essas escolhas, supondo um certo saber e conhecimento. Assim, denominaremos de ao pedaggica as atividades que os professores realizam no coletivo escolar, supondo o desenvolvimento de certas atividades materiais, orientadas e estruturadas. Tais atividades tm por finalidade a efetivao do ensino e da aprendizagem por parte dos professores e alunos. Esse processo de ensino e aprendizagem composto de contedos educativos, habilidades e posturas cientficas, sociais, afetivas, humanas, enfim, utilizando-se de certas mediaes pedaggicas especficas. Nesse sentido, na escola compreendida como comunidade, temos diferentes aes e diferentes sujeitos com funes que tambm se diferenciam para a concretizao do objetivo coletivo, a educao escolar (Moura, 2003:134). As atividades materiais que articulam as aes pedaggicas so as interaes entre os professores, os alunos e os contedos educativos em geral para a formao do humano; as interaes que estruturam os processos de ensino e aprendizagem; as interaes nas quais se atualizam os diversos saberes pedaggicos do professor, e nas quais ocorrem os processos de reorganizao e ressignificao de tais saberes. Considerando que nem sempre os professores tm clareza sobre os objetivos que orientam suas aes no contexto escolar e no meio social onde se inserem, os meios existentes para realiz-los, os caminhos e procedimentos a seguir, ou seja, os saberes de referncia de sua ao pedaggica, faz sentido investir nos processos de reflexo na e das aes pedaggicas realizadas nos contextos escolares (cf. Navarro, 2000). Nesse processo, o papel das teorias o de iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para anlise e investigao, que permitam questionar as prticas institucionalizadas e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicaes sempre provisrias da realidade. A prtica educativa (institucional) um trao cultural compartilhado e que tem relaes com o que acontece em outros mbitos da sociedade e de suas instituies. Portanto, no estgio dos cursos de formao de professores, compete possibilitar que os futuros professores se apropriem da compreenso dessa complexidade das prticas institucionais e das aes a praticadas por seus profissionais, como possibilidade de se prepararem para sua
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insero profissional. , pois, uma atividade de conhecimento das prticas institucionais e das aes nelas praticadas. O que pode ser conseguido se o estgio for uma preocupao, um eixo de todas as disciplinas do curso, e no apenas daquelas erroneamente denominadas prticas? Todas as disciplinas, conforme nosso entendimento, so ao mesmo tempo tericas e prticas. Num curso de formao de professores, todas as disciplinas, as de fundamentos e as didticas, devem contribuir para a sua finalidade que a de formar professores, a partir da anlise, da crtica e da proposio de novas maneiras de fazer educao. Nesse sentido, todas as disciplinas necessitam oferecer conhecimentos e mtodos para esse processo.

4. O estgio superando a separao teoria e prtica


No movimento terico recente sobre a concepo de estgio, possvel situar duas perspectivas que marcam a busca para se superar a pretensa dicotomia entre atividade terica e atividade prtica. A produo dos anos 90 do sculo anterior indicativa dessa possibilidade, quando o estgio foi definido como atividade terica que permite conhecer e se aproximar da realidade. Mais recentemente, ao se colocar no horizonte as contribuies da epistemologia da prtica e se diferenciar o conceito de ao, que diz dos sujeitos, do conceito de prtica, que diz das instituies, o estgio como pesquisa comea a ganhar solidez.

4.1. O estgio: aproximao da realidade e atividade terica

A compreenso da relao entre teoria e prtica, conforme explicitado anteriormente, possibilitou estudos e pesquisas que tm iluminado perspectivas para uma nova concepo de estgio. Pimenta e Gonalves (1990) consideram que a finalidade do estgio a de propiciar ao aluno uma aproximao realidade na qual atuar. Assim, o estgio se afasta da compreenso at ento corrente, de que seria a parte prtica do curso. Defendem uma nova postura, uma re-definio do estgio que deve caminhar para a reflexo, a partir da realidade.

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Esse conceito provoca, entretanto, algumas indagaes: o que se entende por realidade? Que realidade essa? Qual o sentido dessa aproximao? O aproximar-se seria uma observao minuciosa ou distncia? A aproximao realidade s tem sentido quando tem conotao de envolvimento, de intencionalidade, pois a maioria dos estgios burocratizados, carregados de fichas de observao, est numa viso mope de aproximao da realidade. Isso aponta para a necessidade de um aprofundamento conceitual do estgio e das atividades que nele se realizam. preciso que os professores orientadores de estgios procedam, no coletivo, junto a seus pares e alunos, essa apropriao da realidade, para analis-la e question-la criticamente, luz de teorias. Essa caminhada conceitual certamente ser uma trilha para a proposio de novas experincias. Na direo desse aprofundamento, Pimenta (1994), partindo de pesquisa realizada em escolas de formao de professores, introduz a discusso de prxis, na tentativa de superar a decantada dicotomia entre teoria e prtica. Conclui que o estgio, nessa perspectiva, ao contrrio do que se propugnava, no atividade prtica, mas atividade terica, instrumentalizadora da prxis docente, entendida esta como a atividade de transformao da realidade. Nesse sentido, o estgio atividade curricular atividade terica de conhecimento, fundamentao, dilogo e interveno na realidade, este sim objeto da prxis. Ou seja, no trabalho docente do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a prxis se d.

4.2. O estgio como pesquisa e a pesquisa no estgio

possvel o estgio se realizar em forma de pesquisa? A pesquisa no estgio uma estratgia, um mtodo, uma possibilidade de formao do estagirio como futuro professor. Ela pode ser tambm uma possibilidade de formao e desenvolvimento dos professores da escola na relao com os estagirios. A pesquisa no estgio, como mtodo de formao dos estagirios futuros professores, se traduz pela mobilizao de pesquisas que permitam a ampliao e anlise dos contextos onde os estgios se realizam. Mas tambm e, em especial, na possibilidade de os estagirios desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situaes de estgio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compreender e problematizar as situaes que observam. Esse estgio pressupe outra postura diante do conhecimento, que passe a consider-lo no mais como verdade capaz de explicar toda e qualquer situao observada, o que tem conduzido estgios e estagirios a assumirem uma postura de irem s
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escolas e dizer o que os professores devem fazer. Supe que se busque novo conhecimento na relao entre as explicaes existentes e os dados novos que a realidade impe e que so percebidas na postura investigativa. Para desenvolver a possibilidade da pesquisa como mtodo na formao dos estagirios, apresentaremos em breves consideraes suas origens. O movimento de valorizao da pesquisa no estgio no Brasil tem suas origens no incio dos anos 1990, a partir do questionamento que ento se fazia no campo da didtica e da formao de professores, sobre a indissociabilidade entre teoria e prtica. Assim, a formulao do estgio como atividade terica instrumentalizadora da prxis (Pimenta, 1994:121), tendo por base a concepo do professor (ou futuro professor) como intelectual em processo de formao e a educao como um processo dialtico de desenvolvimento do homem historicamente situado, abriu espao para um incio de compreenso do estgio como uma investigao das prticas pedaggicas nas instituies educativas. Essa viso mais abrangente e contextualizada do estgio indica, para alm da instrumentalizao tcnica da funo docente, um profissional pensante, que vive num determinado espao e num certo tempo histrico, capaz de vislumbrar o carter coletivo e social de sua profisso (cf. Lima, 2001). Tambm, a veiculao das contribuies de autores sobre a concepo do professor como profissional reflexivo valorizando os saberes da prtica docente (Schn, 1992), em contextos institucionais e capazes de produzirem conhecimento (Nvoa, 1999), e como profissionais crtico-reflexivos (Pimenta, 2003; Contreras, 2003), alm do amplo desenvolvimento da prpria pesquisa qualitativa na educao brasileira, possibilitou o desenvolvimento dessa perspectiva. Mas o que significa professor reflexivo? E professor pesquisador? A expresso professor reflexivo, cunhada por Donald Schn, tomou conta do cenrio educacional, confundindo a reflexo como adjetivo, como atributo prprio do ser humano, com um movimento terico de compreenso do trabalho docente. Observando a prtica de profissionais e valendo-se de seus estudos de Filosofia, especialmente sobre John Dewey, Donald Schn prope que a formao dos profissionais no mais se d nos moldes de um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a sua aplicao e por ltimo um estgio que supe a aplicao pelos alunos dos conhecimentos tcnico- profissionais. O profissional assim formado, conforme a anlise de Schn, no consegue dar respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia, e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda no esto formuladas. Valorizando a experincia e a reflexo na
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experincia, conforme Dewey, e o conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi, Schn prope uma formao profissional baseada numa epistemologia da prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento de construo de conhecimento, por meio de reflexo, anlise e problematizao desta e o reconhecimento do conhecimento tcito, presente nas solues que os profissionais encontram em ato. Com isso, abre perspectivas para a valorizao da pesquisa na ao dos profissionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professorpesquisador de sua prtica. Assim, encontramos em Schn uma forte valorizao da prtica na formao dos profissionais; mas uma prtica refletida, que os possibilita responder s situaes novas, nas situaes de incerteza e indefinio. As pesquisas nessa rea tm caminhado dos estudos sobre a sala de aula, preocupadas em conhecer e explicar o ensino e a aprendizagem em situaes escolares, para estudar as aes dos docentes, coletivamente considerados, nos contextos escolares, desenvolvendo teorias a respeito dos saberes e conhecimentos docentes em situao de aula e, posteriormente, sobre a produo de conhecimentos pelos prprios professores e pela escola. Essa linha de investigao que vem se firmando concomitantemente ao reconhecimento do professor como produtor de saberes a de uma epistemologia da prtica docente, capaz de conferir estatuto prprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes. A proposta da epistemologia da prtica, conforme Sacristn (1999:12), considera inseparveis teoria e prtica no plano da subjetividade do sujeito (professor), pois sempre h um dilogo do conhecimento pessoal com a ao. Este conhecimento no formado apenas na experincia concreta do sujeito em particular, podendo ser nutrido pela cultura objetiva, ou seja, as teorias da educao, de modo a possibilitar aos professores traz-los para as situaes concretas, configurando seu acervo de experincia terico-prtico em constante processo de re-elaborao. Assim, a teoria, alm de seu poder formativo, dota os sujeitos de pontos de vista variados sobre a ao contextualizada. Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da ao dos professores e da prtica institucional, re-significandoos e sendo por eles re-significados. Portanto, o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformandoos. Da, fundamental o permanente exerccio da crtica das condies materiais nas quais o ensino ocorre.

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O desenvolvimento desse processo possibilitado pela atividade de pesquisa, que se inicia com a anlise e a problematizao das aes e das prticas, confrontadas com as explicaes tericas sobre elas, com experincias de outros atores e olhares de outros campos de conhecimento, com os objetivos que se pretende e com as finalidades da educao na formao da sociedade humana. Procedendo a uma anlise de pesquisas realizadas no campo da didtica e prtica de ensino (Pimenta, 2002), conclui-se que as pesquisas esto privilegiando a anlise de situaes da prtica e dos contextos escolares e revelando a importncia que a perspectiva da epistemologia da prtica vem assumindo. As pesquisas sobre avaliao e fracasso escolar, por exemplo, revelam avano significativo na abordagem do tema ao trazerem dados das situaes concretas e propositivas, superando os discursos e adentrando a complexidade prtica. Considerando a importncia dessa perspectiva, necessrio, no entanto, apontarmos para alguns de seus limites. So eles de natureza poltica: quais as condies que a escola pblica oferece para espaos de reflexo coletiva e de pesquisa por seus profissionais? possvel criar e desenvolver uma cultura de anlise nas escolas cujo corpo docente rotativo? Que interesse os sistemas pblicos que adotam polticas com prticas autoritrias e de desqualificao do corpo docente tm em investir na valorizao e no desenvolvimento profissional dos professores? Considerem-se, ainda, as limitaes na formao inicial dos professores, que historicamente acumula ndices precrios devido formao aligeirada e muitas vezes frgil, terica e praticamente. So limites tambm de natureza terico/metodolgica: quais as possibilidades efetivas de o professor pesquisar a prtica? Quais aportes tericos e metodolgicos so necessrios para que desenvolva pesquisas? Como as teorias so consideradas nessa perspectiva? A anlise da prtica est sendo realizada para alm de si, criticamente, com critrios externos de validade do conhecimento produzido? Identificar esses limites permite que se encontrem formas de super-los. O estgio abre possibilidade para os professores orientadores proporem tanto a mobilizao de pesquisas para ampliar a compreenso das situaes vivenciadas e observadas nas escolas, nos sistemas de ensino e nas demais situaes, como pode provocar, a partir dessa vivncia, a elaborao de projetos de pesquisa a ser desenvolvidos concomitante ou aps o perodo de estgio.

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Os conceitos de professor crtico - reflexivo e professor pesquisador, conforme retomados neste texto, mostram sua fertilidade para a realizao do estgio como pesquisa e para a utilizao de pesquisas no estgio. Nessa perspectiva, os currculos de formao de profissionais comearam, por meio dos estgios, a valorizar atividades para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e da realizao de pesquisas, tomando a prtica existente de outros profissionais e dos prprios professores nos contextos institucionais. Tirar do papel e tentar operacionalizar a idia de professor reflexivo e pesquisador o grande desafio das propostas curriculares dos cursos de magistrio e dos planos de ensino dos professores formadores. De forma individual ou coletiva, h tentativas vrias de concretizao de tal proposta em diferentes modalidades de estgio. Em que pese a importncia dessa influncia, preciso que se examinem seus limites e possibilidades, de modo que os professores orientadores tenham a clareza de qual reflexo se est falando: que tipo de reflexo sido realizada pelos professores? As reflexes incorporam um processo de conscincia das implicaes sociais, econmicas e polticas da atividade de ensinar? Que condies tm os professores para refletir e para pesquisar? Alguns autores apontam essa crtica. Vejamos. Ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos processos de mudanas e inovaes, a perspectiva do professor reflexivo e pesquisador pode gerar a super valorizao do professor como indivduo. Diversos autores tm apontado os riscos de um possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a construo do saber docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prpria; de uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que a perspectiva da reflexo suficiente para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a gerou, o que pode levar banalizao da perspectiva da reflexo e da pesquisa. Contreras (1997) se destaca entre os estudiosos ao realizar uma anlise crtica da epistemologia da prtica que envolve a de professor reflexivo e pesquisador. Quanto concepo do professor como pesquisador, desenvolvida por Stenhouse, aponta que este no inclui a crtica ao contexto social em que se d a ao educativa. Assim, reduz a investigao sobre a prtica aos problemas pedaggicos que geram aes particulares em aula, perspectiva essa restrita, pois desconsidera a influncia da realidade social sobre aes e pensamentos e sobre o conhecimento como produto de contextos sociais e histricos. Nesse sentido, h que se aceitar a afirmao de Giroux (1990) de que a mera reflexo sobre o
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trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma compreenso terica dos elementos que condicionam a prtica profissional. Por isso, o processo de emancipao a que se refere Stenhouse mais o de liberao de amarras psicolgicas individuais do que o de uma emancipao social. Concordando com a crtica desses autores, entendemos que a superao desses limites se dar a partir de teoria(s) que permita(m) aos professores entenderem as restries impostas pela prtica institucional e pelo histrico social ao ensino, de modo a identificar o potencial transformador das prticas. Na mesma direo, Libneo (1998) destaca a importncia da apropriao e produo de teorias como marco para a melhoria das prticas de ensino e dos seus resultados. Contreras (1997) chama a ateno para o fato de que a prtica dos professores precisa ser analisada, considerando que a sociedade plural, no sentido da pluralidade de saberes, mas tambm desigual, no sentido das desigualdades sociais, econmicas, culturais e polticas. Assim, concorda com Carr (1995) ao apontar sobre o carter transitrio e contingente da prtica dos professores e da necessidade da transformao das mesmas numa perspectiva crtica. Charlot (2002:89), ao discorrer sobre pesquisa e poltica educacional, recomenda ateno para a formao que acontece entre o professor e seus pares na escola. Monteiro (2002:111) aponta o coletivo e o dilogo para que a reflexo seja uma forma de labor, que se torna co-labor. Ghedin (2002:129) diz que o horizonte da reflexo a crtica como meio de redimensionar e re-significar a prtica. Serro (2002:151) questiona a dimenso artstica ou artesanal da prtica docente, uma vez que o professor tem seu trabalho cada vez mais atrelado aos ditames do sistema. Gomes e Lima (2002:163) convidam a pensar a formao docente na perspectiva de uma nova qualidade que est contida no contexto histrico das reformas que vivenciamos. Valadares (2002:187) indica o dilogo para a construo da autonomia dos professores. Borges (2002:201) prope uma reflexo em inter-relao com a leitura escrita. Franco (2002:219) destaca os saberes da experincia como fundamentais para uma formao reflexiva. A anlise crtica contextualizada do conceito de professor reflexivo permite superar suas limitaes, afirmando-o como um conceito poltico-epistemolgico que requer o suporte de polticas pblicas conseqentes para sua efetivao. Caso contrrio, se transforma em mero discurso ambguo, falacioso e retrico servindo apenas para se criar um discurso que culpabiliza os professores. Discurso que ignora ou mesmo descarta a anlise do conjunto de suas teorias e, principalmente, dos contextos nos quais foram produzidas e para os quais, eventualmente, tm sido frteis no sentido de potencializar a efetivao de uma democracia
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social com mais igualdade, para o que contribui a democratizao quantitativa e qualitativa dos sistemas escolares. Assim, a anlise das contradies presentes nesses conceitos subsidia a proposta de superar-se a identidade necessria dos professores de reflexivos para a de intelectuais crticos e reflexivos. Quais as decorrncias dessa concepo para a compreenso de estgio? A complexidade da educao como prtica social no permite trat-la como fenmeno universal e abstrato, mas sim imerso num sistema educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histrico determinado. Uma organizao curricular propiciadora dessa compreenso parte da anlise do real com o recurso das teorias e da cultura pedaggica, para propor e gestar novas prticas, num exerccio coletivo de criatividade. Os lugares da prtica educativa, as escolas e outras instncias existentes num tempo e num espao, so o campo de atuao dos professores (os j formados e os em formao). O conhecimento e a interpretao desse real existente sero o ponto de partida dos cursos de formao, uma vez que se trata de possibilitar aos futuros professores as condies e os saberes necessrios para sua atuao profissional. O estgio, ento, deixa de ser considerado apenas como um dos componentes e mesmo um apndice do currculo, passando a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formao de professores. Poder permear todas as suas disciplinas, alm do seu espao especfico de anlise e sntese ao final do curso. Cabe-lhe desenvolver atividades que possibilitem o conhecimento, a anlise, a reflexo do trabalho docente, das aes docentes, nas instituies, de modo a compreend-las em sua historicidade, identificar seus resultados, os impasses que apresenta, as dificuldades. Dessa anlise crtica, luz dos saberes disciplinares, possvel apontar as transformaes necessrias no trabalho docente, nas instituies. Esse conhecimento envolve o estudo, a anlise, a problematizao, a reflexo e a proposio de solues s situaes de ensinar e aprender. Envolve tambm experimentar situaes de ensinar, aprender a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino no apenas nas salas de aula, mas tambm nos diferentes espaos da escola. Por isso, importante desenvolver nos alunos, futuros professores, habilidades para o conhecimento e a anlise das escolas, espao institucional onde ocorre o ensino e a aprendizagem, bem como das comunidades onde se insere. Envolve, tambm, o conhecimento, a utilizao e a avaliao de tcnicas, mtodos e estratgias de ensinar em situaes diversas. Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento das teorias presentes nas prticas pedaggicas das instituies
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escolares. Ou seja, o estgio assim realizado permite que se traga a contribuio de pesquisas e o desenvolvimento das habilidades de pesquisar. Essa postura investigativa favorece a construo de projetos de pesquisa a partir do estgio. Os estudos e pesquisas sobre o Estgio Supervisionado como componente curricular tm se realizado de forma mais sistemtica nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE e em apresentao de pesquisas e trocas de experincias ocorridas nesses eventos. Tais estudos no so desligados da realidade histrico-social que os sustenta, mas acompanham a compreenso do Estgio no processo histrico dessa disciplina no Brasil. importante observar que a prtica sempre esteve presente na formao do professor (Pimenta, 1994:23). nesse aspecto que o estgio como pesquisa se coloca no momento atual como postura tericometodolgica e desafio. Como reflexo sobre as prticas pedaggicas das instituies escolares, o estgio no se faz por si. Envolve todas as disciplinas do curso de formao, constituindo um verdadeiro e articulado projeto poltico pedaggico de formao de professores cuja marca a de alavancar o estgio como pesquisa. Poder ocorrer, portanto, desde o incio do curso, possibilitando que a relao entre os saberes tericos e os saberes das prticas ocorra durante todo o percurso da formao, garantindo, inclusive, que os alunos aprimorem sua escolha de serem professores a partir do contato com as realidades de sua profisso. Assim, o estgio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino no um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar resultado das aes coletivas dos professores e das prticas institucionais, situadas em contextos sociais, histricos e culturais. Pode-se, ainda, pensar o estgio em propostas que concebem o percurso formativo, alternando os momentos de formao dos estudantes na universidade e no campo de estgio. Essas propostas consideram que teoria e prtica esto presentes tanto na universidade quanto nas instituies-campo. O desafio proceder ao intercmbio, durante o processo formativo, do que se teoriza e do que se pratica em ambas. Esse movimento pode ser melhor realizado em uma estrutura curricular que supe momentos para reflexo e anlise das prticas institucionais e das aes dos professores, luz dos fundamentos tericos das disciplinas e das experincias de seus profissionais.

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