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NUEVAS ALTERNATIVAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIOS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Dra. Liliana Morenza Padilla

INTRODUCCIN La lectura y la escritura son las herramientas ms preciadas de nuestras culturas, cuya adquisicin engrandece, y humaniza. Jos Mart, el ms autctono y universal de todos los cubanos, cuya cada en combate hace un siglo conmemoramos en este ao, comprendi como pocos el significado de la adquisicin de la lectura para la especie humana. Con palabra clara, mente lcida y corazn generoso nos dijo que saber leer era saber andar, y saber escribir era saber ascender. Estas analogas hablan del papel de la adquisicin de la lectura en la humanizacin, y el perfeccionamiento ulterior del espritu humano, que significan ser cultos y ser libres. En nuestras culturas la lectura y la escritura forman parte de nuestras vidas. La comunicacin, la produccin, la apropiacin de los bienes materiales y espirituales de la sociedad, el disfrute del tiempo libre, el libre ejercicio de nuestros deberes y derechos ciudadanos, y la transformacin creadora de nuestro entorno son imposibles sin la adquisicin de la lectura y la escritura. Esto determina que el aprendizaje de la lectura y la escritura sea el objetivo fundamental de la Escuela Primaria. Las competencias lectoras comienzan a formarse antes del ingreso del nio a la escuela. Los padres son agentes portadores de las culturas que mediatizan la relacin del nio con los objetos que le rodean. Ellos ponen en relacin al nio con la lengua escrita. Por ejemplo, le leen historias a los hijos y les proporcionan libros que despus de mordidos, rasgados y cureoseados, sern hojeados, mirados, deletreados y al fin ledos. Esto ocurre preferentemente en los hogares de padres alfabetizados, en los cuales se da importancia a la adquisicin de la lectura y la escritura. Las competencias lectoras previas al inicio del nio en la escuela son menores en los nios que provienen de hogares de padres analfabetos o analfabetos funcionales, pero an en estos casos, que suelen presentar ms dificultades en la escuela cuando comienzan a aprender formalmente la lectura y la escritura, es muy difcil que el entorno no provea al nio de algunas habilidades previas al aprendizaje de la lectura y la escritura en el contexto escolar. Muchas veces las prcticas pedaggicas no promueven el aprendizaje de la lectura, bien porque limitan este a la decodificacin de grafemas en fonemas, bien porque los nios no ven claro la necesidad de este aprendizaje, bien porque el mismo se libra a la espontaneidad, o porque en aras de hacer ms agradable y comprensivo el aprendizaje del nio no se le facilita la construccin de los principios universales que lo hacen posible. Adems, frecuentemente la escuela olvida que hoy son mayores las exigencias de nuestras culturas con respecto a las competencias lectoras de sus miembros.

El fracaso de muchos nios en la primaria est fuertemente relacionado con las deficiencias en el aprendizaje de la lectura. Los nios con dificultades en el aprendizaje presentan por regla general problemas en la adquisicin de la lectura. Las tecnologas que hemos heredado resultan insuficientes, se hace necesario reflexionar y buscar nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura. En este trabajo exponemos algunas ideas acerca de las ventajas y limitaciones de las estrategias ms comunes utilizadas en el aprendizaje de la lectura, discutimos algunas razones por las cuales estas estrategias deben cambiar y se enuncian algunos principios que puedan dar lugar a nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura. No se trata de exponer teoras acabadas acerca del aprendizaje de la lectura sino de abrir un espacio para la discusin de algunas ideas que pueden contribuir a restructurar nuestras prcticas.

En qu consiste leer. El problema de una definicin aceptada por todos Parece trivial pero no todos estn de acuerdo en este punto. No hay claridad con respecto a una definicin que gua nuestras prcticas y permita restructurarlas sobre bases ms slidas. Para algunos leer es decodificar grafemas y transformarlos en sonido utilizando determinadas reglas de conversin de grafemas en fonemas. Para otros leer es algo ms que la decodificacin de fonemas en grafemas. La lectura implica la capacidad de reconocer palabras, y este reconocimiento comprende la lectura de palabras solas. Para muchos leer es ms que reconocer palabras. El reconocimiento de palabras es fundamental, pero leer implica la comprensin de lo ledo. Aunque la comprensin pudiera aparecer como el aspecto fundamental de la lectura y es claramente su fin ltimo, en ocasiones, nuestras prcticas no concuerdan con nuestras creencias, y en el plano metodolgico la enseanza y la evaluacin no se corresponden con el papel fundamental que en teora asignamos a la comprensin. Probablemente la escuela contempornea est mejor preparada para que el nio aprenda el uso de un cdigo. Es ms claro ensear al nio a decodificar que ensearlo a comprender. Muchos colegas, especialistas en el aprendizaje de la lectura, afirman que los escolares aprenden a leer pero no aprenden leyendo. El aprendizaje de la lectura pudiera discutirse en trminos de dominio de un nuevo lenguaje, que implica las competencias que hacen posible su uso de un modo ms consciente, voluntario y descontextualizado.

Cmo enseamos a leer?. El problema de los mtodos clsicos La enseanza de la lectura ha dado lugar a dos grandes estrategias metodolgicas: los mtodos analticos o de marcha sinttica y los mtodos globales o de marcha analtica. Los mtodos analticos o de marcha sinttica. En estos la enseanza de la lectura plantea un movimiento hacia la sntesis ya que parte de elementos menores y se mueve hacia la formacin de las palabras y las frases. Se reconocen en la literatura como mtodos fonticos, ya que en la mayora de sus versiones se parte de los elementos sublexicales mnimos. La base fundamental de los mtodos de marcha sinttica es la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido y el grafema. El objetivo de la enseanza en el caso de los mtodos fonticos es ensear la correspondencia grafema-fonema. Las actividades propias de estos mtodos comienzan con el aprendizaje de las letras con las cuales se forman las slabas y las palabras. Las letras se ensean de acuerdo con los sonidos que ellas representan. De la unin de diferentes letras se obtienen distintos sonidos. Las primeras letras que se aprenden son las vocales y despus se introducen las consonantes. Aunque el aprendizaje de los diferentes sonidos est asociado a la utilizacin de mediadores grficos lo fundamental son los aspectos fnicos. En este mtodo puede realizarse adems un estudio de las slabas y de su estructura dentro de la lengua en cuestin. Luego se realiza un anlisis de las diferentes palabras formadas por la unin de las slabas, para despus pasar a la formacin de frases y oraciones. La importancia de los mtodos fnicos reside en que explota el principio alfabtico propio de nuestro idioma. Sus mayores deficiencias consisten en que puede ser poco motivante para el nio, y adems, separa, en el momento inicial del aprendizaje por un tiempo variable, y tal vez con carcter cuasi permanente en muchos casos, el uso del cdigo de los procesos de comprensin, con lo cual queda oculto al nio la funcin real de la lectura, es decir, la comunicacin de significados. Con este mtodo enfrentamos al nio con abstracciones que no guardan relacin con sus necesidades y experiencias. Los mtodos globales o de marcha analtica. Estos mtodos parten de la palabra y la frase para llegar a unidades menores. En los mtodos de marcha analtico la lectura es un acto global, e ideovisual. Lo previsto es el reconocimiento global de las palabras u oraciones. Se fundamenta en el hecho de que el aprendizaje de la lectura debe comenzar con unidades significativas para el nio, para que no se pierda la verdadera funcin de la lectura que es la extraccin de significado de la lengua escrita. Adems estos mtodos se basan en la hiptesis de que los nios no reconocen al inicio del aprendizaje de la lectura que las letras representan unidades de sonido. Por regla general, se inicia con el estudio de las oraciones o frases, para luego descomponer estas en palabras y ms tarde analizar las slabas y las letras para finalmente, por medio de la sntesis, llegar a la reconstruccin de nuevas palabras. En algunas de las versiones actualizadas de los mtodos globales se utilizan historias que son familiares a los nios.

A partir de las frases, las oraciones o las historias se construye un vocabulario que el nio aprende a reconocer. Generalmente el maestro comienza con un pequeo grupo de palabras que va aumentando gradualmente. Estas palabras son familiares y muy utilizadas por el nio en el lenguaje oral. Las palabras de vocabulario que el nio debe aprender a reconocer suelen presentarse en tarjetas. El maestro pronuncia correctamente la palabra y el nio debe repetirla. En algunas de las variantes de los mtodos globales, despus de la adquisicin de un vocabulario inicial muchos maestros comienzan a enfatizar que las letras representan sonidos; en otras, se parte de la hiptesis de que el nio va a descubrir el principio de la correspondencia entre los grafemas y los fonemas. Los mtodos globales tienen algunas ventajas. Hacen ms agradable el aprendizaje de la lectura al nio y desde el inicio del aprendizaje plantean como objetivo una lectura de significado. Las debilidades fundamentales de estos mtodos globales de marcha analtica residen en que aun cuando en ellos se incluye como paso general la enseanza de fonemas los programas dedican mucho menos tiempo al desarrollo de habilidades de decodificacin, y los nios dominan solo muy tardamente el principio alfabtico. Los mtodos que privilegian el significado son los que ms se usan pero crece la conciencia de la importancia de una enseanza fnica que haga explcito el principio alfabtico. En la prctica, hay solapamiento entre los mtodos de marcha sinttica y los de marcha analtica, aunque hay diferencias entre ellos, que a grosso modo se evidencian en el tiempo que emplean en el aprendizaje de la decodificacin o en el nfasis que ponen en la comprensin. La mayora de los maestros utilizan elementos de uno y otro mtodo. Muchos consideran que lo fontico es importante y que el nio debe descubrir el principio alfabtico, pero tambin es parte de su experiencia que el proceso de aprendizaje discurre mejor cuando la lectura es motivante para el nio y los textos que se le presentan son familiares y responden a sus intereses y necesidades. Posiblemente los maestros que usan mtodos fnicos tratan de hacer ms motivante el aprendizaje, y los que utilizan mtodos globales hagan esfuerzos por introducir y ensear el principio alfabtico. Los resultados en la utilizacin de uno y otro mtodo resultan muchas veces contradictorios. Esto puede deberse en primer lugar a que los maestros no utilizan formas puras de estos mtodos y en segundo lugar a que los nios descubren en el proceso de interaccin con padres y adultos los principios bsicos que rigen la adquisicin de la lectura. Los resultados que se obtienen con la utilizacin de estos mtodos no son ptimos y muchas veces no logramos resolver los problemas que el aprendizaje de la lectura plantean a los nios con dificultades de aprendizaje. Ellos exigen otras estrategias de enseanza-aprendizaje. Las preguntas que pueden formularse son muchas. Por ejemplo, debe o no ensearle de modo directo la decodificacin, y cundo debe ensearse, en fases tempranas o tardas del aprendizaje de la lectura. Cmo debemos hacer para facilitar el proceso de comprensin. Cmo hacer para que los procesos de codificacin y comprensin se potencien. Responder a estas interrogantes supone elaborar nuevas estrategias metodolgicas.

Una necesidad, tres razones y una posibilidad para reestructurar nuestras prcticas de enseanza-aprendizaje de la lectura Una necesidad: el aprendizaje de la lectura debe cobrar sentido para el aprendiz. Creo que si esto ocurriera muchos de los problemas que hoy enfrentamos desapareceran. Nos equivocamos cuando decimos que debemos hacer ms motivante y entretenido el aprendizaje escolar. No se trata de esto, se trata de que el nio ponga el mismo empeo en aprender los conocimientos que imparte la escuela que el que dedica a los aprendizajes que se hacen fuera del contexto escolar. Siempre me ha fascinado el empeo que pone un nio en aprender algo nuevo, cuando trata de resolver un problema o cuando por s mismo trata de descubrir algo. Hace unos aos, cuando empezaba a generalizarse entre nosotros el uso de la bicicleta como medio de transporte, observ a uno de nuestros alumnos de ms dificultades enfrentar el aprendizaje de este medio. No se me olvidar nunca. Era un sbado en la maana y me diriga al laboratorio a ordenar un poco mis apuntes, al acercarme a la puerta de la escuela vi en la calle un grupo de nios que corran felices detrs de otro, un pequeo de siete aos que trataba de montar una bicicleta china de las grandes. Estas bicicletas no son muy codiciadas entre nosotros, son grandes y pesadas, y solo las personas muy altas pueden apoyar los pies en el suelo. El nio no poda sostener la bici, que pareca la de un gigante al lado de su pequea estatura, no poda avanzar, caa una y otra vez. No poda dominarla, no poda al mismo tiempo dar a los pedales y sostener el manubrio en una posicin, por lo que constantemente perda el equilibrio, constantemente se caa y constantemente volva a empezar. No falt aquella maana la palabra conservadora del adulto augurando un accidente mayor. A cada cada el nio se incorporaba y vuelta a comenzar. La falta de xito aparente no le paralizaba, una y otra vez se montaba en la bici, y todo pareca comenzar de nuevo. Los dems ayudaban como podan, sosteniendo la bicicleta, corriendo al lado de ella, tal vez esperanzados en que el amiguito desistiera y les prestara la bici. Otros trataban de decir que hay que hacer en cada momento o queran hacer demostraciones prcticas. Cuando me desped del trabajo por ese da a las cinco de la tarde el muchachito de la bicicleta montaba con cierta torpeza pero haba logrado lo fundamental, mantenerse en equilibrio y avanzar dando a los pedales. Se vea cansado, ms que cansado extenuado. En sus ropas, en sus brazos y piernas se dejaban ver las huellas de la batalla que haba librado, pero estaba feliz. Todava lo acompaaban en su hazaa muchos de sus vecinos del barrio, que al mismo tiempo eran sus compaeros de la escuela, en los ojos de los amigos haba una mezcla de admiracin y envidia. Pens en ese momento que me gustara construir una escuela en la que los nios aprendieran a leer como aprenden a montar bicicleta. Creo que la escuela deba considerar seriamente como hacer para que el nio aprenda haciendo fcil lo difcil. Qu sentido tiene para el nio aprender a montar bicicleta, por qu est dispuestos a sortear todas las dificultades, por que no le detiene el fracaso o la fatiga. Por qu somos competentes en la realizacin de determinadas tareas difciles que nosotros mismos convertimos en fciles. Por qu otras que no nos gustan o no tienen sentido para nosotros exigen para su realizacin una cuota exagerada de disciplina y autocontrol.

Sabemos que aprender a montar bicicleta es diferente al aprendizaje de la lectura, no se trata de establecer una analoga que no procede, se trata de entender que sentido tienen para el nio uno u otro aprendizaje. Si logrramos desentraar esta incgnita, si supiramos un poco ms acerca de los mecanismos a partir de los cuales determinadas tareas intelectuales cobran sentido para el aprendiz, probablemente guiaramos de forma diferente las interacciones que se producen en el grupo escolar durante el proceso de aprendizaje de las materias en el contexto de la escuela. Primera razn: Se han producido cambios histricos a lo largo de este siglo que determinan exigencias culturales diferentes. A principios de siglo, para una gran parte de la poblacin considerada alfabetizada, bastaba con la lectura de la biblia, de documentos sencillos y con poder firmar. Hoy las exigencias son mayores. Segunda razn: No estamos satisfechos con los logros alcanzados. Los alumnos no tienen las competencias lectoras, que exigen los diferentes niveles de enseanza y muchos fracasan en la escuela como producto de un aprendizaje deficiente de la lectura. Hace ms de veinticinco aos que soy profesora de la Facultad de Psicologa de la Universidad de La Habana, y ms de una generacin de alumnos egresados de preuniversitario han compartido conmigo las hiptesis contemporneas acerca del funcionamiento de la mente humana. Los recuerdos como alumnos en su mayora inteligentes y con ganas de aprender, pero a lo largo de ms de veinticinco aos de docencia universitaria no ha dejado de sorprenderme la falta de competencias lectoras con las que arriban a la universidad, y la ausencia de conciencia de estas deficiencias. No creo que mis alumnos sean una excepcin. Los pongo de ejemplo porque ellos forman parte directa de mi experiencia y fuente de inspiracin de mis estudios acerca de la lectura. Creo que esto ocurre a mis colegas en la universidad en Cuba y en otros pases, y ocurre tambin a los profesores de preuniversitario y de enseanza media. El aprendizaje a un nivel reposa en adquisiciones anteriores si estas no existen o no han alcanzado el desarrollo suficiente el aprendizaje no parece que tenga lugar. Si seguimos indagando en la falta de competencias lectoras de los estudiantes de las universidades probablemente nos remontemos a la primaria, cmo aprendieron a leer y cmo fueron desarrollando sus competencias lectoras. No se trata aqu de responsabilizar a uno u a otro nivel de enseanza, pero s de comprender que la escuela misma en sus diferentes niveles conduce muchas veces a que las metas que ella como institucin sociocultural se propone no se alcancen o se alcance a medias.

Creo que en la escuela primaria los nios no logran el aprendizaje de la lectura. Como han planteado los investigadores en esta temtica los nios aprenden a leer pero no aprenden leyendo. Esta es una buena razn para buscar nuevas tecnologas de alfabetizacin en la escuela primaria. Tercera razn: Las estrategias metodolgicas que hemos heredado resultan insuficientes en la enseanza de la lectura de los nios con dificultades en el aprendizaje. Estos nios exigen el diseo de estrategias de enseanza-aprendizaje que posibiliten el desarrollo de sus capacidades potenciales; con el objetivo de que puedan interactuar con sus pares sin dificultades en igualdad de condiciones y alcanzar ptimos resultados en la escuela, ms en consonancia con nuestra dedicacin y expectativas. La posibilidad de desarrollar nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura la encontraremos en las ciencias y sus avances. En los ltimos aos el avance de las ciencias que tienen como objeto el estudio del lenguaje y sus productos ha permitido el planteamiento de hiptesis relevantes con respecto a la naturaleza misma del proceso de la lectura, y ha enfatizado el problema de la comprensin, como aspecto esencial de la lectura. No es posible referir en este trabajo los aportes de disciplinas como la lingstica, la psicolingstica, la antropologa, las neurociencias, solo vamos a tomar en consideracin algunos de los aportes esenciales de la Psicologa Cognitiva, que posibilitan el desarrollo de nuevas alternativas en el aprendizaje de la lectura.

Algunos de los aportes de la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la informacin Los modelos de procesamiento de la informacin son hiptesis acerca de cmo ocurre el proceso de la lectura. La mayora de los investigadores considera que la lectura es un tipo de procesamiento complejo de la informacin que puede descomponerse en unidades y niveles de procesamiento ms simples; sin embargo, coexisten hiptesis diferentes con respecto al papel que desempean estos niveles y acerca de las relaciones funcionales entre ellos. En los modelos que se formulan se reconoce la existencia de niveles o componentes "de abajo" y niveles o componentes "de arriba". Los primeros tienen que ver con la codificacin, y los segundos tienen que ver con la comprensin. Los modelos seriales o secuenciales plantean que las relaciones entre los niveles son estrictamente jerrquicas. En estos modelos se considera que en la lectura de un texto escrito el lector comienza con el anlisis de los rasgos visuales que diferencian una letra de otra, contina con el anlisis y reconocimiento de las letras y de las palabras, para despus pasar a la conversin de grafemas en fonemas. Solo despus que estas operaciones "de abajo" se han realizado es que se puede acceder al significado de las palabras y continuar con el procesamiento semntico. En los modelos seriales se supone que los procesos de abajo, los cuales se realizan en el tiempo en un estricto orden jerrquico, son indispensables para la comprensin. No existen por el contrario dependencias funcionales en la direccin arriba-abajo. Los modelos interactivos aceptan la existencia de dependencias interfuncionales entre los procesos "de abajo" y los procesos "de arriba". Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los procesos inferiores, pero a su vez, los niveles inferiores se ven afectados por los niveles superiores. Las letras y las palabras se reconocen ms rpido de acuerdo con el dominio que el sujeto posee de la informacin contenida en el texto, de acuerdo con la coherencia del este y de acuerdo con el significado. Los modelos seriales fundamentan mejor los mtodos que privilegian los procesos de decodificacin. Los partidarios de los modelos interactivos han defendido la utilizacin de mtodos globales. Procesos automticos y procesos controlados durante la lectura. Los procesos de decodificacin se realizan al inicio del aprendizaje de la lectura bajo control y demandan un gran esfuerzo cognitivo. Estos procesos "de abajo" alcanzan un alto grado de automatizacin. Los procesos "de arriba" vinculados a la comprensin se deben realizar siempre bajo control. Los procesos automticos y los procesos controlados son de naturaleza diferente. Los procesos automticos demandan poco esfuerzo atencional, se adquieren mediante el aprendizaje y una vez adquiridos son difciles de modificar. Esto procesos no requieren esfuerzo consciente, se realizan de modo eficiente en situaciones de stress, y cuando disminuyen los recursos atencionales. No producen mucha interferencia en situaciones de doble tarea Son econmicos para el sistema cognitivo.

Los procesos controlados demandan esfuerzo atencional. Son flexibles y se modifican de acuerdo a las exigencias de las tareas que el sujeto realiza, tienen carcter consciente. Son poco confiables en situaciones de stress. Durante el aprendizaje inicial de la lectura debe darse atencin a ambos procesos. Cuando se crean los automatismos propios del aprendizaje de la codificacin, sin intervencin de los procesos de comprensin se puede crear un automatismo vacuo que de acuerdo con la propia naturaleza de estos procesos automticos sea despus muy difcil de modificar. Por otro lado, es importante que los procesos de codificacin se automaticen, ya que sino requieren un gasto cognitivo que impide la realizacin exitosa de otros niveles de procesamiento presentes en la lectura. La interaccin y el equilibrio ente los procesos automticos y controlados aparece como una condicin para el dominio de la lectura. Hemos observado que muchos nios con dificultades en el aprendizaje tienen dificultad en formar automatismos, son ms lentos que sus coetneos que aprenden sin dificultad. Tambin ellos presentan problemas de comprensin, como si no pudieran crear por s mismos estrategias cognitivas que orienten la comprensin del texto escrito.

El papel de las memorias. Memoria operativa y memoria semntica de larga duracin. La memoria operativa se refiere a la retencin de la informacin en la memoria a corto plazo (MCP) mientras se procesa la informacin de entrada y se recupera la informacin de la memoria a largo plazo (MLP). La MCP ha sido estudiada como un almacen en el cual se guarda informacin por un perodo de tiempo relativamente corto y al mismo tiempo ha sido descrita como un sistema de control activo que organiza y coordina informacin que proviene del exterior y del propio sistema cognitivo,es decir,que proviene de la MLP. La MLP en su carcter de memoria operativa permite el vnculo entre la nueva informacin que entra en el sistema y la vieja que ya posee el sujeto. Esta memoria es relevante para la lectura. El lector puede decodificar o reconocer la palabra y al mismo tiempo puede recuperar informacin. Al inicio del aprendizaje de la lectura es crtico el trabajo de la MCP. La informacin de la palabra o de un segmento de ella puede permanecer en la MCP durante el tiempo en el cual se recupera informacin pertinente para la decodificacin. La informacin relativa a la comprensin tambin es regulada por la memoria operativa. La memoria semntica, como tanto modalidad de la MLP se vincula al procesamiento semntico que se refiere a la comprensin del significado. Los conceptos y las categoras se almacenan en la memoria semntica de larga duracin. Ellos, en tanto representaciones ms o menos adecuadas del mundo que nos rodea, permanecen en estado de latencia y se activan en funcin de las exigencias que el procesamiento de la informacin plantea a los seres humanos.

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Los modos de organizacin de los conocimientos se refieren a la articulacin, integracin y compactacin de los conocimientos elementales en entidades simblicas ms complejas. En los ltimos aos se han formulado importantes hiptesis acerca del carcter de las estructuras de conocimiento y muchos aceptan hoy en da que el conocimiento se estructura formando redes semnticas, esquemas, o guiones; y que los conceptos prototipos tambin son relevantes en la organizacin del conocimiento. En el contexto de la lectura el procesamiento semntico, es relevante para el acceso al significado de la palabra, y para la comprensin del texto. La facilidad en la recuperacin del significado de la palabra, y para la comprensin del texto. La facilidad en la recuperacin del significado de una palabra puede depender de la activacin selectiva de una estructura de conocimiento, la palabra que se recupera debe estar vinculada a otras palabras de la estructura. Leer es ms que traducir de un formato a otro. Leer es comprender. Las nuevas tecnologas de aprendizaje de la lectura deben incluir aquellos eslabones que faciliten la comprensin del texto escrito. Adems, deben considerar la comprensin desde inicio del aprendizaje, y reconsiderar el papel que esta puede jugar en los procesos de decodificacin de grafemas en fonemas. Las nuevas alternativas en la lectura que estamos proponiendo, basadas en los hallazgos fundamentales de la psicologa cognitiva, no abandonan el principio alfabtico, sino que la adquisicin del mismo se ve facilitada por los eslabones ms complejos del proceso de la lectura: la comprensin de la lengua escrita. La comprensin puede facilitar los procesos "de abajo" cuando se gua el proceso de activacin selectiva de las estructuras de conocimiento que el lector posee acerca del material que se propone leer. Estas estructuras se activan en la memoria operativa, lo que permite la interaccin de los procesos de decodificacin, en un inicio controlados, y en fase de automatizacin, con aquellos propios de la comprensin que siempre se realizarn bajo control.

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