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EscolaSuperiordeEducaodoInstitutoPolitcnicodeSetbal

ProgramadeFormaoContnuaemMatemticaparaProfessoresdos1e2Ciclos doEnsinoBsico 20102011

Sentido de Nmero
Que significado? O termo sentido do nmero utilizado actualmente em diversos documentos curriculares. Surge muito associado s ideias de flexibilidade e compreenso do clculo e como reaco tradicional nfase nos

procedimentos de clculo rotineiros onde a compreenso era desvalorizada. Por exemplo, os Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000) consideram que o principal objectivo relacionado com o tema Nmeros e Operaes ajudar os alunos a desenvolver o sentido do nmero, o que engloba: Compreender nmeros, formas de representar nmeros, relaes entre nmeros e sistemas numricos, Compreender significados de operaes e como elas se relacionam umas com as outras, Calcular fluentemente e fazer estimativas razoveis. O sentido do nmero envolve, assim, a compreenso do modo como os nmeros se relacionam entre si, da possibilidade de diferentes representaes dos nmeros e dos significados associados atravs de diferentes operaes (Anghileri, 2001). Por exemplo, uma pessoa com um bom sentido do nmero, no v o nmero 48 apenas como 40+8, mas tambm como 50-2, o dobro de 24 e 6 vezes 8. Para Mcintosh, Reys e Reys (1992), ter sentido do nmero passa por possuir uma compreenso pessoal e global do nmero e das operaes, atravs da qual se desenvolve a capacidade e a aptido para usar essa compreenso de modo flexvel, para fazer julgamentos matemticos e para desenvolver estratgias teis que permitam lidar com os nmeros e com as operaes. Para caracterizar o sentido do nmero, estes autores recorrem a um modelo composto por trs componentes considerando que ele envolve:

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O conhecimento e destreza com os nmeros engloba o sentido da

regularidade dos nmeros, as mltiplas representaes dos nmeros, o sentido da grandeza relativa e absoluta dos nmeros e, finalmente, o uso de sistemas de referncia que permitem avaliar uma resposta ou arredondar um nmero para facilitar o clculo. O conhecimento e destreza com as operaes engloba a compreenso do efeito das operaes, das propriedades e a das relaes entre as operaes. A aplicao do conhecimento e da destreza com os nmeros e as operaes em situaes de clculo engloba a compreenso para relacionar o contexto e os clculos, a consciencializao da existncia de mltiplas estratgias, a apetncia para usar representaes eficazes e a sensibilidade para rever os dados e o resultado. Primeiras aprendizagens: marcos importantes Uma questo relevante associada ao desenvolvimento do sentido de nmero a de saber que aspectos devem ser tidos em conta nas primeiras aprendizagens do nmero. Para analisar esta questo, comecemos por observar o seguinte episdio que ocorreu entre uma educadora e Daniel, uma criana com 4 anos. Episdio1 A educadora entrega a Daniel uma caixa contendo sete rebuados. Educadora: Quantos vs? Daniel: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete. Educadora: Sete rebuados? Daniel acena com a cabea confirmando a resposta. Educadora: Ento agora eu vou tirar um para fora da caixa coloca-o na

Adaptado de: Fosnot, C., Dolk, M., 2001, Young Mathematicians at Work: Constructing number sense, addition and subtraction. Porthsmouth.NH: Heinemann.

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mesa e tapa a caixa com uma tampa Quantos rebuados esto agora na caixa? Daniel: Um, dois, trs trs! (Daniel fica com um ar baralhado. Fecha os olhos e tenta evocar uma imagem mental do interior da caixa, contando baixinho). Educadora: Trs? Vamos ver! A educadora reabre a caixa. Daniel: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis seis rebuados! Daniel conta novamente olhando para dentro da caixa Educadora: Ento, quantos esto aqui agora? Daniel: Seis! Educadora: Agora vou tirar mais um A educadora coloca o segundo rebuado na mesa, tapando novamente a caixa Quantos esto aqui agora? Daniel: Quatro, cinco, seis, e depois exclama quatro! Se analisarmos este episdio tendo como foco os aspectos da compreenso do nmero evidenciados por Daniel, apercebemo-nos que ele efectua a contagem sincronizada dos rebuados, seleccionando-os um a um medida que verbaliza a sequncia numrica. Ao faz-lo estabelece uma correspondncia biunvoca entre os elementos da sequncia numrica que vai verbalizando e os objectos, neste caso, os rebuados. Revela tambm ter a noo de cardinal, pois reconhece que o ltimo nmero contado corresponde quantidade (montante) de rebuados da caixa. Contudo, ainda no capaz de inferir que, se um rebuado removido de um grupo de 7, restam 6. Para tal, Daniel teria de compreender que a quantidade 7 inclui a quantidade 6, pelo que, se a 7 tirarmos 1, obtemos 6. Esta ideia relaciona-se com a noo de incluso hierrquica e que passa por perceber que os nmeros aumentam exactamente um a um de cada vez e que encaixam uns nos outros. A noo de incluso hierrquica importante para o desenvolvimento de mais duas ideias fundamentais: a relao parte/todo e a compensao. Por exemplo, para Daniel conseguir dizer quantos rebuados ficariam na lata

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depois de se retirar 1, seria tambm necessrio relacionar as partes com o todo, ou seja, compreender que se para obter 7 se adiciona 1 a 6, ento se a 7 tirarmos 1, restam 6 (6+1=7 e 7-1=6). J uma criana que, conhecendo que ao retirar um rebuado de 7 fica com 6, consiga responder correctamente questo E se tirarmos dois rebuados, quantos ficam? utiliza a ideia de compensao. Neste caso, compreende que se 6 + 1 = 7 ento, necessariamente, 5 + 2 = 7, uma vez que, embora tenha sido retirado 1 ao 6, essa unidade foi adicionada ao 1. As noes de correspondncia e relao biunvoca, parte/todo, cardinal, constituem incluso marcos hierrquica, compensao

importantes do processo de aprendizagem dos nmeros e das operaes (Fosnot e DolK, 2001). O uso de determinadas estratgias pelas crianas fornece indicaes sobre a apropriao, ou no, destas noes. importante que o professor interprete e compreenda essas estratgias, de modo a propor contextos adequados que, para alm de respeitarem o desenvolvimento individual de cada uma, proporcione a explorao de situaes que vo ao encontro dos marcos identificados. Referncias
Anghileri, J. (2001). A study of progression in written calculation strategies for division. In British Journal of Learning Support, vol 16, n1 (pp 17-22). Fosnot, C., & Dolk, M. (2001). Young mathematicians at work: constructing multiplication and division. Portsmouth, NH: Heineman. Mcintosh, A., Reys, B. J. e Reys, R. E. (1992). A proposed framework for examining basic number sense. For the Learning of Mathematics, 12(3), 2-8 e 44. NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics (publicado em Portugus em 2007 pela APM). Reston: NCTM