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REFERENCIAIS CURRICULARES DA FUNDAO BRADESCO Prof. Dr.

Douglas Santos Referenciais Curriculares da Fundao Bradesco_______________________________ 1 Introduo geral ao referencial curricular_____________________________________ 4
Concepo de rea: O que Geografia? __________________________________________ 4
As noes de paisagem, territrio e regio. _________________________________________________ 7 As noes de espao lugar que influenciam na construo do discurso geogrfico. _________________ 10 De volta ao eixo central: o que Geografia________________________________________________ 14

Objetivos gerais do ensino de Geografia. _________________________________________ 14


Geografia e linguagem; ensino de Geografia e alfabetizao. __________________________________ 15

Contedos gerais ____________________________________________________________ 17


As linguagens que compem a Geografia: A fala e o texto ____________________________________ 17 Ainda as linguagens: Falar, ler e escrever cartograficamente. ___________________________________ 18

Metodologia geral____________________________________________________________ 19
Os contedos no processo de ensino-aprendizagem _________________________________________ 20 Interdisciplinaridade e o ensino de Geografia.______________________________________________ 22

O que avaliar? A diferena entre o que se quer e o que se consegue ___________________24


Como avaliar? O domnio das linguagens _________________________________________________ 24

O ensino da Geografia na Educao Infantil _________________________________ 26


A posio do corpo no mundo _________________________________________________________ 26 O corpo e seus movimentos ___________________________________________________________ 27 O movimento relativo os objetos e suas posies _________________________________________ 28 Movimento e significado um lugar para cada ao _________________________________________ 29 Grafismos: da garatuja ao desenho e escrita.______________________________________________ 30 avaliao __________________________________________________________________________ 31

O ensino da Geografia na primeira fase do ensino fundamental _________________ 33


Os saberes que meus alunos j possuem _________________________________________33 Que saberes devem ser adquiridos ______________________________________________34
1. Srie. ___________________________________________________________________________ 35 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 35 Contedos e objetivos gerais da 1. Srie. _______________________________________________ 35 Contedos: ______________________________________________________________________ 36 Avaliao _______________________________________________________________________ 37 2. Srie. ___________________________________________________________________________ 38 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 38

Contedos e objetivos gerais da 2. Srie. _______________________________________________ 38 Geografia e letramento _____________________________________________________________ 39 Contedos: ______________________________________________________________________ 40 Avaliao _______________________________________________________________________ 40 3. Srie ___________________________________________________________________________ 40 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 40 Contedos e objetivos gerais da 3. Srie. _______________________________________________ 41 O reconhecimento da alteridade e a noo de fronteira.____________________________________ 41 Contedos: ______________________________________________________________________ 41 Avaliao _______________________________________________________________________ 42 4. Srie ___________________________________________________________________________ 42 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 42 Contedos e objetivos gerais da 4. Srie. _______________________________________________ 42 O reconhecimento da alteridade e a noo de fronteira. ___________________________________ 43 Contedos: ______________________________________________________________________ 43 Avaliao. _______________________________________________________________________ 43

O ensino de Geografia na segunda fase do ensino fundamental __________________ 44


Os saberes que meus alunos j possuem _________________________________________46 Que saberes devem ser adquiridos. _____________________________________________47
5. Srie ___________________________________________________________________________ 48 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 48 Contedos e objetivos gerais da 5. Srie. _______________________________________________ 49 Localizao e linguagem no processo de descrio e qualificao. ____________________________ 50 Contedos: ______________________________________________________________________ 50 Avaliao _______________________________________________________________________ 51 6. Srie ___________________________________________________________________________ 51 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 51 Contedos e objetivos gerais da 6. Srie. _______________________________________________ 52 Localizao e a noo de identidade/territorialidade. ______________________________________ 52 Contedos: ______________________________________________________________________ 52 Avaliao _______________________________________________________________________ 53 7. Srie ___________________________________________________________________________ 53 Um olhar sobre meus alunos ________________________________________________________ 53 Contedos e objetivos gerais da 7. Srie. _______________________________________________ 54 Localizao e escala _______________________________________________________________ 54 Contedos: ______________________________________________________________________ 54 Avaliao _______________________________________________________________________ 55 8. Srie ___________________________________________________________________________ 55 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 55 Contedos e objetivos gerais da 8. Srie. _______________________________________________ 55

Localizao e identidade. ___________________________________________________________ 56 Contedos: ______________________________________________________________________ 56 Avaliao _______________________________________________________________________ 56

O ensino de Geografia no nvel mdio ______________________________________ 58


Os saberes que meus alunos j possuem _________________________________________58 Que saberes que devem ser adquiridos __________________________________________59
1. Srie. ___________________________________________________________________________ 59 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 59 Contedos e objetivos gerais da 1. Srie. _______________________________________________ 60 Interface, contradio e conflito. _____________________________________________________ 60 Contedos: ______________________________________________________________________ 60 Avaliao _______________________________________________________________________ 61 2. Srie ___________________________________________________________________________ 61 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 61 Contedos e objetivos gerais da 2. Srie. _______________________________________________ 61 Interface, contradio e conflito: a fisicidade dos fenmenos. _______________________________ 61 Contedos: ______________________________________________________________________ 62 Avaliao _______________________________________________________________________ 62 3. Srie. ___________________________________________________________________________ 62 Um olhar sobre meus alunos. ________________________________________________________ 62 Contedos e objetivos gerais da 3. Srie. _______________________________________________ 62 Interface, contradio e conflito: a fisicidade dos fenmenos. _______________________________ 63 Contedos: ______________________________________________________________________ 63

Bibliografia comentada __________________________________________________ 64

INTRODUO GERAL AO REFERENCIAL CURRICULAR


CONCEPO DE REA: O QUE GEOGRAFIA?
Onde estou? Eis a dvida de todos os momentos. No importa muito de quem estamos falando. Pode ser que a referncia seja o comportamento de homens e mulheres de um passado muito longnquo. Pode ser que estejamos nos referindo a povos que habitam o outro lado do planeta. Que importa? At onde sabemos, todos os povos, em todos os tempos, procuraram e procuram responder a essa mesma pergunta. Claro: no a todo o momento que formulamos a questo de forma clara e precisa, em voz alta, como se quisssemos que todos a ouvissem e nos ajudassem a responder. Enquanto as crianas tendem a se sentirem seguras pelo simples reconhecimento e familiaridade com os adultos que as acompanham, na medida em que nos tornamos mais velhos vamos reconhecendo com maior facilidade os lugares onde nos encontramos e, assim, vamos definindo que tipo de comportamento seria o mais adequado para cada um deles. Tudo se torna um pouco mais complicado quando temos de nos defrontar com o desconhecido. Este , de fato, o grande exerccio. Quando olhamos em volta e percebemos que nada nos familiar, a sensao quase imediata: estamos perdidos. assim que todos os sentidos entram em ao e tomamos conscincia da necessidade de nos ordenarmos frente ao que nos cerca. preciso buscar algo que se associe s experincias passadas. Formas, texturas, sons, cheiros, sabores... Se, por acaso, tais associaes se tornam possveis, vamos tentando vincul-las umas s outras, procurando reconhecer ou estabelecer uma identidade ao lugar que nos encontrarmos. Se conseguirmos, muito bem! A sensao de insegurana tender a desaparecer. Se no conseguirmos... em funo de tais experincias que criamos expresses como desnorteados (sem norte) ou desorientados (sem oriente) ou, em outras palavras, estaremos sem rumo, sem saber o que fazer, como nos comportar, como nos defender. preciso dizer, ainda, que esse conjunto de sensaes, nem sempre nos acomete pelo simples fato de, ao nos deslocarmos de um lugar para outro, uma falha no percurso nos coloque frente ao desconhecido. Basta que acontecimentos estranhos ou no familiares se realizem de tal maneira que fiquemos sem saber como nos comportar. Reconhecer o lugar em que estamos exige muito mais que a familiaridade das formas, preciso que os acontecimentos tambm sejam reconhecveis. justamente por isso que podemos afirmar que todas as civilizaes, de uma maneira ou de outra, construram e continuam construindo suas geografias. Pouco importa que nome deram a esse tipo de conhecimento alis, pouco importa se chegaram a dar-lhe algum nome, como o fizeram os gregos. O importante que, para sobreviverem e constituirem-se como seres humanos, as civilizaes que nos precederam tiveram de reconhecer os objetos do entorno e construrem caminhos unindo os lugares propcios caa queles onde a coleta de frutas era mais farta e simples e, no mesmo processo, caminhos de acesso gua e a algum tipo de abrigo. Fiquemos aqui com um primeiro conceito: a Geografia no nasce como um conhecimento resultante da reunio de um conjunto de sbios ou, mesmo, de uma ou outra obra que qualquer um deles poderia ter escrito. Trata-se, de fato, de certo tipo de comportamento associado diretamente s nossas necessidades de sobrevivncia. Guardemos essa reflexo, considerando que a ela voltaremos reiteradamente no transcorrer desses referenciais.

Voltemos a refletir sobre nossos antepassados. Imaginemos que no transcorrer de milhares de anos a construo dos caminhos e o reconhecimento das formas que o indicavam (por exemplo: naquela pedra redonda se inicia o caminho para o riacho, enquanto o daquele tronco cado me permitir chegar ao lugar da caa, e assim por diante), conjugaram-se com nossa capacidade de dar nome s coisas com o uso de sons e gestos e, assim, de sermos capazes de falar. Com isso desenvolvemos a condio de guardar na nossa memria as experincias vividas e, usando somente um conjunto de smbolos (sons e gestos), sobre elas pensar: ns inventamos as linguagens, isto , organizamos os smbolos de tal maneira que se tornou possvel pensar nos acontecimentos delas fazendo uso e, mais que isso, conquistar a possibilidade de transmitir para outros a experincia vivida simplesmente contando-lhes os acontecimentos. A memria deixou de ser pessoal para ser coletiva e, assim, construmos a cultura. O processo, no entanto, no parou por a (afinal ele continua at hoje). Aprendemos que era possvel deixar marcas nos ambientes que freqentvamos e, quando tempos depois, tais sinais eram reconhecidos, que conseguiramos identificar o que ali havia se passado. Aprendemos, assim, a distinguir nas paisagens os sinais que permitiam reconstruir mentalmente nossos passos, isto , a organizar e a fazer parte de nossa memria. esse, tambm, o sentido dos registros que foram feitos nas paredes das cavernas. Nelas registramos nosso prprio corpo (ou partes dele) e desdobramos tais experincias grafando cenas de nossa vida cotidiana. Nossos primeiros escritos (uso de smbolos grficos com a inteno evidente de registrar uma mensagem) foram feitos como se fossem mapas1. Nesse ponto vale uma pequena parada para a reflexo: quando nos referimos aos nossos antepassados (ou, mesmo, s experincias que observamos em algumas sociedades que, ainda hoje, no desenvolveram nenhum tipo de registro grfico), observamos que todos eles construram suas prprias geografias, isto , na medida em que desenvolveram suas prprias linguagens foram associando aos lugares (dando-lhes nomes) as experincias vividas2. Alguns aspectos devem, aqui, serem realados: Os nomes dos lugares, a princpio, indicam experincias vividas e, portanto, esto relacionados memria de cada povo; Na medida em que tais nomes so reconhecidos pela comunidade, tornam-se referncia para a indicao dos lugares onde se realizam novas experincias; Assim, podemos dizer que o conjunto de topnimos (nomes dos lugares) de uma comunidade, indica o sistema de referncia geogrfica por ela construda, isto , o aspecto territorial tanto de suas memrias, quanto das atividades executadas no presente; Foi essa capacidade de identificar os lugares que nos permitiu, tambm, indicar referncias para os mais diversos aspectos de nossa religiosidade (indicando o lugar do culto, da moradia dos deuses ou, mesmo, das almas humanas quando, aps a morte do corpo, se separam dos seres vivos e, da, as noes de cu, inferno, purgatrio, nirvana etc.) ; Vale, ainda, lembrar que a capacidade de identificar e nomear lugares nos permitiu o desenvolvimento da nossa capacidade de criar as lendas, as fbulas, os romances, a pintura, o cinema e assim por diante.
Voltaremos a falar sobre os mapas no item 1.3 Nomes como caminho da ona, rio gua fria, pedra do sacrifcio esto genericamente relacionados s experincias vividas por quem os batizou.
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Como se v, cada povo, ao construir sua Geografia, estava, na verdade, sistematizando um ou alguns dos aspectos fundamentais de suas diferentes maneiras de viver. Trata-se de uma atitude bsica de sobrevivncia onde o reconhecimento da diferena entre o nosso lugar e o lugar do outro pode significar a diferena entre permanecer vivo, com seu grupo cultural de referncia, ou ser atacado por inimigos para se tornar escravo ou, mesmo, perder a vida. Muitas foram as referncias criadas ou identificadas no transcorrer de todo esse processo. A simples indicao do nome de um lugar deve ter sido referncia suficiente quando tais comunidades no necessitavam se deslocar por grandes distncias para garantir a sobrevivncia. Para os caadores-coletores a simples identificao dos lugares s passou a ter sentido quando conjugada ao reconhecimento dos caminhos que os interligava. A condio , de fato, bsica: no basta sair, preciso saber-se para onde ir e, mais que isso, preciso saber voltar. Foi a experincia que, de fato, nos permitiu transformar o movimento aparente dos astros em sistemas de referncia para longas distncias3 e, assim, fomos construindo meios cada vez mais sofisticados de identificar os lugares e os caminhos, memorizando e, depois, grafando, os mapas que nos ajudaram a tornar todos os lugares de nosso planeta potencialmente habitveis por ns ou, no mnimo, caminhos relativamente seguros para nos deslocarmos por sobre os mares e as terras ainda inabitadas. Assim, como se v, independentemente de estarmos nos referindo aos gregos da antiguidade (que batizaram a Geografia), ou aos povos que nem sequer se deram ao trabalho de dar um nome ao esforo sistemtico de identificar lugares, o fato que o campo de conhecimento que vamos evidenciar nessa parte dos referenciais curriculares nasceu como uma atitude necessria sobrevivncia dos seres humanos. Diferentemente, portanto, de tantos outros campos, a Geografia no foi criao deste ou daquele sbio, nem fruto das pesquisas desta ou daquela equipe de cientistas. A Geografia nasce como uma atitude social e s muito recentemente (cerca de pouco mais de duzentos anos) que se tornou um componente curricular acadmico, tal como hoje a conhecemos. Nos prximos itens, portanto, teremos de levar em considerao esses dois fatos estruturais: O aprendizado relacionado ao reconhecimento dos lugares e de seus significados em nossas vidas se inicia muito antes de entrarmos na escola e depende diretamente das relaes sociais nas quais estamos inseridos; O ensino escolar da Geografia, por sua vez, deve dialogar com os saberes que os alunos j possuem, mas, por outro lado, deve ter como referncia e objetivo o ensino da Geografia desenvolvida pelos pesquisadores especializados. Por isso mesmo, daqui para frente, vamos nos referir ao vocabulrio e aos conceitos que so bsicos e, como se ver, se forem bem compreendidos, j nos daro as principais, pistas tanto das razes que nos levam a ensinar esse componente curricular como dos processos cognitivos4 a ele relacionados.

3 Vale lembrar que a expresso orientar est relacionada palavra oriente, isto , a direo que indica a posio onde Sol nasce. 4 Chamamos aqui de processo cognitivo o tipo de operao mental necessrio a que um sujeito qualquer utilize determinadas ferramentas conceituais para construir seus prprios pensamentos. Vale lembrar que tais ferramentas conceituais enolvem, sempre, aspectos subjetivos e objetivos, explcitos e ocultos, que fazem parte de nossa humanidade. O processo de construo e desenvolvimento do conhecimento humano no pode ser compreendido como uma simples somatria de formulaes discursivas objetivas (h aqueles que imaginam que o saber s pode ser entendido se o transformarmos num conjunto de operaes matemticas, por exemplo). O processo de ensino-aprendizagem que se realiza no interior das instituies escolares (o mesmo ocorre em qualquer outra relao) est, sempre, carregado de relaes entre a objetividade e a subjetividade da relao que

AS NOES DE PAISAGEM, TERRITRIO E REGIO.


Quando consultamos livros especializados, ou algum tipo de material didtico relacionado Geografia, algumas expresses vo se repetindo sem que, necessariamente tenhamos uma idia mais clara de seus significados. Quem j no ouviu frases como as paisagens brasileiras so incomparveis ou o territrio Brasileiro nos coloca entre os maiores pases do mundo em extenso ou, ainda, a regio Sudeste do Brasil a que possui maior concentrao de indstrias? Aplicadas ao territrio (veja uma delas aqui de novo) brasileiro ou a tantas outras partes do mundo, no difcil confundirmos a idia de paisagem com a imagem de lugares buclicos, territrio com a medida ou rea sobre a qual se exerce certo poder poltico e regio com um territrio previamente delimitado, sobre o qual devemos estudar todos os detalhes. Acontece que falar de Geografia sem elas praticamente impossvel e, por isso mesmo, teremos de estud-las com mais detalhes para superar tal confuso. H, ainda, uma observao a fazer: as reflexes que faremos a seguir devem nos ajudar no desenvolvimento de dois aspectos fundamentais: Na construo do discurso geogrfico, isto , na medida em que sabemos que os assuntos tratados pela Geografia tambm podem ser tratados por todos os demais campos de conhecimento preciso que saibamos qual seria, de fato, a identidade do discurso geogrfico e ela, com certeza, no est nos assuntos que podemos tratar com nossos alunos. O que importa que devemos tomar todo o cuidado para, ao falar sobre as coisas do mundo, o faamos como gegrafos, isto , tendo como referncia a localizao das coisas e processos que fazem parte do fenmeno sobre o qual falamos e, finalmente, que tenhamos a condio de refletir o significado que tais localizaes possuem na definio das caractersticas que queremos realar em cada assunto que estejamos a tratar. Por exemplo: nada nos impede (pelo contrrio, a maioria dos livros didticos nos estimula) a que, em nossas aulas, discutamos o significado de cidade. Cidade, no entanto, um fenmeno que pode ser (e ) tratado por economistas, arquitetos, engenheiros, socilogos, antroplogos, historiadores e muitos outros campos do conhecimento humano. Portanto, o simples fato de falarmos sobre cidades no diz que nossas aulas so de Geografia : preciso que toda a nossa reflexo tenha como referncia a localizao das casas, igrejas, ruas, fbrica, lojas, pessoas e tudo o mais que componha a cidade e, a partir da reflexo sobre tais localizaes, possamos compreender como ela funciona. No desenvolvimento de nossas atividades como educadores que entram numa sala de aula (ou que, mesmo fora dela, se relacionam com os alunos na condio de professores), tendo como ferramenta de trabalho os conhecimentos e formas de construir o pensamento propostos pela Geografia . Tal compreenso de extrema importncia e deve ser estudada com toda a nossa ateno. No basta sermos bons gegrafos sem que possamos refletir sobre o significado dos nossos discursos no processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo: numa parte considervel de nossos livros didticos de 5. Srie encontraremos contedos relacionados cartografia e, neles, discusses sobre fuso horrio ou, ainda, escala e coordenadas geogrficas. De que nos serve, como professores, dominarmos perfeitamente tais contedos se no nos perguntamos sobre seus significados no processo de desenvolvimento cognitivo de nossos alunos? Ser que o simples fato de estarem nos primeiros
alunos, professores e instituio conseguem construir. Mais sobre o assunto consultar o livro Cuidado: Escola que se encontra referenciado na bibliografia.

captulos de nossos livros significa que devemos torn-los contedos obrigatrios de nossas aulas, mesmo que nossos alunos no consigam compreender o significado de tais proposies? Escolhas como estas, s poderemos fazer se assumimos nosso papel de educadores e, superando qualquer tipo de preconceito, deixemos de defender a idia de que somos uma espcie de guardies dos conhecimentos da Geografia , e que nossos alunos tm por obrigao aprender todos os contedos que consideramos importantes. Pois bem. Feitas essas observaes iniciais procuremos, agora, refletir sobre o significado de paisagem, territrio e regio. Para isso ser preciso que, usando obviamente da nossa imaginao, criemos um personagem qualquer. Ser da observao de suas atitudes hipotticas que vamos reconstruir e dar sentido aos conceitos relacionados s idias de paisagem, territrio e regio. Para tanto ser necessrio a insero dessas expresses, uma de cada vez, nos trs passos que descreveremos a seguir: Primeiro passo: nosso personagem foi abandonado num lugar, para ele, completamente desconhecido. Ele olha para os lados, observa tudo o que o cerca, coloca todos os seus sentidos em alerta, mas, infelizmente, no consegue reconhecer nenhuma das sensaes estimuladas pelo seu entorno. Eis uma situao terrvel: nosso personagem est perdido (ou desorientado ou, ainda, desnorteado, isto , sem Norte). Pois bem, nesse momento dramtico podemos afirmar que o personagem s tem contato com a paisagem, isto , com as sensaes provocadas pelo entorno, mas no consegue identificar coisa alguma. As formas, os sons, os cheiros e, at mesmo, os sabores e sensaes tteis no se organizam em sua mente. Tal como os franceses, que propuseram a expresso, paisagem significa, a princpio, um olhar sobre o territrio (visage = olhar e pays = territrio). No nosso caso, no entanto, no poderemos ficar presos aos conceitos que deram origem palavra, mas, temos de atingir o significado que eles possuem no interior da Geografia. Dessa maneira, considerando que nosso personagem pode, perfeitamente, no possuir o sentido da viso, no poderemos afirmar que ele estar impossibilitado de reconhecer a Geografia de um lugar. Fiquemos, ento, provisoriamente com o seguinte conceito: Paisagem a expresso que usamos para identificar o primeiro contato que um sujeito tem com um ambiente, isto , com as maneiras pelas quais seus sentidos se apropriam das sensaes, mas, ainda, elas no possuem um sentido prprio. , em outras palavras, o contato com a aparncia dos lugares. Segundo passo: Voltemos ao nosso personagem e veremos que o desespero provocado pela perda de referncia ser substitudo por outro comportamento muito mais complexo: ele buscar, atravs de uma observao minuciosa, identificar qualquer tipo de coisa que possa j ter sido objeto de alguma experincia passada. Assim, independentemente do tempo que tal processo durar, paulatinamente ele tentar construir um sistema de referncia que permita, da melhor maneira possvel, garantir-lhe a sobrevivncia. o segundo passo que aproxima nosso personagem do territrio, isto , o conjunto de informaes absolutamente superficiais comea a ser arrumado, as distncias identificadas, o significado de cada um dos estmulos desvendado. Assim, o que era, simplesmente, um conjunto de estmulos passa a ser algo ordenado, carregado de sentidos. No importa se nosso personagem foi deixado numa praa agitada de uma grande cidade desconhecida ou no interior de uma floresta fechada, ainda intocada por seres humanos. O que nos interessa que o territrio (rea de domnio) no mais que o mesmo lugar da paisagem s que, agora, mentalmente ordenado. De uma paisagem podemos tirar fotos ou fazer descries, mas, sempre, ter o sentido de ser uma forma cujo significado nos obscuro. O territrio, pelo contrrio, s pode ser o resultado da observao, da vivncia, da sistematizao de um conjunto de experincias 8

que se torne algo ordenado em nossa cabea, tanto do ponto de vista da distncia relativa (e, portanto, dos posicionamentos) entre os objetos que o compe, quanto do significado que cada um desses objetos possui para cada um de ns. Voltando ao nosso personagem podemos dizer que, se ele foi deixado na praa a paisagem se tornar territrio quando as ruas, prdios e caminhos que a compe se tornarem lugares carregados de significao, enquanto que o da floresta ter de reconhecer em um brilho a identificao da presena de gua, em um rudo a necessidade de se proteger do predador e assim por diante. Em outras palavras: Paisagem e Territrio identificam o mesmo lugar: a diferena est no fato de que a primeira s se refere relao que se d, somente, no plano do sensrio, enquanto a segunda a um reconhecimento capaz de associar o sensrio a um conjunto mais ou menos amplo de significados. Vamos, agora, ao terceiro passo. Imaginemos, ento, que nosso personagem passou a viver no lugar onde, no incio de nossa histria, ele foi abandonado. Ora, dia aps dia, ele ir organizando sua vida. Dever separar as tarefas da manh daquelas que s devero ser executadas tarde ou noite e o acumular da experincia permitir que ele identifique o que melhor se fazer nas diferentes estaes do ano. Acontece que tais referncias temporais s tero sentido se o personagem reconhecer que cada tarefa exige diferentes atitudes em diferentes lugares. assim que ele descobrir o significado de regio. Cada atividade ou interesse possui sua prpria territorialidade e esse tipo de recorte o que denominamos de regio. Voltemos s duas possibilidades j apontadas: se o personagem que escolhemos foi o abandonado na praa, logo aprender que ir ao banco, ao trabalho, escola, igreja etc. exigir, sempre, o reconhecimento de cada um desses lugares na paisagem e, mais que isso, os diferentes caminhos5 que dever percorrer para acess-los. Da mesma maneira, o personagem da floresta aprender que caar, coletar frutas ou gua, se proteger dos predadores ou descansar, exigem deslocamentos especficos. Assim, para cada uma das especialidades haver uma territorialidade especfica, isto , uma regio. Mas, o que quer dizer territorialidade especfica? Especfica em relao a qu? O que isso tem h ver com regio? Ora, se, como vimos, nosso personagem vai transformando a paisagem em territrio na medida em que identifica o significado e a posio relativa de cada um dos lugares (podendo assim construir um mapa), quando ele passa a olhar para o territrio a partir de um interesse especfico, s as referncias que se relacionam a tal interesse sero realadas: esta a especificidade de que viemos falando at aqui, e o territrio da decorrente o que chamamos de regio. Concluso: Paisagem, Territrio e Regio no so nomes de diferentes tipos de lugares. Na verdade trata-se dos diferentes nveis de conhecimento que construmos sobre um mesmo lugar (ou conjunto de lugares). sempre bom lembrar: como veremos mais adiante, o processo de ensino-aprendizagem relacionado Geografia est subordinado, justamente, a este movimento que fazemos com nosso pensamento e que nos permite transformar paisagens em territrios e territrios em regies. Por isso mesmo voltaremos a esse tema toda vez que tratarmos diretamente do desenvolvimento cognitivo de nossos alunos. Um outro aspecto, ainda, teremos de esclarecer: na medida em que compreendemos que, para construirmos o discurso geogrfico necessrio o uso dos trs movimentos sobre os quais acabamos de refletir, de nada nos adiantaria imaginar que, por exemplo, paisagem o que devemos discutir na quinta srie e regio assunto da oitava. O que podemos concluir que, na medida que o desenvolvimento da capacidade de descrever algo importante para os alunos que fazem a 5. Srie o uso das paisagens fundamental mas,
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Nem mesmo importa que eles se superponham j que o que est em evidncia , sempre, o objetivo.

elas, sem que cheguemos a alguma qualificao, de nada ajudaro ao ensino da Geografia . Ainda desenvolvendo o nosso exemplo podemos imaginar que, para estimular nossos alunos no processo descritivo, faamos uso de uma fotografia para que, ao observ-la eles construam uma lista dos elementos que a compe. Isso, no entanto, de nada serviria se a relao entre esses elementos na composio do territrio e, o significado que possuem nas diferentes dinmicas que participam, no fossem discutidos, sistematizados, desenhados, escritos e tudo o mais que nossa imaginao possa criar para que nossos alunos aprendam a ler, escrever e pensar com o uso dos conhecimentos oferecidos pela Geografia .

AS NOES DE ESPAO E LUGAR QUE INFLUENCIAM NA


CONSTRUO DO DISCURSO GEOGRFICO.
Espao e lugar so expresses que costumam causar tantas ou mais confuses que as outras trs que acabamos de discutir. Acontece que, dada a importncia de ambas na literatura geogrfica teremos, tal como viemos fazendo, de discuti-las com mais afinco. Vejamos, primeiramente, o significado de Espao. Ora, trata-se, de fato, de uma expresso de uso muito comum. Com a mesma facilidade com que, ao no conseguirmos colocar um objeto no interior de uma caixa, dizemos que a operao impossvel por falta de espao, nossos comentrios sobre o espao sideral, ou cultural (lugar onde se renem poetas, msicos e artistas plsticos) costumam no causar estranheza a ningum. Tais exemplos, no entanto, esto deixando de lado os usos que se faz da mesma expresso em todos os campos do conhecimento cientfico. J faz alguns sculos que falar de cincia sem se referir expresso espao , praticamente, impossvel e tanto os estudiosos da Fsica quanto os da Antropologia, alm dos da Biologia, da Matemtica e da Sociologia, tm feito coro com os gegrafos, evidenciando em suas pesquisas a importncia de se desvendar o significado dessa categoria. Muitos foram os gegrafos que, na tentativa de resolver o problema optaram pelo uso da expresso: espao geogrfico. Tal alternativa, no entanto, pouco ou nada colaborou para o entendimento da categoria. Ficamos girando em busca de um significado e nunca conseguimos alcan-lo. Observemos que, se espao uma categoria usada por todos os campos do conhecimento, adjetiv-lo de geogrfico no o torna nem mais nem menos compreensvel. O grande problema a se enfrentar que, no transcorrer de muitos sculos, tendemos a identificar por espao a capacidade de certos objetos ou situaes em comportar-se como receptculo de outros objetos ou situaes. Assim, por exemplo: Usaremos o espao de uma caixa para nela guardarmos algo que lhe seja inferior em tamanho e adequado quanto forma tornaremos, dessa maneira, a caixa num certo tipo de invlucro do objeto nela depositado; Usaremos a idia de espao quando, ao tentarmos nos movimentar, verificarmos que no h obstculos que nos impea e, assim, afirmamos que h espao suficiente para o deslocamento; Como desdobramento das idias anteriores, referimo-nos ao espao sideral como um receptculo onde se encontram os astros e no h obstculos para seus movimentos; Uma outra possibilidade, comum s aulas de Geografia, identificar a forma e o tamanho do Mundo ou de um Pas como sendo seu espao. com tal justificativa que muitos de ns iniciamos nossos cursos de Geografia do Brasil apresentando um mapa do pas, identificando seus vizinhos e realando suas medidas quadradas 10

como ponto de partida para, nas aulas seguintes, rechear o espao vazio com informaes de todos os tipos (relevo, clima, vegetao, populao, economia etc.); Um ltimo exemplo (que, no esgota a diversidade de usos da categoria) aquele que imprime alguma processualidade idia de espao com a finalidade de adjetiv-lo. Assim, o espao adquire uma qualidade de acordo com os acontecimentos ou dimenses que nele esto contidos. Vejamos: o Espao cultural; o Espao urbano; o Espao rural; o Espao produtivo e, ainda, o Espao fsico; o Espao geogrfico etc. Com tais exemplos podemos concluir que a mesma expresso possui sentidos variados, criando uma verdadeira confuso conceitual para quem a usa. com o objetivo de superar tal dificuldade que, como viemos fazendo at aqui, optaremos por um nico conceito (e, portanto, por um significado), para a noo de espao: usaremos aqui a categoria para identificar a forma resultante dos processos constitutivos de qualquer fenmeno. Dito desta forma, deixemos de lado a necessidade de adjetivar o espao para conseguirmos identific-lo. No importa se estamos nos referindo Fsica ou Geografia, Antropologia ou Biologia, consideremos que a expresso espao nos remete identificao do fato de qualquer acontecimento produzir uma forma e identific-la uma necessidade quando o que queremos desvend-lo. Assim, vamos a alguns exemplos com o objetivo de ilustrar o que acabamos de demonstrar: Iniciemos procurando imaginar uma rocha. Ora, por mais que, aparentemente, ela permanea sempre a mesma durante anos e sculos, os conhecimento que possumos nos permite afirmar que ela, da maneira como a observamos, o resultado de um longo e sofisticado processo e, ainda, que independentemente de se conseguir observar ou no suas transformaes, ela continua se transformando. A forma que ela possui , de fato, um dos aspectos desse processo de transformao, isto , o espao da rocha. Vamos ampliar o exemplo imaginando uma cidade. Diferentemente da rocha, pode parecer uma redundncia dizer que ela o resultado de um processo que, de fato, continua a se realizar e, portanto, a provocar mudanas mais ou menos estruturais em todos os aspectos que podem identificar o fenmeno urbano. O que importante, neste caso, afirmar que o processo de constituio da cidade no se realiza sem que as formas sejam constitudas. O espao urbano, portanto, no onde a cidade se encontra, mas, sim, a forma resultante do processo que a constitui. Assim, no importa a que fenmeno nos referimos. Podemos imaginar seres microscpicos ou verdadeiras nebulosas, seres vivos ou cristais resultantes do resfriamento de rochas vulcnicas, identificar o espao de cada um deles desvendar suas formas, isto , identificar uma das dimenses estruturais da existncia de qualquer coisa na natureza. com tais leituras da realidade que poderemos identificar o significado de espao para a Geografia. Quando nos defrontamos com a aparncia (paisagem) e procuramos identificar o significado da ordenao observada (territrio) para, finalmente, reconhecermos os diferentes aspectos que constituem aquela realidade (regio) no estamos fazendo nada mais que identificar o significado dos fenmenos, tendo como referncia a dimenso espacial que eles possuem. Em outras palavras: como identificar a paisagem se no 11

conseguirmos reconhecer a forma que cada coisa possui? Na medida que compreendemos que os diferentes processos que constituem os fenmenos so, de fato, responsveis pelas formas que eles apresentam, o que podemos concluir que, o estudo das formas um dos caminhos que possumos para compreender como os fenmenos funcionam e, portanto, como podemos interferir nesse funcionamento para que os coloquemos a favor dos interesses da sociedade a que pertencemos. Voltemos afirmao inicial: no podemos imaginar, hoje em dia, nenhum tipo de conhecimento cientfico que no possua a idia de espao como referncia para seu desenvolvimento e a Geografia estuda o espao na medida em que, para construir seus conhecimentos, parte da paisagem, organiza tal observao e, a seguir, a qualifica. E as idias sobre lugar? Enquanto em alguns livros especializados lugar se confunde com o cruzamento entre um paralelo e um meridiano, no nosso dia a dia fazemos um uso muito mais rico da expresso: conseguimos diferenciar muito bem os significados entre localizar, reconhecer, pertencer, ir ou sair de um determinado lugar. Salvo quando estamos conversando com pilotos de avio ou navio necessitados de definir seus endereos com o uso de coordenadas cartogrficas nenhum de ns localiza, se sente pertencendo ou, simplesmente, reconhece que est indo ou saindo de um lugar, sem levar em conta impresses tanto objetivas quanto subjetivas. Assim, quando ouvimos expresses como: No me sinto bem neste lugar! Este lugar me sufoca Este lugar lindo! Aqui no lugar para isto! Ponha-se no seu lugar! Ponha-se no meu lugar! O que menos nos preocupa o cruzamento de paralelos com meridianos, considerando, mesmo que s intuitivamente, o fato que a identificao dos lugares est diretamente relacionada com nossas experincias vividas em cada um deles. Da mesma maneira, nada nos impede de usar essa mesma expresso para identificar fenmenos de escalas muito diferenciadas: Se estamos convidando algum para ir a nossa casa, no nos espantaria que esta pessoa nos perguntasse em que lugar voc mora? e a nossa resposta seria nosso endereo; Acontece que, no caso de estamos viajando pelo Brasil, a mesma pergunta teria como resposta o nome de uma cidade ou, mesmo, de um Estado da Federao. Numa viagem ao exterior a resposta seria Brasil e, quem acharia estranho que, num filme de fico cientfica os aliengenas fizessem a mesma pergunta e a resposta fosse, simplesmente, o planeta Terra. Como vemos, muito mais que uma simples coordenada, a noo de lugar nos leva a pensar num certo tipo de identidade relacionada a uma localizao. Quando pensamos em diferentes lugares, estamos, de fato, associando diferentes localizaes a experincias que possuem identidade bem definidas. A escola em que estudo, a casa que moro, o lugar que trabalho, a cidade em que vivo e assim por diante, so identidades resultantes das nossas experincias que possuem um endereo especfico. Um ltimo aspecto importante relacionado idia de lugar que, tal como espao, muito difcil limitar seu uso como exclusivo do discurso geogrfico. Nada impede que fsicos, bilogos, qumicos ou, mesmo, antroplogos, socilogos e lingistas usem a expresso referindo-se, de maneira geral, posio relativa de um fenmeno determinado em relao aos demais. Considerando que, da mesma maneira que quando discutimos Paisagem, Territrio, Regio e Espao, precisaremos optar por uma significao de Lugar que, alm de nos ajudar a 12

entender o significado de Geografia, ajude a torn-la parte efetiva da relao ensinoaprendizagem no Ensino Bsico. Vamos executar tal tarefa acompanhando as proposies a seguir: Assim, podemos afirmar que um ponto em uma figura geomtrica um lugar determinado porque possvel se identificar a posio e o significado do ponto relacionando-o s linhas que o criam. Da mesma maneira, certa casa um lugar porque, tanto a sua forma quando os processos que ali se realizam, podem ser identificados quando comparados com as demais casas, ruas ou terrenos vazios que possam a ela ser comparados e colaborem efetivamente na construo dos significados que porventura venhamos a descobrir ou agregar. Nesse sentido, o Brasil no simplesmente um lugar porque tem uma forma diferente dos demais: a identidade dos brasileiros tambm faz parte da idia de que vivemos num lugar determinado. Da mesma maneira quando uso a expresso ponha-se no meu lugar! o que estou pedindo que o outro assuma a minha posio em relao a um conjunto de tarefas, obrigaes ou situaes que tenham uma significao especfica. Consideremos, portanto, como lugar, um fenmeno qualquer que tenha forma e posio que possam ser identificadas e que, tal forma ou posio, possuam uma identidade relacionada a algum processo especfico que lhe significado. Consideremos, por fim, que espao somente uma das dimenses constitutivas do lugar: aquela que nos permite reconhec-lo pela sua forma. Tal como acabamos de observar, lugar possui um identidade a partir do momento em que possvel comparar um fenmeno com um conjunto de outros e, assim, identificar sua posio em relao aos demais. Um dos aspectos fundamentais para a construo dessas identidades , justamente, a forma que cada fenmeno possui e isso, justamente, o que chamamos de espao tal como j observamos anteriormente. Assim, quando falamos de lugar e de espao no estamos nos referindo fenmenos diferentes, mas, somente, a aspectos diversos de uma mesma coisa. Vamos trabalhar mais alguns exemplos: Como j observamos podemos afirmar que a casa onde moramos um lugar. Sabemos disso porque reconhecemos que ali, quando comparado a outros lugares e, portanto, a outras localizaes -, existe uma identidade construda pela relao que temos com as pessoas que moram conosco. Tal identidade, no entanto, no para por a: nessas relaes vo se adquirindo mveis e equipamentos domsticos os mais diversos, alm das eventuais fotografias e quadros que cobrem paredes ou esto depositados sobre este ou aquele armrio e que, a cada vez que olho me faz lembrar de pessoas e situaes, mas, principalmente, de que perteno quele lugar. Vamos, agora, refletir um pouco sobre um lugar a que todos ns pertencemos: o Brasil. interessante notar que poucos so os brasileiros que j viajaram e chegaram a conhecer, pelo menos, todas as capitais de nosso pas. De qualquer forma, para a maioria de ns, se nos apresentarem um mapa faltando o Rio Grande do Sul, o Acre ou qualquer outro Estado da Federao, mesmo que o conheamos pessoalmente, identificaremos imediatamente sua ausncia. Algum roubou ou Acre ou o Rio Grande do Sul! ser nossa reao mais imediata. O que podemos compreender, imediatamente, que ns, os brasileiros, temos em relao ao pas uma sensao de pertencimento. Para ns o nome de um outro pas o nome de um outro lugar, isto , estaremos nos referindo ao onde vive um outro povo, com outra lngua, com outros costumes. Para resumir: lugar muito mais que uma posio geomtrica, , entre outras, uma referncia geogrfica. 13

DE VOLTA AO EIXO CENTRAL: O QUE GEOGRAFIA


Pois bem, agora j podemos responder pergunta central deste item: O que Geografia? Ponto de partida: trata-se de um tipo de conhecimento e, portanto, de um conjunto de respostas que a sociedade constri para compreender alguns dos aspectos de sua relao consigo e com o mundo. Que tipo de relao? Na Geografia estamos frente ao discurso que construmos para saber onde estamos. Reconhecer o significado de estar em um lugar e, portanto, de alguma maneira a ele pertencer, a possibilidade que temos de organizar nossas vidas, identificando que aes podem e devem ser realizadas para que possamos continuar sobrevivendo (tanto como indivduos quanto como sociedade) Trata-se, portanto, de uma cincia um conhecimento sistemtico que segue regras prprias, que constri respostas especficas, que dialoga intensamente com dvidas cuja origem est, sempre, relacionada ao significa de se estar em algum lugar. Assim, ao construirmos o discurso geogrfico estamos afirmando que os fenmenos, para existirem, possuem uma dimenso espacial que influencia diretamente sua existncia ou, em outras palavras, todas as coisas, quando mudam de lugar, mudam igualmente de significado para si mesma e para as demais isto , todos os fenmenos possuem uma geograficidade e dela que falamos quando queremos identificar o significado de cada coisa (ou processo) estar (ou se realizar) num dado lugar. Construir o discurso geogrfico, na medida que ele pressupe perguntas especfica (onde? Qual o significado de estar/ou acontecer neste lugar?) tambm tem suas regras para ser construdo. Observe, cada um dos passos que indicamos como uma verdadeira listagem de itens: Sabemos que a noo de lugar aquela que nos permite sintetizar a localizao de um fenmeno. Sabemos, igualmente, que uma das formas mais bsicas para tal localizao a capacidade que possumos de identificar os fenmenos pela suas formas e, portanto, pela sua dimenso espacial; Tal dimenso espacial, quando pela primeira vez estimula nossos sentidos e, portanto, no se associa ao repertrio de significaes que possumos na memria, chamada de paisagem; Quando nos permitimos conviver com tal paisagem estaremos construindo, paulatinamente, um novo repertrio de significados, devidamente localizados, devidamente distribudos, isto , estamos organizando a paisagem na forma de territrio; Por fim, vamos dividindo-o em regies na medida em que a vivncia especializa nossas necessidades e, portanto, o uso do territrio. A construo do discurso geogrfico, portanto, exige de todos ns que: Identifiquemos as formas (reconhecimento da paisagem); Identifiquemos a distribuio (localizao dos fenmenos e reconhecimento do territrio); Desvendemos o significado (possamos apontar qual o papel de cada um dos fatores observados na constituio dos lugares estudados, articulando-os entre si, definindo os limites de sua influncia, definindo, portanto, sua regionalidade.)

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE GEOGRAFIA.


Ensinar Geografia serve para alfabetizar! A resposta pode parecer estranha, mas, como veremos, este o objetivo geral da educao escolar e a Geografia no lhe foge regra. 14

O ponto de partida o seguinte: h uma grande diferena entre o aprendizado que se realiza fora da escola e aquele que se d no seu interior. No necessrio ir-se muito longe. Basta verificarmos que mesmo nascendo sem saber falar uma palavra sequer, a convivncia com adultos falantes nos permite adquirir e desenvolver tal habilidade. Para tanto no necessrio que nenhum adulto nos explique como se faz para falar, basta que fale conosco e que nos estimule a responder. assim que vamos aprendendo que cada parte de nosso corpo tem um nome, assim como os objetos que nos cercam e as pessoas com quem nos relacionamentos esto associadas, de alguma maneira, a um cdigo fontico. Assim, papai, mame, comida, dormir, no, dedo, p, barriga, mesa etc. so cdigos fonticos que, com as mais variadas entonaes, vo sendo apropriados pela criana, numa simbiose entre o cdigo e o ato ou objeto codificado que impossvel de ser rompida6. com tais saberes que a criana entra na escola e, a partir da, caber instituio o processo de alfabetizao, isto , colocar o educando, cotidianamente, exposto aos diferentes cdigos lingsticos disponveis com o nico objetivo de sobre eles refletir, sem que, necessariamente, tenha de associa-los a algum tipo de prtica para alm da prpria reflexo. Em outras palavras: se a criana pergunta ao adulto para onde est indo, este poder, perfeitamente, afirmar que se dirige para uma feira e a mensagem vai se carregar plenamente de sentido quando chegarem ao lugar previsto. Na escola, no entanto, se o professor pedir para seus alunos escreverem: Vamos comprar comida na feira mais prxima! em nenhum momento sua inteno se relacionar proposio da frase. Muito provavelmente ele deseja, somente, que seus alunos exercitem o ato de escrever ou, talvez, esteja preparando o desenrolar de uma histria que se desdobrar numa srie de operaes aritmticas. O mesmo se d com a Geografia. Observar paisagens, orden-las de forma a se tornarem territrios e vivencia-las de maneira a regionaliz-las, so operaes que desenvolvemos desde a infncia. Na escola aprenderemos como transformar todas essas experincias em mensagens faladas e escritas alm de dominarmos a habilidade de reconhecer as mensagens faladas e escritas por outros. Tal como em todos os componentes curriculares, o ensino da Geografia tambm s se realiza como processo alfabetizador, pois, como cincia especfica, possui, igualmente, cdigos e linguagens prprios.

GEOGRAFIA E LINGUAGEM; ENSINO DE GEOGRAFIA E


ALFABETIZAO.
Aprender a ler e escrever sobre a Geografia do mundo tendo como ferramenta as linguagens e, portanto, os modos de pensar desenvolvidos no interior da tradio desse campo do conhecimento: eis, em resumo, o objetivo mais especfico que caberia tanto para as sries iniciais do ensino fundamental quanto para o ensino mdio ou, mesmo, superior. Tal proposio , na verdade, um tipo de desdobramento das afirmaes feitas por Vigotsky em seu livro Pensamento e Linguagem: O significado duma palavra representa uma amlgama to estreita de pensamento e linguagem que difcil dizer se se trata de um fenmeno de pensamento, ou se se trata de um fenmeno de linguagem. Uma palavra sem significado um som vazio; portanto, o significado um critrio da palavra e um seu componente indispensvel. Pareceria,

6 O adulto, ao fazer referncia a si mesmo, aos objetos ou s partes do corpo de uma criana dificilmente usa a palavra identificadora sem associ-la a um gesto especificador, isto , ao falar sobre o p da criana o faz tocando-o e mostrando-o e assim por diante.

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portanto que poderia ser encarado como um fenmeno lingstico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao, um conceito. E, como as generalizaes e os conceitos so inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenmeno do pensar. No entanto, daqui no se segue que o pensamento pertena a duas esferas diferentes da vida psquica. O significado das palavras s um fenmeno de pensamento na medida em que encarnado pela fala e s um fenmeno lingstico na medida em que se encontra ligado com o pensamento e por este iluminado. um fenmeno do pensamento verbal ou da fala significante uma unio do pensamento e da linguagem. Pensemos nas experincias vividas em sala de aula e poderemos aproveitar a sistematizao proposta por Vigotsky. Com isso compreenderemos que possvel aplicar a referncia que ele faz ao uso da palavra a todos os smbolos, fonticos ou grficos, gestuais ou sonoros e, conseqentemente, s suas diversas formas de sistematizao, isto , as linguagens decorrentes do uso sistemtico de determinados tipos de smbolos na construo de mensagens especficas. Nesse sentido, podemos ampliar os objetivos do ensino da Geografia. Mais que a simples apropriao da capacidade de ler e sistematizar graficamente o mundo, desvendando sua geograficidade, ensinar Geografia faz parte, na medida em que possui uma linguagem especfica7, do esforo de disponibilizar ao educando ferramentas que o ajudem a desenvolver-se cognitivamente. Trata-se, portanto, num plano mais geral, de um grande exerccio em busca de ferramentas cognitivas que nos permitam olhar e entender o mundo, ultrapassando os limites da simples sensao e atingindo o nvel da cognio. preciso explicar melhor essa relao entre a palavra (no caso trata-se de um exemplo de como somos capazes de nos referir s coisas ou acontecimentos usando para isso somente de idias), a linguagem (no caso um conjunto de smbolos que, usados dentro de determinadas regras, nos permitem construir as mensagens) e a construo e o desenvolvimento do conhecimento (a capacidade que temos de, ao mesmo tempo que falamos sobre algo, vamos reorganizando em nossa cabea os nossos pensamentos). Ateno, ento, para os seguintes princpios: Da mesma maneira como entendemos que uma palavra um smbolo, as cores, as linhas, os nmeros, os desenhos, as marcas numa pauta musical e os sons que emitimos com a voz ou com o uso de instrumentos etc. tambm o so. Da mesma maneira que um conjunto de palavras, quando ordenada, constri uma mensagem, tambm podemos constru-las com linhas, cores, sons musicais etc. Por fim: o Da mesma maneira que o conjunto de smbolos e regras que nos permitem falar e escrever com o uso de palavras chamado de lngua materna ou extrangeira, o As figuras geomtricas, as letras e os nmeros com suas regras compem a linguagem matemtica o Enquanto um conjunto de gestos pode compor a linguagem de sinais usada pelos surdos e assim por diante. Assim, se possvel afirmar que existe a lngua portuguesa, bem como a LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais), a Matemtica, a Pintura e a Msica um segundo passo deve ser dado em toda essa discusso: A Geografia um conhecimento que faz uso de diversas linguagens para sistematizar suas mensagens; Para explicarmos geograficamente certo fenmeno, necessitamos da fala e da escrita em lngua portuguesa, da Matemtica, da fotografia, da cartografia e de todas as
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As caractersticas dessa linguagem sero discutidas mais adiante.

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linguagens que, porventura, nos permita identificar a relao entre a forma, a localizao e os significados relacionados ao que estudamos. Vale lembrar que todos os demais campos do conhecimento (por exemplo: a Fsica, a Qumica, a Histria etc.), tambm fazem uso dessas mesmas linguagens para se expressar, e cada uma delas, levando em conta suas prprias necessidades, combina as diferentes linguagens especficas de tal forma que facilite a leitura dos fenmenos de acordo com a especialidade de cada uma. Por isso, falar da Geografia do mundo exige que dominemos seu vocabulrio, suas regras, seu forma especial de organizar os pensamentos. Para concluir podemos afirmar que este falar da Geografia do mundo, ao exigir uma organizao especfica dos smbolos que so necessrios construo das mensagens, possui sua prpria linguagem (tal como todos os demais campos do conhecimento). Resultado: ensinar Geografia , sempre, ensinar uma linguagem e, assim, voltamos ao ponto de partida, relembrando que o ensino desse componente curricular (bem como de todas as outras) , sempre, um processo de alfabetizao. Vale lembrar, ainda, e ampliando a escala de discusso , que o ensino da Geografia faz parte do esforo de insero das novas geraes nas razes do pensamento que constroem nossa identidade como civilizao ocidental. Em outras palavras, na medida em que o pensar geogrfico, da forma como o entendemos, tem suas razes no pensamento grego clssico e nos desdobramentos culturais influenciados por esta cultura, seu ensino (e, junto com ela, a lngua materna, a Matemtica, a Histria, a filosofia, as artes e a Educao Fsica) , sempre, um mergulho em nossa prpria identidade.

CONTEDOS GERAIS
AS LINGUAGENS QUE COMPEM A GEOGRAFIA: A FALA E O TEXTO
Falar parece ser o ato de comunicao mais comum entre ns, os seres humanos. Claro, no somos iguais. Alguns (dizem) falam demais; outros, ao que parece, falam de menos. H os que, para falar, usam e abusam de gestos largos e abrangentes, alm de colocarem boa parte dos msculos do rosto a servio de dar veracidade prpria fala. H, tambm, os que parecem falar pra dentro: o tom baixo da voz e do olhar nos faz classifica-los como tmidos. Muitos so os tipos, variadas so as velocidades, as tonalidades da voz, os olhares que acompanham cada palavra, mas, de uma maneira ou de outra, o que parece ser o ponto de partida o conjunto dos smbolos escolhidos e a ordenao que damos a eles. Aprender a falar , na verdade, um dos processos necessrios a que cada um de ns se aproprie de uma cultura, isto , que aprendamos palavras, seus usos na comunicao e na construo do pensamento. Trata-se de uma das maneiras com que fazemos parte de uma comunidade, com seus valores, costumes e identidades. No caso deste referencial curricular de Geografia, no entanto, estamos mais preocupados com a fala que poderia ser identificada como geogrfica, isto , aquela que tem por objetivo descrever a paisagem, fazendo uso do nome das coisas e das referncias que nos permitem identificar suas qualidades. Mais que isso, a fala geogrfica aquela que, usando das referncias identificadas ou criadas quando da descrio da paisagem, torna-se ordenadora, colocando cada coisa em seu lugar, isto , combinando uma ordenao de carter geomtrico (distncias e posies relativas) com sua dimenso qualitativa e, portanto, respondendo pergunta central: qual seria o significado das coisas estarem onde esto? A fala geogrfica, portanto, aquela que nos permite reconhecer a territorialidade da paisagem para, na medida em que somos capazes de ter um amplo espectro de interesses, conquistarmos a capacidade de ordenar o territrio de forma temtica, isto , na forma de regio. 17

Quanto escrita no ser necessrio percorrermos o mesmo caminho: a chave da identidade est no objetivo, isto , ser denominada de geogrfica a mensagem que esclarea a relao (e, portanto, os significados) existente(s) entre as diferentes formas identificadas na paisagem e suas devidas posies relativas, independentemente dos recursos utilizados (sejam palavras faladas ou escritas, sejam gestos ou, simplesmente, rabiscos).

AINDA AS LINGUAGENS: FALAR, LER E ESCREVER


CARTOGRAFICAMENTE.
J faz parte de nosso imaginrio a existncia de uma relao entre Geografia e Cartografia. De maneira geral, ao nos depararmos com um mapa, relativamente simples associa-lo com algum tipo de conhecimento geogrfico, mesmo que ele se encontre, sem qualquer tipo de esclarecimento, no interior de um Atlas ou ilustre um texto de Histria, Economia ou de qualquer outro campo do conhecimento. Tal associao no de todo incorreta, mas, quando queremos desenvolver atividades de ensino-aprendizagem teremos de esclarecer a identidade de cada uma das ferramentas disponveis para que possamos escolher o momento e o objetivo correto de us-la em uma sala de aula. Para que possamos avanar na discusso faamos as seguintes perguntas: o que um mapa? O que h de comum entre um mapa do Brasil e um mapa Astral? Porque ambos so identificados como mapa? O que significa mapa mental? Um conceito de mapa nos ajudar a responder a todas essas perguntas: consideremos que mapa uma mensagem construda com o objetivo de identificar a topologia de um fenmeno, isto , reconhecer suas posies relativas dentro de uma estrutura temtica. Tendo tal conceito como ponto de partida, poderemos, facilmente, compreender que quando transformamos a posio do Brasil em relao aos demais pases do mundo (por exemplo) ou a distribuio interna de suas cidades, rios, estados etc., qualquer mensagem que organize tais fenmenos ser denominada de mapa do Brasil. Da mesma maneira que a posio relativa dos astros no momento de nosso nascimento, quando organizada na forma de uma mensagem, ser chamada de mapa astral. O que est em jogo que utilizamos de um conjunto de smbolos para representar a posio relativa dos objetos e, a principio, no importa se tais smbolos sejam palavras, figuras geomtricas ou cores: o que define o mapa seu objetivo. justamente por isso que possvel falarmos em mapa mental, pois, de uma maneira ou de outra, mesmo que no expressemos oral ou graficamente, vivemos organizando em nossa mente a posio relativa entre os lugares, traando caminhos, organizando lembranas, reconhecendo significados. Trs pontos devem ser aqui realados, pois sero usados exaustivamente quando estiver em evidncia o ensino da Geografia em cada um dos nveis de que tratam esses referenciais: O vnculo entre a Cartografia e a Geografia profundo. Considerando que cabe ao discurso geogrfico desvendar o significado das paisagens identificando o significado da forma e da posio dos objetos que as compem, a linguagem cartogrfica nossa principal ferramenta. Sem mapas o discurso geogrfico perde grande parte de sua operacionalidade; No existe, a principio, mapas corretos ou incorretos: tal como em qualquer mensagem, em qualquer uma das linguagens conhecidas, sua correo est diretamente vinculada ao cumprimento de seu objetivo. Assim, o mapa estar correto se os fenmenos a serem realados estiverem corretamente posicionados e, mais que isso, permitirem um perfeito entendimento por parte do leitor; 18

Por fim, e com base no que j foi dito, o ensino da Geografia deve ser feito, passo a passo, com a ajuda da cartografia ou, em outras palavras, no possvel alfabetizar-se em Geografia sem o uso de mapas.

METODOLOGIA GERAL
Ensinar Geografia! Eis a uma proposio que, no mbito da instituio escolar, envolve dois movimentos que, apesar de aparentemente contraditrios, so absolutamente intercomplementares: a idia de ensinar se junta aqui idia de Geografia. Vejamos: o primeiro (relacionado ao ensinar), nos remete noo de compartilhamento, isto , muitos so os componentes curriculares que coabitam o cotidiano escolar, enquanto o segundo (a Geografia), noo de identidade, de individualidade, considerando que estamos nos referindo a um campo do conhecimento com caractersticas muito singulares. Dessa maneira a primeira reflexo de cunho metodolgico que tal relao nos obriga da impossibilidade de pensarmos o ensino de um componente curricular qualquer sem levarmos em considerao o projeto geral de uma escola como um todo e de cada uma de suas sries e classes particularmente. Tais vnculos, no entanto, pressupem componentes curriculares com caractersticas e identidades muito particulares e, assim, temos a segunda proposio: cada componente deve desempenhar um papel especfico no interior do projeto geral que identificam as escolas e os nveis de ensino a ela relacionados. No nosso caso (o da Geografia), ambas as proposies s podero ser aplicadas se levarmos em considerao os seguintes aspectos fundamentais: A Geografia, tal como todos os demais componentes curriculares, carrega consigo uma ampla e secular tradio no que tange a seus objetivos enquanto um campo especfico do conhecimento. Sem uma associao explcita e consciente de tais objetivos ao processo de ensino-aprendizagem, o componente perder sentido no interior da estrutura curricular; o Tal como temos observado, a ampla e secular tradio se relaciona necessidade de construir observaes, explicaes e registros que nos ajudem a entender o significado do estar de cada fenmeno em relao aos demais. Assim, seja nas sries iniciais, onde o que se busca oferecer criana a oportunidade de se apropriar da capacidade de dominar os fundamentos das linguagens grafadas, orais, gestuais, pictricas, musicais etc., e onde deveremos fazer uso de todas elas sempre com o objetivo de ajudar a criana a se localizar; seja na segunda fase do ensino fundamental, onde o uso de fotografias e mapas poder nos ajudar a criar exerccios onde a descrio e a anlise qualificar o significado de localizao; seja, ainda, no ensino mdio, onde os textos e as falas devem se tornar mapas para que a qualidade tenha um sentido locacional, tudo que se relaciona ao ensino de Geografia sempre dever buscar o desenvolvimento da capacidade de localizar-se no mundo, tornando esse ato a condio de sabermos onde estamos, sabendo, igualmente, onde se encontram as demais coisas do mundo e como devemos proceder para, identificando-as, sabermos o significado de estarmos num lugar determinado. Dessa maneira, no podemos confundir o ensino da Geografia com o de qualquer outro componente curricular, j que o objetivo de cada uma deles, do ponto de vista da ordenao do conhecimento, no o mesmo; o preciso evidenciarmos que um mesmo objeto pode ser observado e sistematizado por todos os campos do conhecimento humano. Uma rocha, por exemplo, por ser alvo de amplas discusses numa aula de qumica e de outras mais, numa aula de fsica. No podemos esquecer, no entanto, que ela pode ser medida (usando-se de referncias geomtricas) e que isso no impedir que 19

sobre ela se construa um texto (talvez na forma de uma bela poesia). A rocha no qumica, nem fsica, nem matemtica, nem gramtica. Os campos do conhecimento nos permitem conduzirmos nossos olhares de acordo com os interesses que, num dado instante, temos sobre um fenmeno. Portanto, no nos resolve, na relao escolar, confundir os discursos e os saberes como se falssemos sempre de um mesmo fenmeno com um mesmo olhar. A rocha do nosso exemplo, numa aula de Geografia , deve ser alvo de discusses que se relacionem ao significado de sua localizao. Fora disso teremos mudado o enfoque e, o principal, que desenvolver a capacidade de olhar a geograficidade do mundo de forma sistemtica, ter se perdido no interior de nossas aulas. Outra incorreo seria desconhecer que um componente curricular, no contexto geral do processo de ensino-aprendizagem escolar, deve a este se subordinar, isto , a escolha dos contedos no deve ignorar que, no processo escolar, no so mais que ferramentas para o desenvolvimento da relao de ensino-aprendizagem. preciso levar em considerao que, ao terminar o ensino fundamental e o ensino mdio, nossos alunos devem ter entrado em contato com todos os temas clssicos da Geografia . Isso, no entanto, no nos isenta de, com freqncia, construirmos diagnsticos de nossos alunos de tal maneira que possamos identificar que tipo de habilidade eles devem desenvolver e, assim escolher que tipo de contedo poderia nos ajudar nesse processo. Se, por exemplo, a classe tem dificuldades de relacionamento, um tema como a diversidade cultural e os prejuzos de comportamentos etnocntricos, poderia ajud-los a compreender o significado das relaes humanas e o porqu devemos nos dispor a compreender e viver na diferencialidade. Da mesma maneira, pouco nos ajuda trabalharmos leituras maniquestas do mundo (como, por exemplo, quando o dividimos em pases desenvolvidos e subdesenvolvidos) numa classe onde em funo da adolescncia os alunos esto envolvidos com leituras igualmente maniquestas de mundo. Sintetizando: vale afirmar que no nos ser possvel ensinar sem o uso de contedos (a maior parte deles, quando sistematizados, aparecem como componentes curriculares), mas, por outro lado, nenhum deles deve ter sua presena garantida no processo escolar se no estiver subordinado aos objetivos da relao ensino-aprendizagem.

OS CONTEDOS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM


Ser necessrio repetir? Claro que sim! Tal como todos os demais componentes curriculares, a Geografia tambm fala do mundo. A diferena entre eles, j o dissemos, no est nos assuntos, mas na forma de abord-los. Assim, para que possamos construir o discurso geogrfico necessrio tornar nossa relao com os lugares um conjunto de explicaes que nos permita com eles conviver e neles interferir. Vamos tornar essa afirmao um ponto de partida para a identificao do papel do ensino da Geografia na escola: sabemos que para compreendermos a geograficidade do mundo necessrio que, convivendo com as paisagens, a tornemos territrio e, qualificando-o, tenhamos a condio de recort-lo regionalmente. Dessa maneira podemos afirmar que a transformao da geograficidade do mundo em discurso geogrfico exige de cada um de ns, o desenvolvimento das capacidades de observar, identificar, nomear, descrever, estabelecer correlaes, desvendar significados. Mas, no seriam tais habilidades as mesmas que identificam todos os demais componentes do currculo? A resposta : sim, isto verdade, mas temos de observar que h uma grande diferena entre o ato de observar, por exemplo, na aula de Histria (onde o encadeamento 20

temporal do fenmeno o que est em evidncia), e a mesma atitude em relao Geografia (onde a ordem tem um sentido espacial). Da mesma maneira, no podemos confundir a descrio necessria para o entendimento de um problema matemtico (com o objetivo de desvendar uma incgnita algbrica) e a descrio de uma paisagem (com o objetivo de compreender sua territorialidade). Por fim, possvel afirmar que todo conhecimento cientfico procura estabelecer correlaes e desvendar significados, mas, fazer isso num problema de Fsica (identificando, por exemplo, a acelerao de um objeto qualquer) em nada se assemelha aos da Geografia (desvendando o papel relativo dos pases na economia mundial em funo de suas localizaes). So tais reflexes e exemplos que nos levam a evidenciar a importncia dos contedos tpicos de cada uma dos componentes curriculares e, no nosso caso, da Geografia. importante realar que os contedos so, quando produzidos com rigor e preciso, os resultados de uma (ou um conjunto de) dvida(s) que foi(ram) estudada(s) com a ajuda de ferramentas conceituais e procedimentos tcnicos relacionados a um campo especfico do conhecimento. Ensin-los permitir ao educando a co-participao no processo de reflexo que, num primeiro momento, nos permite saber o que hoje sabemos e, na seqncia, construir perguntas e respostas sobre relaes que ainda no conhecemos. O que preciso ter ateno que um determinado contedo no ser considerado como geogrfico simplesmente porque trata de assuntos que, normalmente, so tratados por gegrafos. No podemos esquecer que nenhum assunto monoplio de qualquer um dos campos do conhecimento. O fato de discutirmos, por exemplo, a atual distribuio dos continentes e, nesse processo, desenvolvermos nossas aulas a partir do conceito de placa tectnica, no torna, necessariamente, nossa aula uma grande discusso sobre Geografia . Observe que quando falamos da deriva dos continentes estamos nos preocupando com a estrutura e dinmica geolgica do planeta Para que a discusso sobre as placas adquira um significado geogrfico necessrio que a atual posio dos continentes seja discutida de tal maneira que possamos evidenciar a influncia dessas localizaes em fenmenos como o clima, a economia ou, simplesmente a distribuio da vegetao e dos povos pelo planeta. O que identifica os contedos a forma como eles so tratados e os objetivos de quem os produz. Esta a importncia de identificarmos se o que estamos ensinando tem como dvida principal desvendar o onde aconteceu ou est acontecendo o assunto que estamos tratando e qual a importncia que esta localizao possui na definio do desenrolar dos fatos. Um segundo ponto, ainda de ordem metodolgica, compreendermos que confundir contedos , igualmente, confundir procedimentos, reduzindo a possibilidade de entendimento por parte do educando do significado de cada um dos componentes curriculares. A confuso de identidades , igualmente, confuso no desenvolvimento da capacidade de ordenar o pensamento. Vamos imaginar que queremos discutir o fenmeno industrial no mundo moderno. Pois bem..., aparentemente nada mais simples que iniciarmos a discusso evidenciando o papel da revoluo industrial inglesa em todo o processo. Isso seria correto sob duas condies especficas: Primeiramente se nossa aula fosse de Histria. A maior parte dos livros que tratam do assunto o faz sob o ngulo histrico. Em segundo lugar, se nossa inteno demonstrar que o fato da revoluo industrial aconteceu na Inglaterra tem alguma influncia sobre a distribuio territorial da fbricas e da influncia do processo industrial contemporneo. Dessa maneira, deixaremos num segundo plano a dimenso temporal do fenmeno para abord-lo nas suas referncias

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espaciais. No importa de que perodo falamos, o que imposta que o faamos tendo a dimenso espacial como referencia e objetivo.

INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE GEOGRAFIA.


Retomemos uma idia central: o que d identidade a um componente curricular no o assunto, mas, sim, a maneira de trat-lo. Retomemos uma concluso igualmente importante: garantir a identidade de um componente curricular oferecer ao educando a condio de se apropriar da tradio cultural da sociedade a que pertence. Dessa maneira no h como confundirmos nem os objetivos nem os procedimentos: a instituio escola tem por objetivo oferecer sociedade a possibilidade de uma relao de ensino-aprendizagem sistemtica, ordenada, fundada tanto nas tradies que nos permitem reconhecermo-nos no interior de uma cultura, quanto no que existe de mais contemporneo enquanto conhecimento, o que nos permite refletir sobre as possibilidades de intervirmos diretamente na nossa maneira de viver. Para que tais objetivos se realizem a escola traz tona os fundamentos de nossas maneiras de pensar o mundo e, com tal objetivo, coloca em evidncia os componentes curriculares e seus contedos. A escola , portanto, interdisciplinar no seu prprio fundamento: tem por objetivo central o processo de ensino-aprendizagem que lhe tpico e, para isso, resgata os mais diferentes saberes, as mais diversas tradies, numa infinitude de contedos organizados em diferentes componentes curriculares. Assim, no importa, a princpio, se estamos nos referindo a uma escola grande ou pequena, com muitos ou poucos alunos, com muitos ou poucos equipamentos ou a quaisquer outros aspectos que possam diferenci-las entre si: o que d identidade a esta instituio secular , justamente, seu objetivo. Prestemos um pouco de ateno s diferenas que separam os principais sujeitos desse processo, isto , alunos e professores. H os alunos da Educao Infantil e os da primeira e segunda fase do ensino fundamental alm daqueles que esto no ensino mdio. Tudo seria absolutamente simples se desconsiderssemos que esses trs blocos trazem consigo uma gama infinita de diferencialidades: idade, gnero, comunidade de origem, acesso a informaes, repertrio cultural disponvel, alm de provveis objetivos coletivos e individuais diferenciados, so algumas das caractersticas que, com um pouco de ateno, acabar nos levando a identificar a diferena existente entre cada um deles e, mais que isso, o fato de um mesmo aluno, no transcorrer da vida escolar, ir igualmente se transformando. Do nosso lado somos, tambm, diferentes: H professores na Educao Infantil, para os quais a idia de componentes curriculares est mais relacionada ao desenvolvimento comportamental dos alunos que, propriamente, ao ordenamento do conhecimento em campos especficos. H os da primeira fase do ensino fundamental, cuja identidade a de ser o(a) professor(a), mas que, a cada aula, diferencia os grandes campos do conhecimento humano, isto , reconhecendo as diferenas entre dar aulas de Portugus, Geografia, Matemtica ou Histria, por exemplo; J os da segunda fase do ensino fundamental, identificados pelos alunos como o(a) professor(a) de, acaba, em muitos casos, por se confundir com o prprio componente curricular com que trabalha, gerando um fenmeno muito comum nas escolas: a relao afetiva dos alunos com um determinado professor passa a definir uma parte considervel do desempenho escolar naquela especialidade; No ensino mdio, as diferenas identificadas na segunda fase do ensino fundamental se aprofundam, os componentes curriculares ficam mais fragmentados e, finalmente, o 22

mundo passa a ser olhado com os discursos e os valores que, a partir do sculo XVIII, formataram a sociedade que vivemos. Pois bem, voltemos idia central: as diferenas entre as escolas e, no interior de cada uma delas, a diversidade entre seus sujeitos, no interferem no objetivo da instituio. Pelo contrrio, justamente no contexto da diferena que a riqueza das relaes culturais se efetivam. com tais princpios que podemos fazer aqui uma afirmao de suma importncia: se consideramos que a interdisciplinaridade a base de funcionamento da instituio escolar (independentemente da conscincia que tenhamos do fato) e que a identidade de cada componente curricular em relao a seus contedos, mtodos e objetivos deve ser garantida para que o processo de ensino-aprendizagem se realize a contento, importante realarmos que qualquer procedimento interdisciplinar, para alm daqueles que j so intrnsecos ao cotidiano escolar, deve seguir os mesmos princpios, isto , ao identificar um assunto e um objetivo comum, garantir que a colaborao de cada componente curricular no processo se faa sem o sacrifcio de suas identidades. Que tema pode e deve ser tratado interdisciplinarmente? Ora, qualquer um que a escola considere de seu interesse num dado momento. Que componentes curriculares devem participar do processo? Todos que se considerarem aptos para tal, isto , quando o professor no consegue identificar o papel de seu componente no interior de uma atividade, ou considera que tal participao criar uma ruptura no desenvolvimento dos contedos que est trabalhando, deve-se evitar sua participao. O artificialismo um dos grandes inimigos do sucesso de uma atividade interdisciplinar. No caso da Geografia a colaborao sempre possvel. Caber ao professor identificar se o tema e os objetivos da atividade podero ser enriquecidos com os saberes deste componente curricular. Mas, como o professor poder fazer isso? Justamente procurando identificar se ao perguntar onde, as respostas da resultantes permitiro uma leitura a mais para o tema e um passo a mais no que se refere aos objetivos. Vamos a um exemplo: Digamos que a escola deseje desenvolver uma atividade interdisciplinar na semana do trnsito com o objetivo genrico de, a partir da trgica situao brasileira em relao a segurana viria, oferecer aos educandos a possibilidade de observar, discutir, sistematizar e interferir no fenmeno. Claro est que h, sempre, a possibilidade do(a) professor(a) de Geografia no identificar como poderia participar do processo. Agora, se ele descobrir que, com o uso de mapas os alunos podero: Identificar as reas de maior risco; Refletir sobre as diferentes velocidades da vida urbana identificando (produzindo, pela observao direta, fotografias, desenhos, mapas) o significado das caladas e da pista de rolamento; Discutir os valores de uma sociedade que prioriza o transporte individual em detrimento do coletivo (o que pode facilmente ser identificado na paisagem); Descobrir que cada uma das sries participantes, no contexto e nos limites dos objetivos gerais traados para o processo de ensino-aprendizagem, a Geografia poder participar da atividade sem perder sua identidade, colaborando com os demais componentes curriculares e, ao mesmo tempo, reforando suas estruturas metodolgicas e suas linguagens como ferramentas estruturais para a leitura e entendimento da realidade.

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O QUE AVALIAR? A DIFERENA ENTRE O QUE SE QUER E


O QUE SE CONSEGUE
Avaliar , sempre, um assunto parte. Nossas aulas esto, sempre, organizadas em torno de contedos e assim , por que eles: Carregam o modo de pensar dos componentes curriculares; Ajudam a organizar cada aula e o conjunto delas como um todo coerente; Permitem aos alunos o acesso informao e lgica de sua organizao enquanto conhecimento dos componentes curriculares (ou, como j chegamos a discutir, permite ao educando o reconhecimento da contradio entre o que ele j sabe e o conhecimento a ser conquistado, recolocando-o nessa eterna luta entre o conhecido e o desconhecido); Garantem, dessa maneira, que tanto o professor quanto seus alunos pensem (no nosso caso, geograficamente) sobre o mundo, reconheam a presena de dvidas e se organizem para construir respostas convincentes. Avaliar torna-se, assim, uma ferramenta de identificao do percurso que deve nos permitir, a princpio, o reconhecimento dos saberes que os alunos j possuem (poderamos chamar de repertrio) e, organizar nosso prximo passo, isto , reconhecer os contedos e procedimentos que podero coloc-los em contradio, objetivando a conquista de um novo patamar de amadurecimento.
Comentario [LP1]: Trata-se de um ASSUNTO a parte e no de um processo a parte

COMO AVALIAR? O DOMNIO DAS LINGUAGENS


Tudo o que vimos o sistema de referncia para respondermos pergunta que identifica este item. Vejamos: Sabemos que a Geografia nasce como um conjunto de comportamentos necessrio sobrevivncia humana, cuja base est na identificao da forma e do posicionamento relativo dos lugares reconhecendo-os enquanto forma de um significado, isto , associando as paisagens ao conjunto de atividades e relaes que ali se realizam ou podem se realizar; Sabemos, tambm, que foi assim que fomos dando nomes aos lugares e criando linguagens (principalmente a cartogrfica) que nos permitiram organizar um sistema de localizao cada vez mais eficiente e sofisticado, respondendo s demandas de cada uma das sociedades que construmos no transcorrer de nossa histria e em todos os lugares do planeta que fomos capazes de viver; Vimos, ainda, que o domnio dessas linguagens o ferramental necessrio para que possamos desenvolver nossa capacidade de ler e ordenar em nossas cabeas a geograficidade que j existe no mundo e, atravs dos questionamentos que tal ordenao capaz de gerar, redefinir, cotidianamente, esse mesmo mundo. Este o parmetro que nos permite afirmar que ensinar Geografia , sempre, um processo de alfabetizao; Assim, a Geografia, como componente curricular escolar, participa do processo de insero das novas geraes no reconhecimento e reconstruo de nossa cultura e, por isso mesmo, deve ser garantida sua identidade tanto temtica quanto metodolgica. Avaliar sua aprendizagem, por sua vez, significa levar o educando manipulao das linguagens que ele deve ter se apropriado quando teve contato com os contedos que foram ministrados nas aulas. Eis o desafio: cada avaliao o reconhecimento do desenvolvimento de um processo alfabetizador. Eis a pergunta central e alguns desdobramentos necessrios: meus alunos sabem pensar, ler, escrever, falar, gesticular, 24

desenhar tendo por objetivo o reconhecimento dos lugares a partir de suas formas, posies relativas e significados? Ser que, quando preparo minhas aulas e construo todos os processos avaliativos, estou levado em considerao que pensar, ler, escrever etc., est diretamente relacionado ao processo de desenvolvimento cognitivo lembre-se que cognio envolve aspectos subjetivos e objetivos e, portanto, no se refere somente ao amadurecimento do ato de ler e escrever mas, sim, e tambm, ao amadurecimento afetivo de cada um deles e da classe a que pertencem? Ser, ainda, que e em decorrncia do que acabamos de refletir procuro centrar minha ateno ao fato de que o domnio dessas habilidades nas sries iniciais possui caractersticas diferentes quando avaliadas em alunos do final do ensino fundamental ou daqueles que j se encontram no ensino mdio? Esse o ponto, mas, para que se torne compreensvel e operacional, ser necessrio enfrentar a tarefa de desvend-lo em cada nvel de ensino, com suas sries, seus alunos, seus contedos, seus objetivos, suas especificidades.

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O ENSINO DA GEOGRAFIA NA EDUCAO INFANTIL


O ponto de partida uma aparente obviedade: a prtica escolar da Educao Infantil no disciplinar, isto , ao se evidenciar um amplo conjunto de comportamentos a ser conquistado pelos educandos, caber ao educador propiciar oportunidades de relaes ou de vivncias que devero se tornar um tipo de repertrio muito especial. As escolas de Educao Infantil tendem a levar em considerao a experincia extra-escolar do educando (poderamos denominar isso de repertrio disponvel ou saber prvio) para que ela seja revivida enquanto saber escolar, isto , de forma sistemtica e com o objetivo de reordenar os saberes j adquiridos. De maneira geral as escolas de Educao Infantil reconhecem nas brincadeiras, hbitos, vocabulrios, canes, relaes religiosas, comemoraes etc. originadas e executadas fora de seus muros, um ponto de partida frtil para a ordenao de suas atividades. Assim, se pode afirmar que as crianas de faixa etria entre 3 e 6 anos costumam brincar de roda, pular corda, rabiscar, cantar, rezar, festejar aniversrios e muito mais, sendo que tais atividades tornam-se, na escolar, contedos em busca da conquista da lateralidade, do domnio de novos vocbulos e formulaes frasais, da relao sistemtica com quantidades, ordenaes temporais, ritmos, significaes topolgicas, sociabilidades etc.. O difcil, talvez, seja reconhecer o significado de tornar a discusso de um campo do conhecimento cientfico como prtica necessria ao desenvolvimento das atividades de Educao Infantil. Em outras palavras: se o que se busca transformar em contedos escolares a tradio cultural do prprio educando, de que serve discutir Geografia (ou qualquer outro campo do conhecimento)? A resposta est no prprio objetivo da escola. Fazer uso das tradies culturais de uma comunidade no tem por objetivo fazer desses saberes uma meta a ser atingida. Na verdade, trata-se sempre de um ponto de partida, considerando que cabe escola o papel de sistematizadora. Desvendar, portanto, o que, nesse emaranhado de atividades, pertence aos movimentos cognitivos estruturais que nos permitem perguntar Onde estamos em relao aos acontecimentos do mundo que nos cerca e, portanto, Quem somos no interior desse processo, torna-se importante independentemente de interferir ou no nos nossos pontos de partida ou, mesmo, nas atividades do cotidiano escolar. Na verdade, o que se busca a compreenso do sentido pedaggico desses procedimentos e, portanto, desvendar a relao entre condio cultural primria de nossos alunos no interior do modo de pensar e agir proposto pela relao escolar, isto , na ordenao sistemtica do pensamento como objetivo imediato e no desenvolvimento da capacidade cognitiva8 como meta geral.

A POSIO DO CORPO NO MUNDO


Onde? Onde estou? Onde est? Onde ests?
8 No custa lembrar que ambas a proposies s tm efetivo sentido para o educando se fundir tanto o desenvolvimento da chamada razo objetiva (aquela que, de alguma maneira, consegue transformar a experincia em um discurso ordenado e compreensvel para o interlocutor), mas, igualmente, est em jogo a razo subjetiva, isto , relaes sensrias que interferem em nosso juzos de valor mas ainda somos incapazes de torna-las claras e compreensveis em quaisquer das linguagens que, no momento, estejamos dominando.

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E se voc mudar de lugar? E se eu continuar onde estou? O onde estou continuar a ser o mesmo lugar? De que lado o lado direito? Se quando olho pra porta o lado direito o lado da janela, e quando olho pra parede do fundo o lado direito vira ao contrrio? Fui morar numa casinha, nh, nh Infestada, da, De cupim, pim, pim Saiu de l, l, l, Uma lagartixa, x, Olhou pra mim, Olhou pra mim, E fez assim: Buuuuuuuuuuuuu Os exemplos podem se multiplicar. Muitas so as perguntas, as atitudes, as verdadeiras surpresas que esses pequenos estudantes nos oferecem dia aps dia. Eles brincam, gritam, brigam, choram, riem, correm, dormem, comem, choram novamente.... e o estar na escola, para cada um deles, vai se tornando algo do cotidiano, motivo de orgulho quando encontram com algum mais novo e que ainda no conhece esse mundo; motivo de choro na hora de sair de casa, motivo de exibicionismo na hora de mostrar a cano recm aprendida para os pais, avs ou vizinhos. Sair de casa para participar desse mundo , sempre, uma fonte inesgotvel de descobertas, medos, alegrias, reconhecimentos, frustraes e muito, muito mais. A lista, imaginamos, no tem fim. Constatando a ampliao dos mundos em que a criana passa a se inserir, a abertura do mundo da escola uma revoluo em sua geograficidade. Trata-se de um amplo conjunto de experincias de: Reconhecimento de novos ambientes, considerando que, na escola, a paisagem diferente daquela que indica a casa e seu entorno e, mais que isso, as relaes com o(a) professor(a) e os colegas de classe (mesmo que todos sejam conhecidos e co-partcipes de outras relaes) so diferentes; Incorporao de novos objetivos, considerando que as mesmas atividades j experimentadas em casa ou na rua tero na escola, novos significados. A presena do adulto supervisionando o processo j , em si mesma, um fator de redefinio; Ressignificao de velhos saberes, considerando que, ao se redefinirem objetivos, as mesmas palavras, brincadeiras, rabiscos, canes tero agora a ordenao necessria do coletivo e tomaro novas nuances, obrigaro a um re-pensar do j feito e o sentido de cada experincia ter, na escola, de ser revisto, isto , ressignificado. Este o primeiro ponto a se considerar: freqentar a escola nos obriga a dispor nossos sentidos a novas experincias (novos lugares com seus novos sons, cheiros, formas e, principalmente, significados) com suas devidas re-adequaes. Vejamos como alguns contedos estruturais participam do processo.

O CORPO E SEUS MOVIMENTOS


A brincadeira comea muito cedo. Ainda apoiada nos braos do adulto, a criana j passa a reconhecer e apontar com o indicador, a localizao do p, dos olhos, das orelhas, do cabelo etc.. A um comando do adulto e um determinado som ir se associar a uma determinada parte do corpo (o mesmo se d em relao a pessoas e objetos do entorno). Sabemos que esses e outros tantos atos aparentemente inocentes so estruturais no processo de aprendizagem da uma criana. Trata-se do conjunto de relaes que permitem 27

(e permitiram) a cada um de ns a apropriao da lngua materna. Pode parecer simples, mas, de fato, no o . Mais que a simples associao entre sons e coisas ou processos, a apropriao da lngua materna uma condio essencial para que possamos desenvolver a capacidade de associar smbolos a fenmenos e, mais que isso, ordenar smbolos com o objetivo de construir mensagens, isto , dominar linguagens9. A escola de Educao Infantil, por sua vez, tende a ampliar tais relaes simblicas. Mais que reconhecer a localizao da cabea, pernas, ps, mos, braos etc. cada uma dessas partes passam a ser subdivididas, identificadas, nomeadas. Alm disso, seus movimentos tambm possuem nomes, geralmente relacionados a algum tipo de intencionalidade. E assim, os comandos se sucedem: - Ateno! - Agora vamos olhar para cima; - Agora para baixo; - Agora para a esquerda; - Agora para a direita. - Vamos bater palminhas! - Pra cima! - Pra baixo! - Pra esquerda! - Pra direita! - Ateno! - Cad o indicador da mo direita? - Vamos apont-lo para cima! .... - E o indicador da mo esquerda? .... - E agora vamos comear a ensaiar a quadrilha! - Meninos direita das meninas! .... - Escutem a msica, vamos danar! Vamos bater palmas! Vamos bater os ps! Pois bem! Paremos por aqui. Os exemplos j so mais que suficientes. Estar direita ou esquerda, ir para frente ou para trs, movimentar braos e pernas, relacionar posio com ritmo, relacionar movimento do corpo com comandos orais, identificar o nome das posies, das direes, dos objetos e das partes de nosso corpo. Eis a aula bsica de Geografia, eis o significado primrio da noo de localizar-se.

O MOVIMENTO RELATIVO OS OBJETOS E SUAS POSIES


O localizar-se, no entanto, no se resume e j o vimos a uma simples constatao da posio de nosso corpo em relao ao entorno. Trata-se de uma complexa cadeia de associaes onde a posio de cada um de ns s se define, de fato, quando identificada no interior de uma relao, isto , mesmo quando se trata de alguma identidade bsica (estar direita ou esquerda), esta s se realiza quando associada a um processo. justamente por isso que perfeitamente possvel estarmos, ao mesmo tempo, direita e a esquerda de coisas diferentes.

A importncia desse processo na apropriao da capacidade de participar de jogos simblicos se torna mais evidente quando acompanhamos um verdadeiro contra-exemplo: o desenvolvimento das crianas com deficincia auditiva grave quando esta no percebida pelos pais ou responsveis. Vide na bibliografia referncias ao livro de LABORIT, Emmanuelle. O vo da gaivota. So Paulo: Best Seller, 1994, pp. 205

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Tal posicionamento se apresenta para a criana, primeiramente, como reconhecimento direto do processo em que ela est inserida. Vamos usar da imaginao. Suponhamos que uma criana, ainda engatinhando, tenha sua esquerda a mame sorridente e direita a vov oferecendo um brinquedo qualquer. Qual das duas direes ser escolhida pela criana. Bem... no importa. O que deve ser realado que, independentemente dos resultados as noes de esquerda e direita no definiro o resultado final de nossa histria. Quando, alguns anos depois, a escola se tornar realidade para ela, as opes propostas j no sero do mesmo tipo. Dar nome aos lugares, aos gestos, aos movimentos, aos ritmos e a tudo que se faa ou se pense ser a misso a ser conquistada. Um fato no se perde: nosso corpo continuar a ser o centro de referncia. Algo, no entanto, se agrega ao processo e redefine sua qualidade: eles passam a ser mediados por um grupo cada vez maior de estruturas simblicas. Assim, fica algo mais a se identificar: no importa se o aluno da Educao Infantil aprende ou no a escrever e ler na lngua materna. Todo o processo escolar , sempre, um processo de alfabetizao isto , um esforo de significao e ressignificao das linguagens e suas estruturas10.

MOVIMENTO E SIGNIFICADO UM LUGAR PARA CADA AO


Saber onde se est se associa, imediatamente, a uma cadeia de significados. Estar na escola, em casa ou na rua, tanto para ns, os professores, quanto para nossos alunos, so posies que carregam significaes diferentes entre si. Observemos um pouco mais o fenmeno. Como estamos reiteradamente afirmando, h uma ntima relao entre o que fazemos e as estruturas simblicas que construmos para explicar, identificar, significar etc. os nossos atos. Com relao aos lugares o fenmeno no diferente. O jogo simblico to importante que nem mesmo as roupas que usamos para ficar em casa, passear pelas ruas ou ir escola tendem a ser as mesmas. Lembremos que, para nossos alunos, o ato de ir escola implica na necessidade de se usar um uniforme. Trata-se, de fato, de uma estrutura identificadora, onde, alm de se constituir como base comum para que as diferenas entre eles estejam relacionadas participao no processo escolar, o uniforme os diferencia dos alunos de outras escolas construindo um conjunto complexo de identidades. Trata-se de mostrar a eles e a todos que os cercam que, naquele momento do dia, so estudantes (o que, por si s, j uma identidade), enquanto as cores e os logotipos evidenciam de qual escola fazem parte. Tais identificaes, no entanto, ultrapassam o aparentemente simples fato de se colocar uma roupa determinada para se ir a um determinado lugar fazer parte de certo processo. Na escola o ato de se estar em sala, no ptio ou qualquer outro lugar relaciona-se, sempre, a um determinado comando ou atividade e, portanto, ao processo de ensino-aprendizagem. Eis a a dimenso geogrfica dessa alfabetizao: os lugares tm forma, nome e significado. Fazer parte deles poder compreender o sentido dessa relao e dela participarem como sujeito coletivo. Assim, mais que o brincar em si mesmo, o fundamento est na relao coletiva, na ordenao necessria para que a brincadeira se realize e assim por diante. dessa maneira se torna necessria a experincia de arrumar a sala para uma atividade especfica, mudando cadeiras e moveis de lugar, executar as tarefas propostas para, logo a seguir, recolocar tudo de volta, retomando as atividades anteriores. Outra experincia a teatral, principalmente quando possvel levar o educando a entender que cada personagem, para desempenhar seu papel na pea, deve se posicionar

10 No custa repetir: as linguagens so muitas, a lngua materna uma delas, mas aprender a fal-la ou a escrev-la no a mesma coisa: trata-se de alfabetizaes que se associam, mas no se confundem. O mesmo se pode falar das linguagens gestuais, pictricas, musicais, matemticas e tantas outras mais.

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em um lugar determinado do palco e, consequentemente, compreender que qualquer mudana de lugar envolve mudanas de significados e, portanto, de personagem. Essa , tambm, uma das centralidades relacionadas s histrias infantis. Seus personagens, suas fantasias, a magia, enfim, de cada histria, deve se realizar em lugares ricamente descritos, onde a presena da floresta e de seus animais, das princesas e seus castelos, dos super-heris e seus poderes, devem possuir coerncia entre si. A fantasia (j o disse Vigotsky vide bibliografia) a condio para que a criana compreenda e desenvolva, nos seus termos, a capacidade de viver as regras do mundo adulto e uma delas, a de, a cada instante, ser capaz de identificar onde se est, com a complexidade que tal reconhecimento exige em cada uma das fases de nossas vidas. Claro, os exemplos no param por a. H um lugar para se escovar os dentes, outro para a refeio e, outro ainda, para se mergulhar na areia ou se lambuzar com a argila. O que temos, no entanto, de prestar ateno que todas as atividades escolares, por serem ordenadas e ordenadoras, so alfabetizadoras por si s. Mas o ciclo no estaria completo se deixssemos que tal processo terminasse na simples experimentao sensria ou que, no mximo, atingisse a identificao oral. A escola, ao ter o domnio das linguagens como seu alvo principal, ter na superao da tradio oral (e, portanto, no domnio das habilidades grficas) um de seus desafios mais importantes. disso que falaremos no prximo item.

GRAFISMOS: DA GARATUJA AO DESENHO E ESCRITA.


Jared Diamond (vide bibliografia), fisiologista e biogegrafo americano, afirmou que o saber engendra poder. Por isso a escrita um instrumento de poder das sociedades modernas.... Acompanhando o pensamento de Diamond podemos afirmar que tal poder advm do fato da escrita ter revolucionado o significa de memria. Se, diferentemente de todos os demais seres vivos, somos capazes de organizar nossas experincias associando-as a estruturas simblicas (e por isso somos capazes de gesticular, cantar, falar sobre nossos sentimentos), o ato de grafar torna possvel que, geraes aps geraes, sejam capazes de ter acesso aos mesmos pensamentos. Muitas so as formas de se ler e escrever alguma coisa. Escrever (grafar) uma inveno que se iniciou pela projeo de nosso prprio corpo e dos gestos que somos capazes de fazer. Nossos antepassados escreviam procurando reproduzir as imagens que viam (o que torna as pinturas rupestres verdadeiras antecessoras das idias que, hoje, temos de mapas). Paulatinamente tais imagens foram se confundindo com os sons dos objetos que representavam e assim fomos inventando a escrita fontica. A primeira concluso que podemos tirar dessas reflexes que o ato de escrever nem sempre se relaciona ao ato de falar. Aprender a grafar algo mais complexo e mais amplo que o grafismo da lngua materna. O uso dos rabiscos, dos desenhos, da geometria e da pintura so, igualmente, possibilidades grficas de organizarmos e tornarmos pblica nossas experincias. Acontece que, tal como vimos no item anterior, o fato da escola nos oferecer as ferramentas bsicas de organizao de nossas experincias no supera outro igualmente importante: nosso corpo (e nossas experincias) a nossa centralidade, nosso ponto de referncia. com ele que inventamos e nos apropriamos da escrita. Citando novamente Vigotsky: O gesto o signo visual que contem a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. Como se tem corretamente dito, os gestos so a escrita no ar, e os signos escritos so, freqentemente, simples gestos que foram fixados. (...) Existem (...) domnios onde os gestos esto ligados origem dos signos escritos. O primeiro o dos rabiscos das crianas. (op. cit. 2003;141 sgts.) 30

Estamos, na verdade, reiterando a idia de colocar a escrita como um desafio dos mais importantes para a relao escolar, na medida em que, o superar dos domnios da memria da tradio oral11, reorganiza nossa maneira de pensar e exige de cada um de ns habilidades diferentes daquelas da oralidade. A Educao Infantil, nesse sentido, oferece mltiplas experincias de grafismos que, no necessariamente, so identificadas como escrita, mas que, na verdade, o so. preciso realar o papel das garatujas, dos desenhos, do rabiscar o prprio corpo ou traar seus contornos em um papel como, de fato, formas de escrever. Do ponto de vista da Geografia vale realar os rabiscos que representam a territorialidade de um fenmeno. Assim, exerccios como traar riscos no cho para demarcar brincadeiras como amarelinha, cabo de fora, futebol, vlei etc. so experincias diretamente relacionadas ordenao geogrfica e ao registro cartogrfico. Lembremos, para deixar mais clara a proposio, que os rabiscos que delimitam um certo jogo (a amarelinha, por exemplo) so, na verdade, a territorializao de suas regras. Quando a criana traa o ponto de partida e o de chegada, com as devidas figuras geomtricas intermedirias, est pr determinando os movimentos que ter de fazer se quiser chegar ao cu (objetivo do jogo). Da mesma maneira podemos afirmar que os riscos que delimitam um campo de futebol materializam a territorialidade de suas regras e risca-las , de fato, traar um mapa. Todo esse movimento, por sua vez, s ter sentido se entendermos os significados de cada uma das linhas (soubermos l-las) e, portanto, dominarmos as relaes que do identidade a cada uma dessas brincadeiras ou jogos. Por fim, vale reiterar que tudo o que aqui est sendo proposto no se desdobra na necessidade de, na Educao Infantil, identificar-se um componente curricular com o nome de Geografia. O objetivo identificar-se a relao para que as vivncias tpicas desse nvel de ensino tenham, para o educador, uma identidade especfica e, a partir dela, se abra a possibilidade para o domnio consciente das proposies e atividades inerentes ao processo de ensinoaprendizagem escolar.

AVALIAO
Avaliar na escola de Educao Infantil no tem o objetivo de promover ou reter um educando. Trata-se, na verdade, de uma ferramenta estrutural para o processo de planejamento. Quando nos atemos aos chamados saberes geogrficos, o que est em evidncia a noo de pertencimento. Em outras palavras, trata-se: Da apropriao dos topnimos e seus significados isto , onde e para que servem a sala de aula, o ptio, os sanitrios etc.; Do reconhecimento das regras de relacionamento associadas aos lugares e o desenvolvimento das atividades; Da capacidade de verbalizar e gesticular sobre tais relaes (os lugares, seus nomes, seus significados e suas regras) de forma ordenada; Da capacidade de registrar graficamente tais lugares e relaes no sentido de descrevlos e reconhec-los; E, por fim, de estabelecer relaes simblicas que permitam identificar, nessas relaes, a posio relativa dos objetos e processos entre si e com seu prprio corpo (lateralidade).

Comentario [LP2]: No entendi a pergunta. Creio que a avaliao avalia se se atingiu os objetivos.

11 Compreendemos por tradio oral tanto o que a memria registra em relao sonoridade quanto das demais expresses culturais que a acompanha, tais como os gestos, as danas etc..

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Como se v, no uma prova. Trata-se de reconhecermos o prximo passo de cada atividade e percebermos que, ao perguntarmos aos nossos alunos onde? ele saiba construir uma resposta que nos permita identificar a posio de cada um deles em nossa sala de aula.

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O ENSINO DA GEOGRAFIA NA PRIMEIRA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL


OS SABERES QUE MEUS ALUNOS J POSSUEM
Para darmos incio s discusses sobre o significado da Geografia no ensino fundamental partiremos de uma premissa fundamental: nossos alunos, independentemente das aulas que j tenham assistido, sabem alguma coisa. Claro! bem provvel que os saberes que eles j possuam no seja os que gostaramos que eles tivessem. Tal fato, no entanto, no nos autoriza a afirmar que eles no sabem nada. Mais que isso, se no levarmos em considerao os saberes que eles dominam teremos graves dificuldades em apresentar-lhes os saberes que gostaramos que dominassem. Eis a chave central dessa discusso: um novo conhecimento (isto , aquilo que a gente ainda no conhece ou que novo para ns) s se tornar um conhecimento velho (isto , que a gente j domina) quando: O novo saber entrar em contradio com os conhecimentos que j possumos; A efetivao de tal contradio estabelecer, a partir do que j sabemos, algum tipo de reconhecimento do significado do novo saber (se no conseguirmos perceber nenhum sentido no novo saber que nos apresentado, ele no conseguir reorganizar os saberes que j possumos e, portanto, no conseguiremos aprender); Reconhecer, portanto, quais seriam os saberes que nossos j alunos possuem a condio de identificarmos o caminho a ser percorrido para que se apropriem dos saberes que queremos ensinar. O ato de aprender e ensinar, como se v, carregado de contradies. Na verdade, pouco importa se somos alunos ou professores: toda relao de ensino-aprendizagem envolve o reconhecimento de que tanto quem ensina, quanto quem aprende, esto sujeitos a ter de reordenar constantemente seus prprios pensamentos, o que nem sempre fcil. Em outras palavras, ns, educadores profissionais, devemos reconhecer que nossos alunos, toda vez que aprendem algo novo, devem superar conhecimentos que j possuam e que consideravam como verdadeiros. Eles no faro isso sem resistir, sem compreender, sem que o novo adquira um significado mais completo e convincente que o velho. Aqui temos, portanto, um ponto de partida: por mais novo que seja o conhecimento que tentamos ensinar, a aprendizagem exigir um dilogo com o velho. Assim, reconhecer que o aluno, quando chega escola, j possui algum saber com o qual dever aprender o que ainda no sabe o caminho mais simples e efetivo de identificarmos o que, em nossas aulas, , de fato, significativo para os educandos. Como veremos mais adiante, os conhecimentos considerados como bsicos para o estudo da Geografia no podem e no devem ser descartados. O que precisamos atentar que tais conhecimentos no possuem qualquer significado se, ao serem disponibilizados, no conseguirem entrar em contradio com os saberes geogrficos j disponveis. assim com as idias que temos do que se localizar geograficamente e, igualmente, assim ser em relao s linguagens com as quais os educandos devem escrever e ler e aqui falamos mais especificadamente, da cartografia a Geografia que conhecem e que precisam organizar. com base em tais reflexes que podemos afirmar que ensinar Geografia com o que comumente poderemos encontrar nos livros didticos da rea , sem dvida, reduzir demasiadamente o papel de um dos mais clssicos campos do conhecimento humano. preciso que compreendamos que a idia de localizar-se possui amplos e mltiplos 33

significados e aplicabilidades. Tal como vimos logo nos primeiros itens desses referenciais a identificao de nossa posio em relao ao mundo que nos cerca que nos permite fazer escolhas, identificar atitudes, escolher, enfim, os caminhos apropriados para nossa sobrevivncia. Acontece que, quando pensamos nos saberes escolares, a identificao dos lugares, da disposio relativa dos objetos e dos significados da decorrentes, nossas reflexes devem se ampliar significativamente. Somente como exemplo preciso lembrar que no conseguimos, sequer, reconhecer onde estamos se no identificarmos o significado das paredes, portas, mveis e os demais objetos que compem nossa prpria casa sendo que tal significao est diretamente relacionada s posies relativas que cada objeto deve ter no contexto a ser utilizado. Se trocarmos a posio de cada um deles dentro da casa (colocando a cama no quintal e a televiso sobre o teto, por exemplo), isso impedir que ela seja reconhecida pelo morador e, portanto, no ter sentido enquanto a idia que se faz de um lugar para se morar. Em outras palavras: a uma relao entre o significado de cada coisa no interior de um processo e o lugar que ele deve estar posicionado para dar conta de seu objetivo. O mesmo acontece, num outro plano de nossa discusso, com as palavras no interior das frases e as frases no interior de um texto qualquer. Isso sem esquecer que para escrever um nmero e, mais que isso, para desenvolver a capacidade operatria bsica da aritmtica, preciso o domnio sobre o significado dos smbolos e de suas ordenaes. Considerando somente esses poucos aspectos, j ser possvel compreender que o ensino da Geografia, alm de dialogar com os saberes que os alunos j possuem, deve, necessariamente, ter seus contedos escolhidos como co-participantes do processo geral de alfabetizao e, portanto, deve dialogar com os objetivos de ensino-aprendizagem que cada srie deve possuir.

QUE SABERES DEVEM SER ADQUIRIDOS


Do ponto de partida vamos, imediatamente, para o de chegada: j vimos que o conhecimento escolar tem como uma de suas principais caractersticas o domnio de linguagens que permitem tornar nossas relaes com o mundo um amplo conjunto de pensamentos ordenados. Sem as linguagens nossas sensaes permanecem simples sensaes. Por outro lado, sem que tenhamos a necessidade de orden-las, as linguagens permanecero, sempre, sem sentido. Tais aspectos ampliam o significado de alfabetizao: da simples apropriao de letras e nmeros torna-se o processo permanente de apropriao de ordenaes simblicas, com o objetivo de organizar nossas relaes e experincias devendo, igualmente, ser visto como um processo de experimentao que necessita, sempre, ser ordenado e, por isso mesmo, em busca das ferramentas estruturais para que tal processo se realize, isto , as linguagens. Com tais reflexes fica realada a importncia de se ensinar a ler e escrever na lngua materna, em Matemtica, em educao Fsica, msica, pintura e tudo o mais que for possvel. Acontece que tudo isso se tornaria um conjunto de regras sem sentido se no se vinculassem, imediatamente, a um amplo conjunto de temas e situaes que tornassem tais linguagens o ferramental necessrio para que pudssemos nos referir s nossas experincias no mundo. Considerando, exclusivamente, o objetivo dessa parte dos referenciais, pode-se afirmar que o ensino da Geografia , de fato, o movimento necessrio para que as linguagens se tornem carregadas de significado. Evidentemente que este componente curricular no desempenha tal papel de forma solitria e exclusiva. O que certo que se precisamos saber das regras

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gramaticais para falar e escrever corretamente, o ensino da Geografia a disponibilizao do assunto sobre o qual se deve e pode falar e escrever. Escolher os contedos a serem ministrados em nossas aulas de Geografia deve, sempre, requerer a mesma ateno com que escolhemos um texto para os alunos lerem, um tema para que redijam e um assunto para que debatam. Srie aps srie, aula aps aula, o que fazemos alfabetizar e da combinao dos temas e objetivos de cada um dos componentes curriculares que o processo se realizar em sua plenitude.

1. SRIE.
Um olhar sobre meus alunos.
Alguns so mais falantes, outros mais tmidos. Vrios experimentaram a Educao Infantil, mas h, tambm, os que esto vivenciando, pela primeira vez, a vida escolar. Num rpido olhar, o professor experiente detectar alguns que j sabem escrever o prprio nome ou, mesmo, j capaz de construir uma mensagem um pouco mais complexa, enquanto que o olhar perplexo (ou, mesmo, tmido) de outros, denunciar que no conseguem, nem mesmo, firmar um lpis na mo com a leveza necessria para ser usado como instrumento de escrita. A diversidade a regra e, por isso mesmo, mais que na simples diferena de gnero, na diferencialidade dos saberes disponibilizado pelos alunos, para dialogarem com os contedos (quaisquer que sejam eles), que estar o fundamento da dinmica real das aulas a serem dadas. O que seriam tais saberes? Tudo! Absolutamente tudo que, de uma maneira ou de outra, entre em jogo no processo de construo do conhecimento: da lngua falada (suas variantes, seus sotaques, seus vocabulrios, suas sonoridades) ao relacionamento familiar, da postura fsica (a forma como se senta, por exemplo) aos cuidados da famlia com o uniforme e, em meio a tudo isso, o desejo pessoal, a leitura que cada aluno faz de si mesmo e da sua relao com seus colegas, familiares, professores, autoridades etc. Diferentes quanto ao comportamento, diferentes nas experincias pessoais. O desafio do educador fazer com que todos, a partir desse conjunto de referncias pessoais, participem da conquista de um objetivo comum: mergulhar nas tradies culturais de nossa sociedade transformando tal experincia no ferramental necessrio, em primeiro lugar, sobrevivncia e, no interior dessa, necessria transformao das condies de vida que cabe, a cada gerao, desconstruir e reconstruir.

Contedos e objetivos gerais da 1. Srie.


Considerando o conjunto de tradies que identificam a prtica de ensino-aprendizagem na primeira srie do ensino fundamental, afirmamos que o objetivo geral dessa srie aproximar o educando dos fundamentos de alguns dos grafismos bsicos e de suas associaes com as estruturas lingsticas disponibilizadas pela comunidade a que o educando pertence. De forma um pouco mais simples (arriscando aqui um reducionismo) o objetivo poder ser traduzido em oferecer ao educando os primeiros movimentos no ler e escrever em lngua materna, em Matemtica e na linguagem pictrica, associando tais processos ao desenvolvimento do repertrio fontico, quantitativo, sensrio e gestual apreendido pelo educando em suas relaes sociais cotidianas pr-escolares. Assim, necessariamente: As garatujas devem se tornar letras, desenhos e mapas e, numa relao entre a escrita e a leitura, a palavra escrita, bem como os desenhos e mapas devem ser alvo de algum tipo de interpretao. 35

Os borres, cores ordenadas porque com as cores tambm se escreve, isto , se constri mensagens com o uso de smbolos, As noes de muito e pouco, em nmeros e os nmeros em operaes simples na medida em que os nmeros, com suas operaes, devem se associar alguns elementos bsicos da geometria, ampliando o conjunto de estruturas simblicas que permitiro criana desenvolver sua capacidade de ordenar localizaes; A fala deve se tornar leitura, declamao, teatralizao e gestualizao onde estar esquerda ou direita, colocar-se frente ao outro, identificar personagens e posicionar-se num lugar para represent-lo so igualmente, exerccios geogrficos; Trata-se, portanto, de um realce centrao12, onde cada parte do mundo que compe a experincia vivida do educando deve ser representada como componente de um todo13. dessa maneira que podemos considerar que um mapa , de fato, uma mensagem e tal como as frases, devem estar a servio de um assunto, enquanto os nmeros em relao identificao de uma quantidade etc. Se entendermos que o papel da Geografia na primeira srie do ensino fundamental fazer parte do esforo geral de alfabetizao, no teremos dificuldade em compreender que: A noo de paisagem est servio do desenvolvimento da capacidade de observar e descrever; A de territrio est relacionada necessidade de ordenar e significar; A de regio ao desenvolvimento da capacidade de tematizar e delimitar; A de espao capacidade de identificar processos e suas conseguncias; A de lugar, por fim, a de se posicionar e identificar o posicionamento relativo dos elementos que compes um determinado fenmeno. Para que as idias de lugar e espao, bem como o movimento de reconhecimento das paisagens e seus desdobramentos (a identificao do territrio e suas regionalidades) se desenvolvam e amaduream, devemos tomar ateno a algumas posturas que consideramos como essenciais: A ampliao do vocabulrio de fundamental importncia os exerccios descritivos (identificao e domnio da nomenclatura necessria ao reconhecimento das paisagens e da diferencialidade dos objetos e situaes que as compem), permitindo aos alunos o desenvolvimento da ateno, o uso dos sentidos e o reconhecimento das formas associadas nomenclatura que as identifica.

Contedos:
A observao, identificao, descrio e registro das paisagens. A sistematizao do uso de sistemas de referncia. A relao entre forma e significado.

12 As noes de centrao e descentrao apontadas nesse texto tem por fundamento o posicionamento das psicopedagoga Heloisa Fagalli (vide bibliografia). Trata-se, em resumo, de se identifica as diferentes fazes do desenvolvimento das crianaas associando seus comportamento bsicos com o processo de aprendizagem. Assim, comportamentos mais dispersivos (descentrados) ou mais objetivados (centrados) se associam, igualmente, com estruturas temticas e o desenvolvimento de determinadas habilidades associadas aos temas e contedos escolares. 13 No est em questo no presente texto, como veremos adiante, se o educando aprende a escrever desenvolvendo a capacidade de agregar letras ou fonemas ou se, diferentemente, o processo tem por princpio a apropriao de um tema, uma frase completa ou uma palavra geradora. A Histria da escrita e, consequentemente, da leitura, rica em exemplos de como fomos criando estruturas grficas que, alm de associar formas com sons tambm se desenvolveu na direo de expressar a ritmia da fala e suas entonaes. Estamos, portanto, apontando para a relao entre o todo e suas partes e, com isso, suas ordenaes na construo de uma mensagem em quaisquer das linguagens disponveis.

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Colocamos abaixo alguns exemplos e possibilidades que podem servir de referncia para a primeira srie: Como primeira possibilidade pode-se levar os alunos a descreverem a sala de aula, a escola, a rua ou quaisquer outras paisagens a que tenham acesso tomando ateno para a diferena, por exemplo, entre as noes de Rua, Calada, Meio-fio, Pista de Rolamento etc.. Deve-se explorar ao mximo a oralidade e, na medida do possvel a transformao da descrio em grafismos; As ordenaes grficas podero ser feitas a partir de ordens fonticas (isto , escrever o que foi falado), mas, so de suma importncia o uso de linhas, pontos e cores para a confeco de desenhos (cartogramas). O cho da sala de aula ou da quadra de esportes pode se tornar ponto de partida para que as crianas desenhem ruas, caminhos, lugares e sobre os riscos desenvolvam pequenas peas teatrais com o objetivo de identificar o significado de tais localizaes. Vale apontar, ainda, a possibilidade de desenvolver o reconhecimento de relaes escalares e direcionais. No primeiro caso, o uso do passo da criana como medida a ser convertida em quadradinhos, pontinhos, riscos ou manchas coloridas etc. , j, uma primeira aproximao ao significado de escala e ordenao. Para o desenvolvimento das direes, vale identificar no papel o que a criana reconhece como em cima, em baixo, direita e esquerda, para registrar os movimentos de corpo necessrios ao reconhecimento de direes e posies relativas dos objetos ou situaes a serem mapeados. O uso de ordenaes cartogrficas pode ser desenvolvido, igualmente, com o objetivo de estimular a pura e simples imaginao. Indicar ao educando, por exemplo, a possibilidade de mapear o roteiro de personagens de fbulas e contos de fada pode ser um exerccio de domnio e desenvolvimento do grafismo enquanto ferramenta de ordenao do pensamento. O inverso , igualmente, uma possibilidade, isto , oferecer s crianas algum tipo de cartograma sobre o qual ela possa desenvolver uma histria, identificando personagens, situaes, processos etc. Fica, por fim, a cargo do educador, identificar o papel da oralidade e do grafismo e o peso relativo de cada um desses procedimentos no desenvolvimento do processo geral de letramento.

Avaliao
Retomemos uma discusso que j foi desenvolvida anteriormente: o papel da avaliao , sempre, identificar em que medida atingimos ou no os objetivos que nos propusemos. O resultado ter, sempre, trs variveis a serem levadas em considerao: 1. no caso de todos os alunos terem atingido o objetivo proposto h de se considerar que ele no representou uma contradio suficiente para colocar em questo os saberes disponibilizado pelos alunos. Teremos, assim, de rev-los14. 2. h a possibilidade de a maior parte dos alunos no atingiram os objetivos e, assim, devemos considerar que as ferramentas que estamos utilizando (os contedos e o ferramental didtico) tm impedido um dilogo profcuo entre os saberes disponibilizados e o saber a ser conquistado. Sendo assim, precisamos reorganizar nosso diagnstico quanto

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Consideremos, sempre, que estamos trabalhando com a idia de que o processo de ensino-aprendizagem , sempre, mergulhado num amplo conjunto de contradies. Vale observar que a escolha dos objetivos de cada aula deve, sempre, levar em considerao que entre os saberes que os alunos dominam e aqueles que queremos que eles atinjam deve haver uma diferena. O novo saber, por sua vez, deve dialogar com aquele que o educando j possui. A inexistncia de tal dilogo impede que a aprendizagem se realize.

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aos saberes de nossos alunos e reavaliar os procedimentos e contedos que esto sendo utilizados. 3. Por fim, consideremos a possibilidade de a avaliao apresentar uma diversidade muito grande de resultados e teremos de avaliar que tipo de saberes permite que alguns alunos se desenvolvam com facilidade enquanto, ao estarem ausentem, ampliam as dificuldades de outros, no dilogo com os mesmos temas e contedos. O resultado dessas trs possibilidades nos levar, sempre, a um mesmo ponto: a avaliao deve ser um sistema de referncia tanto para o aluno quanto para o educador. Ambos devem mudar posturas, independentemente de todos irem bem ou irem mal. No isso que est em jogo, mas, sim, disponibilizar-se de informaes que nos permitam rever rumos, reorganizar contedos e, mesmo, re-identificar objetivos. Quando nos concentramos no componente curricular identificado como Geografia o que nos deve chamar a ateno se, do incio do curso at o seu final, o educando conquistou a possibilidade de organizar sua capacidade de responder uma pergunta bsica: onde? Nesta srie em especfico, a respota a tal pergunta, est relacionada, primeiramente ao domnio de cdigos grficos bsicos, isto , letras, formas geomtricas, cores, linhas etc, com o objetivo de construir mapas simples que identifiquem posies relativas de fenmenos discutidos em aula. Construir e observar tais mapas e identificar relaes qualitativas na observao dos fenmenos ali representatos , a princpio, a demonstrao de que a misso ter sido cumprida e vamos, ento, acompanhar nossos alunos na sua segunda srie.

2. SRIE.
Um olhar sobre meus alunos.
Um olhar sobre nossos alunos de 2. Srie ir nos mostrar que a convivncia com a escola dificilmente conquistar a existncia de uma classe homognea. H de se considerar, primeiramente que as dificuldades encontradas na primeira srie tender a ecoar na segunda, isto , os objetivos propostos pelo educador e que o aluno no consegue atingir tender a criar rudos de comunicao, ampliar resistncias (devemos considerar que a frustrao , tambm, um saber adquirido e que tanto alunos quanto professores dialogam, na hora de aprender, com todos os saberes disponveis). Um dilogo se repete e, aparentemente, o dilema que representa no possui soluo: enquanto o professor pergunta Mas vocs no aprenderam isso no ano passado? A resposta, nem sempre unnime, mas geralmente contundente, ser, simplesmente, um sonoro No!. Podemos inferir que os alunos, nesse momento, esto se defendendo. Considerando a possibilidade de o novo professor ensinar a mesma coisa de outra maneira, o no tende a ser mais seguro que o sim. Fazer uma listagem dos contedos j ministrados o caminho mais curto para se cometer um erro fatal: imaginar-se que, com isso, se ter um diagnstico sobre os saberes disponveis. Devemos considerar que os saberes dos alunos, principalmente nessa fase da vivncia escolar, no possui ttulos e no pode ser reconhecido como um encadeamento de contedos e, por outro lado, o reconhecimento dos saberes disponveis ter de ser feito, sempre, em relao aos objetivos de cada uma das sries em questo.

Contedos e objetivos gerais da 2. Srie.


Tendemos a considerar a 2. Srie do ensino fundamental como uma continuidade natural da 1. A experincia tem nos mostrado que o tempo de aprendizagem da 1. Srie no tem sido suficiente para se desenvolver os conhecimentos necessrios a uma articulao plena entre as estruturas fonticas e o grafismo da lngua materna, bem como em relao ao significado dos nmeros (suas articulaes e disposies nas operaes 38

simples) e a associaes entre estruturas grficas e seus significados (tais como os que tendemos a disponibilizar na cartografia). Tais dificuldades tendem a apontar como objetivo geral da 2. Srie a consolidao das operaes j disponibilizadas na srie anterior acrescentando-lhes a varivel qualidade. Em outras palavras e s a ttulo de exemplo, podemos afirmar que ao nome das coisas se acrescenta a qualidade permitindo ao educando a possibilidade de amadurecer a relao subjetiva com o mundo externo, identificando significados e traduzindo sensaes para o plano discursivo. Trata-se, portanto, de um movimento, ainda, de centrao. As letras devem se tornar palavras e as palavras frases. Da mesma forma os nmeros devem se relacionar entre si e j adquirirem algum sentido pela sua posio na operao e os riscos, pontos e cores devem se compor no sentido de construir uma mensagem socialmente inteligvel.

Geografia e letramento
O ensino da Geografia prossegue no contexto da srie. Os exerccios da srie anterior (envolvendo o reconhecimento e a sistematizao do sensrio e da imaginao) continuam. Trata-se, agora, de acrescentar uma identidade ao discurso, isto , chama-lo de Geografia e dedicar a ele um tempo especfico da aula (de preferncia deve-se conquistar a disciplina de falar em nome de certo campo do conhecimento em dias e horas pr-determinados). Dessa maneira, vale escolher um tema que dever servir de referncia durante todo o ano letivo. A ttulo de exemplo poderamos propor a vida dos homens das cavernas considerando que se trata de um assunto que tende a chamar a ateno das crianas e, mais que isso, nos permite evidenciar com certa facilidade a relao entre uma maneira de viver e as paisagens, territrios e regionalidades da decorrentes. Considere-se, no entanto, que se trata somente de um exemplo. O que importa, sempre, disponibilizar ao educando a possibilidade de construir perguntas relacionadas sua localizao no mundo e, nesse contexto, desenvolver a capacidade de articular respostas ordenadas. Para isso ser necessrio que ele continue a aprender o nome das coisas e a maneira de reconhecer suas qualidades. Mais que isso, agora ser necessrio cont-las e, por fim, identificar suas posies relativas para que possam ser cartografadas. Para tanto devemos levar em considerao que: O sentido de prximo e distante, pouco (e, s vezes, nada) tem h ver com distncias mtricas. Sabemos que a busca de significados entre lugares no pode se limitar s regras da geometria. Para todos ns e, para nossos alunos isso ainda mais efetivo os lugares conhecidos tendem a montar (no imaginrio) uma espcie de rede definida pela importncia subjetiva que cada um deles possui em nossas vidas. Assim, em cada escola, em cada cidade preciso identificar como o educando constri e identifica significados nos lugares que freqenta diretamente (porque deve deslocarse para neles chegar) ou indiretamente (porque s se desloca usando da imaginao). Para muitas crianas, por exemplo, figuras e situaes imaginrias possuem significados mais efetivos que aquelas que as cercam materialmente sem que elas desejem ou possam identificar a importncia que porventura possuam. Mesmo que desconsideremos o fato de que os meios de comunicao de massa superaram tais distncias vale realar que a imaginao infantil (e no s ela) , muitas vezes, mais centrada ao entendimento do significado de uma fantasia (um conto de fadas, por exemplo) que das imagens e sensaes (aparentemente mais concretas) cotidianas. Quando falamos em ensino-aprendizagem o concreto, para ns, o que conseguimos compreender, independentemente do fato de existir ou no, de poder ser apropriado pelos sentidos ou no. 39

Contedos:
A escrita cartogrfica. A leitura dos mapas. O significado de lugar. O mapa o centro de nossas atenes. Ensinar Geografia deve resultar ou ter como ponto de partida algum tipo de mapa. No importa, ainda, se tal mapa est de acordo com os princpios matemticos que devero dar o tom das discusses geogrficas no ensino mdio. O que deve ser levado em considerao que, independentemente do tema, tudo deve ter um lugar especfico que pode ser localizado quando comparado a outros e, mais que isso, deve ser qualificado pois sua presena interfere tem sempre alguma importncia no jogo das relaes entre os lugares. Evite, portanto, copiar mapas tradicionais. O importante que, tanto quanto em relao escrita de palavras e frases, a elaborao cartogrfica represente os significados que o educando capaz de inferir em relao aos fenmenos e se torne uma mensagem. Em outras palavras: organize os pensamentos do aluno e se permita ser lido (compreendido) por outros. No contexto da 2. Srie o teatro pode tomar uma importncia impar. Mais que o simples riscar do cho, dependendo do temrio que est sendo desenvolvido, o uso de papeis coloridos, fotos, jornais e todo ou qualquer material que possa construir um conjunto de referncias locacionais poder ser o ponto de partida para que eles mesmos construam suas peas de onde, facilmente, poderemos avaliar o andamento do processo de ensinoaprendizagem.

Avaliao
Avaliar, j o vimos, construir ferramentas para se identificar novos caminhos, tanto para ns quanto para nossos alunos. No caso presente, e concentrando-nos na Geografia, propomos como mecanismo de avaliao a construo de painis cartogrficos, isto , que os alunos, inicialmente em grupos e paulatinamente de forma individual, sejam estimulados a construir mapas relacionados ao temrio geral das aulas. Colocando-os nas paredes na forma de uma exposio, eles devero t-los como ponto de partida da explicao que devem construir para toda a classe. Tal recurso nos permitir identificar o uso adequado das novas palavras e dos novos grafismos aprendidos no transcorrer do temrio. Mais que isso (escrever com diversos recursos lingsticos), estimularemos o desenvolvimento da oralidade pblica (que , evidentemente, diferente da fala da relao interpessoal) e a associao entre a posio dos smbolos grficos e o posicionamento relativo dos fenmenos representados.

3. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
O ponto de partida desse nosso olhar reconhecer que a diferencialidade entre os alunos e seus grupos vai se aprofundando. Identidades criadas nas sries anteriores (os mais espertos, os mais inteligentes, os mais complicados e assim por diante) tendem a se consolidar. O mais importante reconhecermos que as crianas j comeam a dialogar, de forma sistemtica, com tais identidades. Aceitando ou se confrontando com elas a relao escolar tender a ser mediada por tais subjetividades, isto , a imagem que a criana construiu sobre si mesma passara a definir seu comportamento e sua relao com o processo de ensino-aprendizagem Tais saberes, por sua vez, se confundem com as dificuldades que alguns alunos possuem em determinados contedos especficos (alguns j se identificam como burros em

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aritmtica, por exemplo) o que consolida a formao de grupos e de processos de segregao tpicos dessa fase da infncia.

Contedos e objetivos gerais da 3. Srie.


A 3. Srie do ensino fundamental tende a ser identificada como possuidora de caractersticas muito prprias. A tradio tem nos mostrado que o movimento de centrao caracterstico das sries anteriores , aqui, invertido completamente, num movimento que denominaremos de descentrao. assim que as leituras de diversos tipos de texto tm como objetivo, em primeiro lugar, o reconhecimento de significados para, na seqncia, se construir novos textos, novas leituras, tendo o educando como o novo autor, o novo sujeito, aquele que precisa enfrentar as contradies e dificuldades da relao entre o desenvolvimento da concepo e a escrita como seu registro. assim que os nmeros vo sendo organizados para que operaes mais complexas (diviso e multiplicao, por exemplo, alm das fraes) sejam desenvolvidas. Por fim, para a Geografia, fica a tarefa de realar o significado locacional de todo esse processo, isto , a pergunta onde? deixa de ter por objetivo a reunio de objetos e situaes que, descritos, pressupem um sentido e um significado. Os fenmenos devem, agora, serem apresentados como um todo. O que se quer a identidade, o significado e a possibilidade de se construir inferncias tendo na identificao de suas partes a condio para o reconhecimento de seus possveis sentidos e significados. .

O reconhecimento da alteridade e a noo de fronteira.


neste contexto que toma sentido identificar, a partir de paisagens diversas, os processos que ali se realizam, como, por exemplo, da imagem de uma cidade identificar o ritmo de vida tipicamente urbano, e da imagem do campo descrever a vida que ali se materializa (o mesmo poder ser desenvolvido em relao aos desertos, montanhas, florestas etc.). No dever estar em evidncia, nesse momento, grandes embates tericos sobre os motivos que levam cada um desses lugares, a serem como so (esse tipo de exerccio mais propcio para a segunda fase do ensino fundamental e no ensino mdio). O que se deseja, de fato, que o educando se reconhea como parte de um processo identificvel a partir das paisagens e, ao mesmo tempo, tenha noo de que diferentes pessoas vivem outras realidades igualmente reconhecveis pela observao das aparncias. este o primeiro momento de se evidenciar o significado de fronteira. Dessa maneira devemos considerar que: O reconhecimento de que diferentes processos so, ao mesmo tempo, resultado e motivo de paisagens desiguais, A diferencialidade entre os processos (e, portanto, entre regies) delimitam territrios, tal reconhecimento que nos permite saber quando mudamos de lugar e como elaborar o mapa de tais diferenas.

Contedos:
Da humanidade primitiva dos dias atuais as diferentes formas de vida e suas paisagens. A localizao dos continentes e dos oceanos o nome dos lugares e seus significados. Os grandes quadros morfo-climticos e suas identidades. Uma referncia de contedos que possa colaborar, efetivamente, no planejamento das aulas levarmos em conta que os diferentes perodos de construo da civilizao atual, com 41

suas paisagens e situaes, podem ser uma fonte inesgotvel de informaes significativas para o ensino da Geografia. O que no se pode deixar de lado que o ponto de partida deve ser a paisagem. Por isso mesmo no se pode esquecer que, por exemplo, enquanto algumas delas mostraro, claramente, a presena de neve em outras a floresta tropical ser dominante; enquanto em algumas a cidade ser evidente, em outras a floresta ou a produo agrcola que vai chamar nossa ateno. Evidentemente que no h nenhuma necessidade de se chegar a qualquer tipo de classificao (seja de relevo, seja de clima, seja de desenvolvimento econmico). O que se busca o reconhecimento do significado das imagens e seus desdobramentos no entendimento dos processos que ali se realizam. esse, tambm, um bom momento para que os educandos sejam apresentados a um Atlas. Vale identificar a localizao das imagens em discusso nas aulas e, com isso, colocar em evidncia o significado das legendas (principalmente a relao entre as cores e seus significados num cartograma que mostre diferenas entre altitudes ou densidades no geral). com o Atlas em mos que o significado de fronteira ser mais bem compreendido.

Avaliao
Reconhecer paisagens, compar-las, identificar processos que, de uma maneira ou de outra, podemos inferir que ali se realizam, o objetivo geral a ser atingido. Como sugesto fica o uso de fotografias como material a ser desvendado, reconhecido e classificado. Fica ainda como sugesto, a possibilidade de criar personagens que se associem s fotos estimulando o educando a criar individualmente pequenos contos ou crnicas (oralmente ou por escrito, quando possvel), e/ou, montar em grupo, pequenas peas teatrais. Um outro recurso o de criar legendas para as fotos ou para os mapas construdos em classe.

4. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
Entramos, agora, no final desse primeiro ciclo. Trata-se, tambm, do fato de que parte considervel dos alunos estar dando, de forma mais evidente, os primeiros passos para o final da infncia. Observando-os, tendencialmente encontraremos mais consolidadas suas diferenas e, mais que isso, estaro explicitadas, definitivamente, as disputas que eles travam entre si e com os professores (alguns para se mostrarem mais inteligentes, muitos para se mostrarem mais fortes e geis). Sabemos, ainda, que os alunos da 4. srie j dispem de estruturas discursivas relativamente complexas. So capazes de construir histrias inteiras para justificar um determinado comportamento, bem como tm a possibilidade de avaliar, com argumentos, as razes que os levam a se relacionarem melhor com alguns e a desprezar outros tantos colegas de classe.

Contedos e objetivos gerais da 4. Srie.


Considerando o contexto que acabamos de apontar e identificando que na 4. srie a tradio aponta para a continuao do processo de descentrao iniciado no ano letivo anterior, veremos que mais e mais os elementos componentes do discurso so identificados e colocados a servio do entendimento dos textos e, no desdobramento, criando a possibilidade do educando desenvolver a capacidade de registrar seus prprios pensamentos. Da mesma maneira que, em Matemtica, teremos a presena de exerccios 42

que desenvolvem as noes de rea e volume em figuras geomtricas planas e slidas, o que vai dando qualidade ao significado de nmero. O onde? geogrfico vai, aqui, se aprofundando. Mais que uma identidade construda pelo reconhecimento das formas (paisagens) ela, nesse momento, ser pressuposta. Vejamos no item seguinte o que isso significa.

O reconhecimento da alteridade fronteira.

e a noo de

Se na srie anterior o reconhecimento tinha como ponto de partida uma paisagem que, depois de analisada poderia, perfeitamente, ser localizada em um Atlas, o ponto de partida da 4. srie a prpria noo de lugar. Cidades, provncias (ou, como dizemos no Brasil e nos Estados Unidos da Amrica: Estados), pases ou continentes devem, primeiramente, ser identificados para, depois, serem estudados. Vale realar que, dessa maneira, as fronteiras desempenharo dois papis concomitantes: Num primeiro momento dever delimitar o territrio sobre o qual se estudar; Posteriormente dever delimit-lo internamente, para realar os processos que lhe d identidade. O objetivo geral , mais uma vez, acompanhar a identidade mais global da srie, procurando garantir dois princpios bsicos que se inter-determinam: A necessidade de a criana reconhecer-se no mundo, naquilo que ele tem de diferenas e semelhanas e, portanto, na busca de uma identidade para si e para os outros; A realizao de tal demanda a partir de uma postura tipicamente analtica, isto , de reconhecimento do significado das partes na constituio do todo.

Contedos:
A identidade dos povos quem so os brasileiros, onde e como vivem Na realizao de tal demanda a msica, a culinria, o vesturio e os hbitos de cada lugar devem ser explicitados, tocados, cantados, desenhados e, necessariamente mapeados. Enquanto uma postura geral, o que se indica a evidenciao de que outras pessoas vivem de outras maneiras e que, nem por isso, so boas ou ms e, do ponto de vista geogrfico, a idia de que diferentes maneiras de viver se materializam em paisagens tambm desiguais. Independentemente do lugar (ou conjunto de lugares) que se usar como referncia, a sugesto mais geral a escolha de um pas (o Brasil , sem dvida, o exemplo mais rico para ns) e o desvendamento de suas identidades.

Avaliao.
A avaliao, no caso presente, ser to mais rica quanto mais interdisciplinar puder ser realizada (verificar o significado de interdisciplinaridade na introduo deste mesmo documento). Considerando que estaremos fechando um ciclo de vida valeria evidenciar uma temtica geral que pudesse ser tratada por diferentes componentes curriculares. Fica como centralidade a necessidade dos alunos usarem de recursos cartogrficos para fazer a leitura geogrfica do tema. Vale realar, ainda, que o conjunto de contedos propostos suficientemente rico para dialogar com todos os campos de conhecimento em evidncia no final dessa fase do ensino fundamental.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NA SEGUNDA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL


preciso que reconheamos: muitas so as situaes em que o cotidiano nos distancia de uma reflexo sistemtica sobre nossas prticas. interessante notar que muitos de ns, professores, aps anos e anos de sala de aula, somos pegos de surpresa refletindo sobre o significado de nosso trabalho, tentando aferir em que medida vale a pena tanto esforo, tanta dedicao, enquanto, ao que parece, as novas geraes vo se tornando cada vez mais distantes, alienadas mesmo, da prtica escolar e, principalmente de nossas aulas de Geografia. Vez ou outra, geralmente em conversas informais, tendemos a responsabilizar os professores da primeira faze do ensino fundamental, pelo fato de terem deixado passar alunos demasiadamente fracos e, nessa necessria busca de um culpado, vamos listando a televiso, a desagregao familiar, o desinteresse pessoal e, no limite, h os que chegam a constatar que Geografia, realmente, no um assunto que possa despertar interesse a algum ou que a estrutura escolar a grande responsvel por tanta confuso. Ser um professor especialista em Geografia no uma tarefa das mais simples. Os que j esto na profisso h algumas dcadas devem se lembrar dos livros didticos de Aroldo de Azevedo (muitos de ns estudamos nesses livros) e da revoluo que veio com o final dos anos 60 e o transcorrer dos 70 do sculo passado. Naquela poca falava-se numa Geografia Ativa e, evidentemente, tal adjetivao de nosso componente curricular tinha por objetivo denunciar que a Geografia anterior era, no mnimo, inativa, isto , sem movimento, voltada exclusivamente para o ato de decorar nomes de rios, capitais, ilhas, serras, desertos e tudo o mais. Pois bem... lembremos que a Geografia Ativa veio junto com o que chamamos de livro descartvel e seus testes de escolha mltipla15 e, principalmente, com a prtica de formao de professores em cursos de licenciatura curta. Tal combinao, somada multiplicao de escolas, principalmente nos centros urbanos, acabou se tornando alvo de severas crticas (principalmente no final dos anos 70 e no transcorrer dos 80). nesse ambiente que surge a Geografia Crtica e com os parmetros que tal debate nos trouxe que, at os dias de hoje, estamos procurando pensar o ensino de nossa rea de conhecimento. Mas, o que seria Geografia Crtica? Essa uma pergunta extremamente difcil de responder. Todos os professores que, de uma maneira ou de outra, acompanharam os debates, sabem que muitos foram os que se apresentaram como gegrafos crticos e, na maioria das vezes, eles no concordavam entre si. No entanto, alguns sintomas poderiam ser listados e, assim, poderemos ter algumas referncias bsicas sobre o significado de nossa prtica atual: No transcorrer dos debates observou-se uma tendncia a se desconsiderar (muitas vezes com o simples argumento de no haver criticidade em tais contedos) os conhecimentos propostos de chamada Geografia Fsica e pela cartografia.

15 Para quem no se lembra o livro descartvel era um manual didtico que permitia que os exerccios fossem resolvidos em suas prprias pginas, o que significava que um mesmo livro no poderia ser usado no ano seguinte por outro aluno. Estando todo preenchido tornava-se inadequado e, por isso mesmo, deveria ser descartado. No final dos anos 70 iniciou-se uma verdadeira campanha contra tal prtica editorial e, nos dias de hoje, tal tipo de manual no mais oferecido no mercado.

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Verificou-se, ainda, que a superao das dificuldades apresentadas pela chamada Geografia Tradicional s poderia ser superadas com uma profunda reviso tanto no tipo quanto na ordenao dos contedos de nossas aulas; Tal prtica desdobrou-se na presena constante de um tratamento dos temas com base nas tradies da Historiografia, da Sociologia e da Economia Poltica, deixando de lado as noes de lugar e de localizao propostas pela tradio geogrfica (foi assim que os mapas foram se tornando cada vez mais obsoletos). Outro desdobramento foi o uso de material jornalstico ou, mesmo, de livros didticos que mais pareciam um conjunto de artigos sem qualquer ligao entre si como base de apoio para as aulas de Geografia, provocando um distanciamento ainda maior de nossas aulas em relao aos fundamentos da rea de conhecimento. com base em tais princpios e no contexto de tanta polmica16 que, no final dos anos 80 e no transcorrer dos 90, novos elementos foram sendo realados e novos caminhos se apresentaram como possveis. O primeiro ponto a se evidenciar foi a constatao de que, independentemente da ordenao temtica ou do uso de fundamentos de outros campos do conhecimento, todo os esforo resultante da chamada Geografia Crtica no estava se desdobrando em avanos significativos quanto qualificao de nossas aulas e, muito menos, em relao ao interesse de nossos alunos. Constatou-se, ainda, que os educandos no conseguiam construir uma identidade para nossa rea de conhecimento, isto , enquanto os professores tinham dificuldade em convencer-se de que estavam, de fato, ensinando Geografia, os alunos no conseguiam identificar, no desenvolvimento dos contedos, um conjunto de posturas ou raciocnios que diferenciasse a Geografia de outros componentes curriculares (principalmente da Histria). desse conjunto de constataes que dois aspectos novos vo entrar em cena: Primeiramente, descobrimos que de nada adianta mudarmos a posio relativa dos temas no interior da grade curricular se no identificarmos o significado de tais temas e de suas abordagens no interior do processo de ensino-aprendizagem. Os temas, em si mesmos, no so garantia de qualidade em nenhum curso, nem mesmo quando usado para evidenciar as origens e as dinmicas dos problemas tpicos de nossa sociedade; Em segundo lugar, descobrimos que a presena da Geografia no currculo no se define pelo fato de tocarmos em temas no trabalhados por outras reas de conhecimento. Devemos ensinar Geografia porque ela nos ensina a pensar o mundo de uma maneira especfica e, tal maneira de pensar, est nas razes da construo cultural de nossa sociedade. Muito mais importante que o jogo temtico (o qual poder mudar a cada poca) o ensino da Geografia nos trs a reflexo do nosso estar no mundo, isto , a dimenso espacial de nossa existncia. Isso quer dizer que a Geografia no substitui nenhum dos demais componentes curriculares (cada um deles possui seu objetivo especfico). Seja nosso tema as populaes do mundo, o relevo, a hidrografia ou a economia nossa identidade est na forma como tais temas so abordados e tais abordagens se relacionam aos objetivos estruturais que o discurso geogrfico construiu para si desde seus primrdios. Com tais constataes, acreditamos, nossa reflexo se une ao que j discutimos na introduo desse documento. Assim, j podemos voltar nossas atenes para a prtica de ensino da Geografia na segunda fase do ensino fundamental.

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Vide na bibliografia os comentrios sobre o livro de Yves Lacoste.

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OS SABERES QUE MEUS ALUNOS J POSSUEM


No custa repetir: todo conhecimento novo , sempre, um incmodo. Ao nos apropriarmos de um novo saber nos vemos, sempre, obrigados a re-ordenar (ou ressignificar) os saberes que j possumos e essa contradio no se realiza sem que alguma resistncia se estabelea. Sob certas condies um novo saber cria tanto incmodo que pode nos levar desistncia, sendo tal atitude, no nosso ambiente, denominada de fracasso escolar. Retomemos um outro aspecto desse processo: o novo saber s se apresenta dessa maneira, para qualquer um de ns, quando os saberes que j possumos nos permitem identificar algum nvel de significao naquele que nos est sendo apresentado. Tal entendimento, no entanto, deixa uma pergunta em aberto: o que significa, nesse processo, a idia de significao? Ora, vale colocar tal dvida em evidncia, justamente por que na relao escolar tendemos a realar como um saber significativo para o educando tudo aquilo que ele consegue, de uma maneira ou de outra, converter e demonstrar na forma de uma discurso sistemtico, isto , a relao sobre a qual ele consiga falar, escrever, desenhar, operar (de preferncia matematicamente). Tal postura tende a diminuir nossa ateno sobre processos de significao que, tanto para o educando quanto para a maioria de ns, permanecem num plano tal de subjetividade que temos imensa dificuldade em sistematiz-los e express-los de forma ordenada. Vejamos dois exemplos aparentemente distintos, mas que nos ajudaro e compreender alguns aspectos fundamentais da relao ensino-aprendizagem e o significado da Geografia neste contexto. Para que nosso primeiro exemplo possa ser compreendido teremos de nos remeter a alguns fatos histricos de extrema importncia na definio do currculo escolar. Vamos lembrar aqui que no transcorrer dos sculos XVII e XVIII a sociedade europia viveu um perodo que ficou conhecido pelo nome de Iluminismo. Tratava-se, como o prprio nome nos deixa entrever, de identificar que estvamos vivendo uma poca que, de acordo com seu imaginrio, veio trazer luz s trevas que os sculos passados representaram. Pois bem, nessa poca dois saberes tornaram-se fundamentais: a Matemtica, acreditando-se que quem conhecesse profundamente tal linguagem seria capaz de ler e escrever sobre todos os fenmenos do mundo e, assim sendo, o que no fosse possvel de ser sistematizado matematicamente no poderia ser considerado como cientfico, e a Fsica, considerando que os ensinamentos, principalmente os que nos foram legados por Isaac Newton, demonstravam a preciso e a capacidade de, ao se olhar o mundo matematicamente, construirmos ferramentas que nos permitissem prever os acontecimentos. A prtica de todo esse processo ficou demonstrada pelo que conhecemos como Revoluo Industrial. dessa poca um debate que acabou por se tornar o fundamento de um preconceito. Os grandes intelectuais passaram a discutir que tipo de conhecimento era cientfico e que tipo no o era. assim que, nos nossos dias, a Fsica a Qumica e a Biologia so agrupadas, no transcorrer do ensino fundamental, com o nome genrico de Cincias, deixando entrever que os demais conhecimentos escolares (com exceo da Matemtica) no so cientficos. Tal debate foi construindo a noo de que determinados saberes deveriam ser considerados mais nobres (mais cientficos) que outros e nesse contexto que muitas escolas avaliam seus alunos. Agora, atingindo o que realmente nos interessa, podemos concluir que inegvel que tais preconceitos tambm fazem parte do imaginrio dos educandos, e, independentemente de serem ou no capazes de explicarem suas posturas, o esforo despendido a cada componente curricular (e o valor relativo de cada aluno no interior de sua comunidade), depender, muitas vezes, do seu desempenho nas reas preconceituosamente consideradas 46

como mais cientficas que outras (a comunidade aceita, sem grandes questionamentos, que o professor de Matemtica mais importante que o de educao fsica e que o engenheiro mais importante que o professor da educao bsica). O segundo exemplo depender de uma simples observao: o fato de certos alunos se dedicarem a determinados campos do conhecimento em funo da relao afetiva que criam com seus professores. No h como negar que quando um educando se afeioa a um professor tende a se desdobrar em esforos intelectuais que, de maneira alguma se vinculam aos temas ou lgica de um determinado componente curricular. Eis a um campo em que o processo de significao, na maioria das vezes, no consegue ser demonstrado por nenhum discurso explicativo. Trata-se, basicamente, de uma constatao. Resolvido os exemplos resta-nos retirar, deles, as lies possveis. O fato de a escola ter por objetivo geral a ordenao discursiva j tocamos no assunto na introduo deste documento no nos permite reduzir as relaes ali realizadas a um nico aspecto. Ensinar Geografia, tal como acontece com todos os componentes curriculares, exige do professor o domnio intelectual sobre os contedos a serem ministrados e, mais que isso, a conscincia do papel pedaggico de sua rea de conhecimento no interior da estrutura curricular e, do tema e sua abordagem, no processo de ensino-aprendizagem. Tudo isso, no entanto, no passar de um simples reducionismo se no compreendermos que o verdadeiro confronto entre saberes, que se realiza cotidianamente numa sala de aula, em muito ultrapassa o interesse imediato que um tema ou um tipo de abordagem pode oferecer, na medida em que dialoga intensamente com a subjetividade de todos os sujeitos envolvidos.

QUE SABERES DEVEM SER ADQUIRIDOS.


Temos observado que mais simples para os professores da Educao Infantil e os da primeira fase do ensino fundamental a compreenso de seu papel como alfabetizador que entre os professores que trabalham a partir da segunda fase do ensino fundamental. Durante muitos anos a idia de alfabetizar ficou restrita noo de que se tratava do processo de levaria o educando ao domnio das primeiras letras e, portanto, aos primeiros movimentos no domnio da leitura e da escrita. Tal noo, no entanto, mostrou-se completamente superada na medida em que fomos compreendendo alguns dos mecanismos bsicos que explicam o processo de ensino-aprendizagem. Considerando que a maior parte dessas reflexes j foi apontada no transcorrer de todo esse documento, vamos, com a ajuda de tpicos, resgatar algumas perspectivas que nos ajudaro a pensar a escolha dos saberes que nossos alunos devem adquirir. Acabamos de comentar que o processo de ensino-aprendizagem se realiza como uma combinao desigual de relaes que possuem caractersticas objetivas e subjetivas; Verificamos, logo na introduo, que um dos aspectos mais importantes da construo cultural a capacidade que temos em converter nossas experincias em estruturas simblicas ordenadas (linguagens) e, com elas, podemos refletir sobre alguma experincia sem que a estejamos vivendo de imediato ou, mesmo, nos aproximarmos de situaes que s existem em nossa imaginao; Um outro aspecto importante o fato de, no transcorrer da Histria humana, termos ampliado significativamente o conjunto de determinaes que mediam a nossa capacidade de sobreviver e, na medida em que tornamos tais determinaes campos especficos de reflexo, fomos, paulatinamente, construindo o que atualmente chamamos de cincias, ou reas de conhecimento ou, ainda, componentes curriculares; Como um verdadeiro desdobramento do item anterior preciso identificar que cada um dos componentes curriculares, por serem leituras diferenciadas de aspectos ou 47

dinmicas especficas das nossas relaes com o mundo, se obriga construo de uma linguagem especfica e, portanto, estudar um componente curricular se associa, diretamente, ao domnio de seu linguajar (do seu falar sobre o mundo, considerando os objetivos e as estruturas simblicas necessrios para a criao e realizao de tais discursos) nesse sentido, portanto, que, voltando ao ponto central, entende-se que o ensinoaprendizagem, em qualquer nvel ou modalidade , sempre, um processo alfabetizador. Por fim, e retomando a idia de que tal processo no se realiza sem contradies, alfabetizar , sempre, um dilogo entre os saberes que possumos e aqueles que, de uma maneira ou de outra, precisamos adquirir. com tais parmetros que poderemos, agora, refletir sobre que saberes devem ser adquiridos pelos alunos da primeira fase do ensino fundamental. No se trata de escolhermos contedos sem que identifiquemos, prioritariamente, como e com que tratamento, faro parte desse processo de alfabetizao. fundamental, por exemplo, que nos dediquemos a explicar aos nossos alunos o significado de orientao? Evidentemente que sim! Tal como j refletimos o papel estrutural da Geografia , justamente, o de refletir sobre o significado de localizao. O problema, sempre, ser o de identificarmos o significado de localizar-se para alunos de 5a. srie e em que medida tal tema e tratamento se diferencia da idia de localizao para alunos de 6a., 7a. ou 8a. sries. Perguntemo-nos objetivamente: se ensinar Geografia um processo de alfabetizao qual o efetivo sentido de temas como longitude e latitude para crianas ou adultos de 5a. srie? Em que medida tal tema colabora, de um lado, para o amadurecimento do educando sobre o significado de localizar-se? E, na seqncia, em que medida a estrutura simblica necessria ao entendimento de tais contedos dialogam, de alguma maneira, com os saberes j disponibilizados pelo educando? E, por fim, em que medida tal contedo pode criar alguma dimenso de significao se no poder ser operacionalizado? com tais critrios que veremos, a seguir, srie por srie, o dilogo da Geografia com o processo de ensino-aprendizagem da segunda fase do ensino fundamental.

5. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
Na medida em que as sries avanam se torna mais arriscada uma caracterizao genrica de nossos alunos. Como identificar o estudante de quinta srie? Que pontos devem ser levados em considerao? Nos grandes centros urbanos a idia de que eles estariam vivendo a transio para a puberdade e, com ela, a chegada da adolescncia, parece ser de senso comum. O problema que nem todos os especialistas conceituam adolescncia de uma mesma maneira. O que sabemos, e parece no haver muita divergncia quanto a tais constataes, que: Tendemos a considerar as meninas mais amadurecidas que os meninos; Alm disso, constata-se que, nas populaes de baixa renda, a noo de trabalho j permeia o imaginrio dessas crianas o que, de forma aparentemente paradoxal, tornaas mais prximas da vida adulta e, muitas vezes, mais distante da dinmica escolar; De qualquer maneira, a entrada na quinta srie parece ser um acontecimento para a maioria delas certo tipo de ritual de iniciao que tende a perder significado na

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medida em que a experincia escolar, propriamente dita, distancia-se dos desafios que o cotidiano, geralmente, nos impe; Poderamos afirmar, portanto, que a quinta srie o momento do ajuste de uma gama muito grande de contradies e caber ao educando e, se reconhecermos o fenmeno, poderemos ajud-los na identificao de caminhos e procedimentos o reconhecimento do papel que a escola tender a desempenhar em sua vida. Para alguns, tal reconhecimento se apresenta na forma de um profundo desencanto a centralidade intelectual e afetiva que a escola desempenha nos primeiros quatro anos da vida escolar fica, agora, um tanto quanto dispersa. A presena dos professores especialistas deixa difusa a condio subjetiva/afetiva da aprendizagem e, ao que parece, a relao com os professores exigir, a partir de agora, a mediao de contedos especficos para que tais relaes se realizem a contento. O desencanto, no entanto, s poder ser compreendido quando reconhecemos que tal distanciamento se faz em nome de conhecimentos que pouco dialogam com as contradies mais imediatas do cotidiano do educando. Mesmo fazendo parte das relaes escolares, no so por ela reconhecidas como contedos prprios a componentes curriculares especficos tais como o desenvolvimento da vida afetiva, sexual, familiar etc. Vale lembrar que tais temas s se tornam contedos para serem expressos como discursos genricos tais como todos os demais assuntos tratados em sala de aula. O tratamento individual s se dar quanto o comportamento do educando for considerado como um problema para o bom funcionamento da instituio escolar. Assim, viver a mudana no ritmo e no processo de ensino-aprendizagem, obrigando-se a re-identificar significados e valores na relao escolar e colocar-se frente ao desafio das transformaes que reconhece em seu prprio corpo e na condio social em que est inserido, so alguns dos apontamentos sobre o aluno da quinta srie. Consideremos que todos eles nada mais so que um ponto de partida para entendermos o significado de nosso trabalho tanto nesta srie como, tambm, nas posteriores.

Contedos e objetivos gerais da 5. Srie.


Voltemo-nos, agora, para a identificao dos objetivos que, tradicionalmente, nos permitem reconhecer as quinta sries: A adaptao dos educando presena do professor especialista e, com ele, da especializao das estruturas discursivas; Fruto de tal especializao desenvolve-se, a partir da quinta srie, a prtica de se construir identidades a partir de reas de conhecimento e, com elas, o desenvolvimento e a apropriao de vocabulrios, comportamentos, identificao na construo de problemas e, por fim, construo de racionalidades especficas. Quando comparamos o conjunto de contedos com a ltima srie da primeira fase do ensino fundamental o que salta aos olhos a incorporao do carter analtico das proposies, isto , h uma evidente superao das atitudes que se limitam identificao do fenomnico, suas descries possveis para, definitivamente, colocar tal prtica servio do reconhecimento de juzos de valor como ferramenta lgica. Em outras palavras, as introdues da anlise morfolgica e sinttica e das operaes algbricas do o tom geral ao processo. O que se verifica, portanto, mais que o reconhecimento do significado das palavras. O que se buscar a identificao de seu papel relativo na construo do pensamento (frase) e, da mesma maneira, mais que a idia de quantidade a noo de operao de dar a nfase ao desenvolvimento da razo analtica.

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Com se ver, nesse contexto e, como sempre, considerando a Geografia como copartcipe do processo escolar, que vamos procurar evidenciar o significado desse componente curricular no contexto geral.

Localizao e linguagem no processo de descrio e qualificao.


Se for possvel identificarmos esse processo em poucas palavras elas sero as seguintes: considerando que ao observarmos as paisagens o que conseguimos perceber possui identidade (nomes), a construo da noo de territrio exige, de todos ns, que tais objetos ou processos sejam compreendidos no contexto em que esto sendo apresentados. Em outras palavras e a ttulo de exemplo: uma igreja catlica ser, sempre e em qualquer lugar, um templo de uma religiosidade facilmente reconhecida entre ns. Tal templo, no entanto, no interior de uma cidade portuguesa ou brasileira no tem o mesmo significado que no interior de centros urbanos no Iraque ou no Ir, isto , ser catlico entre catlicos nos permite imaginar e inferir relaes muito diferentes daquelas que se exige de quem catlico em meio a muulmanos. Mais que a simples identificao e descrio, a posio relativa e, portanto, a atitude analtica dos elementos da paisagem que nos oferecer as referncias necessrias para, de fato, localizarmos o posicionamento dos fenmenos e a nossa prpria situao perante eles. Isto , e voltando ao nosso ponto de partida: s assim poderemos responder, com alguma consistncia, onde estamos de fato frente geograficidade dos fenmenos com os quais nos relacionamos direta ou indiretamente. Para que tal atitude analtica se concretize h de se evidenciar a diferena entre os elementos simblicos que nos permitem a pura e simples identificao de um fenmeno qualquer e o conjunto de referncias que nos permite identificar o significado de tais fenmenos no contexto em que eles se apresentam. nesse sentido que tanto o vocabulrio tpico da linguagem geogrfica quanto os referenciais de ordem paisagstica tais como os trabalhos de campo, as fotografias, os filmes etc. e cartogrfica devem se tornar o ferramental bsico de nossas aulas e o objetivo final de nossos contedos.

Contedos:
Relao entre paisagem e territrio a noo de lugar Uso de noes de escala, fronteira, direo e isolinha. Reconhecer a posio relativa de objetos e processos no interior de um fenmeno, Escolher a melhor forma de represent-lo a dimenso territorial dos fenmenos escolhidos; Identificar relaes entre os objetos e processos a partir de suas posies relativas e construir explicaes. No importa, a princpio, se o assunto a ser tratado uma simples e fascinante introduo Astronomia ou se estaremos nos referindo s diferenas estruturais entre cidade e campo, terras emersas e guas ocenicas, produo industrial e agrcola, dobramentos e processos erosivos ou, ainda, deslocamento das placas tectnicas e a constituio das cordilheiras mesoocenicas. Todos esses assuntos (e muitos outros mais) podero ser tratados nessa srie. O fundamental que tomemos ateno para os seguintes pontos: Todo fenmeno pode ser olhado em diferentes escalas (isto , podemos observ-lo de perto ou de longe) e, dependendo da distncia, teremos observaes mais ou menos detalhadas, com maior ou menor profundidade analtica, mas, sempre, estaremos observando o mesmo fenmeno. As noes de escala (no se coloca aqui a necessidade de tal noo ser tratada como uma equao Matemtica) devero, sempre, desdobrar-se em ordenaes grficas 50

(desenhos, mapas, croquis) evidenciando-se a possibilidade de se identificar territorialmente a diferencialidade entre os fenmenos diferenas de altitude, temperatura, densidade demogrfica, tipo de produo econmica, posio dos astros etc. Por sua vez, os grafismos devem levar em considerao as noes de direo as idias de Norte, Sul, Leste e Oeste uma delas, mas no a nica, isto , no podemos deixar de lado as noes de esquerda, direita, frente, fundo etc. e distncia relativa (por exemplo: amigos que vivem em outros pases esto mais prximos, geograficamente, de ns que desconhecidos que passam ao nosso lado nas ruas). Alm da direo importante que, ao identificar-se diferenas, reconhea-se a possibilidade de desenha-las, evidenciando limites (isolinhas). Por fim, o reconhecimento e o registro devem nos levar observao e anlise, isto , seja oralmente, seja na forma de textos ou quaisquer outros recursos de sistematizao, o resultado dever, sempre, ser a construo de juzos de valor sobre o fenmeno observado, dando-lhe identidade e, portanto, reconhecendo-o como lugar.

Avaliao
Voltemos ao ponto: no conseguiremos avaliar o processo se no colocarmos em evidncia os contedos trabalhados, mas, o objetivo ser, sempre, avaliar o domnio das estruturas lingsticas que foram desenvolvidas para o reconhecimento dos prprios contedos. Assim, o que se prope que, pela observao de fenmenos do cotidiano tais como o movimento aparente do Sol e da Lua ou a presena de hortalias no supermercado o educando consiga reconhecer onde ele se encontra e, portanto, seja capaz de desenhar, identificar escalas de observao e ponderar o significado dos elementos na definio do processo. Em outras palavras o que se deseja que o educando, ao observar a aparncia do fenmeno consiga reconhecer alguns dos motivos que o faz ser da forma como se nos apresenta.

6. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
Ao olhar que nos permitiu construir um exerccio de identificao dos alunos de quinta srie devemos, aqui, acrescentar mais algumas ponderaes: A princpio devemos considerar que o percurso que aponta para a puberdade continua a ser trilhado e, nele, vo se construindo as marcas com as quais tenderemos a dialogar quando chegarmos vida adulta. Por outro lado a escola continua a aprofundar a marcas de sua estrutura. Os assuntos temas, componentes curriculares, atividades vo se confundindo com as pessoas e a identidade dos profissionais que trabalham na escola (inclusive, claro, os professores) vo deixando suas marcas, suas significaes. Entre a individualidade de cada educando e a generalidade institucional da escola, vo se inserindo demandas sociais as mais diversas (da televiso msica, da sexualidade individuao, da identidade ao apelo ao consumo, do individualismo maniquesta seduo das drogas de todos os tipos) e, pelo que podemos observar, nosso papel como educador, dificilmente se apresenta como um caminho linear que os ajudar a desvendar, momento a momento, as experincias que esto vivendo; Mais que isso, h entre ns os que desejariam que os discursos cientficos resolvessem, sem mediao, os dilemas do cotidiano e, com isso, acabam provocando a simplificao generalizada do fundamento cultural que pertence escola. De outro lado, h os que no querem reconhecer o significado de seus contedos na construo cultural do educando, provocando um distanciamento entre a estrutura discursiva que 51

est subsumida s aulas e seus assuntos e a vida real dos educandos com os quais trabalha. dentro de tal contexto que podemos voltar, j com outro olhar, ao significado de especializao que a segunda fase do ensino fundamental nos apresenta. Mais que professores, componentes curriculares ou abordagens diversificadas, a especialidade oferece ao educando a possibilidade de escolha, de desenvolvimento intelectual e afetivo no campo da pluralidade de saberes e comportamentos, superando o monolitismo do professor da fase anterior. No podemos afirmar que se trata de algo simples e fcil para o educando. O que se observa, no entanto, que se trata de algo necessrio no interior de seu desenvolvimento.

Contedos e objetivos gerais da 6. Srie.


Tambm aqui, o que se pode inferir, o que encontraremos a continuidade e o amadurecimento dos processos que se iniciaram na srie anterior. Para que no percamos a centralidade de nossa discusso vale realar que: Deveremos continuar a aprofundar a razo analtica, isto , a possibilidade de identificar significados nas partes que compem o fenmeno analisado. Para tanto necessrio que, paulatinamente, novos vocbulos sejam introduzidos (mais com o objetivo de identificar significados que os elementos do fenomnico propriamente dito) e, ampliando a proposio, o mesmo deve acontecer com quaisquer outras formas de ordenao simblica.

Localizao e a noo de identidade/territorialidade.


Na continuidade do processo a noo de paisagem tem, aqui, uma ampliao escalar, isto , enquanto na quinta srie nos preocupamos em apontar o reconhecimento do fenmeno em busca de uma identidade (a paisagem urbana, por exemplo, nos oferecendo os elementos que nos permitiria o desvendamento dos processos que lhe d significado), o ponto de referncia, agora, uma identidade prvia. Estaremos, portanto, partindo do significado que um determinado lugar possui para um sujeito (no caso, o nosso aluno) para que, aps o desenvolvimento do conjunto de reflexes propostas, tal leitura adquira uma nova complexidade. em funo desse objetivo e levando em considerao a tradio do desenvolvimento temtico do ensino de Geografia no Brasil que escolhemos como fonte inspiradora de nossos contedos o nosso prprio pas.

Contedos:
relao entre paisagem, territrio e regio o caso da construo da territorialidade brasileira O significado de Brasil para os alunos A construo do brasileiro e de seu territrio As identidades do brasileiro e seus lugares Com que recursos contamos: a relao homem-meio no Brasil A idia geral que se prope para essa srie que se sistematize (na forma de textos, cartazes, pardias, esquetes teatrais) o que os alunos entendem por Brasil e, no tenso dilogo que tais leituras podem proporcionar o objetivo evidenciar a diferencialidade do nosso territrio como resultante e expresso atual da combinao de um conjunto infinito de determinaes. Assim, tal como na srie anterior, o fenmeno deve ser visto em diferentes escalas (uma pergunta possvel: o que existe de Brasil na cidade ou comunidade em que moro?),

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reconhecendo-se, sempre, a possibilidade de todas elas serem cartografadas para, depois, serem analisadas. Assim, na medida do possvel, devemos evitar falar de um relevo brasileiro sem evidenciar que o carter de brasilidade das montanhas, planaltos e plancies est relacionado nossa presena e, da mesma forma, devem ser tratados o clima, a bacia hidrogrfica, as florestas e tudo o mais. Na medida em que o aluno compreender que a idia de Brasil foi construda no transcorrer de sculos e que as nossas fronteiras nada mais so que a territorialidade de nossa identidade, teremos a possibilidade de evidenciar um salto de qualidade na leitura de nossa Geografia. Por fim, e o mais importante, teremos tido a oportunidade de exercitar o significado dos sujeitos e suas razes culturais no entendimento e interveno na ordenao territorial.

Avaliao
Tecnicamente falando o processo de avaliao da sexta srie no difere muito do que j vimos em relao quinta. O que devemos observar, no presente caso, a necessidade do educando colocar-se no centro da construo discursiva e, portanto, ao dizer o que ele imagina que o Brasil, dispor-se a rever suas posies na medida em que novos dados e inferncias so colocados sua disposio.

7. SRIE
Um olhar sobre meus alunos
O olhar mais comum voltado aos alunos de stima srie o que tende a associ-los ao incio efetivo da adolescncia. De maneira geral, na reunio dos professores, so identificados como indisciplinados, passionais, maniquestas, petulantes e mais uma lista de adjetivos cujo objetivo fundamental expressar o distanciamento entre a instituio escolar e uma parcela de seus alunos. A primeira observao a fazer reconhecer que tais adjetivos expressam, de fato, a leitura possvel que um professor pode ter quando uma parcela considervel de seus esforos , aparentemente, colocada em questo por um grupo de alunos indisciplinados. Na seqncia h de se colocar em evidncia que os alunos, at onde somos capazes de perceber, possuem uma lista diferente mas, igualmente rica de adjetivos para caracterizar seus professores. Acontece que, se resgatarmos nossas impresses de quando fomos alunos de stima srie veremos que os adolescentes de hoje tm tanta razo como j tivemos no passado, isto , conseguem representar pelo menos uma parte das contradies que a instituio escolar, estruturalmente, lhes impe. Devemos, como educadores que somos, considerar a complexidade de viver em uma sociedade que, apesar de j termos atingido a maturidade biolgica bsica para sermos considerados como adultos, considera que ainda no amadurecemos emocional e intelectualmente de forma a efetivamente tomarmos conta de nossas vidas. E o mais a se dizer que, de fato, o adolescente sabe disso, mesmo que em muitos casos j exera algum tipo de atividade remunerada, identifica claramente que o seu processo de formao est longe de ter se encerrado. no interior dessa contradio que muitos abandonam a escola, identificando claramente presses sociais sobre sua sobrevivncia mas, de fato, expressando o distanciamento entre os desafios propostos pela instituio escolar e aqueles que sofrem cotidianamente quando esto do lado de fora das salas de aula. Trata-se, portanto, de um momento delicado, onde se acumulam muito mais perguntas que respostas, exigindo dos educadores a disponibilizao de conhecimentos onde, mais que

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verdades prontas, disponibilizem reflexes sobre as melhores maneiras de se organizar e identificar perguntas e posturas necessrias construo de respostas.

Contedos e objetivos gerais da 7. Srie.


Em uma frase: o texto toma conta do momento. Mais que o simples reconhecimento da leitura e do significado geral de uma frase, o texto que toma realce e o objetivo identific-lo como perodo composto. Assim, se do significado de cada elemento sabemos o que cada frase nos diz, o que vale agora desvendar o assunto e, portanto, a interdeterminao entre os significados de cada frase. Da mesma maneira, as equaes algbricas atingem seu segundo grau e superam sem prescindir a identificao de elementos isolados para se tornarem coerentes quando entendidas como um todo. Do ponto de vista lgico podemos afirmar que, paulatinamente, postura analtica que se inaugura de fato na quinta srie se acrescenta a necessidade da sntese, isto , a identificao do significado das partes passa a exigir que, ordenados, construam a condio de se saber o significado do todo.

Localizao e escala
Se, tal como j consideramos anteriormente, o movimento analtico chega sexta srie tendo como premissa o posicionamento do sujeito, na stima srie o recurso se desdobra tanto do ponto de vista escalar (o conjunto de referncias se amplia) quanto lgico (o objetivo geral , sempre, conquistar-se uma nova sntese). As noes de pas, identidade, territrio, cultura, trabalho e tantas outras, colocadas a servio de se identificar o significado de Brasil, dever, agora, ir busca das diferenas que nos permitiro construir a idia de humanidade. Trata-se, portanto, de se reconhecer nas diferenas dos povos e suas culturas, na diversidade dos climas, relevos, solos, nas formas pelas quais cada povo produz e se apropria do resultado de seus trabalho, o ponto de partida para o que diverso (a identidade de cada lugar levando em considerao as diferentes determinaes que os compem) e o que comum (a presena do capitalismo enquanto forma de organizao social e dos estados nacionais enquanto modelo de gesto poltica). Trata-se, portanto, em se considerando que estamos na segunda fase do ensino fundamental, de se atingir a plenitude no uso dos recursos lingsticos disponibilizados e necessrios construo do discurso geogrfico. Trata-se, como veremos a seguir, de se aprofundar tanto na leitura como na possibilidade de se escrever tendo como recurso a linguagem cartogrfica.

Contedos:
Escalas geomtricas e projeo cartogrfica Os continentes e suas identidades a partir do processo de expanso mercantilista. Os pases e a noo de Estado como forma de gesto poltica da sociedade capitalista. A relao cidade-campo enquanto territorialidade da diviso tcnica e social do trabalho Critrios bsicos de regionalizao do mundo: o significado da diferencialidade nas relaes homem-meio Tendo como mote informaes sobre os diversos povos do planeta e suas formas de vida, temos aqui a possibilidade de cartografar os grandes movimentos populacionais provocados pelo processo de colonizao desdobrando-se na construo dos pases tal como hoje se apresentam. Para tanto precisaremos desenvolver as noes de continente, pas e estado nacional de maneira tal que se permitam ser identificados cartograficamente na diversidade de temas 54

que tais processos de caracterizao implicam. Dessa maneira, as noes de escala geomtrica, coordenadas, fuso horrio e projeo cartogrfica devem ser desenvolvidos com o objetivo de se cartografar os contedos oferecidos pelo mote central. Assim, partindo da noo de cultura e trabalho e atingindo o significado de mundializao (ou globalizao, ou capitalismo) a idia reconstruir as noes de regionalidade desenvolvidas na sexta srie, considerando que o objetivo era construir a unidade na forma de um estado nacional (Brasil) e, agora, o que se pretende a idia de unidade em torno de um processo (o que h de semelhana e de diferena entre os seres humanos nos diversos lugares do mundo)

Avaliao
O que estar em jogo em qualquer processo de avaliao , sempre, a capacidade de se reconhecer as diferentes informaes oferecidas por um fenmeno qualquer, conseguir classifica-las com base em um critrio determinado e, no final, construir uma concluso que tenha a classificao anterior como base. No caso da Geografia tal procedimento ter como base informaes de diferentes povos, a possibilidade de cartografar tais informaes e, por fim, o reconhecimento do nexo entre os dados sistematizados. A titulo de exemplo poderemos seguir os seguintes passos: Oferecer aos alunos um mapa mudo e um conjunto de dados estatstico como, por exemplo, ndices de mortalidade infantil em diversos pases e ndices de alfabetizao; Devemos desenvolver a condio de tais dados serem trabalhados e cartografados; No final, ao se observar o mapa, devero ser capazes de estabelecer relaes entre os dados plotados e algumas caractersticas do modo de vida dos povos estudados.

8. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
Mais que a simples constatao de que os alunos continuam vivendo o processo j observado na srie anterior, de fundamental importncia constatar que, tanto do ponto de vista cognitivo quanto comportamental, eles se apresentam mais amadurecidos, isto , desenvolveram o repertrio de ferramentas lgicas e afetivas para conviverem com a experincia escolar. Seja por entender que o final do ensino fundamental , igualmente, o fim da experincia escolar, seja por ter o ensino mdio como perspectiva, tanto a instituio escolar quanto os alunos tendem a tratar a oitava srie como, efetivamente, o final de um ciclo.

Contedos e objetivos gerais da 8. Srie.


Aprofundando o significado de texto, os apontamentos j feitos para a stima srie tomam aqui novos contornos. O sentido geral , sempre, construir ferramentas cognitivas que permitam o amadurecimento intelectual e afetivo do educando. Assim, partindo da perspectiva analtica e atingindo a necessidade de construo de formulaes sintticas, o objetivo geral ser atingir tanto o significado objetivo (construo frasal) quando subjetivo de cada mensagem. Guardada as devidas propores a oitava srie j aponta para estruturas discursivas que s sero, efetivamente, desenvolvidas no ensino mdio. O que devemos, no presente caso, tomar maior ateno para a necessidade de se fechar o ciclo cognitivo iniciado na quinta srie. Em outras palavras: o que se objetiva que o educando seja capaz de: Observar; Identificar; Nomear; Ordenar; 55

Classificar; Ajuizar; Sintetizar; Propor. Na verdade, o que tivemos foram quatro anos para que tais habilidades fossem experimentadas, avaliadas, recolocadas e amadurecidas. preciso saber, ento, em que medida o ensino da Geografia colaborou efetivamente para que tais metas fossem atingidas.

Localizao e identidade.
Em linhas gerais os objetivos permanecem os mesmos, mas, parafraseando uma expresso do item anterior, o que muda so os contornos e a capacidade de aprofundamento dos mesmos objetivos. Assim as noes de escala e projeo desenvolvidas anteriormente tomaro aqui novas leituras. O que se evidenciar a diferena entre a escala geomtrica e a escala de interesses, isto , o significado das determinaes matemticas e dos interesses do cartgrafo na escolha das estruturas simblicas a serem usadas em um mapa. Tal centralidade temtica tem por objetivo ampliar as noes de descrio, qualificao e valorao, deixando claro ao educando que at mesmo para se descrever necessrio que ele escolha critrios e temas e que, no final, tais escolhas acabaro por influenciar as concluses que ele ter de construir no final de cada um dos seus trabalhos.

Contedos:
As formas internacionalizadas de organizao da economia e da poltica A ONU e as organizaes regionais como Mercosul, Nafta, Comunidade Europia etc. Os grandes conflitos internacionais e o papel dos EUA. A Geografia do terrorismo. Os embates internacionais em relao ao meio ambiente. Diferentemente da stima srie, onde a territorialidade dos pases e Estados Nacionais devem servir de referncia para os exerccios de cartografia e como sistema geral de referncias, na oitava, a idia de comunidade internacional deve se realizar da forma mais sistemtica possvel. com tais parmetros que novas referncias podero ser evidenciadas, tais como a Geografia das Mercadorias (onde peas diferentes so produzidas em diferentes pases para, depois de montadas, serem planetariamente distribudas) e de sua produo ou a Geografia do Terrorismo, onde a noo de fronteira poltica muda completamente de configurao quando comparada ao que deve j ter sido discutido nas sries anteriores. Um outro aspecto importante o significado da ONU e dos EUA, realando-se o fato de que organizaes internacionais, apesar de se consolidarem a partir de Estados Nacionais, devem manter em evidncia que muitas outras variveis (tais como questes de ordem religiosa, por exemplo), constroem e modificam cotidianamente a Geografia do mundo.

Avaliao
Dando continuidade ao que se iniciou na stima srie o que se buscar atingir nesse ltimo ano do ensino fundamental a capacidade do educando, ao refletir sobre os dados disponveis, construir hipteses para, com elas, se apropriar de novos dados, construir novas reflexes e, com isso, novas hipteses. Tal como j chegamos a observar, ao final do processo a grande pergunta ser: em que medida e com que dados o aluno que se forma no ensino fundamental ser capaz de construir propostas? A resposta a este dilema estar na condio de retomarmos uma discusso j desenvolvida em outras oportunidades: a capacidade de tornarmos o processo de avaliao numa 56

ferramenta de parametrizao, tanto dos contedos e procedimentos didticos utilizados quanto dos prprios objetivos do nosso componente curricular no processo de ensinoaprendizagem escolar.

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O ENSINO DE GEOGRAFIA NO NVEL MDIO


OS SABERES QUE MEUS ALUNOS J POSSUEM
De todos os nveis de ensino existentes na tradio brasileira, a escola mdia , sem dvida, a que nos traz uma maior variedade de indefinies. Muitos j foram, e ainda o so, seus objetivos, variados foram seus nomes, mltiplas foram suas clientelas. O confronto entre o clssico e o cientfico desdobrou-se e fundiu-se com o nome de colegial congregando, nas suas variveis, a possibilidade de se tornar Escola Tcnica. Nos ltimos anos recebeu a denominao mais indefinida de sua Histria: tornou-se a Escola de Nvel Mdio. Trata-se, de fato, de uma denominao carregada de ambigidades. Vejamos algumas possibilidades: Escola de Nvel Mdio simplesmente porque antecede a de Nvel Superior. Tal afirmao retira deste nvel de ensino o carter de terminalidade que, durante dcadas, caracterizou-o. Escola de Nvel Mdio porque menos importante que a de Nvel Superior. Neste caso ela preserva seu carter de terminalidade, mas denota que seus egressos pararam os estudos em um nvel inferior ao desejado. Escola de Nvel Mdio porque preparatria para a de Nvel Superior e, assim sendo, no possui objetivo prprio, tornando-se, simplesmente, um rito de passagem em direo ao vestibular. As inferncias, sem dvida, podem se multiplicar, mas, o que nos importa de fato identificarmos que, em meio indefinio institucional, se encontram professores e alunos. Vamos partir de uma constatao: a passagem do ensino Fundamental para o Mdio , mais uma vez, um ato de superao. Para os que no abandonam os estudos ao terminarem a oitava srie, a Escola de Ensino Mdio parece aguard-los com um nmero maior de componentes curriculares e de especialidades o que, por si s, j denota um avano na complexidade temtica e, com isso a exigncia de maior maturidade por parte do educando. Os mitos ou verdades do ensino mdio no param por a. Para muitos alunos e professores pertencer a este nvel de ensino conquistar status, isto , denota o pertencimento a uma elite17 entre os estudantes. Acontece, no entanto, que a retrao do mercado de trabalho nem sempre permite a sustentao de tais perspectivas por muito tempo. Um educando, ao olhar para sua jornada escolar, se compreende como algum que conquistou muito mais que a maioria, mas, no h como no reconhecer, tais conquistas ainda no so suficientes para, ao chegar aos 18 anos, resultarem em condies mais favorveis de sobrevivncia. Assim, acumulando tanto as conquistas como as dificuldades deixadas pela experincia no ensino fundamental, os alunos do Ensino Mdio vivem, de fato, no interior de um conjunto de ambigidades que poderia ser assim resumido: Uma parte considervel dos contedos j apreendidos parecem no dialogar com aqueles que so apresentados no ensino mdio; Por outro lado, os contedos do ensino mdio, ao prescindirem do j foi apreendido, mostram-se distantes e, muitas vezes, incompreensveis;

17 Basta observarmos os ainda alarmantes dados estatsticos que quantificam os alunos da escola fundamental em comparao com os da escola mdia e veremos que, a princpio, a idia de elite tem algum sentido.

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Para os professores que imaginam o Ensino Mdio como fase intermediria para o Superior, o que se tem o desenvolvimento de contedos com o objetivo de reduzir o impacto do que vir no futuro; Para os que entendem o Ensino Mdio como uma fase de terminalidade prpria, mas de carter inferior, o que se tem a simplificao dos contedos e a reduo da qualidade do processo de ensino-aprendizagem; Por fim, para os que querem preparar seus alunos para o Vestibular, o processo de ensino-aprendizagem s se realizar, de fato, num futuro incerto. Em meio a tudo isso, temos, ainda, os alunos que chegam ao ensino mdio sem que tenham sequer se familiarizado com os contedos e objetivos bsicos do ensino fundamental. E, em confronto com tal dificuldade, os professores que desconsideram tais carncias, afirmando que os ensinamentos tpicos do ensino fundamental no seriam de sua responsabilidade. Como se v, o quadro geral complexo e atinge os mais diversos aspectos desse nvel de ensino e no interior dele que deveremos pensar o objetivo e o significado de nossas aulas.

QUE SABERES QUE DEVEM SER ADQUIRIDOS


Em meio a tantas ambigidades e indefinies o caminho mais seguro a ser percorrido aquele que nos permitir, no interior do significado geral de escola, pensar o Ensino Mdio como um nvel com terminalidade e objetivo prprios. Para tanto ser necessrio definirmos alguns parmetros bsicos de atuao: Considerando, primeiramente, que, independentemente dos resultados futuros da experincia escolar, ela presente na vida de nossos alunos e, portanto, deve dialogar com as contradies que ele vive naquele momento; Tal ponderao nos coloca o desafio de considerar, igualmente, que as carncias que os alunos possuem ao chegar ao ensino mdio, devem servir de referncia na definio dos contedos e recursos didticos, mas, jamais, na identificao dos objetivos; Que o objetivo do ensino mdio, na medida em que se apresenta como um ciclo com identidade prpria, deve, sempre, ser o de oferecer ao educando a oportunidade de experienciar o amadurecimento de sua capacidade cognitiva, refazendo, num novo patamar de complexidade, os fundamentos lgicos que lhes foi apresentado no ensino fundamental. Nesse sentido fica o carter mais ou menos profissionalizante de cada curso como um adendo e no como um fundamento, na medida em que a experincia tem nos mostrado que nenhuma instituio escolar e nenhum dos nveis e modalidades conhecidos so capazes de substituir o mercado de trabalho no que se refere ao seu aspecto formador. Por outro lado, independentemente do fato de nossos egressos no estarem prontos para desenvolverem todos os aspectos de uma vida profissional, a experincia escolar tem se mostrado imprescindvel na formao de jovens e adultos, principalmente quando o que se objetiva a manipulao de objetos e processos ordenados a partir do que identificamos como norma culta.

1. SRIE.
Um olhar sobre meus alunos.
Se imaginarmos que todos os nossos alunos da primeira srie do ensino mdio esto na idade ideal, a maior parte deles ter algo em torno de 16/17 anos. Teramos assim um grupo de adolescentes e, com seus saberes, valores e comportamentos em mente

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deveramos identificar os objetivos de nossos cursos e, consequentemente os procedimentos a serem desenvolvidos em nossas aulas. A realidade, no entanto, sempre se mostra mais complexa que os modelos ideais: Jovens trabalhadores se misturam com os que ainda no precisam se preocupar em conquistar algum tipo de renda; Em meio preocupao com o trabalho h, ainda, uma disparidade quando ao ritmo com que cada um deles vivenciou o ensino fundamental e deu incio a seus estudos no ensino mdio. Vale, ainda, acrescentar que muitos jovens j possuem alguma definio e experincia quanto aos aspectos estticos, morais, ticos, sexuais e profissionais tpicos da vida adulta, enquanto outros vivem mais as dificuldades da indefinio que, propriamente, os problemas resultantes da experimentao. nesse contexto que a presena de usurios de drogas, da gravidez na adolescncia, da convivncia com a violncia e tantos outros dilemas, se torna um aspecto estrutural do cotidiano escolar no nvel mdio. E , portanto, nesse contexto que ensinamos e com tais contradies que nossos contedos dialogam, de uma maneira ou de outra.

Contedos e objetivos gerais da 1. Srie.


Procurando dar continuidade ao ensino fundamental, sem perder a noo de que o nvel mdio possui uma identidade prpria, consideramos que os objetivos e os contedos que lhes do significado e operacionalidade , devem estar voltados identificao e sistematizao do princpio da contradio, isto , mais que as capacidades descritas para o ensino fundamental. Agora o momento do educando perceber o significado de movimento e construir ferramentas conceituais para, levando em considerao esta varivel, sistematizar suas observaes sobre o fenomnico. Assim, consideramos que aos processos bsicos de Observar, Identificar, Nomear, Ordenar, Classificar, Ajuizar, Sintetizar e Propor deve-se evidenciar que qualquer fenmeno s pode ser compreendido se considerarmos seu permanente processo de autotransformao. neste contexto que, componentes curriculares como Fsica, Qumica, Biologia e Matemtica, incorporam os fundamentos que permitem refletir sobre cinemtica, tica, eletricidade, comportamento dos tomos e molculas, reproduo e, por fim, trigonometria e funo matemtica. , ainda, nesse campo de preocupaes que o estudo da literatura torna-se central, inclusive para o entendimento da noo geral de gramtica. , por fim, para dar conta de tal proposio, que a Geografia deve superar a noo de identificao territorial dos fenmenos para, ao buscar seus significados, evidenciar as contradies que lhes so inerentes e, com isso, colocar no centro de suas preocupaes a noo de superao e os conseqentes movimentos de fronteiras da resultantes.

Interface, contradio e conflito.


O conceito de interface deve, a princpio, ser o mote geral do desenvolvimento temtico, na medida em que se deseja demonstrar que o confronto entre diferentes a fonte primria dos movimentos e, mais que isso, o resultado de tais movimentos provocam mudanas em todos os elementos envolvidos no conflito.

Contedos:
A formao da Terra, Movimentos tectnicos.

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Elementos bsicos de compreenso dos sistemas climticos (at a ltima glaciao). As geografias do planeta com a presena do humano A presena da mquina A noo de ecossistema; Movimentos migratrios de animais, vegetais e seres humanos; Antes de continuarmos busquemos dar maior preciso ao significado de TEMA nesses referenciais e em que esta noo difere dos contedos propostos para o ensino fundamental. Consideremos, primeiramente, por TEMA um conjunto de contedos que tenham sentido e objetivo prprios e que, portanto, no necessariamente devem se interconectar com outros. Nesse sentido, o que diferencia esta proposio do nvel de ensino anterior que, para os alunos do ensino fundamental o conjunto de contedos deve garantir uma articulao temtica que dure o ano letivo como um todo, enquanto que no ensino mdio tal necessidade no plena nem evidente. O que permanece num mesmo patamar que, independentemente da quantidade de temas e dos contedos que ofereo para explicit-los, todos devem ter na Geografia sua fonte de inspirao e seu ferramental terico-metodolgico. Pois bem, os temas apontados considere-se que qualquer um deles pode, perfeitamente, dominar todo o percurso da primeira srie sem que o objetivo central para ela proposto seja minimizado so ricos em exemplos e possibilidades, principalmente porque permitem a construo de uma ampla e rica coleo de mapas, cartazes, textos, exposies, maquetes etc. Um segundo aspecto a se considerar que no h como desenvolve-los sem que se reconhea o processo que lhes d sentido e, portanto, as contradies que os provocam e, na seqncia, que acabam por criar.

Avaliao
Retomando todo o processo, o que est no centro da avaliao ser, sempre, a possibilidade de cartografar informaes e, em seguida, construir hipteses e inferncia sobre o resultado alcanado. De qualquer forma no se pode esquecer que qualquer linha que delimite um fenmeno em um mapa , por definio, uma fronteira e, por associao, pode-se afirmar que toda fronteira , de fato, a marca territorial das interfaces.

2. SRIE
Um olhar sobre meus alunos.
Na continuidade do contexto j apresentado, o que podemos observar que a segunda srie do ensino mdio tende a apresentar o menor nvel de conflitos com a instituio escolar. Ao que parece, e a experincia tem demonstrado, as dificuldades tpicas da srie anterior esto, agora, relativamente acomodadas o que no significa que esto superadas.

Contedos e objetivos gerais da 2. Srie.


A segunda srie do ensino mdio tende a manter os mesmos objetivos j apontados para a srie anterior, procurando, exclusivamente, ampliar as variveis em jogo no entendimento e sistematizao de todos os contedos em todas as reas de conhecimento oferecidas.

Interface, contradio e conflito: a fisicidade dos fenmenos.


Tambm em sua particularidade a Geografia tende a manter os mesmos objetivos apontados anteriormente. O avano, do ponto de vista da necessidade de se ampliar as variveis em jogo est no reconhecimento do fato de que mesmo os atos humanos, para 61

que possam ser estudados geograficamente, devem possuir algum tipo de caracterstica Fsica, isto , devem existir em algum lugar e, portanto, devem ser passveis de serem localizados, cartografados e analisados.

Contedos:
A humanizao dos ecossistemas Aspectos geogrficos do desenvolvimento e consolidao do capitalismo; A planetarizao das estruturas produtivas e a fragmentao poltica cultura e produtividade na construo e significao das paisagens. Do ponto de vista dos contedos a idia de capitalismo toma sua centralidade em todo o processo e a partir dela que poderemos colocar em evidncia temas como: A relao entre cidade e campo; A relao entre clima, vegetao, distribuio territorial das populaes e processos de trabalho; A noo de capitalismo como um modo de vida de carter planetrio que d identidade e unidade aos diversos povos hoje existentes; A noo de estado nacional como forma de gesto poltica que permite identificar o fato de que a nica maneira de se garantir o desenvolvimento global do capitalismo a fragmentao do poder poltico de acordo com contradies de ordem tnica, cultural e poltica, localizadas. Tal como j observamos o que se objetiva a sistematizao e o entendimento dos fenmenos enquanto movimento. Na proposio de contedos que acabamos de observar a centralidade est, justamente, na relao. Observe que o que se deseja no um estudo separado da Cidade para, depois, estudar-se o Campo. Neste exemplo o que se deseja , justamente, identificar a relao entre essas duas territorialidades desvendando a forma com que uma interfere sobre a outra. Os demais temas seguem a mesma lgica e devem, sempre, serem tratados como uma relao ou, para usarmos uma expresso mais adequada, como uma interdeterminao.

Avaliao
A idia , sempre, cartografar e, por isso mesmo, a presena de fotos, grficos, referncias que permitam identificar a posio relativa de determinadas cidades, estados nacionais, povos etc. deve ser o ponto de partida para, ordenados sobre um cartograma de referncia, tornar-se fonte de reflexo oral e escrita.

3. SRIE.
Um olhar sobre meus alunos.
Chegamos ao final de uma longa jornada. Este o olhar com que observamos nossos alunos. Esse , igualmente, a perspectiva com que eles nos observam. Para alguns o ensino superior , ainda uma meta. Para outros a tarefa proposta estar se encerrando. So jovens com algo em torno de 17 anos que continuam vivendo no interior das mesmas ambigidades com que iniciaram o processo. Trata-se, agora, de oferecermos a eles a possibilidade de darem mais alguns retoques na identidade de escola que foram construindo no transcorrer de, no mnimo, 11 anos de relao.

Contedos e objetivos gerais da 3. Srie.


A idia geral fechar o ciclo e, portanto, oferecer ao educando a oportunidade de superar a condio de construir hipteses para, na seqncia, identificarem e reconstrurem conceitos. , de fato, o movimento cognitivo necessrio para que, finalmente, o jovem inicie e desenvolva a capacidade de operar todos os aspectos da lgica. assim que a 62

Matemtica vai nos trazer a necessidade de desenvolvermos a noo de probabilidade alm dos clculos trigonomtricos e matriciais, s para permanecermos em um nico exemplo, considerando que os demais componentes curriculares tendem a seguir as mesmas perspectivas.

Interface, contradio e conflito: a fisicidade dos fenmenos.


Tal como temos verificado em relao ao contexto geral, os objetivos dessa ltima srie permanecem os mesmos que nas anteriores, com o acrscimo de que deveremos procurar fechar o ciclo proposto para o curso como um todo. A meta oferecer ao educando a possibilidade de, tendo idias j formadas sobre algum assunto, re-observar fenmenos relacionados ao tema e, ao confront-los com as ideais previamente disponveis, reconstruir todos os conceitos que foram usados para a investigao. Para que tal objetivo se realize o ideal tornar o terceiro ano uma experincia rica no tratamento de temas polmicos. Diferentemente das idias mais clssicas de relevo, clima e populao tratados no primeiro ano enquanto que as noes de capitalismo e estado nacional deram centralidade ao segundo a idia, agora, tomar todas essas informaes para o tratamento de temas especfico.

Contedos:
o Os principais dilemas da atualidade e suas territorialidades: Desflorestamento, Aquecimento global, Fome, Carncia de gua, Armamento e desarmamento, Fontes de energia, Sade pblica. No prprio subttulo j apontamos os temas que consideramos centrais. Claro est que outros mais podero ser acrescentados tais como o terrorismo, os esportes, a distribuio territorial das tropas dos EUA e a polmica em torno de suas verdadeiras fronteiras e tantos outros mais. O importante que, tenhamos como fonte primria notcias de jornal, filmes, documentrios, internet ou quaisquer outras, e que todos os dados sejam tratados geograficamente, isto , cartografados e sistematizados de forma a que os alunos compreendam a possibilidade de refletirem sobre o mundo tendo como sistema de referncia a distribuio territorial de seus fenmenos. 1.1.1. Avaliao Na medida em que, como j vimos, a amplitude temtica para o final do ensino mdio praticamente infinita, vale a possibilidade de, enquanto trabalhamos determinados temas em sala de aula, termos como referncia para avaliao a necessidade dos alunos desenvolverem pesquisas sobre outros no necessariamente conexos com os que estamos trabalhando tendo por objetivo desenvolver e demonstrar habilidade no tratamento geogrfico de dados coletados aleatoriamente.

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BIBLIOGRAFIA COMENTADA
AGB Seo Local Presidente Prudente, em 1996 publicou o se Caderno Prudentino de Geografia nmero 18, cujo tema geral foi Geografia e Globalizao. Com textos de Milton Santos, Ruy Moreira, Marcos de Carvalho, Robert Kurz e Armando Correia da Silva, trata-se de uma publicao bsica para professores de Geografia do Ensino Mdio. BANYAI, Istvan nos ofereceu sua magistral obra denominando-a, simplesmente, de ZOON. Pouco se pode comentar sobre ela, considerando que a surpresa sua parte mais interessante. Deixemos, somente, a noo de que se trata de um conjunto de imagens que se inter-relacionam e que pode se tornam material bsico para o ensino de Geografia (principalmente em relao noo de escala) para a educao infantil e as primeiras sries do ensino fundamental. Foi publicado pela Ed. Brinquebook do Rio de Janeiro em 1995. BECKER, F procurou colocar em evidncia a existncia de uma Epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Publicado pela Editora Vozes de Petrpolis/RJ em 2002 j se encontrava em sua 10 edio. A idia geral foi identificar e analisar os elementos bsicos que justificam a produo de conhecimento pelos professores na sua prtica cotidiana como educador. Leitura indicada para todos os professores. BERMAN, Marshall escreveu, ainda nos anos 80 do sculo passado, um dos mais interessantes textos sobre a relao entre o desenvolvimento do capitalismo, a literatura, a arquitetura e seus desdobramentos espaciais. Intitulado Tudo que Slido Desmancha no Ar e publicado no Brasil pela Companhia das Letras em 1987, Berman nos presenteia com um olhar instigante sobre obras como o Manifesto Comunista de Marx e Engels, o Fausto de Goethe e as poesias de Baudelaire. De leitura simples e direta um texto obrigatrio para professores de todos os nveis da escola bsica. BURTT, Edwin A. esforou-se em mostrar que a idia de cincia desenvolvida a partir do Renascimento tem por fundamento a presuno de que tudo no mundo pode ser lido a partir da linguagem matemtica. Intitulado As Bases Metafsicas da Cincia Moderna e publicado no Brasil pela Editora da UNB em 1991, pode tornar-se uma referncia importante na construo de nossa noo de cincia e de conhecimento, o que fundamental para a preparao de nossas aulas, principalmente para o ensino mdio. CARVALHO, M. de. Ao escrever O que natureza procurou demonstrar o contexto histrico em que conceitos to fundamentais, como o de Natureza, so construdos e, posteriormente, destrudos ou reordenados. Publicado pela Brasiliense em 1990 continua sendo referncia no interior desse debate. Trata-se de texto bsico para quem d aula de Geografia (e Biologia) nos ltimos anos do ensino fundamental e, principalmente, para o ensino mdio. DIAMOND, Jared - Armas, Germes e Ao pela editora Record do Rio de Janeiro em 2002. Trata-se de uma obra j citada. Voltamos a ela para indicar a leitura dos captulos 10, 14 e 18. Neles se encontrar um amplo conjunto de informaes que permitira a preparao de aulas, principalmente, para as 2s. e 3.s sries. O texto, igualmente, poder inspirar o desenvolvimento de aulas com o esprito polmico que caracteriza o ensino mdio, considerando que, tal como nos explica o prprio autor, o que se deseja desvendar as razes que levaram os europeus a dominarem o mundo e o mesmo no aconteceu, por exemplo, com os ndios americanos ou com os aborgines australianos. nesse contexto que, no captulo 12 (doze) encontraremos um longo e interessante captulo sobre a difuso

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das lnguas e o significado da escrita. Trata-se de um texto fundamental para o entendimento desse fenmeno nos dias de hoje. ESCP. Investigando a Terra, publicado no Brasil em 4 volumes (dois para os alunos e dois para os professores) o exemplo que nos mostra a necessidade de rompermos com as regras quando se faz necessrio. Na verdade tais livros, criados por pesquisadores norteamericanos e traduzidos por professores brasileiros, j tiveram suas edies esgotadas e, atualmente, s podero ser encontrados em lojas que trabalham com livros usados. Trata-se de uma coleo de livros didticos que no fizeram sucesso, mas, sem dvida, podem se tornar uma fonte preciosa de informaes para a preparao de aulas sobre temas como clima, relevo, geologia e outros mais, principalmente para o ensino mdio A editora foi a Mac Graw Hill e a primeira edio datou de 1975. FAGALI, Elosa. Organizou o livro Mltiplas Faces do Aprender, editado em So Paulo pela Ed. Unidas ltda.em 2001. Todos os artigos foram criteriosamente escolhidos e podem servir de base para grupos de estudo que queiram se aprofundar nas proposies da psicopedagogia. FREINET, Clestin, escreveu O Mtodo Natural, publicado em lngua portuguesa pela Editorial Estampa, de Lisboa, em primeira edio no ano de 1977, em trs volumes distintos. No primeiro o autor trata da aprendizagem da lngua, no segundo do desenho e, no terceiro, da escrita. A obra de Freinet causou, desde seus primrdios, intensas polmicas entre os educadores, mas, paulatinamente, foi se consolidando tanto na forma de publicaes de cunho acadmico quanto pelo surgimento de escolas, espalhada por diversos pases, inclusive o Brasil, inspirada em seus ensinamentos. Os trs volumes dO Mtodo Natural constituem a base de toda a sua obra e merecem serem lidos e discutidos em profundidade. Chamamos a ateno para o segundo volume (a aprendizagem do desenho) de onde retiramos alguns pensamentos inspiradores na discusso sobre o papel da cartografia no processo de ensino-aprendizagem. dele, tambm, As tcnicas Freinet da Escola Moderna Ed. Estampa Lisboa 1975, um pequeno volume de bolso que sintetiza algumas de suas principais idias. FREIRE, Paulo o autor da obra A Importncia do Ato de Ler em trs artigos que se completam publicada pela Ed. Cortz. de So Paulo que em 1994 j estava em sua 29 edio. Nessa obra Paulo Freire redimensiona o significado de ler ampliando, igualmente, a noo de linguagem, o que vai nos ajudar a discutir o significado de escrita na Educao Infantil. GOULD, Stephan J. O Polegar do Panda editado pela Martins Fontes em 1989 mais um rico exemplo dos debates que se tem feito sobre o conceito de natureza. Trata-se de leitura obrigatria para professores do ensino mdio que, de uma maneira ou de outra, procurar se colocar a par dos debates sobre questes ambientais. GREENBLATT, S. em seu Possesses Maravilhosas conseguiu tornar clara a idia de colonialismo e seus desdobramentos geogrficos. um texto de referncia publicado pela Edusp em 1996. Pode se tornar uma fontes interessante de dados e reflexes tanto para o ensino fundamental (segunda fase) quando para o ensino mdio. HARPER, Babette et alli escreveram Cuidado, Escola: Desigualdade, Domesticao e Algumas Sadas. Apresentado por Paulo Freire (equipe do IDAC) e editado no Brasil pela Ed. Brasiliense, 19 ed. 1985, S Paulo. Trata-se de uma das publicaes mais importantes sobre o significado de escola que dispomos no Brasil. Escrita para leigos, de leitura obrigatria tanto para alunos quanto para professores. IBGE, como sabemos, o rgo oficial do governo brasileiro para a sistematizao de dados geogrficos de nosso pas. No ano de 2002 ele publicou um Atlas Geogrfico Escolar, o qual, considerando os fins a que se destina, um dos mais completos disponveis no mercado. Vale, ainda, acessar o Atlas Nacional do Brasil (publicado no 65

mesmo ano), fonte inesgotvel de consulta para a preparao de nossas aulas, principalmente para as sextas e stimas sries. KURUSA, Mnica Doppert publicou, pela editora Calles de So Paulo (em 2002) o livro A Rua Livre. Procurando retratar a luta de crianas para a construo de um parque em So Jose (Caracas Venezuela) a autora nos apresenta um comovente quadro sobre o comportamento infantil, seus desejos e suas possibilidades. Inspirao para professores da primeira fase do ensino fundamental. LABORIT, Emmanuelle ficou conhecida quando ganhou um prmio de melhor atriz numa pea de teatro na Frana. Acontece que tal reconhecimento tomou maior vulto quando todos souberam que a atriz era, de fato, to surda quanto o personagem que representou. Emmanuelle, com base nessa experincia escreveu um livro sobre sua vida intitulado O vo da gaivota, publicado no Brasil pela editora Best Seller em 1994. Tal como poder se observar no transcorrer da leitura o objetivo de Emmanuelle foi tornar pblico o conjunto de sensaes que tomam conta do processo de desenvolvimento de uma criana em relao ao seu maior ou menor domnio de linguagens (no caso, para ela, a linguagem de sinais). Para a compreenso do significado de linguagem que estamos nos referindo aqui trata-se de um livro estrutural. Vale lembrar que Emmanuelle atriz de teatro e que chegou a ganhar prmios quando participou da pea Filhos do Silncio em sua temporada francesa. A pea foi transformada, com a participao de Willian Hurt, em um filme que acabou levando o Oscar e Globo de Ouro de melhor atriz e Urso de Prata no
Festival de Berlim para direo.

LACOSTE, Y. publicou no incio dos anos 70, na Frana o texto que s em 1988 apareceria no Brasil de forma oficial: A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra sob responsabilidade da Papirus de Campinas. Realo a questo da oficialidade porque este texto teve sua primeira edio brasileira no ano de 1977, de forma clandestina. Na verdade a importncia de tal texto era tanta e os entraves burocrticos tamanhos que todos os que estavam interessados em colocar a Geografia brasileira sob o crivo da crtica acabou, de uma maneira ou de outra participando dessa edio histrica. nesse livro, mais semelhante a um longo panfleto que a uma pea de reflexo acadmica, que Yves Lacoste nos aponta as mazelas do discurso geogrfico e nos desafia a pensar na possibilidade de superarmos o oficialismo que sempre nos perseguiu. LEAL, Antonio, depois de experimentar as dificuldades e sofrer com seus alunos numa favela do Rio de Janeiro escreveu Fala Maria Favela, publicado pela Ed. tica em 1999. Vale consultar esta pequena obra para avaliarmos o significado de se construir caminhos que, de uma maneira ou de outra, dialoguem com os saberes disponibilizados por nossos alunos. uma obra imperdvel para todos os professores LEFEBVRE, H. ao publicar seu Lgica Formal/ Lgica Dialtica foi alvo de severas crticas. Com o passar dos anos, no entanto, o livro tornou-se um dos principais e mais completos manuais sobre lgica que temos disponvel. Parte considervel do que escrevemos sobre o desenvolvimento do educando no ensino mdio tem esse livro como referncia. Lamentavelmente a Editora. Civilizao Brasileira tem permitido que ele continue esgotado e, portanto, dificilmente ser encontrado em livrarias comuns. MANGUEL, A., GUADALUPI, G. publicaram o intrigante Dicionrio dos Lugares Imaginrios, cuja verso brasileira nos foi oferecida pela editora Companhia das Letras no ano de 2003. Como todo dicionrio, trata-se de um livro de consultas. O que chama a ateno que os autores identificaram e, em alguns casos mapearam os lugares que aparecem na literatura ficcional dos ltimos cinco sculos. Lugares como o Sitio do Pica Pau Amarelo e a Ilha de Utopia fazem parte de seus verbetes e, assim sendo, torna-se uma curiosa fonte de dados e referncias para nossas aulas de Geografia nas 1.s e 2.s sries. 66

MANGUEL, Albert. O livro Uma Histria da Leitura foi publicado no Brasil pela Companhia das Letras. Trata-se, antes de mais nada, de um texto sedutor que procura desvendar como, no transcorrer de milhares de anos, fomos construindo o hbito de ler. Recomendamos a leitura do livro como um todo, mas, quando se trata de alfabetizar em Geografia, o captulo Leitura de Imagens (pg. 115 e sgts.) de fundamental importncia. Do mesmo autor e na mesma editora encontraremos o Ler Imagens. Tal como o captulo a que fizemos referncia este livro nos oferece uma reflexo de fundamental importncia tanto para os ensinos de Artes quanto de Geografia. MOREIRA, Ruy. Um dos mais polmicos gegrafos brasileiros dedicou parte de sua obra a discutir o papel da Geografia nas escolas e os fundamentos ideolgicos do discurso clssico deste componente curricular. O discurso do avesso, publicado pela editora Dois Pontos do Rio de Janeiro em 1987 e O Crculo e a Espiral , pelas editoras Cooaltor e Obra Aberta, tambm do Rio de Janeiro, em 1993 trouxeram contribuio significativa ao debate e foram usados como referncia para a conceituao de Geografia usada logo no incio desse item. Foi publicado pela editora Brasiliense, no mesmo autor, O que Geografia (coleo primeiros passos). Mesmo se tratando de um texto elaborado logo no incio dos debates que acabaram provocando o surgimento da Geografia Crtica, o texto permanece sendo uma referncia para quem procura construir conceitos bsicos sobre a Geografia. NORBERTO DIAS, H., professores moambicana fez seu doutorado no Brasil. Na oportunidade resolveu discutir um dos aspectos do fracasso escolar em seu pas, levando em considerao que a lngua portuguesa, para a grande maioria dos alunos, no a lngua materna. Publicado pela Promdia, em Maputo, no ano de 2002, o livro que foi intitulado de As desigualdades sociolingsticas e o fracasso escolar, pode servir de referncia ao conjunto de proposies que aqui fizemos sobre o significado de linguagem no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma leitura para todos os educadores. OLIVEIRA, Zilma de M. R de (org.) disponibilizou o instigante Educao Infantil: muitos olhares, publicado pela Cortez Editora (em 1994 j se encontrava em sua 3 edio revista) de So Paulo. O objetivo de cita-lo nessa bibliografia evidenciar os diversos olhares que se pode ter sobre esse nvel de escolarizao e suas possibilidade. Leitura indicada para os professores de educao infantil e para todos os que se mobilizam numa boa polmica sobre o ato de educar na escola. PERRENOUD, Philippe pode ser identificado como um dos mais importantes polemistas e pesquisadores sobre a relao ensino-aprendizagem escolar. Indicamos a leitura de seu 10 Novas Competncias para Ensinar (Artmed Editora 2000 Porto Alegre) para colocar no interior do cotidiano escolar discusses que, normalmente, ficam restritas ao ambiente acadmico. POCHMANN, Marcio et alli, organizaram o primeiro volume do Atlas da Excluso social no Brasil. Com a colaborao posterior de Andr Campos e Ronnie Silva, novos volumes foram sendo publicados (volume 2 com o subttulo de Dinmica e Manifestao Territorial; o volume 3 com o subttulo Os Ricos no Brasil e o volume 4 A Excluso no Mundo). A coleo toda, publicada pela Cortez Ed. de So Paulo, entre os anos de 2003 e 2004, de consulta obrigatria para quem quer dar aulas de Geografia nos ensinos fundamental (segunda fase) e mdio. POSTMAN, Neil. Publicado no Brasil pela ed. Nobel, o polmico livro de Postman, intitulado de Tecnoplio A rendio da cultura tecnologia, nos coloca no interior da polmica que gira em torno da massa de informaes que nos disponibilizada cotidianamente, sem que estejamos construindo uma teoria capaz de dar-lhe sentido. 67

Realamos o captulo 8 (oito), onde o significado do domnio das linguagens colocado em evidncia. Vale, ainda, uma leitura atenta do ltimo captulo, aonde o autor chega a propor uma curiosa reflexo sobre a escola e seus objetivos. SANTOS, M (org.) publicou pela HUCITEC, ainda em 1981, uma seleo de artigos que viriam a se tornam a espinha dorsal da Geografia contempornea produzida no Brasil. Trata-se de um clssico que recebeu o ttulo de Novos Rumos da Geografia Brasileira. Indispensvel, principalmente para os professores com formao em Geografia. SOUZA, Jos G. de e KATUTA, ngela M. publicaram pela Ed. Unesp, no ano de 2001 o livro Geografia e conhecimentos cartogrficos cujo subttulo j explica a importncia e os objetivos no livro: A cartografia no movimento de renovao da Geografia braisleira e a importncia do uso de mapas. Tal apresentao dispensa qualquer outro comentrio. SWAAIJ, Luise van e KLARE, Jean, dois cartgrafos holandeses publicaram o maravilhoso Atlas da Experincia Humana. Mais uma obra cuja primeira impresso de estranhamento para, num segundo movimento, tornar-se fonte inesgotvel de observao e reflexo. Material de extremo interesse para alunos da oitava srie, o Atlas vai nos mostrar onde fica o Mar das Possibilidades, o Oceano da Paz e a Provncia da Mudana. Uma experincia a ser vivida. VALCRCEL, J. Ortega. Autor da obra Los Horizontes de la Geografia, publicado pela editora Ariel, de Barcelona na Espanha, no transcorrer do ano 2000. Valcrcel nos legou uma Histria do pensamento geogrfico, desde seus primrdios, carregada de informaes preciosas e reflexes polmicas. A dificuldade que tal livro ainda no foi traduzido para o Portugus (foi publicado em espanhol). Estamos nos referindo obra de Valcrcel porque em nossa lngua no h, ainda, outra que a esta se compare em abrangncia e profundidade. Vale prestar muita ateno nos primeiros 5 (cinco) captulos, que procuram evidenciar o pensar geogrfico em seus primrdios. VIGOTSKY, Lev S. No interior da primeira parte dos Referenciais Curriculares citamos um pequeno trecho do livro Pensamento e Linguagem. O texto poder ser facilmente encontrado pela Internet e gratuitamente incorporado ao acervo na forma de um ebook (livro eletrnico) pelo endereo http://virtualbooks.terra.com.br/ (na lista de livros traduzidos). Com ele em mos vale a pena iniciar um grupo de estudos para discuti-lo. O ltimo captulo foi de extrema importncia para a construo das idias que foram aqui desenvolvidas. Citamos, ainda A formao social da mente. Mesmo reiterando a necessidade da leitura completa desse livro vale realar o captulo 7 (sete) onde o autor discute o papel do brinquedo no processo educativo e o 8 (oito) onde alguns dos fundamentos que usamos para identificar o significado da escrita esto mais bem discutidos.

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