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APRENDER MATEMTICA CREANDO SOLUCIONES

MATERIAL DEL PROFESOR

MATERIAL DEL PROFESOR

I.S.B.N.: 956-12-1635-3 2 edicin: Octubre del 2008 2003 por Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile Inscripcin N 138.764 Santiago de Chile Derechos exclusivos reservados por Universidad de Santiago de Chile. Editado por Empresa Editora Zig-Zag S.A. Los Conquistadores 1700, Providencia Telfono 3357477. Fax 3357545 E-mail:zigzag@zigzag.cl Impreso por Maxhuber General del Canto 276, Providencia Santiago de Chile Diseo: Francisca Galilea R. Gladys Briones T.

Matemtica Interactiva: Aprender matemtica creando soluciones Centro Comenius Universidad de Santiago de Chile

El Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, desarroll el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, en el proyecto FONDEF D00I1073 Aprender matemtica creando soluciones entre los aos 2001 y 2004. El modelo cuenta, para su implementacin en salas de clases, con material para el alumno (actividades, guas, proyectos, etc.), material del profesor (sugerencias pedaggicas para trabajar los materiales, los contenidos e integrar las tecnologas), material de referencia (tratamiento ms formal de la matemtica), materiales manipulativos concretos (chas, dados, juegos, etc.), evaluaciones y recursos tecnolgicos que siguen los principios de diseo tericos sugeridos en el modelo. Sobre la base del Modelo Interactivo para Aprender Matemtica, en la actualidad se est desarrollando el proyecto Enlaces Matemtica, con aportes del Centro de Educacin y Tecnologa, ENLACES del Ministerio de Educacin de Chile y del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile, implementndose en siete regiones del pas, con la colaboracin de las universidades asociadas.

Profesionales del Proyecto Enlaces Matemtica

Fidel Oteza Morra Director del Proyecto Gonzalo Villarreal Farah Sub Director del Proyecto Manuel Galaz Prez Encargado operativo Hernn Miranda Vera Roberto Araya Schulz Lorena Espinoza Salfate Investigadores asociados Claudia Matus Ziga Coordinadora recursos educativos Osvaldo Baeza Rojas Macarena Escalante Salamanca Evelyn Herrera Toro Claudia Matus Ziga Mauricio Moya Mrquez Gustavo Rodrguez Seplveda Alicia Venegas Thayer Michael Yez Rojas Lucrecia Zamorano Aravena Diseo y desarrollo de textos, guas, material concreto y recursos tecnolgicos Luis Belmar Rebolledo Nelly Devia Ormeo Mara Isabel Escobar Gutirrez Paula Gaete Oteiza Marcelo Gonzlez Molina Mara Jos Moreno Silva Marisol Troncoso Salazar Mabel Vega Rojas Colaboradores produccin de materiales

Juan Silva Quiroz Evelyn Herrera Toro Encargados de la plataforma virtual Lucrecia Zamorano Aravena Instrumentos de evaluacin y revisin de materiales Sergio Reyes Gonzlez Anlisis estadstico Claudia Matus Correa Asesora anlisis estadstico Cristin Reyes Reyes Rigoberto Becerra Allende Eugenio Saavedra Gallardo Gerardo Honorato Gutirrez Miguel Muoz Jara Gladys Bobadilla Abarca Editores matemticos Guillermo Garrido Acevedo Coordinador Transferencia Alicia Venegas Thayer Responsable rea Educacin de Adultos Jessica Marinkovic ORyan Dwight Pennanen Arias Roxana Donoso Loyola Apoyo operativo y logstico Juan Rojas Rivera Diagramacin, diseo y edicin grca Mauro Silva Cuevas Hctor Ros Bolbarn Ingeniera y soporte tcnico

RECONOCIMIENTO
Muchas personas e instituciones han hecho posible el proyecto FONDEF Aprender Matemtica Creando Soluciones y, como consecuencia directa, la existencia de este material educativo, cuyo propsito es proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender Matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. A todos ellos les damos nuestro ms profundo agradecimiento por su trabajo duro y comprometido, por sus ideas frescas y desaantes, y por su apoyo constante cuando las encrucijadas de un esfuerzo de esta envergadura, hacan difcil ver el camino por dnde seguir. En particular, queremos agradecer a las instituciones que han aportado recursos nancieros, profesionales e instalaciones al proyecto: CONICYT de Chile, quienes a travs del FONDEF aportaron fondos, aliento y apoyo constante; Automind S.A.; Corporacin Municipal de Servicios Traspasados de Rancagua, a travs del Liceo scar Castro; Corporacin Municipal de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs del Liceo Ignacio Carrera Pinto; Colegio Santa Mara de Santiago; Fundacin Educacional de La Araucana, a travs del Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas (IX Regin); Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; DAEM de Las Cabras, a travs del Liceo Francisco Encina; Colegio Cristbal Coln de Santiago; Corporacin Municipal de San Fernando, a travs del Liceo de Nias Eduardo Charme; SEREMI de Educacin de la Sexta Regin; Proyecto Enlaces del Ministerio de Educacin; Centro Zonal Enlaces Costa-Centro de la Universidad Catlica de Valparaso. Tambin queremos agradecer especialmente a los colegios, profesores y estudiantes que participaron en las pruebas piloto del material educativo: Colegio Santa Mara de Santiago, a travs de su director Jos Parisi y las profesoras del Departamento de Matemtica, Lorena Lizana Manrquez, Ilia Maldonado, Luca Jara Bravo y Lucrecia Zamorano Aravena; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua, a travs de su director Eduardo Michel Aedo y los profesores del Departamento de Matemtica, Juan Pablo Cabezas, Gustavo Moreno, Jorge Fuentes, Lilian Miranda, Alfredo Astrain y Marcelo Seplveda. Un especial reconocimiento a los directivos, profesores y estudiantes de todos los establecimientos que participaron en la experimentacin del material durante el ao escolar 2003: Liceo scar Castro de Rancagua; Liceo de Nias Eduardo Charme de San Fernando; Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente de Tagua-Tagua; Liceo Francisco Encina de Las Cabras; Colegio Alcalde Pedro Urbina Flores de Peumo; Colegio Santa Mara de

Santiago; Colegio Cristbal Coln; Colegio Santa Cruz; Colegio Marcelino Champaignat; Colegio Franciscano Mara Reina; Complejo Educacional Padre scar Moser de Padre Las Casas. A todos ellos muchas gracias por la paciencia de habernos tenido todo un ao visitando sus salas de clases y por el profesionalismo, dedicacin y esfuerzo puesto en la experimentacin. La existencia de este material no habra sido posible sin el trabajo editorial dedicado y altamente calicado del personal de la empresa editora Zig-Zag S.A. Nuestros agradecimientos para todos ellos, a travs de Felipe Morales, Robert Pardo y Mara Eugenia Mestre. Por ltimo, una mencin y reconocimiento particular a todo el equipo de investigadores, profesionales y tcnicos del Centro Comenius de la Universidad de Santiago, quienes hicieron un gran esfuerzo por construir este sueo: mejorar las condiciones para que muchos jvenes puedan aprender Matemtica y abrir as sus posibilidades de construir un futuro mejor.

PRESENTACIN
Este material tiene por objeto acompaar al docente que aplica el Modelo Interactivo para el Aprendizaje Matemtico en el Segundo Ao Medio. Este modelo tiene como propsito proponer caminos alternativos e interesantes para que muchos estudiantes puedan aprender matemtica y, lo que es ms importante, puedan disfrutar con ella y apreciarla como una herramienta poderosa creada por el ser humano, que permite explicar y entender muchas cosas del mundo que nos rodea. La propuesta metodolgica y los materiales educativos que aqu se reeren, fueron puestos a prueba en diversas salas de clase de liceos del sistema educativo chileno. Cada equipo responsable de una unidad se hizo cargo de su aplicacin en un curso piloto, donde presentaron las ideas acerca de cmo interpretar y cmo tratar lo propuesto por el Ministerio de Educacin en el programa ocial. En una segunda etapa, el conjunto de materiales fue entregado a profesores de diferentes liceos en tres regiones del pas (Metropolitana, Sexta y Novena regin) quienes, a su vez, pusieron a prueba experimentalmente el modelo interactivo para el aprendizaje matemtico. En este libro se explica con detalles la metodologa sugerida y la forma de abordar el trabajo durante el ao. Est organizado en cinco partes, las que se corresponden con las unidades que conforman el programa ocial de matemtica para este nivel. Cada parte tiene la misma estructura, con el objeto de facilitar su uso como material de consulta rpida. Se comienza por presentar la unidad, sealando los objetivos y los contenidos que propone el programa ocial. Luego, se describe la Propuesta metodolgica, donde se muestra en forma sinttica la estrategia general con que se interpret el programa. Sigue la Organizacin de la unidad con la descripcin de la secuencia de acciones que se propone para el tratamiento de los contenidos. Luego, se presenta una Descripcin sinttica de las actividades, donde se muestra una tabla con toda las actividades las que se clasican como Nucleares (N) o Complementarias (C), segn si pertenece o no al ncleo mnimo indispensable de aprendizajes propuestos para la unidad, las guas correspondientes y el nmero de horas estimado. En esta misma seccin se describe en una cha breve cada actividad, expresada en pocos prrafos para que sirva como un organizador rpido. A continuacin se proponen Sugerencias didcticas especcas, donde se describe el modo de actuar en la sala de clases propuesto por los autores y se sealan las principales barreras encontradas al aplicar el modelo en situaciones de clases reales. Se naliza cada parte sealando el Material de apoyo complementario y las Referencias bibliogrcas utilizadas. El material fue pensado para ser consultado desde diferentes puntos de vista, con diferentes niveles de agregacin de informacin, al estilo de un hipertexto, como los que se encuentran en las pginas web de Internet, de modo que, por momentos, puede contener alguna informacin redundante pero til al momento de hacer consultas rpidas.

Es importante tener en cuenta que este material es un componente ms del modelo interactivo y que, por lo tanto, para su aplicacin en una situacin de aula, requiere del material para el alumno, del referencia, del digital (software, applets, presentaciones, planillas, etc.) y de los diversos apoyos que acompaan la implementacin del modelo interactivo en la sala de clases. Esperamos que esta propuesta sea una contribucin y una ayuda concreta a su trabajo como educador o educadora. Detrs de ella est el pensamiento, la inspiracin y el trabajo de muchas personas, realizada con el mayor cario y con la intencin de complementar y apoyar su accin en la sala de clases, entendiendo y teniendo en consideracin que usted es el o la profesional responsable de los aprendizajes de sus estudiantes.

LGEBRA
EL PODER GENERALIZADOR DE LOS SMBOLOS
MATERIAL DEL PROFESOR

UNIDAD LGEBRA

Hernn Miranda Vera Mauricio Moya Mrquez

CONTENIDO
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Presentacin de la unidad

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Propuesta metodolgica

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Descripcin sinttica de las actividades
Actividades, recursos y tiempos Organizacin semanal de las actividades Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas Operatoria de expresiones (potencias y cuocientes) 16 17 20 24 27

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Sugerencias didcticas especcas
Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad Actividad 1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10: 11: 12: 13: 14: 15: 16: Evaluacin diagnstica Qu es una expresin algebraica y para qu sirve? Recordando la factorizacin con el juego de los factores Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas Ensayo para la primera evaluacin Primera evaluacin sumativa de lgebra Simplicacin de expresiones algebraicas complejas Resolucin de problemas aplicados Ensayo para la segunda prueba de lgebra Segunda evaluacin sumativa de lgebra Relacin entre aritmtica y lgebra Aplicacin de la operatoria algebraica Operatoria de expresiones algebraicas Operatoria con potencias de exponente entero Tercera evaluacin sumativa de lgebra 30 30 32 34 35 37 37 37 38 41 42 42 42 43 43 44

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Referencias bibliogrcas

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Material de apoyo complementario

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Anexo 1: Nmeros Reales

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Anexo 2: Instructivo para el uso de

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Anexo 3: Pautas para la evaluacin de problemas

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Unidad de lgebra

PRESENTACIN DE LA UNIDAD
De acuerdo a las orientaciones didcticas que aparecen en el programa ocial de Segundo Ao Medio, la unidad 3, llamada Las fracciones en lenguaje algebraico, aparece como continuacin directa de las unidades relativas a lenguaje algebraico de Primer Ao Medio y focaliza el aprendizaje en la relacin entre la aritmtica y el lgebra, en especial en el mbito de las fracciones; en el uso y la interpretacin de la sintaxis del lenguaje algebraico, enfatizando el concepto de potencia con exponente entero y la operatoria con expresiones fraccionarias. (MINEDUC, 1999, p. 58). A continuacin, en el mismo texto, se abordan algunos de los problemas que suelen presentar los alumnos en este tema y se sugiere que, para lograr un aprendizaje ms profundo, se invite a los estudiantes a verbalizar el signicado de las operaciones y establecer la relacin existente con la aritmtica. Lo que se pretende, en denitiva, es que los estudiantes no slo aprendan procedimientos algortmicos relativos a la operatoria algebraica en situaciones donde aparezcan fracciones, sino que, fundamentalmente, para que alumnas y alumnos valoren el lenguaje algebraico como una herramienta generalizadora y continen sus procesos personales de desarrollo del pensamiento matemtico, las utilicen para modelar situaciones y recurran a ellas para resolver problemas. (MINEDUC, 1999, p. 58). Los contenidos considerados para esta unidad, son las fracciones algebraicas simples (con binomios o productos notables en el numerador y en el denominador) y las potencias con exponente entero. Adems, se considera como contenido la aplicacin, tanto de las expresiones algebraicas como de las potencias, a la resolucin de desafos y problemas no rutinarios que involucren sustitucin de variables por dgitos y/o nmeros. En relacin con los aprendizajes de los alumnos y alumnas, el MINEDUC espera que ellos: 1. 2. 3. Expresen en forma algebraica categoras de nmeros enteros y fraccionarios, valorando el nivel de generalizacin que permite el lenguaje algebraico y su poder de sntesis. Expliquen y expresen algebraicamente relaciones cuantitativas incluidas en problemas y desafos. Resuelvan esos problemas y analicen las soluciones. Apliquen sus conocimientos sobre fracciones algebraicas para el anlisis y resolucin de problemas, en especial en el mbito de las ciencias naturales, valorando el aporte generalizador del lgebra. Analicen frmulas e interpreten las variaciones que se producen por cambios en las variables. Utilicen procedimientos convencionales para el clculo y divisin de potencias con exponente entero.

4. 5.

El tiempo estimado para que los estudiantes logren alcanzar los aprendizajes propuestos es de 30 a 35 horas de trabajo. Traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 4 horas semanales de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 2 meses de trabajo.
Presentacin de la unidad

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PROPUESTA METODOLGICA

Para abordar la unidad, se propone focalizar el trabajo en una comprensin ms profunda sobre la relacin que existe entre la representacin algebraica y los nmeros, intentando darle un sentido numrico a las expresiones representadas a travs de letras y smbolos. Esto, debido a que una de las dicultades que tiene la comprensin del lgebra por parte de los estudiantes es que no logran ver qu es lo que hay realmente detrs de esos smbolos, lo que produce, entre otros efectos, que no logren visualizar las transformaciones posibles, que son muy importantes al momento de aplicar la operatoria. Otra de las dicultades frecuentes son los vacos de conocimientos anteriores, especialmente en la operatoria de nmeros enteros, la operatoria de fracciones y la operatoria algebraica bsica (factorizacin y reduccin de trminos semejantes, especialmente). Esta situacin impide el avance de muchos estudiantes quienes, si bien logran comprender el concepto de simplicacin algebraica, no pueden resolver los ejercicios, pues no logran ver las transformaciones necesarias en las expresiones algebraicas involucradas, que hacen posible aplicar las propiedades que permiten la simplicacin. Por ello, se propone un trabajo previo para retomar estos temas y darles un sentido y una comprensin ms profunda por parte de los estudiantes. Existe un problema de lenguaje matemtico en los planes cuando se reeren a fracciones en lenguaje algebraico, pues esto implica restringir el uso del lgebra a las fracciones y restarle fuerza como herramienta generalizadora del concepto de nmero y de otros objetos matemticos ms abstractos como funciones, conjuntos, transformaciones, matrices, vectores, etc. Por esta razn, desde un punto de vista estrictamente matemtico, es importante ampliar el mbito de aplicacin del lgebra para representar tambin nmeros reales y, por lo tanto, por la denicin matemtica de las fracciones, el trabajo ya no puede quedar restringido slo a la operatoria de fracciones algebraicas. Esta distincin no es menor, puesto que implicara volver sobre el conjunto de los nmeros reales, el cual, si bien se aborda en Primero Medio, no se lo presenta formalmente para aprovechar de introducirlos de una manera un poco ms profunda y sistemtica. Es importante considerar, particularmente para aquellos estudiantes orientados hacia la matemtica, que los nmeros reales seguirn apareciendo de aqu en adelante de manera permanente siendo fundamentales en la construccin de conceptos claves, como el de funcin; y en la generalizacin de algunos resultados, como, el teorema de Thales.

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Unidad de lgebra

Acorde con lo anterior, la unidad se llama El poder generalizador de los smbolos y en ella se aborda como ncleo fundamental, la operatoria de expresiones algebraicas fraccionarias, enfatizando la comprensin y aplicacin a la resolucin de problemas. Como un material anexo se propone un taller para tratar con ms profundidad los nmeros reales, dadas las consideraciones matemticas expuestas anteriormente. Sin embargo, por el tiempo existente para tratar los temas fundamentales, no se propone como parte de las actividades de la unidad, sino como una alternativa digna de considerar en cursos que tengan un grado de avance mayor en los temas correspondientes al programa o bien en cursos avanzados de Matemtica. Los temas que se tratarn se han dividido en tres partes principales que cubren los contenidos centrales de esta unidad: Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin. Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas. Operatoria de expresiones algebraicas (potencias y cuocientes). Para cada tema se ha generado un conjunto de actividades, trabajos y ejercicios para que los estudiantes desarrollen en la clase, en donde tengan que experimentar situaciones y responder preguntas acerca de lo que han estado haciendo y cmo lo han estado haciendo. Estas preguntas tienen un doble propsito: por una parte, plantear un desafo al estudiante al invitarlo a pensar y a buscar explicaciones y, por otra, orientar al profesor o profesora para constatar, por medio de las respuestas dadas, el grado de comprensin de los temas tratados. Las actividades planteadas consideran tanto un trabajo individual en clase como fuera de ella, ejercicios de apoyo complementarios para nivelar conocimientos anteriores que no estn bien aanzados, discusiones y trabajos grupales, resolucin de problemas abiertos (que admiten ms de una respuesta correcta), fundamentacin, elaboracin de argumentos y conjeturas, trabajo con el computador (o con calculadora) y manipulacin de objetos concretos. En general, se han buscado el mximo de situaciones dinmicas donde los estudiantes tengan que involucrarse en un trabajo activo y no slo deban limitarse a escuchar explicaciones y resolver ejercicios. Se trata de que encuentren las explicaciones y las expresen, aunque sabemos que no siempre eso es posible, en cuyo caso se proveen herramientas de apoyo, tales como presentaciones, material de referencia, material manipulativo y sugerencias didcticas especcas acerca de cmo abordar y qu enfatizar en ciertas actividades. Para realizar el cierre de la unidad, se propone un trabajo donde los estudiantes deben investigar situaciones contextualizadas y trabajar sobre problemas abiertos, esto es, que admiten ms de una respuesta correcta, dependiendo de los supuestos iniciales. La idea es que en su solucin, apliquen conocimientos adquiridos en la unidad y anteriormente y que la presentacin de los resultados de este trabajo le sirva al profesor como un referente fundamental para la evaluacin formativa de la unidad, previo a la aplicacin del instrumento de evaluacin nal.
Propuesta metodolgica

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La evaluacin propuesta ha sido cuidadosamente abordada y se han planicado mltiples instancias para que ella est presente, tanto en forma explcita, como implcita a lo largo de todo el proceso. Tambin se ha buscado hacerla operativa en el marco de una sala de clases normal, con todas las restricciones que, muchas veces, limitan drsticamente el tiempo para hacer un trabajo ms cuidadoso respecto a la evaluacin. Al inicio se considera una evaluacin diagnstica, que permite hacer una planicacin ms cuidadosa del trabajo individual, especcamente, decidir qu guas de apoyo complementarias debern realizar aquellos estudiantes que presenten deciencias serias en conocimientos de entrada Z, operatoria en Q I ). fundamentales (operatoria en Z Todas las actividades propuestas presentadas como trabajo sirven de evaluacin formativa. Adems, para enfatizar esta evaluacin, se consideran ciertos hitos especcos (actividades de cierre), donde se hace un alto en el camino para poner en comn lo aprendido y asegurarse de que todo el curso va avanzando a paso rme en el logro del conocimiento deseado. Adems, se proponen tres evaluaciones sumativas: dos pruebas de seleccin mltiple para medir los logros (estndares) alcanzados en el desarrollo de la operatoria algebraica (factorizacin y simplicacin de expresiones algebraicas simples), y otra prueba de desarrollo para medir la aplicacin de la operatoria en expresiones con potencias de exponente entero (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones). Por ltimo, para la evaluacin nal de la unidad, se propone un procedimiento mixto basado en los estndares de conocimiento logrado (si los alumnos alcanzaron y en qu grado los aprendizajes propuestos por el MINEDUC) y en el avance que alcanz cada estudiante a partir del diagnstico inicial. La idea es equilibrar en parte el hecho de que si basamos la medicin slo en estndares, muchos estudiantes se vern perjudicados por su historia de fracasos anteriores reiterados en Matemtica, lo que genera una crculo vicioso que es necesario romper. En este sentido, el medir el avance hace posible tambin apreciar, premiar y valorar el esfuerzo individual. Muchos estudiantes que se autoperciben como malos para la Matemtica, en realidad no lo son, pues realizan avances signicativos, aunque no alcanzan plenamente los estndares propuestos.

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Unidad de lgebra

DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES


Las actividades centrales propuestas para que los estudiantes desarrollen un trabajo sistemtico que les permita alcanzar los aprendizajes esperados en esta unidad, consideran dos tipos de situaciones: actividades nucleares y actividades complementarias o de profundizacin. Las actividades nucleares, corresponden a lo que se ha establecido como el trabajo mnimo a realizar para alcanzar un manejo razonable del conocimiento esperado en los planes y programas del MINEDUC para esta unidad. Las actividades complementarias, en cambio, permiten una ampliacin y profundizacin del conocimiento, a la vez que brindan ms oportunidades para aprender. Sin embargo, si no se alcanzan a realizar, en funcin del tiempo y del avance mostrado por el grupo curso bsicamente, no se lesiona en mayor medida el foco de lo que se pretende comunicar. Esta observacin es particularmente relevante en el trabajo planteado para abordar los nmeros reales. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. Los contenidos que consideran actividades nucleares estn sealados en gris:
Contenidos Evaluacin diagnstica Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin Evaluacin 1 Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas Evaluacin 2 Operatoria de expresiones algebraicas (potencias y cuocientes) Evaluacin 3 Total de contenidos nucleares N de horas 2 22 2 9 2 21 2 35

Es importante destacar que las actividades nucleares han sido denidas de acuerdo a la experiencia piloto1 que han tenido los investigadores y a los resultados de la experimentacin del proyecto en los aos siguientes2. Esta experiencia muestra que los tiempos necesarios para cubrir de buena forma los contenidos, especialmente considerando los vacos de conocimientos previos, no son suciente para abarcar todo. Por ello, se ha focalizado el trabajo en la idea y el manejo de la simplicacin, dada la importancia que esta tiene en el trabajo algebraico y su potencial como herramienta matemtica para abordar problemas nuevos. En la

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Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2002, con dos Segundos Medios. Validacin experimental del Modelo Interactivo en las regiones Metropolitana, Rancagua y Valparaso desde el ao 2003.

Descripcin sinttica de las actividades

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siguiente tabla se hace una descripcin ms detallada de las actividades nucleares (en gris) y complementarias o de profundizacin (en blanco), propuestas para la unidad, considerando los recursos necesarios y la duracin en horas pedaggicas y clases. Un uso posible de las actividades complementarias, es asignar trabajo para que puedan reforzar en sus casas. Otro uso posible es apoyar la ejercitacin de aquellos estudiantes que terminan antes las actividades planicadas para la clase.

Actividades, recursos y tiempos


N

Actividades

Recursos

Horas pedaggicas

Primera parte: Expresiones Algebraicas frmulas y simplicacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Diagnstico de conocimientos previos Qu es una expresin algebraica y para qu sirve Recordando la factorizacin con el juego de los factores Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas Ensayo para la primera evaluacin Primera evaluacin sumativa Simplicacin de expresiones algebraicas complejas Resolucin de problemas aplicados Prueba diagnstica Guas 1 y 2 Gua 3 y 4 Gua 5 Guas 6 y 7 Guas 8, 9, 10 y 12 Gua 11 Gua 13 Prueba 1 de lgebra (formas A y B) Gua 14 Guas 15 y 16 Proyectos 1 y 2 10 11 Ensayo para la segunda evaluacin Segunda evaluacin sumativa Gua 17 Prueba 2 de lgebra (formas A y B) C N N C N N C N N N N C N N 2 2 2 4 6 4 6 2 2 2 5

Segunda Parte: Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas

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Unidad de lgebra

Tercera parte: Operatoria de expresiones algebraicas (potencias y cuocientes) 12 13 14 15 16 Relacin entre la aritmtica y el lgebra Aplicacin de la operatoria algebraica Operatoria de expresiones algebraicas Operatoria de expresiones con potencias de exponente entero Tercera evaluacin sumativa Gua 18 Gua 19 Guas 20 - 26 Guas 27 y 28 Prueba 3 de lgebra (formas A y B) Tiempo total de actividades nucleares C C C C C 2 2 11 4 2 35

Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones para apoyar el aprendizaje.

Organizacin semanal de las actividades


Semana 1 Qu es una expresin algebraica y para qu sirve? Semana 2 Recordando la factorizacin con el juego de los factores Semana 3 Simplicacin de expresiones algebraicas Semana 4 Ejercitando la factorizacin y simplicacin Semana 5 Primera evaluacin y simplicacin de expresiones ms complejas Repaso y ensayo para la primera evaluacin Primera evaluacin Expresiones algebraicas en la Ciencia Formalizacin del concepto de simplicacin Simplicacin de expresiones sencillas Ampliacin de las tcnicas de simplicacin Semana 6 Resolucin de problemas aplicados Semana 7 Segunda evaluacin

Expresiones algebraicas con sentido

Factorizacin de expresiones algebraicas del tipo x2 + bx + c y x2 + bx

Exploracin de la idea intuitiva de simplicacin

Factorizacin de expresiones usando distintos mtodos y tcnicas

Expresiones algebraicas aplicadas en distintas reas de la Ciencia

Repaso general y ensayo para la segunda evaluacin Segunda evaluacin

Descripcin sinttica de las actividades

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Para que los estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad y tambin facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los alumnos y alumnas cuenten con los siguientes conocimientos previos:
Conceptos Operatoria

Nmero real Expresin algebraica Trminos semejantes Propiedad distributiva Producto notable Factorizacin Potencia

Operatoria en Z Z con uso de parntesis Operatoria en Q I Factorizacin de expresiones algebraicas (factor comn, trinomios y productos notables) Operatoria bsica con expresiones algebraicas (suma y resta) Operatoria con productos y productos notables (cuadrado del binomio, suma por diferencia) Operatoria con potencias

Para la operatoria algebraica se propone una cuidadosa evaluacin diagnstica, ya que la experiencia muestra que los logros que alcancen los estudiantes, dependen crticamente de la forma en que llegan preparados para abordar este trabajo. En general, los grupos tienden a ser muy heterogneos y por ello se propone una manera de trabajar en forma ms personalizada y hacerse cargo de los vacos de aprendizajes anteriores. Dependiendo del anlisis de los resultados obtenidos en esta evaluacin, se deciden los caminos a seguir para el refuerzo de estas materias, en especial con aquellos alumnos(as) en desventaja. Acorde con lo anterior, se han desarrollado guas de ejercicios de refuerzo para cubrir los vacos ms comunes detectados, las cuales estn en formato digital y son imprimibles de acuerdo a las necesidades particulares de cada grupo. Estas guas tienen una secuencia de a lo ms 20 ejercicios graduados, los cuales van de lo ms simple a lo ms complejo y se utilizan en forma diferenciada con cada estudiante, segn las necesidades detectadas en la evaluacin diagnstica. Para los alumnos(as) que presenten vacos signicativos en el diagnstico, se propone que, antes de abordar los temas de la unidad, entreguen completamente desarrollada la gua correspondiente y que esto tenga consecuencias explcitas en la evaluacin nal de la unidad (puntos para la prueba, nota adicional por trabajos entregados, etc.). La idea es apoyarlos, incentivarlos y empujarlos para que cubran efectivamente los vacos de conocimientos anteriores y puedan abordar de buena manera los nuevos aprendizajes. Las guas propuestas para cubrir los vacos de conocimientos son las siguientes: Gua 1: Suma y resta en Z Z Gua 2: Multiplicacin y divisin en ZZ Gua 3: Operatoria combinada en ZZ con uso de parntesis

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Unidad de lgebra

Gua 4: Suma y resta en Q I Gua 5: Multiplicacin y divisin en IQ Gua 6: Operatoria combinada en IQ con uso de parntesis Gua 7: Productos notables Gua 8: Operatoria con potencias de exponente natural Gua 9: Valoraciones Las evaluaciones propuestas para la unidad se detallan en la siguiente tabla:

Tipo de evaluacin Diagnstica Formativa Sumativa 1 Sumativa 2 Sumativa 3

Descripcin Prueba para determinar los conocimientos de entrada de los estudiantes Controles, tareas y actividades en clase Prueba sobre expresiones algebraicas, factorizacin y simplicacin Prueba sobre simplicacin y resolucin de problemas Prueba sobre operatoria de expresiones, potencias de exponente entero y desafos

A continuacin se entrega una descripcin sinttica de todas las actividades propuestas, incluidas las actividades nucleares y las complementarias o de profundizacin, las cuales se sealan explcitamente como tales.

Descripcin sinttica de las actividades

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Primera parte: Expresiones algebraicas, frmulas y simplicacin


Actividad 1: Evaluacin diagnstica (complementaria) Esta actividad tiene como propsito evaluar los conocimientos previos que los alumnos(as) deberan dominar y que son necesarios para desarrollar la unidad de lgebra en este nivel. A partir de los resultados, se debe hacer un trabajo individual con los estudiantes, de modo que puedan reforzar aquellos temas en los cuales estn dbiles, utilizando para ello las guas de refuerzo. Cada estudiante recibe slo las guas para reforzar los temas que no domina y debe desarrollarlas en forma paralela al trabajo de clases y entregarla dentro de los plazos denidos por el profesor(a). La prueba se realiza en forma individual en un tiempo no superior a 90 minutos. Recursos Prueba de diagnstico Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 2: Qu es una expresin algebraica y para qu sirve (nuclear)? En esta actividad el propsito es que los alumnos(as) recuerden y logren una comprensin ms profunda de las expresiones algebraicas que aprendieron en Primero Medio. En la gua Recordando expresiones algebraicas los estudiantes tendrn la oportunidad de construir expresiones algebraicas con sentido, a partir de un conjunto de variables denidas por su simbologa, signicado y valor numrico. Por su parte, en la gua Expresiones algebraicas en la Ciencia podrn trabajar con frmulas que se utilizan en diferentes reas del conocimiento y que son expresiones algebraicas aplicadas. Se trata que los estudiantes comprendan que, esencialmente, en este nivel las expresiones algebraicas son representaciones generales y abstractas de cantidades numricas. Por lo tanto, le son aplicables todas las propiedades que cumplen los nmeros que ellas representan, en particular las de los nmeros reales, y que es aqu donde radica el poder generalizador de los smbolos del lgebra. Esta actividad est diseada para que se desarrolle en la sala de clases. Sin embargo, a modo de complemento se puede trabajar ambas guas en el laboratorio de computacin usando la planilla electrnica Excel y los archivos especialmente diseados para ello. Recursos Guas 1 y 2 Archivos Excel Expresiones con sentido y Frmulas en la Ciencia Tiempo estimado: 4 horas

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Unidad de lgebra

Actividad 3: Recordando la factorizacin con el juego de los factores (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes refuercen el concepto de factorizacin de expresiones algebraicas, utilizando representaciones geomtricas y material manipulativo. El juego de los factores consiste en un puzzle con piezas que permiten formar rectngulos, cuyas reas corresponden a expresiones cuadrticas de la forma x2 + bx + c, mientras que los lados representan a factores de la forma x + d y x + e, de modo que . En la Gua 4 se trabajan tambin expresiones de la forma x2 + bx y de la forma ax2 + bx + c, con a distinto de 1. La actividad se realiza en sala de clases y los alumnos(as) trabajan en grupos pequeos con un puzzle, con el objeto de que el trabajo sea ms productivo y todos puedan desarrollar los desafos propuestos. Adems se propone utilizar el applet Geometric Algebra 2D para trabajar con apoyo del computador, el cual permite representar y manipular expresiones algebraicas de un modo similar al juego de los factores. Existen otros dos applets (Geometric Algebra 2D - Problemas tipo 1 y 2) con desafos que se resuelven usando la representacin geomtrica usada en el primer applet. Para cerrar esta actividad el profesor(a) puede hacer uso de la planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin, con el propsito de ilustrar con ms fuerza la relacin que existe entre expresiones algebraicas y nmeros. Recursos Gua 3 y 4 Gua 5 (complementaria) Juego de factores Applets Geometric Algebra 2D, Geometric Algebra 2D Problems 1, Geometric Algebra 2D Problems 2 Planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin Tiempo estimado: 6 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 4: Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas (nuclear) En esta actividad se trata de introducir, paso a paso, el concepto de simplicacin de expresiones algebraicas. Se utilizan las guas exploratorias N 6 Son expresiones equivalentes? y N 7 Trabajo con expresiones equivalentes, para ilustrar el problema que resuelve la simplicacin y poniendo nfasis en la herramienta de anlisis matemtico que est detrs, es decir, al enfrentar un problema complejo una estrategia posible es reducirlo a otro ms simple pero equivalente. La actividad se realiza en sala de clases y los alumnos(as) trabajarn en forma individual o grupal, dependiendo del criterio del profesor(a). En el caso de la Gua N 6, se la puede abordar en forma alternativa a travs de un trabajo grupal, en donde cada grupo recibe un problema diferente, pero del mismo tipo. La idea es que intenten demostrar por qu las expresiones son equivalentes. Al nalizar esta gua, se debe hacer una puesta en comn para discutir los resultados obtenidos por cada grupo. Recursos Guas 6 y 7 Tiempo estimado: 4 horas

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Unidad de lgebra

Actividad 5: Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas (nuclear) La actividad comienza formalizando el concepto de simplicacin a travs de la Gua 8 Transformando expresiones algebraicas, en la que se muestran las propiedades que justican la simplicacin. Esta formalizacin se puede apoyar con una presentacin Power Point preparada para ello. Con las Guas 9, 10 y 11 se trata de que los alumnos(as) retomen, recuerden y ejerciten los distintos mtodos para factorizar expresiones algebraicas. Aqu se trabajan las tcnicas del factor comn, la factorizacin de polinomios de la forma x2 + bx + c y los productos notables cuadrado de binomio y suma por diferencia. Este trabajo tiene un carcter fundamental, ya que, sin este conocimiento de base, la simplicacin de expresiones algebraicas se hace muy difcil en los casos en que el numerador o el denominador no estn factorizados. El trabajo con la Guas 9, 10 y 11 debe ser grupal para que los estudiantes refuercen de mejor manera la factorizacin. La ltima parte corresponde a la ejercitacin de la tcnica de simplicacin, considerando casos sencillos tal como ilustrados en la Gua 12. El trabajo de ejercitacin se puede apoyar con dos recursos computacionales: a) sitio web Interactive Algebra y b) applet Calculadora Wiris, mediante los cuales se pueden comprobar los resultados. Recursos Guas 8, 9, 10 y 12 Gua 11 (complementaria) Sitio web Interactive Algebra Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 6 horas

Actividad 6: Ensayo para la primera evaluacin (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) trabajen en problemas similares a los que se preguntarn en la primera prueba de lgebra, de modo que puedan consultar y aclarar sus dudas. La actividad se desarrolla en la sala de clases y los estudiantes pueden trabajar en forma individual o grupal. Recursos Gua 13 Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 7: Primera evaluacin sumativa de lgebra (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes esperados relativos al manejo y comprensin de las expresiones algebraicas, el anlisis y valoracin de frmulas, factorizacin y simplicacin de expresiones algebraicas sencillas. La prueba es de seleccin mltiple y tiene 18 preguntas. Recursos Primera prueba de lgebra (formas A y B). Pauta de correccin. Tiempo estimado: 2 horas

Segunda parte: Simplicacin y aplicaciones de las expresiones algebraicas


Actividad 8: Simplicacin de expresiones algebraicas complejas (nuclear) En esta actividad se contina con el trabajo anterior a la prueba y, bsicamente, permite que los alumnos(as) ejerciten las tcnicas de simplicacin de expresiones algebraicas a travs de una amplia gama de ejercicios combinados. Aqu los estudiantes se enfrentarn a los distintos tipos de factorizacin que ya conocen y que deben reforzar en el marco de los ejercicios propuestos. La actividad se realiza en sala de clases y los estudiantes, aunque pueden trabajar en forma grupal ayudndose y consultndose entre ellos, deben hacerse cargo de su gua y responderla completamente. Tambin este trabajo de ejercitacin se puede apoyar con la tecnologa informtica usando la calculadora Calculadora Wiris, mediante la cual se pueden comprobar los ejercicios realizados. Recursos Gua 14 Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 2 horas

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Unidad de lgebra

Actividad 9: Resolucin de problemas aplicados (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a problemas aplicados, contextualizados en otras reas de conocimiento tales como la Fsica, la Biologa, la Ingeniera, etc., que puedan resolverlos en equipo, utilizando variadas estrategias. En algunos problemas, distintos equipos pueden llegar a diferentes resultados. Esta situacin es la que dar dinamismo al trabajo y es una caracterstica de los problemas abiertos, esto es, problemas con ms de un resultado correcto, dependiendo de los supuestos iniciales. Lo fundamental es que los estudiantes sean capaces de explicar claramente cmo abordaron el problema y cules fueron los supuestos utilizados. Esta actividad se realiza en sala de clases y se trabaja en equipo. Todos los alumnos(as) resuelven los problemas Buscando un modelo matemtico para la reproduccin humana y Gestin y manejo de residuos slidos domiciliarios, apoyados por las indicaciones del profesor(a). La idea es que cada grupo elija con qu problema partir y un vez terminado, dado un tiempo especco, ellos sigan trabajando con el segundo problema. Una vez resuelto ambos por todos los grupos, se hace una puesta en comn con los resultados obtenidos. Se sugiere elegir al azar a los grupos que presenten sus resultados al resto del curso. La discusin del problema de la reproduccin se puede ilustrar, simulando el proceso, doblando sucesivamente una hoja de papel en blanco y contando el nmero de rectngulos que quedan. Adicionalmente, se pueden trabajar los proyectos Geometra de fractales y Diseo de espacios acsticamente apropiados con aquellos estudiantes ms motivados o avanzados o en la medida en que el tiempo lo permita. El trabajo de la sala de clases respecto al problema de la basura (residuos slidos), se puede complementar haciendo uso del laboratorio de computacin. All los estudiantes pueden sistematizar sus clculos y hallazgos, haciendo uso de la Planilla Excel Ingeniera y medio ambiente. Adems, cuentan con algunos applets especialmente diseados para facilitar los clculos. Tambin se han considerado otros dos recursos para que los maneje el profesor como apoyo a sus explicaciones. Uno es una presentacin en Power Point explicando el modelo de la divisin celular, y el otro es un sitio web que muestra cmo se construye un fractal. Recursos Guas 15 y 16 Proyectos 1 y 2 (complementarios) Pauta para informe de grupo Pautas de correccin de los problemas Planillas Excel de registro de datos Residuos slidos y Acstica Sitio web Fractals: an introductory lesson Applet Produccin de basura Applet Nmero de viajes Applet Diseo de cuadrilla Tiempo estimado: 6 horas
Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 10: Ensayo para la segunda evaluacin (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas trabajen en problemas similares a los que se preguntarn en la segunda prueba de lgebra, que consulten acerca de las cosas que an no tienen claras y que ganen conanza en relacin a los conocimientos adquiridos. La actividad se desarrolla en la sala de clases y los estudiantes pueden trabajar en forma individual o grupal. Recursos Gua 17 Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 11: Segunda evaluacin sumativa de lgebra (nuclear) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes adquiridos por los alumnos(as) hasta la fecha respecto a los temas de simplicacin de expresiones algebraicas (considerando casos combinados de factorizacin), y la aplicacin a la resolucin de problemas. La prueba es de seleccin mltiple y tiene 22 preguntas. Recursos Segunda prueba de lgebra (formas A y B) Pauta de correccin Tiempo estimado: 2 horas

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Unidad de lgebra

Tercera parte: Operatoria de expresiones (potencias y cuocientes)


Actividad 12: Relacin entre aritmtica y lgebra (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) establezcan un paralelo entre las operaciones numricas bsicas que se realizan entre racionales y aquellas que se realizan entre cuocientes de expresiones algebraicas. Se trata de que los alumnos y alumnas reexionen acerca del hecho de que las operaciones numricas corresponden a casos particulares de las operaciones que se realizan con expresiones algebraicas. Luego, es posible evaluar las variables (letras) de una expresin con valores numricos para encontrar casos particulares. Tambin debe quedar la idea de que si se tiene una operacin numrica, naturalmente es posible encontrar una expresin general en funcin de algunas variables escogidas. Aqu es fundamental volver a insistir en la idea de visualizar las expresiones algebraicas como representaciones generales de cantidades numricas. La actividad se desarrolla en la sala de clases y puede ser desarrollada en parejas. Recursos Gua 18 (complementaria) Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 13: Aplicacin de la operatoria algebraica (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a algunos desafos que involucren operatoria algebraica y que los motiven a pensar y aplicar el conocimiento adquirido hasta el momento. Bsicamente, se trata de que demuestren propiedades sencillas, que busquen valores permitidos de expresiones algebraicas, que valoren expresiones algebraicas en forma secuencial y que encuentren patrones en secuencias numricas. La actividad se desarrolla en sala de clases y puede ser realizada en parejas o grupos. Recursos Gua 19 (complementaria) Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 14: Operatoria de expresiones algebraicas (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas ejerciten la operatoria bsica con expresiones algebraicas, abarcando suma y resta de cuocientes de expresiones con igual denominador, suma y resta de cuocientes de expresiones con distinto denominador, multiplicacin y divisin de cuocientes de expresiones algebraicas, ms la operatoria combinada con uso de parntesis. El acento est puesto en la ejercitacin y los estudiantes deben aplicar el conocimiento adquirido respecto a la simplicacin de expresiones. Se trata de que en cada caso lleguen a la mnima expresin posible. La actividad se desarrolla en la sala de clases y puede ser hecha en parejas o grupos, aunque cada alumno(a) debe hacerse responsable por sus guas de trabajo y responderlas completamente. Tambin se puede hacer uso del applet Calculadora Wiris para comprobar los ejercicios realizados. Recursos Guas 20 a 26 (complementarias) Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 11 horas

Actividad 15: Operatoria con potencias de exponente entero (complementaria) El propsito de esta actividad es que los alumnos y alumnas desarrollen operaciones entre expresiones algebraicas que involucren potencias de exponente entero. En la Gua 27 se proponen casos donde el exponente genrico puede ser un nmero cualquiera par o impar, lo que afectar el signo de la expresin si la base es negativa. Tambin se analizan operaciones de expresiones algebraicas en el caso de que los exponentes sean negativos. En la Gua 28, los estudiantes deben ejercitar la operatoria de expresiones que involucran potencias de exponente entero, aplicando propiedades de las potencias y simplicando al mximo la expresin resultante. La actividad se desarrolla en sala de clases y puede ser elaborada en parejas o grupos, aunque cada estudiante debe hacerse responsable por su trabajo y responder las guas en su totalidad. Como complemento, tambin se puede hacer uso del applet Calculadora Wiris para comprobar los ejercicios realizados. Recursos Guas 27 y 28 (complementarias) Applet Calculadora Wiris Tiempo estimado: 4 horas

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Unidad de lgebra

Actividad 16: Tercera evaluacin sumativa de lgebra (complementaria) El propsito de esta prueba es evaluar los aprendizajes esperados respecto de los contenidos que los alumnos y alumnas han trabajado hasta la fecha: relacin entre la aritmtica y el lgebra, operatoria de cuocientes de expresiones algebraicas, operatoria de expresiones algebraicas con potencias de exponente entero y desafos algebraicos. La prueba es de desarrollo y tiene 11 preguntas. Recursos Tercera prueba de lgebra (formas A y B) Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS


Uno de los problemas fuertes que se presentan en esta unidad, son los vacos de conocimientos previos que traen los alumnos(as), dado que al operar y simplicar cuocientes de expresiones algebraicas se ocupan muchas herramientas y tcnicas vistas en Primero Medio, frecuentemente, olvidadas. Tambin existen muchos errores por el mal manejo de la aritmtica de los nmeros enteros y de los nmeros racionales. Esto trae como consecuencia que, a la dicultad propia de entender y operar las expresiones algebraicas, se agregue la dicultad de operar con signos, de manejar las prioridades de las operaciones y de sacar un mnimo comn mltiplo. Por ello una de las caractersticas del trabajo en esta unidad, es tratar, en lo posible, de llenar estos vacos mediante un trabajo dirigido y personalizado de acuerdo a las necesidades que presente cada estudiante. A continuacin se entregan sugerencias didcticas para cada una de las actividades propuestas, donde se aborda con mayor profundidad la forma de ponerlas en prctica con los estudiantes, lo que se complementa con informacin proveniente de la puesta en prctica en la sala de clases. Adems, se aportan sugerencias para el uso de la tecnologa informtica all donde corresponda, sealando tanto el recurso especco como la metodologa de uso que se propone para el trabajo.

Actividad 1: Evaluacin diagnstica


La primera actividad consiste en detectar cules son las conductas de entrada de los alumnos y alumnas. Para ello, se propone una evaluacin diagnstica de desarrollo, focalizando la mirada en la operatoria en Z Z y en Q I que los estudiantes deben dominar. El anlisis de los resultados de esta prueba, debera aportar informacin para personalizar el trabajo con un conjunto de guas de refuerzo complementarias que estn en formato digital y disponibles para ser impresas segn las necesidades del grupo. El objeto de este trabajo es nivelar y llenar aquellos vacos de conocimientos previos que suelen interferir con el logro de los aprendizajes esperados en esta unidad. El trabajo con las guas de refuerzo debe hacerse en forma autnoma y en horarios alternativos a los de la clase regular, para no interferir con el tiempo reservado a las actividades nucleares.

Actividad 2: Qu es una expresin algebraica y para qu sirve?


Una vez realizado el diagnstico y delimitado el trabajo personal, corresponde traer a la memoria de trabajo la idea de expresin algebraica. El foco aqu es volver a introducir la nocin de expresin algebraica y analizar con detalle cmo se escriben y qu es lo que representan. Para ello, en la Gua 1 se propone a los estudiantes una lectura, a partir de la cual deben generar distintas expresiones con distintas variables y darles un signicado coherente. Lo usual es que les cueste entender de qu se trata el trabajo y presenten resistencia a leer, en cuyo caso es conveniente incentivarlos e, incluso, leer un poco con ellos. Pronto descubren que en realidad no es tan complejo.

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Unidad de lgebra

Una vez que entienden lo que se les pide, es muy comn que slo se remitan a expresiones simples con sumas y restas de variables. Es importante ayudarlos un poco para que incluyan combinaciones de operaciones, e incluso divisiones, e interpreten lo que representan. Tambin es usual que tengan problemas con el lenguaje y les cueste decir en palabras qu representa la expresin generada, para lo cual se sugiere apoyarlos con algn ejemplo y que despus intenten ellos por s mismos. Lo que debe quedar claro en esta gua, es que la expresin algebraica es una forma general y abstracta de representar un nmero y que los smbolos (las letras) no son otra cosa que un contenedor de nmeros. En la medida que vara el valor almacenado en el contenedor, vara inmediatamente el valor nal de la expresin algebraica. Para reforzar esta idea, se sugiere hacer un trabajo en el computador con el apoyo de la planilla electrnica, haciendo uso del archivo Expresiones con sentido, donde se reproduce el trabajo de la sala, pero ahora con la ventaja que permite la planilla para generar frmulas. En ella estn denidas las variables utilizadas, las cuales permiten generar las frmulas correspondientes. Aqu es mucho ms evidente la idea del nmero que hay detrs una expresin algebraica. Es importante el grado de interaccin que se logre en este trabajo entre el estudiante y el computador, por lo cual se recomienda tener pocos alumnos(as) por computador (a lo ms tres) pues de otro modo se pierde el objetivo central, que es lograr que el estudiante manipule la frmula y experimente por s mismo cmo se producen las variaciones. Una ampliacin interesante que se puede hacer en este trabajo en el laboratorio es presentar desafos a los estudiantes3, proponindoles signicados para que ellos escriban la expresin correspondiente o bien, que ellos le den el signicado a expresiones algebraicas propuestas. Esto tambin puede dar origen a una evaluacin formal adicional, calicando el trabajo realizado por los distintos grupos, el cual debe ser entregado en formato digital. Antes de pasar a la siguiente gua, es necesario hacer un cierre formal de este trabajo donde debe enfatizarse su idea central: qu es lo que representan las expresiones algebraicas? y por qu y para qu se usan?, destacando la necesidad de representar nmeros en forma abstracta y general. Siguiendo con el objetivo de traer a la sala de clases la nocin de expresin algebraica, se trabaja la Gua 2, donde los estudiantes deben experimentar con frmulas algebraicas aplicadas en la Ciencia. Se proponen para ello diversas situaciones donde deben elegir algunas de ellas y

Esta actividad es un aporte de Cecilia Ritchie de la Universidad Catlica de Valparaso.

Sugerencias didcticas especcas

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trabajarlas en grupo, discutiendo la validez y aplicacin de sus resultados (por ejemplo, qu signica si aparece una distancia menor que cero?). Esta gua tambin se puede trabajar en el laboratorio de computacin de modo similar a la de expresiones algebraicas con sentido, proporcionndose para ello el archivo Frmulas en la Ciencia. En este archivo aparecen en hojas separadas todas las situaciones propuestas en la gua, y los estudiantes deben construir las frmulas correspondientes en Excel usando los nombres denidos para cada variable. Puede que, a pesar del trabajo realizado, an existan alumnos(as) a los que les cueste entender la nocin de expresin algebraica. No importa tanto en este momento, pues ms adelante existen otras instancias donde se retoma esta idea. Lo importante es que al nal de la unidad si que est clara esta nocin intuitiva de ver las expresiones como un gran contenedor de nmeros cualesquiera y que, por lo tanto, cumplen con todas las propiedades asociadas a dichos nmeros.

Actividad 3: Recordando la factorizacin con el juego de los factores


Otra nocin difcil de dominar es la factorizacin de expresiones algebraicas, particularmente aquellas donde hay un factor comn, pero no del todo obvio, y aquellas que son productos notables. Esto es clave, puesto que sin esta herramienta, entender y realizar simplicaciones de expresiones algebraicas no factorizadas, es para ellos una tarea imposible de realizar. Por esta razn, se propone invertir tiempo en hacer un trabajo cuidadoso previamente, de modo de traer a memoria todo el conocimiento relativo a factorizaciones estudiado en Primero Medio. En caso que los estudiantes manejen bien este tema, estas actividades pueden realizarse rpidamente para ganar tiempo y lograr ms avances en otros. Para abordar la comprensin de la factorizacin de polinomios de segundo grado, se dise el juego de los factores, que consiste en un puzzle con piezas que permiten formar rectngulos, cuyas reas corresponden a expresiones de la forma x2 + bx + c, mientras que los lados representan factores de la forma x + d y x + e, de modo que . Se trabaja en grupos pequeos de a lo ms cuatro estudiantes, pues grupos ms grandes no alcanzan a manipular el puzzle, considerando que el uso de las manos activa otras zonas cerebrales importantes para desarrollar una comprensin ms profunda (Araya, 2000). La primera parte del trabajo propuesto en la Gua 3, tiene como n ver si los estudiantes logran comprender las reglas del juego y representan de manera adecuada las expresiones. Aqu se trata de que desarrollen las expresiones usando el puzzle, pues es ms rpido que hacerlo de manera algebraica; adems que eso asegura que comprenden bien la representacin geomtrica, que es una idea central en esta actividad.

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Unidad de lgebra

La segunda parte de la gua es ms compleja, pues se trata de agrupar las piezas de modo de formar un rectngulo, es decir, factorizar el trinomio cuadrtico, pero de manera geomtrica. Los ejercicios estn cuidadosamente elegidos de modo de ir complejizando cada vez ms la tarea, hasta que aparece la necesidad de incorporar piezas al tablero, pues de otro modo no se puede construir el rectngulo pedido. Esta tarea es muy importante, pues la nocin matemtica que subyace es la de sumar un cero escrito de manera conveniente, lo que permite arreglar la situacin y llegar al resultado pedido. Esta herramienta de sumar un cero convenientemente escrito es muy til en matemtica, y particularmente en el lgebra, cuando se requiere demostrar propiedades y teoremas especcos. La Gua 4 presenta desafos para ser abordados y discutidos en grupos ms grandes, pues es necesario reunir ms de un puzzle para resolverlos. Se trata de incluir la factorizacin de expresiones del tipo x2 + bx (que incluyen un factor comn) y de la forma ax2 + bx + c, con a distinto de 1. Adems, se propone utilizar el applet Geometric Algebra 2D, desarrollado por el Freudenthal Institute de Holanda, para trabajar con apoyo del computador, el cual permite representar y manipular expresiones algebraicas de un modo similar al juego de los factores. Aqu la interaccin entre el estudiante y el applet es alta, por lo cual se recomienda trabajar, si es posible, con pocos alumnos por computador (a lo ms tres). Un problema que se puede presentar con este recurso, es que por el hecho de estar en Internet puede tener dicultades en el acceso simultneo en todo el laboratorio, por lo cual se requiere una conexin de buena calidad para un uso adecuado.

Applet Geometric Algebra 2D

Existen otros dos applets (Geometric Algebra 2D Problemas tipo 1 y 2) con problemas de lgebra desaantes que se resuelven usando la misma representacin geomtrica utilizada en el primer applet.
Applet Geometric Algebra 2D Problems 1 Applet Geometric Algebra 2D Problems 1

Sugerencias didcticas especcas

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Para cerrar esta actividad es necesario que el profesor formalice en la pizarra las principales ideas trabajadas hasta ahora, relacionando las expresiones algebraicas y la factorizacin. Si tiene la posibilidad de tener un computador con un proyector, puede hacer uso de la planilla Excel Interpretacin numrica de la factorizacin para ilustrar con ms fuerza la relacin que existe entre la expresin algebraica y los nmeros que ellas representan. Pueden escribir diversas expresiones, dndole valores numricos a la variable para ver cmo se reproducen los factores numricos. Esto permite ilustrar de mejor manera la idea que la factorizacin algebraica, es una generalizacin de la factorizacin del nmero que se est representando mediante la expresin algebraica.

Actividad 4: Explorando la idea de simplicacin de expresiones algebraicas


Inmediatamente hecho el cierre de la actividad 3 (es decir, sin hacer ningn ejercicio de factorizacin adicional a los propuestos en las Guas 3 y 4), se propone abordar la idea de simplicacin de expresiones algebraicas. Para ello se realiza un trabajo exploratorio donde se introduce formalmente y paso a paso el concepto. Aqu se utilizan las guas exploratorias N 6 Son expresiones equivalentes? y N 7 Trabajo con expresiones equivalentes, para ilustrar el problema que resuelve la simplicacin. El nfasis de este trabajo est puesto en la herramienta de anlisis matemtico que subyace, es decir, al enfrentar un problema complejo, una estrategia posible es reducirlo a otro ms simple pero equivalente. Lo primero es introducir la idea de simplicacin en la Gua 7, a travs de la resolucin de un problema algebraico que los estudiantes no conocen, el cual se plantea como un desafo. El trabajo consiste en mostrar o demostrar que las expresiones siguientes son equivalentes: x2 + x 2 =x+2 x1 Lo ms usual es que los estudiantes recurran a lo que ya conocen y han trabajado, dndole as valores numricos a la variable x de la expresin y demostrando que al reemplazar en ambos lados de la igualdad, da el mismo valor. Obviamente, eso no es una demostracin, pero sirve para ilustrar la idea y resolver el problema en este nivel. Sin embargo, cuando surge esta solucin, la idea es alentarlos para que vayan ms all e intenten llegar a una solucin general. Es necesario sealarles que no se puede demostrar de esta manera, pues es imposible probar para todos los valores numricos de x que son innitos. Aqu se trata de que los estudiantes piensen durante un momento y, poco a poco, ir dndoles algunas pistas para que resuelvan el problema, haciendo emerger as la necesidad y la tcnica de la simplicacin.

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Unidad de lgebra

El trabajo planteado en la Gua N 6, se lo puede abordar en forma alternativa a travs de un trabajo grupal, en donde cada uno recibe un problema diferente, pero del mismo tipo. La idea es similar, es decir, deben intentar demostrar que las expresiones son equivalentes y hacer una discusin con toda la clase acerca de las conclusiones a que llega cada grupo. Para cerrar el trabajo de la Gua N 6, es necesario que el profesor explique en la pizarra la forma correcta de abordar el problema, usando las herramientas de factorizacin y las propiedades de los nmeros que permiten hacer la simplicacin correspondiente. En esta oportunidad se trata de que los estudiantes entiendan la idea que subyace a la simplicacin, es decir, la necesidad de transformar una expresin algebraica en otra ms sencilla, pero equivalente. Ms adelante tendrn la oportunidad de formalizar el concepto y de ejercitar la tcnica, desarrollando mltiples ejercicios. Por ahora, el nfasis est puesto en la exploracin y en tratar de lograr que todos comprendan la idea. En la Gua N 7 se contina con el trabajo exploratorio, pero ahora se trata de reconocer situaciones de equivalencia de expresiones algebraicas, intentando que desarrollen simplicaciones sencillas y que lleguen a reconocer cundo estn en presencia de una simplicacin. Todava en este nivel no se han ejercitado las tcnicas, de modo que no importa cmo llegan a establecer la equivalencia, aunque es importante enfatizar y tratar de que lo hagan en forma algebraica en vez de numrica, reemplazando valores en las variables de las expresiones. El trabajo se cierra analizando en la pizarra los ejercicios sobre la base de las respuestas que hayan dado los estudiantes, mostrando la forma algebraica de llegar al resultado correcto. Por la naturaleza analtica de este trabajo y la necesidad de discusin en conjunto de los resultados, no se recomienda hacer uso de herramientas computacionales en este caso, privilegindose el trabajo individual y grupal en la sala de clases, junto con la puesta en comn y discusin de los resultados.

Actividades 5: Simplicacin de expresiones algebraicas sencillas


Una vez que los alumnos(as) han explorado intuitivamente el concepto de simplicacin de expresiones algebraicas, se aborda su formalizacin matemtica. Para ello, en la Gua N 8 Transformando expresiones algebraicas, se propone una lectura donde los estudiantes debern revisar en profundidad las propiedades que justican la simplicacin, y aplicarlas a la resolucin de cuatro ejercicios relativamente sencillos. En la misma Gua N 8 se proponen algunos ejercicios de simplicacin, a modo de desafos. Lo importante es que los alumnos(as) los aborden, tomando conciencia de las estrategias necesarias para resolverlo. En esta parte, nuevamente se hace fundamental el apoyo del profesor(a) para claricar las inquietudes que vayan surgiendo en el transcurso de la clase. Un aspecto muy importante que se propone en este trabajo, es el relativo a las restricciones que permiten que una expresin algebraica tenga validez.
2 Por ejemplo, en la expresin x + x 2 al factorizar el numerador se obtiene (x + 3) (x 2) , x1 x+3 que al simplicarlo queda nalmente (x 2).

Sugerencias didcticas especcas

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La pregunta aqu es la siguiente: esta simplicacin es vlida para todos los valores de x? La respuesta es obviamente NO, ya que la expresin original se indene para x = -3. En este contexto, la expresin deber volver a escribirse considerando la restriccin correspondiente: x2 + x 6 = x 2 x+3 (x 3)

A medida que los estudiantes avancen en las distintas actividades, ser importante no dejar de lado esta idea al momento de realizar la simplicacin de expresiones algebraicas. Sin duda, una tarea importante para el profesor(a) es el recordar a los alumnos(as) que analicen cada expresin antes de operar con ella. Por ello se enfatiza en el trabajo de reexin a este respecto al nal de la Gua 8. En esta parte es fundamental la intervencin del profesor(a) para que el concepto de simplicacin quede grabado en los estudiantes. En este sentido es muy til hacer una sesin expositiva, luego de que los alumnos(as) hayan ledo y resuelto la Gua N 8, donde se repase la idea y se discutan las dudas que an persistan. Para ello se ha diseado una presentacin en Power Point que apoya esta exposicin. A pesar de que los alumnos(as) ya han reforzado la factorizacin en la actividad 4, con los ejercicios de la Gua N 8 quedar de maniesto que es necesario practicar con los distintos tipos de factorizacin para tener xito en las simplicaciones. Por esto a travs de las Guas N 9, 10 y 11 se propone retomar nuevamente y ejercitar la factorizacin, considerando las tcnicas del factor comn, trinomios cuadrticos de la forma x2 + bx + c y los productos notables. Finalmente, a travs de la Gua N 12 los alumnos(as) podrn ejercitar la simplicacin de expresiones algebraicas, considerando casos sencillos, principalmente expresiones que ya estn factorizadas y quedar preparados para enfrentar la primera evaluacin sumativa formal de la unidad. Es importante notar que todas las guas de ejercitacin de la tcnica tienen la misma estructura: primero se da una explicacin breve de la tcnica a emplear con ejemplos especcos; luego se presenta una serie de entre 10 y 20 ejercicios graduados, es decir, de menor a mayor complejidad, que los estudiantes deben resolver. En todas las guas de ejercitacin se ha elegido deliberadamente una cantidad acotada de ejercicios, de modo que sean abordables para todos los estudiantes. Alternativamente, el trabajo de ejercitacin propuesto en las Guas 9, 10, 11 y 12 se puede apoyar con dos recursos computacionales: el sitio web Interactive Algebra para ejercitar la factorizacin de trinomios cuadrticos y el applet Calculadora Wiris, mediante el cual se pueden comprobar los ejercicios realizados en papel. Este trabajo puede realizarse trabajando las guas de ejercicios directamente en el laboratorio de computacin o bien fuera de la sala de clases, y los estudiantes vayan espontneamente al laboratorio para comprobar y evaluar su trabajo.

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Unidad de lgebra

Sitio web Interactive Algebra

Applet Calculadora Wiris

Actividades 6: Ensayo para la primera evaluacin


Esta actividad es fundamental para que los alumnos(as) tengan xito en la primera evaluacin, ya que se proponen ejercicios similares a los que sern evaluados. Adems, los estudiantes debern familiarizarse con las preguntas, cuya respuesta es de seleccin mltiple. La idea es que tomen conanza en lo que han trabajado hasta este momento y sean capaces de enfrentar los distintos problemas de la mejor forma. Aqu se propone que el trabajo se realice tanto en forma individual como grupal para que todos aprendan a intercambiar conocimientos. Naturalmente el profesor(a) deber atender las preguntas que surgirn a medida que los estudiantes resuelvan el ensayo. Lo importante es que se aclare la mayor cantidad de dudas, para lo cual tambin se propone que el profesor(a) haga una puesta en comn, donde se solucionen en conjunto los problemas que hayan sido ms difciles para los alumnos(as).

Actividades 7: Primera evaluacin sumativa de lgebra


En esta primera evaluacin sumativa de lgebra, que es de seleccin mltiple y donde existen dos formas equivalentes, se juega un hito importante para los estudiantes. Se ha tratado de mantener un nivel equilibrado en las preguntas de modo que la mayora de los estudiantes logren un resultado positivo, para que ganen conanza en su capacidad de entender y aplicar el lgebra. La razn de esto es mejorar su autopercepcin respecto de su capacidad de aprender Matemtica y as tener una mejor disposicin para enfrentar los desafos ms complejos que vienen luego.

Actividades 8: Simplicacin de expresiones algebraicas complejas


Ya superada la primera barrera de la unidad, los estudiantes deberan tener ms conanza en sus conocimientos, en el caso de que no fuera as, ellos deben saber dnde fallaron para reforzar ese vaco. En esta parte del trabajo se contina profundizando en el manejo de tcnicas de simplicacin de expresiones algebraicas, ampliando el repertorio de ejercicios y complejizando un poco ms el tipo de expresiones y factorizaciones involucradas.
Sugerencias didcticas especcas

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Si los alumnos(as) realizaron un buen trabajo en las actividades anteriores, esta no debera representar mayores dicultades, pues es la misma idea de fondo, pero con expresiones un poco ms complejas. Por lo dems, el tipo de guas de ejercicios es el mismo. Uno de los problemas que usualmente tienen los estudiantes, es que no pueden ver y reconocer determinadas estructuras algebraicas que se factorizan de una forma especca y que permiten obtener una expresin algebraica que puede ser simplicada y transformada en otras ms simple. Por lo tanto, se requiere una atencin especial a aquellos estudiantes que tienen dicultades para ver estas estructuras ocultas, dirigiendo su mirada a establecer distinciones que les sean tiles. En este sentido, un trabajo dirigido en el computador con el apoyo de la calculadora algebraica Wiris, puede ser de mucha utilidad para los que presentan dicultades, dado que permite comprobar los ejercicios y analizarlos de modo interactivo y rpido. Una actividad de mucho potencial pedaggico, es el poder trabajar en este caso con toda la clase, comprobando ejercicios mediante la Calculadora Wiris y discutiendo los cambios en la expresin y las razones acerca de por qu se producen dichos cambios. Esto ayuda a focalizar la mirada en las estructuras que los estudiantes deben reconocer para proceder a factorizar y, posteriormente, a simplicar. Sin embargo, este recurso tiene la dicultad que requiere conexin a Internet y la posibilidad de proyectar la imagen.

Actividad 9: Resolucin de problemas aplicados


Despus de trabajar la simplicacin en sus distintos niveles de complejidad, corresponde aplicar la operatoria de expresiones algebraicas a la resolucin de problemas en diversos contextos, algunos de los cuales tienen la particularidad de ser abiertos, es decir, admiten ms de una respuesta correcta, segn los supuestos que se hagan al inicio. Esta actividad es, junto con la simplicacin, el foco de esta unidad y es conveniente dedicarle tiempo y hacer un trabajo cuidadoso al respecto. Los problemas que se trabajarn han sido seleccionados con especial cuidado en que el contexto sea relevante y, en cierta medida, atractivo para los diversos intereses que maniestan los estudiantes. La experiencia piloto mostr que a los estudiantes les llama la atencin que la Matemtica y lo que ellos han estado estudiando tengan aplicaciones concretas. Si bien es muy difcil responder de buena manera a todos los intereses presentes en una sala de clases normal, los problemas seleccionados cubren, en cierta medida, parte de ellos. Un hecho relevante es la carga de lenguaje que tienen los problemas. Eso est pensado a propsito, pues la experiencia muestra que muchos estudiantes no son capaces de resolver problemas en Matemtica, slo porque no tienen el suciente manejo de lenguaje. Aqu se trata de que lean comprensivamente textos, de una o dos pginas de extensin, donde se entrega informacin relevante para resolver el problema, y otra informacin que es importante para comprender el contexto, pero que no es relevante para llegar a una solucin. Otro aspecto importante son algunas nociones de Matemtica superior que estn incluidas en los problemas, y que se pueden trabajar si el inters de los estudiantes va por ese lado, como por ejemplo, la nocin de lmite y de fractal (Matemtica) y la idea de sucesin (Biologa).

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Unidad de lgebra

Antes de abordar el trabajo con los problemas, es muy importante que el profesor(a) los resuelva por su propia cuenta, para calibrar bien la complejidad de la tarea y poder dar indicaciones ms precisas a las mltiples dudas y consultas que surgen de los estudiantes. Como siempre, no se trata de darles las respuestas directas o indicarles si est bien o mal lo que han realizado. Se trata de establecer dilogos productivos con los distintos grupos de trabajo y responder a sus preguntas con una contrapregunta. Alumno(a): Profesor(a)... est bien as? Profesor(a): No s, qu piensas t? Alumno(a): Bueno, no s... usted es la que sabe. Profesor(a): Pero analiza la cifra de camiones obtenida, te parece razonable?

Es deseable que sean capaces de argumentar por s mismos la validez de su solucin. De todos modos, a veces hay situaciones que los superan y eso puede afectar su motivacin por seguir en la tarea. Hay que estar atento a estas situaciones y calibrar cundo es necesario apoyarlos un poco ms. Para comenzar el trabajo, se organiza el curso en grupos pequeos y se les entregan dos problemas: Buscando un modelo matemtico para la reproduccin humana y Gestin y manejo de residuos slidos domiciliarios, para que los resuelvan con un apoyo importante del profesor(a). Ellos eligen con qu problema partir, pero deben resolver ambos. El profesor(a) los apoya, de modo que puedan captar la lgica del trabajo y las estrategias usadas para abordarlos. Eso fcilmente puede tomar dos clases completas. Para nalizar esta actividad, se eligen grupos al azar para que presenten al resto de la clase sus resultados y la forma en que abordaron los problemas. Esta debe ser una instancia rica de discusin donde el profesor(a) debe alentar el intercambio de ideas y el anlisis acerca de la validez matemtica de los argumentos expuestos. Es importante remarcar que aqu no existe una nica respuesta correcta, sino que depende de las consideraciones iniciales que se hayan realizado, por lo tanto, lo importante es el anlisis de las condiciones de validez de la respuesta alcanzada. Este trabajo debe ser evaluado y calicado de acuerdo con las pautas dadas, lo que puede dar origen a otra nota, o bien puede ponderarse con la nota de la segunda prueba sumativa que corresponde realizar una vez terminado el trabajo de resolucin de problemas. En esta evaluacin se sugiere mirar distintos aspectos involucrados y no slo si la solucin dada es la correcta. Por supuesto que esto ltimo es importante y debe ser considerado, pero no es lo nico. Importa por ejemplo si fueron capaces de establecer o interpretar el modelo matemtico detrs del problema, la calidad del informe, los procedimientos empleados en la solucin, la calidad de la argumentacin y el trabajo desplegado en la clase. Para la discusin del problema de la divisin celular, un recurso interesante que debe considerarse es simular el proceso con una hoja de papel en blanco, la cual se va doblando sucesivamente en dos y se cuentan cuntos rectngulos quedan marcados en la hoja cada vez4. El modelo que explica el nmero de rectngulos que quedan despus del doblez n-simo es 2n. En el siguiente cuadro se muestra la secuencia:
4

Esta actividad fue propuesta por el profesor cataln David Barba, de la Universidad Autnoma de Barcelona en una visita de estada en el Centro Comenius USACH en noviembre del 2003, donde tuvimos la grata oportunidad de discutir e intercambiar informacin acerca de este y otros temas.

Sugerencias didcticas especcas

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Figura

N de dobleces

N de rectngulos

Potencia

20

21

22

23

16

24

... doblez n-simo

... n

... ...

... 2n

Como apoyos computacionales para este trabajo, se ha diseado una presentacin en Power Point para ilustrar el modelo de la divisin celular y la sucesin que se genera y, en el caso de la Gua 16 Ingeniera y Medio Ambiente, se propone una planilla Excel para construir las frmulas que requiere el problema. El trabajo con esta planilla puede ser realizado en el laboratorio de computacin.

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Unidad de lgebra

Power Point Divisin Celular

Planilla Excel Residuos slidos

Para la Gua 16 existen disponibles tres applets, especialmente diseados, los cuales facilitan el trabajo con las actividades. Estos son los siguientes: Produccin de basura, Nmero de viajes y Diseo de cuadrilla. Alternativamente, se han propuesto dos proyectos para trabajar en forma opcional: uno focalizado en matemtica en el tema de fractales, y otro en acstica, centrado en el diseo de espacios apropiados desde un punto de vista acstico. La lgica de trabajo con estos proyectos es la misma que estaba propuesta para los problemas. Adems, se han considerado apoyos computacionales para trabajar estos dos proyectos. En el caso de los fractales se dispone del sitio web Fractals: an introductory lesson, y para el de la acstica, la planilla Excel Acstica, para ser usada en el laboratorio de computacin.
Sitio web sobre fractales Planilla Excel Acstica

Actividad 10: Ensayo para la segunda prueba de lgebra


Para esta actividad son vlidas todas las recomendaciones enunciadas en la actividad 6: Ensayo para la primera evaluacin, es decir, se sugiere un trabajo tanto individual como grupal para que todos puedan aprender al intercambiar conocimientos. Antes de nalizar la sesin, se debern atender todas las dudas que surgirn a medida que los estudiantes resuelvan el ensayo. Lo importante es que se aclaren para todos mediante una puesta en comn, donde se solucionen los problemas que hayan sido ms difciles para los alumnos(as).
Sugerencias didcticas especcas

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Actividad 11: Segunda evaluacin sumativa de lgebra


El trabajo en el tema de simplicacin de expresiones algebraicas, culmina con la segunda prueba sumativa, la cual es de seleccin mltiple y se focaliza en evaluar el dominio de tcnicas de simplicacin ms complejas que la primera prueba, y en la capacidad de resolver problemas e interpretar resultados en un contexto especco.

Actividad 12: Relacin entre la aritmtica y el lgebra


El ltimo tema que corresponde abordar en esta unidad es la operatoria generalizada de cuocientes de expresiones algebraicas, esto es: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Adems, se amplan las posibilidades de operatoria hacia las expresiones algebraicas con potencias de exponente entero. Este tema no forma parte del ncleo de la unidad, no porque se le reste importancia, sino porque el tiempo real disponible para abordar la unidad, en general, no permite llegar a este punto. Se ha considerado ms importante focalizar el esfuerzo en la comprensin y manejo de la simplicacin de expresiones algebraicas y su aplicacin a la resolucin de problemas. De todos modos, se lo ha incluido, pues forma parte de los contenidos a tratar en el Segundo Ao Medio, de acuerdo con el programa ocial del MINEDUC. El trabajo comienza estableciendo un paralelo entre las operaciones numricas bsicas que se realizan entre nmeros racionales, y aquellas que se realizan entre cuocientes de expresiones algebraicas. La idea es que los alumnos(as) reexionen acerca del hecho que las operaciones numricas corresponden a casos particulares de las operaciones que se realizan con expresiones algebraicas, siempre con la idea de mostrar el potencial que tiene el lgebra para generalizar situaciones numricas. En ese momento se propone realizar un trabajo en grupos pequeos, orientado a la comprensin y el anlisis, para culminar con una puesta en comn donde se revisa en la pizarra el trabajo realizado. Para esta actividad no se sugiere hacer uso de apoyos informticos.

Actividad 13: Aplicacin de la operatoria algebraica


Otra idea que debe transmitirse es que si se tiene una operacin numrica, casi naturalmente se puede encontrar para ella una expresin algebraica general en funcin de algunas variables escogidas. Lo fundamental es volver a insistir en la idea de visualizar las expresiones algebraicas como representaciones generales de cantidades numricas, que su operacin es posible y obedece a las mismas propiedades que cumplen los nmeros que estn representando.

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Unidad de lgebra

Consecuentemente, el propsito fundamental de esta actividad es que los alumnos(as) se enfrenten a tres desafos interesantes desde el punto de vista algebraico, que involucran operatoria revisada, y que los impulsen a pensar y aplicar el conocimiento adquirido hasta el momento. Bsicamente, se trata de que demuestren propiedades sencillas, que busquen valores permitidos de expresiones algebraicas y que valoren expresiones algebraicas en forma secuencial encontrando patrones de secuencias numricas. En esta actividad tampoco se sugieren apoyos informticos y ella se desarrolla en sala de clases, ya sea en parejas o en grupos pequeos de no ms de cuatro estudiantes. Antes de nalizar la actividad, es conveniente tener una instancia formal de cierre donde se revisa en pizarra el trabajo realizado, discutiendo las principales dicultades encontradas.

Actividad 14: Operatoria de expresiones algebraicas


Una dicultad importante para abordar las operaciones con cuocientes de expresiones algebraicas aparece cuando se tienen sumas y restas de distinto denominador. Un camino para abordar estos ejercicios es calcular el mnimo comn mltiplo de cada denominador y transformar cada trmino de la expresin en uno equivalente, pero de igual denominador, con lo cual se est en un caso conocido y relativamente simple de solucionar. Este camino a muchos estudiantes se les diculta por la tarea de encontrar el mnimo comn mltiplo y realizar las operaciones para transformar en cuocientes equivalentes. Por ello, conviene tambin manejar la alternativa de aplicar la regla general para sumar cuocientes de distinto denominador, tomando la precaucin, de que es necesario hacer las simplicaciones correspondientes hasta llegar a la expresin ms simple posible. Una vez conocidas estas dos formas de proceder, los estudiantes decidirn cul es la que ms le acomoda. Lo importante es que vean las ventajas y desventajas que tiene usar una u otra. En esta actividad se trata de que los estudiantes ejerciten toda la operatoria bsica con expresiones algebraicas, abarcando suma y resta de cuocientes de expresiones con igual denominador, suma y resta de cuocientes de expresiones con distinto denominador, multiplicacin y divisin de cuocientes de expresiones algebraicas, ms la operatoria combinada de expresiones con uso de parntesis. El nfasis est puesto en la ejercitacin a travs de ejercicios graduados, donde ellos deben aplicar todo el conocimiento adquirido respecto a la simplicacin de expresiones. Se trata de que siempre lleguen a la mnima expresin posible. La actividad se desarrolla en sala de clases y puede ser hecha en parejas o grupos, aunque es importante sealar que cada estudiante debe hacerse responsable por sus guas de trabajo y responderlas completamente. Sin embargo, tambin puede considerarse de modo alternativo el trabajar en el laboratorio de computacin utilizando la Calculadora Wiris para comprobar los ejercicios realizados.

Sugerencias didcticas especcas

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Actividad 15: Operatoria con potencias de exponente entero


Para nalizar el trabajo de la unidad, se aborda el anlisis de las expresiones algebraicas que involucran potencias con exponentes enteros, y donde se aplican todas las reglas ya conocidas para el trabajo con potencias numricas. Si el trabajo anterior con simplicacin de expresiones algebraicas ha sido bien resuelto, entonces este tema no debera presentar mayores problemas para los estudiantes, ya que se sigue la misma lgica, slo que ahora se trabaja con la operatoria de potencias. Donde se presentan dicultades, es en aquellos desafos que implican desarrollar un anlisis de la situacin, y determinar qu ocurre bajo ciertas circunstancias especcas, como por ejemplo, cuando se eleva a 1 un nmero par, o si una expresin determinada crece o decrece al elevarse a una potencia negativa. La dicultad radica en la necesidad de generalizar resultados a partir de situaciones puntuales (justamente el potencial del lgebra), y expresarlos en forma resumida en una pequea expresin simblica, pero cargada de informacin. Mencin especial merece la necesidad de reconocer la caracterizacin general de los nmeros enteros pares o impares como, 2n o 2n +1, respectivamente, con n perteneciente a Z Z. Esto es importante para generalizar e interpretar resultados de expresiones con exponente par o impar. En la Gua 27 se propone un trabajo de revisin y ejercitacin de las propiedades bsicas, asociadas a la opertoria de expresiones con exponente entero, con ejercicios donde el exponente genrico puede ser un nmero cualquiera par o impar, lo que afectar el signo de la expresin si la base es negativa. Tambin se abordan operaciones de expresiones algebraicas donde los exponentes son negativos, para lo cual es necesario aplicar correctamente las propiedades revisadas, simplicando siempre al mximo la expresin resultante. Para la Gua 28, en cambio, los estudiantes deben desarrollar un trabajo ms analtico, donde deben enfrentar desafos y responder preguntas asociadas a la necesidad de generalizar resultados a partir de las regularidades observadas. La actividad se desarrolla en sala de clases, en parejas o grupos pequeos, aunque tambin se la puede complementar mediante el trabajo en el laboratorio de computacin, utilizando la Calculadora Wiris.

Actividad 16: Tercera evaluacin sumativa de lgebra


Para evaluar el trabajo, en esta parte se propone una prueba de desarrollo, donde los estudiantes resuelvan situaciones y desafos similares a los analizados en clase, lo cual correspondera a la tercera evaluacin sumativa de la unidad.

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Unidad de lgebra

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAYA, ROBERTO. (2000). Inteligencia matemtica. Editorial Universitaria, Santiago-Chile. BALDOR, AURELIO. (1979). lgebra. Codice, S.A., Madrid BAMN, RODRIGO y otros. (2002). Matemtica Activa, Segundo Ao Medio. Ediciones Mare-Nostrum, Santiago Chile. BARTLE, ROBERT G. y DONAL R. SHERBERT. (1982). Introduction to Real Analysis. John Wiley & Sons, Inc., New YorkUSA. BOBADILLA A., GLADYS y JORGE BILLEKE G. (1997). Apuntes de Clculo 1, segunda edicin. USACH. COURANT, RICHARD y HERBERT ROBBINS. (1964). Qu es la matemtica? Aguilar S.A. Ediciones. DAN FENDEL, DIANE RESEK, LYNNE ALPER y SHERRY FRASER. (2000). Interactive Mathematics Program. Year 1. Key Curriculum Press, California. DE GUZMN, MIGUEL. (1997). Aventuras matemticas. Una ventana al caos y otros episodios. Ediciones Pirmide, MadridEspaa. DE LAS HERAS, RODRIGO y otros. (1993). lgebra y Geometra I, Educacin Media. Santillana, SantiagoChile. ENZENSBERGER, HANS MAGNUS. (1997). El Diablo de los nmeros. Ediciones Siruela S.A., MadridEspaa. GONZLEZ URBANEJA, PEDRO MIGUEL. Pitgoras: el lsofo del nmero. Nivola libros y ediciones, MadridEspaa. KITCHEN JR., JOSEPH W. (1986). Clculo. McGraw-Hill, Mxico. MINISTERIO DE EDUCACIN. (1999). Planes y programas de estudio para el Segundo Ao Medio. Ministerio de Educacin, SantiagoChile. MORENO, GABRIEL y otros. (2000). Matemtica II, Educacin Media . Santillana, Santiago Chile. OTEIZA, FIDEL y HERNN MIRANDA. (2002). El modelo interactivo para el aprendizaje matemtico. Proyecto FONDEF Aprender matemtica creando soluciones. Centro Comenius USACH, SantiagoChile. SWOKOWSKI, E. (1974). lgebra Universitaria, 6 Impresin. C.E.C.S.A., Mxico. VIZMANOS y ANZOLA. (1990). Matemticas Algoritmos 1 y 2. Ediciones SM, Madrid Espaa.
Referencias bibliogrcas

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MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO


Presentaciones
Presentacin de la unidad (Power Point) Interpretacin numrica de la factorizacin de trinomios de segundo grado (Planilla Excel) Qu signica simplicar una expresin algebraica? (Power Point) Divisin celular (Power Point)

Instrumentos de evaluacin
Pauta para informe grupal sobre resolucin de problemas Pauta para corregir la actividad de resolucin de los problemas Prueba de diagnstico para evaluar conocimientos de entrada Pruebas N 1 y N 2 de lgebra (seleccin mltiple) Prueba N 3 de lgebra (desarrollo) Pautas de correccin para las pruebas de lgebra Pauta para autoevaluacin del taller de los Nmeros Reales

Material digital y sitios Web


Planilla Excel Expresiones con sentido Planilla Excel Frmulas en la Ciencia Planilla Excel Residuos slidos Planilla Excel Acstica Applet Produccin de basura Applet Nmero de viajes Applet Diseo de cuadrilla Applet Geometric Algebra 2D Applet Geometric Algebra 2D Problems 1 y Geometric Algebra 2D Problems 2 Applet Calculadora Wiris Sitio web Interactive Algebra Sitio web Fractals: an introductory lesson

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ANEXO 1 NMEROS REALES


Taller Introduccin a los nmeros reales
Tal como se seal en la presentacin de la propuesta metodolgica, esta seccin del trabajo no forma parte del ncleo de la unidad, dado el tiempo disponible para tratar todos los temas que contiene el programa. Sin embargo, se consider importante dejarlo dado que aporta una visin ms profunda y completa de lo que usualmente se alcanza a ver sobre los nmeros reales en la enseanza media, a pesar de que forman parte del programa de estudios. En esta oportunidad, se propone un trabajo ms sistemtico, orientado a generar una visin intuitiva del continuo numrico que caracteriza a los nmeros reales. Tambin se pretende mostrar una visin algo distinta de la matemtica, generalmente percibida por los alumnos(as) como un corpus de conocimiento slido e inmutable que siempre ha estado all. Se trata tambin de desaar a los estudiantes a reexionar sobre la forma en que surgen los nmeros irracionales, y los problemas que generaron en la matemtica del momento. Tuvieron que pasar muchos siglos para llenar ese vaco terico, llegando nalmente a la nocin de la estructura de cuerpo ordenado y completo que caracteriza a los reales. En todo el trabajo propuesto, un punto importante es la reexin y opinin del estudiante respecto a las respuestas de los ejercicios, no priorizando si son correctas o no. En vez de responder directamente, se sugiere responder de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reexin y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. Los estudiantes suponen que siempre debe existir una respuesta correcta y es el profesor(a) el que la conoce. En este tema, ms que las respuestas en s mismas, lo que importa es que intenten genuinamente buscar caminos de solucin y reexionar en torno a las respuestas que encuentran. Incluso, aunque no lleguen a una respuesta, es importante que ellos expliciten lo que hicieron y por qu creen que no llegaron a una solucin adecuada. Muchas veces los alumnos y alumnas preguntan lo que est sealado en la gua y simplemente no las han ledo cuidadosamente o bien no las han entendido, en cuyo caso es bueno detenerse y darse el espacio para ayudarles a entender. El trabajo con los nmeros reales implica bastante lectura comprensiva y es necesario apoyar este trabajo con los alumnos(as), particularmente con aquellos(as) que presentan un nivel de lectura comprensiva deciente. Especcamente, se sugiere que en todas las lecturas exista un trabajo orientado a asegurarse de que los estudiantes leyeron y comprendieron, en particular en las guas del El diablo de los nmeros y la de Las magnitudes inconmensurables.
Anexo 1: nmeros reales

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Esto permitir que ellos vayan, poco a poco, encontrando argumentos que justiquen sus respuestas y, muchas veces, les ayuda a darse cuenta de que su razonamiento no es correcto. Con esta metodologa, se potencia el trabajo autnomo y el desarrollo de su pensamiento reexivo y analtico. Es necesario cuidar el proceso de cierre de cada actividad. Este debe ser conducido por el profesor(a) y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Para facilitar este trabajo, se generaron presentaciones especcas que permiten apoyar la exposicin del profesor(a). Una tcnica til para mantener la atencin de los alumnos(as) en esta instancia -y que se us durante la prueba piloto- es la de sentarlos a todos en un semicrculo frente al pizarrn, de modo de tenerlos ms cerca y controlar mejor la discusin y los aportes. Si el grupo es muy grande y/o la sala es muy pequea, se pueden organizar dos semicrculos, cuidando que los de atrs no molesten a sus compaeros de adelante. Otro detalle importante dice relacin con las demostraciones. Las que se presentan, si bien son relativamente sencillas de entender y demostrar, son de un nivel de abstraccin elevado para el nivel de Segundo Medio y estn puestas ms bien como desafos para aquellos estudiantes que tengan una inclinacin clara por la matemtica y se sientan motivados a enfrentar estos desafos. El trabajo naliza recordando las propiedades bsicas de cuerpo de los nmeros reales, y mostrando algunas propiedades adicionales que se deducen de las anteriores. Es importante notar que en estas propiedades est la justicacin terica de todo el trabajo algebraico que se desarrolla en la enseanza media y tambin en los cursos bsicos de la enseanza superior. Por ello se consider importante su inclusin y tratamiento con ms profundidad que lo usual. Una buena parte del trabajo propuesto implica usar la calculadora, lo que los llevar a que, en algunos casos, la propiedad que estn tratando de ilustrar no se verique. Esto es particularmente cierto en el caso de la propiedad distributiva. Cuando esto ocurra se genera una buena instancia para retomar la idea de desarrollo decimal innito no peridico, y comentar la forma en que las calculadoras y computadores almacenan los nmeros reales, truncando su desarrollo decimal. A continuacin, se muestra una tabla con la distribucin de actividades, los recursos utilizados y el tiempo asignado.

Actividad Magnitudes inconmensurables El innito en la palma de la mano Los nmeros reales y sus propiedades

Recursos Guas 1, 2, 3, 4 y 5 Guas 6 y 7 Guas 8 y 9 Tiempo total de actividades

Horas pedaggicas 13 5 6 24

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Unidad de lgebra

Descripcin sinttica de las actividades


Actividad 1: Magnitudes inconmensurables El propsito de esta actividad es que los alumnos(as) conozcan o recuerden los nmeros irracionales, enfrentando algunos desafos interesantes. La idea central es revelar la idea de innito y relacionarla con el desarrollo decimal innito no peridico que caracteriza a estos extraos nmeros. El trabajo comienza con la Gua 1 El diablo de los nmeros, donde los alumnos(as) enfrentan un problema matemtico de consecuencias histricas: el clculo del valor de la diagonal de un cuadrado de lado 1. Aqu deben leer un extracto del libro de Hans Magnus Enzenberg y tratar de resolver el enigma de por qu la diagonal de un cuadrado de lado 1 es exactamente la raz cuadrada de dos. A continuacin, a travs de la Gua 2 Las magnitudes inconmensurables, los alumnos(as) debern reexionar acerca de la evolucin del conocimiento matemtico leyendo un extracto del libro Pitgoras: el lsofo del nmero, con el objeto de que tomen conciencia que el desarrollo de la Matemtica en la historia no ha estado exenta de crisis. En la Gua 3 Naturaleza irracional de la 2 los alumnos(as) analizan y discuten en torno a una demostracin formal de la irracionalidad de la raz cuadrada de 2, para acercarse de manera intuitiva a la idea que subyace de las demostraciones por reduccin al absurdo. Finalmente, a travs de la Gua 4 Clculo aproximado de irracionales y la Gua 5 Nmeros irracionales en la recta, los alumnos podrn hacer clculos aproximados de nmeros irracionales y tambin representarlos en la recta numrica, utilizando regla y comps. La actividad se realiza en sala de clases y el trabajo puede organizarse en grupos pequeos, aunque cada alumno(a) debe escribir sus propias conclusiones. Se trata de que entre los grupos se genere discusin y as puedan llegar a las soluciones. Recursos Guas 1, 2, 3, 4 y 5 Papel lustre y tijeras (para trabajar la Gua 4) Regla y comps (para trabajar la Gua 5) Tiempo estimado: 13 horas

Anexo 1: nmeros reales

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Actividad 2: El innito en la palma de la mano Esta actividad, la cual se lleva a cabo a travs de la Gua 6 Intervalos encajados, un mtodo para vislumbrar el innito y la Gua 7 La divisin de la cuerda, un acercamiento intuitivo al innito, tiene el propsito de que los alumnos(as) se aproximen de manera intuitiva a un concepto, cuyo anlisis no es trivial: el innito. Adems, se trata de establecer una relacin entre la idea de lo innitamente pequeo y el desarrollo decimal innito no peridico que caracteriza a los nmeros irracionales. La actividad se realiza en sala de clases y el trabajo puede organizarse en grupos pequeos, aunque cada alumno(a) debe escribir sus propias conclusiones. Se trata de que entre los grupos se genere discusin y as puedan llegar a las soluciones y conclusiones solicitadas. Lo importante no es obtener respuestas exactas, sino que fomentar la capacidad de anlisis de los estudiantes, desandolos a que intenten explicar las razones que los llevan a obtener una respuesta u otra. Recursos Guas 6 y 7 Tijeras Trozos de cuerda de 1 metro fcil de cortar (pitilla o lana) Tiempo estimado: 5 horas

Actividad 3: Los nmeros reales y sus propiedades Una vez que los alumnos(as) ya han trabajado con los irracionales y se han acercado al concepto de innito, lo que queda es denir el conjunto de los Nmeros Reales y las propiedades que los caracterizan. Este es precisamente el propsito de la actividad y se trata de que los alumnos(as) ilustren las propiedades dando ejemplos numricos de ellas. Tambin se propone un primer acercamiento a la nocin de demostracin, intentando que ellos hagan algunas a partir de ejemplos de demostraciones similares. La actividad se realiza en la sala de clases y el trabajo puede organizarse en grupos pequeos, aunque las conclusiones deben ser hechas individualmente. Como evaluacin del trabajo se propone utilizar la tcnica del portafolio, revisando el trabajo individual realizado durante el taller, complementado con un informe individual de acuerdo a la pauta de autoevaluacin propuesta. Recursos Guas 8 y 9 Pauta de autoevaluacin del taller Nmeros Reales Tiempo estimado: 6 horas

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Unidad de lgebra

ANEXO 2 INSTRUCTIVO PARA EL USO DE APPLETS


Sitio WisWeb del Freudenthal Institute
WisWeb es el sitio del FI para la educacin secundaria, el cual est fundamentalmente en ingls. El foco principal del sitio son los applets: pequeos programas computacionales que corren sobre Internet. La direccin de este sitio es: http://www..uu.nl/wisweb/en/ A continuacin se describen los applets seleccionados desde el sector lgebra y clculo. Applet: Geometric Algebra 2D A Geometric Algebra 2D se puede acceder directamente en: http://www..uu.nl/toepassingen/02019/toepassing_wisweb.en.html Con este applet los estudiantes pueden desarrollar y practicar habilidades algebraicas, tales como resolver ecuaciones, usando parntesis y operando con nmeros negativos. Las ecuaciones son representadas por reas con dos dimensiones. Los estudiantes pueden trabajar con constantes y tambin con variables (x, y, z). El applets consiste en un tablero como el que sigue:

En el tablero mismo se muestran las reas rectangulares, mientras que en la parte superior izquierda, se muestra la expresin algebraica asociada.
Anexo 2: instructivo para el uso de applets

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En la parte inferior del tablero se tienen los valores constantes de 1 a 10 :

Al presionar cada botn, la magnitud (echa) Por ejemplo, al presionar la tecla Tambin se tienen los botones , la magnitud cambia a

adquiere el valor deseado.

, que permiten trabajar con la variable deseada.

Con la tecla

, se puede cambiar el signo de los valores

Como se trata del trabajo en dos dimensiones, simultneamente se trabajan las magnitudes vertical y horizontal:

Cmo construir una gura en el tablero con su correspondiente expresin algebraica asociada Veamos un ejemplo sencillo. Supongamos que queremos construir la expresin x2 + x. A continuacin se describen los pasos a seguir. Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente. Automticamente se jan la magnitud horizontal y la vertical.

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Unidad de lgebra

Paso 2: Arrastrar con el mouse y botn izquierdo, presionado la echa vertical y la echa horizontal al centro del tablero.

Paso 3: Ahora, utilizando el mouse y botn izquierdo presionado, arrastrar las magnitudes (echas), de modo que los crculos rojos coincidan. Como resultado de esta operacin, se forma un cuadrado de rea x2.

Para formar la expresin x (rectngulo de altura x y base 1) se hace lo siguiente: Paso 1: Fijar la magnitud x presionando el botn de la variable correspondiente y arrastrar con el mouse la echa vertical hacia el tablero. Ahora, jar la magnitud constante 1 y arrastrar la echa horizontal al tablero. Esto debera quedar as:

Paso 2: Unir los crculos rojos para formar el rectngulo correspondiente:

Anexo 2: instructivo para el uso de applets

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Finalmente, en el tablero se tiene la expresin x2 + x:

Paso 3: Las dos reas pueden unirse en una sola con solo arrastrar una de ellas con el mouse, de modo que coincidan perfectamente. El applet automticamente las har calzar:

Cmo manipular una expresin en el tablero Usando el tablero, se pueden realizar operaciones sobre la expresiones algebraicas, tales como factorizar y desarrollar. Para ello se puede manipular sobre las reas formadas, aplicando el siguiente men que se despliega al presionar el botn derecho del mouse sobre la gura:

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Unidad de lgebra

A continuacin se describen cada una de las funciones:


Funcin Rotate Mirror Minus Copy Split Signicado Rotacin Espejo Cambiar signo Copiar Dividir Descripcin Hace una rotacin en 90 de la gura Realiza una reexin de la gura La expresin se multiplica por 1 Hace una copia de la gura seleccionada Si la expresin est factorizada (una sola rea), la desarrolla mostrando sus reas constituyentes sin separar las piezas Desarrolla la expresin al mximo, mostrando todas sus reas como unidades, sin separar las piezas Deja las reas constituyentes como una sola. Es decir, factoriza la expresin Separa las reas constituyentes, como piezas independientes, a medida que se hace clic con el mouse en la divisiones Separa las reas constituyentes, como piezas independientes, de una sola vez

Split fully Join Release

Dividir totalmente Ensamblar Separar

Release everything

Separar todo

Vemos algunos ejemplos, utilizando la expresin x2 + x.

Si queremos cambiarle el signo a esta expresin, hay que hacer clic con el mouse usando el botn derecho y seleccionar Minus:

Anexo 2: instructivo para el uso de applets

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Al realizar esta operacin el color de la gura cambia automticamente a rosado:

Supongamos ahora que necesitamos factorizar la expresin, donde el resultado sera x( x + 1). Para ello basta hacer clic con el mouse usando el botn derecho y seleccionar la funcin Join. El resultado de esta operacin ser:

Inversamente, si queremos desarrollar la expresin x(x +1) se debe utilizar la funcin split. El resultado ser:

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Unidad de lgebra

Usando al funcin release y sealando con el mouse la divisin correspondiente, las reas (piezas) se separan.

Al usar la funcin release everything se separan automticamente todas las piezas.

Anexo 2: instructivo para el uso de applets

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Applet: Calculadora Wiris Wiris es una herramienta de clculo matemtico accesible por Internet y con una amplia funcionalidad. Ha sido desarrollada por Math for More, cuya direccin en el web es: http://www. mathsformore.com/ A este applet se puede acceder directamente en http://www.wiris.com/demo/es/ A travs de esta herramienta los estudiantes podrn realizar diversas operaciones algebraicas, utilizando las cuatro operaciones bsicas en IR, uso de parntesis, potencias, races, etc. Los estudiantes pueden trabajar perfectamente en formato de fracciones, es decir, con numerador y denominador. La herramienta tambin permite resolver ecuaciones y sistemas de ecuaciones, adems de contar con la opcin de gracar. Finalmente, se puede trabajar en temas de Geometra, Combinatoria y materias ms avanzadas tales como Anlisis, lgebra lineal, Matrices, etc. El applet consiste en la siguiente plataforma:

58

Unidad de lgebra

A continuacin se describen algunas de las funciones para opcin Operaciones:


Funcin Descripcin Permite escribir en la notacin de fraccin, es decir, numerador y denominador Raz cuadrada Raz n-sima Superndice (Potencia) Subndice Valor absoluto Parntesis Escribir un vector Norma de un vector Conjunto por extensin Sumatoria de una expresin, incluyendo lmite inferior y superior Productoria de una expresin, incluyendo lmite inferior y superior

Indicaciones generales para realizar clculos Los pasos del proceso de clculo son: 1. 2. 3. Construimos la expresin que queremos calcular mediante el teclado o usando los conos asociados a diferentes comandos. Evaluamos la expresin haciendo clic en el cono . .

Obtenemos el resultado a la derecha de la expresin original y separada por la echa

Para crear clculos ms elaborados, se debe tener en cuenta los siguientes puntos relativos a la estructura de una pgina de WIRIS 1. 2. Podemos aadir un bloque a nuestra sesin con el cono del men de Edicin. En cada bloque podemos introducir tantas expresiones como deseemos. Para aadir una nueva expresin a continuacin de la expresin donde se encuentra el cursor, usaremos la tecla Enter.
Anexo 2: instructivo para el uso de applets

59

3.

4. 5.

Cada vez que evaluamos (clic sobre o Ctrl + Enter), se calculan todas las expresiones del bloque activo, se muestran los resultados, y se crea un bloque vaco a continuacin, que pasa a ser el bloque activo (esto es, donde est el cursor). Las variables y clculos de un bloque son independientes de las variables y clculos de todos los dems bloques. Para empezar una nueva sesin de trabajo, usamos . y guardamos la pgina

En cambio, para guardar la sesin actual hacemos clic sobre HTML que se genera.

NOTA: Dado que un bloque suele ser suciente para realizar las operaciones que intervienen en la resolucin de un ejercicio o problema, coloquialmente a los bloques tambin se les llama ejercicios o problemas. Ayuda de Wiris Wiris cuenta con una Gua de consulta rpida, a la que se puede acceder desde Edicin haciendo clic en el signo de interrogacin:

Aparecer la siguiente ventana:

A esta ayuda tambin se puede acceder directamente en: http://www.wiris.com/demo/es/ma-

60

Unidad de lgebra

Ejemplos de operaciones

1.

Reducir la expresin 2r r +1=

2.

1 Resolver la operacin a + a =

3.

Reducir la expresin

1 x 3 x 2 +2= 2

Anexo 2: instructivo para el uso de applets

61

4.

Factorizar la expresin 8a 4ab:

5.

Factorizar la expresin y2 y 6:

6.

2 Simplicar la expresin x x 6 : x+2

7.

Resolver la ecuacin:

62

Unidad de lgebra

8.

Gracar la recta y = 3x 5:

Sitio web Fractals: an introductory lesson Arcytech Improving Education through Technology es un sitio al servicio de la educacin matemtica, el cual pone a disposicin programas en Java (applets) con simulaciones para ensear ciertos conceptos matemticos. La direccin del sitio es: http://www.arcytech.org/. A las aplicaciones java se puede acceder directamente en: http://arcytech.org/java/. En particular Arcytech ofrece una seccin para fractales Fractals: an introductory lesson, a la cual se accede directamente en: http://arcytech.org/java/fractals/.

Anexo 2: instructivo para el uso de applets

63

En esta pgina se encontrar el siguiente men: Introduccin a fractales Proceso para generar fractales Un bit de fractal matemtico La Curva de Koch El Tringulo de Sierpinski La curva Dragn o fractal Parque Jursico Fractales basados en L-System En particular se sugiere revisar la simulacin del fractal la curva de Koch, ya que est relacionado con el Proyecto 1, Geometra de fractales, del material para el alumno(a). Para complementar se pueden revisar, por ejemplo, el Tringulo de Sierpinski y los otros applets disponibles.
La curva de Koch

El Tringulo de Sierpinski

64

Unidad de lgebra

ANEXO 3 PAUTAS PARA LA EVALUACIN DE PROBLEMAS


Anexo 3.1
Gua 15: Biologa Puntaje total: 18 puntos Lo primero que deben hacer los alumnos(as), es analizar la informacin que proporciona el problema para comprender perfectamente el proceso de la mitosis, y cmo se relaciona con la reproduccin humana. Adems, deben tener en claro que la primera mitosis se produce a las 30 horas de la fecundacin, y que las siguientes divisiones se producen aproximadamente cada 10 horas. En el esquema de rbol de la gua se muestra grcamente el proceso de la divisin celular a partir del vulo fecundado, y cmo se van produciendo en pares las clulas hijas o blastmeros. A partir de ello los alumnos deberan responder a las preguntas: 1. Cuntos blastmeros se han producido en las etapas 3, 4, 5 y 6, respectivamente? Completa la tabla. (4 puntos)
Etapa (nmero de mitosis) 0 1 2 3 4 5 6 N de blastmeros o clulas hijas 1 2 4 8 16 32 64 Tiempo transcurrido

Menos de 30 horas 30 horas (primera mitosis) 40 horas 50 horas 60 horas 70 horas 80 horas

2.

Cul es la etapa en la que el cigoto pasa a llamarse mrula? (3 puntos) La respuesta a esta pregunta se obtiene al leer la informacin acerca de la reproduccin humana: A partir de la 5 etapa

Anexo 3: guas de apoyo para el estudiante en el uso de applets

65

3.

Supongamos una etapa n del proceso, siendo n un nmero entero positivo. Cuntos blastmeros se han producido hasta esa etapa? (5 puntos) En primera instancia los alumnos(as) deberan darse cuenta, al completar el cuadro de la pregunta 1, de que el nmero de clulas en cada etapa se obtiene al multiplicar por 2 el nmero de clulas de la etapa anterior. Luego, deberan ser capaces de ver que el nmero de clulas en una determinada etapa se ha obtenido a partir de la multiplicacin del factor 2 tantas veces como lo indica la etapa, es decir, si se han producido n mitosis (etapa n), entonces el nmero de blastmeros se obtiene al multiplicar n veces el factor 2: 2 2 2 2 (n veces)

4.

Encontrar una frmula matemtica que permita obtener la cantidad de clulas hijas en cualquier etapa n del proceso. (2 puntos) Esto se responde de inmediato a partir de la respuesta a la pregunta anterior, si el alumno entiende bien el concepto de potencia. En este caso la base es el factor 2, y el exponente, el nmero de la etapa o mitosis del proceso. Luego, si la etapa est representada por la variable n, entonces la expresin es: 2n

5.

Desde el momento de la fecundacin y formacin del cigoto, pasando por la mrula y hasta la nidacin, han pasado aproximadamente 6 das. Cuntas etapas han transcurrido, aproximadamente? Cuntas clulas componen al nuevo organismo? (4 puntos) Aqu basta con tener claro los tiempos en que se van produciendo las distintas mitosis a partir de la fecundacin: 6 das = 24 6 = 144 horas = 30 horas (primera etapa) + 114 horas. (114:10 = 11,4 11 etapas) Total de etapas 12 Transformando los das en horas.
Descomponiendo las horas en un primer perodo de 30 horas (primera mitosis), y luego en sucesivos perodos de 10 horas, aproximadamente, hasta completar las 144 horas.

Luego, el proceso est compuesto por 12 etapas o mitosis. En notacin de potencia esto corresponde a 212 = 4.096. Lo que signica que el nuevo organismo est compuesto por 4.096 clulas aproximadamente. Debe quedar claro que este resultado es una estimacin del valor real, ya que se han hecho varios supuestos para simplicar los clculos.

66

Unidad de lgebra

Anexo 3.2
Gua 16: Ingeniera y Medio Ambiente Puntaje total: 18 puntos Lo primero que deben hacer los alumnos(as), es analizar los datos que el problema entrega y seleccionar aquellos que son necesarios. Ellos debern tomar ciertas decisiones con respecto a los valores, ya que algunas variables consideran un rango de posibilidades. Lo importante es que los alumnos(as) justiquen adecuadamente cada una de las opciones que tomaron para llegar a la solucin. Para obtener un resultado consistente, es necesario que trabajen los valores con las mismas unidades. Se recomienda transformar todo a toneladas, minutos y kilmetros. No obstante, si los estudiantes utilizan otras unidades, se les debe indicar que no mezclen horas con minutos o kilogramos con toneladas, por ejemplo. En el siguiente cuadro se muestra una posible eleccin de valores y la correspondiente transformacin de unidades. Completar la tabla (4 puntos) Eleccin justicada de valores en caso de existir un rango de valores (4 puntos) Consistencia en las unidades utilizadas (3 puntos)

Variable

Datos que entrega el problema

Transformacin de unidades

Justicacin

PPC Dc

0,85 Kg/hab da

0,00085 Ton/ hab da 3 das

Considerando a uoa de nivel medio alto Considerando que la mayor acumulacin se produce durante el sbado, el domingo y el lunes Se trabaja con la mitad de la poblacin de uoa Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema

Nh Tt R Ca 8 horas

81.756 hab. 480 min 6 hom min/ton 10 Ton

Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas

67

Np D V1 V2 Td Te 45 Km/hora 45 Km/hora

3 hom 15 Km 0,75 Km/ min 0,75 Km/ min 20 min 7 min

En este caso se tom el mnimo Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Dato que entrega el problema Considerando un promedio del tiempo de disposicin Considerando el mximo entre los tiempos extras dentro del trayecto

Una vez que se ha realizado la eleccin de variables y la transformacin de unidades, slo resta reemplazar los valores en las frmulas correspondientes:

1.

Pr = PPC DC Nh Pr = 0,00085 3 81756 = 208,47 208 Ton (2 puntos)

Frmula para obtener la produccin de basura. Reemplazando valores y resolviendo.

2.

Nv =

Tt + + D D + Td + Te R Ca V1 V2 Np 480 + 15 + 15 + 20 + 7 6 10 0,75 0,75 3

Frmula para el nmero de viajes necesarios.

Nv =

Reemplazando valores.

480 = 20 + 30 + 27 0,75 480 = 480 = 480 = 5,5 viajes 47 + 30 47 + 40 87 0,75 (3 puntos)

Resolviendo el denominador.

Encontrando el resultado.

68

Unidad de lgebra

3.

Nc =

Pr Nv Ca 208 = 3,8 4 camiones 5,5 10

Frmula para obtener el nmero de camiones necesarios. Reemplazando valores y resolviendo.

Nc =

(2 puntos) De acuerdo al diseo bsico de cuadrilla, al resultado debe sumrsele un camin ms. Luego el resultado nal es de 5 camiones. (2 puntos) Hay que recordar que este no es el nico valor posible y que los alumnos(as) podran llegar a otros resultados. Lo importante es analizar si son coherentes, lo cual signica que las unidades han sido correctamente tratadas y los supuestos han sido razonables.

Anexo 3.3
Proyecto 1: Geometra de fractales Puntaje total: 26 puntos Para resolver los dos problemas acerca de fractales, los alumnos(as) deben manejar el concepto de permetro y las operaciones bsicas con fracciones y potencias de exponente natural. Es importante que en cada caso los alumnos(as) comprendan bien cmo se genera cada fractal y cmo evoluciona a medida que crece el nmero de iteraciones. El dibujo en cada etapa clarica bastante el proceso. La curva de Koch (Copo de Nieve) Para responder la primera pregunta, lo importante es manejar y entender bien las magnitudes que se necesitan para la generacin de este fractal. En este caso se trabaja con la longitud del segmento base de la gura y el permetro total de la gura. El punto clave es entender bien cmo se genera el fractal a partir del segmento base que mide 1. Se considera como etapa cero la etapa en que el segmento base an no se ha dividido. En la etapa 1 el segmento base se divide en 3 partes iguales, que miden 1/3. El proceso se completa agregando un cuarto segmento de igual magnitud. El resultado de la etapa 1, corresponde a cuatro segmentos de longitud 1/3 unidos como se muestra en la tabla. El permetro total es 4 1/3 = 4/3. Notar que en esta etapa el segmento base vale ahora 1/3. En las etapas posteriores sucede lo mismo con cada segmento: se divide en 3 y se agrega un cuarto. En la siguiente tabla se muestra todo el proceso:

Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas

69

Completar la tabla (5 puntos) Etapa (n) Variables (l , p)


0 (1 ) =1 3 0 (4 ) =1 3

Figura

n=0

l=

p=

n=1

l=

1 (1 ) = 3

1 3

p=

1 (4 ) = 3

4 3

n=2

l=

2 (1 ) = 3

1 9

p=

2 (4 ) = 3

16 9

n=3

l=

3 1 (1 ) = 3 27

p=

3 64 (4 ) = 3 27

n=4

l=

4 1 (1 ) = 3 81

p=

4 256 (4 ) = 3 81

n=5

l=

5 1 (1 ) = 3 243

p=

5 1.024 (4 ) = 3 243

n=6

l=

6 1 (1 ) = 3 729

p=

6 4.096 (4 ) = 3 729

70

Unidad de lgebra

Para responder a la segunda pregunta es necesario aclarar el concepto de en funcin de. Es natural que los alumnos(as) no lo manejen en este nivel. Aqu es importante explicarles que lo que se busca es una expresin general para la longitud del segmento base y el permetro de la gura, considerando una etapa cualquiera n. Supongamos que existe una etapa n. a. Calcula el valor de l en funcin de n. (3 puntos) l=

( 3 )n
n (1 ) 3

b. Calcula el valor de p en funcin de n. (3 puntos) p=

En la tercera pregunta que destacamos ms abajo, el problema surge con el concepto de innito. Los alumnos deben entender que la pregunta se reere a qu sucede con la longitud del segmento base y el permetro total, si se producen muchas etapas o divisiones, tantas como si el proceso no terminara. Qu sucede con l y con p si se produce un nmero sucientemente grande de divisiones? Digamos que n tiende al innito (n ?). (2 puntos) La longitud del segmento base tiende a cero cuando el nmero de etapas tiende a innito. Esto se explica por el hecho de que 1/3 es menor que 1, ya que el productto se hace cada vez ms pequeo. En cambio, la longitud total tiende a innito al aumentar innitamente el nmero de etapas. En este caso 4/3 es mayor que 1, luego el producto se hace cada vez ms grande. Intervalo de Cantor Para responder la primera pregunta, lo importante es manejar y entender bien las magnitudes que se necesitan para la generacinde este fractal. En este caso se trabaja con la longitud del segmento base de la gura y el permetro total de la gura. El punto clave es entender bien cmo se general el fractal a partir del segmento base que mide 1. Se considera como etapa cero la etapa en que el segmento base an no se ha dividido. En la etapa 1 el segmento base se divide en 3 partes iguales, las que miden 1/3. El proceso se completa quitando el segmento central. El resultado de la etapa 1 corresponde a dos segmentos de longitud 1/3 separados. la suma total de los segmentos es 2 1/3 = 2/3. Notar que en esta etapa el segmento base vale ahora 1/3. En las etapas posteriores sucede lo mismo con cada segmento: se divide en 3 y se quita uno. En la siguiente tabla se muestra todo el proceso:

Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas

71

Completar la tabla (5 puntos) Etapa (n) Variables (l , p)


0 (1 ) =1 3 0 (2 ) =1 3

Figura

n=0

l=

p=

n=1

l=

1 (1 ) = 3

1 3

p=

1 (2 ) = 3

2 3

n=2

l=

2 (1 ) = 3

1 9

p=

2 (2 ) = 3

4 9

n=3

l=

3 1 (1 ) = 3 27

p=

3 8 (2 ) = 3 27

n=4

l=

4 1 (1 ) = 3 81

p=

4 (2 ) = 3

16 81

n=5

l=

5 1 (1 ) = 3 243

p=

5 (2 ) = 3

32 243

n=6

l=

6 1 (1 ) = 3 729

p=

6 (2 ) = 3

64 729

Para responder a la segunda pregunta, al igual que el caso del fractal anterior, es necesario aclarar el concepto de en funcin de. Es importante explicar a los alumnos(as) que lo que se busca es una expresin general para la suma de los segmentos, considerando una etapa cualquiera n.

72

Unidad de lgebra

Supongamos que existe una etapa n. a. Calcula el valor de l en funcin de n. (3 puntos) l=

( )
2

1 n 3

b. Calcula el valor de p en funcin de n. (3 puntos) p=

( 3 )n

En la tercera pregunta el problema surge con el concepto de innito. Los alumnos deben entender que la pregunta se reere a qu sucede con la longitud del segmento base y el permetro total, si se producen muchas etapas o divisiones, tantas como si el proceso no terminara. Qu sucede con l y con p si se produce un nmero sucientemente grande de divisiones? Digamos que n tiende al innito (n ?). (2 puntos) La longitud del segmento base tiende a cero cuando el nmero de etapas tiende a innito. Esto se explica por el hecho de que 1/3 es menor que 1, ya que el productto se hace cada vez ms pequeo. De igual forma, el permetro total tiende a cero al aumentar innitamente el nmero de etapas. En este caso 2/3 es menor que 1, luego el producto se hace cada vez ms pequeo.

Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas

73

Anexo 3.4
Proyecto 2: Diseo de espacios acsticamente apropiados Puntaje total: 26 puntos Lo primero que deben hacer los alumnos y alumnas es analizar bien la informacin que el problema proporciona acerca de la acstica y sus conceptos. Es clave que sepan bien de qu se trata el coeciente de absorcin de los materiales, la supercie de Sabine y el tiempo de reverberacin. La primera pregunta cul es el volumen total interior del teatro en m3?, se responde haciendo un simple clculo de acuerdo a las dimensiones del teatro: ancho, largo y alto. As, el volumen interior del teatro corresponde a: 18 30 25 = 13.500 m3 (2 puntos) En la segunda pregunta se debe completar una tabla con toda la informacin. Se consideran los casos sala llena y medio llena: Sala llena (4 puntos)
Elemento Material Supercie (m2) 4.000 17 30 168 80 110 1.500 80 5.985 Coeciente de absorcin 0,033 0,027 0,061 0,025 0,25 0,21 0,44 0,44 Unidad Sabine

Paredes Ventanas Piso Piso Pared Cortina Espectadores Orquesta Total

Yeso Vidrio Madera Alfombra Pintura Gnero * **

132 0 2 4 20 23 66 4 251

74

Unidad de lgebra

Sala medio llena (4 puntos)


Elemento Material Supercie (m2) 4.000 17 30 168 80 110 750 80 5.985 Coeciente de absorcin 0,033 0,027 0,061 0,025 0,25 0,21 0,44 0,44 Unidad Sabine

Paredes Ventanas Piso Piso Pared Cortina Espectadores Orquesta Total

Yeso Vidrio Madera Alfombra Pintura Gnero * **

132 0 2 4 20 23 33 4 218

En la pregunta 3, hay que determinar el tiempo de reverberacin considerando sala llena y medio llena. Para esto se utilizan los datos de la tabla anterior, donde se determin la unidad de Sabine por material (producto de la supercie por el coeciente de absorcin). La supercie de Sabine se obtiene sumando la columna de las unidades de Sabine. Recordando que la frmula para el tiempo de reverberacin es: Tr = 0,16 V , los tiempos son: Sup. de sabine

Sala medio llena (750 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 9,9 seg. 218 Sala llena (1500 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 8,6 seg. 251 (4 puntos) (4 puntos)

La cuarta pregunta apunta a hacer un anlisis de los tiempos anteriores, considerando que el rango ptimo est entre 1,2 segundos y 1,7 segundos. (3 puntos) En ambos casos (sala llena y vaca) el tiempo de reverberacin es demasiado alto, luego el sonido debe tornarse molesto para las frecuencias extremas (agudos y graves). En la ltima pregunta se debe analizar la posibilidad de mejorar la acstica en el teatro, desde el punto de vista de los materiales. (5 puntos)
Anexo 4: pautas para la evaluacin de problemas

75

Para mejorar la acstica se hace un tratamiento de los materiales. En este caso se debe aumentar la absorcin para bajar el Tr, para lo cual hay que considerar los materiales con un coeciente de absorcin alto (aquellos que estn ms cercanos a 1). En la tabla se observa que aquellos materiales que cumplen la condicin son yeso, madera, pintura y gnero. Aumentando la supercie de estos, es posible disminuir el Tr. En la siguiente tabla se muestra una posible solucin:
Elemento Material Supercie (m2) 4.500 17 500 168 3000 1000 750 (1500) 80 5.985 Coeciente de absorcin 0,033 0,027 0,061 0,025 0,25 0,21 0,44 0,44 Unidad Sabine

Paredes Ventanas Piso Piso Pared Cortina Espectadores Orquesta Total

Yeso Vidrio Madera Alfombra Pintura Gnero

149 0,46 30,5 4 750 210 330 (660) 35 1.509 (1.839)

Sala medio llena (750 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 1,43 seg. 1.509

Sala llena (1.500 espectadores) Tr = 0,16 13.500 = 1,17 seg. 1.839

Adicionalmente, se pueden aadir materiales sintticos y resonadores para que amortigen el efecto. Es importante recordar que este problema no tiene una solucin nica, de modo que los alumnos(as) podran llegar otras propuestas. Lo importante es que cualquiera sea la respuesta, esta debe estar bien fundamentada.

76

Unidad de lgebra

GEOMETRA
LA GEOMETRA DE LOS MODELOS A ESCALA
MATERIAL DEL PROFESOR

UNIDAD GEOMETRA

Fidel Oteza Morra Lucrecia Zamorano Aravena Osvaldo Baeza Rojas

CONTENIDO

81
Presentacin de la unidad

83
Propuesta metodolgica

84
Organizacin de la unidad
Presentacin, las preguntas iniciales Los conocimientos previos La etapa de exploracin Las conjeturas y los argumentos Las etapas de formalizacin El trabajo de la tcnica Los proyectos realizados por grupos de alumnos Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre 84 85 85 86 86 86 87 87

88
Descripcin sinttica de las actividades
Tabla N 1: Resumen de actividades, recursos y tiempos Cuadros con la descripcin sinttica de las actividades 89 90

104
Sugerencias didcticas especcas
Actividad N 1: Sesin introductoria, las motivaciones y las preguntas iniciales Actividad N 2: Razones y proporciones, actualizacin de conocimientos previos Actividad N 3: Lanzamiento y apoyo al desarrollo de los proyectos Actividad N 4: Exploracin del concepto de semejanza Actividad N 5: Formalizacin del concepto de semejanza Actividad N 6: Ejercitacin del concepto de semejanza 104 106 107 109 111 112

Actividad N 7: Trabajando la semejanza con cuadrculas Actividad N 8: Exploracin del teorema de Thales Actividad N 9: Formalizacin del teorema de Thales Actividad N 10: Primera evaluacin Actividad N 11: Exploracin de los criterios de semejanza Actividad N 12: Formalizacin de los criterios de semejanza Actividad N 13: Aplicacin de los criterios de semejanza Actividad N 14: Recapitulacin y aplicacin integrada de los contenidos Actividad N 15: Segunda evaluacin y las evaluaciones formativas Actividad N 16: Exposicin de los proyectos Actividad N 17: Respuestas a las preguntas orientadoras

113 116 116 118 119 121 122 123 123 125 126

127
Referencias bibliogrcas

128
Material de apoyo complementario
Presentaciones Instrumentos de evaluacin Material digital y sitios web 128 128 128

129
Anexos
Anexo 1: Listado de las guas y proyectos Anexo 2: Pauta para la evaluacin de proyectos Anexo 3: Applets propuestos para esta unidad 129 130 132

80

Unidad de Geometra

PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Esta es la segunda unidad del programa de Segundo Medio, Semejanza de guras planas. El enfoque elegido es el siguiente: considerar la unidad como una oportunidad para que los alumnos exploren, sistematicen y apliquen los conocimientos de Geometra que sirven de base a los modelos a escala. Esta idea se presenta a los alumnos haciendo la pregunta: Cul es el conocimiento que hace posible los modelos a escala? Para que puedan responderla al nal de la unidad, se propone explorar el tema desde las preguntas siguientes: Qu hace que objetos de diferente tamao puedan tener la misma forma? Cmo nos aseguramos que una casa corresponde al plano que se quiso construir? Cmo puedo calcular la distancia a recorrer en una excursin teniendo el mapa que muestra el camino? De qu tamao debo representar la Tierra en un modelo a escala en que al Sol se lo representa por una pelota de tenis? Tienen la misma forma todos los cuadrados? Tienen la misma forma todos los rectngulos? Tienen la misma forma todas las circunferencias? Mediante planos, fotografas, mapas, proyecciones, maquetas y juguetes a escala, se invita a los estudiantes a descubrir invariantes y a establecer conjeturas1 acerca de las condiciones que deben cumplir los modelos antes sealados. A partir de esas conjeturas, se introducen deniciones y se buscan argumentos para su vericacin. Se busca luego la formalizacin de los conocimientos adquiridos y su aplicacin a la solucin de una variedad de problemas. Los contenidos centrales para esta unidad son los criterios de semejanza y el teorema de Thales; tambin, la proporcionalidad entre segmentos homlogos y la congruencia de ngulos homlogos (criterios de semejanza de tringulos). Se hace uso de proyectos de investigacin, desarrollados por los estudiantes, para ampliar el rango de las aplicaciones de esos conceptos. Los contenidos que propone el programa ocial de Segundo Ao Medio son: Semejanza de guras planas Criterios de semejanza Dibujo a escala en diversos contextos Teorema de Thales sobre trazos proporcionales Divisin interior de un trazo en una razn dada Distincin entre hiptesis y tesis Organizacin lgica de los argumentos Planteo y resolucin de problemas relativos a trazos proporcionales Anlisis de los datos y de la factibilidad de las soluciones

Se le propone al estudiante buscar relaciones, invariantes y otras regularidades que se pueden observar en los modelos elegidos. Estas conjeturas son nuestros candidatos a teorema.

Presentacin de la unidad

81

Teoremas relativos a proporcionalidad de trazos, en tringulos, cuadrilteros y circunferencia, como aplicacin del teorema de Thales. Relacin entre paralelismo, semejanza y la proporcionalidad entre trazos. Presencia de la Geometra en expresiones artsticas; por ejemplo, la razn urea. Los aprendizajes esperados son: Los alumnos y alumnas: 1. Conocen los criterios de semejanza de tringulos y los aplican en el anlisis de diferentes polgonos y en la resolucin de problemas. 2. Reconocen y describen las invariantes que se establecen al ampliar o reducir guras. 3. Conocen el teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos y lo aplican en la resolucin de problemas. 4. Conjeturan y demuestran propiedades geomtricas asociadas a la proporcionalidad de trazos y a la semejanza de guras planas, distinguiendo entre hiptesis y tesis. 5. Conocen acerca de la mutua inuencia entre la Geometra y algunas expresiones artsticas. 6. Estiman distancias y longitudes aplicando semejanza de tringulos. Tiempo: El tiempo estimado por el programa para esta unidad es de treinta a treinta y cinco (35) horas2.

En la seccin siguiente, se propone un conjunto de actividades que, segn la experiencia de ensayo realizada, requiere de al menos 30 horas de clases.

82

Unidad de Geometra

PROPUESTA METODOLGICA

A partir de experiencias con modelos a escala -fotografas, planos de arquitectura, mapas, entre otros- el estudiante tendr la oportunidad para explorar los conocimientos matemticos que hacen posibles esos modelos; podr conjeturar acerca de los aspectos generalizables de los modelos matemticos que encuentre; tendr la oportunidad de poner a prueba esas conjeturas; luego se propondr un depurado o presentacin formal de los conocimientos matemticos necesarios para la creacin y el uso de modelos a escala. Por ltimo, el estudiante tendr la oportunidad de aplicar las tcnicas de resolucin de problemas, que se apoyan en los conocimientos estudiados. En particular, el estudiante, conocer y aplicar los criterios y condiciones que deben satisfacer tringulos en el plano para ser semejantes; conocer y podr aplicar el teorema de Thales y podr generalizar algunos resultados a guras poligonales planas, diferentes al tringulo. Se espera que el alumno logre las herramientas matemticas necesarias para determinar si dos objetos (simples) son semejantes o si uno est a escala del otro. Presentamos esta propuesta metodolgica teniendo denidas las siguientes decisiones iniciales: 1. Presentar la semejanza y la nocin de proporcionalidad entre trazos, como las bases matemticas de los modelos a escala. En este sentido, se enfatizar el uso que hace el ser humano de planos, maquetas, mapas, proyecciones y una serie de situaciones en las que la semejanza es un modelo adecuado; tambin, la forma en que se reducen guras complejas a sus partes ms simples, como los tringulos, por ejemplo. En esta unidad se propone buscar conjeturas, relaciones presumiblemente generales y luego dar los argumentos por los cuales se piensa que ese es el caso. De este modo, las conjeturas son un antecedente para la nocin de teorema, y los argumentos, la antesala de las demostraciones. El tratamiento de la semejanza y la proporcionalidad entre trazos, es una buena oportunidad para relacionar estas nociones con otras reas de la Geometra y del lgebra. En particular, se relacionar semejanza con congruencia y transformaciones en el plano. Si el curso o algunos alumnos demuestran inters, se har referencia a la homotecia. Los temas aqu tratados, preparan el camino para el tratamiento grco de la recta, en particular, al hacer uso del concepto de pendiente. En la unidad acerca de la circunferencia y sus ngulos, el reconocimiento de tringulos semejantes y la capacidad para establecer relaciones basadas en la proporcionalidad de elementos homlogos, es importante. Se propone el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y de procesadores geomtricos3. Estos recursos permiten a los alumnos desarrollar habilidades de visualizacin y les proporciona un ambiente adecuado para la exploracin y experimentacin con relaciones geomtricas, esto es, se trata de un ambiente en el que es posible reconocer relaciones y poner a prueba su generalizacin.

2.

3.

4.

Los ejemplos desarrollados estn realizados en CABRI y CABRIJAVA (un producto de Texas Instruments). Adems se utilizarn applets existentes en Internet.

Propuesta metodolgica

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ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
La unidad ha sido estructurada en varias etapas didctico-metodolgicas: Presentacin, las preguntas iniciales, Los conocimientos previos, La etapa de exploracin, Las conjeturas y los argumentos, Las etapas de formalizacin, El trabajo de la tcnica, Los proyectos realizados por grupos de alumnos y Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre. Estas etapas forman un ciclo: exploracin, sntesis, argumentacin, formalizacin y aplicacin de la tcnica, que se repite tres veces: en la nocin de semejanza, en los criterios de semejanza de tringulos y en el teorema de Thales. A continuacin pasamos a detallar las diferentes etapas.

Presentacin, las preguntas iniciales


Actividad 1 Se propone iniciar la unidad haciendo preguntas a los alumnos que despierten su curiosidad y generen el movimiento necesario en ellos para involucrarse en la bsqueda de respuestas. Se pens en las siguientes: Cmo nos aseguramos de que una casa corresponde a un plano determinado? Qu hace que cuerpos de diferente tamao puedan tener la misma forma? Cmo puedo calcular la distancia que se recorrer en una excursin teniendo el mapa que muestra el camino? Tienen la misma forma todos los cuadrados? Tienen la misma forma todas las circunferencias? Tienen la misma forma todos los rectngulos? Al comparar dos mapas con diferente escala, qu se mantiene? Qu cambia? Por qu funciona el pantgrafo? De qu tamao debo representar la Tierra en un modelo a escala en que al Sol se lo representa por una pelota de tenis? Podr dibujar en un papel un modelo del sistema solar de modo que sean visibles el Sol y la Tierra simultneamente, y a escala? De qu dimetro debera dibujar el Sol? A qu distancia debo colocar una esfera que represente a un electrn del ncleo, si este lo represento por un disco de 3 mm de dimetro? Qu relacin existe entre el rea de la maqueta de una pared y el rea de la pared construida? Qu relacin existe entre el volumen de una pieza en una maqueta y la misma pieza en la realidad? Qu matemtica est detrs de los modelos a escala mencionados? Por un lado, estas preguntas permiten introducir esos conceptos en forma intuitiva. Por otro, invitan al alumno a desarrollar un trabajo que al nal de la unidad le permita responder dichas preguntas, sobre la base de conocimiento matemtico. Cmo organizar la situacin de aprendizaje para que el alumno busque respuestas a las preguntas planteadas? Cmo apoyar al estudiante para que conozca la matemtica que subyace a los modelos a escala? Se inicia con las preguntas enunciadas al comenzar este apartado y con la exposicin de diversas situaciones grcas, que permiten apreciar la existencia de guras que presentan la misma forma, pero diferentes tamaos y posiciones.

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Unidad de Geometra

Se prepar un conjunto de trasparencias4 que al proyectarlas presentan guras semejantes a simple vista. El propsito es que el alumno logre visualizar las imgenes que luego le servirn para trabajar los conceptos relacionados con la semejanza de guras planas. Adicionalmente, se pretende motivarlo para que se involucre experimentando, discutiendo y analizando las condiciones que determinan la semejanza entre dos guras.

Los conocimientos previos


Actividad 2 Se propone revisar con los estudiantes los conceptos de proporcionalidad entre trazos, razones y proporciones, congruencia de guras planas y el clculo del rea de un tringulo5. La experiencia nos ha demostrado que los jvenes tienen un concepto muy limitado de proporcionalidad y que les es especialmente difcil reconocer, establecer y usar, la proporcionalidad entre segmentos. Tambin les es difcil generar una ecuacin a partir de proporciones, que les permita calcular la magnitud de un trazo. Otros conocimientos previos necesarios para trabajar en esta unidad, son los criterios de congruencia de tringulos y el clculo del rea de un tringulo; es especialmente importante ofrecer la oportunidad de trabajar con tringulos en diferentes posiciones, insertos en guras ms complejas y asegurarse de que los estudiantes pueden reconocer alturas y otros elementos del tringulo, en situaciones como las que se producen cuando el pie de una altura es exterior a un lado, o cuando el tringulo tiene una posicin oblicua en relacin con la horizontal.

La etapa de exploracin
Actividades 4 - 7 - 8 - 11 En esta fase se espera que los alumnos y alumnas se familiaricen con el fenmeno de la ampliacin y de la reduccin de guras, el del teorema de Thales y la semejanza de tringulos, e incorporen en su lenguaje palabras como regularidades, invariantes, variables, criterios y conjeturas. El trabajo se orienta al alumno, de modo que descubra, analice y discuta la ocurrencia de regularidades y de relaciones presumiblemente generales, de modo de ir acercndose a las condiciones que determinan la semejanza entre guras planas, el teorema de Thales y los criterios de semejanza.

A este material del profesor se adjunta un archivo en Power Point con ilustraciones que pueden ayudar a la introduccin del concepto de semejanza. Es necesario el clculo del rea de un tringulo, si se decide hacer una demostracin del teorema de Thales (ver Material de Referencia). De hacerlo, observe que lo importante es poder relacionar tringulos que tienen alturas comunes y que por lo tanto, sus reas son proporcionales a las bases que corresponden. Este tratamiento supone alumnos con base slida en la asignatura.

Organizacin de la unidad

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Las conjeturas y los argumentos


Actividades 4 - 7 - 11 Llamamos conjeturas a las generalizaciones, regularidades o relaciones que los estudiantes piensan que son o que pueden ser generales. Corresponde a armaciones de la forma: SI ..., ENTONCES .... Se propone que los alumnos y alumnas registren sus hallazgos, supuestos y, naturalmente, sus conjeturas en pliegos de papel visibles en los muros de la sala (papelgrafos) en algunos casos, y en su cuaderno o en su gua en otros. Luego, se les dar la oportunidad para argumentar y dar a conocer las razones por las cuales creen tener un enunciado general. Se espera que, producto del descubrimiento, anlisis y discusin anteriores, ellos se aventuren a establecer, en sus propias palabras, sus descubrimientos, es decir, conjeturar acerca de las condiciones (relaciones matemticas) que deben cumplir dos guras semejantes. Las conjeturas son candidatas a teoremas, y los argumentos que las sustentan, una antesala de la demostracin. Sera interesante que en sus conjeturas aparecieran los conceptos de proporcionalidad, congruencia de ngulos y paralelismo.

Las etapas de formalizacin


Actividades 5 - 9 - 12 Una vez que los alumnos han expuesto los argumentos a favor de sus hallazgos y han sido discutidos en clase, corresponde una actividad de anlisis y formalizacin, dirigida por el docente. El profesor o la profesora, trabajar el tema de modo que los alumnos pasen de los ejemplos de las guas y de las conjeturas y argumentos, a la generalizacin y organizacin del conocimiento para disponer de una denicin formal de guras semejantes, de criterios de semejanza o del contenido que hayan explorado. Corresponde a una fase de pasado en limpio.

El trabajo de la tcnica
Actividades 6 - 7 - 9 - 14 En esta etapa es necesario coordinar acciones para que los alumnos y alumnas sean capaces de poner en prctica las diferentes tcnicas de resolucin de problemas, que los conceptos de semejanza y proporcionalidad entre trazos pueden ser aplicados a situaciones, tanto de la propia Geometra, como a situaciones contextualizadas (alturas, distancias, etc.).

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Unidad de Geometra

A partir de la metodologa propuesta en esta unidad los alumnos y alumnas profundizarn y ejercitarn los conocimientos adquiridos especialmente a travs de guas. La estrategia utilizada en ellas, corresponde a una accin diseada a travs de guras, preguntas para responder, comprensin, aplicacin y anlisis, compartiendo al nal sus trabajos, discusiones y sntesis. En este caso la profesora o profesor debe atender y resolver sus consultas y guiar la discusin y el anlisis nal.

Los proyectos realizados por grupos de alumnos(as)


Actividades 3 - 16 Se propone un conjunto de proyectos que deben ser realizados por los estudiantes en grupos pequeos y fuera de clase. Para estos nes se prepar Trminos de referencia, consistente en documentos breves que denen el proyecto y entregan la informacin base para realizarlo. Durante el proceso, el profesor o la profesora, solicitar al menos un informe de avance, que permitir dar un necesario feedback al trabajo realizado. Es una actividad paralela a las clases que culmina con una presentacin al conjunto de los alumnos con las correspondientes discusiones y elaboraciones, que permitir al docente entregarles nueva informacin. Es deseable que la presentacin se realice con una proyeccin preparada en el computador y con material concreto, como mapas, planos, maquetas, juguetes a escala, entre otros, segn la naturaleza del proyecto. Se proporciona un instrumento para evaluar la presentacin de los proyectos en el Anexo 3.

Las sesiones de organizacin del conocimiento y de cierre


Los alumnos deben tener muy claro cundo estn explorando, o dando cuenta de sus hallazgos, o argumentando o practicando las tcnicas de resolucin de problemas. Tambin debern distinguir muy bien lo que son los resultados acordes con la disciplina matemtica. Esto signica que el profesor deber analizar los procesos de exploracin y de resolucin de problemas, para generar una sntesis formalmente consistente con el conocimiento matemtico. Esta pasada en limpio debe quedar registrada en el cuaderno o en el portafolio. Al realizar estas sesiones, es particularmente importante que el docente haga uso explcito de los hallazgos, preguntas, dudas y argumentos realizados por sus alumnos. De este modo se pretende que la Matemtica sea un conocimiento del que los alumnos se pueden apropiar. Los errores son especialmente valiosos y se requiere de habilidad para analizarlos en forma constructiva. De qu manera ese error contribuy al enunciado nal? Qu le falt a esa conjetura para ser correcta?
Organizacin de la unidad

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DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES


Los temas de esta unidad y que el alumno deber conocer son la semejanza entre guras planas, el teorema de Thales y los criterios de semejanza entre tringulos. Las actividades propuestas para desarrollar un trabajo sistemtico que les permita a los estudiantes alcanzar los aprendizajes esperados, son de dos tipos: actividades nucleares y actividades complementarias o de profundizacin. Las actividades nucleares han sido denidas de acuerdo a la experiencia piloto que han tenido los investigadores en cursos de un liceo de Santiago6 y a los resultados de la experimentacin en 20 salas de clases7. Esta experiencia muestra que el tiempo necesario para cubrir bien el programa, especialmente considerando los vacos de conocimientos previos, excede el tiempo que propone el programa ocial de Segundo Ao Medio. Por esta razn, se priorizan los contenidos de modo que las actividades nucleares propuestas para la unidad, se realicen en el tiempo dispuesto (considerando los recursos necesarios) y, si el tiempo y la audiencia lo permiten, desarrollar algunas de las actividades complementarias o de profundizacin. La seleccin de actividades fue cuidadosamente hecha para abordar todos los aprendizajes esperados. La distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases, se presenta en el siguiente cuadro. Las actividades nucleares estn sombreadas en gris, y las complementarias, en blanco:
Contenidos Tiempo en horas pedaggicas 2 12 45 10 12 3 5 8 4 1 35

Introduccin a la unidad de semejanza, las preguntas iniciales Conocimientos previos Lanzamiento, apoyo y cierre de proyectos Concepto de semejanza Trabajo con cuadrculas Teorema de Thales Criterios de semejanza de tringulos Evaluaciones Respuestas a las preguntas orientadoras Total de horas para contenidos nucleares

El cuadro siguiente presenta una descripcin breve de cada actividad, sealando los recursos de apoyo con los que contar el profesor y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar lo propuesto. Se sealan las actividades nucleares (N) en color gris, y en blanco, las complementarias (C).
6 7

Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago en el ao 2002, con dos Segundos Medios. Validacin experimental del modelo interactivo para el aprendizaje matemtico, generado en el marco del proyecto FONDEF Aprender Matemtica creando soluciones, llevado a cabo en el ao escolar 2003.

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Tabla 1: Resumen de actividades, recursos y tiempos


Actividad Tipo Recursos Tiempo en horas pedaggicas 2 12 1 7

1 2 3 4

Sesin introductoria, las motivaciones y las preguntas iniciales Razones y proporciones, actualizacin de conocimientos previos Presentacin de los proyectos Exploracin del concepto de semejanza

N C C N

5 6 7

Formalizacin del concepto de semejanza: dos o ms guras son semejantes si... Aplicacin del concepto de semejanza Explorando la semejanza con cuadrculas

N C N

Sugerencias para la introduccin y hoja con las preguntas orientadoras Gua 1: Recordando las razones y las proporciones Descripcin de proyectos Gua 2a: Anexo para gua de las fotografas. Gua 2: Ampliaciones y reducciones en fotografa Gua 3: Qu matemtica se ocupa en los planos? Gua 4: Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo Sugerencias para la formalizacin Gua 5: Investigando la semejanza con mapas Gua 6: Son o no semejantes? Gua 7: Investigando la semejanza en las cuadrculas Gua 8: Experimentando con las cuadrculas Gua 9: Buscando a Thales Sugerencias para la formalizacin Gua 10: Practicando con la semejanza Primera prueba escrita Sugerencias para la organizacin Sugerencias para la formalizacin Gua 11: Criterios de semejanza de tringulos y sus aplicaciones Gua 12: Aplicaciones de la semejanza y el teorema de Thales Gua 13: Preparando la evaluacin nal Segunda prueba escrita Pauta para la evaluacin de proyectos Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras

2 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 34 1

8 9 10 11 12 13

Exploracin del teorema de Thales Formalizacin y aplicacin del teorema de Thales Primera evaluacin Exploracin de los criterios de semejanza de tringulos Formalizacin de los criterios de semejanza de tringulos Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del teorema de Thales

N N N N N N

14 Recapitulacin y aplicacin integrada de conocimientos 15 Segunda evaluacin 16 Exposicin de proyectos 17 Cul es la matemtica de los modelos a escala? Respuestas a las preguntas orientadoras

C N C N

Tiempo actividades nucleares / Tiempo total

33 / 47 hrs.

Las actividades que aparecen sealadas con el smbolo consideran el uso de las tecnologas informtica y de las comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.
Descripcin sinttica de las actividades

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Descripcin sinttica de las actividades


Actividad 1: Introduccin, motivacin y las preguntas iniciales (nuclear)

Esta actividad tiene como propsito orientar al alumno o alumna para que, por un lado, reconozca y aprecie la existencia de guras con diferentes tamaos, posiciones e igual forma y, por otro, motivarlo a descubrir la Matemtica que est relacionada con los modelos a escala. Con esta idea, es decir, sin perder de vista las preguntas iniciales y las imgenes de las transparencias, el estudiante deber desarrollar el trabajo planeado para la unidad, de manera que al nalizar sea capaz de responder las preguntas iniciales. La actividad se realiza en la sala de clases. El profesor interacta con los alumnos creando un ambiente donde se establezcan situaciones en las que la semejanza es un modelo apropiado. Recursos Documento con las preguntas orientadoras Transparencias Retroproyector Guin con sugerencias especcas para organizar la actividad Tiempo estimado: 2 horas

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Actividad 2: Razones y proporciones (complementaria)

El propsito de esta actividad es recordar los conceptos de razn y proporcin, pues son las bases matemticas de la semejanza y de los modelos a escala. La idea es que el trabajo se desarrolle en parejas para reforzar y a la vez detectar las dicultades que presentan los estudiantes con estos conceptos. El profesor deber apoyar a aquellos que no los dominan completamente, ya que son especialmente necesarios para las actividades de exploracin. Recursos Gua 1: Recordando las razones y las proporciones. (Complementaria) Tiempo estimado: 1 a 2 horas

Actividad 3: Presentacin de los proyectos (complementaria)

Esta actividad es opcional y debe desarrollarse en paralelo a las sesiones de clases regulares. Tiene como propsito que los alumnos se enfrenten a situaciones reales que estn relacionadas con semejanza y sean capaces de analizar, discutir, plantear procedimientos, elaborar y ejecutar un plan de trabajo. Para ello se presentan un conjunto de proyectos en documentos breves que los denen y entregan informacin base para realizarlos. Los estudiantes se deben organizar en grupo pequeos y elegir cul desean desarrollar. Durante el proceso, es decir durante las siguientes actividades, se debern programar sesiones breves en que los alumnos darn cuenta de sus avances (informes de avance), de forma que permitan dar un feedback a su trabajo. Los proyectos culminan junto con la unidad, mediante presentaciones formales de los resultados y hallazgos realizados. En particular, es necesario presentar los productos obtenidos, tales como informes, planos, maquetas, mapas, juguetes a escala, proyecciones preparadas en el computador.

Recursos Trminos de referencia de los proyectos. Pauta de evaluacin de proyectos. Tiempo estimado: 1 hora
Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 4: Exploracin del concepto de semejanza (nuclear)

Mediante esta actividad se espera que el alumno descubra a travs de la exploracin, las invariantes que presentan las guras semejantes. Para ello el profesor debe aplicar las guas 3 y 4 (fotos y planos; la N 5 del pantgrafo es opcional), donde se plantean situaciones de ampliacin o reduccin de guras. Los alumnos deben descubrir las invariantes que se producen (ngulos homlogos congruentes y lados homlogos proporcionales) y hacer conjeturas basndose en sus hallazgos. El curso se organiza en grupos pequeos de cuatro estudiantes, los cuales se distribuyen en rincones: el de las fotos y el de los planos (sern tres rincones si se considera la gua del pantgrafo). Cada grupo resuelve la gua que le corresponda segn su rincn, presenta sus hallazgos en un papelgrafo y pasa a trabajar a otro rincn. Se sugiere que cada grupo trabaje en al menos dos de las tres guas. Se cierra el trabajo invitando a los grupos a presentar sus descubrimientos y conjeturas, anotndolas en los papelgrafos distribuidos en las paredes de la sala y defendindolas con argumentos. Finalmente, el profesor confecciona un papelgrafo que resume las conjeturas de todos los grupos, sin cuestionar su grado de validez por ahora, preparando el camino hacia la formalizacin. Recursos Gua 2: Ampliaciones y reducciones en fotografas Gua 3: Qu matemtica se ocupa para hacer o leer un plano? Gua 4: Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo (Complementaria) Set de fotografas y planos Papelgrafos, plumones Tiempo estimado: 7 horas

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Actividad 5: Formalizacin del concepto de semejanza (nuclear)

Ahora se trata de que los alumnos y alumnas pasen de las conjeturas y sus argumentos a la generalizacin y organizacin del conocimiento, hasta disponer de una denicin formal de guras semejantes. Una vez que han desarrollado al menos dos de las tres guas propuestas de exploracin y que han discutido y analizado los hallazgos, los supuestos y descubrimientos, deben resumirlos en un papelgrafo de todo el curso. Estas sern las conjeturas y los argumentos del curso que se analizarn y formalizarn. Luego, el profesor o la profesora utilizar estas conjeturas y los argumentos dados por los alumnos para analizar los planteamientos, identicar lo que falta, generalizar, etc., hasta llegar a la denicin formal de guras semejantes. Esta denicin debe desprenderse en forma natural de las conjeturas de los alumnos. Se sugiere mantener el papelgrafo que contiene las conjeturas y los argumentos del curso en las murallas de la sala durante toda la unidad. Esto permitir recurrir a l si es necesario. Tambin se sugiere que este pasar en limpio quede registrado en el cuaderno. Recursos El papelgrafo construido en la actividad N 4 El cuaderno de apuntes de cada alumno Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 6: Aplicacin del concepto de semejanza (nuclear)

Esta actividad tiene como propsito consolidar el concepto de semejanza de guras, aplicando la razn de semejanza y la proporcionalidad de trazos en otros contextos como mapas. Se deben utilizar al menos dos mapas a distinta escala, de modo que los estudiantes reconozcan la escala como razn de semejanza, y que utilicen ese dato y la proporcionalidad para el clculo de distancias reales. Se sugiere utilizar mapas de lugares conocidos, de manera que los alumnos puedan comparar distancias reales con representaciones a distinta escala. Adicionalmente, se puede trabajar la Gua 6 donde los estudiantes aplican la denicin de semejanza a pares de guras planas para determinar si son o no semejantes. El trabajo es individual y se espera que el alumno acuda a su cuaderno de apuntes o bien a las guas o al papelgrafo que contiene el resumen de las conjeturas, para decidir si se cumple la semejanza en pares de guras y luego comparar sus resultados con el resto del curso. Recursos Gua 5: Investigando la semejanza con mapas Gua 6: Son o no son semejantes? (Complementaria) Regla y transportador Tiempo estimado: 3 horas

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Actividad 7: Explorando la semejanza con cuadrculas (nuclear)

En la actividad de los cuadriculados, se espera que los alumnos comprendan que las condiciones que cumplen las guras semejantes (ngulos homlogos congruentes y lados homlogos proporcionales), son independientes de la posicin en que se encuentren dichas guras. Para esto se presentan varios pares de guras de manera que una est sobrepuesta a la otra y tengan un vrtice comn. Se espera que los alumnos comprueben que dichas guras son semejantes, utilizando el cuadriculado presentado en la gua, para lo cual deben comprender claramente el modo en que se determinan longitudes usando una cuadrcula. Es necesario dejar en claro que, adems de comprobar la proporcionalidad entre todos los lados homlogos, se debe vericar tambin que todos los ngulos homlogos son congruentes. Las guras se construyeron de manera que las medidas de sus ngulos interiores sean fcilmente medibles (90 o 270), as los alumnos pueden dedicarse especialmente a comprobar la proporcionalidad entre sus lados correspondientes. Se sugiere que comparen sus resultados y los argumentos que sostienen sus clculos. Recursos Gua 7: Investigando la semejanza en cuadrculas Gua 8: Experimentando con cuadriculas Tiempo estimado: 3 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 8: Exploracin del teorema de Thales (nuclear)

Esta actividad utiliza guras semejantes sobrepuestas con un vrtice comn, es decir, dispuestas homotticamente, con el propsito de explorar la proporcionalidad entre trazos determinados convenientemente. Se trata de que a partir de razones entre medidas de trazos determinados por los vrtices homlogos colineales de guras semejantes, se establezcan proporciones. Las proporciones que descubran tendrn, en este caso, la categora de conjeturas y deben ser justicadas con argumentos matemticos. Estas sern adems la base para la formalizacin del teorema de Thales. Recursos Gua 9: Buscando a Thales Una regla por grupo Tiempo estimado: 2 horas

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Actividad 9: Formalizacin y aplicacin del teorema de Thales (nuclear)

El propsito de esta actividad es presentar el teorema de Thales como la generalizacin basada en los ejemplos de la Gua 9. Se debe partir de un ejemplo numrico, asignarle letras a, b, c y d a la medida de los trazos y, en base a la discusin y anlisis, determinar las proporciones que corresponden a la formulacin del teorema de Thales. Se sugiere, adems, presentar una demostracin de este teorema tomando el caso particular de medidas racionales de los trazos (ver material de referencia), pues es ms simple de abordar y entender en este nivel, dejando para niveles superiores la demostracin de medidas reales de los trazos. Realizado esto, se aborda la Gua 10 en la que se enfrentarn a problemas en donde se aplican los conceptos de semejanza, escala y teorema de Thales. Los problemas incluyen clculos de alturas, dimensiones reales y tambin clculos en situaciones propias de la Geometra. Se sugiere que al nal ellos compartan sus respuestas, los procedimientos de resolucin y los contenidos matemticos (razones entre segmentos homlogos) que sustentan dichas respuestas. Recursos Gua 10: Practicando con la semejanza y el Teorema de Thales Pizarra Una calculadora por grupo Sugerencias didcticas especcas para esta actividad Tiempo estimado: 3 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 10: Primera evaluacin (nuclear)

En esta primera prueba se evalan los aprendizajes relacionados con la semejanza de guras planas, el teorema de Thales sobre la proporcionalidad de trazos y la resolucin de problemas de aplicacin. Se trata de reunir informacin acerca de cmo el alumno est abordando diversos problemas y situaciones, qu conocimientos utiliza y cmo los aplica. Por estas razones se construy una prueba que es individual y de desarrollo. Recursos Primera prueba escrita: Semejanza y Thales Una regla por alumno Un transportador por alumno Una calculadora por alumno Tiempo estimado: 2 horas

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Unidad de Geometra

Actividad 11: Exploracin de los criterios de semejanza (nuclear)

Mediante esta actividad se espera que los alumnos logren descubrir cules son las condiciones mnimas que deben cumplir dos tringulos para que sean semejantes, a travs de construcciones y ejemplos concretos, de modo que sus conjeturas se acerquen a los criterios de semejanza. Para ello se propone organizar al curso en grupos de cuatro. Cada grupo deber construir un tringulo y deber generar, lo que a su juicio, son los datos mnimos necesarios (medidas de lados, de ngulos y un factor) para que otro grupo pueda construir un tringulo semejante al suyo. Estos datos se enviarn a otro grupo, desandolos a que construyan un tringulo semejante al original. Hacia el nal de la clase, el profesor, con el aporte de sus alumnos, resume las situaciones que se presentan y las agrupa de manera que coincidan con los criterios de semejanza en una tabla como la que se sugiere en las recomendaciones didcticas especcas para esta unidad. La labor del profesor en este caso es resumir y guiar la mirada hacia una presentacin ms formal de los criterios, la que se har en la siguiente actividad. Recursos Ver sugerencias didcticas especcas para esta actividad Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 12: Formalizacin de los criterios de semejanza de tringulos (nuclear)

El propsito de esta actividad es plantear formalmente los criterios de semejanza. Cuando los alumnos hayan presentado y argumentado sus conjeturas en las actividades anteriores, el profesor deber llegar a la generalizacin, es decir, debe organizar el conocimiento de modo que alcance en forma natural los criterios de semejanza. Es altamente recomendable que en esta formalizacin, el profesor incorpore la notacin matemtica necesaria que permita una comunicacin con un lenguaje formal. Recursos No se contemplan recursos especiales para esta actividad Ver sugerencias didcticas especcas que corresponden a esta actividad Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 13: Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del Teorema de Thales (nuclear)

Mediante esta actividad se espera que los alumnos apliquen el concepto de semejanza, los criterios de semejanza y el teorema de Thales en la resolucin de problemas y situaciones propias de la Geometra y tambin en aplicaciones en otros contextos. La idea es que utilicen algunas tcnicas en la resolucin de problemas, sin olvidar la teora que fundamenta dichas aplicaciones. Conviene que los alumnos trabajen en grupos de dos a tres integrantes y que luego compartan con el resto del curso sus respuestas y los procedimientos utilizados. Se sugiere adems analizar en clase los resultados y procedimientos de resolucin de cada problema, y relacionar dichos conocimientos con las distintas actividades realizadas durante el transcurso de la unidad (actividades de exploracin, desarrollo de la tcnica, etc.). Recursos Gua 11: Aplicaciones de los criterios de semejanza de tringulos. Gua 12: Aplicaciones de semejanza y el teorema de Thales. Tiempo estimado: 4 horas

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Actividad 14: Recapitulacin y aplicacin integrada (complementaria)

El propsito de esta actividad es plantear una serie de ejercicios. Estos ejercicios rescatan actividades y problemas que sirvieron como base para comprender y establecer generalizaciones de los conceptos de semejanza y del teorema de Thales, y al mismo tiempo otras situaciones que permitan consolidar dichos conceptos. La idea es recorrer la unidad a travs de la ejercitacin de tal forma, que el alumno o alumna comprenda las relaciones que permiten la aplicacin y el anlisis de tcnicas para resolver problemas en el tratamiento de esta unidad. Conviene desarrollar la gua en forma grupal (2 a 3 alumnos), luego comparar resultados y analizar los procedimientos de resolucin. Recursos Gua 13: Preparando la evaluacin nal. (Complementaria) Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 15: Segunda evaluacin (nuclear)

Esta prueba es de desarrollo y se basa en los contenidos y en los objetivos fundamentales del nivel que debieran alcanzarse por los alumnos en esta unidad. Mediante esta actividad se espera que los alumnos sean capaces de utilizar la semejaza de tringulos para analizar diversas situaciones, aplicar los criterios de semejanza y resolver problemas aplicando el teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos. Conviene que esta evaluacin se desarrolle en forma individual y cada alumno debe contar con los instrumentos de Geometra adecuados. Recursos Segunda prueba escrita: aplicaciones de la semejanza y del teorema de Thales Regla Transportador Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 16: Exposicin de proyectos (complementaria)

El propsito de los proyectos fue que los alumnos y alumnas investigaran acerca de una situacin concreta relacionada con los modelos a escala, avanzando en forma paralela al desarrollo de las clases. Ahora se trata de mostrar los resultados mediante una presentacin formal que reeje la aplicacin del conocimiento que fundamenta los modelos a escala. Conviene adems motivar a los alumnos para que en sus presentaciones utilicen medios audiovisuales, esquemas, maquetas, mapas y que argumenten basndose en el conocimiento matemtico adquirido. Para evaluar los proyectos se sugiere utilizar la pauta presentada en el Anexo 2; es altamente recomendable que los alumnos y las alumnas conozcan dicha pauta de antemano.

Recursos Papelgrafos Retroproyector Computador Maquetas Tiempo estimado: 3 a 4 horas

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Unidad de Geometra

Actividad 17: Cul es la matemtica de los modelos a escala? Respuestas a las preguntas orientadoras (nuclear)

Esta actividad tiene como objetivo responder a las preguntas iniciales presentadas en la primera clase, especialmente para motivar y para abrir espacios de reexin en torno al conocimiento matemtico que las responde. Se pretende que las respuestas dadas por los alumnos y alumnas sean argumentadas con conocimientos adquiridos durante la exploracin, durante la ejercitacin y la prctica de las tcnicas de resolucin de problemas y en la formalizacin de la Geometra que sirve de base a los modelos a escala. Se trata tambin que los alumnos comprendan en forma natural el recorrido hecho en clase para llegar a adquirir los conocimientos matemticos que permiten fundamentar las respuestas. Recursos Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras. Tiempo estimado: 1 hora

Descripcin sinttica de las actividades

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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

Actividad N 1: Sesin introductoria, las motivaciones y las preguntas iniciales


La primera actividad consiste en explicar el cmo introducir la unidad de semejanza de Segundo Medio. La idea es motivar el estudio de la matemtica que permite describir y hacer los modelos a escala y explicarles cmo se desarrollar la unidad. La sesin habr tenido xito si sus alumnos quedan interesados en aprender acerca de este tema, se llevan una imagen sobre lo que son esos modelos, se interesan por responder las preguntas orientadoras y saben que desde la prxima sesin, estarn explorando, haciendo conjeturas, buscando o analizando argumentos y aplicando lo aprendido a diferentes problemas. Sabrn tambin que realizarn un trabajo independiente, un proyecto, antes de terminar la unidad. Suponemos que es una sesin expositiva donde usted motiva el estudio de la semejanza y explica a sus alumnos cmo se desarrollar la unidad. Usted ya habr observado que la unidad la titulamos La geometra de los modelos a escala, lo que demuestra una forma de abordarla. Use las Preguntas Orientadoras, entregue una copia de las preguntas a los alumnos o proyctelas en la pizarra. Sera deseable que estas preguntas estuviesen en un lugar visible durante el desarrollo de toda la unidad. A partir de ellas usted puede demostrar a sus alumnos que el concepto de modelo a escala ha sido central en el desarrollo de la cultura humana. Edicios, puentes, caminos, mquinas y casi todas las creaciones humanas, han estado primero en la mente de sus creadores y luego en planos, bocetos, maquetas u otra forma de representar lo que se quiere construir. La perspectiva en la pintura, la imagen proyectada en un cine y el original en una pelcula, la fotografa y sus ampliaciones o reducciones, se pueden disear o explicar a partir de guras que son modelos a escala de lo que se desea pintar, proyectar o reproducir. Lo que Cristbal Coln descubri, permiti a Amrico Vespucio generar un mapa para orientar la navegacin. Ese mapa fue un intento de crear un modelo a escala de Amrica y las rutas que a ella conducan. La Astronoma usa un modelo en el que los planetas giran en torno al Sol, para describir el sistema en que se mueve la Tierra. La ciencia usa modelos a escala para describir los tomos, las molculas y las estructuras cristalinas. Usted puede, si la situacin es propicia, conversar con sus alumnos acerca de qu entienden por modelo y aprovechar para mostrarles algunos que ya se utilizan, manteniendo en mente la pregunta central de la unidad: Cul es la Matemtica de los modelos a escala? Disponga al menos de media hora para describir la forma en que se desarrollar la unidad: Durante las primeras sesiones los alumnos y alumnas tendrn la oportunidad de explorar los conceptos relacionados con los modelos a escala: fotos y ampliaciones, planos de arquitectura y el pantgrafo. La idea es que sean los mismos estudiantes quienes descubran qu cambia y qu se mantiene constante cuando vara la escala o el tamao.

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Unidad de Geometra

Llamaremos conjeturas a las relaciones que los estudiantes descubran. Ellos podrn usar sus propias palabras para expresar sus deducciones, lo que creen que sucede en las situaciones que se les presentarn. Luego se tendr la oportunidad de poner a prueba esas ideas. Se buscarn argumentos y hasta se llegar a demostrar algunas de las ideas. Una vez que se tenga claro lo encontrado, se pasar en limpio, para tenerlo disponible al resolver problemas o al crear modelos a escala. Luego se lanzarn proyectos para que los estudiantes investiguen en forma independiente y luego expongan los resultados de su investigacin. Se usarn Guas para que en grupo, los alumnos realicen las actividades propuestas y luego pongan en comn lo descubierto o calculado. Secuencia de actividades propuesta Materiales: Hojas con las preguntas iniciales. Transparencias con fotos y guras semejantes (Archivo Transparencias para presentar la idea de
semejanza.pps8).

Imgenes de guras semejantes en el computador. 1. Introduzca las motivaciones acerca de los modelos a escala, las razones por las que piensa que la unidad es importante, lo que mencionamos con anterioridad.

2.

Uso de TIC en esta actividad En un segundo paso se pueden presentar las transparencias proporcionadas en material digital del profesor, que muestran guras y fotos en distintos tamaos. Si dispone de un computador y un Data Show (proyector especial para computadores) puede mostrar estas guras al curso proyectndolas, ojal, sobre una pizarra blanca de modo que pueda orientar una sesin de anlisis, utilizando su plumn para sealar vrtices, lados y ngulos homlogos, acompaar con frases como se observa la misma forma y distinto tamao, el punto X de la primera gura se corresponde con el punto X de la segunda gura, puntos homlogos, trazos homlogos, ngulos homlogos.

Archivo en formato Power Point proporcionado en el material digital del profesor.

Sugerencias didcticas especcas

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Si no dispone de un Data Show, se sugiere que imprima las imgenes que considere tiles para esta sesin en transparencias para impresoras de inyeccin de tinta (ojal a color), y las presente como apoyo a su clase, utilizando un retroproyector del modo ya descrito. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales. 3. Luego se podran analizar las Preguntas Orientadoras. Es posible que algunos alumnos adelanten algunas respuestas o explicaciones. Refuerce lo que construye en la direccin deseada y deje preguntas frente a las interpretaciones errneas, dudosas o que no estn bien formuladas. Explique que en las prximas sesiones, se desarrollarn varios trabajos de exploracin con el objeto de comprender la matemtica que permite responder esas preguntas. Por ltimo, explique la organizacin de la unidad y la forma de trabajo.

4.

5.

En sntesis, se trata de una sesin destinada a motivar el estudio de la Matemtica que explica y permite trabajar con los modelos a escala y una sinopsis de lo que se espera que los estudiantes realicen. Le sugerimos que durante el desarrollo de la unidad retome estas ideas, vuelva a utilizar las transparencias y retome las preguntas iniciales. Relacione los hallazgos, preguntas o clculos en que se encuentren los estudiantes, con las preguntas y motivaciones recin presentados.

Actividad N 2: Razones y proporciones, actualizacin de conocimientos previos


Dentro de los conocimientos previos que necesitan los alumnos y alumnas para estudiar la unidad de Semejanza de guras planas estn, de manera fundamental, los conceptos de razn y proporcin. Esta actividad, como se indica en la tabla Resumen de actividades recursos y tiempos, es complementaria. Esto signica que se debe realizar slo si el profesor detecta, a modo de diagnstico, que sus alumnos no dominan los conocimientos relacionados con razones y proporciones adecuados para el desarrollo de esta unidad. Nuestra experiencia indica que los estudiantes llegan a Segundo Ao Medio con notables falencias y hasta desconocimiento de estos conceptos. Una gran parte de ellos no sabe identicar, plantear ni interpretar razones. Con el n de mejorar esta posible falencia, se sugiere que los alumnos y alumnas desarrollen a modo de evaluacin formativa, la ltima pgina de esta gua. Se trata de que los alumnos lleguen a determinar la distancia real entre dos puntos en mapas a distinta escala de una misma zona. Puede ocurrir que producto de una medicin imperfecta, lleguen a valores similares y no iguales. Esta es una buena oportunidad para que el profesor indique los efectos del error instrumental que ellos mismos producen. Esta observacin ser de mucha utilidad en el desarrollo de las guas 2, 3 y 4.

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Uso de TIC en esta actividad Una vez nalizada la Gua 1 y si el profesor lo estima conveniente, puede utilizar el laboratorio de computacin para apoyar el aprendizaje, realizando una actividad pertinente con un applet que permite visualizar en forma dinmica el concepto de razn. Si el profesor decide utilizar este recurso, se sugiere (en la medida de lo posible) que no haya ms de dos alumnos por computador Este applet permite ilustrar la razn entre las dimensiones y rea de dos guras rectangulares. Moviendo las barras de desplazamiento (horizontal y vertical) de ambos cuadriculados, se modican los tamaos de cada uno de los cuadrilteros y, simultneamente, muestra la razn entre los anchos (width), los altos (height) y las reas de ambas guras. Se sugiere iniciar el trabajo en el laboratorio haciendo jugar a los alumnos con las barras de desplazamiento de modo que generen cuadrados o rectngulos (en ambos cuadriculados) y as se familiaricen con el applet. Luego, el profesor puede ir guindolos de manera que vayan visualizando diversas razones y les pida que intenten ir explicando cmo determina el applet dichas razones (que cuenten los cuadraditos de las alturas o anchos y establezcan la razn entre ellos). Una vez hecho esto, puede solicitar a sus alumnos que establezcan dos cuadrilteros que tengan la misma razn entre sus anchos (width) y entre sus altos (height) como muestra la gura anterior (3:1 para ambos). A partir de entonces, establezca la igualdad entre las razones con una incgnita en alguno de las cuatro componentes y muestre que es posible determinarla utilizando las proporciones. Haga que veriquen este hecho con otras igualdades entre razones. Este applet est ubicado en http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ratioAB/ratioAB.html. Vea el Anexo 3 por ms recursos digitales.

Actividad N 3: Presentacin de los proyectos


En esta unidad se propone desarrollar proyectos. Estos les dan la oportunidad de exponer y debatir, desarrollar trabajos prcticos y trabajos de investigacin, resolver problemas y aplicar la Matemtica a situaciones cotidianas. Para iniciar la unidad conviene tener en cuenta algunas de las preguntas iniciales, especialmente las relacionadas con los proyectos. Al mismo tiempo sera interesante que el profesor explique a los alumnos y alumnas que este trabajo pretende una mayor comprensin de la matemtica que subyace a los modelos a escala. Tambin mostrar que los proyectos sirven para que los alumnos

Sugerencias didcticas especcas

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y alumnas se planteen preguntas, formulen y veriquen hiptesis (conjeturas), recopilen datos, formulen conclusiones y comuniquen sus hallazgos. Por otro lado, es importante que los proyectos se desarrollen en forma paralela a las clases. En la medida que progresen, pida a los estudiantes que comuniquen sus hallazgos, logros y preguntas. Esto le permitir al profesor aclarar, orientar y relacionar los proyectos con el desarrollo de la unidad. Es conveniente que usted complemente los hallazgos con el conocimiento matemtico y su lenguaje. De este modo lograr que sus alumnos tengan un mejor manejo de los modelos y que puedan explicar mejor a sus compaeros los resultados de su trabajo. Para la exposicin de resultados, promueva la preparacin de presentaciones en el computador, el uso de grcas, esquemas, maquetas, planos y mapas. Los proyectos son evaluados formativa y sumativamente y forman parte de la evaluacin nal de la unidad. Los temas que abordan los proyectos son:

Viabilidad de un modelo a escala del sistema solar Construir un plano de la fachada del colegio Los juguetes a escala

La retroproyectora La altimetra en los mapas La proporcin urea

Le proponemos al profesor una pauta de evaluacin para estos proyectos, que trae un modo de calicarlos en notas. Puede ver esta pauta en el Anexo 2. Inicio de la actividad Una vez que los alumnos y alumnas comprenden los objetivos que persiguen los proyectos, se les entregan los documentos que contienen los trminos de referencia. Luego se recomienda formar grupos de tres o cuatro como mximo. Cada grupo elige un proyecto, cautelando que quede al menos un grupo en cada proyecto. Una vez organizada esta primera parte conviene que cada equipo lea atentamente los trminos de referencia y esboce algunas ideas del trabajo a desarrollar y de la organizacin interna del grupo. Si utiliza para evaluar la pauta presentada en el Anexo 2, es recomendable que los alumnos la conozcan en esta etapa; as sabrn qu y cmo se les evaluar. Apoyo a la actividad de proyectos Es conveniente que despus de la primera sesin el profesor dedique al menos unos treinta minutos de las horas de cada semana para que ellos muestren sus informes de avance respecto del proyecto elegido. Estas mini sesiones les permitirn recibir el necesario feedback para desarrollar el trabajo en forma adecuada, es decir, que responda a las necesidades y exigencias del proyecto. Se le propone al profesor plantear preguntas que le permitan detectar el avance del grupo, sus dicultades, los aciertos y los caminos a seguir. Tambin conviene, que en la medida que

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se avanza en los contenidos, los alumnos sean capaces de ir construyendo el esquema de la presentacin. Esto signica tomar decisiones respecto del material necesario para la presentacin (maquetas, planos, dibujos, juguetes, esquemas, transparencias, presentaciones computacionales, etc.). En resumen, se pretende que el profesor gue el desarrollo del proyecto a travs de preguntas, orientaciones del camino a seguir y la presentacin, reexiones en torno a un punto importante o difcil del tema. Cierre y presentacin de los proyectos Finalmente, la actividad culmina mediante una presentacin al curso de los resultados de los diferentes proyectos. Esta sesin debe tener cierta solemnidad y usted har bien en apoyar a los estudiantes, antes de la sesin, para garantizar la calidad de las exposiciones. Para evaluar use la pauta presentada en el Anexo 2.

Trabajando el concepto de semejanza Para abordar el concepto de semejanza de guras planas se contemplan tres pasos: a) exploracin, b) sistematizacin y formalizacin9 del conocimiento y c) desarrollo de la tcnica, es decir resolver problemas de aplicacin del concepto. A continuacin se describe en detalle la forma de abordar cada una.

Actividad N 4: Exploracin del concepto de semejanza


En la etapa de exploracin de esta actividad se espera que en las guas 2, 3, 4 y 5 los alumnos y alumnas se familiaricen con el fenmeno de la ampliacin y de la reduccin de guras, a partir de planos de arquitectura, fotografas (opcionalmente), mapas y otros modelos a escala, e incorporen en su lenguaje palabras como regularidades, invariantes, variables y conjeturas. Este trabajo se orienta al alumno de manera que descubra, analice y discuta la ocurrencia de regularidades y de relaciones presumiblemente generales, de modo de ir acercndose a las condiciones que determinan la semejanza entre guras. Finalmente se espera que, producto del descubrimiento, anlisis y discusin anteriores, los alumnos y alumnas se aventuren a establecer con sus propias palabras sus descubrimientos, es decir, conjeturar acerca de las condiciones (relaciones matemticas) que deben cumplir dos guras semejantes.

Formalizar, en este contexto, signica expresar el conocimiento de la forma que pide el programa y de modo que el alumno pueda usar lo aprendido para comprender un texto del nivel en el que se encuentra. Por momentos usamos la expresin pasar en limpio, para indicar que muchas veces, al comenzar un estudio nos vemos obligados a hacer uno o ms borradores antes de llegar a una forma presentable a la audiencia.

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Sera interesante que en sus conjeturas aparecieran los conceptos de proporcionalidad, congruencia de ngulos y paralelismo.

Uso de TIC en esta actividad Opcionalmente, el profesor puede decidir apoyar esta actividad de exploracin con una sesin de exploracin en el laboratorio de computacin. Si as fuera, se sugiere utilizar el mismo applet propuesto para la sesin introductoria a la unidad, ubicado en la direccin http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ratioAB/ratioAB.html. Para la exploracin se sugiere utilizar las guras disponibles en el applet: tringulo (triangle), or (ower) y rbol (tree). Es deseable no utilizar la opcin de los rectngulos (none), pues la idea es hacer una exploracin con guras similares a las de las guas 2 y 3. Las guras se escogen en el control que muestra la elipse en la gura adjunta. Para este trabajo, el profesor puede organizar al curso en grupos, si es posible, de a lo ms dos alumnos por computador. El objetivo de esta actividad, en el laboratorio de computacin, es que los alumnos realicen un trabajo de investigacin similar al efectuado en las guas 2 y 3 utilizando como guras de estudio las opciones del applet: tringulo (triangle), or (ower) y rbol (tree). En este caso se sugiere que adems de revisar las razones, el profesor enfatice la idea de puntos correspondientes (homlogos) y paralelismo, anticipando lo que se har en guas posteriores. Destaque la idea de ampliacin o reduccin asociada a las razones, en general, que los alumnos detecten las invariantes que se presentan al explorar las relaciones matemticas entre guras de igual forma y distinto tamao. En la gura adjunta se muestran dos ores cuyas razones entre los lados de los cuadrados que las contienen es 3:1. Note que las reas de estos mismos cuadrados estn en la razn 9:1 y que esta razn tambin se mantiene entre una parte de la gura y su reduccin, como muestra la imagen adjunta. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales.

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Actividad N 5: Formalizacin del concepto de semejanza


Una vez que los alumnos tienen las conjeturas y sus argumentos, producto de los desarrollos de las guas 2, 3, 4 y 5, se sugiere que las presenten en papelgrafos10 y, a continuacin, el profesor oriente una discusin que permita a todos los estudiantes comprender las ideas de sus compaeros. De la experiencia se puede adelantar que muchos se dan cuenta de que la forma se mantiene y que el tamao vara. Algunos usan expresiones como los lados de esta gura son el doble de los lados de la otra gura. Unos pocos, dicen los lados son proporcionales. Algunos detectan que los ngulos se mantienen. Ahora el profesor debe usar al mximo lo que los alumnos han descubierto para resumir, en un papelgrafo propio, los resultados. Es un buen momento para preguntar Por qu? Cules son tus argumentos? Puede utilizar adems otras preguntas como las siguientes: Qu tienen en comn los descubrimientos que realizaron a partir de las fotos o los planos o los mapas o de la experiencia con el pantgrafo? Qu regularidades descubrieron? Qu vara en cada uno de los casos presentados en las guas? Qu se mantiene cuando vara el tamao? Cmo se pueden resumir los hallazgos? Una vez que se confecciona el papelgrafo que sintetiza las conjeturas del curso, el profesor organiza en forma natural el conocimiento y llega as a una versin en limpio para el cuaderno. Es el momento de introducir conceptos y notacin asociados con la semejanza. Por ejemplo, si se tienen dos guras semejantes como las siguientes:

D
D

A B

C A B

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Se propone utilizar los pliegos de papel tamao peridico proporcionados en los materiales del alumno, en los que es posible escribir con plumones para ser ledos por el resto de los participantes o del curso.

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Entonces el cuadriltero ABCD es semejante al cuadriltero ABCD y se anotar formalmente ABCD ~ ABCD. Sus lados homlogos son proporcionales: AB = k AB... y sus ngulos homlogos son congruentes < ) ABC <) ABC... Es el momento de introducir ejemplos en los que se utilice el concepto de semejanza y su notacin. Se recomienda que los ejemplos provengan de las guas de exploracin. Se pueden utilizar las imgenes digitalizadas, proporcionadas en el material digital del profesor, para proyectarlas con un Proyector (o bien imprimirlas en hojas de transparencia para impresoras de tinta y proyectarlas en un retroproyector). Aqu se incluyen las imgenes que aparecen en las guas de exploracin 2 y 3 para representar sobre ellas el concepto de semejanza. El propsito es que el alumno o alumna relacione el concepto de semejanza expresado por el profesor y los textos, con las guras de la actividad de exploracin. BC AB = o bien ... BC AB

Actividad N 6: Aplicacin del concepto de semejanza


Luego de la formalizacin, se propone la gua de ejercicios N 6 en donde se refuerza el concepto de semejanza. En esta gua se intenta, simplemente, que los alumnos apliquen la denicin formal de semejanza en forma directa. El desarrollo de la tcnica permite al alumno integrar los conocimientos a diversos problemas y hacer de la tcnica una rutina. Es importante resumir estos aspectos y dejar explcito cundo y en qu condiciones se puede aplicar la tcnica. En el caso que nos ocupa, los cuocientes entre las longitudes de segmentos homlogos, permiten establecer proporciones siempre que se trate de guras semejantes y que los elementos sean efectivamente homlogos. En sntesis, en las sesiones de exploracin previas, se dio a los alumnos la oportunidad para encontrar, por s mismos, y expresar con sus palabras, las relaciones que se pueden establecer entre guras semejantes. Luego, se busc sistematizar los conceptos y relaciones previamente encontrados y expresarlos de modo que los estudiantes puedan utilizar un texto de estudios u otros recursos en los que se trata la semejanza y, nalmente, se propone una serie de ejercicios y problemas para aplicar el conocimiento adquirido. Tambin es importante que comiencen a utilizar las proporciones para el clculo de elementos con base en datos dados a partir de situaciones de semejanza. El profesor debe asegurarse de que los alumnos registren en su cuaderno la notacin, las deniciones y los aspectos formales introducidos, dado que la experiencia demostr que tienden a quedarse slo con las guas.

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El teorema de Thales A partir del concepto de semejanza de guras planas que han adquirido los alumnos, se inicia el trabajo que los llevar hacia una presentacin formal del teorema de Thales sobre trazos proporcionales. La organizacin de esta etapa contempla los mismos tres pasos de las actividades anteriores: exploracin, sistematizacin del conocimiento y desarrollo de la tcnica.

Actividad N 7: Explorando la semejanza con cuadrculas


Para comenzar las guas 7 y 8 llevan a los alumnos a descubrir las condiciones de la semejanza en guras planas superpuestas y con un vrtice en comn. Aqu se presentan guras superpuestas en papel cuadriculado como la siguiente.

Se debe enfatizar que se estudiarn guras que estn dispuestas de modo que coincidan en un vrtice, presenten puntos correspondientes colineales y sus lados homlogos paralelos.

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A continuacin, los alumnos deben descubrir las condiciones que cumplen las guras superpuestas de esta manera para ser semejantes (tambin llamadas homotticas), utilizando el cuadriculado en los clculos. En el material digital del profesor se proporcionan dos transparencias que muestran cuadriculados vacos para ser proyectados con Proyector o, si se los imprime en una hoja de transparencias, en un retroproyector. Las guras propuestas son polgonos cuyos ngulos interiores miden 90 o 270 para facilitar la bsqueda de invariantes. Finalmente, se ponen en comn los descubrimientos de las guas 7 y 8, y se comparan con los hallazgos determinados en las guas 2, 3, 4 y 5, y con el concepto formal de guras semejantes. Se motiva la discusin con preguntas tales como: tienen ambas guras un punto en comn?; cules son puntos homlogos?, cules son trazos homlogos?; qu lados son paralelos?; qu permanece invariante?; qu cambia?; qu ocurre si se traza una recta desde el punto en comn y un par de puntos homlogos?; puedes identicar tringulos? Estas dos ltimas preguntas estn orientadas a dar seales para desarrollar la actividad N 8 Exploracin del teorema de Thales.

Uso de TIC en esta actividad Si el profesor lo estima til, se puede apoyar la exploracin del teorema de Thales con una sesin en el laboratorio de computacin. Es muy recomendable que esta exploracin se realice una vez terminadas las guas 7 y 8. Para la exploracin en el laboratorio de computacin, se proponen utilizar los siguientes applets:

http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/kakudai/kakudai.html

http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/midpoint/midpoint.html

Puede usar uno o ambos applets para explorar las relaciones que se dan en el teorema de Thales. En este apartado describiremos el uso del primero, puesto que el uso del segundo est ms

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claro. En todo caso, se puede inferir su uso a partir del funcionamiento del primero que se describe a continuacin. Se sugiere organizar al curso, en la medida de lo posible, en parejas, debido a que es importante que cada uno manipule el objeto y descubra qu est ocurriendo. Se utilizara el applet que se ve adjunto a este texto. Se recomienda dejar unos minutos a los alumnos interactuar con los controles del applet de modo que se familiaricen con ellos y puedan posteriormente reproducir las instrucciones que el profesor les d. Este applet es ms bien simple. Permite mover el polgono (ABCD) o el origen (Origin) en las cuatro direcciones habituales: arriba (up), abajo (down), izquierda (left) y derecha (right). Finalmente, un botn de traslacin (Translate) muestra una animacin que dilata al polgono ABCD hasta hacerlo coincidir con el polgono ABCD. Una vez que los alumnos puedan manipular el applet con comodidad, pdales que sugieran qu guras, de las que aparecen en el applet, son semejantes y que justiquen sus armaciones. Es probable que los alumnos postulen a los polgonos ABCD y ABCD como semejantes. A estas alturas de la unidad, deberan justicar esta armacin con la proporcionalidad entre las longitudes11 de lados homlogos. Recuerde que la proporcionalidad debe darse entre todos los lados homlogos de las guras. Asegrese de que todos los alumnos comprenden el modo en que se justica la semejanza entre ambos polgonos. Es muy importante que los alumnos comprendan el modo en que se determinan longitudes en la cuadrcula. Una vez terminada la etapa anterior, pdales que determinen en el mismo applet, tringulos semejantes. Estamos buscando las relaciones que cumple Thales por lo que, si los alumnos divagan demasiado, el profesor puede orientarlos sugiriendo un par de tringulos semejantes, por ejemplo OAB y OAB. Aqu es importante que los alumnos puedan justicar dicha semejanza utilizando el cuadriculado nuevamente y que construyan algunas de las proporciones que se generan, por ejemplo: OA OA = OB OB o tambin OA AB = OB AB

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En el applet, los vrtices de los polgonos se mueven sobre el cuadriculado. Esto permite que, al igual que en las guas 7 y 8, los alumnos puedan determinar la longitud de los lados de los polgonos directamente en la gura, por lo que las longitudes sern siempre nmeros enteros, lo que facilitar la construccin de las razones entre longitudes de lados homlogos y la posterior proporcin.

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Las proporciones anteriores ya forman parte de las que se forman aplicando el teorema de Thales a los tringulos OAB y OAB. Si los alumnos logran llegar hasta aqu es un muy buen logro. La exploracin del teorema de Thales contina en sala con la actividad N 9. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales disponibles.

Actividad N 8: Exploracin del teorema de Thales


La idea de esta actividad es orientar al alumno a travs de pasos precisos para descubrir relaciones (conjeturas) y argumentos que lo acerquen al teorema de Thales. Al igual que en casos anteriores se sugiere que el profesor invierta tiempo en promover una discusin con los resultados obtenidos para que el concepto se obtenga de manera natural a partir de las conjeturas de los estudiantes. Una vez desarrollada esta actividad el profesor tiene los descubrimientos y argumentos de los alumnos para disponer de una denicin formal del teorema de Thales.

Actividad N 9: Formalizacin y aplicacin del teorema de Thales


A continuacin se ofrece una forma de presentar el teorema de Thales utilizando el cuadriculado de un cuaderno de matemtica12. El objetivo de esta actividad es lograr que el alumno o alumna conozca formalmente el teorema de Thales (en una versin restringida a los nmeros racionales) basndose en los hallazgos de la gua de exploracin y que posteriormente aplique este conocimiento en la resolucin de problemas. Se recomienda al profesor utilizar una de las guras de la exploracin. Conviene que se muestren en el pizarrn o en un papelgrafo las guras del esquema siguiente (estn en el material digital del profesor) de manera de darle al alumno la oportunidad de relacionar su trabajo con la teora formal.

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Tambin puede utilizar los dos cuadriculados que se proporcionan en el material digital del profesor.

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Se pide a los alumnos y alumnas indicar las proporciones obtenidas en la gua de exploracin que se relacionan con el esquema planteado por el profesor. Se sugiere utilizar las proporciones que OB OA contengan a los puntos O, A, A, B y B, como por ejemplo: = . OB OA Si los alumnos logran establecer comparaciones entre las proporciones y el esquema, podemos pensar que ha incorporado intuitivamente a sus conocimientos el teorema de Thales. Junto al anlisis que resulta del esquema anterior entre el registro algebraico y el registro geomtrico, conviene plantear a los alumnos y alumnas esquemas como el de la gura siguiente (estn en el material digital del profesor):

A los alumnos y alumnas se les pide construir otros esquemas para que se familiaricen con la idea intuitiva del teorema de Thales. Una vez terminado el anlisis anterior, recomendamos a continuacin presentar otros esquemas que muestren forma, tamao y paralelismo (se sugiere recurrir a los mismos ejemplos proporcionados en el material digital del profesor como fotos y cuadriculados) en los que se observa bsicamente la misma relacin.

Con estos esquemas y en base a preguntas dirigidas podemos pedir a los alumnos y alumnas examinar la relacin entre el teorema de Thales y las guras semejantes, observar las posiciones (homotticas), observar el paralelismo entre trazos homlogos y la colinealidad entre puntos homlogos.
Sugerencias didcticas especcas

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Luego del anlisis anterior se recomienda hacer una presentacin formal del teorema de Thales, con su respectiva demostracin. En el Material de referencia asociado a esta unidad se muestra una presentacin formal del teorema. Una vez formalizado el teorema, los alumnos deben ejercitar usando la Gua 10, primero con problemas de aplicacin directa y luego con problemas en los que se utiliza el teorema de Thales para resolverlo. Se sugiere que los alumnos y alumnas registren en su cuaderno las actividades anteriores.

Actividad N 10: Primera evaluacin


El propsito de esta actividad es evaluar si los alumnos y alumnas han logrado los aprendizajes esperados que se reeren al concepto de semejanza en la ampliacin y reduccin de guras y el teorema de Thales sobre la proporcionalidad de trazos y su aplicacin a problemas. Esta prueba es individual y de desarrollo, pues no basta slo el resultado nal, sino que entrega informacin de cmo el alumno aborda el problema, qu conocimientos aplica, si utiliza o no ilustraciones, cmo organiza los datos, etc., es decir, las respuestas deben contribuir a facilitar la preparacin del alumno para que el aprendizaje sea signicativo. En la primera prueba se evaluar la denicin de semejanza (congruencia entre ngulos homlogos, la proporcionalidad entre pares de lados homlogos), el paralelismo entre lados homlogos de polgonos y la colinealidad de tres o ms puntos (teorema de Thales), y aplicaciones de estos contenidos a situaciones con contexto. Esta prueba tiene un tiempo de desarrollo estimado en dos horas pedaggicas. A continuacin se presenta la tabla de especicaciones de la primera prueba:
Tabla de especicaciones (Primera prueba) Objetivos El alumno ser capaz de: Aplicar la denicin de semejanza Plantear y resolver problemas que involucren escalas (razn de semejanza) Aplicar el teorema de Thales Preguntas 2 3 4a

1a

1b

1c

4b

5a

5b

Al entregar los resultados de la prueba, se sugiere hacer un anlisis de las respuestas y los procedimientos utilizados por los alumnos. Se debe nivelar a los estudiantes, corregir errores y consolidar el conocimiento adquirido, preparndolos para la presentacin de los criterios de semejanza que se vern a continuacin.

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Unidad de Geometra

Criterios de semejanza de tringulos Las actividades de esta etapa son fundamentales para complementar el concepto de semejanza de guras planas. Se propone, al igual que en las actividades anteriores, desarrollar tareas para la exploracin, la formalizacin y la resolucin de problemas que apliquen los criterios de semejanza de tringulos.

Actividad N 11: Exploracin de los criterios de semejanza de Tringulos


Mediante esta actividad se trata de lograr que el alumno descubra cules son los datos mnimos necesarios para construir un tringulo semejante a otro dado. Los materiales que se requieren para esta actividad son: Hojas cuadriculadas Hojas de transparencias Lpices permanentes para transparencias Regla graduada Comps Transportador

a. Preparando el e-mail: Debe recordarse la tcnica de cmo copiar ngulos utilizando regla y comps. Reunir a los alumnos en grupos de 2 3 como mximo. Cada grupo dibuja en una hoja cuadriculada un tringulo cualquiera y se le pide que mida sus elementos primarios (lados y ngulos). A continuacin, el grupo debe decidir la informacin mnima que debe enviar a otro grupo para que este construya en una hoja de transparencia otro tringulo de modo que sea semejante al dibujado anteriormente. Es conveniente que el profesor oriente a sus alumnos a utilizar, dentro de los datos enviados por ellos, expresiones del tipo el doble, el triple o la mitad del tringulo dado. b. Enviando el e-mail: El grupo anota en una hoja la informacin mnima que acord y la intercambia con una similar de otro grupo escogido al azar. c. Cuando reciben el e-mail: El grupo, con la informacin que vena en el e-mail, construye en una transparencia un tringulo que debiera ser semejante al del grupo que le envi el correo.

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Una vez construido el tringulo, se debe superponer la hoja blanca con la hoja de transparencia y, con la asistencia del profesor, determinar si el tringulo que han construido es semejante al original. Conviene que los alumnos exploren lo que ocurre al superponer ambas guras en otras posiciones (congruencia de ngulos, paralelismo entre trazos homlogos, etc.), por ejemplo, al cambiar los vrtices coincidentes:

Durante esta exploracin el profesor puede orientar a sus alumnos y alumnas con preguntas como: - Cuntos y cules datos se necesitan para construir un tringulo semejante? - Cmo compruebas que ambos tringulos son semejantes? - Se cumple siempre esta proposicin? Si tengo un tringulo cualquiera, se puede construir otro semejante con estos mnimos datos? - Los grupos pueden realizar esta actividad ms de una vez si se tiene el tiempo y es apropiado. El tiempo estimado para estos pasos es de 1 hora pedaggica (45 minutos).

d. El cierre de esta etapa Una vez que los grupos intercambian sus tringulos y comprueban la semejanza, se escriben en el pizarrn (o papelgrafo) los ejemplos de datos mnimos enviados por los grupos, de manera que al construir un tringulo con esos datos resulte efectivamente otro tringulo semejante. El profesor establece un paralelo entre las experiencias de los alumnos y los criterios de semejanza. Establece tambin formalizaciones en la escritura. El resumen de los trabajos realizados y el paralelo entre estos y los criterios de semejanza deben quedar en el cuaderno de los alumnos. El tiempo estimado para esta etapa es de 1 hora pedaggica (45 minutos).

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Unidad de Geometra

Actividad N 12: Formalizacin de los criterios de semejanza de tringulos


Para sistematizar y luego formalizar las conjeturas obtenidas por los alumnos y alumnas en la actividad de exploracin de los e-mail, se sugiere hacer un paralelo entre dichos resultados y los criterios de semejanza presentados formalmente. Para llegar a la formalizacin de los criterios recomendamos generar un espacio de organizacin de datos obtenidos por los alumnos en pizarra, papelgrafo u otro medio de visualizacin masiva adecuada. Con los papelgrafos confeccionados por los alumnos ubicados de modo que el curso pueda visualizarlos, el profesor va promoviendo que puedan determinar cules son los datos numricos necesarios para construir un tringulo semejante, dado un original y su factor. La idea es que el profesor presente un esquema en donde pueda establecer un paralelo entre los ejemplos y la formalidad matemtica. En este esquema el profesor debe ir colocando los ejemplos anteriormente descubiertos y planteados por los alumnos en sus papelgrafos. Es importante que el profesor, en el momento de anotar dichos ejemplos en el esquema, los agrupe segn el criterio que corresponde. El siguiente es un esquema de ejemplo:

Ejemplos de los grupos Primer tipo de datos Grupo 1: envi la medida de los tres lados: a = 3, b = 4, c = 5 y la frase el doble. Grupo 7: envi la medida de tres lados: 7, 7 y 6 y el triple. Grupo 5: envi la medida de dos lados y el ngulo formado por ellos: a = 5, b = 6, = 80 y la frase la mitad. Grupo 3: envi la medida de tres ngulos: = 30, = 40, = 110 y la frase el doble.

Criterios de semejanza Lado, Lado, Lado (LLL)

Segundo tipo de datos

Lado, ngulo, Lado (LAL)

Tercer tipo de datos

Es necesario que primero se construya un cuadro en blanco y que el orden se vaya dando en forma natural, es decir, todos los grupos que descubren que si se da la medida de tres lados se construye otro semejante quedan, como por ejemplo, en el primer cuadro. Una vez que en la tabla se registren varios o todos los ejemplos que proporcionan los alumnos, el profesor resumir en base a las respuestas de preguntas tales como: todos los grupos que enviaron la medida de tres lados obtuvieron un tringulo semejante al original?; ser esto casualidad?; en qu otros casos se obtuvieron guras semejantes?; los criterios de semejanza de tringulos?

Sugerencias didcticas especcas

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A continuacin de esta sntesis se sugiere formalizar los criterios de semejanza de tringulos utilizando notacin matemtica formal y apropiada. Esta pasada en limpio debe quedar registrada en el cuaderno de los alumnos y alumnas como los criterios de semejanza entre tringulos. Es muy importante esta formalizacin. De ahora en adelante los alumnos tendrn en su mano las herramientas necesarias para poder determinar si dos tringulos son o no semejantes. El tiempo estimado para esta segunda etapa es de 2 horas pedaggicas (90 minutos).

Actividad N 13: Aplicacin de los criterios de semejanza de tringulos y del teorema de Thales
Una vez formalizados los criterios de semejanza se deben dar ms ejemplos y ejercicios aplicados. Para ello se utiliza la Gua 11, que presenta variados ejercicios en los que el alumno o alumna debe reconocer y aplicar los criterios de semejanza. El tiempo estimado para esta actividad es de 2 horas pedaggicas (90 minutos). Uso de TIC en esta etapa Como apoyo a la formalizacin de los criterios de semejanza, el profesor puede ocupar el applet construido en Cabrijava Triangulos semejantes 2.htm. que es parte del material digital del profesor. La idea de este applet es ilustrar un modo de aplicar el criterio de semejanza de tringulos (LAL) en la determinacin de longitudes. El profesor puede mostrar en el applet al curso (o indicarles cmo hacerlo), que los tringulos se superponen a la situacin como una plantilla ajustable, el tringulo ABC se ubica de modo que el vrtice A est sobre la base del rbol, el punto C est en la copa del rbol y el punto B est en el extremo ms distante de la sombra del rbol, es decir, AC representa la altura del rbol y AB la longitud de su sombra. Luego, mueva el tringulo ABC de forma anloga, es decir, que el punto A coincida con los pies de la persona, el punto C coincida con la cabeza de la persona, y el punto B coincida con el extremo ms distante de su sombra. A continuacin destaque la capacidad de la semejanza para modelar situaciones reales. Un buen ejemplo sera que a partir de la conguracin anterior, los alumnos pudiesen determinar una de las longitudes involucradas, utilizando proporciones y que la veriquen con las dimensiones que muestra el applet. Vea el Anexo 3 para ms recursos digitales.

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Unidad de Geometra

Actividad N 14: Recapitulacin y aplicacin integrada de contenidos


A modo de sntesis y aplicacin integrada de todos los contenidos vistos hasta ahora, se propone trabajar con las guas 12 y 13. Estas guas presentan situaciones, problemas y ejercicios que necesitan la aplicacin de los conocimientos adquiridos durante el recorrido de la unidad en sus diferentes etapas: semejanza de guras planas, teoremas de semejanza de tringulos y el teorema de Thales. La idea es enfrentar al alumno a problemas que requieran un conocimiento slido para abordarlos, y a la capacidad de reexionar acerca de dnde y cmo aplicar dichos conocimientos. Los problemas tienen distinto grado de dicultad y, en conjunto, los conducen a hacer un recorrido por toda la unidad. Estas guas pueden ser desarrolladas en forma individual, grupal o de ambos modos segn como el profesor estime sea de mejor provecho para su curso. Una vez terminadas las guas o tengan un grado de desarrollo importante, el profesor debe disponer de un espacio (y un tiempo) para comparar resultados, discutir los procedimientos utilizados y revisar la teora que sustenta los argumentos planteados por los alumnos en sus desarrollos. Es un momento apropiado para cerrar las guas, es decir, para aclarar dudas, establecer relaciones, comparar, elaborar estrategias y, en general, discutir la teora, las generalizaciones, las tcnicas y sus aplicaciones. El tiempo estimado para esta actividad depender del nivel de conocimientos y competencias que presenten los alumnos, sin embargo creemos que 30 minutos por gua es un tiempo adecuado. Se espera que esta actividad les permita a los alumnos preparar la segunda prueba (evaluacin coeciente dos) y, si corresponde, presentarse con slidas herramientas para argumentar la presentacin de los resultados de los proyectos.

Actividad N 15: Segunda evaluacin y las evaluaciones formativas


Esta es la prueba nal de la unidad y la idea es que cubra completa y representativamente a la unidad. Corresponde, nuevamente, a una prueba de desarrollo en donde el alumno aplique los conocimientos adquiridos tanto en la exploracin como en la formalizacin y en la aplicacin de tcnicas para resolver problemas. En particular, se espera que los alumnos sean capaces de estimar distancias y longitudes utilizando la semejanza de tringulos, aplicar los criterios de semejanza para analizar diversas situaciones y resolver problemas aplicando el teorema de Thales sobre proporcionalidad de trazos. Por su carcter globalizador se sugiere que esta evaluacin sea coeciente dos. Es importante notar que se habl de estimacin en lugar de clculo, pues en ocasiones para determinar una longitud, los alumnos deben realizar mediciones que, en general, no son muy precisas. Este error instrumental se propaga en los clculos que realizan, por lo que no es impensable detectar variaciones signicativas en los resultados que presentan como correctos. Esta consideracin es especialmente importante en la correccin de los temes de la prueba, por lo que se recomienda enfatizar la correccin ms en el proceso apropiado que en el resultado exacto. Para desarrollar la prueba se necesitar de una regla de, al menos, 20 cm por alumno. Opcionalmente, puede necesitarse un transportador en el desarrollo de la pregunta 2.
Sugerencias didcticas especcas

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Esta prueba tiene un tiempo de desarrollo estimado de dos horas pedaggicas. Se sugiere adems analizar en una clase los resultados y procedimientos de resolucin de cada pregunta, as como de relacionar dichos conocimientos con las distintas actividades realizadas durante el transcurso de la unidad para llegar a ellos (actividades de exploracin, desarrollo de la tcnica, etc.). Este trabajo es un cierre de la segunda evaluacin. La importancia de esta actividad radica en que prepara a los alumnos para la presentacin nal de los proyectos, en caso que se haya venido desarrollando esta actividad, y para responder a las preguntas iniciales de la primera sesin en la Gua 14: Respuestas a las preguntas orientadoras. A continuacin se presenta la tabla de especicaciones de la segunda prueba:
Tabla de especicaciones (Segunda prueba) Objetivos El alumno ser capaz de: Aplicar la denicin de semejanza Plantear y resolver problemas que involucren escalas (razn de semejanza) Plantear y resolver problemas relativos a trazos proporcionales Utilizar los criterios de semejanza para identicar tringulos semejantes Aplicar el teorema de Thales Preguntas 7 8 9

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Evaluacin Formativa (guas y portafolios) Cada una de las guas puede ser utilizada por el profesor o la profesora para evaluar los avances de los estudiantes; permiten, adems, conocer los errores, razonamientos utilizados, los procedimientos y la originalidad de las ideas. Tambin se propone la confeccin de un portafolios, en el que el estudiante organizar los materiales que use, recolecte o desee, tales como guas, su proyecto, imgenes obtenidas con el

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Unidad de Geometra

computador, direcciones web y otros elementos que den cuenta del proceso de aprendizaje de la unidad. Es importante que el portafolio tenga una nota que contribuya a la calicacin nal. Calicacin nal Se propone generar un procedimiento para que la calicacin nal tome en cuenta las dos evaluaciones sumativas, el portafolios y los proyectos realizados. Podra ser: Calicacin nal = S1 + 2 S2 + Pf + Pr 5 Donde S1 y S2 son las pruebas sumativas (se propone que S2 sea coeciente 2), Pf es la calicacin del portafolio y Pr, la del proyecto. Puede tambin generarse una calicacin (G) del conjunto de las guas. La dicultad que presenta esta opcin es la cantidad de correcciones necesarias (son 14 guas). Alternativamente, se podra seleccionar un nmero menor de guas con nota.

Actividad N 16: Exposicin de proyectos


Esta actividad corresponde a la presentacin de los resultados de los proyectos de los distintos grupos. Un complemento y apoyo interesante para esta actividad es que los estudiantes puedan, en la medida de lo posible, utilizar la tecnologa informtica (computador con un proyector) para presentar los resultados de sus proyectos, adems de otros apoyos como maquetas, videos, papelgrafos, transparencias, diapositivas, fotos, computador, etc. La idea aqu es fomentar la creatividad de los estudiantes en funcin de lograr un mayor impacto en la audiencia y una claridad en las explicaciones de sus hallazgos. Un aspecto muy importante de considerar es el tiempo que debe durar cada exposicin, la cual obviamente vara de acuerdo al nmero de grupos estructurados, pero se recomienda que no supere los 20 minutos. Para optimizar y sacarle provecho a este tiempo, es bueno recomendarles una cierta estructura a los estudiantes para que organicen sus tiempos y recursos. Una estructura til es la siguiente: Presentacin del proyecto: Ttulo del proyecto y pregunta a la que intenta responder. Los datos investigados: Dnde y cmo obtuvieron la informacin que utilizaron en la solucin del problema analizado. Los resultados: Cul es la respuesta obtenida y los argumentos para sostener su validez. Conclusiones: Qu aprendieron durante el proceso y cmo valoran personalmente lo realizado. En general, las exposiciones son una excelente oportunidad para que mediante las preguntas o las ideas de sus alumnos, el profesor relacione lo nuevo con lo que ya conocen, complete la informacin entregada por ellos, use un lenguaje matemtico algo ms formal, relacione con otros modelos
Sugerencias didcticas especcas

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o conocimientos matemticos y, en conjunto, cierre la unidad, respondiendo la pregunta inicial: Cules son las matemticas de los modelos a escala? que corresponde a la actividad siguiente. En todo momento, tome una actitud de reconocimiento a los esfuerzos realizados por los jvenes y de construccin a partir de lo expuesto, teniendo en cuenta que para la mayora de ellos es difcil hablar en pblico y ms an de temas matemticos. Es importante considerar esta oportunidad tambin como un espacio para trabajar ciertos objetivos tranversales presentes en el marco curricular chileno, tales como: el trabajo en equipo, la capacidad de comunicar ideas y exponer argumentos, la capacidad de escuchar y respetar la opinin de otros. Para evaluar el trabajo de proyectos se sugiere usar la pauta del Anexo 2, la cual considera tanto la formulacin del proyecto (las ideas iniciales y la organizacin del trabajo), el desarrollo del proceso (los avances, las fuentes de consulta, la solucin de las dicultades encontradas) y la presentacin nal de los resultados realizada en esta sesin.

Actividad N 17: Respuestas a las preguntas orientadoras


El propsito de esta actividad es responder las preguntas iniciales presentadas en la primera clase de la unidad, especialmente para motivar y para abrir espacios de reexin en torno al conocimiento matemtico. Se pretende que las respuestas dadas por los alumnos y alumnas sean argumentadas con conocimientos adquiridos durante la exploracin, durante la ejercitacin y la prctica de las tcnicas de resolucin de problemas y en la formalizacin de la geometra que sirve de base a los modelos a escala. Se trata tambin que los alumnos comprendan en forma natural el recorrido hecho en clase para llegar a adquirir los conocimientos matemticos que permiten fundamentar las respuestas. El desarrollo de la Gua 14 completa y cierra el trabajo realizado por los alumnos al aplicar la matemtica que subyace a los modelos a escala en ejemplos de la realidad. Es el momento en que el estudiante debera ser capaz de responder la pregunta: cul es el conocimiento que hace posible los modelos a escala? Conviene que esta gua se desarrolle en forma grupal y que luego se discutan las respuestas, los argumentos presentados, etc., dando as la oportunidad para cerrar completamente esta unidad.

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Unidad de Geometra

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

GONZLEZ, ENRIQUE. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster, en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso, Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis. MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (1999). Matemtica, Programa de Estudio, Segundo Medio. OTEZA, FIDEL y HERNN MIRANDA. (1996). La matemtica en el aula, contexto y evaluacin. Santiago-Chile: Ministerio de Educacin. VAN HIELE, PIERRE MARIE. (1957). El problema de la comprensin de los escolares en el aprendizaje de la geometra. Tesis para la obtencin del grado de doctor en Matemtica y Ciencias Naturales de la Universidad Real de Utrech, Holanda, Dr. H. Freudenthal, director de tesis.

Referencias bibliogrcas

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ANEXOS

Anexo 1: Listado de las guas y proyectos

Gua 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Tipo de gua Introduccin Ejercitacin Exploracin Exploracin Exploracin Ejercitacin Exploracin Exploracin Ejercitacin Exploracin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Gua de cierre

Nombre de la gua Algunas preguntas orientadoras Recordando las razones y las proporciones Ampliaciones y reducciones en fotografas Qu matemtica se ocupa para hacer o leer un plano? Ampliando o reduciendo guras con el pantgrafo Investigando la semejanza con mapas Son o no semejantes? Investigando la semejanza en las cuadrculas Experimentando con las cuadrculas Buscando a Thales Practicando con la semejanza y el teorema de Thales Criterios de semejanza de tringulos y sus aplicaciones Aplicaciones de la semejanza y el teorema de Thales Preparando la evaluacin nal Respuestas a las preguntas orientadoras

N 1 2 3 4 5 6

Nombre del proyecto Viabilidad de un modelo a escala del sistema solar Construir un plano de la fachada del colegio Los juguetes a escala La retroproyectora La altimetra en los mapas La proporcin urea

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Unidad de Geometra

Anexo 2: Pauta para la evaluacin de proyectos


Nombre del proyecto: ________________________________________________________ Integrantes: ________________________________________________________________

Formulacin Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para orientar su investigacin Plantea en forma clara el problema a investigar Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su investigacin (plan de trabajo) Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo Desarrollo Utiliza distintas fuentes de informacin y de consulta (incluido el profesor) Discute con otros compaeros acerca de los avances de su investigacin Presenta informes de avance parciales de su trabajo Presentacin de los resultados Realiza voluntariamente una exposicin oral al resto de la clase para presentar lo resultados de su investigacin Presenta un informe escrito de acuerdo con los trminos de referencia del proyecto Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su trabajo Usa guras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la informacin presentada Establece conclusiones apropiadas vlidas, acordes con el problema investigado y con los objetivos planteados Puntaje mximo: 36 Puntaje recibido:

Bien

Necesita mejorar

Mal

Calicacin nal:

Anexos

129

Para usar esta pauta en la calicacin del trabajo de los alumnos, use la siguiente tabla:

Bien: Necesita mejorar: Mal:

2 puntos 1 punto 0 punto

El puntaje mximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente escala:

Puntaje 1-2 3-7 8 - 12 13 - 18

Nota 1 2 3 4

Puntaje 19 - 24 25 - 30 31 - 36

Nota 5 6 7

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Unidad de Geometra

Anexo 3: Applets propuestos para esta unidad


Imagen 1 Nombre La idea de semejanza Descripcin Este applet muestra tres tipos de transformaciones de un tringulo: una rotacin, una contraccin y una simetra respecto de uno de sus lados. Se puede utilizar para recordar las transformaciones isomtricas y extender las transformaciones a aquellas en las que cambia el tamao pero no la forma. Archivo: Introduccin a la idea de semejanza de tringulos.htm Ubicado en el material digital del profesor.

Dividiendo a un cuadrado Este applet es un contraejemplo para el teorema de Thales. Al llevar las componentes del cuadrado al rectngulo, observe que se forma una diagonal que lo divide en dos tringulos. Observe que las hipotenusas de estos tringulos no son rectas. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/bmen/bmen.html Dilatacin de guras Este applet muestra la ampliacin ABCD del polgono ABCD (en realidad es una homotecia). Permite mover el polgono ABCD o el centro de homotecia. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/ kakudai/kakudai.html Este applet muestra una curiosa conguracin que se puede explicar utilizando el teorema de Thales. La longitud del trazo CC no depende de la longitud de AB. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/twopoles/twopoles.html Este applet representa la clsica estructura del teorema de Thales con un vrtice. Los botones de control mueven el vrtice arriba (up), abajo (down), izquierda (left) y derecha (right). El botn etiquetado con ++ hace un zoom al applet. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/midpoint/midpoint.html
Anexos

Tamao constante

La mediana con Thales

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El pantgrafo

Este applet permite visualizar el modo en que opera un pantgrafo. Permite tambin levantar el lpiz (pen up) para ponerlo en otra posicin sin dejar marca y bajarlo (pen down) para seguir trazando. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/panta/panta.html Este applet est ms orientado a poner en prctica el teorema de Thales. Junto con ilustrar la versin de Thales en que se cruzan las rectas, trae algunas preguntas que el alumno puede calcular por separado y vericar su resultado en el mismo applet. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/hiresen/hiresen.html Este applet muestra la sombra que proyecta sobre un plano cuadriculado un cuadrado iluminado por una luz en un poste. Lo interesante de este applet es que permite rotar la estructura tridimensional y adems permite dibujar los rayos de luz que proyectan los vrtices del cuadrado. Si se pone el plano paralelo a la pantalla se puede estudiar el teorema de Thales. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/rkage/rkage2.html Este applet permite dilatar, contraer o rotar un tringulo. Es interesante porque deja al usuario escoger el factor de dilatacin (o contraccin) del tringulo. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/ geo1/applets/sojitrn/sojitrn.html

El teorema de Thales

La sombra de un cuadrado

Homotecia y semejanza

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Razones entre segmentos Este applet tiene dos reas de trabajo con y reas los cuadrilteros A y B. Al mover las barras de desplazamiento (horizontal o vertical) se modica la forma del cuadriltero y, simultneamente, se modica la razn entre sus respectivos anchos (width) altos (height) y reas. Tiene adems la opcin de cambiar los cuadrilteros por otras tres guras. Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/java/geo/ ratioAB/ratioAB.html

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Unidad de Geometra

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Un caso de semejanza

Este applet muestra un ejemplo de semejanza en el que los tringulos ABP y ABP son semejantes sin importar la ubicacin del punto P en el segmento AA. Se pide justicar la semejanza. Archivo: Triangulos semejantes 1.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar un modo de aplicar el criterio de semejanza de tringulos LAL. En este caso, los tringulos se superponen a la situacin que se muestra en la imagen como una plantilla ajustable: tringulo ABC al rbol (AC altura del rbol y AB longitud de la sombra) y tringulo ABC de forma anloga. Archivo: Triangulos semejantes 2.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet contiene seis homotecias de distintas guras. Para cada homotecia se puede mover una gura o el punto P, pero no se puede modicar el factor de homotecia. Sera interesante que los alumnos conjeturaran el factor que le corresponde a cada homotecia (en todos los casos se utiliz uno de los factores que estn en la parte superior del applet). Archivo: Homotecia ja.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet contiene tres homotecias de distintas guras. Para cada homotecia se puede mover una gura, el punto P y, moviendo el punto A, se puede cambiar el factor de homotecia. Sera interesante que el profesor utilizara este applet para mostrar que un factor mayor que 1 produce una ampliacin y un factor menor que 1 produce una reduccin de la gura original. Archivo: Homotecia variable.htm Ubicado en el material digital del profesor.

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Alturas proporcionales

13

Homotecias de factor jo

14

Homotecias de factor variable

Anexos

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15

Composicin de homotecias

Este applet permite estudiar la aplicacin sucesiva de dos homotecias de factor negativo. A la izquierda aparecen las homotecias sobre ABC separadamente (1,5 y 2,5). A la derecha aparece la homotecia resultante (3,00) de componer (multiplicar) los dos primeros factores. Archivo: Composicin de homotecias.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet muestra una representacin de la estructura clsica del teorema de Thales. Si se arrastran los puntos A y C se ven dos tringulos (ABC y ABC) que tienen superpuestos los lados AC con AC lo que da la idea de semejanza entre dos tringulos rectngulos. Adems se muestran las razones entre los catetos homlogos de ambos tringulos. Archivo: Teorema de Thales 1.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar un modo de aplicar el teorema de Thales. En este caso, la estructura se superpone a la situacin que se muestra en la imagen como una plantilla ajustable: la lnea gris debe pasar sobre los pies del rbol y de la persona. La lnea gris oblicua, debe tener como puntos de contacto la cabeza de la persona y la cspide del rbol. Archivo: Teorema de Thales 2.htm Ubicado en el material digital del profesor. Este applet permite ilustrar la estructura del teorema de Thales. Muestra algunas de las razones que el teorema establece. La particularidad de este applet es que se puede manipular para que se visualice la versin del teorema de Thales que tiene el punto de interseccin de las transversales entre las paralelas. Archivo: Teorema de Thales 3.htm Ubicado en el material digital del profesor.

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Thales visto como semejanza de tringulos

17

El teorema de Thales como modelo

18

Thales visto como homotecia

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Unidad de Geometra

ESTADSTICA Y PROBABILIDADES
BUSCANDO UN ORDEN PARA EL AZAR
MATERIAL DEL PROFESOR

UNIDAD ESTADSTICA Y PROBABILIDADES

Roberto Araya Schulz1 Claudia Matus Ziga

Roberto Araya Schulz es ingeniero matemtico, gerente general de la empresa Automind Ltda y autor de esta propuesta. Claudia Matus Ziga es profesora de matemtica y computacin, y colabor en la edicin y desarrollo del material didctico.

CONTENIDO

141
Presentacin de la unidad

143
Propuesta metodolgica

147
Descripcin sinttica de las actividades
Organizacin semanal de las actividades Actividades, recursos y tiempos Descripcin de actividades nucleares y complementarias 147 148 150

162
Sugerencias didcticas especcas

183
Material de apoyo complementario

184
Referencias bibliogrcas

186
Anexo Dicultades en la enseanza de probabilidades y estadstica

138

Unidad de Estadstica y Probabilidades

PRESENTACIN DE LA UNIDAD

El Programa de Educacin Matemtica de Segundo Medio contempla el tema de probabilidades slo desde la nueva propuesta de la Reforma. Esta innovacin representa un desafo, tanto para los diseadores de propuestas pedaggicas, como para los profesores de Matemtica. Recogiendo las inquietudes de algunos profesores, se ha tratado de converger en una propuesta acorde con el desarrollo cognitivo, afectivo y con las herramientas matemticas que poseen los estudiantes en este nivel. Por otra parte, el anlisis del Programa de Segundo Medio, incluidos objetivos fundamentales, contenidos, aprendizajes esperados de esta unidad y, sobre todo, las recomendaciones pedaggicas, ha permitido conrmar que la orientacin principal del programa es hacia un trabajo intuitivo y ldico ms que el aprendizaje de reglas y formalismos puramente matemticos. Por ejemplo, se hace hincapi en la necesidad de mostrar las probabilidades como una herramienta que ayuda a la interpretacin y anlisis de hechos y situaciones. En este sentido, se pide trabajar en aquellas creencias errneas sobre la probabilidad y el azar que pudieran estar presentes en alumnos y alumnas. As, se sugiere desarrollar la nocin de probabilidad a partir de situaciones interesantes y motivadoras, usando informacin referida a distintos mbitos, tales como economa, salud, comunicacin o poltica, que involucran variables aleatorias. Segn el MINEDUC (1999, pp.16-17), lo que se espera que los alumnos y alumnas aprendan durante el Segundo Ao Medio en esta unidad es: 1. Relacionar la nocin de probabilidad con la informacin estadstica que deriva de la repeticin de un fenmeno aleatorio y explicar qu los diferencia de los fenmenos determinsticos. Analizar e interpretar los resultados de problemas que involucran clculo de probabilidades considerando experimentos aleatorios simples; explicar los procedimientos realizados; analizan la independencia de los mismos; reconocer los casos de equiprobabilidad. Conocer y utilizar la frmula de Laplace para el clculo de probabilidades y analizar su valor mximo y mnimo. Utilizar el tringulo de Pascal y el diagrama de rbol como tcnica de conteo en la resolucin de problemas. Interpretar informacin de diversos mbitos que involucran probabilidades. De acuerdo con esto, los contenidos que se proponen cubrir en la unidad son los siguientes: 1. Juegos de azar sencillos; representacin y anlisis de los resultados; uso de tablas y grcos.
Presentacin de la unidad

2.

3.

4.

5.

139

2. 3.

Comentarios histricos acerca de los inicios del estudio de la probabilidad. La probabilidad como proporcin entre el nmero de resultados favorables y el nmero total de resultados posibles, en el caso de experimentos con resultados equiprobables; sistematizacin de recuentos por medio de diagramas de rbol. Iteracin de experimentos sencillos; por ejemplo, lanzamiento de una moneda, relacin con el tringulo de Pascal. Interpretaciones combinatorias.

4.

Para desarrollar los objetivos y contenidos propuestos en el programa, el tiempo total estimado en la unidad es de 25 a 30 horas pedaggicas, lo que corresponde a 5 6 semanas de trabajo (un poco ms de un mes, aproximadamente).

140

Unidad de Estadstica y Probabilidades

PROPUESTA METODOLGICA

La propuesta de enseanza que presentamos es una introduccin al tema de estadstica y probabilidades en enseanza media, y por ello se propone motivar fuertemente el inters de los estudiantes hacia el estudio de estas materias. Con este objetivo, se buscaron aplicaciones y actividades de aprendizaje para estadstica y probabilidades que despertaran el inters y mantuvieran la atencin. Asimismo, se usaron el azar y los juegos de apuestas como una forma de gatillar la participacin en las actividades que se propongan. Por otro lado, las dicultades conceptuales del tema probabilidades, ampliamente reconocidas y que ms adelante comentaremos en el anexo, determinaron el desarrollo de actividades en que se utilicen la exploracin e intuicin con el n de aproximarse a conceptos probabilsticos y estadsticos. De esta forma se favorece la bsqueda de patrones en la informacin y en los resultados de los experimentos aleatorios que realicen. Para lograr mejores resultados de aprendizaje, se busc en forma intencionada presentar los primeros problemas probabilsticos en un formato ms natural o ecolgicamente vlido (Araya, 2000), es decir, sin abusar del lenguaje y notaciones matemticas que se usan comnmente en los textos escolares y que dicultan la comprensin (probabilidades en porcentajes y decimales entre 0 y 1). Como una forma de facilitar la comprensin de las probabilidades, se opt por relacionar contenidos de probabilidades con contenidos de estadstica, trabajando simultneamente con dos ejes temticos: estadstica y probabilidades. Para cada uno de estos ejes, se proponen diferentes actividades educativas que buscan acercar los conceptos en forma ms experiencial e intuitiva, dejando para una etapa posterior el comienzo de la formalizacin matemtica.

Eje de estadstica
A travs del Eje de estadstica se pretende contextualizar la problemtica sobre generalizar conclusiones emanadas del estudio de datos, familiarizando al estudiante con la recoleccin y manejo de informacin estadstica. A travs de este trabajo, se busca sembrar una semilla de inquietudes e interrogantes sobre la validez y representatividad de los resultados obtenidos en estudios de opinin y encuestas, y la necesidad de controlar esta situacin de incertidumbre. Tambin se propone mostrar el uso de probabilidades para modelar fenmenos reales con juegos de tablero que permitan hacer predicciones y obtener un patrn o una descripcin de un fenmeno al estudiarlo repetidamente. Este trabajo persigue mostrar la intencionalidad subyacente de comprender el mundo y el rol que en ello juegan el azar y las probabilidades. Esta opcin metodolgica de incluir un eje de estadstica, introduce algunas modicaciones en los contenidos de la unidad propuesta en el programa del MINEDUC, contenidos que se vern ahora complementados con otros y habilidades asociadas al desarrollo de estudios estadsticos (muestra aleatoria, representatividad, medidas de tendencia central) que sern tratados en forma exploratoria en esta unidad.
Propuesta metodolgica

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Eje de probabilidades
Mediante el eje temtico de probabilidades, se pretende ensear las herramientas que ayudan a controlar y predecir resultados en una amplia gama de datos. Para ello, se propone introducir informalmente la nocin de probabilidad mediante algunos juegos y simulaciones. Las actividades contemplan la realizacin de experimentos, observacin de eventos, registro y estudio de los datos. De este modo, se espera que el estudiante se aproxime empricamente a los conceptos probabilsticos, tales como eventos simple y compuesto, evento independiente y equiprobabilidad, entre otros. Se pretende, adems, desarrollar la intuicin en formas de conteo y fenmenos bsicos de probabilidades, los cuales preparan el camino para la comprensin de la ley de los grandes nmeros. As, se construir parte de la teora de probabilidades con la bsqueda de patrones en la informacin en experimentos aleatorios desarrollados en clase, y se mencionar la Ley de los grandes nmeros, para explicar el comportamiento de los datos acumulados. De esta forma, la propuesta para esta unidad gana en contenido y profundidad.

Estrategia metodolgica
Se ha optado por comenzar la unidad con el desarrollo de problemas a travs de preguntas motivadoras para estudiantes adolescentes sobre diversos temas. Para resolverlos, deben tomar muestras y realizar estudios estadsticos. Estos estudios tienen como propsito familiarizar al estudiante con el lenguaje y los conceptos estadsticos bsicos (muestra, media, formas de resumir informacin) e introducir problemticas sobre la generalizacin de resultados en estudios estadsticos. Sobre esa generalizacin se anclarn ms tarde los conceptos probabilsticos. En particular, el desarrollo de los estudios les permitir enfrentarse a tomar muestras, aplicar encuestas, tabular datos, resumir y analizar informacin, adems de sacar conclusiones respecto a las preguntas especcas de los estudios planteados. Las tareas especcas del estudio estadstico, sern realizadas en forma sistemtica durante el desarrollo de la unidad y su avance ser chequeado semanalmente. Asimismo, algunas tareas especcas del estudio estadstico se resolvern luego de realizar otras actividades de clase del eje probabilidades, donde se contemplan los aprendizajes de uno y otro eje. El trabajo del estudio estadstico culminar con el desarrollo de un informe escrito y una breve presentacin de conclusiones ante el curso. Para complementar el tema de estadstica se propone, alternativamente, la confeccin de un juego de tablero con chas y dados, aplicando la repeticin sucesiva del juego para descubrir un patrn que explique los resultados obtenidos. Los estudiantes deben registrar ganadores, crear histogramas, calcular la ganancia de cada jugador y buscar un patrn que permita determinar quin gana y por qu. Paralelamente al desarrollo del estudio estadstico, se construye parte de la teora de probabilidades a partir de la experimentacin y sistematizacin de resultados de juegos y experimentos aleatorios sencillos, realizados en clase con bolitas o chas de colores, monedas y dados. En estas actividades, se busca que el estudiante haga predicciones (apuestas) sobre los

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resultados y las compare con los resultados obtenidos experimentalmente. Junto con ello, se le muestran tcnicas de recoleccin y anlisis de datos como tablas e histogramas, que le permiten ordenar informacin y generalizar resultados. Posteriormente, con la construccin de los rboles de posibilidades, se dar pie a la introduccin de probabilidades, a partir de un conteo de posibilidades con relacin a un suceso o evento que se est estudiando. A travs de las actividades propuestas, se revisarn conceptos bsicos de la unidad, tales como aleatoriedad, equiprobabilidad, probabilidad, y se introducirn poco a poco las tcnicas para calcular distribuciones de probabilidad de eventos, compuestos a partir de eventos simples (aunque se prescinda en primera instancia de las frmulas de clculo), realizando histogramas y confeccionando rboles. Finalmente, se presenta la regla de Laplace como una tcnica de clculo de probabilidades en forma terica, se ejercita con problemas tpicos y se mencionan algunos comentarios histricos sobre el surgimiento de la teora de las probabilidades. Para facilitar la comprensin de la probabilidad como un patrn encontrado en sucesivas muestras aleatorias de un fenmeno, se propone el uso de simulaciones de los experimentos con el computador, las que han sido desarrolladas en Excel. Estas aplicaciones ayudarn al estudiante a visualizar el efecto de la ley de los grandes nmeros cuando se cuenta con muestras ms numerosas y valorarla como una explicacin de la regularidad encontrada en el azar. Adems del uso de Excel, se recomienda utilizar algunos applets encontrados en internet. Estas aplicaciones permiten al estudiante comparar la probabilidad terica y la probabilidad experimental de un evento a travs de juegos y sucesivas repeticiones de situaciones que se pueden ejecutar en forma automtica.

Evaluacin
La evaluacin de la unidad estar enfocada a conocer y orientar sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes relacionado con los conceptos y habilidades en estadstica y probabilidades, determinados en los planes y complementados con la propuesta de esta unidad. Se usarn evaluaciones formativas individuales y grupales, clase a clase, para conocer el progreso del estudiante, y evaluaciones sumativas para determinar en forma objetiva su trabajo en estadstica y probabilidades. Se propone usar la tcnica de consulta al azar (con nmeros o dados) para la evaluacin formativa y seguimiento del progreso del estudiante. Ello permitir que, por un lado, el estudiante experimente el efecto del azar y la aleatoriedad en el contexto de la clase (al responder sobre una tarea o pregunta planteada), y, por otro, que el docente conozca el estado en que se encuentra el estudiante respecto de cierta habilidad o los avances que ha experimentado en su tarea, sin la sobrecarga de la intervencin del profesor o profesora en la seleccin del alumno interrogado o apelado. Otra manera que se propone para conocer su trabajo, corregir y orientar su proceso de aprendizaje, es facilitando la mediacin del profesor o profesora con el estudiante por medio de la distribucin de mesas del aula en forma de semicrculo. Esta organizacin les permitir pasar a todos a primera la, siguiendo los experimentos que se desarrollan en la clase, escuchando lo que

Propuesta metodolgica

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plantea el profesor o profesora, chequeando lo que se escribe en pizarra con sus anotaciones y apuntes, etc. A la vez le facilita al profesor mirar simultneamente el trabajo de los estudiantes y controlar -en el buen sentido de la palabra- si siguen o no las actividades propuestas.

Para llevar un registro del progreso en la realizacin del trabajo en estadstica (estudios), se usar la tcnica del portafolio. En este portafolio el estudiante ir guardando los avances que desarrolle, a medida que progrese en su estudio estadstico y que d cuenta de los problemas y soluciones emanados de la implementacin del estudio y el anlisis de la informacin. Junto con su portafolio, los alumnos debern realizar una breve presentacin ante el grupo curso para informar acerca de las principales conclusiones y limitantes de su estudio. Se propone que la carpeta y presentacin sean ponderadas con un 40% de la calicacin de la unidad. Los contenidos relativos a la unidad, sern tambin evaluados mediante una prueba sumativa que permitir conocer, en forma objetiva, el desarrollo de conceptos y habilidades asociadas al manejo de informacin: interpretar tablas y grcos de datos, dibujar histogramas, interpretar informacin estadstica, representar en forma grca la ocurrencia de eventos por medio de rboles, calcular probabilidades e interpretar resultados. Se propone que esta prueba sea ponderada con un 60%.

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DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES

Las actividades contenidas en la propuesta de enseanza en estadstica y probabilidades que presentamos, estn divididas en nucleares y complementarias. Las actividades nucleares permiten desarrollar los contenidos y habilidades propuestas para la unidad, acorde con los planes y programas del MINEDUC, y que adems han sido complementados con el enfoque de esta propuesta. Las actividades complementarias, en cambio, constituyen un material adicional que permite volver sobre contenidos y habilidades previas y/o profundizar en las nuevas que han sido adquiridas. Adems, pueden ser trabajadas dentro de la secuencia didctica o plantearse como tareas extras, segn las necesidades especcas del grupo curso y del tiempo que asigne el docente a la unidad. En la tabla siguiente, se muestra el esquema bsico para organizar las actividades nucleares (N) y complementarias (C) de la unidad, considerando el eje temtico al que representan. Para ejemplicar el trabajo simultneo que se desarrollar en estadstica y probabilidades, se han ordenado las actividades por eje temtico y por semana de trabajo. Cada semana contempla 5 horas pedaggicas. El nmero que precede al nombre de la actividad indica la secuencia sugerida en la unidad; la letra entre parntesis, indica si se trata de una actividad nuclear o de una complementaria. Cada actividad fue diseada para avanzar en el desarrollo de contenidos y habilidades del eje Organizacin semanal UNIDAD: ESTADSTICA Y PROBABILIDADES Buscando un orden para el azar
Semana 1 Formulacin y planeacin del estudio Actividades 1. Un estudio estadstico (N) 3. Reglas de porcentajes (C) Probabilidades Introduccin Estadstica Actividades Semana 2 Toma de datos Semana 3 Semana 4 Semana 5 Aplicaciones Semana 6 Evaluacin

Registro y anli- Resultados y sis de datos Conclusiones

4. Distribucin de edades en la poblacin (N)

8. Presentacin 1. Confeccin de resultados de de un juego de los estudios (N) tablero (C) Experimento Ejercicios con dados 6. Contando po- 9. Estadsticas y sibilidades (N) probabilidades en la msica, el 7. La apuesta de ftbol y en otros la suma con dos campos (N) dados (N) 11. Probabilida-des con el computador (C) Ejercicios Evaluacin

Experimento con monedas 2. Cuntas pe- 5. La apuesta de lotitas hay y de las dos monedas qu colores (N) (N)

12. Clculo de 13. Prueba probabilidades y (N) ejercicios tpicos (N)

Descripcin sinttica de las actividades

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estadstica (E) o del eje probabilidades (P) en un tiempo especco. Para lograrlo, las actividades se apoyan en el uso de las guas de aprendizaje del estudiante, que plantean una situacin problemtica, una pregunta, un proyecto, un desafo o ejercicios que deben completarse en forma individual mientras se trabaja la actividad en la clase, en el grupo o en parejas, segn la dinmica especca de la actividad. Adems, algunas actividades consideran el uso del computador para revisar, visualizar o reforzar los conceptos que se estn trabajando. Es importante destacar que el tiempo destinado para las actividades nucleares, fue cotejado en
Actividad Eje Tipo Temtico E P E E N N C N Recursos Contenido Tiempo en horas pedaggicas 2 horas 2 horas 2 horas 3 horas

1. Un estudio estadstico 2. Cuntas pelotitas hay y de qu colores 3. Reglas de porcentajes 4. Distribucin de las edades en la poblacin 5. La apuesta de las dos monedas 6. Contando posibilidades 7. La apuesta de la suma con dos dados 8. Presentacin de resultados de los estudios estadsticos 9. Estadsticas y probabilidades en la msica, el ftbol y otras 10. Probabilidades con el computador

Gua 1, Gua 2, Gua 3 Gua 17 y 18 Gua 4 Gua 3 Gua 5 Gua 6 Gua 7 Gua 3 Gua 8

P P E

N N N

Gua 9 Gua 8 Gua 10 Gua 3

Gua 11 Gua 12

Planteamiento de un estudio Eleccin de una muestra Histogramas discretos Muestra aleatoria Aproximacin de porcentajes Clculo exacto de porcentajes Histogramas porcentuales Distribucin de la poblacin Muestra representativa Experimento aleatorio Evento simple y compuesto Interpretacin de histogramas rbol de posibilidades Histogramas ideales Probabilidades tericas y experimentales Representatividad de resultados estadsticos Evaluacin del estudio Ejercitacin en construccin histogramas y clculo de probabilidades Comparacin de probabilidades tericas y experimentales Ejecucin de applets Patrn probabilstico en un juego de tablero Frmula de Laplace Ejercitacin en pruebas de seleccin Evaluacin de la unidad

3 horas

3 horas 2 horas 2 horas

3 horas

Gua 13

2 horas

11. Un juego de decisio- E nes 12. Clculo de probabi- P lidades y ejercicios tpicos 13. Prueba sumativa E/P

C N

Gua 14 Gua 15 Gua 16

3 horas 3 horas

N Tiempo total

2 horas 32 horas 25 / 32 horas

Tiempo actividades nucleares / Tiempo total

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una experiencia piloto en dos liceos: uno de la Regin Metropolitana1 y otro de la VI Regin2; y los resultados de la experimentacin en 20 salas de clases3. Esta experiencia permiti incluir actividades complementarias para revisar el concepto de porcentaje y avanzar en la resolucin de problemas tradicionales de probabilidades. Adems, se pudo obtener una serie de recomendaciones que permiten adaptar el tiempo que se necesita para cubrir de buena forma los contenidos y enfatizar la idea principal de la unidad: la obtencin de patrones probabilsticos en la informacin derivada de experimentos y encuestas. Las actividades de evaluacin explicadas en detalle en la propuesta metodolgica, tambin consideran recursos para el profesor o profesora. En la siguiente tabla, se detallan cada uno de ellos.

Evaluaciones

Descripcin

Recursos

Formativas

Preguntas que se realizan clase a clase para determinar el grado de avance del alumno en los conceptos y habilidades de estadstica y probabilidades Evaluacin de la exposicin del estudio estadstico Evaluacin del informe con los resultados del estudio

Guas de aprendizaje

Sumativa 1

Pauta para evaluar exposiciones orales Pauta para evaluar el informe del estudio estadstico Prueba de estadstica y probabilidades

Sumativa 2

Instrumento de seleccin mltiple y desarrollo para evaluar los conceptos y habilidades de la unidad

En el siguiente captulo, se describe en orden correlativo cada actividad nuclear y complementaria propuesta con su propsito, recursos y tiempo necesarios para la implementacin. Algunas veces, se necesitar volver sobre resultados de la gua anterior para el desarrollo de una actividad. En otras, como en el estudio estadstico, las guas acompaarn al estudiante hasta que resuelva el problema, en la clase o en su trabajo independiente.

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Experiencia piloto realizada en el Liceo Santa Mara de Santiago, en el ao 2002 en un segundo medio. Experiencia piloto realizada en el Liceo Ignacio Carrera Pinto de San Vicente, en el ao 2002 en dos segundos medios. Validacin experimental del modelo interactivo para el aprendizaje matemtico generado en el marco del proyecto FONDEF, Aprender matemtica creando soluciones, llevado a cabo en el ao escolar 2003.

Descripcin sinttica de las actividades

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Descripcin de actividades nucleares y complementarias


1. Un estudio estadstico (nuclear)

La primera actividad de la unidad tiene como propsito involucrar a los estudiantes en el estudio de la estadstica a partir de dos o ms problemas motivadores que debern resolver grupalmente durante la unidad: realizando encuestas, sistematizando datos y elaborando conclusiones. Mediante esta primera actividad, se espera que los estudiantes puedan leer y comprender de qu trata el estudio asignado, incluido el procedimiento descrito y la encuesta para cuestionarse la forma de llevarlo a la prctica con su grupo de pares. Para desarrollar el estudio se podr dividir el curso en grupos pequeos, de no ms de cuatro estudiantes. Luego, se les solicita que encuesten a cinco compaeros y redacten un primer plan sobre cmo abordar su estudio, usando la Gua 3, Avances del estudio estadstico, pg.1. Para nalizar, se sugiere hacer un chequeo al azar sobre la comprensin de los estudios y la forma de abordarlos, incluidos la recoleccin de los datos y el uso del computador. Adems, es importante aclarar que debern trabajar sistemticamente en los estudios durante la unidad y que tendrn que presentar avances cada semana. Recursos Gua 1: Estudio estadstico La fuente de la felicidad Gua 2: Estudio estadstico Diferencia de celos Gua 3: Avances de estudios estadsticos Gua 17: Estudio estadstico Hombres y mujeres diferentes (Complementaria) Gua 18: Estudio estadstico Apreciando arte (Complementaria) Tiempo estimado: 2 horas

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2. Cuntas pelotitas hay y de qu colores? (nuclear)

Mediante esta actividad se busca introducir los conceptos de muestreo aleatorio y representatividad, necesarios para la implementacin del estudio estadstico. Los estudiantes sern invitados a descubrir cuntas chas de colores hay en una bolsa y de qu colores. Para ello, debern participarn al azar en un experimento que ser conducido por el profesor o profesora y que consiste en extraer aleatoriamente cinco chas desde una bolsa, cuya cantidad y composicin de colores ellos desconocen. Se les solicita que registren cada sacada (muestra) en una tabla, realicen el histograma de la sacada y completen el histograma acumulado que se encuentra en la pizarra. Despus de cada sacada, deben devolver las pelotitas a la bolsa. Al cabo de 5 10 sacadas, el profesor pregunta si se puede estimar el nmero de chas que hay en la bolsa y su color. Se compara el histograma acumulado con los histogramas particulares de las sacadas y se discute sobre la necesidad de hacer varias sacadas para tener una buena estimacin de lo que contiene la bolsa. La discusin establecida servir para relacionar el nmero de encuestados con la representatividad en la muestra del estudio estadstico. Termina la actividad con la completacin de las preguntas de la Gua 3 (pg. 2). Materiales Bolsa oscura no traslcida con 100 chas de colores (60 rojas, 30 verdes, 10 azules) o equivalentes Gua 4: Cuntas pelotitas hay y de qu color Gua 3: Avances estudios estadsticos Pizarra y plumones de color o papelgrafo cuadriculado Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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3. Reglas para porcentajes (complementaria)

Esta actividad complementaria est orientada a cubrir los vacos conceptuales asociados a qu es un porcentaje y a repasar la regla proporcional de clculo de porcentajes. En la primera parte de la actividad se usa la regla elstica (Gua 5) para visualizar y asociar el porcentaje de un nmero n respecto de otro nmero m con la asignacin de una medida entre 0 y 100. Para ello, se muestra a los estudiantes el procedimiento para usar la regla elstica, que consiste en gracar una barra para representar en ella el valor m y n, dibujar otra barra contigua para representar la regla, asignar el valor 0 y 100 a cada extremo de la regla, y dividirla proporcionalmente para proyectar los valores que marca. Luego, se plantea a los estudiantes una serie de ejercicios para que puedan ensayar el clculo aproximado de porcentajes, usando el procedimiento de la regla elstica. Se espera que, luego de estos ejercicios, los estudiantes estn mejor preparados para relacionar el clculo de porcentajes con la comparacin de cantidades respecto de 100, y puedan apropiarse del uso de la regla proporcional para calcular porcentajes en forma exacta, repasado en la segunda parte de la actividad en la Gua 6. En ella se revisa la proporcin que permite calcular porcentajes, se muestran ejemplos y se plantean ejercicios con sus respectivas respuestas. Recursos Gua 5: Una regla elstica para aproximar porcentajes (complementaria) Gua 6: Regla de clculo para porcentajes (complementaria) Tiempo estimado: 2 horas

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4. Distribucin de las edades de la poblacin (nuclear)

Esta actividad tiene como objetivo determinar la representatividad por edad de la poblacin chilena (en la regin de procedencia), con el n de construir una muestra representativa para el estudio estadstico asignado. Los estudiantes debern dibujar histogramas de la distribucin absoluta y porcentual de las edades de la poblacin en su regin a partir de una tabla estadstica con las proyecciones del 2001 para el censo que se anexa. Antes de realizar los histogramas, necesitarn construir los tramos de edad sumando estadsticas y calculando el porcentaje relativo de cada grupo etario respecto de la poblacin total. Finalmente, se les solicita que analicen el histograma porcentual y lo relacionen al obtener una muestra representativa de 100 personas. Los histogramas deben ser revisados en pizarra para asegurarse de que todos los estudiantes hayan descubierto la representatividad de la poblacin con la proporcin de habitantes por grupos de edad. Es importante discutir acerca de estos resultados (porcentajes), ya que les permite construir la muestra representativa para los estudios estadsticos y completar, as, las preguntas de la Gua 3, relativas a la distribucin por edad en la poblacin, y que debe replicarse en sus muestras (pg 11-12). Recursos Gua 7: Distribucin de las edades de la poblacin Gua 3: Avances de estudios estadsticos Plumones y lpices de colores para dibujar histogramas en pizarra Computador con planilla electrnica (complementaria) Archivo Excel Histograma edades VI regin (complementaria) Tiempo estimado: 3 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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5. La apuesta de las dos monedas (nuclear)

Esta actividad pretende que los alumnos y alumnas se acerquen al concepto de probabilidad de un evento compuesto (lanzar dos monedas), a travs de la observacin y registro de los eventos simples que lo componen. Ellos debern participar de la apuesta de las dos monedas en la Gua 8, eligiendo una de las opciones (caras, sellos o mezclados) y descubrir, en forma experimental, cul apuesta es la que sale ms frecuentemente en 100 lanzamientos. Para ello, se les propone simular el experimento en parejas, tirando las monedas 45 veces en forma separada (primero la moneda 1 y luego la moneda 2) y registrando sus valores en una tabla. Ms adelante, se les solicita construir histogramas de los resultados obtenidos por cada moneda y de los resultados obtenidos de la combinacin de las monedas. La construccin del histograma de la combinacin de las monedas permitir al estudiante tener una muestra clara de la tendencia ganadora, que son los mezclados, la que debe raticar con la observacin de todos los resultados del curso. La actividad tambin permite revisar las estadsticas generadas en el experimento y extraer conclusiones mediante histogramas y porcentajes, respecto de la probabilidad experimental del lanzamiento de una moneda y del lanzamiento de dos monedas. De este modo, se les permite llegar a una respuesta respecto de cul es la mejor apuesta en el lanzamiento de dos monedas, cuestionndose por qu sucede as. Recursos 2 monedas de mismo tipo por pareja de estudiantes ($100, $50, $10) Gua 8: La apuesta de las dos monedas Plumones y lpices de colores para dibujar histogramas Tiempo estimado: 3 horas

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Unidad de Estadstica y Probabilidades

6. Contando posibilidades (nuclear)

Esta actividad est diseada para introducir la tcnica de construccin de rboles de posibilidades para analizar, en forma terica, los resultados de un experimento aleatorio. En particular, se presenta a los estudiantes el rbol de posibilidades del lanzamiento de dos monedas, con los resultados posibles, para que se pueda estudiar las posibilidades de obtener cierto resultado respecto del total. Adems, se ensea a construir histogramas ideales o tericos a partir de un rbol de posibilidades y se les llama a comparar resultados ideales con los del experimento realizado en clase en la gua anterior La apuesta de las dos monedas. La actividad contina con la exploracin en el computador de la simulacin del experimento de las dos monedas. Esto permite realizar automticamente una cantidad grande de tiradas y observar la tendencia experimental versus la probabilidad terica o ideal, visualizando los histogramas respectivos. Esta simulacin puede ser proyectada en clase a los estudiantes o ser usada directamente por ellos en el laboratorio. Materiales Gua 9: Contando posibilidades Gua 8: La apuesta de las dos monedas Archivo Excel Simulacin dos monedas Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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7. La apuesta de la suma de dos dados (nuclear)

Esta actividad pretende que los estudiantes encuentren el patrn probabilstico experimental al lanzar dos dados y sumar sus puntajes. Los estudiantes tendrn que apostar a un valor ganador para la suma de puntajes de dos dados, realizar el experimento en parejas lanzando 20 veces los dados, sistematizar resultados en tablas y dibujar histogramas del dado 1, dado 2 y dado 1 + dado 2, para analizar los resultados que obtengan. Ms adelante se propone estudiar las probabilidades de la suma de los puntajes de dos dados, a travs de la construccin del rbol de posibilidades y el anlisis de los resultados posibles (son todos los resultados igualmente probables?). A partir del rbol se debe construir el histograma ideal y compararse con el histograma del experimento para decidir si tienen posibilidades de ganar la apuesta del curso. Finalmente, se les solicitar reunir los datos de los experimentos realizados por sus compaeros para descubrir qu nmero es el ganador de la apuesta. Los alumnos debern completar la tabla del curso, calcular los totales registrados para cada suma de los dados y dibujar el histograma. Ms adelante contrastarn los histogramas realizados en pareja y los del curso con el histograma ideal, relacionando el patrn obtenido experimentalmente con los resultados del rbol de posibilidades. Tratarn de encontrar una explicacin de por qu se parece uno ms que el otro, y cul es el resultado probabilstico ms esperado. Mediante esta actividad, se espera que los estudiantes vislumbren el efecto de la Ley de los grandes nmeros cuando se consideran muestras pequeas de un experimento versus mayor cantidad de datos. Recursos Dos dados de igual tamao por pareja de estudiantes Gua 10: La apuesta con dos dados Archivo Excel Experimento dados Archivo Excel Simulacin dos dados Tiempo estimado: 3 horas

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8. Presentacin de resultados de los estudios estadsticos (nuclear)

Esta es la actividad de evaluacin de los estudios estadsticos. En ella, los estudiantes deben presentar al curso, en no ms de 15 minutos, los resultados y conclusiones de su investigacin, basndose en las preguntas de la Gua 3: Avances de los estudios estadsticos (pg. 1315). La actividad tiene como objetivo transversal evaluar el desempeo de los estudiantes para presentar un problema, explicar un plan, comunicar resultados y otros indicadores propuestos en la pauta anexa como material complementario. Sin embargo, el foco de la actividad es cuestionar a cada grupo acerca de la validez de las conclusiones de su estudio y la representatividad de la muestra. Complementariamente, los grupos de estudiantes pueden presentar grcos, papelgrafos o presentaciones para apoyar su breve disertacin. Se hace participar a los estudiantes oyentes, sorteando el planteamiento de una pregunta al azar. Recursos Gua 3: Avances de estudios estadsticos Pauta para evaluar exposiciones orales Pauta para evaluar informe estudio estadstico Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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9. Estadsticas en la msica, el ftbol y otras reas (nuclear)

Esta actividad consiste en el desarrollo grupal de dos guas: una, con problemas que contienen tablas con datos sobre la venta de msica, dados y monedas, y otra, sobre ftbol, que usa una tabla con estadsticas del mundial de 2002. En cada gua se deben construir histogramas de frecuencias y porcentuales, identicar la moda, calcular la media, construir rboles de posibilidades, y calcular probabilidades a partir de histogramas ideales y experimentales. Adems, se trata de que calculen probabilidades simples y condicionales. Estos ltimos ejercicios tienen la nalidad de mostrar al estudiante otras situaciones que se abordan con las probabilidades. Se sugiere al profesor o profesora explicar brevemente la tcnica de clculo de probabilidades condicionales, sin mayor profundizacin, porque no es el objetivo de la unidad. Se desarrollan algunos de los ejercicios en pizarra guiados por el profesor o profesora. Recursos Gua 11: Estadsticas en la msica, dados y monedas (actividad nuclear) Gua 12: Estadstica en el ftbol (actividad complementaria) Premios para los alumnos (opcional) Tiempo estimado: 3 horas

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10. Probabilidades con el computador (complementaria)

Esta actividad tiene por objetivo familiarizar al estudiante con el uso de algunos applets que contienen actividades interactivas relacionadas con las probabilidades experimentales y tericas. Los applets seleccionados tienen la particularidad de poder ser congurados de manera tal, que se puede ampliar el rango de actividades y exploraciones de ellos, de acuerdo a los intereses de los estudiantes. El primer applet sobre la carrera de autos permite trabajar la idea de equiprobabilidad con dados. El segundo, trabajar el aspecto geomtrico de las probabilidades por medio de una ruleta y el tercero, permite reexionar sobre una situacin real de un concurso y ensayar estrategias para ganar, relacionndola con las probabilidades. Se puede usar esta actividad como material complementario para los alumnos o alumnas ms adelantados(as) o motivados(as) o, si se preere, como actividad de premio por la nalizacin de la unidad. Recursos Gua 13: Probabilidades con el computador Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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11. Un juego de decisiones (complementaria)

El objetivo de esta actividad es mostrar otro uso de la estadstica en la modelacin de situaciones reales. Para ello, se presenta a los estudiantes un proyecto en el cual deben armar un juego de tablero y jugar en parejas, repetidamente, para encontrar algn patrn que indique quin gana ms. La repeticin sucesiva del juego y la comprensin de las reglas motivar la bsqueda de una estrategia para ganar. El estudio de los resultados por chas o equipo (blancos y negros), dar pie a la discusin sobre si existe algn indicador sobre quin tiene ms posibilidades de ganar. Esta discusin ms la reunin de las estadsticas del curso sobre los juegos ganados por cada equipo (blancos y negros), permitir encontrar un patrn sobre qu equipo o chas tiene ms probabilidades de ganar y elaborar hiptesis sobre las razones de este resultado. En el juego estn involucrados componentes azarosos (avance de acuerdo a lo que indique el dado) y deterministas (eleccin de cha, casillas marcadas), lo que permite una rica discusin acerca de si es o no un juego de azar. Recursos Gua 14: Un juego de decisiones Un dado por pareja de estudiantes Tiempo estimado: 3 horas (sin considerar el armado del tablero)

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12. Clculo de probabilidades y ejercicios tpicos (nuclear)

Esta actividad tiene por objetivo enunciar la regla de Laplace para el clculo de probabilidades de sucesos equiprobables. El profesor o profesora puede complementar los ejemplos dados con otros ejercicios tpicos extrados de libros o los que se sugieren en la Gua 16. La idea es relacionar el clculo de probabilidades hasta ahora realizado a travs de los rboles de posibilidades, con la frmula de Laplace, de tal forma, que el estudiante elija qu procedimiento se acomoda ms a su estilo cognitivo. La ejercitacin est propuesta como material para reforzar las habilidades en el clculo de probabilidades, a travs del desarrollo de ejercicios tradicionales recolectados y de ensayos e instructivos editados para las pruebas nacionales como el SIMCE. En estos ejercicios, el estudiante puede practicar la construccin de rboles, el anlisis de informacin en tablas y el clculo a travs de la frmula de Laplace. Permite, adems, que el estudiante responda preguntas de seleccin mltiple y preguntas abiertas. Recursos Gua 15: Clculo de probabilidades con la regla de Laplace Gua 16: Ejercitando probabilidades Tiempo estimado: 3 horas

13. Prueba de estadstica y probabilidades (nuclear)

La prueba de estadstica y probabilidades es un instrumento de seleccin mltiple que consta de 11 temes, destinado a conocer en forma objetiva los conocimientos y destrezas desarrolladas por el estudiante durante la unidad, relativos a la construccin de histogramas, interpretacin de estadsticas, creacin de rboles. Evala, adems, la comprensin de conceptos, tales como representatividad en una muestra y clculo de probabilidades. Recursos Prueba de estadstica y probabilidades forma A y B Pauta correccin la A Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades

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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS

A continuacin se entregan sugerencias didcticas para cada una de las actividades propuestas que abordan con mayor profundidad la forma de ponerlas en prctica con los estudiantes. Esto se complementa con informacin proveniente de la puesta en prctica en la sala de clases. Adems, se aportan sugerencias para el uso de la tecnologa informtica donde corresponda, sealando tanto el recurso especco como la metodologa de uso que se propone para el trabajo.

Actividad 1: Un estudio estadstico


Por aos, la estadstica y las probabilidades han buscado teoras que les permitan demostrar la existencia de patrones o modelos en la informacin y hacer predicciones sobre el comportamiento de datos. Por ello, se menciona que la teora de la probabilidad es la base o fundamento de la Estadstica, ya que las inferencias que hagamos sobre la poblacin en un estudio, se movern dentro de algn margen de error controlado, el cual est medido en trminos de probabilidad. Sin embargo, la Estadstica no puede considerarse como simple aplicacin del clculo de las probabilidades. La Estadstica es la ciencia aplicada que ha dado un contenido concreto a la nocin de probabilidad. Basados en esta primicia, a travs de la actividad del estudio estadstico se pretende mostrar a los estudiantes las probabilidades vinculadas a la Estadstica. Para lograrlo se han propuesto estudios con preguntas motivadoras para estudiantes adolescentes, como son diferentes los celos de hombres y mujeres? y de qu depende la felicidad?. Ellas corresponden a las guas 1 y 2. Sabemos que, en algunos casos, los estudiantes anteriormente han tenido la experiencia de realizar encuestas en otras disciplinas; sin embargo, lo ms novedoso de realizar estos estudios en matemtica, ser el tema que abordan y la metodologa de trabajo que se solicita, pues deben sacar conclusiones a partir de los datos recolectados, cuidando que sean representativos y que tengan signicado. Dependiendo de la capacidad y motivacin de los estudiantes, se puede recurrir al planteamiento de otros estudios, como por ejemplo, sobre la forma de cruzar las piernas al sentarse u otro sobre la forma de apreciar una pintura en diferentes obras. Estos dos estudios se presentan como material complementario en las guas 17 y 18. Otros estudios alternativos, pero ms complejos de implementar, se adjuntan electrnicamente en los materiales de esta unidad. Adems, se puede recurrir a la realizacin de estudios simples, como la preferencia de msica o la opinin sobre un tema especco (edad de jubilacin, duracin del postnatal, PSU, ley de divorcio), cuidando siempre que los datos recolectados sean principalmente de naturaleza numrica, dada la complejidad de categorizar otro tipo de informacin en las encuestas.

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Unidad de Estadstica y Probabilidades

La idea de trabajar con estudios como los propuestos es que los estudiantes, junto con aprender estadstica y probabilidades, dimensionen el trabajo real en estadstica, aprendan a desenvolverse en la calle, abordar pblico y, al mismo tiempo, experimenten las dicultades de ese tipo de tarea (aspectos tcnicos asociados a manejar una cantidad importante de datos, aspectos organizacionales asociados al trabajo con pares y a las mutuas responsabilidades; aspectos ticos asociados a la veracidad de la informacin recolectada y su anlisis). Muchas de las actividades de los estudios se trabajarn en forma paralela e independiente a las actividades en clase. Por eso se espera que los estudiantes, clase a clase, deseen aclarar ciertas interrogantes y formas de proceder que se derivan de la realizacin del estudio, respecto a la toma de una muestra, procedimientos de administracin de una encuesta, recoleccin y recuento de datos, grcos e histogramas, entre otros, que se deben resolver para concluir el estudio. Estas interrogantes se conversarn peridicamente en las clases, estableciendo para ello explcitamente una instancia (un momento de la clase al inicio o nal), en donde se revise el progreso de los estudios y se les siga la pista, a travs de preguntas, tareas y el desarrollo de avances (Gua 3: Avances de los estudios estadsticos), que se han diseado en la propuesta para ese efecto. Sin embargo, el docente puede disear otras actividades, controles y tareas complementarias que le permitan asegurarse de que los estudiantes estn trabajando semanalmente en el desarrollo de los estudios. De esta manera, a travs de las actividades y discusiones de la unidad, los estudiantes podrn conocer las herramientas matemticas bsicas (muestreo aleatorio, representatividad poblacional, tablas estadsticas, histogramas porcentuales) que les permitirn abordar paulatinamente sus estudios con ms propiedad. Asimismo, para el anlisis de la informacin generada en los estudios, se recomienda el uso de la planilla electrnica. De esta forma, el estudiante adquirir adems las destrezas necesarias para construir tablas y grcos en la hoja de clculo, seleccionando y adaptando la informacin recolectada. Con los resultados de los histogramas construidos, deber generar un breve informe y planicar una presentacin ante el curso al nal de la unidad. Primer acercamiento a los estudios estadsticos En esta primera actividad del estudio estadstico, el profesor o profesora debe presentar los estudios mientras conversa acerca de las diferentes aplicaciones de la estadstica en la vida diaria. Se recomienda distribuir los estudios de acuerdo a la preferencia de los estudiantes en cada tema, considerando grupos de no ms de cuatro personas y cuidando de asignar a ms de un grupo el mismo estudio. De esta forma, al nal se podrn comparar los resultados y las conclusiones de ambos anlisis. Para realizar y concluir el estudio estadstico, cada gua contiene una breve interrogante, un procedimiento, una encuesta para recolectar datos y un conjunto de preguntas que se deben responder. Es importante que los grupos trabajen en la comprensin de la interrogante original, el procedimiento indicado y la encuesta para el estudio estadstico, los que pueden ser eventualmente modicados con el profesor o profesora antes de realizar dicho estudio.

Sugerencias didcticas especcas

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Por ejemplo, para el estudio de la felicidad, en algunas comunas donde la presencia de mquinas automticas accionadas con monedas y telfonos pblicos era poco frecuente, se opt por cambiar el procedimiento del estudio consistente en regalar a cada encuestado una moneda de $10, por regalar un dulce de poco valor previo a la encuesta. De esta manera, se compararon las respuestas de un grupo de personas que recibieron dulce y otro grupo que no lo recibi. En otros establecimientos, se cuestion la encuesta sobre la diferencia de celos y se decidi realizar el estudio sugerido con otra encuesta de respuesta abierta. Sin embargo, el anlisis de sus respuestas fue muy dicultoso, debido a su diversidad y a la incapacidad de categorizarlas. Sobre este ltimo punto debemos insistir en que los estudios estadsticos, para este nivel educativo, deben recoger informacin que sea fcilmente traducible a nmeros, de manera tal que el anlisis de la informacin y el establecimiento de conclusiones sea relativamente sencillo. Mediante esta actividad inicial, tambin se espera que los estudiantes tengan una primera imagen acerca de cmo abordar su estudio, es decir, un primer plan grupal sobre las previsiones que se deben tomar para llevar adelante una investigacin. Por ejemplo, puede surgir una probable discusin sobre la seleccin al azar de los encuestados. En uno de los estudios se les propone conseguir una lista y de ella seleccionar una cantidad de personas al azar. Al respecto, es bueno dejar que los grupos de estudiantes barajen posibilidades y se cuestionen unos a otros sobre el mejor mtodo de seleccin al azar que pueden realizar y cul ser el perl de los encuestados, dejando por ahora a la intuicin como la mejor respuesta. Despus de este trabajo, los estudiantes podrn escribir sus primeras ideas sobre qu deben investigar y cmo realizarn su estudio en la pgina 1 de la Gua 3, que el profesor o profesora puede utilizar en las clases como pauta para el desarrollo del estudio. Finalmente, de esta primera actividad con el estudio estadstico, el profesor o profesora puede sortear algunas preguntas al azar para lograr la participacin de todos los grupos de alumnos y alumnas: Sabes qu es un estudio estadstico? Sabes cmo se elaboran las conclusiones en esos estudios? A qu personas encuestars en tu estudio? Cmo las seleccionars? Cmo saber si sern representativas de la poblacin? Debe tratar de generar un clima que favorezca la bsqueda de respuestas, y no pretender que lleguen en esta oportunidad a una respuesta sobre cada uno de esos tpicos, ni procurarles soluciones inmediatas, tal vez slo adelantarles que en la unidad conocern herramientas matemticas que los ayudarn a trabajar con datos y controlar situaciones (como si los resultados que se obtendrn son o no representativos).

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Actividad 2: Cuntas chas hay y de qu colores


Mediante esta segunda actividad, se busca introducir los conceptos de muestreo aleatorio y representatividad, necesarios para la implementacin del estudio estadstico. De esta forma, los estudiantes sern invitados a descubrir cuntas chas de colores hay en una bolsa y de qu tipo de colores, participando en un experimento y haciendo apuestas con la Gua 4. La idea principal que se persigue en esta actividad es que los estudiantes estimen o predigan el contenido de la bolsa (aunque no se insista demasiado en la cantidad exacta de chas que hay, pero s en los colores y la cantidad mayoritaria que existe en ella). En las primeras oportunidades, los estudiantes harn apuestas inocentes de acuerdo a sus preferencias de color, pero a medida que las sacadas (muestras) empiecen a aumentar, podrn observar las tendencias de cada color e irn aproximndose a la proporcin real que existe dentro de la bolsa. Para realizar esta actividad, es necesario que el profesor o profesora se presente a la clase con una bolsa de chas o pelotitas de colores (60 rojas, 30 azules, 10 verdes o las equivalentes en esta proporcin) y una bolsa con papelitos numerados o nmeros de lotera para hacer sorteos. Se sugiere adems que, por tratarse de una actividad poco tradicional en las clases de matemtica, se organicen las mesas en semicrculo y se destine un par de ellas a un escenario central desde donde se pueda observar la realizacin del experimento. Para comenzar la actividad, primero lea con ellos la primera parte de la gua que describe el problema y que enuncia cmo se realiza el experimento. Luego, pdale a un alumno que saque un papelito o un nmero de lotera para llamar a participar al primer estudiante en el experimento. Lea el nombre correspondiente al nmero de lista del curso y, enseguida, revuelva varias veces las chas de la bolsa para que el estudiante sorteado extraiga cinco de una vez, vigilando que no mire el contenido. Solicite al mismo estudiante que muestre las cinco bolitas al pblico, para que todos observen los colores y que las devuelva luego a la bolsa. Finalmente, pdale que escriba en la tabla la sacada aleatoria que realiz (muestra) y dibuje el respectivo histograma en la pizarra. Repita el procedimiento del experimento cada vez que llame a otro estudiante al azar. A medida que aumenten las sacadas al azar, es necesario que el profesor insista en las preguntas originales de la gua: se puede saber cuntas chas hay en la bolsa?, de qu color hay ms, de cul menos?, es posible estimar la distribucin de colores de chas? Generalmente, en la quinta sacada, ya los estudiantes pueden visualizar que existen ms chas de un color que de otro y comienzan a cambiar sus apuestas, inclinndose por el color rojo. Sin embargo, an no tienen una explicacin a lo que sucede. Si se observa el histograma acumulado, se ve que reeja cierta distribucin por color. El profesor o profesora puede aprovechar esta situacin de desconcierto en la clase para preguntar si estas tendencias se explican por la suerte o el azar. Cuando terminen las 10 sacadas al azar, equivaldr a tener un total de 50 chas extradas, las cules son sucientes para tener una buena aproximacin del porcentaje por color en la bolsa. Los estudiantes pueden calcular los porcentajes relativos por color y obtener as una mejor descripcin del contenido de la bolsa. Esta actividad de clculo de porcentaje, servir para diagnosticar cmo se desenvuelven sus estudiantes en este tipo de tareas.
Sugerencias didcticas especcas

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Es posible organizar el trabajo en la pizarra dividindola en dos reas: una para la tabla e histograma de la sacada, y otra para el histograma acumulado de chas o del total, tal como se muestra en la gura siguiente.
PIZARRA Histograma acumulado Tabla Sacada R 1 2 3 4 2 3 2 3 A 3 1 2 2 V 0 1 1 0 50 48 46 44 42 40 38 36 34 32 30 28 26 24 22 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 R A V

Total

10

Histograma sacada N 4

3 2 1 R A

>

>

>

>

Complementariamente, otra herramienta valiosa que se puede utilizar con este mismo propsito es el archivo Experimento chas de Excel, en el caso de que pueda llevarse un computador a la sala (conectado o no con un data show) o trasladarse a un laboratorio. Con este instrumento usted podr chequear progresivamente si las sacadas al azar siguen el modelo esperado del experimento de las chas y si el trabajo en pizarra es correcto. En esta planilla encontrar varias hojas que le ayudarn automticamente a obtener una visin de lo que ocurre a medida que se toman ms y ms muestras de chas. Para manejar esta herramienta,

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Hoja1 para sistematizar sacadas al azar

Hoja 2 con tabla resumen de sacadas

Histograma acumulado de chas por color sacadas

Histograma porcentual comparado de chas sacadas al azar y las existentes


Sugerencias didcticas especcas

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basta que usted ingrese las sacadas aleatorias de las chas en la tabla de registro y obtendr automticamente, en las siguientes hojas, un recuento del total por color con su porcentaje, un histograma acumulado o del total, un histograma del porcentaje observado y otro histograma porcentual comparado de las frecuencias experimentales e ideales.6 Sin embargo, deje para el nal la exhibicin de este ltimo histograma, pues muestra la proporcin real de chas en la bolsa. Para nalizar la actividad se sugiere analizar el histograma acumulado porcentual del experimento (porcentaje observado), y el histograma ideal que representa la proporcin existente de chas. Se pueden realizar preguntas sobre la diferencia entre uno y otro, al mismo tiempo, que se discute sobre la necesidad de hacer varias sacadas para tener una buena estimacin de lo que contiene la bolsa, pues con las primeras sacadas existe mucho error. Este anlisis nal servir para discutir un procedimiento con el n de obtener una muestra representativa de la poblacin. Se espera que el estudiante valore la importancia del muestreo al azar y la consideracin de un nmero suciente de encuestados para asegurar la representatividad en un estudio estadstico. Adems, con este experimento se pretende ilustrar que una poblacin no necesita ser estudiada por completo para obtener resultados representativos, sino que basta con tomar una muestra aleatoria sucientemente grande para lograr representatividad. La actividad termina completando las preguntas 1 y 2 de la Gua 3 (pg. 2), relativas a cmo se puede obtener una muestra y en qu jarse para que sea representativa.

Actividad 3: Reglas para porcentajes


La construccin de los primeros histogramas de frecuencia porcentual a menudo deja entrever varias dicultades que tienen los estudiantes para calcular y comprender de qu trata un porcentaje. En esta actividad complementaria llamada reglas para porcentajes, los estudiantes tendrn oportunidad de trabajar conceptualmente la idea de porcentaje, como la comparacin de cantidades relativa a 100 unidades. Para ello, se utiliza primero la idea de una regla elstica que permite aproximarse al porcentaje de un nmero respecto de otro, antes de repasar la regla proporcional para el clculo del porcentaje, que es una cantidad m respecto de otra n. Para que el estudiante aprenda a usar la regla elstica (Gua 5), deber antes comprender y utilizar un procedimiento similar a la construccin de histogramas, que consiste en gracar una barra para representar en ella el valor m y n y dibujar otra barra contigua para representar la regla elstica, donde se asignarn los valores 0 y 100 a cada extremo de la barra (regla). Para encontrar el porcentaje buscado, el estudiante deber aprender a dividir proporcionalmente la barra o regla y proyectar los valores que marca en la otra. Esta manera de visualizar y asociar el porcentaje de un nmero m respecto de otro nmero n con la asignacin de una medida entre 0 y 100, ayudar al estudiante a comprender mejor cmo opera un porcentaje. Uno de los ejercicios planteados en la gua, nos ayudar a visualizar mejor lo que se espera que realice el estudiante.
6

Llamaremos frecuencia ideal e histograma ideal a aquellos que en lo terico debieran observarse.

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Qu % es 125 de 500?
500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 50 % 40 30 20 10 0 % 100%

La respuesta es 25%, aproximadamente.

Debemos recordar que el uso de la regla elstica permite, la mayora de las veces, slo aproximarse al valor de un porcentaje. Sin embargo, puede mejorar an ms la aproximacin al porcentaje buscado si se usa papel milimetrado. Esta tcnica de la regla elstica es muy til cuando se desea calcular porcentajes relativos a cifras complicadas, ya que son grandes, inexactas y relativamente fciles de encontrar sin una calculadora. Esta herramienta tambin ayuda al estudiante a tener una representacin mental ms grca y conceptual de los porcentajes, ayudndole rpidamente a decidir qu porcentaje es una cantidad de otra. Despus de estos ejercicios se espera que los estudiantes estn mejor preparados para apropiarse del uso de la regla proporcional clsica para calcular porcentajes en forma exacta. Este tema se repasa en la segunda parte de esta actividad con la Gua 6, en donde se revisa la proporcin que permite calcular porcentajes, muestra ejemplos y plantea ejercicios y respuestas. Pueden ser dados de tarea o resueltos en grupo.

Actividad 4: Distribucin de las edades de la poblacin


En el marco del trabajo con el estudio estadstico, ser necesario que el estudiante conozca alguna tcnica que le ayude a determinar si la muestra al azar sigue la representatividad de la poblacin. Sabemos que una poblacin especca posee siempre varias caractersticas distintivas. Por ejemplo, la poblacin de estudiantes de enseanza media posee un rango de edades determinado por nivel, una proporcin tambin por sexo, y otras caractersticas que nos ayudan a determinar si una muestra extrada de ella sigue o no la representatividad deseada. Mediante esta actividad de la Gua 7 se pretende mostrar la distribucin por edad que tiene la poblacin chilena (en la regin de procedencia), con el n de construir una muestra representativa para el estudio estadstico asignado.
Sugerencias didcticas especcas

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Para conocer dicha distribucin, los estudiantes debern dibujar histogramas de la distribucin absoluta y porcentual de las edades de la poblacin en su regin, a partir de una tabla estadstica con las proyecciones del 2001 del censo, que se anexa en la gua de trabajo. Antes de realizar los histogramas, necesitarn construir los tramos de edad: sumando estadsticas y calculando el porcentaje relativo de cada grupo de edad, respecto de la poblacin total. Esta misma actividad, puede ser completada en el computador con la planilla Excel. Para ello, anexamos un archivo de ejemplo llamado Histograma edades VI regin que contiene el trabajo realizado con las estadsticas de esa regin. El profesor o profesora puede solicitar a los estudiantes que trabajen en parejas y realicen las actividades solicitadas en la Gua 7 con la ayuda de la planilla Excel, y de esta manera ceirse al trabajo que se muestra como ejemplo. As los estudiantes estarn capacitndose para el registro de datos en tablas, el uso de frmulas sencillas de Excel (Autosuma y Clculo de porcentajes) y construccin de grcos. Si se manejan bien en el uso de estas funciones, otra opcin es usar el archivo como base para introducir las estadsticas y obtener automticamente los histogramas. Todo depende del nivel y la experiencia que tengan los estudiantes. Mostramos como ejemplo la tabla e histogramas que se espera obtener. La segunda etapa de esta actividad, busca relacionar los histogramas obtenidos con el diseo de una muestra representativa de 100 personas. Para lograrlo, se deben leer e interpretar los porcentajes de cada tramo de edad. El profesor o profesora puede aprovechar de interrogar a los estudiantes, respecto de qu signica, por ejemplo, que haya un 20% de personas en la regin de 0 a 9 aos,

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de manera tal que puedan interpretar el porcentaje de cada tramo de edad con la cantidad de individuos que necesitan encuestar. Finalmente, se espera que despus de esta actividad puedan completar las preguntas de la Gua 3 relativas a la representatividad que deben buscar en su muestra. Esta representatividad quedar denida por los porcentajes relativos de cada tramo de edad. La eleccin de igual cantidad de hombres y mujeres para encuestar (o en porcentajes bien parecidos), tambin ser un indicador de representatividad, dada la distribucin que existe en el pas. Respecto de este punto nal, pueden surgir dudas entre los alumnos. Si es as, aproveche de darles un trabajo extra, consistente en averiguar qu porcentaje de hombres y de mujeres existe en nuestro pas. Luego, premie a los que lleguen a una respuesta correcta. Adems puede pedirles que se adelanten y comiencen a analizar ya sus primeras encuestas, construyendo un histograma por edades de los primeros encuestados, calculando las medias y las modas en las respuestas.

Actividad 5: La apuesta de las dos monedas


La idea fundamental que persigue esta actividad es que los estudiantes encuentren un patrn capaz de explicar los resultados aparecidos en un experimento aleatorio, contrastando los resultados con sus pronsticos, reuniendo datos y estudindolos para aproximarse mejor a una explicacin sobre ellos. Para lograrlo, los estudiantes debern primero participar de la apuesta de las dos monedas de la Gua 8, eligiendo una de las opciones (caras, sellos o mezclados). Es importante insistir en que deben partir con alguna creencia, algn resultado probable, aunque no tengan una explicacin de tal eleccin. Tales apuestas pueden ser registradas en la pizarra con los nombres de quienes las preeren o la cantidad de alumnos, para despus conversar sobre ellas. Es natural que en las primeras apuestas, el estudiante elija las opciones intuitivamente, de acuerdo a lo que le dice su sentido; sin embargo esperaremos que progresivamente, en los siguientes experimentos de clase, pueda hacerlas considerando las herramientas de anlisis estudiadas. En este sentido, es recomendable que cada vez que se haga una actividad de apuesta, el profesor o profesora motive a los estudiantes a elegir una opcin y los interrogue acerca de las razones para elegirla: cul es tu apuesta?, por qu crees que se dar esa tendencia?, existe ms de un resultado favorable?, son todos los resultados igualmente posibles o existe una apuesta ganadora?, cul es la apuesta ganadora y por qu? En pareja, y luego de elegir una opcin para las dos monedas, ellos podrn comenzar a lanzar las dos monedas, la cantidad de veces requeridas y descubrir, en forma experimental, cul gura es la que sale ms frecuentemente. Se debe cuidar que las parejas de estudiantes distingan muy bien qu moneda es la 1, y cul es la 2. Algunos profesores y profesoras de cursos en donde se realiz esta actividad, optaron por pintar con plumn alguna de las monedas o solicitar, a cada pareja de estudiantes, que cada uno tirara una sola moneda.

Sugerencias didcticas especcas

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El cuidado con las monedas tiene la nalidad de no confundir los valores que va tomando la moneda 1 y la moneda 2 para el registro en una tabla. Es recomendable que los estudiantes vayan decidiendo, en cada lanzamiento, si el resultado es slo caras, slo sellos o mezclados, para que ms adelante no tengan dicultades en distinguir el histograma con el resultado de la combinacin de las dos monedas, o los histogramas de los resultados obtenidos por cada moneda en su experimento. Se espera que con la construccin de los histogramas por moneda, los estudiantes puedan vislumbrar que cada una de ellas distribuye en forma casi equitativa caras y sellos. Esta tendencia debiera observarse razonablemente en los 45 lanzamientos. En cambio, la construccin del histograma de la combinacin de las dos monedas, mostrar a todas las parejas de estudiantes una distribucin mayoritaria para los mezclados, en desmedro de las otras dos opciones. Con este ltimo resultado, es importante detenerse a hipotetizar junto con los estudiantes sobre la razones que determinan que, si bien los resultados de las monedas se distribuyen equitativamente, las dos monedas no se comportan de la misma manera. Complementariamente, se puede construir una tabla en la pizarra para que cada pareja de estudiantes escriba sus resultados del experimento, calcule porcentajes y despus dibuje el histograma del curso.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Cara Mezcla Sello

Total

La construccin del histograma de la combinacin de las monedas, permitir al estudiante tener una muestra clara de la tendencia ganadora, que son los mezclados, la que podr raticar con la observacin de los resultados de toda la clase. A modo de cierre de esta actividad, debe considerarse la pregunta nal: Si se realizaran 100 lanzamientos ms con las monedas, qu resultado saldr mayoritariamente: pares de caras, pares de sellos o mezclados?, cul es la apuesta ganadora en el lanzamiento de dos monedas? Se les debe permitir que usen sus propias palabras para explicar este fenmeno.

Actividad 6: Contando posibilidades


La apuesta con las dos monedas deja entrever la necesidad de contar con alguna herramienta de anlisis que permita decidir en qu casos conviene o no optar por ciertos resultados en los experimentos aleatorios. Los estudiantes han constatado experimentalmente que ciertos resultados son ms favorables que otros. Sin embargo, an no tienen una idea clara acerca del fenmeno que est ocurriendo.

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En esta actividad, se les ensea a construir rboles de posibilidades para experimentos aleatorios, interpretar sus resultados y construir histogramas a partir de ellos, llamados histogramas ideales. Para comprender mejor la idea de un rbol de posibilidades, el profesor puede dibujar en pizarra el rbol, mientras explica cmo se separan los distintos resultados en ramas. Luego, entre todos, pueden completar las preguntas de la Gua 9. La construccin del rbol permitir comenzar a familiarizar al estudiante con el lenguaje de las probabilidades como posibilidades. Se puede usar el diagrama de rbol horizontal o vertical, adems de arreglos rectangulares, cuando los experimentos sean bidimensionales (lanzar dos monedas, lanzar dos dados) para facilitar el conteo y la visualizacin de las posibilidades.
Cara Cara Sello Cara-Cara Sello-Cara Sello Cara-Sello Sello-Sello

Para la construccin de los histogramas a partir del rbol, se debe seguir la misma lgica de los histogramas anteriores, es decir, se puede dibujar uno sobre las frecuencias ideales y otro sobre los porcentajes ideales. El nombre distintivo de histograma ideal se obtiene de aquellos resultados que hipotticamente se darn en un experimento aleatorio, en contraste al histograma, que se obtiene al realizar de hecho el experimento. La actividad solicitada de comparar el histograma experimental con el ideal para el experimento de las dos monedas, tiene por objetivo que los estudiantes distingan que la probabilidad experimental se puede explicar como el patrn que siguen los datos en un experimento y, en cambio, la probabilidad (terica) se puede entender como el modelo matemtico que explica dicho resultado. La actividad contina con el uso de la llamada Simulacin dos monedas. Un archivo de Excel permite, al profesor o profesora y estudiantes, tirar dos monedas una cantidad importante de veces (2.000 tiradas) para observar el patrn experimental y contrastarlo con el modelo terico. Para usar esta simulacin, basta con presionar la tecla F9 del teclado que corresponde a la funcin clculo automtico y se obtendrn nuevos resultados para las monedas. En la siguiente tabla mostramos algunas imgenes de lo que contiene esta simulacin. Se represent por 0 al resultado cara, y por 1, al resultado sello. La columna llamada suma representa la combinacin de las dos monedas. As, si suma = 1, estamos en presencia de mezclados; si suma = 0, estamos en presencia de caracara y si, en cambio, suma = 2, estamos en presencia de sellosello. Las tablas que resumen los datos del experimento de las dos monedas y que se muestran a la derecha de la hoja Datos del experimento, se actualizan al igual que los histogramas, cada vez que se presiona la tecla F9. De esta manera se puede estudiar la idea de que la frecuencia relativa experimental de ambas monedas es 0,5 con un escaso error. Asimismo, la tabla de los resultados de ambas monedas muestra cmo los resultados experimentales siguen muy cerca del modelo terico para los mezclados. Los histogramas, tal vez, resultan ser la prueba ms conable de cmo el modelo terico responde al patrn experimental con un escaso error.
Sugerencias didcticas especcas

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Puede conversar con sus estudiantes respecto de qu variables pudieran inuir en el error experimental al lanzar dos monedas, y cmo puede disminuir ese error. En la siguiente tabla, se muestran algunas vistas del archivo en Excel que contiene la actividad llamada Simulacin dos monedas.

Recuerde dejar un momento de la clase para revisar los avances de los estudios, especialmente la segunda y tercera etapa que deben cumplir antes de realizar el breve informe.

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Actividad 7: La apuesta con dos dados


Este experimento trata sobre la apuesta con dos dados. Al llegar a esta instancia, los estudiantes ya se habrn apropiado de una forma de trabajo que los ayude a visualizar qu ocurre en ciertos eventos aleatorios. Por tanto, se espera que el profesor o profesora pueda orientar el desarrollo de la gua, dejndolos que sigan en forma independiente las actividades propuestas. Es importante veri car nuevamente que los estudiantes hagan una apuesta antes de comenzar el experimento, para que tengan un referente con el cual comparar los resultados obtenidos. Mientras ellos desarrollan su experimento, el profesor o profesora puede supervisar si estn siguiendo apropiadamente las instrucciones y si lanzan los dados correctamente. Adems, puede plantear algunas preguntas que les permitan cuestionar los resultados parciales que estn obteniendo: cuntas veces han hecho el experimento?, es razonable con estos datos cambiar sus apuestas?, cul es la tendencia hasta ahora?, qu nmero sale ms frecuentemente y por qu? En la construccin de histogramas seguramente no habr ningna dicultad, pues ya habran realizado bastantes veces esa actividad. La construccin del histograma de cada dado tiene por objetivo comparar el comportamiento de ambos, que tericamente debiera ser similar. El histograma de la suma les permitir conocer qu apuesta result ganadora en cada pareja. En esta etapa, el profesor o profesora puede cuestionar los resultados obtenidos: existe un solo valor ms frecuente o habr ms de uno?, ser suerte o coincidencia este resultado? En la segunda parte de la gua, solicita la construccin del rbol del experimento indicado. La idea es que puedan completar todas las combinaciones que existen al lanzar dos dados y sumar sus puntajes para que dibujen el histograma ideal de este experimento. Si usted detecta muchas dicultades en esta tarea, puede ayudarlos construyendo en la pizarra una tabla de doble entrada para que calculen las sumas.

Teniendo el histograma experimental de 20 lanzamientos, y el histograma ideal de lo que tericamente debiera suceder con esta apuesta, se puede producir una disonancia deseada entre lo que ocurre experimentalmente y lo que debiera ocurrir en el plano ideal. En la tercera parte de la gua, se renen los resultados de cada pareja de estudiantes para tener una mejor visin de cul es nalmente la apuesta ganadora. En ese momento, el profesor o profesora puede sistematizar los resultados en la pizarra o aprovechar mejor el archivo Experimento dos
Sugerencias didcticas especcas

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dados, con el n de escribir las frecuencias experimentales encontradas para cada suma de los dados en los distintos grupos de estudiantes. Esta hoja de Excel sirve tambin para mostrar los histogramas asociados. En la primera hoja del archivo, usted encontrar una tabla congurada para 11 grupos de estudiantes; sin embargo, puede agregar las columnas necesarias para cubrir todas las parejas, antes de la columna con el total. Las parejas de estudiantes pueden pasar de a una para escribir los resultados en la pizarra o en el computador disponible. Con los datos de todo el curso, se podr saber cul es nalmente la apuesta ganadora del curso. En la siguiente tabla se muestran imgenes del archivo Experimento dados y sus recursos.

La visualizacin del histograma experimental del curso y su contraste con el terico, ayudarn a los estudiantes a demostrar la existencia de un patrn. Asimismo, la discusin sobre la razn de por qu el histograma del curso es ms parecido al histograma ideal que el histograma particular de cada grupo, los preparar para la comprensin de la Ley de los grandes nmeros, que plantea que mientras ms datos se renan, se obtendr una mejor estimacin del resultado terico. Para reforzar esta idea de la Ley de los grandes nmeros, usted puede usar el archivo llamado

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Simulados dos dados. Esta herramienta, al igual que la simulacin de las dos monedas, permite tirar dos dados una cantidad importante de veces, tan slo presionando la tecla F9, obteniendo la frecuencia experimental para contrastarla con la terica. Esta misma simulacin sirve para mostrar ms claramente, cmo se comportan los dados y si arrojan resultados equiprobables a travs del histograma comparado de ambos dados. Asimismo, si se revisa el histograma comparado de los resultados experimentales de esta simulacin, se puede ver cmo el patrn experimental se acerca signicativamente al modelo terico.

Histograma comparado de dos dados

Histograma comparado: suma experimental e ideal

Se puede nalizar esta actividad relacionando lo que sucede en los experimentos aleatorios y lo que sucede con las respuestas del estudio estadstico: encontraremos un patrn en las respuestas de un grupo de personas? Este patrn, seguir un modelo ms general? Cul es el modelo que se espera encontrar?

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Actividad 8: Exposicin de estudios estadsticos


Antes de planicar la sesin que permite conocer los resultados de los estudios estadsticos, es importante considerar al menos una clase para que los estudiantes aclaren las dudas que tengan respecto a cmo presentar sus resultados. Las siguientes observaciones no pretenden modelar el trabajo de los grupos de estudiantes, sino, ms bien, ayudar al profesor o profesora a orientar el trabajo que han realizado los estudiantes, siguiendo estas pautas. Uso de tablas de datos Cobra mucha importancia el uso de distintas tcnicas para sistematizar datos. Es deseable que el estudiante use tablas para el recuento de los datos generados en su encuesta. Las tablas podrn contener medidas como la frecuencia (f) para distintos resultados, porcentajes o frecuencias relativas. Uso de histogramas Para mostrar grcamente los resultados de cada grupo de encuestados y para determinar la representatividad de una muestra, se necesitar la construccin de histogramas porcentuales. Por esta razn, estos histogramas deben presentarse como una herramienta que permite visualizar y comparar la representatividad en el caso del diseo de la muestra. Sobre estudios estadsticos propuestos El estudio La felicidad, realizado en Estados Unidos, concluy hace unos aos que la gente que encontr una moneda de 10 centavos de dlar (cerca de 60 pesos chilenos, pero si se considera que el poder adquisitivo norteamericano es cerca de cuatro veces mayor, entonces equivale psicolgicamente a que un chileno se encuentre 15 pesos), en una fotocopiadora, evalu su felicidad con un 6,5 (en promedio); en cambio, aquellos que no se encontraron una moneda, evaluaron su felicidad slo con un 5,6 en promedio. Este resultado nos hace pensar en las consecuencias que esto tiene para campaas eleccionarias, promociones de productos, etc. Se pueden proponer estas interrogantes para que se discutan luego de conocer los resultados del estudio. Acerca del estudio Los celos, sabemos que estos forman parte de una problemtica de gran inters para todo el mundo y que no se requiere manejar ningn concepto estadstico muy complejo para implementar esta investigacin. Lo ms interesante de estudiar ser la diferencia entre las respuestas de hombres y mujeres, cmo emerge un patrn basado en los promedios registrados en cada grupo: qu es lo que ms molesta a hombres y mujeres, en promedio?, qu es lo segundo que ms molesta a hombres y mujeres, en promedio?, etc. Los comentarios acerca de una explicacin psicolgica sobre los celos, es lo que probablemente surgir. Acerca del estudio del Cruce de piernas, se sabe que existen 2 formas de cruzarlas, usadas tanto por hombres como mujeres. Sin embargo, una forma es distintiva de la mujer y se trata de cruzar una pierna bajo la otra o piernas entrelazadas. Se atribuye esta caracterstica a la plasticidad de la mujer necesaria para enfrentar el parto.

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Unidad de Estadstica y Probabilidades

Acerca del estudio de Apreciacin artstica, se espera que el promedio de miradas entre obras complejas y simples sea favorable a las ms complejas. Asimismo en las pinturas con guras femeninas, se espera que las miradas a partes ntimas de la gura femenina sean en promedio ms altas. Informe escrito sobre el estudio Cada gua de estudios contiene una serie de preguntas que ayudarn a los estudiantes a generar el informe. En particular, la gua 3 contiene en la cuarta parte, cinco preguntas clave que se deben usar para escribir el informe. Asimismo, la pauta de correccin considera slo cuatro de ellas.

Pregunta 1: Pregunta 2: Pregunta 3: Pregunta 4:

Cul es la pregunta de tu estudio? Qu procedimiento empleaste para responder esa pregunta del estudio? Cules son tus conclusiones principales? Cmo podemos estar seguros de que los resultados no dependen de la muestra elegida?

La pregunta 1 pretende que el estudiante tenga claridad sobre qu est investigando. La pregunta 2 tiene que ver con la metodologa, es decir, cmo enfrent el estudio, si realiz una encuesta, qu tipo de encuesta y cmo eligi la muestra. La pregunta 3 puede ser respondida sobre la base de las tablas e histogramas construidos con las respuestas y el anlisis de resultados. La pregunta 4 se reere a la representatividad y el error cometido. En este ltimo punto ser fundamental el contraste con estudios estadsticos similares, realizados por otros grupos. Exposicin de trabajos Para organizar la exposicin, se debe sortear la semana anterior el orden de presentacin de los grupos y asignar un tiempo mximo que se ha determinado en 15 minutos. Se ha propuesto una pauta para evaluar la presentacin, que debe ser conocida por los estudiantes con anterioridad. La idea fundamental de esta presentacin es que todos los estudiantes conozcan los resultados y las conclusiones emanadas de los diferentes estudios, asimismo que puedan discutir tales conclusiones y analizarlas en relacin con su validez y su representatividad. Para lograr la participacin de los estudiantes mediante preguntas, se puede sortear la realizacin para el grupo expositor. El profesor o profesora debe adems interrogar cada vez a los grupos sobre: qu tan generalizables son las conclusiones? y cmo podemos tener la certeza de que los hallazgos en una muestra se mantendrn en otra muestra?

Sugerencias didcticas especcas

177

Una vez terminado el anlisis de los estudios implementados, se puede sugerir que conversen sobre diferentes aplicaciones potenciales de la estadstica y las probabilidades que ellos suponen (como las propuestas en los estudios complementarios). Tambin pueden buscar las reas en las que estiman que no es posible utilizar la estadstica, as como, limitaciones en cuanto a errores que puedan cometerse si son mal usadas o interpretadas. Este enfoque pretende hacer una valoracin acerca del trabajo estadstico y su importancia en el mundo moderno.

Actividad 9: Probabilidades en la msica, el ftbol y otras reas


Despus del arduo trabajo que consisti en desarrollar experimentos aleatorios en clase, discutir sobre los resultados y analizar los modelos involucrados, se propone trabajar problemas con tablas estadsticas que representan situaciones ms o menos cercanas a los estudiantes, cuidando siempre la motivacin en el trabajo. La idea es empezar a describir las probabilidades, como la proporcin entre los casos favorables del total de posibilidades (regla de Laplace), eligiendo siempre comenzar por un lenguaje ms natural (1 de 4 posibilidades, 2 de 6 posibilidades, 3 de 12 posibilidades) para pasar, paulatinamente, a otras notaciones como la fraccionaria (1/4, 2/6, 3/12) y la notacin en porcentajes (25%, 33,3%), que presentan mayores dicultades de comprensin y manipulacin. La actividad de ejercitacin propuesta es poco tradicional en su forma, pues pretende premiar a los estudiantes aventajados y a aquellos no tan aventajados que consiguen la meta de aprender a solucionar los ejercicios. El esquema metodolgico ayuda a crear un clima ms distendido pero con metas nales, ya que se desea que todos aprendan. De este modo, los estudiantes sern invitados a ser entrenadores, utilizando el siguiente esquema metodolgico: los 5 8 primeros que resuelvan uno de los problemas de la gua, recibirn el ttulo de entrenadores y se les asignar un grupo de 3 4 estudiantes para entrenar. Luego, se sortear al azar la exposicin de problemas en la pizarra y se premiar al sorteado y su entrenador, en el caso de obtener la respuesta correcta. El premio queda a criterio del profesor o profesora. Este se recomienda absolutamente, pues permite dar ms inters al trabajo.

Actividad 10: Probabilidades en el computador


Esta actividad busca complementar el trabajo desarrollado en probabilidades con el uso de algunas simulaciones o applets interesantes de revisar. Para desarrollar esta actividad, se necesitar un laboratorio conectado a internet con una velocidad que permita visualizar estas aplicaciones, ya que, de lo contrario, se lenticar mucho. Es recomendable que se revise cada una de las direcciones indicadas en la Gua 13 para evitar problemas, tal como el cambio de direccin que haya ocurrido en ltimo momento. No es conveniente tratar de escribir las direcciones, pues a menudo se cometen errores de transcripcin. Active el link desde la copia electrnica de la Gua 13 o use el CD de Recursos. El manejo y las actividades con los applets es relativamente sencillo, por eso no se acompaa ningn manual de uso. Sin embargo, recomendamos revisar y desarrollar las actividades antes

178

Unidad de Estadstica y Probabilidades

que los estudiantes, para identicar los posibles problemas con los que puedan encontrarse. Los ms tpicos sern los asociados al manejo del idioma ingls. No deje que este elemento inuya negativamente en su utilizacin, pues tambin es deseable avanzar en el uso de este lenguaje en nuestras clases. Para desarrollar la actividad, asgneles alternativamente alguno de los applets y djelos que exploren un tiempo prudente la aplicacin. Luego, pdales que desarrollen completamente la actividad asignada. Renalos despus en grupos por applets para que puedan discutir acerca de lo descubierto. En la clase siguiente, invtelos a la azar a contar los resultados de la experiencia en el computador.

Actividad 11: Un juego de decisiones


Un juego de tablero es una actividad interesante para desarrollar con estudiantes adolescentes. A veces muchos de ellos no han tenido la oportunidad de jugarlos y menos construirlos con sus propias manos. El objetivo de esta actividad es mostrar cmo la estadstica puede modelar situaciones tan diversas como la expuesta en este juego hipottico de escalada a un cerro. Para lograrlo, se pide a los estudiantes armar en parejas un juego de tablero (que se recomienda hacer fuera de horario de clase), siguiendo las instrucciones de la Gua 14. Luego de armado, tendrn que jugar, repetidamente, para encontrar algn patrn que indique quin gana ms. La primera dicultad, consiste en comprender las reglas del juego y luego, la bsqueda de una estrategia para ganar. El estudio de los resultados por chas o equipo (blancos y negros), ayudar a los estudiantes a decidir quin gana ms. Sin embargo, la discusin sobre las razones puede tomarles varios minutos. Para ayudarlos a encontrar el patrn ganador en este juego, se pueden reunir las estadsticas de todo el curso respecto de los juegos ganados por cada equipo (blancos y negros). El patrn, lo ms probable, indicar que los blancos ganan en 3/6 posibilidades, en cambio, los negros en 2/6, dado que existe un camino de los negros que no conduce a la meta nunca. Este juego permite conversar sobre cmo en la realidad estn involucrados elementos azarosos (avance de acuerdo a lo que indique el dado) y tambin deterministas (eleccin de cha, casillas marcadas), lo que permite una rica discusin acerca de si este juego es de azar o no. Se puede solicitar a los estudiantes un informe sobre esta actividad para contribuir a alguna nota parcial.

Actividad 12: Clculo de probabilidades con la regla de Laplace


El enfoque de esta propuesta invita a retrasar, el mayor tiempo posible, la formalizacin del clculo de probabilidades a travs de la frmula de Laplace. Esta opcin metodolgica, no es antojadiza y obedece a la necesidad de mostrar a los estudiantes el verdadero uso de las probabilidades y la estadstica en el contexto real, que es dado en el modelamiento de informacin y datos extrados de diversos mbitos, y no solo en el clculo terico de situaciones sin asidero en la prctica . Por
Sugerencias didcticas especcas

179

lo dems, la investigacin educativa ha mostrado en ms de una oportunidad que el mtodo tradicional de tratar las probabilidades no resulta exitoso y deja de lado a un buen porcentaje de estudiantes. Por esa razn, se elegi partir con experiencias reales que enfrentaran al estudiante al manejo de datos y la realizacin de experimentos, para mostrarle paulatinamente herramientas que le ayuden a generalizar situaciones aleatorias como los histogramas y los rboles. Por ello es que la frmula de Laplace es presentada posteriormente como uno de los modelos matemticos que permite calcular probabilidades en forma terica, cuando el estudiante ya tiene suciente experiencia como para independizarse de la frmula. En la Gua 15, se propone una introduccin simple de la regla de Laplace, acompaada de ejemplos sencillos que ayudan a distinguir el lenguaje nuevo relacionado con casos favorables y casos posibles. Despus de analizar los ejemplos en la pizarra, se pueden tomar algunos problemas tpicos de la Gua 16 para reforzar la comprensin de esta regla. Finalmente, los estudiantes podrn abocarse a desarrollar grupalmente los ejercicios de esta ltima gua, algunos de los cuales sern revisados en pizarra por sorteo.

Actividad 13: Prueba de estadstica y probabilidades


Para la prueba de estadstica y probabilidades, se usan dos formas, A y B, tratando de controlar que cada estudiante se aboque a trabajar sobre la resolucin de las situaciones propuestas.

180

Unidad de Estadstica y Probabilidades

MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO


Presentaciones
Presentacin Unidad Estadstica y probabilidades Presentacin Historia de la Estadstica y probabilidades

Hojas de clculo Excel


Archivo Experimento chas Archivo Experimento dados Archivo Simulacin dos dados Archivo Simulacin dos monedas Archivo Hoja de respuesta encuestas Gua 1 y 2 Archivo Histograma edades VI regin

Pruebas
Prueba acumulativa Estadstica y probabilidades, forma A y forma B.

Pautas de observacin
Pauta para evaluar la exposicin sobre el estudio estadstico Pauta para evaluar informe sobre el estudio estadstico

Material para armar


Documento Papelitos numerados para sorteos

Material concreto
48 dados 1 bolsa con chas de colores (90 rojas, 40 azules, 15 verdes)

Anexo
Comentarios sobre las dicultades en la enseanza de probabilidades y estadstica

Material de apoyo complementario

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ARAYA, R., Inteligencia matemtica, Editorial Universitaria, Santiago de Chile, 2000. BAMN, R. GONZLEZ, P. SOTO, J., 2 Medio. Matemtica Activa, Mare-Nostrum-MINEDUC, Santiago de Chile, 2003. BATANERO, C. Y SERRANO, L., La aleatoriedad, sus signicados e implicaciones educativas, UNO, 5, 15-28, 1995. DAZ, J.; BATANERO, M.C.; CAIZARES, M.J., Azar y probabilidad, Editorial Sntesis, Madrid-Espaa, 1996. MINEDUC, Programa de Educacin Matemtica para Segundo Ao Medio, 1999. SERRANO, L. y otros, Heursticas y sesgos en el razonamiento probabilstico de los estudiantes de secundaria, Revista Educacin Matemtica 10 (1), 725, 1999. SOTO, J., Mdulo de probabilidades. Al azar del cara o sello: Introduccin al clculo de probabilidades, MINEDUC, 2000.

Referencias web
Historia de las probabilidades
http://www.estadisticaparatodos.es/utilidades/historia/histo_proba.html http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/barcelo/historia/Historia%20de%20la%20probabilidad.pdf http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/ezuazua/informweb/trabajosdehistoria/salinero_probabilidad.pdf

Juegos con dados, naipes y otros www.acanomas.com/ Problemas de probabilidades http://www.math-online.cl/paa/probabilidades.pdf

182

Unidad de Estadstica y Probabilidades

Glosario de trminos http://132.248.45.5/enlinea/metodosc/glosunid3.htm Actividades online http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_117_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_310_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_305_g_3_t_5.html http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_asid_146_g_3_t_5.html?open=instructions http://www.shodor.org/interactivate/activities/RacingGameWithOneDie/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/AdjustableSpinner/

Otros sitios de inters http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Bolas.swf http://www.uco.es/~ma1marea/Recursos/Dados.swf www.math.uah.edu/stat http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=78 http://nlvm.usu.edu/es/nav/topic_t_5.html

Referencias bibliogrcas

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ANEXO DIFICULTADES EN LA ENSEANZA DE PROBABILIDADES Y ESTADSTICA


Antes de abordar esta unidad, es importante conocer las dicultades habituales en la enseanza de las probabilidades y la estadstica que permitieron orientar el desarrollo de la propuesta de enseanza. La investigacin y la experiencia nos demuestran que las principales dicultades con las que se enfrenta la enseanza de la estadstica y las probabilidades en la enseanza media pueden resumirse en las siguientes.

1. Dicultades respecto de la formacin matemtica en probabilidades


Muchos docentes no recibieron formacin sobre el tema de probabilidades y estadstica o la recibieron muy supercialmente, sin conocimiento amplio sobre usos y aplicaciones. Adems, las distintas interpretaciones para las probabilidades que se han manejado (parte de las ciencias naturales, mecanismo para deducir probabilidades a partir de otras) y los problemas para la interpretacin frecuencial y la probabilidad de un evento aislado (nico), no han colaborado en la construccin de un conocimiento necesario para abordar la enseanza del tema.

2. Dicultades respecto de la didctica en probabilidades


La inexistencia de estrategias probadas para el aprendizaje de probabilidades y estadsticas al tratar diferentes intereses de estudiantes, estilos de aprendizaje, inteligencias, edades y sexo, no permite al profesor seleccionar material educativo pertinente para abordar la motivacin y el aprendizaje en este tema. Adems, la escasa conexin que se establece entre los temas de probabilidades y estadstica con otros contenidos matemticos del currculum (ecuaciones, inecuaciones, geometra analtica, trigonometra, etc.), limita el aprendizaje del tema y facilita el olvido de unos respecto de los otros.

3. Dicultades cognitivas y epistemolgicas asociadas al azar, aleatoriedad y probabilidades


Investigaciones y hallazgos empricos recientes han detectado algunas capacidades innatas en los humanos (y en muchos animales) para las probabilidades, si estn en cierto formato (frecuencias naturales, por ejemplo), y las enormes dicultades cognitivas que aparecen si se muestran en formatos distintos (porcentajes o probabilidades entre 0 y 1).

184

Unidad de Estadstica y Probabilidades

Esto no signica que el estudiante no necesite cierto desarrollo cognitivo para comprender conceptos asociados al tema de probabilidades. En efecto, segn Piaget la nocin de azar precisa de la idea de causalidad que se desarrolla en la etapa de las operaciones concretas cuando es posible apreciar factores que caracterizan los fenmenos causados. El razonamiento combinatorio necesario para construir la idea de probabilidad, no aparece hasta la etapa de las operaciones formales, alrededor de los 12 a 14 aos. Otros estudios han identicado algunas dicultades en los estudiantes para comprender fenmenos aleatorios, como la inclinacin de la persona a buscar el orden y estructura, incluso donde no existe, y las creencias que es posible controlar un experimento si lo repiten varias veces (revisin de Batanero, 1995). Respecto al razonamiento probabilstico, se han caracterizado sesgos que conducen a razonamientos incorrectos: la excesiva conanza en las pequeas muestras, concepciones errneas sobre las secuencias aleatorias, las que se creen deben ser sin orden, sesgo de la equiprobabilidad y creencias en el resultado aislado (revisin de Serrano y otros, 1999).

Anexo

185

UNIDAD DE FUNCIONES Y SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES

UNIDAD DE FUNCIONES Y SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES

MODELOS MATEMTICOS DE SITUACIONES REALES Y PROBLEMAS DE CONDICIONES SIMULTNEAS MATERIAL DEL PROFESOR

Lorena Espinoza Salfate Gladys Bobadilla Abarca Gustavo Rodrguez Seplveda

CONTENIDO

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Presentacin de la unidad

196
Propuesta metodolgica

199
Descripcin sinttica de las actividades
Actividades, recursos y tiempos Variables e interdependencia Modelos matemticos Funcin lineal: dominio, grca y caracterizacin Grca de funciones lineales y anes, ecuacin de la recta Sistemas de ecuaciones lineales 199 202 203 204 207 208

210
Sugerencias didcticas especcas

228
Material de apoyo complementario

229
Referencias bibliogrcas

230
Anexos
Instructivo para la confeccin de un dinammetro Instructivo para el manejo de los Aspectos generales del uso de Graphmatica Aspectos generales del uso de funciones para 230 232 234 239

190

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

PRESENTACIN DE LA UNIDAD
Funciones y ecuacin de la recta
De acuerdo con las orientaciones didcticas del programa ocial de 2 Medio, esta unidad extiende el modelo de estudio de la proporcionalidad directa, visto en primer ao de enseanza media, a la funcin y = mx + n. Para ello, se propone el anlisis de diversas situaciones en variados mbitos (naturaleza, tecnologa, ciencias, gestin, vida cotidiana, etc.) con el n de construir el modelo que les permita a los estudiantes analizar las situaciones, sus ajustes y restricciones, expresarlo por medio de tablas de valores, de una expresin algebraica y en forma grca, estableciendo las relaciones entre estas distintas formas de representacin. Tambin se espera que analicen la aplicabilidad del modelo y = mx + n a situaciones que involucren nmeros enteros. Adems, el programa propone el estudio de las funciones valor absoluto asociada a la distancia entre puntos de la recta real y parte entera asociada al anlisis de situaciones que se pueden explicar por medio de funciones del tipo escalonadas. En este sentido, es importante enfatizar que el programa es explcito en sealar que las tres funciones que se estudian en esta unidad no estn precedidas de la denicin del concepto formal de funcin, que ser objeto de estudio en Cuarto Ao Medio (MINEDUC, 1999, p. 98). Otro elemento que llama la atencin de lo propuesto por el MINEDUC, es la sugerencia de usar programas computacionales que facilitan la interpretacin y permiten establecer relaciones entre tablas de valores, grcos y frmulas. Los contenidos considerados en el programa para esta unidad son los siguientes: Representacin, anlisis y resolucin de problemas contextualizados en situaciones como la asignacin de precios por tramo de consumo (por ejemplo, agua, luz, gas). Variables dependientes e independientes. Funcin afn y funcin lineal. Ecuacin de la recta. Interpretacin de la pendiente y de la interseccin con el eje de las ordenadas. Condicin de paralelismo y de perpendicularidad. Funcin valor absoluto; grco de esta funcin. Interpretacin del valor absoluto como expresin de distancia en la recta real. Funcin parte entera. Uso de algn programa computacional de manipulacin algebraica y grca.

Presentacin de la unidad Referencias bibliogr cas

191

En relacin con los aprendizajes de los alumnos, el MINEDUC espera que ellos: 1. Analicen situaciones y fenmenos que se pueden modelar utilizando las funciones lineal, afn o escalonada; establezcan la dependencia entre las variables y la expresen grca y algebraicamente. Conozcan, interpreten y graquen la funcin valor absoluto. Conozcan la expresin algebraica y grca de las funciones lineal y afn; traduzcan de un registro a otro. Relacionen las funciones escalonadas y valor absoluto con la funcin parte entera y lineal afn. Identiquen e interpreten los parmetros de pendiente e intercepto con el eje de las ordenadas en la forma y = mx + n de la ecuacin de la recta. Reconozcan estos parmetros en las respectivas grcas. Resuelvan problemas que se pueden modelar usando las funciones lineal, afn y/o escalonada.

2. 3. 4. 5.

6.

El tiempo estimado para el desarrollo de la unidad es de 30 a 35 horas de trabajo. Traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 4 horas a la semana de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 2 meses de trabajo.

Sistemas de ecuaciones lineales


Ahora, para los contenidos correspondientes a sistemas de ecuaciones lineales, se propone un desarrollo orientado a la resolucin de problemas. Se espera que las ecuaciones y las letras involucradas en los sistemas, representen objetos que les den signicado a la operatoria que con ellas se realizan. Traducir los enunciados verbales al lenguaje algebraico es una de las mayores dicultades para los estudiantes. Es importante que ellos adquieran destreza en los procesos de resolucin de sistemas de ecuaciones, para lo que se sugiere una ejercitacin que permita un trabajo uido y cmodo con esta operatoria. Otro punto importante en esta misma lnea, es generar la resolucin de sistemas de ecuaciones como una herramienta para la resolucin de problemas, ya que en este punto encuentran dicultades. Es conveniente relacionar este conocimiento con el de ecuacin de la recta, su expresin algebraica y su grca, con el n de que los estudiantes posean una herramienta para la comprensin y relacin entre diferentes tpicos. En cuanto al estudio de los sistemas, existen programas computacionales que facilitan la interpretacin y permiten establecer relaciones entre la solucin grca y la solucin algebraica.

192

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Los contenidos considerados en esta unidad son los siguientes: a) b) c) d) e) f) Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas; Grco de las rectas correspondientes; distancia entre dos puntos en el plano; Planteo y resolucin de problemas y desafos que involucren sistemas de ecuaciones; Anlisis y pertinencia de las soluciones; Relacin entre las expresiones grcas y algebraicas de los sistemas de ecuaciones lineales y sus soluciones; Evolucin del pensamiento geomtrico durante los siglos XVI y XVII; aporte de Ren Descartes al desarrollo de la relacin entre lgebra y Geometra.

Los aprendizajes esperados son los siguientes: Conocen mtodos para resolver sistemas de ecuaciones y recurren al que estimen ms conveniente. Traducen problemas a sistemas de ecuaciones, deniendo adecuadamente las incgnitas y los resuelven. Relacionan las expresiones grcas y algebraicas de los sistemas de ecuaciones y sus soluciones. Aplican y relacionan los conceptos de ecuacin de la recta, distancia entre dos puntos y propiedades de las guras geomtricas bsicas en la resolucin de problemas. Conocen algunos antecedentes histricos relativos a los aportes de Ren Descartes acerca de la representacin grca y la relacin entre Geometra y lgebra. El tiempo estimado a para el desarrollo de la unidad es de 20 a 25 horas de trabajo, lo que traducido a tiempo escolar (considerando que son horas pedaggicas y que se realizan 5 horas a la semana de matemtica en un liceo normal), se tienen aproximadamente 1 mes y una semana de trabajo.

Presentacin de la unidad

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PROPUESTA METODOLGICA
Se ha construido esta propuesta de enseanza de funciones y sistemas de ecuaciones lineales considerando los requerimientos establecidos en el programa de Segundo Medio y las dicultades didcticas que ha mostrado tener el tema de las funciones. Un cambio importante en esta unidad con respecto a lo que propone el MINEDUC es desarrollar dentro de ella los contenidos relacionados con los sistemas de ecuaciones lineales. La idea de esta unin, es la de aprovechar el trabajo que se realiza con la forma grca de la ecuacin de la recta, pasando en forma inmediata al anlisis de una situacin en la que es necesario utilizar el mtodo grco para la resolucin de sistemas de ecuaciones lineales, esto da pie para introducir el estudio de los mtodos de reduccin, igualacin y sustitucin en la resolucin de sistemas para cuando el mtodo grco es insuciente o no facilita la obtencin de la solucin. Un segundo cambio en esta misma materia es la omisin del estudio del concepto de distancia entre dos puntos, con el objeto de dar ms oportunidad a los estudiantes de internalizar y rutinizar las tcnicas o algoritmos necesarios para resolver sistema de ecuaciones lineales de dos ecuaciones con dos incgnitas, adems de permitir la comprensin y posterior traduccin de enunciados verbales a expresiones algebraicas, para ser resueltos por medio de sistemas de ecuaciones. Otro cambio importante respecto a lo propuesto por el MINEDUC en materia del trabajo con las funciones, es restringir el estudio slo a dos tipos particulares de funciones: la funcin lineal y la funcin afn. Esta decisin se justica por la necesidad de dar ms oportunidades a los estudiantes para que internalicen y profundicen en la idea bsica que subyace en las funciones, esto es, relacionar a travs de una expresin matemtica dos o ms variables y estudiar los fenmenos que ocurren cuando se producen cambios (variaciones) entre las variables. Esto toma tiempo y es importante estructurarlo bien, pues facilita la construccin de conocimiento en el futuro y permite recuperar el tiempo pasando ms rpido las distintas funciones consideradas en el programa, tanto en el segundo ao como en cursos posteriores. Para abordar esta unidad, se propone comenzar por el concepto de funcin. Aunque el programa de estudio no lo contempla en este nivel, se introduce la nocin de funcin en forma intuitiva y semiformal, enfatizando que lo que se quiere expresar a travs de ella es la nocin de cambio. Este cambio se modela mediante una expresin matemtica que permite estudiar y predecir informacin relacionada con el fenmeno en estudio. Por ello, para introducir el tema, se buscaron situaciones en donde se muestran claramente las variaciones del fenmeno en estudio (largo de un resorte, largo y ancho en rectngulos de igual permetro, consumo de bencina, distancia recorrida, consumo de electricidad, cuenta de telfono).

194

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Una vez explorado el concepto de funcin, se introduce la idea de los valores permitidos para la variable independiente en el contexto de una situacin problemtica especca, y posteriormente se introduce y formaliza el concepto de dominio de una funcin. A continuacin, se aborda la ecuacin de la recta y las posiciones relativas en el plano, nalizando esta unidad con los mtodos de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. Especcamente, los conceptos que se proponen trabajar con los estudiantes son los siguientes: Cantidades variables Interdependencia Variable independiente-dependiente Dominio Variable continua-discreta Grco Interseccin de dos rectas Para abordar el estudio de la funcin lineal y = ax se propone usar los conceptos de la unidad 2 de semejanza. As se demuestra que, efectivamente, la recta geomtrica tiene su expresin analtica en la ecuacin y = ax. Se trata de enfatizar que la esencia de la recta es que su variacin es constante. En particular, hay que ensear a calcular estas variaciones, con el n de que el estudiante tenga una herramienta para poder discriminar analticamente lo lineal de lo no lineal. Para el estudio de la funcin afn y = mx + n, se trabaja con la generalizacin de la funcin lineal, usando la traslacin o desplazamiento sobre el eje de las ordenadas. Estos dos tipos de funciones son los que se proponen estudiar con profundidad, puesto que trabajando con su grca, permiten pasar inmediatamente al concepto de ecuacin de la recta. Por esto, se considera importante que para abordar el estudio de algunas propiedades elementales, se utilicen ejemplos ilustrativos de diversas situaciones en que se usen las funciones mencionadas (ley de Hooke, tarifas de electricidad y telefona celular, etc.). Sin embargo, para el estudio de algunas propiedades, tambin se usan funciones puras dadas en un contexto slo matemtico. Como se dijo anteriormente, en este trabajo con la ecuacin de la recta se aborda el estudio de los sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de resolucin grca, lo que constituye una forma de ampliar el estudio grco de las ecuaciones de las rectas y posteriormente continuar con los mtodos de resolucin algebraica de los sistemas de ecuaciones linales. Los mtodos que van a ser abarcados en esta unidad son el mtodo de reduccin, el mtodo de sustitucin, y naliza con el mtodo de igualacin, aplicando estos a distintos tipos de situaciones problemticas.

Propuesta metodolgica Referencias bibliogrcas

195

Se trata de enfatizar que la esencia de la resolucin de un sistema de ecuaciones es encontrar el punto de interseccin entre dos rectas, es decir, la condicin que satisface ambas ecuaciones. En particular, se propone ensear a resolver los sistemas de ecuaciones lineales, con el n de proporcionar una herramienta de anlisis para enfrentar este tipo de situaciones. En esta propuesta todas las actividades poseen un primer momento exploratorio. Este momento considera un problema especco, ya sea puramente matemtico (por ejemplo, calcular la pendiente de una recta) o bien dentro de un contexto ms amplio (por ejemplo, establecer cul plan telefnico es ms conveniente y por qu). Este espacio servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema y as conjeturar con sus propias palabras la denicin de los conceptos, propiedades o frmulas generales que estn consideradas en l. Un punto importante en el trabajo exploratorio es la reexin y la opinin propia del estudiante, no importando si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes a cada paso que dan pregunten si est bien o mal. En vez de responder directamente, se sugiere responder siempre de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reexin, y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. Despus del momento exploratorio se sugiere una institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos. Este momento, al que tambin llamamos cierre, no debe dejarse de lado, ya que es el momento en que las conjeturas pasan a ser una certeza o generalizacin. Es en este momento cuando se organiza el conocimiento para que los estudiantes posteriormente dispongan de una denicin formal o una frmula general para poder abordar una situacin determinada. Esta discusin debe ser conducida por el profesor o profesora y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. En este momento se decide lo que se va a evaluar. Posteriormente, se proponen guas para abordar el momento del trabajo de la tcnica, que es cuando los estudiantes consolidan, maduran y rutinizan los procedimientos adquiridos, para tenerlos disponibles en su mente para un posterior uso de manera natural y uida. Finalmente, se considera el momento de la evaluacin el cual permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio de los conceptos, modelos y tcnicas estudiados.

196

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES


La actual unidad perteneciente a las funciones lineal y afn, y sistemas de ecuaciones lineales, centra el estudio de las dos funciones mencionadas anteriormente y el correspondiente anlisis grco de stas a travs de la ecuacin de la recta, con el que se realiza el nexo a los sistemas de ecuaciones como se mencion anteriormente. Este tratamiento de los sistemas de ecuaciones es realizado sobre la base de algoritmos de resolucin para ellos que permiten analizar la interseccin (en caso de que exista) de dos de stas ecuaciones lineales. Las actividades se han agrupado en cinco subtemas que permiten organizar de mejor manera los conceptos para avanzar en el estudio. 1. 2. 3. 4. 5. Variables e interdependencia (variables dependientes e independientes) Modelos matemticos (expresiones) Funcin lineal: dominio, grca y caracterizacin Grca de funciones lineales y anes, ecuacin de la recta Sistemas de ecuaciones lineales

La propuesta de trabajo con el Modelo Interactivo, dene dos tipos de actividades o guas para la programacin de acuerdo a la estructura denida por cada uno de los autores de las respectivas unidades, estos tipos son nucleares y complementarias, sealadas en la tabla siguiente en color gris y blanco, respectivamente. A continuacin se presenta la distribucin de los contenidos sugerida para organizar las clases. En esta distribucin fueron considerados los recursos necesarios para la aplicacin, la duracin en horas pedaggicas y la cantidad de clases establecidas para la unidad. Actividad
Reconociendo las variables de un problema

Recursos
Gua 1: Ley de Hooke Gua 2: Pesos y reas Gua 3: Magnitudes variables y su interdependencia Primera evaluacin sumativa Gua 4: Buscando modelos matemticos Gua 5: Rectngulos Isoperimtricos y Ley de Hooke Gua 6a: Trabajando con variables y expresiones Gua 6b: Trabajando con variables y expresiones Gua 6c: Trabajando con variables y expresiones Gua 6d: Trabajando con variables y expresiones

Horas pedaggicas (N de clases)

4 horas

Evaluacin

20 min 4 horas

La expresin algebraica del modelo

Referencias bibliogr cas Descripcin sinttica de las actividades

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Dominio y grca de funciones

Gua 12: El plano cartesiano Gua 7: Valores permitidos y grcas de funciones Gua 8a: El dominio y la forma grca de una funcin Gua 8b: El dominio y la forma grca de una funcin

4 horas

Evaluacin Las funciones lineal y afn Evaluacin La pendiente de una recta

Segunda evaluacin sumativa Gua 9: Es una funcin lineal? Gua 10: Las funciones lineal y afn Tercera evaluacin sumativa Gua 11: Qu nos indica la pendiente? Gua 13: Clculo y anlisis de pendientes Gua 14: Determinando la ecuacin de la recta Gua 15: Obteniendo la ecuacin de la recta y el coeciente de posicin Gua 16: Pendiente y ecuacin de la recta Gua 17: La ecuacin de la recta a partir de su pendiente Gua 18: Qu ecuacin representa? Cuarta evaluacin sumativa Funciones y ecuacin de la recta Gua 19: Dnde se intersectan las rectas? Gua 20: Solucin grca de sistemas de ecuaciones Gua 21: Reducir para resolver Gua 22: Solucionar reduciendo Gua 23: Sustituir para resolver Gua 24: Solucionar sustituyendo Gua 25: Igualar para resolver Gua 26: Solucionar igualando Quinta evaluacin sumativa Sistema de ecuaciones lineales

2 horas 4 horas 2 horas 4 horas 6 horas

La ecuacin de la recta y el coeciente de posicin

Evaluacin Total horas La solucin grca

2 horas 33 horas 5 horas

Reducir para solucionar Sustituir para solucionar Igualar para solucionar Evaluacin Total horas

5 horas 5 horas 5 horas 2 horas 22 horas

Las actividades que aparecen sealadas con este smbolo, consideran el uso de la tecnologa informtica y de comunicaciones (TICs) para apoyar el aprendizaje.

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Para que sus estudiantes alcancen en buena forma los aprendizajes propuestos en esta unidad, y para facilitar el trabajo en la clase, es deseable que los estudiantes tengan conocimientos sobre los conceptos y dominen la operatoria que se detalla a continuacin:

Conceptos Conjuntos numricos Expresiones algebraicas Razn Proporcionalidad directa Variables Ecuaciones Grcos Semejanza de guras planas

Operatoria Operatoria en R Manipulacin de expresiones algebraicas Proporcionalidad directa entre magnitudes variables Resolucin de ecuaciones de primer grado Construccin de un plano cartesiano Ubicacin de puntos en el plano Teorema de Thales

Considerando lo presentado anteriormente y las dicultades detectadas en la puesta a prueba, se pone a disposicin de los estudiantes una gua de retroalimentacin en la representacin de puntos en el plano (gua 12: El plano cartesiano), para aquellos estudiantes que no han alcanzado dichas habilidades. Otro contenido que suele ser dbil es la manipulacin de expresiones algebraicas, sin embargo, para apoyarlo debera ser suciente el trabajo realizado en la unidad 3 de lgebra. De todos modos, es importante asegurarse de ello. A continuacin se presenta la secuencia de actividades propuesta, enunciando brevemente en qu consisten y los recursos asociados tanto para el profesor o profesora como para los estudiantes. Tambin se especica la estimacin de tiempo necesario para su desarrollo, para lo cual se consider la experiencia de la puesta a prueba. Sin embargo, es cierto que cada curso, cada profesor o profesora, cada establecimiento tiene sus propias particularidades y estos tiempos pueden variar.

Descripcin sinttica de las actividades

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Variables e interdependencia (variables dependientes e independientes)


Actividad 1: Reconociendo las variables de un problema (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes determinen las cantidades que varan en una situacin, encuentren la interdependencia que existe entre ellas y puedan decir cul es la variable dependiente y cul es la independiente en el problema. Para esta actividad existen dos guas de exploracin, una que estudia el estiramiento de un resorte (ley de Hooke), y la otra, la propiedad fsica de la densidad de los materiales. Esta segunda gua es de carcter complementario, por el hecho de requerir algunos materiales difciles de conseguir (dinammetro). Posteriormente, se trabaja con una gua que permite mostrar los nuevos conceptos adquiridos, mediante un conjunto de situaciones donde debe relacionar e identicar variables. Al nalizar esta gua, tendr que denir formalmente los conceptos de variable, interdependencia, variable dependiente e independiente. Se propone utilizar un applet de la ley de Hooke para el desarrollo de la actividad, en caso de no contar con los materiales necesarios. Adems, existe una planilla Excel para apoyar el desarrollo de la gua. Recursos Gua 1 de exploracin: ley de Hooke Un resorte, pesas y una regla Applets de la ley de Hooke, Archivo Excel Ley de Hooke Gua 2 de exploracin: Pesos y reas (Complementaria) Un dinammetro, cartn, cuchillo cartonero y una regla Gua 3 trabajo de las tcnicas: Cantidades variables y su interdependencia Tiempo estimado: 4 horas

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Modelos matemticos (expresiones)


Actividad 2: La expresin algebraica del modelo (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes se den cuenta de que al resolver un problema mediante clculos numricos simples, llega un momento en que estos son insucientes para responder todas las preguntas. Con esto se pretende incentivar la bsqueda de la expresin matemtica que permita predecir a futuro y conocer en forma general el comportamiento del fenmeno en estudio. En esta actividad los alumnos debern construir una cadena de cuadrados, utilizando palos de fsforos o helado. Apoyados con indicaciones y sugerencias del profesor o profesora, ellos deben construir una expresin algebraica o ecuacin que represente la situacin. Para trabajar la tcnica de construir el modelo, se han propuesto las guas 5 y 6. Esta ltima se ha subdividido en 4 situaciones de contexto, que pueden ser trabajadas en grupo y discutidas en la puesta en comn al nal de la clase. Para el trabajo de las guas 4, 5 y 6 se ponen a disposicin las planillas Excel con el n de apoyar el trabajo de las distintas situaciones. Recursos Gua 4 de exploracin: Buscando la expresin Archivo Excel Cadena fsforo Gua 5 trabajo de las tcnicas: La expresin matemtica (Complementaria) Archivo Excel Resorte y rectngulos Guas 6a, 6b, 6c, 6d trabajo de las tcnicas: Trabajando con las variables y expresiones Archivos Excel Arriendo auto, Fabricacin camisas, Rendimiento auto y Cuenta electricidad Tiempo estimado: 4 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Funcin lineal: dominio, grca y caracterizacin


Actividad 3: Dominio y grca de funciones (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes analicen en una situacin dada cules son los valores que puede tomar la variable independiente para que la situacin tenga sentido. Para ello, se retoma el problema de la cadena de palos de fsforos, analizando qu valores no puede tomar la variable independiente. A partir de los valores permitidos, se realiza la grca de la funcin y se analiza la forma y la posibilidad de trazar una lnea recta entre sus puntos. Una vez nalizada esta exploracin el profesor o profesora debe formalizar los conceptos de dominio y grca de una funcin, relacionando la forma de la grca con los valores permitidos del dominio. Para el manejo de la tcnica, se proponen dos guas de trabajo que permiten reforzar los conceptos de dominio y grca de una funcin. La primera trata con situaciones contextualizadas, y la segunda trabaja con funciones matemticas puras. Se propone apoyar la labor de gracar y del anlisis de las grcas obtenidas a travs de los softwares Graphmatica o Funciones para Windows. En caso de que los alumnos no recuerden cmo gracar, se propone una gua para apoyar la construccin de una grca en el plano cartesiano. Para reforzar las coordenadas en el plano cartesiano, se proponen un conjunto de applets trabajados de modo interactivo. Recursos Gua 7 de exploracin: Los valores permitidos y grcas Gua 8a trabajo de las tcnicas: El dominio y la forma grca de una funcin Gua 8b trabajo de las tcnicas: El dominio y la forma grca de una funcin Software Graphmatica o Funciones para Windows Gua 12: El plano cartesiano Applets General coordinates game, Simple coordinates game, Maze game, Simple maze game. Tiempo estimado: 4 horas

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Actividad 4: Las funciones lineal y afn (nuclear) Esta actividad tiene como propsito caracterizar los fenmenos que pueden ser representados por una funcin lineal. Se comienza comparando una situacin lineal con una situacin que es una funcin cuadrtica: el permetro y el rea de un cuadrado. Esta comparacin es realizada en forma algebraica y en forma grca. Para concluir el trabajo exploratorio, el profesor o profesora debe enfatizar la caracterizacin de la funcin lineal como y = mx, cuya grca es una recta y donde la variacin es proporcional (los cuocientes entre las variaciones son constantes). Posteriormente se trabaja la tcnica de caracterizar funciones lineales y, adems, se distingue entre una funcin lineal y una afn mediante la identicacin de la interseccin de la grca de la funcin con el eje y. Para el desarrollo de estas guas, se pone a disposicin un archivo Excel (Funcin lineal). Para el trabajo exploratorio de la Gua 9, adems se propone apoyar el trabajo grco a travs de los softwares Graphmatica o Funciones para Windows o un applet Graph sketcher y, por ltimo, analizar con los estudiantes las diferencias entre las funciones lineal y afn en el sitio web Descartes. Recursos Gua 9 de exploracin: Es lineal? Gua 10 trabajo de la tcnica: Las funciones lineal y afn Archivo Excel Funcin lineal, Applet Graph Sketcher Software Graphmatica o Funciones para Windows Sitio web Descartes Tiempo estimado: 4 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Actividad 5: La pendiente de una recta (nuclear) Mediante esta actividad, el propsito es que los estudiantes analicen en una situacin especca qu es lo que indica la pendiente de una recta en forma grca, adems de observar que basta con conocer dos puntos que pertenecen a la recta para determinar su valor. Para esto se trabaja con el problema del permetro de un pentgono de lado x, aplicando la semejanza de tringulos y el teorema de Thales para determinar la pendiente. Posteriormente, se trabaja la tcnica para reforzar el clculo de la pendiente y se analiza el comportamiento de la grca respecto del valor que toma la pendiente (m > 0, m < 0, m = 0). Para cerrar es importante poner en comn el trabajo realizado y retomar la denicin formal de pendiente y lo que ella expresa de acuerdo con su valor (recta creciente, recta decreciente, recta constante). Para este trabajo se pone a disposicin una planilla Excel (Pendientes), con el n de observar el comportamiento de la recta de acuerdo al valor que toma la pendiente, adems de un applet que cumple la misma funcin de anlisis de la pendiente. Recursos Gua 11 de exploracin: Qu nos indica la pendiente? Gua 12 trabajo de las tcnicas: Calculando pendientes Archivo Excel Pendientes, Applet Slope Slider Tiempo estimado: 2 horas

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Grca de funciones lineales y anes, ecuacin de la recta


Actividad 6: La ecuacin de la recta y el coeciente de posicin (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes determinen la forma de encontrar la ecuacin de la recta conociendo dos puntos que pertenecen a ella. Para esto, se utiliza la semejanza de tringulos en una situacin de equivalencia de temperaturas, entre grados Celsius y grados Fahrenheit. Adems, se propone que los estudiantes analicen grcamente qu indica el coeciente de posicin en la ecuacin de la recta y = mx + n. Mediante esta actividad se propone, como trabajo complementario, el determinar la ecuacin de la recta conocida, la pendiente y un punto de la recta. Para este trabajo se pone a disposicin una planilla Excel (Coeciente posicin) para observar el comportamiento de la recta de acuerdo al valor que toma el coeciente de posicin de la recta; adems, un applet que cumple la misma funcin de anlisis del coeciente de posicin. Tambin se puede apoyar el trabajo con los softwares Graphmatica o Funciones para Windows para realizar el anlisis grco del coeciente de posicin. Recursos Gua 13 de exploracin: Conociendo la ecuacin de la recta Gua 14 trabajo de las tcnicas: Obteniendo la ecuacin y el coeciente de posicin Gua 15 trabajo de la tcnica: Pendiente y ecuacin de la recta Archivo Excel coeciente posicin, Applet Slop Slider Software Graphmatica o Funciones para Windows Gua 16 de exploracin: Otra forma de encontrar la ecuacin (Complementaria) Gua 17 trabajo de las tcnicas: Qu ecuacin representa? (Complementaria) Tiempo estimado: 6 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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Sistemas de ecuaciones lineales


Actividad 7: La solucin grca (nuclear) El propsito de esta actividad es que los estudiantes analicen y conjeturen el signicado de encontrar la solucin a un sistema de ecuaciones lineales. Para esta actividad los estudiantes deben trabajar en la gua de exploracin sobre la situacin de la telefona de prepago, donde deben traducir a lenguaje algebraico el enunciado para encontrar las respectivas ecuaciones, y posteriormente gracar para encontrar la solucin al problema. Los alumnos cuentan con una gua del trabajo de la tcnica que deben resolver mediante el mtodo grco. Esta actividad puede ser enriquecida con el apoyo de un software para gracar funciones (Funciones para Windows), con el n de optimizar los tiempos y permitir un mejor nivel de anlisis en el desarrollo de los problemas. Recursos Gua 18 de exploracin: Dnde se intersectan las rectas? Gua 19 de trabajo de la tcnica: Solucin grca de un sistema Tiempo estimado: 2 horas

Actividad 8: Reducir para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de reduccin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que trabaja en forma tradicional y una gua del trabajo de la tcnica sobre problemas de enunciados verbales. Recursos Gua 20 de exploracin: Reducir para resolver Gua 21 trabajo de las tcnicas: Solucionar reduciendo Tiempo estimado: 4 horas

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Actividad 9: Sustituir para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de sustitucin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que, al igual que la actividad anterior, trabaja en forma tradicional, y una gua para trabajar la tcnica mediante problemas de enunciado verbal. Recursos Gua 22 de exploracin: Sustituir para resolver Gua 23 trabajo de las tcnicas: Solucionar sustituyendo Tiempo estimado: 4 horas

Actividad 10: Igualar para solucionar (nuclear) En esta actividad los estudiantes resolvern sistemas de ecuaciones lineales mediante el mtodo de igualacin, comenzando por interpretar y apropiarse del mtodo por medio de un problema. Para esta actividad existen una gua de exploracin que trabaja en forma tradicional, y una gua de trabajo de la tcnica sobre problemas de enunciado verbal. Recursos Gua 24 de exploracin: Igualar para resolver Gua 25 trabajo de las tcnicas: Solucionar igualando Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS


Durante el desarrollo de esta propuesta encontrar que todas las actividades poseen el momento exploratorio. Este servir al estudiante para orientar su trabajo en el descubrimiento, anlisis y discusin con sus pares en la bsqueda de tcnicas para resolver el problema que enfrentan y as conjeturar con sus propias palabras la denicin de conceptos, propiedades o frmulas generales. En el trabajo exploratorio propuesto, un punto importante es la reexin y opinin expresada por el estudiante, donde no importa demasiado si est correcta o no. En ese sentido, es natural que los estudiantes a cada paso que dan pregunten si van por un camino correcto o no. En vez de responder directamente, se sugiere responder siempre de manera indirecta, con una contrapregunta que obligue a la reexin y a una evaluacin autnoma de las condiciones de validez de su respuesta o de su procedimiento. En general, esto tiende a romper sus esquemas y a incomodarlos un poco, dado que suponen que siempre debe existir una respuesta correcta y es el profesor o profesora quien la conoce. En este tema, ms que las respuestas en s mismas, lo que importa es que intenten genuinamente buscar caminos de solucin y reexionar en torno a las respuestas que encuentran. Incluso, aunque no lleguen a una respuesta, es importante que ellos expliciten lo que hicieron y por qu creen que no llegaron a una solucin adecuada. Muchas veces los estudiantes preguntan sobre contenidos que estn sealados en la gua y simplemente no las han ledo cuidadosamente o bien no las han entendido, en cuyo caso es bueno detenerse y darse el espacio para ayudarles a leer y entender. Otro momento es el de la institucionalizacin o formalizacin de los descubrimientos hechos (al que tambin llamamos el cierre). Este momento no debe dejarse de lado, ya que es ahora donde de las conjeturas pasan a la generalizacin y se organiza el conocimiento para que luego dispongan de una denicin formal o una frmula general. Este debe ser conducido por el profesor o profesora y debe funcionar como una pasada en limpio de lo que han estado explorando a travs de las guas. Es en este momento cuando el docente decide lo que se va a evaluar. Generalmente, se recomienda a los profesores y profesoras evaluar lo que es formalizado. Posteriormente, se pasa al momento del trabajo de la tcnica, donde los estudiantes van a consolidar, madurar y rutinizar, para un posterior manejo natural y uido de los conocimientos que han adquirido. Finalmente, el momento de la evaluacin nos permitir conocer el entendimiento, la comprensin y dominio de lo que el estudiante aprendi. Es importante destacar que este momento no slo considera las situaciones formales de evaluacin, como las pruebas o trabajos calicados, sino tambin aquellas instancias informales, donde ellos deben demostrar dominio de lo estudiado, tales como preguntas, discusiones grupales, anlisis de situaciones, correcciones de ejercicios en la pizarra y entre otras.

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Actividad 1: Reconociendo las variables de un problema


El estudio de esta unidad comienza por detectar las variables que intervienen en una situacin especca. Para esto se trabaja con los estudiantes en el experimento de la ley de Hooke, midiendo experimentalmente el estiramiento de un resorte con objetos de distinto peso. En este momento determinarn si estas variables se encuentran relacionadas y de qu forma, identicando la variable dependiente y la variable independiente. Para esta actividad se encuentran disponibles applets de la ley de Hooke en: http://www.sc.ehu.es/sbweb/sica/dinamica/trabajo/muelle/muelle.htm http://www.phy.ntnu.edu.tw/java/springForce/springForce_s.htm con el que podr apoyar el desarrollo de la gua en caso de no contar con los materiales necesarios. Adems, se pone a disposicin un archivo Excel (ley de Hooke) en el que los estudiantes podrn completar y observar los resultados obtenidos de la experimentacin. Despus de resolver la gua del experimento, es conveniente realizar el cierre de la actividad para formalizar los conceptos y aclarar situaciones y no desviar la atencin de los estudiantes a otros elementos. En este sentido, es recomendable que se mencione a los alumnos que no siempre existe una relacin de interdependencia entre las variables que participan en un fenmeno o situacin problemtica. Por ejemplo, la edad del capitn de un barco no depende de la cantidad de mercanca que se transporte en l; la cantidad de primos que tiene Roco no depende de su estatura, etc. Adems, se sugiere mencionar e intentar denir con ellos los conceptos involucrados en el experimento y en las situaciones presentadas en la gua del trabajo de la tcnica. Por ejemplo, en las situaciones anteriores han aparecido ciertas cantidades que pueden tomar distintos valores, y que describen completamente las variaciones que se dan en dichas situaciones. Estas cantidades en Matemtica son llamadas variables, y si hay una relacin entre ellas, es decir, si el valor que toma una de ellas depende del valor que toma la otra, entonces hablamos de una relacin de interdependencia entre estas variables. La herramienta matemtica que describe estas relaciones son las funciones. Adems, desde un punto de vista matemtico, es interesante distinguir e incluso darle un nombre a aquella variable que depende de la otra y, al mismo tiempo, a la que determina (domina) el comportamiento de esta. La primera se llama variable dependiente y la segunda, variable independiente. As, en la situacin experimental sobre la ley de Hooke las variables son: el peso y la longitud del resorte. La variable dependiente es la longitud que alcanza el resorte y la independiente es el peso. Las variables que se encuentran en una situacin son medidas en distintas unidades, como por ejemplo, el peso es medido en gramos (g), la longitud es medida en centmetros (cm), el tiempo es medido en minutos (min), el volumen es medido en centmetros cbicos (cm3), etc. Una parte importante de estudiantes detecta la unidad como variable, por lo tanto, es conveniente que se los apoye para que realicen un esfuerzo en determinar la variable que se encuentra involucrada en la situacin, ms que la unidad de medida.

Sugerencias didcticas especcas

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Actividad 2: La expresin algebraica del modelo


Los estudiantes hasta el momento slo conocen cmo determinar las variables en una situacin problemtica y cmo se relacionan. Sin embargo, no es suciente saber qu cantidades varan en una situacin problemtica dada, ni tampoco saber cules dependen de otras para poder comprender, controlar y predecir los fenmenos de manera ecaz. Se necesita, adems, conocer la forma en que las variables dependen unas de otras. Para establecer la forma en que una variable depende de otra, se debe construir la expresin matemtica que describe la relacin de interdependencia entre dichas variables. A partir de esta expresin (o ecuacin), se puede predecir cualquier estado del fenmeno. Para abordar la construccin del modelo matemtico que permite describir una situacin, se trabaja con un experimento que consiste en formar una cadena de palos de fsforo. En l, los estudiantes deben construir con ellos una cadena de cuadrados (tambin pueden utilizar palos de helado). Descubrir la ecuacin matemtica o modelo matemtico, que describe un fenmeno es un problema que requiere de mucho tiempo y es una tarea difcil. Por eso es recomendable que trabajen en grupos dndoles pequeas pistas y sugerencias que les permitan avanzar cuando se quedan atrs. Es importante evitar darles respuestas directas, pues esta instancia es la que les permite desarrollar estrategias propias para construir el modelo requerido, aunque les cueste un poco o incluso no lleguen a una respuesta correcta. Un punto fundamental es alentar el descubrimiento y dirigir la mirada para que observen las regularidades o patrones obtenidos en el trabajo. Por ejemplo, en la construccin de la cadena, slo el primer cuadrado est formado por cuatro palos, los restantes cuadrados se forman agregando slo tres palos ms. Esquematizar esta situacin los ayuda a formular la expresin, adems de entregarles una tcnica de anlisis usual en el trabajo matemtico ms avanzado.

1 cuadrado

4 palos de fsforo

2 cuadrados 3 cuadrados

4 + 3 = 7 palos de fsforo

4 + 3 + 3 = 10 palos de fsforo

Como posteriormente se agregan slo tres palos, esta situacin se puede representar como: 1 cuadrado 2 cuadrados 3 cuadrados 4 palos 4 + 3 palos 4 + 3 + 3 palos

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Luego, se puede escribir convenientemente el nmero de palos en mltiplos de tres, ya que este es la cantidad de ellos que se va agregando una vez que se ha formado el primer cuadrado. 1 cuadrado (3 + 1) palos 2 cuadrados 3 + (3 + 1) palos 3 cuadrados 3 + 3 + (3 + 1) palos Posteriormente, se pueden agrupar los trminos para ir perlando una frmula en donde se relacione el nmero de palos de fsforo con el nmero de cuadrados obtenidos. 1 cuadrado 13 + 1 2 cuadrado 23 + 1 3 cuadrado 33 + 1 Todo este trabajo se realiza con la idea de que los estudiantes observen y relacionen las variables involucradas en la situacin para establecer una conjetura acerca de la expresin que permitir determinar eventos futuros de la situacin: esto es, cuntos cuadrados se formarn si se tienen n palos de fsforo o bien cuntos palos de fsforo requiero para formar r cuadrados. Para el cierre de la actividad, se sugiere mostrar a los estudiantes la expresin matemtica que permite modelar la situacin y discutir con ellos la relacin que existe entre las variables. N de palos = 3 N de cuadrados + 1 Adems, es conveniente que se introduzca el concepto de funcin de manera intuitiva, denindola como la relacin entre dos magnitudes, de modo que a cada valor de una de ellas corresponde un determinado valor de la otra. Normalmente, una funcin corresponde a una ecuacin que relaciona las distintas magnitudes que determinan completamente un fenmeno o una situacin matemtica y mediante esa ecuacin es posible calcular sus valores. Para ilustrar esto, se sugiere pedirle a los alumnos que asignen a cada una de las variables una letra que la represente. Por ejemplo: Sean p = cantidad de palos de fsforo c = cantidad de cuadrados en la cadena .

Entonces, que p dependa de c o, lo que es lo mismo, que p sea funcin de c, se anota Para el caso que nos ocupa, quedara como: p=3c+1 o f(c) = 3 c + 1

En esta actividad se encuentra disponible un archivo Excel (Cadena fsforos) para que los estudiantes anoten sus resultados, observen y analicen la informacin para conjeturar la expresin que modela la situacin. El grco adjunto puede ayudar a establecer un debate sobre cundo es posible unir los puntos con una lnea continua, con lo que podr realizar una primera aproximacin a la idea de dominio de una funcin y los conceptos de lo discreto y lo continuo.
Sugerencias didcticas especcas

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Una vez que se ha cerrado la actividad de exploracin, se desarrollan las dos guas del trabajo de las tcnicas (Guas 5 y 6), en las que ya se habla del modelo matemtico como funcin. La Gua 6 se ha subdividido en cuatro situaciones contextualizadas, las que se sugiere trabajar en grupo para luego, hacer una puesta en comn donde se analicen cada una de las situaciones. Para realizar esta actividad en cada una de las guas de trabajo esta propuesto un archivo Excel (Resorte y rectngulos, Arriendo auto, Fabricacin camisas, Rendimiento auto y Cuenta electricidad), donde el estudiante anota los respectivos valores en una tabla, observa y analiza la informacin en el grco adjunto y, nalmente, conjetura la expresin que modela la situacin. En cada uno de estos casos el alumno debe estimar el valor correcto de la variable dependiente, de acuerdo a cada valor de la variable independiente.

Actividad 3: Dominio y grca de funciones


Dominio El foco de esta actividad es descubrir que no todos los valores que puede tomar una variable determinada permiten establecer valores con sentido para una funcin dada. Esto permite introducir de manera ms intuitiva la idea de dominio de una funcin. Para ello, se retoma el estudio del problema de la cadena de palos de fsforo, enfocndolo en los valores que puede tomar la variable independiente c en esta situacin. Un problema usual que se presenta en esta actividad, son los vacos de conocimientos previos respecto a los distintos conjuntos numricos y los elementos que pertenecen a cada uno de ellos. Esto trae como consecuencia la dicultad de entender el concepto de dominio de una funcin, puesto que no pueden caracterizar adecuadamente el conjunto. Por esto es recomendable que se realice un repaso de los conjuntos numricos, enfatizando las caractersticas de cada conjunto (naturales, enteros, racionales, irracionales, reales) y qu es lo que dene la pertenencia de un elemento a uno u otro conjunto. Es importante dejar que los estudiantes exploren y discutan un momento antes de hacer una intervencin general. Es muy normal que a los estudiantes les cueste usar un lenguaje preciso para describir conjuntos de nmeros donde no puede tomar la variable independiente. Por ello se sugiere alentarlos a que los escriban con sus propias palabras, sin enfatizar por ahora la precisin del lenguaje matemtico. Aqu lo importante es que lleguen a la idea de que no todo se permite en las funciones, de ah la necesidad de introducir la nocin de dominio. Ms adelante vern situaciones en que es necesario restringir el dominio. Cuando ha pasado un tiempo razonable de discusin (15 minutos), detenerse y discutir que est sucediendo. Una forma de cerrar aqu es consultar con los estudiantes los resultados a los que

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

han llegado y qu piensan acerca de ello. Posteriormente, se recomienda elaborar la formalizacin a partir de las respuestas dadas por los estudiantes, tomar casos concretos y realizar una anlisis de lo qu ocurre. Por ejemplo, para tener una cadena es necesario un cuadrado, es decir c no puede ser 0. Adems, no se pueden tener mitades o tercios de cuadrados, porque la cadena est compuesta por cuadrados completos. Entonces c no puede tomar valores irracionales ni fraccionarios, luego slo puede tomar valores enteros. An ms, para que este problema tenga sentido, c slo puede tomar valores enteros positivos, es decir, naturales. Una vez hecho este anlisis es conveniente formalizar la escritura de los conjuntos en un lenguaje matemtico preciso y claro para todos los estudiantes. Otro anlisis conveniente y til es revisar la validez matemtica de la expresin y restringirla a la situacin concreta planteada. En otras palabras, preguntarse para qu valores del conjunto de los nmeros reales esta expresin no tiene sentido. Claramente, desde un punto de vista matemtico esta expresin no tiene problemas en ningn valor real (nmero real), puesto que no se indetermina. Sin embargo, desde el punto de vista del problema concreto, no tiene sentido que c tome valores fraccionarios, puesto que no se pueden tener partes de cuadrados. De esta forma, ya han quedado fuera los nmeros racionales no enteros. Segn este mismo criterio, tampoco puede ser un nmero irracional. Tampoco se pueden tener (3) cuadrados, pues no tiene sentido tener una cantidad negativa de ellos, con lo cual c slo puede tomar valores naturales. Posterior a este cierre es recomendable especicar la diferencia entre el dominio de una funcin matemtica propiamente tal y las restricciones cuando esa funcin representa o modela una situacin determinada. En ambos casos se est reriendo a la misma ecuacin o expresin matemtica, pero los valores que puede tomar la variable independiente eventualmente pueden ser distintos, ya que lo que puede tener sentido al considerarlo en forma abstracta puede dar origen a situaciones absurdas al aplicarlo a situaciones concretas (como por ejemplo, nmeros negativos de cuadrados, tiempos negativos, distancias menores que cero, etc.). Si la madurez de conocimientos de los estudiantes lo permite, se puede dar a conocer en forma intuitiva el concepto de variable continua y variable discreta, mediante algunos ejemplos que permitan ilustrar estas situaciones (ver Material de referencia. Apartado Variables discretas y continuas de la Dra. Gladys Bobadilla). Grcos Una vez realizada la discusin acerca de los valores permitidos, corresponde seguir con el trabajo de la Gua 7 e introducir la nocin de grca de una funcin. El trabajo con la grca de las funciones suele ser lento para los estudiantes, por la dicultad de construir y entender un plano cartesiano y ubicar puntos en este plano. Por ello, al abordar la actividad, es recomendable realizar un recuerdo de algunos conceptos y convenciones en el sistema de coordenadas cartesianas, como, por ejemplo, la nocin de par ordenado, la representacin del par (x, y) en el plano, donde x es la coordenada del eje de las abscisas (X) e y es la coordenada del eje de las ordenadas (Y). Tambin es conveniente explicar que los ejes deben ser graduados en intervalos de igual medida, para que la representacin sea lo ms dedigna posible. Para el trabajo grco se pone a disposicin de los estudiantes una gua de apoyo o reforzamiento, El plano cartesiano, donde tendrn que trabajar con pares de puntos y su ubicacin en el plano cartesiano.
Sugerencias didcticas especcas

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Para este trabajo, tambin se propone utilizar los applets: General coordinates game Simple coordinates game Maze game Simple maze game http://www.shodor.org/interactivate/activities/GeneralCoordinates/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/SimpleCoordinates/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/MazeGame/ http://www.shodor.org/interactivate/activities/SimpleMazeGame/

Ellos permiten practicar en forma interactiva con las coordenadas de un punto ubicado en el plano cartesiano. La idea es que reconozcan las coordenadas del punto sealado o coloquen convenientemente las coordenadas correspondientes de acuerdo al applet en que trabajen. Debe darse una discusin importante al cierre de esta actividad: la posibilidad de unir los puntos con una lnea o no. Claramente, esto no siempre es posible y depende del dominio de la funcin y de si las variables son continuas o discretas. En particular, en el caso analizado de los cuadrados de palos de fsforo, no es posible unir los puntos con una recta. Para el trabajo de la tcnica, se han considerado dos instancias: En la primera (Gua 8a) se retoman los problemas contextualizados ya analizados y se determinan para cada uno los valores permitidos (dominio) y la grca de la funcin. En la segunda (Gua 8b), se realiza el mismo trabajo, pero esta vez se consideran slo funciones matemticas sin ningn contexto. Finalmente, el desarrollo de las guas sobre la grca de las funciones, puede ser apoyado utilizando un software como Graphmatica o Funciones para Windows, con lo cual se puede agilizar el trabajo y realizar anlisis ms profundos a partir de los grcos obtenidos por los estudiantes.

Actividad 4: Las funciones lineal y afn


En esta actividad se introducen las funciones lineal y afn, de inters central en este curso. El objetivo es que los estudiantes determinen una manera precisa de caracterizar una funcin lineal. Para ello, deben descubrir que si la relacin entre las variables de una funcin es proporcional, entonces se trata de una funcin lineal. En la actividad exploratoria los estudiantes deben comparar los resultados en forma algebraica y grca a partir de las dos situaciones propuestas: el permetro y el rea de un cuadrado en funcin de su lado. Analizando estas dos situaciones, deben determinar qu caracteriza las funciones lineales y qu las hace tan particulares. Por ejemplo, al comparar las grcas deberan notar que una es una lnea recta y la otra, no; al comparar las expresiones algebraicas aparece un exponente en una y en la otra no; al comparar los cocientes, en un caso (la lineal) es constante, en el otro, no.

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3/2

4/3

3/16

8 2

16 24 = = 4 6

32 8

6 = 4 1,5

3/2

4/3

3/16

Aqu se observa que el cociente entre cada par de valores de las variables lado del cuadrado y permetro, es igual a 4, es decir, es constante. Si se realizan los cuocientes invirtiendo el orden de las variables, el cociente es igualmente constante y su valor es 1/4. Ahora, si se multiplica el valor de una de las variables por un nmero, el valor correspondiente de la otra variable queda multiplicado por el mismo nmero. As por ejemplo, si se duplica (o triplica, cuadruplica, etc.) la medida del lado, la medida del permetro del cuadrado que le corresponde tambin se duplica (o triplica, cuadruplica, etc.). Estas dos caractersticas no ocurren en cualquier relacin entre variables. De hecho, si una relacin entre variables cumple estas condiciones se trata de una relacin lineal. Para el trabajo de la Gua 9 se pone a disposicin del estudiante un archivo Excel (Funcin lineal) con las dos situaciones de estudio. As, el estudiante puede completar las tablas de valores, comparar y analizar las situaciones, su forma algebraica y grca. Adems, existe un applet en el sitio NCTM Illumination que simula la situacin del permetro y el rea de un rectngulo en la direccin http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap6/6.3/index.htm, con el n de apoyar en forma interactiva y visual lo que ocurre. Es importante que queden claros estos puntos anteriores en la discusin de cierre con los estudiantes. Pero hay otras caractersticas del modelo lineal o funcin lineal que vale la pena sealar. Luego, frente a la pregunta cmo se puede reconocer si un modelo es lineal o proporcional?, los estudiantes deben tener en claro que cuentan con tres tcnicas que permiten realizarlo: 1. Si al hacer los cuocientes entre los respectivos pares de valores de las variables da un valor constante, entonces el modelo es lineal. De forma ms rigurosa, si la variable dependiente y cambia proporcionalmente con la variable independiente x, esto es, si la razn y/x es constante, entonces la relacin de interdependencia es lineal o proporcional. Si el grco que representa los pares de valores de las variables es una recta que pasa por el origen, entonces el modelo es lineal. Si la funcin (el modelo matemtico o expresin) es de la forma f(x) = ax, entonces es lineal.

2. 3.

Aqu es importante formalizar las propiedades de la funcin lineal. Por ello, es necesario que los estudiantes conozcan que para la funcin lineal f(x) = ax, aparte de las caractersticas anteriores, se tienen las siguientes propiedades: 1. f(p x) = pf(x), para todo p . Esto es equivalente a las expresiones: Si se duplica, t riplica, cuadruplica, etc. la variable x, entonces se duplica, triplica, cuadruplica, etc., la variable y.
Sugerencias didcticas especcas

215

2.

f(r + s) = f(r) +f(s), para todo r, s . Esto se puede demostrar de la siguiente forma: f(r + s) = a(r + s), aplicando la regla que dene la funcin. f(r + s) = ar + as, aplicando la propiedad distributiva de la multiplicacin sobre la adicin. f(r + s) = f(r) + f(s), aplicando nuevamente la regla que dene la funcin.

Con estas propiedades se pueden encontrar valores intermedios de una funcin lineal de la cual no se conoce su modelo matemtico (expresin) y slo se tiene una tabla de valores. Debe quedar claro para los estudiantes que estas caractersticas slo se dan en las funciones lineales. Para nalizar la actividad exploratoria, se requiere introducir la idea de funcin afn, analizando funciones de la forma f (x) = mx + n. Estas funciones, si bien se representan por una lnea recta, no cumplen con las propiedades de la funcin lineal, ya que las funciones anes se encuentran desplazadas del origen del sistema, es decir, no pasan por el punto (0,0). El anlisis de las distintas grcas puede ser analizado mediante los softwares Graphmatica o Funciones para Windows y observar qu es lo que sucede si las funciones se sacan del contexto. Existe tambin el sitio web Descartes que trabaja en forma interactiva ejemplos sin contexto para la funcin lineal en la direccin http://descartes.cnice.mecd.es/materiales_didacticos/ Funcion_lineal/index.htm, y ejemplos para la funcin afn en http://descartes.cnice.mecd.es/ materiales_didacticos/Funcion_an/index.htm, con el objetivo de que los estudiantes comparen y analicen las diferencias existentes. Posteriormente, se recomienda reforzar la distincin de estas caractersticas con la Gua 10 del trabajo de la tcnica, donde los estudiantes observarn el desplazamiento que tiene la grca de la funcin afn sobre el eje Y de las ordenadas. Para el trabajo de esta gua se pone a disposicin de los estudiantes un archivo Excel (Funciones lineal y afn) con las distintas situaciones de estudio, para el trabajo y anlisis en forma algebraica y grca. Al igual que en el trabajo anterior se pueden analizar las grcas mediante los softwares Graphmatica o Funciones para Windows y observar qu sucede si las funciones se sacan del contexto. Para este efecto tambin se cuenta con un applet que graca distintos tipos de funciones, en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/GraphSketcher/.

Actividad 5: Dominio y grca de funciones


Mediante esta actividad se introduce la nocin de pendiente de una recta y se establece la relacin entre el lgebra y la Geometra a travs de las funciones, lo que en la historia de la Matemtica aparece como una idea introducida por el matemtico y lsofo francs Ren Descartes, y que dio origen a una importante rama de la matemtica conocida como Geometra Analtica. Antes de que los estudiantes comiencen a desarrollar el trabajo exploratorio de la Gua 11, es necesario asegurarse de que comprendan concepto de semejanza de guras planas, particularmente el teorema de Thales, dado que el problema del clculo de la pendiente se resuelve mediante tringulos semejantes dibujados sobre la grca de la funcin. Para iniciar la discusin se sugiere preguntar a los alumnos por la idea intuitiva sobre el concepto de pendiente y elaborar ste tomando en cuenta sus respuestas.

216

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Por ejemplo, al observar en las carreteras o calles una seal preventiva como las que se muestran en la gura, pensamos que el camino tiene una pendiente, es decir, que prximamente aparecer una inclinacin en el camino por donde se transita.

El problema sobre el que se trabaja en esta actividad, es el permetro de un pentgono regular en funcin de su lado y cuyo modelo es f(x) = 5x. Los estudiantes deben completar la tabla y gracar la funcin, y luego formar tringulos rectngulos semejantes sobre la grca. Al comienzo del trabajo, es necesario apoyarlos en la construccin de los tringulos, para establecer las relaciones en forma correcta y obtener el valor del cuociente en cada caso. Al cerrar esta actividad, es recomendable mostrar el desarrollo del problema y los resultados que debieron encontrar, para realizar el anlisis sobre la base de la misma informacin; de lo contrario se puede crear confusin entre los estudiantes.

Un aspecto importante a considerarse, es el valor resultate del cociente entre las medidas de los lados de los tringulos, el cual es constante. Este cociente permite cuanticar el grado de inclinacin de la recta sobre el eje X que se conoce como la pendiente de la recta y = 5x. Otro aspecto importante es que efectivamente el coeciente (nmero) que acompaa a la variable independiente, es la pendiente de la recta. Para generalizar, se sugiere mostrar la gura siguiente y realizar un anlisis anlogo al ya realizado.

Sugerencias didcticas especcas

217

En la siguiente recta, cunto miden AC y CB ? Luego, cunto vale el cociente entre sus medidas? La grca muestra que la medida del lado AC = x2 x1 y la medida de lado CB = y2 y1, por lo que se deduce: pendiente = y2 y1 x2 x1

Generalmente, la pendiente denota (o designa) con la letra m. De acuerdo a lo obtenido en la expresin anterior, la pendiente indica la razn o cociente entre las variaciones horizontales y verticales de la funcin. Como se dijo anteriormente, indica la inclinacin de la recta con respecto del eje de las X. Para trabajar la tcnica del clculo de la pendiente de una recta, en la Gua 12 se propone una serie de ejercicios de clculo y anlisis de la pendiente resultante de acuerdo con el signo y su valor. La idea es que los estudiantes observen que, a medida que aumenta el valor de la pendiente, la recta tiene una mayor inclinacin con respecto al eje de las X y, en caso contrario, la recta tiene menor inclinacin. Este trabajo puede ser enriquecido, utilizando el archivo Excel Pendientes, construido para analizar las distintas situaciones propuestas; adems, existe un par de applets para apoyar este trabajo. Uno de ellos pertenece al sitio Project Interactivate y se encuentra disponible en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/slopeslider/. Y el otro pertenece al sitio NCTM Illumination y se encuentra disponible en la direccin http://standards.nctm. org/document/eexamples/chap7/7.5/index.htm. En ambos casos los applets permiten determinar en forma interactiva el valor de la pendiente y observar el comportamiento de la recta de acuerdo a la variacin de esta. Por ltimo, es recomendable que se mencionen los trminos de recta creciente, para el caso de la pendiente positiva, y recta decreciente, si el valor de la pendiente es negativo, con el objetivo de que los alumnos se acostumbren a utilizarlos para referirse a las grcas.

Actividad 6: Dominio y grca de funciones


Para abordar el trabajo de la Gua 13, Conociendo la ecuacin de la recta, nuevamente se utilizan tringulos semejantes y el teorema de Thales para analizar el problema de la equivalencia entre temperaturas medidas en grados centgrados (Celsius) y en grados Fahrenheit. Una vez que los alumnos hayan construido la grca de la situacin apoyndolos para que utilicen una escala conveniente, es recomendable orientarlos para que ubiquen el punto entre los dos que existen, tal como muestra la gura.

218

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Luego, se sugiere apoyar a los alumnos en la construccin los dos tringulos rectngulos, utilizando los puntos conocidos y el punto (x, y), tal como se muestra a continuacin.

Posteriormente, es conveniente guiar a los estudiantes en la formacin de las respectivas proporciones con las medidas de los lados de los tringulos, utilizando el Teorema de Thales. x0 y 32 = 100 0 212 32 y 32 212 32 = x0 100 0

Al resolver esta proporcin, obtendrn la funcin y = 1,8x + 32. Posteriormente, se recomienda generalizar este razonamiento para aplicarlo a cualquier caso.

En la gura se tiene el tringulo ABC, cuyos catetos son AB = x x1 y BC = y y1 . Por otro lado, el tringulo ADE cuyos catetos son AD = x2 x1 y DE = y2 y1 .
Sugerencias didcticas especcas

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Dado que el tringulo ABC es semejante con el tringulo ADE, se puede aplicar el teorema de Thales y obtener: y y1 x x1 = y2 y1 x2 x1 y y1 = y2 y1 x2 x1 ( x x1)

Se obtiene la frmula genrica que permite encontrar la ecuacin de la recta si se conocen dos puntos cualesquiera (x1, y1) y (x2, y2) pertenecientes a la recta. Una vez formalizado el proceso para determinar la ecuacin de la recta, se recomienda aplicar la Gua 14 del trabajo de la tcnica, en la cual se agrega el estudio del coeciente de posicin. Es conveniente que se muestren las dos formas que puede adoptar la ecuacin de una recta, es decir, escribir las ecuaciones en su forma general: ax + by +c = 0 o en su forma principal, y = mx + n Conocido lo anterior, se recomienda mostrar a los estudiantes la forma de determinar la pendiente y el coeciente de posicin conocida la ecuacin de la recta en su forma general. a m= b ; c n= b

Para cerrar esta Gua 14, se formaliza el trabajo que los alumnos realizaron para determinar el signicado del coeciente de posicin en una recta. Este valor permite conocer el lugar o el punto de la recta en que sta intersecta al eje de las Y. Como se observa en el grco, este punto tiene abscisa 0, es decir, en ese punto la variable independiente x toma el valor 0. Para obtener el valor correspondiente a la imagen en este punto o el valor de la y, se sustituye el valor x = 0 en la ecuacin. En este caso se tiene y = mx + n. Al sustituir x por 0 se obtiene y = 0x + n y = n.

Esto quiere decir, que la recta se encuentra desplazada en n unidades del origen del sistema sobre el eje de las Y.

220

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

El desarrollo de las guas puede ser enriquecido utilizando el archivo Excel Coeciente de posicin, construido para analizar las distintas situaciones relacionadas con el coeciente de posicin de una recta; adems, existen un par de applets para apoyar este trabajo. Uno de ellos pertenece al sitio Project Interactivate y se encuentra disponible en la direccin http://www.shodor.org/interactivate/activities/SlopeSlider. Y el otro pertenece al sitio NCTM Illumination y se encuentra disponible en la direccin http://standards.nctm.org/document/eexamples/chap7/7.5/index. htm. En ambos casos, los applets permiten determinar en forma interactiva el valor del coeciente de posicin y observar el comportamiento de la recta de acuerdo a su variacin. Adems haciendo uso de los softwares Graphmatica o Funciones para Windows, podr trabajar con los estudiantes el anlisis del coeciente de posicin y podr comprobar si lo obtenido del anlisis que ellos realizaron en forma manual, est correcto. Adicionalmente, se han considerado dos guas de trabajo complementarias (Gua 16 y Gua 17) donde los estudiantes aprenden a encontrar la ecuacin de la recta dado un punto y su pendiente. El trabajo de exploracin se introduce a partir de un problema de la telefona de prepago. En este caso los estudiantes deben deducir de la informacin proporcionada cul es la pendiente del modelo y sealar el punto correspondiente. Con esta informacin deben aplicar la frmula general para determinar la ecuacin de la recta, reconociendo en qu parte de esta frmula est la pendiente y reemplazando el valor determinado anteriormente. Finalizado este trabajo exploratorio, los estudiantes deben ejercitar lo aprendido, resolviendo ejercicios de clculo de ecuaciones y ejercicios de aplicacin a situaciones contextuales.

Actividad 7: La solucin grca


El estudio de esta unidad comienza por el desarrollo del mtodo grco de resolucin de los sistemas de ecuaciones lineales. Para esto se propone una situacin en la que se debe determinar cul es el plan de telefona celular ms barato en una situacin especca. La idea es que los estudiantes traduzcan a expresiones algebraicas el enunciado del problema, y posteriormente graquen las funciones resultantes; as, observan, comparan e interpretan los resultados que se obtienen de la situacin anterior. La idea es que analicen y conjeturen qu representa y qu signica la interseccin de las rectas que representan a cada una de las compaas. Despus de resolver esta gua exploratoria, es conveniente realizar el cierre de la actividad formalizando lo que signica encontrar la solucin a un sistema de ecuaciones lineales en forma grca, mostrando el punto de interseccin, el cual satisface a ambas ecuaciones de rectas. Posteriormente, se encuentra la gua del trabajo de la tcnica para el desarrollo y anlisis de sistemas de ecuaciones lineales. Este trabajo puede ser apoyado con la utilizacin del software Funciones para Windows en la tarea de observar grcamente dnde se intersectan las rectas, ingresando cada una de las ecuaciones de las rectas en forma explcita; con la ayuda de este software podr encontrar dicho punto con tan solo seleccionar una opcin del men.
Sugerencias didcticas especcas

221

Actividad 8: Reducir para solucionar


En esta actividad se encuentra una gua exploratoria para interpretar y comprender uno de los mtodos algebraicos para resolver sistemas de ecuaciones lineales. Mediante un problema deben analizar y comprender el algoritmo del mtodo de reduccin. Se sugiere que apoye a los estudiantes en la comprensin de este mtodo de resolucin algebraica realizando un seguimiento o una puesta en comn del procedimiento paso a paso. La ilustracin del mtodo, correspondiente al problema de las tarifas de telefona de prepago, dice as: Una compaa A de telefona mvil ofrece un plan nocturno para los telfonos de prepago a un costo de $ 0,5 el segundo ms un cargo jo de $ 40 por llamada. La compaa B ofrece otro plan nocturno para los telfonos de prepago a un costo de $ 0,2 el segundo pero con un cargo jo de $ 70 por llamada.

2y x = 80 5y x = 350 2y + x = 80 5y x = 350 2y + 5y + x x = 80 + 350 3y = 270

Multiplicando la primera ecuacin por 1, para que los coecientes de la incgnita x sean opuestos ( 1 y 1 en este caso). Sumando ambas ecuaciones para eliminar la incgnita x. Reduciendo trminos semejantes y dejando una ecuacin de primer grado cuya incgnita es y. Aplicando el inverso multiplicativo de 3 se despeja el valor de y. Para despejar el valor de x, se reemplaza en la primera ecuacin el valor de y recin calculado (y = 90). Reduciendo trminos semejantes queda una ecuacin de primer grado con incgnita x. Aplicando el inverso aditivo. Reduciendo trminos semejantes. Multiplicando por 1 a ambos lados se despeja el valor de x.

y = 90 2 90 x = 80 180 x = 80 x = 80 180 x = 100 x = 100

Es conveniente que interprete el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales, de acuerdo al enunciado. Para este caso, el valor de una llamada de 100 segundos en el plan nocturno es de $ 90, tanto en la compaa A como en la compaa B. Por lo tanto, para llamadas con una duracin de 100 segundos, se pueden contratar, indistintamente, los servicios de cualquiera de las dos compaas. En la gua del trabajo de la tcnica se sugiere apoyar a los estudiantes en la traduccin de los enunciados y su posterior desarrollo.

222

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Actividad 9: Reducir para solucionar


La Gua 21 de exploracin les permite interpretar, comprender y resolver utilizando un segundo mtodo algebraico de resolucin de sistemas de ecuaciones lineales. Este mtodo es el de sustitucin. Con el siguiente ejemplo se introduce el mtodo mencionado. El consumo en una cafetera de 3 sndwiches y 7 bizcochos ha sido de $ 2.460, mientras que 4 sndwiches y 10 bizcochos valen $ 3.380 Cul es el valor de cada sndwich y de cada bizcocho?
Extrado y adaptado del texto Matemtica Educacin Media II Santillana, G. Moreno y otros, 2000, p. 162.

3s 7b 4s 10b 3s

= = =

2460 3380 2460 7b 2460 7b 3 3380

Interpretando el enunciado del problema, se obtiene el sistema de ecuaciones lineales. Tomando la primera ecuacin y despejando la incgnita s. Aplicando el inverso multiplicativo de 3, queda despejada la incgnita s. Reemplazando el valor de la incgnita s en la segunda ecuacin. Multiplicamos por 3 a ambos lados de la igualdad. Reduciendo trminos semejantes queda una ecuacin de primer grado con incgnita b. Aplicando el inverso multiplicativo de 2, se despeja el valor de b. Para determinar el valor de s, se reemplaza en la primera ecuacin en que tenemos despejado s, con el valor de b recin calculado (b = 150). Reduciendo trminos semejantes, obtenemos el valor de la incgnita s.

s 2460 7b + 10b 3

4 (2460 7b) + 30b = 9840 28b + 30b = 2b =

10140 10140 300

150

2460 7 150 3 2460 1050 3 1410 3 470

s s s

= = =

Sugerencias didcticas especcas

223

Recuerde la conveniencia de interpretar el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales. Con estos resultados podemos decir que el valor de cada uno de los sndwiches y de los bizcochos en el problema de Alicia en el pas de las maravillas, es de $ 470 cada sndwich y $ 150 cada bizcocho. Recuerde cerrar la actividad en conjunto con los estudiantes, analizando el algoritmo para resolver el sistema de ecuaciones lineales. Existe una gua del trabajo de la tcnica Gua 22.

Actividad 10: Igualar para solucionar


Esta actividad tiene una gua exploratoria para que interpreten y comprendan el mtodo algebraico. Al igual que en los mtodos anteriores, deben analizar y comprender mediante un problema el algoritmo del mtodo de igualacin. Cmo puedes obtener las dimensiones de un rectngulo de permetro 48 cm si sabes que aadiendo 9 cm a la base se obtiene el doble de la altura?

2x + 2y x+9 2x x x+9 x

= = = = = =

48 2y 48 2y 24 y 2y 2y 9

Interpretando el enunciado del problema, se obtiene el sistema de ecuaciones lineales. Tomando la primera ecuacin del sistema y despejando la incgnita x. Aplicando el inverso multiplicativo de 2, se despeja el valor de x. En la segunda ecuacin del sistema, se despeja la incgnita x. Aplicando el inverso aditivo de 2.

24 y 24 + 9 33 y x

= = = = =

2y 9 2y + y 3y 11 24 11

Igualando las expresiones obtenidas de la primera y segunda ecuacin del sistema. Reduciendo trminos semejantes. Aplicando el inverso multiplicativo de 3 se despeja el valor de y.

13

Para despejar el valor de x, se reemplaza en cualquiera de las ecuaciones el valor de y recin calculado (y = 11). Para nuestro caso, se reemplazar el valor en la primera ecuacin. Reduciendo trminos semejantes, obtenemos el valor de la incgnita x.

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Recuerde que es conveniente interpretar el signicado de la solucin al sistema de ecuaciones lineales. Con estos resultados, las medidas para satisfacer las condiciones exigidas en el enunciado del problema, son 13 cm la base del rectngulo, y 11 cm la altura. Finalmente, encontrar la Gua 25 del trabajo sobre las tcnicas que permite a los estudiantes reforzar la tcnica de resolver sistemas mediante el mtodo de igualacin.

Sugerencias didcticas especcas

225

MATERIAL DE APOYO COMPLEMENTARIO


Instructivos
Instructivo para la construccin de un dinammetro. Instructivo para la utilizacin del software Graphmatica. Instructivo para la utilizacin del software Funciones para Windows.

Instrumentos de evaluacin
Prueba 1: Cantidades variables y su interdependencia. Prueba 2: La expresin algebraica y los valores permitidos. Prueba 3: Las funciones lineales. Prueba 4: Sobre ecuacin de la recta. Prueba 5: Sistemas de ecuaciones lineales.

Herramientas tecnolgicas
Archivos Excel. Software Graphmatica. Software Funciones para Windows. Applets del sitio Project Interactivate (en ingls). Applets del sitio NCTM Illumination (en ingls). Applets del sitio Freudenthal Institut (en ingls). Sitio web Descartes (en espaol).

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Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

MINISTERIO DE EDUCACIN DE CHILE. (1999). Matemtica. Programa de estudio Segundo Medio. Santiago-Chile. FIDEL OTEZA y HERNN MIRANDA. (2002). Propuesta de diseo curricular para el Segundo ao de Enseanza Media. Documento de trabajo. Proyecto FONDEF: Aprender matemtica creando soluciones. Centro Comenius USACH. Enero del 2002. Santiago-Chile. GONZLEZ, ENRIQUE. (2002). El lgebra escolar en la educacin media chilena: anlisis de las organizaciones matemticas locales. Tesis para optar al grado de magster en el Programa de Enseanza de las Ciencias, Mencin Didctica Matemtica, de la Universidad Catlica de Valparaso. Dra. Lorena Espinoza, Directora de Tesis. BAMN, RODRIGO y otros. (2002). Matemtica Activa, Segundo Ao Medio. Ediciones MareNostrum, Santiago-Chile. MORENO, GABRIEL y otros. (2000). Matemtica II, Educacin Media . Santillana, Santiago-Chile. VIZMANOS y ANZOLA. (1990). Matemticas Algoritmos 1 y 2 . Ediciones SM, Madrid-Espaa.

Referencias bibliogrcas

227

ANEXO
Instructivo para la confeccin de un dinammetro
Materiales Un tubo de PVC de aproximadamente 25 a 30 cm. Espiral plstico de encuadernacin (o anillado) de un dimetro tal, que quepa dentro del tubo de PVC. Alambre galvanizado. Alicate. Cuchillo cartonero. Un trozo de papel milimetrado. Bolsitas de 10 gramos. Un clip o sujetador de papeles.

Confeccin Corte el espiral de 5 a 10 cm de largo e introdzcalo en el tubo de PVC, vericando que calce en el interior del tubo y procurando que quede a la misma distancia de las paredes.

Realice dos pequeos oricios en uno de los extremos del tubo para sujetar el espiral a ese extremo. No amarre an el espiral en el interior del tubo.

Construya una base para colocar el clip o sujeta papeles en el otro extremo del espiral. Procure dejar un buen largo de alambre para poder amarrar la base al espiral que va a estar dentro del tubo de PVC. En uno de los extremos del alambre haga un gancho a modo de marcador de peso.

De acuerdo al largo que alcance el espiral una vez amarrada la base al resorte, perfore el tubo de PVC dejando una ranura para que se pueda observar y desplazar el marcador de peso. Este debe extraerse del interior del tubo, ya que est unido al resorte.

228

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Introduzca el resorte con la base amarrada en el interior del tubo, y procure sacar el marcador por la ranura, amarre el extremo superior del resorte al extremo superior del tubo de PVC, por donde se encuentra perforado. Pegue un trozo de papel milimetrado por el costado de la ranura que confeccion para el marcador de peso, para anotar las medidas. Finalmente, coloque las bolsitas de 10 gramos en el clip o sujeta-papeles para calibrar el dinammetro. Cada vez que coloca una bolsita en la base, se realiza una marca en el papel milimetrado hasta donde lleg el marcador de peso, con lo que se obtendr el dinammetro esperado.

Anexo

229

Aspectos generales del uso de Graphmatica


Ingreso de funciones a. El ingreso de funciones se hace en el rengln blanco de entrada. Para ingresar una ecuacin se puede realizar en la forma explcita o implcita. Para simplicar las expresiones, GRAPHMATICA soporta la multiplicacin implcita como 4x sin necesidad de escribir la expresin 4 x. b. A continuacin se presenta una lista con los operadores, funciones y variables que son utilizados para escribir ecuaciones.
Operador = + * / ^ () [] ; (comilla simple) Funcin abs int ln, log sqrt (sqr) Variables x, y Signicado Signo igual Adicin Sustraccin Multiplicacin Divisin Exponenciacin Parntesis Separa mitades de una ecuacin paramtrica Hace que el resto de una ecuacin sea un comentario Signicado Valor absoluto Parte entera (la notacin [x] no es soportada) Logaritmo natural, Logaritmo decimal Raz cuadrada Uso Coordenadas rectangulares

El orden de las operaciones es el estndar algebraico, de izquierda a derecha. c. A continuacin se presenta una lista de ecuaciones escritas en forma matemtica y su respectiva escritura en GRAPHMATICA.

230

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Expresin matemtica y = 3x - 2 y = - (5/2)x - 7 2x + 3y = 0 2x - 4(3y + 2) = 2 y = [2x] + 2 y = |3x - 5| x2 + 3x + 2 = 0 log(2x + 3) - 1 ln(3x)

Expresin para Graphmatica y = 3x - 2 y = -5/2x - 7 2x + 3y = 0 2x - 4(3y + 2) = 2 y = int(2x) + 2 y = abs(3x - 5) x^2 + 3x + 2 = 0 log(2x + 3) - 1 ln(3x)

Una vez que se ha escrito la funcin, se podr ver gracada presionando la tecla ENTER o haciendo clic en el botn: Si quiere borrar un grco, realice un clic sobre la recta o curva que desee eliminar, y posteriormente seleccione el botn ; con esto eliminar la grca del plano de coordenadas.

Otra de las opciones que posee GRAPHMATICA es la de limpiar pantalla. Este cono borra todas las grcas existentes en la pantalla (plano de coordenadas). Adems, permite ocultar la grca que se seleccione, realizando un clic sobre el botn En caso de haber borrado alguna grca en forma errnea, GRAPHMATICA permite redibujar todas las grcas que hayan sido borradas u ocultadas, pero no eliminadas de la memoria del programa. Trabajando en el grco La barra de botones del men principal permite realizar algunas funciones sobre la grca de las funciones; en este caso, las que sean pertinentes a ecuaciones.

Anexo

231

A continuacin, damos una descripcin de la funcin de cada uno de estos botones. Zoom dentro: Permite ACERCAR el grco sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado1 un rea rectangular de la grca con el ratn, centra la cuadrcula en esta regin y realiza un zoom dentro haciendo de esta regin un nuevo rango. Zoom fuera: Permite ALEJAR el grco sin mover los ejes de coordenadas. Adems, si se ha seleccionado un rea rectangular de la grca con el ratn, centra la cuadrcula en esta regin y realiza un zoom fuera. Cuadrcula por defecto: Vuelve a la cuadricula por defecto o predeterminada, en caso de estar utilizando un rango extrao que sea grande o pequeo. Cursor de coordenadas: Entrega el valor del punto de coordenadas (x, y), que el usuario seleccione en una recta. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos que se explica ms abajo. Dibujar tangente: Entrega el valor de la pendiente de la recta y graca la tangente a la curva caso, de acuerdo a la grca seleccionada. El resultado puede ser visualizado en la barra de estado de GRAPHMATICA o en la Tabla de salida de datos.

Opciones del grco Diseo de coordenadas La opcin Papel Grco del men Ver, permite al usuario cambiar las coordenadas de acuerdo al tipo de plano desee utilizar, entre los que se encuentran cartesiano, trigonomtrico, polar logartmico; adems, permite el cambio de la cuadrcula y adornos. Rango de los ejes

Siguiendo con las opciones del men Ver, encontramos la de Rango de la Cuadrcula, que permite modicar el rango del eje de las abscisas y el de las ordenadas.

Seleccionar: mantener pulsado el botn izquierdo del ratn, y desplazar para trazar el rectngulo.

232

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Diseo de pantalla El usuario mediante la opcin Color del men Ver, podr modicar los colores de la cuadrcula, de los adornos y de los distintos fondos de las grcas.

Tabla de salida de datos La opcin Mostrar Tabla del men Opciones permite visualizar la salida de datos al momento de realizar una grca o alguna otra operacin. Al costado de la cuadrcula aparece una tabla con la informacin como se muestra en la gura adjunta.

Gracar una funcin en un rango Para gracar una funcin en un rango, debe denir la funcin y luego, entre llaves, el rango indicando limite inferior y limite superior. El formato es: y = f(x) {x1, x2} Ejemplos: y = 3x {2,5} 3x + y = 2 {-3,7} Guardar la Grca Para guardar las grcas que haya construido, realice un clic en Archivo, y luego en Guardar como. Posteriormente, escriba algn nombre y realice un clic en guardar. Una interesante opcin, como se puede ver en la gura adjunta, es la de copiar la grca en formato BMP en color o monocromtica, el mismo de Paint o en formato WMF (Windows Meta File) o EMF (Extention Meta File), que permiten mantener la resolucin de las imgenes al modicar el tamao y ser insertados en cualquier documento.
Anexo

233

Estudio de los interceptos Con el eje y 1. 2. Para encontrar el punto donde la funcin corta el eje Y, debe evaluar x en 0. Para esto, haga clic sobre la grca de la funcin, para seleccionar la funcin, por ejemplo en y = x2 - 4x + 7 (la expresin correspondiente a la graca aparece en la lnea de ingreso). Elija el men Punto, y de este, la opcin Evaluar Punto. Ingrese all 0 en Introduce x para evaluar Finalmente haga clic en Calcular y obtendr los resultados en el recuadro resultados que indica los respectivos valores de x e y.

3. 4.

Con el eje x 1. Para esto haga clic sobre la grca de la funcin, para seleccionar la funcin por ejemplo en y = 5x2 - 10x + 3. Elija el men Calcular, y dentro de este, la opcin Encontrar Puntos Crticos. Se obtendrn los valores de los ceros y Mximo o Mnimo en el recuadro resultados.

2. 3.

234

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Aspectos generales del uso de funciones para windows


Ingreso de funciones El ingreso de las funciones debe ser realizado en forma explcita, tal como se muestra en la gura. De la misma forma puede ingresar ms funciones a travs de la opcin Cambiar funcin o parmetro... del men Archivo, en las lneas que se encuentran a continuacin F(X); G(X); H(X). Por ejemplo: x^3+x^2-1. Este gracador permite un ingreso mximo de 6 funciones en forma separada o simultnea.

Luego presione la tecla ENTER o el botn ACEPTAR y tendr el grco correspondiente.

Para poder ver los valores de las unidades en los ejes, debe ingresar al men Opciones y dirigirse a la opcin Valor Unidad ejes, y los ejes quedarn con sus respectivos valores.

Anexo

235

Con la opcin Rejilla del men Opciones se muestra la cuadrcula en el grco.

Puede obtener una impresin del grco con la opcin Imprimir del men Archivo. Estudio de los interceptos

Con el eje X Para encontrar el punto donde la funcin corta el eje X, ingrese una funcin en forma explcita, seleccione el men 1 fu. y la opcin Races, y el programa mostrar las intersecciones con el eje X (los ceros de la funcin para el caso de la gura). En el caso de que exista ms de un punto de interseccin, debe presionar el botn continuar que aparecer en la parte inferior de la pantalla al momento de ejecutar esta opcin. Con el eje Y Para encontrar el punto donde la funcin corta al eje Y, se debe evaluar el valor de x en 0. Para esto haga clic en el men 1 fu. y en la opcin Imagen... con esto aparecer la siguiente barra.

Finalmente, presione el botn Aceptar de la barra de imgenes y la grca muestra el punto donde intersecta al eje Y. Mnimos y mximos

236

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

Para encontrar el punto donde la funcin tiene su mximo o mnimo, realice los pasos siguientes. Escriba en la lnea de ingreso 2x^2-1, y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Mximos o la opcin Mnimos: y el programa mostrar el punto mnimo o mximo segn corresponda.En el caso de que exista ms de uno, debe presionar el botn continuar que muestra todos los puntos existentes en la funcin.

Imgenes y preimgenes Para encontrar las imgenes en una funcin cualquiera, debe realizar los pasos siguientes: Escriba en la lnea de ingreso la funcin 2x^2-1, luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Imagen y el programa mostrar la siguiente barra:

Esta me entregar el valor de la imagen segn el valor de la preimagen (x), y podr visualizar la ubicacin del punto en el grco. Ahora para encontrar la preimagen de un punto debe seleccionar en men 1 fu. y la opcin Antiimagen, y el programa mostrar el siguiente cuadro de dilogo:

Deber ingresar el valor del eje Y para que el programa muestre el valor de la o las preimgenes que posea dicho punto. Con esto, el programa mostrar en el grco el resultado del valor ingresado. Intervalo de crecimiento y decrecimiento

Anexo

237

Para encontrar el intervalo de crecimiento o decrecimiento de una funcin, realice los pasos siguientes: Escriba en la lnea de ingreso 2x^2 y luego seleccione el men 1 fu. y la opcin Intervalos de crecimiento o Intervalos de decreciminento, y el programa mostrar el intervalo segn la opcin seleccionada. El intervalo queda marcado con color rojo sobre el eje X.

Puntos de interseccin de dos funciones El men 2 fu. ser activo solo cuando haya dos funciones representadas. Si existen ms de dos, este no se activar. Si se selecciona, acceder a 2 opciones: Cortes: Busca los puntos de corte entre las dos funciones. rea: Clculo del rea entre las dos funciones entre dos puntos cualesquiera. Dichos puntos tendrn que ser introducidos previamente mediante un cuadro de dilogo.

238

Unidad de Funciones y Sistemas de Ecuaciones Lineales

GEOMETRA
LA CIRCUNFERENCIA Y UN PAR DE RECTAS EN EL PLANO
MATERIAL DEL PROFESOR

UNIDAD GEOMETRA

Fidel Oteza Morra Lucrecia Zamorano Aravena Osvaldo Baeza Rojas

CONTENIDO

247
Presentacin de la unidad

248
Propuesta metodolgica

250
Organizacin de la Unidad

253
Descripcin sinttica de las actividades
Tabla N 1: Resumen de actividades recursos y tiempo Cuadros con la descripcin sinttica de las actividades 253 255

264
Sugerencias didcticas especcas

279
Referencias bibliogrcas

280
Anexos
Anexo 1: Conceptos enriquecidos Anexo 2: Acerca de los procesadores geomtricos Anexo 3: Listado de guas Anexo 4: Listado de archivos y applets relacionados Anezo 5: Intersecciones entre una circunferencia y dos rectas 280 282 285 286 294

PRESENTACIN DE LA UNIDAD

Este material entrega las orientaciones para poner en prctica el Modelo interactivo para aprender matemtica en la unidad La circunferencia y sus ngulos, del programa de Matemtica de Segundo Medio. Para el trabajo en sala, se provee de guas, material complementario, evaluaciones y software. Los contenidos considerados en el programa para esta unidad son los siguientes: ngulos del centro y ngulos inscritos en una circunferencia. Teorema que relaciona la medida del ngulo del centro con la del correspondiente ngulo inscrito. Distincin entre hiptesis y tesis. Organizacin lgica de los argumentos. Uso de algn programa computacional geomtrico que permita visualizar regularidades y medir ngulos. En relacin con los aprendizajes de los alumnos, el Mineduc espera que ellos: 1. Conozcan el teorema que relaciona las medidas de los ngulos del centro y de los ngulos inscritos en una circunferencia y lo apliquen a la resolucin de problemas. Conjeturen acerca de regularidades geomtricas asociadas a la circunferencia, sus elementos (radio, tangente, cuerda, secante) y otras guras geomtricas; busquen formas para demostrarlas distinguiendo entre hiptesis y tesis. Analicen propiedades y relaciones en guras geomtricas que se pueden inscribir o circunscribir a una circunferencia. Describan cuerpos utilizando curvas de nivel.

2.

3.

4.

El tiempo estimado por el programa ocial para esta unidad es de 20 a 25 horas. En las prximas pginas se presentan la metodologa, las actividades y los recursos para poner en prctica esta propuesta.

Presentacin de la unidad

243

PROPUESTA METODOLGICA

El programa ocial de la unidad circunferencia y sus ngulos incluye adems de estos dos contenidos, temas de carcter transversal: las nociones de teorema y demostracin, adems de, el uso de un procesador geomtrico. Considerando lo anterior y teniendo como teln de fondo la experiencia de aplicacin en liceos en la que se evidenci el escaso conocimiento acerca de los conceptos elementales de la Geometra, en esta propuesta, se adoptaron las siguientes orientaciones para el tratamiento de la unidad: 1. Concentrar los esfuerzos en ubicar las actividades en el contexto de la Geometra como cuerpo organizado de conocimientos, esto es a diferencia de la propuesta hecha en la unidad sobre semejanza, en la que se usaron diferentes contextos para que los estudiantes pudieran explorar y conjeturar en el tratamiento de esta unidad se trabaja directamente con actores geomtricos (circunferencia, recta, secante y otros). Introducir la nocin de concepto enriquecido, en el sentido de considerar, en las nociones elementales, el nivel de desarrollo de los estudiantes, buscando no quedarse con las nociones esperadas vistas en niveles inferiores (ver sugerencias didcticas especcas). Dedicar algunas sesiones a invitar a los actores principales, haciendo uso de una estrategia que comienza con geometra mental, esto es, recordando los conceptos de punto, recta, plano, ngulo, entre otros, mediante la imaginacin. Luego, se debe dar la oportunidad para que los alumnos observen y experimenten con estas ideas mediante un procesador geomtrico. Ello les permite ver en la pantalla lo que antes vieron con su imaginacin. Por ltimo, deben realizar actividades mediante guas, de modo que viertan al papel las nociones y relaciones necesarias para estudiar la circunferencia y las propiedades que la unidad presenta. Unicar los contenidos mediante la pregunta: Qu sucede cuando en un plano coinciden una circunferencia y dos rectas? Las preguntas complementarias son las siguientes: Qu situaciones se presentan? Qu elementos se pueden distinguir en esas situaciones? Qu relaciones es posible establecer entre esos elementos? De este modo se encuentran cuerdas, secantes, tangentes, ngulos al centro, ngulos inscritos y las relaciones entre esos elementos. La unidad es un espacio privilegiado para tratar las nociones de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Se lo propone desde el trabajo previo con tringulos, en los que se aprovecha que el teorema de la suma de los ngulos interiores es o debera ser conocido por la mayora de los alumnos, para poner en evidencia la estructura de un teorema y la forma en que se procede a una demostracin. Ms adelante, se darn oportunidades para que ellos generen conjeturas acerca de las guras con las que trabajen, y busquen argumentos para determinar la posible validez de sus conjeturas.

2.

3.

4.

5.

244

Unidad de Geometra

6.

Por ltimo, se propone hacer uso intensivo de la tecnologa informtica: primero para visualizar los conceptos (ver applets y sitios web que se proponen); luego, para realizar construcciones como generar una circunferencia que pasa por tres puntos, trazar cuerdas, determinar la magnitud de un ngulo, entre otras. Para proseguir, se deben explorar relaciones posibles y hacer conjeturas acerca de qu relaciones son generales. Los procesadores son tambin adecuados para comprobar la exactitud de ciertas conjeturas, lo que es una buena antesala a la demostracin.

La mayor dicultad que encontramos al tratar el tema en cursos de Segundo Medio, fue una suerte de congelamiento de los conceptos bsicos de la geometra. Fue difcil superar una fase de recuerdo impreciso para llegar a una de uso dinmico de los conceptos. De all que se buscara recordarlos y luego hacerlos variar, mostrarlos en diferentes posiciones, establecer relaciones y usar la imaginacin, el papel y la pantalla del computador para que cobraran vida. Si se espera que los jvenes establezcan relaciones y descubran conjeturas, es indispensable que se familiaricen con los actores y puedan anticipar su comportamiento. En sntesis, se invita al estudiante a que tome conciencia de lo que tiene disponible cuando trabaja con alguno de los actores; se alienta la exploracin de relaciones como candidatos a conjeturas; se propone analizar la anatoma de las demostraciones; se da oportunidad para conocer nuevos teoremas y trabajar sus demostraciones, y se propone utilizar el potencial de los procesadores geomtricos para apoyar todo el proceso.

Propuesta metodolgica

245

ORGANIZACIN DE LA UNIDAD
En este apartado se describe una secuencia de las actividades diseadas para la unidad, se entregan algunas orientaciones acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se propone un conjunto de criterios para seleccionar y organizar las actividades de acuerdo con las caractersticas del grupo curso con el que usted trabaja.

La secuencia
1. Se introducen los actores. En cuatro sesiones de 45 minutos, se recuerdan y se enriquecen los conceptos bsicos de la Geometra necesarios para tratar los temas de la unidad. Se hace mediante un ejercicio de visualizacin (ver sugerencias didcticas especcas), el uso de imgenes dinmicas generadas con un procesador geomtrico y mediante guas (de la 1 a la 5). El propsito de esta fase introductoria es familiarizar a los estudiantes con los conceptos de punto, recta, plano, ngulo y tringulo, de modo que estn en condiciones de explorar acerca de sus propiedades y algunas relaciones que conducen a los teoremas que trata la unidad. 2. Se estudia la estructura de una demostracin. Analizando las propiedades de los ngulos interiores del tringulo y la relacin entre un ngulo exterior y la suma de los dos no adyacentes, en el tringulo tambin se estudia la estructura de un teorema matemtico. Se enfatiza el reconocer la estructura si ..., entonces ..., y las distinciones de hiptesis y tesis. Se sugiere trabajar sobre la base de las preguntas: qu es una demostracin?, por qu en matemtica se demuestra lo que se arma? 3. Primera evaluacin. 4. La circunferencia. Mediante la gua Dada una circunferencia, qu est disponible? (Gua 8), el propsito es dar a los alumnos la oportunidad de recordar y completar sus conocimientos acerca de la circunferencia, preparando la exploracin de la etapa siguiente. 5. Un ejercicio de clasicacin. Las Guas 9, 10 y 11, se trabajan con las preguntas: Si en un plano coinciden una circunferencia y un par de rectas, qu situaciones se presentan?, qu nuevos elementos se pueden observar en las guras en las que hay intersecciones? Las rectas pueden ser coincidentes, cortarse o ser paralelas. Haga usted el ejercicio de completar la tabla que aqu se propone.
Par de paralelas No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan a la circunferencia Par de rectas coincidentes Par de rectas que se cortan

246

Unidad de Geometra

Si realiza la actividad, observar que en los casos de intersecciones no vacas, se presentan cuerdas, secantes, tangentes, ngulos inscritos y cada uno de los elementos y/o situaciones en las que se pueden estudiar los teoremas relativos a esos elementos. La actividad genera una oportunidad para nombrar y denir los actores nuevos, tales como los sealados: cuerdas, secantes, tangentes, ngulos al centro, arcos de circunferencia y ngulos inscritos. Por lo tanto, esta es una actividad preparatoria para la bsqueda de conjeturas acerca de las relaciones entre esos elementos. 6. La relacin entre un ngulo inscrito y el ngulo al centro que suscriben un mismo arco. Guas nmero 12 a 16. De acuerdo con lo anterior, se exploran las relaciones entre esos ngulos haciendo uso de un procesador geomtrico. Luego, se busca que los alumnos enuncien sus conclusiones. En los ensayos del material tres alumnos llegaron a la conclusin de que el del centro es el doble del inscrito; algunas compaeras vericaron con el procesador que eso era efectivo, algo as como la comunidad cientca vericando los resultados de un investigador. Como docentes, acogimos los hallazgos (durante un tiempo el Teorema de Luis y compaa) y sealamos que haba buenas razones para pensar que estbamos frente a un teorema, pero que faltaba la demostracin; no basta que el procesador est de acuerdo. Consecuentemente, la etapa termina con la demostracin propiamente tal, y la aplicacin del modelo a la resolucin de problemas, ejercitacin y dominio de la tcnica. Segunda evaluacin. Se exploran y luego se demuestran las relaciones entre los segmentos de cuerdas que se cortan. Guas nmeros 17 a la 20. Ejercitacin, aplicaciones y dominio de la tcnica. Se explora y se demuestra la relacin entre los segmentos que se producen al trazar rectas secantes, desde un punto exterior a una circunferencia. Guas nmeros 21 a 25. Ejercitacin, aplicaciones y dominio de la tcnica.

7. 8.

9.

10. La secuencia termina con la evaluacin nal de la unidad.

Acerca de la evaluacin de los aprendizajes


Evaluacin diagnstica. La etapa de invitacin a los actores permitir conocer qu saben los estudiantes de los conceptos y relaciones necesarias para la unidad. Este ser el momento de decidir ver apartado siguiente la organizacin que usted le dar a la unidad en su caso especco. Evaluacin formativa o en curso. Se sugiere usar las guas y chas de la etapa de exploracin para asegurarse de que hay progreso. Se debe estar atento a que todos los alumnos puedan identicar los conceptos y las propiedades de las guras, en particular, las guras que resultan de las

Organizacin de la unidad

247

intersecciones estudiadas. As mismo se puede evaluar los argumentos que los estudiantes pueden formular en la etapa de formalizacin, hacer uso de presentaciones con el computador para que grupos de estudiantes muestren sus hallazgos y sus argumentos a sus compaeros, y evaluar las tcnicas de construccin y de resolucin de problemas revisando el trabajo en las guas. Se incluyen dos pruebas para la evaluacin durante el proceso y una para la evaluacin nal.

Criterios para seleccionar las actividades


De acuerdo con los resultados del diagnstico inicial o del conocimiento previo que el profesor o la profesora tengan de los estudiantes, se podra enfocar esta unidad de acuerdo a los siguientes nfasis: 1. Alumnos con poco conocimiento de geometra y con poca motivacin para aprender. En este caso, se sugiere poner el acento en las actividades de exploracin inicial, usar el laboratorio de computacin y tratar slo una demostracin con cierta profundidad, dejar los otros teoremas como aceptados hasta otra oportunidad. Alumnos con algn conocimiento de geometra y condiciones que permiten un uso ms o menos intensivo del laboratorio de computacin. Se sugiere hacer uso de los applets que acompaan la unidad y de un procesador geomtrico para tratar en forma dinmica los temas por estudiar, con nfasis en la generacin de conjeturas que luego son conrmadas mediante mediciones en el procesador y formalizadas por el docente. Alumnos que avanzan rpido y con los que se logra inters por aprender. Se sugiere explorar, usar el computador y dar mayor nfasis al carcter axiomtico de la matemtica, buscando argumentos y modos de demostrar las propiedades estudiadas.

2.

3.

Sin embargo, estas situaciones se podran dar simultneamente en un grupo curso. Por ejemplo, si tiene estudiantes que se adelantan o se interesan ms que otros, usted puede diferenciar el tratamiento usando las guas que le permitirn tener grupos que enfaticen el uso de tecnologa, trabajando en el laboratorio, por ejemplo, y otros, o con aquellas que se reeren a las demostraciones. Recuerde que cuenta tambin con el Material de referencia, que contiene las demostraciones. Finalmente, puede complementar el material con textos que permitan a los estudiantes trabajar en forma independiente. En la pgina siguiente se muestra un mapa con las diferentes actividades y los recursos preparados para cada una de ellas. En la seccin Sugerencias didcticas especcas, se revisan las actividades propuestas con ms profundidad y se introducen los guiones1 que se podran usar para orientar la realizacin de las actividades propuestas.
1

En particular, en la seccin de Sugerencias didcticas especcas, encontrar un guin para orientar lo que llamamos imaginera o geometra metal. Tambin, como material anexo, se describe con un ejemplo lo que llamamos concepto enriquecido.

248

Unidad de Geometra

DESCRIPCIN SINTTICA DE LAS ACTIVIDADES


El cuadro siguiente presenta la secuencia de actividades, enunciando brevemente en qu consiste la actividad, sealando los recursos de apoyo de que dispondr el profesor o la profesora, y una estimacin del tiempo necesario para desarrollar lo propuesto.

Actividad

Tipo

Recursos Guas, sugerencias didcticas especcas y material de apoyo

Tiempo en horas pedaggicas

La motivacin y la imaginera

Sugerencias para la introduccin Gua N 1: Recordando elementos de la geometra Gua N 2: ngulos y relaciones entre ngulos

Presentacin de los actores invitados: elementos bsicos de la geometra C

Gua N 3: Ejercicios con ngulos y sus relaciones Gua N 4: Rectas, ngulos y tringulos Gua N 5: Clasicacin y propiedades de los tringulos Gua N 6: Demostraciones en los tringulos

Demostraciones: dos teoremas en el tringulo

Gua N 7: Demostraciones en los tringulos (Mini evaluacin)

4 5

Primera evaluacin Dada una circunferencia, qu est disponible?

C N

Primera prueba escrita Gua N 8: Elementos bsicos de la circunferencia Gua N 9: Intersecciones entre una circunferencia y dos rectas

1 1

Exploracin: las intersecciones entre una circunferencia y dos rectas N

Gua N 10: Examinando elementos asociados a la circunferencia Gua N 11: Examinando elementos asociados a la circunferencia Gua N 12: Demostraciones en la circunferencia (ngulos)

Demostracin: el teorema del ngulo inscrito

Gua N 13: Demostraciones en la circunferencia (Mini evaluacin)

La circunferencia Descripcin y un sinttica par de rectas de las en actividades el plano

249

Gua N 14: Ejercicios con elementos de la circunferencia 8 Trabajo de la tcnica: elementos y relaciones en la circunferencia N Gua N 15: Ejercicios con elementos de la circunferencia Gua N 16: Ejercicios con elementos de la circunferencia 9 10 Segunda evaluacin Exploracin, el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan N N Segunda prueba escrita Gua N 17: Exploracin del teorema de las cuerdas en una circunferencia Guin N 18: Demostraciones en la circunferencia 11 Demostracin, teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan C (cuerdas) Gua N 19: Demostraciones en la circunferencia (Mini evaluacin) 12 13 Trabajo de la tcnica: teorema de las cuerdas Exploracin: teorema de secantes que interceptan una circunferencia N N Gua N 20: Ejercicios del Teorema de las cuerdas Gua N 21: Exploracin del teorema de las secantes Gua N 22: Demostraciones en la circunferencia 14 Demostraciones: teorema de las secantes C (secantes) Gua N 23: Demostraciones en la circunferencia (Mini evaluacin) Gua N 24: Ejercicios del Teorema de las 15 Trabajo de la tcnica, cuerdas y secantes N secantes Gua N 25: Ejercicios de los teoremas de las cuerdas y la secante 16 Evaluacin nal N Tercera prueba escrita
2 3 2 1 1 2 2 1 3

Tiempo actividades nucleares / Tiempo total

18/31 horas

250

Unidad de Geometra

Descripcin de actividades nucleares y complementarias


1. La motivacin y la imaginera (nuclear) Esta actividad tiene como propsito orientar al alumno para que comprenda las estrategias y la secuencia que se desarrollan en esta unidad. Se trata de que los alumnos vuelvan a relacionarse con los elementos bsicos de la Geometra, y que comprendan que el trabajo se centra en lo que sucede cuando algunos elementos geomtricos se interceptan en un plano (intercepcin entre rectas y entre rectas y circunferencias). Se sugiere que el profesor o profesora haga vivir nuevamente los conceptos bsicos de la Geometra, los actores invitados, con la imaginacin. Los alumnos, con los ojos cerrados, harn una visita guiada por el profesor a los conceptos de punto, recta, plano, ngulo, algunas relaciones entre ellos (incidencia entre una recta y un plano, por ejemplo). Se espera, adems, que lleguen a la nocin de concepto enriquecido, es decir, se sugiere que el profesor o profesora haga algo ms que slo recordar los elementos con los que es necesario trabajar en la unidad. Esto signica que a los actores invitados se les actualiza y se les enriquece con el estudio de nuevas propiedades y caractersticas, de manera tal, que se pueda a posteriori utilizar todo el conocimiento que est disponible cuando se considera o se encuentra con uno de ellos. Una manera complementaria de lograrlo es utilizando el applet 1. La actividad se realiza en la sala de clases. El profesor o profesora interacta con los alumnos, creando un ambiente que motive el inters por actualizar y enriquecer los conceptos bsicos de la Geometra necesarios en esta unidad. Recursos Ver guin acerca de la visualizacin en la seccin Sugerencias didcticas especcas y el anexo 1 sobre Conceptos enriquecidos. Anexo 4 Applet 1: La nocin de semiplano. Tiempo estimado: 1 hora

Descripcin sinttica de las actividades

251

2. Presentacin de los actores invitados (complementaria) El propsito de esta actividad es actualizar y enriquecer las nociones elementales que se incluyen en la unidad. Estas nociones son las que llamamos Actores invitados. Para esto, el profesor o profesora debe aplicar las guas 1 a 5. Las guas 1 y 2 repasan los conceptos de punto, recta, plano y ngulos. La Gua 3 ejercita las propiedades de los ngulos, y las guas 4 y 5 presentan al tringulo y sus propiedades. Mientras los alumnos desarrollan individualmente las guas 1 y 2, el profesor o profesora, debe apoyar y nivelar a los alumnos que presenten dicultades. Se pens en la Gua 3 para ejercitar los contenidos repasados en las dos guas anteriores. Se sugiere repetir el apoyo a los alumnos en la gua 4 y nuevamente ejercitarlos en la gua 5. El profesor o profesora debe tener siempre presente que el n de esta actividad es preparar a sus alumnos para abordar los contenidos que trata la unidad. Recursos Guas 1, 2, 3, 4 y 5. (Complementaria) Applets 2 y 3. Tiempo estimado: 4 horas 3. Demostraciones: teoremas en los tringulos (complementaria) El propsito de esta actividad es introducir o recordar y enriquecer los conceptos de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Se propone que los estudiantes recuerden o establezcan conjeturas y las enuncien usando la expresin Si.., entonces .... Conviene que los estudiantes conozcan los pasos y los argumentos de algunas demostraciones. Luego, ellos debern desarrollar sus propias demostraciones guiados por el profesor o profesora. Se espera que, parte de la discusin se centre en la necesidad de las demostraciones. Puede que surjan explicaciones o que sea profesor o profesora quien explique las razones por las cules se demuestra. Algunas de las razones por las que en matemtica se demuestra lo que se arma, pueden ser las siguientes: para estar seguros, para comunicar a otros los resultados de su razonamiento, para relacionar lo nuevo con lo conocido, para comprender o dejar explcito por qu una relacin es general y para organizar el conocimiento adquirido. Adems en esta actividad se hace uso del caso, supuestamente conocido, de la suma de los ngulos interiores del tringulo para reforzar la estructura de un teorema, sin que la dicultad de la demostracin oscurezca esa estructura y la nocin de demostracin. Recursos Guas 6 y 7. (Complementaria) Archivos en PowerPoint en Gua 6a y Gua 7a, en el CD. Tiempo estimado: 2 horas

252

Unidad de Geometra

4. Primera evaluacin (complementaria) Esta es una prueba para responder en forma individual. Contiene preguntas acerca del tringulo y sus elementos. El grado de dicultad es bajo, con el n de que los alumnos obtengan resultados positivos, y sea un impulso motivador para mejorar su actitud durante el resto de la unidad. Recursos Primera prueba escrita. Tiempo estimado: 1 hora

5. Dada una circunferencia, qu est disponible? (nuclear) Esta actividad tiene como propsito actualizar y enriquecer las nociones que corresponden a elementos bsicos de la circunferencia. Para comenzar, se propone una visualizacin o Geometra a ojos cerrados para lograr una nocin de circunferencia y recordar algunos elementos, como por ejemplo, centro, radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, punto de tangencia, arco. Adems, se cuenta con una gua de apoyo para recordar esos conceptos y para tomar conciencia de todo lo que est disponible cuando se encuentra uno de ellos en un problema o en una demostracin. Se sugiere tambin usar el procesador geomtrico para visualizar y recordar los elementos estudiados. Recursos Gua 8. Applets 5, 6, 7 y 8. Un procesador geomtrico, anexo 2. Tiempo estimado: 1 hora

Descripcin sinttica de las actividades

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6. Exploracin: las intersecciones entre una circunferencia y dos rectas (nuclear) El propsito de esta actividad es que los alumnos exploren y nombren las situaciones y los elementos que se generan cuando en un plano coinciden dos rectas y una circunferencia. Una vez identicadas dichas situaciones conviene preguntarse: qu nuevos actores aparecen? Usted puede generar una discusin general acerca de los casos y usar una tabla de doble entrada como la que se presenta en la gua 9 para resumir los casos en la pizarra o en un papelgrafo. Se trata de integrar los conceptos de arco, dimetro, radio, secante, tangente, ngulo inscrito, ngulo del centro, ngulo semiinscrito a travs de la exploracin y de manera que el alumno identique claramente los conceptos encontrados. Recursos Guas 10 y 11. Transparencia en el Anexo 5. Tiempo estimado: 3 horas 7. Demostracin: el teorema del ngulo inscrito (complementaria) Esta actividad pretende que el alumno, una vez que explore posibles relaciones entre los nuevos y antiguos actores, sea capaz de conjeturar ordenando sus ideas con la estructura: Sientonces..., es decir, Si hiptesis, entonces tesis. Adems en este momento conviene enriquecer los conceptos de axioma, trminos primitivos, teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Comience por resumir las conjeturas y/o peguntas que se han formulado los estudiantes. Cmo podemos estar seguros de que se cumplan estas relaciones? Presente la demostracin del teorema, use las proposiciones y/o argumentos que le puedan dar sus alumnos. Esta actividad contempla dos etapas: en la primera (Gua 12), el profesor o profesora demuestra usando las conjeturas y argumentos que los alumnos resumen en su trabajo de la gua. En la segunda (Gua 13), se sugiere que el alumno demuestre el caso particular del ngulo inscrito en una semicircunferencia. Recursos Guas 12 y 13. (Complementaria) Applets 9, 14, 18, 19 y 20. Tiempo estimado: 2 horas

254

Unidad de Geometra

8. Trabajo de la tcnica: elementos y relaciones en la circunferencia (nuclear) Esta actividad tiene como propsito que los alumnos desarrollen y resuelvan una serie de problemas propios de la Geometra, como clculo de medidas de ngulos, utilizando los conceptos enriquecidos y las relaciones y teoremas tratados durante la unidad. Se sugiere que el profesor o profesora aproveche cada problema, tanto para aplicar tcnicas como para hacer un recorrido por los actores invitados y la teora que fundamenta las aplicaciones. Conviene que los alumnos trabajen en grupos de dos o tres y luego compartan entre todos sus respuestas. Se sugiere adems que el profesor o profesora analice los resultados y procedimientos de resolucin de cada problema y los relacione con las actividades realizadas durante la unidad. El profesor o profesora puede utilizar las imgenes entregadas en el material para apoyar la puesta en comn de la gua. Recursos Guas 14, 15 y 16. Applets 13, 16, 17, 19 y 20. Tiempo estimado: 3 horas

9. Segunda evaluacin (nuclear) Mediante esta actividad, se espera que los alumnos sean capaces de resolver una serie de problemas en donde se aplican conocimientos, lenguaje formal y relaciones y teoremas para calcular ngulos en la circunferencia. Adems, se espera que los alumnos puedan leer, seleccionar e interpretar una serie de datos en lenguaje formal que se desarrolla durante la unidad, con el n de resolver los problemas y situaciones planteadas. Se sugiere que esta evaluacin se realice en forma individual. Despus de su aplicacin, conviene resolver completamente esta prueba en la clase para aclarar dudas, corregir errores y consolidar el conocimiento adquirido. Recursos Segunda prueba escrita. Tiempo estimado: 2 horas
Descripcin sinttica de las actividades

255

10. Exploracin: el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan (nuclear) Mediante esta actividad se espera que los alumnos logren descubrir la relacin entre los segmentos determinados por dos cuerdas que se interceptan en el interior de la circunferencia. Se propone orientar al alumno mediante una gua, para que determine que el producto de los dos segmentos determinados en una cuerda es igual al producto de los dos segmentos determinados en la otra. Conviene trabajar en grupos de dos o tres alumnos para que discutan entre ellos los argumentos y los conocimientos utilizados al plantear las conjeturas que darn paso al teorema. Se sugiere, adems apoyar fuertemente el trabajo de los grupos en el desarrollo de esta gua, pues requiere de conocimientos anteriores y la relacin no es evidente. Cierre la sesin planteando, y eventualmente demostrando, el teorema correspondiente. Recursos Gua 17. Un procesador geomtrico. Applets: 10. Tiempo estimado: 1 hora

11. Demostracin: teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan (complementaria) Al momento de realizar esta actividad, se espera que los alumnos tengan un mejor conocimiento de la demostracin, ya que se ha tratado en forma transversal a lo largo de la unidad. La idea es retomar este tema cuando sea pertinente para que el alumno se familiarice con la demostracin. Debe ser capaz de distinguir entre hiptesis y tesis, y ser capaz de seguir una secuencia lgica, argumentando cada paso con teora formal. Al igual que en los casos anteriores, se trata de dar un paso ms en la demostracin, invitando al alumno a que la desarrolle con el profesor o profesora y que luego desarrolle otra en forma individual con la atenta mirada del docente. Esta ltima puede ser evaluada formativa o sumativamente, dependiendo de las condiciones en que se desarrolle la actividad. Recursos Guas 18 y 19. (Complementaria) Applet 10. Tiempo estimado: 2 horas

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Unidad de Geometra

12. Trabajo de la tcnica: teorema de las cuerdas (nuclear) El propsito de esta actividad, es aplicar el teorema de las cuerdas en una serie de ejercicios y problemas de la Geometra. Al igual que en las actividades anteriores, se propone utilizar cada problema para desarrollar habilidades en la aplicacin de la tcnica de relacionar lo conocido con lo nuevo, y cmo aplicarlo en las nuevas situaciones planteadas. Para ello use la Gua 20 para trabajo grupal. Pida luego que se comparen los resultados y los procedimientos de resolucin utilizados. Tambin conviene analizar las soluciones, los procedimientos, las dicultades y los problemas que le parezcan ms interesantes. Recursos Gua 20. Trasparencias Gua 20a, en el material digital del profesor o profesora. Tiempo estimado: 1 hora

13. Exploracin: teorema de las secantes (nuclear) Esta actividad tiene como propsito que los alumnos descubran la relacin entre los segmentos determinados por dos secantes que se interceptan en el exterior de la circunferencia. Se propone una serie de actividades orientadas a que el alumno logre determinar que si desde un punto P exterior a una circunferencia se trazan dos secantes, entonces los productos de las distancias desde P a los puntos de interseccin de cada secante con la circunferencia, son iguales. Se sugiere trabajar en grupos de dos o tres alumnos y propiciar una discusin en torno a los conocimientos y argumentos utilizados para plantear las conjeturas que permitirn llegar al teorema. Esta gua requiere de un fuerte apoyo del profesor o profesora a cada grupo. Conviene cerrar esta actividad presentando en forma completa los pasos y planteamientos que hacen posible presentar el teorema de las secantes. Recursos Gua 21. Applet 15, tambin el 11 y el 12 en el Anexo 4. Tiempo estimado: 1 hora
Descripcin sinttica de las actividades

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14. Demostraciones: teorema de las secantes (complementaria) El propsito de esta actividad es lograr que el alumno analice por qu en matemtica se demuestra lo que se arma y que busque el sentido de la demostracin. Para esto se sugiere que el profesor o profesora demuestre paso a paso el teorema de las secantes, destacando nuevamente la distincin entre hiptesis, tesis, demostracin y argumentos. Luego, en forma individual, puede demostrar otro teorema relacionado, de forma tal que el alumno comprenda o perciba mejor la necesidad de hacer de la demostracin una actividad ms signicativa. Se recomienda revisar con el curso la demostracin del teorema planteado en la minievaluacin. Recursos Guas 22 y 23. (Complementaria) Applets 11, 12 y 15, en el anexo 4. Tiempo estimado: 2 horas

15. Trabajo de la tcnica: teoremas de las cuerdas y de la secante (nuclear) En esta actividad el propsito es aplicar el teorema de las secantes en problemas propios de la Geometra. La idea es que el alumno identique claramente los segmentos determinados por secantes que se interceptan en el exterior de la circunferencia. Esta reexin le permitir seleccionar los datos necesarios para aplicar correctamente el teorema de las secantes. Este acto de seleccin, anlisis y aplicacin abre caminos para desarrollar habilidades en la resolucin de problemas. Se sugiere trabajar en forma grupal al desarrollar la gua, para comparar resultados y procedimientos de resolucin. Conviene adems resolver toda la gua en clase, de manera que el profesor o profesora resuelva dudas, aclare conceptos, refuerce tcnicas y conocimientos adquiridos. Recursos Guas 24 y 25. Tiempo estimado: 3 horas

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16. Tercera evaluacin (nuclear) Esta actividad tiene como propsito conocer si el alumno logra aplicar correctamente los conocimientos adquiridos respecto del teorema de las cuerdas y del teorema de las secantes. Se plantea una serie de ejercicios en los que debe identicar y relacionar datos, proponer formas de resolver, aplicar el conocimiento y, si es posible, comprobar resultados. Se sugiere resolver la prueba en forma individual y desarrollarla despus completamente en clase, aprovechando la oportunidad de dar un cierre a la unidad. Recursos Tercera prueba escrita. Tiempo estimado: 2 horas

Descripcin sinttica de las actividades

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SUGERENCIAS DIDCTICAS ESPECFICAS


Actividad N 1 La motivacin y la imaginera
En esta actividad, el profesor o profesora, apelando a la imaginacin de sus estudiantes, invita a los actores que participarn en la unidad (las nociones elementales2) usando geometra a ojos cerrados: se les presenta, actualiza y enriquece (ms adelante, en este apartado, se describe esta caracterstica). Se trata de traer a la mente del alumno visualizaciones de objetos geomtricos de modo que vuelva a reconocerlos, a convivir con ellos. Se pretende poner de maniesto que los elementos de la Geometra son entes de razn y, por lo tanto, son esencialmente mentales: lograr que los alumnos hagan algunos experimentos mentales con las propiedades que tienen los objetos geomtricos, imaginar una recta en un plano, ver su innitud, colocar una circunferencia en el mismo plano de la recta, determinar los casos posibles de intercepcin entre la recta y la circunferencia, etc. Culminada esta actividad, los estudiantes deberan contar una nocin de un concepto enriquecido de las nociones anteriores. Una forma de desarrollar la imaginacin El profesor o profesora motiva una experiencia de geometra sin papel, sin pizarra, sin computador, slo con la imaginacin. Va sugiriendo imgenes mientras observa al grupo y se asegura de que sus instrucciones estn induciendo la imaginacin de los alumnos. Por ejemplo, se sugiere: 1. Visualizar el plano como una supercie, una placa o un vidrio sin lmites, como una generalizacin de nuestra experiencia sensible con supercies planas. Representar en la pizarra, en el papel y la pantalla un rectngulo en diferentes ngulos, y luego destruir esa imagen extendiendo los lmites para generar un plano. Ustedes saben lo que es un plano. Ahora, les propongo que lo veamos con nuestra imaginacin. Cierren los ojos. Pueden imaginar un plano? Algo as como el vidrio de una vitrina, sin nada, nada encima, que se extiende, se extiende, ... no tiene lmites. Pueden verlo? Pueden mirarlo desde arriba? Hacerlo girar hacia delante? Hacia atrs? Es importante. En ese plano y en otros semejantes, jugaremos con la geometra que estamos aprendiendo. Un plano es una abstraccin, un concepto que no se da en la realidad. Una supercie plana real es nita y si la observamos adecuadamente, tiene asperezas y nos es totalmente plana. En Geometra el concepto de plano es un concepto primitivo, esto es, un concepto que no se dene, sino que se usa como una base para denir otros conceptos.

Puntos, rectas, semirrectas, trazos, circunferencias, arcos, ngulos, planos, semiplanos y algunas de las propiedades que se dan cuando se interceptan entre ellos.

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2. Visualizar la recta sobre el plano. Imaginen una recta sobre ese plano, extendindose en ambas direcciones, sin lmite, ms all. Imaginen puntos sobre ella, tantos como se pueda o se quiera. Pueden ver una recta sobre el plano? Slo una recta. Observen cmo se extiende hacia un lado y hacia el otro, sin lmite, ms all, hacia ambos lados. Ven cmo la recta divide al plano en dos partes? A estas partes se las llama semiplanos. Colorea uno de rojo y el otro de azul, con colores brillantes, luminosos. Los pueden ver? Ahora, pueden girar la recta? Qu pasa con los colores? Marquen dos puntos en la recta. Los pueden ver? La recta qued dividida en tres partes. Cada punto gener dos semirrectas. Pueden ver qu partes se superponen, se intersectan? Entre los dos puntos quedaron puntos de dos semirrectas diferentes. Decimos que ese es un trazo. Lo pueden ver?, le pueden poner un color? La recta en el plano determina dos semiplanos, dos regiones y una frontera, la propia recta. Agrguenles colores. Regresemos a nuestro plano sin objetos, en limpio. Si trazamos un punto, llammoslo A. Pueden visualizar una recta que, estando en el plano, pasa por ese punto? Cuntas rectas pueden cumplir esas condiciones? Todas esas rectas forman un haz de rectas. Si ahora tenemos dos puntos en el plano, A y B. Cuntas rectas podemos trazar de modo que contengan a ambos puntos? Esta es una situacin importante. Por dos puntos pasa una y slo una recta. Se dice que dos puntos determinan una recta. Regresemos a un plano en limpio. Marquemos dos puntos: A y B. Por A tracemos un haz de rectas, pntenlas de un color. Por B tracen otro haz de rectas, pntenlas con otro color. Miren el conjunto. Hay alguna recta que pasa por A y por B, esto es, que pertenezca a ambos haces de rectas? Si la pueden visualizar, esa es la nica recta que pasa por ambos puntos. Es la recta que est determinada por los puntos A y B. Ahora trabajemos con dos rectas en el plano. Si en un plano coinciden dos rectas qu situaciones podemos distinguir? Dos rectas en el plano pueden cortarse, ser paralelas o coincidir. Pueden ver esas situaciones? Hay ms posibilidades? 3. Explorar las tres situaciones mediante visualizaciones con colores. Si las rectas se cortan, aparecen nuevos elementos: el punto de interseccin, semirrectas y ngulos. Se sugiere, explorar esos elementos, visualizar cada una de las cuatro regiones como interseccin entre los semiplanos generados por cada recta, mostrar el punto de intercepcin y las semirrectas, as como, relacionar con la medida de ngulos. Es recomendable recalcar tambin que si coinciden, tambin coinciden los semiplanos. Visualizar rectas de diferente color, superpuestas y los semiplanos, con colores mezclados. Los semiplanos coinciden, son intersecciones. Si las rectas son paralelas, se generan tres regiones en el plano separadas por dos fronteras, las rectas: visualizarlas, observar cmo los semiplanos determinados se superponen parcialmente; visualizar las paralelas alejndose sin cortarse, como lneas del ferrocarril que no cambien de direccin. Es importante mostrar que se mantiene la distancia entre ellas. Construir rectas paralelas en el papel y reconocer las regiones. Repasar la construccin con regla y escuadra (traslacin paralela y con regla y comps).
Sugerencias didcticas especcas

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De este modo, es importante recordar ngulos agudos, ngulos obtusos, ngulos opuestos por el vrtice, ngulos suplementarios y complementarios y explorar, mediante una visualizacin dinmica, o en una simulacin en el computador, lo que sucede al mover las rectas aprovechando de mostrar que cada vez que se cortan dos rectas se generan esos elementos y que guardan relaciones conocidas: los opuestos son congruentes, los contiguos son suplementarios, las bisectrices son perpendiculares. Finalmente, mostrar varios casos en diferentes posiciones, regresar a las construcciones iniciales: un plano, una recta, dos semiplanos, una segunda recta, tres posibilidades, los ngulos que se generan cuando se interceptan, sus relaciones; detenerse en el caso del ngulo recto. Asegurndose de que los alumnos dominen estas situaciones, que las pueden nombrar, que las reconocen en diferentes posiciones. Una observacin a partir de la experiencia Al realizar el ejercicio de imaginacin con alumnos de Segundo Medio, qued muy clara una distincin: los elementos de la Geometra son entes de razn3, que se dan slo en la mente. Cuando en relacin con un edicio o con un objeto nosotros decimos punto, recta, segmento paralelas, etc., estamos rerindonos a objetos o aspectos de los objetos que posiblemente generaron en nosotros las ideas de los objetos de la Geometra, pero en otro plano. En la prctica no se encuentran los entes matemticos; el nmero dos es abstracto, dos manzanas son concretas, las podemos contar, pero no es el nmero dos. A la vez, fue interesante que al preguntar para qu estudiamos Geometra, una de las respuestas fuera: Estamos rodeados de Geometra; otra, Usamos la geometra para hacer planos o para proyectar la mayora de las cosas que los humanos hacemos. Siguiendo con los pasos del ejercicio de imaginacin, tambin alternamos con la experiencia sensible. Toca la punta del lpiz, Sigue con la yema de los dedos el borde de una regla, Nombremos las guras geomtricas que encontramos en la sala, fueron experiencias que luego integramos al enriquecimiento de los conceptos geomtricos. La siguiente es una lista de los principales conceptos que el profesor o profesora debe hacer visitar a los alumnos en el tur guiado en su imaginacin, que puede (y debe) ser ampliada. Plano Recta Trazo Semiplano Frontera Paralelas Semirrectas ngulo Medida de ngulos ngulos agudos ngulos obtusos ngulos opuestos por el vrtice ngulos suplementarios ngulos complementarios ngulos congruentes ngulos rectos Bisectriz

En el libro The Mathematical Experience, se muestra un unicornio que dice: T me piensas, luego existo. Con esta metfora, parafraseando a Ren Decartes, muestran la naturaleza de un ente de razn. Es un ente que existe en tanto y en cuanto es pensado.

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Junto con visitar los conceptos anteriores, el profesor o profesora debe llevar a la imaginacin de sus alumnos las relaciones que se dan entre dichos conceptos. Algunas de ellas son: Una recta divide al plano en dos semiplanos. Dos rectas en el plano coinciden, son paralelas o se cortan. Si se cortan, el punto de interseccin divide, a cada recta, en dos semirrectas. Los ngulos se miden en grados, minutos y segundos, o en radianes. ngulos que tienen la misma medida son congruentes. Dos ngulos que suman 180 se llaman suplementarios. Dos ngulos que suman 90 se llaman complementarios. Dos rectas que se cortan forman cuatro ngulos, de a pares son opuestos por el vrtice y son congruentes entre s, y dos ngulos contiguos son suplementarios. La bisectriz de un ngulo es perpendicular a la bisectriz del ngulo suplementario que se forma con dos rectas que se cortan.

Actividad N 2: Presentacin de los actores invitados


Una vez que los estudiantes tienen una representacin en su imaginacin de los elementos bsicos de la Geometra, se supone que los problemas, las aplicaciones y las relaciones que siguen no deberan sorprenderlos pues pueden verlas, reconocerlas, nombrarlas y moverlas, y hacerlas variar para usarlas en diferentes situaciones. Esta es una capacidad que poseen las personas a las que les va bien en matemtica. Conocen los elementos, los pueden relacionar y son capaces de hacerlos variar, desplazarse, combinarse y de realizar, con su imaginacin y su inteligencia, es lo que Albert Einstein llam experimentos mentales: Si hago esto, eso y eso otro, entonces sucede que .... Despus es altamente recomendable que los estudiantes desarrollen las guas 1 a la 5, pues en ellas recordar y enriquecer nuevamente los conceptos de planos, puntos, rectas, trazos, ngulos y tringulos. En las guas 1, 2 y 3 se trata de tomar a los actores invitados (planos, puntos, rectas, trazos, ngulos con sus propiedades y aplicaciones) y desarrollar pequeas tareas orientadas a enriquecer estos conceptos. En este momento conviene hacer un alto y plantear un mini cierre (es decir, un resumen) basado en lo aprendido de los conceptos enriquecidos y a partir de la pregunta qu est disponible en un ngulo para un alumno de Segundo Medio? Luego en la Gua 4 se realiza una exploracin respecto de las posiciones que pueden presentarse considerando tres rectas en el plano, hasta llegar al caso de tres rectas que se cortan en tres puntos (de dos en dos). Es decir, se parte nuevamente con un plano en blanco, una hoja en blanco, como una forma de visualizar el plano. Se ubican, sucesivamente, tres rectas en ese plano y se pregunta: qu gura se form?
Sugerencias didcticas especcas

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La Gua 4 considera los casos siguientes: 1. 2. Las tres rectas coinciden. Se reduce a una recta que divide el plano en dos semiplanos. Dos rectas coinciden y la otra corta a las anteriores. Corresponde al caso de dos rectas que se cortan. Es la interseccin que da origen a un ngulo con todas las relaciones y elementos conocidos con anterioridad. Observemos, nuevamente, los ngulos opuestos por el vrtice y los que son complementarios. Dos rectas coinciden y la tercera es paralela. Corresponde al caso de dos rectas paralelas. Cuntos semiplanos? Qu regiones se pueden distinguir? Las tres rectas son paralelas. Cuntos semiplanos? Cmo interceptan esos semiplanos? Dos rectas son paralelas y la tercera las corta. Es una gura que se estudia al comenzar la Geometra. Reconoce los ngulos internos, los externos, los alternos y los correspondientes entre paralelas y las relaciones que existen entre ellos. Las tres rectas se cortan en un punto, formando un haz de rectas (slo tres). Las tres rectas se cortan, formando un tringulo. Es el caso en que tomadas de a dos, no son paralelas. Observemos los elementos que se pueden distinguir y algunas relaciones.

3. 4. 5.

6. 7.

Las rectas, al interceptarse, generan puntos, segmentos, ngulos, una regin interior y una exterior y semirrectas. Cuntos vrtices? Cuntos segmentos? Cuntos ngulos? Cuntos ngulos externos? Qu formas pueden tomar los tringulos? Un tringulo es una gura como las siguientes4:

Si A, B y C son tres puntos no alineados, entonces la reunin de los segmentos AB, AC y BC se llama tringulo y se indica como ABC. Los puntos A, B y C se llaman vrtices y los segmentos AB, AC y BC se llaman lados (p.76). Luego, mostrar que cada pareja de vrtices dene una recta, donde el tringulo queda determinado por tres rectas que se cortan en puntos no alineados. Detenerse en la suma de los ngulos internos. Repetir la argumentacin usando ngulos formados entre paralelas. Ms adelante, usaremos esta situacin para introducir la nocin de teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Al ejemplicar, mostrar diferentes tringulos trazarlos en diferentes posiciones, que sus ngulos sean variados, tanto agudos como obtusos, y detenerse en el
4

Tomado de Geometra Moderna de E. Moise y F. Downs, Fondo Educativo Interamericano, Editorial Norma, Colombia, 2a edicin pp. 76 y 77, 1976.

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tringulo rectngulo; que los alumnos tengan la oportunidad de observar y/o de dibujar tringulos escalenos, issceles y equilteros. Es recomendable recordar y argumentar acerca de la suma de los ngulos interiores y de las propiedades de los exteriores. Cul es el concepto de tringulo en la mente de un alumno de segundo medio? Qu elementos y qu relaciones estn disponibles cuando trabajamos con un tringulo? Observar los ngulos externos, relacionarlos con los interiores no adyacentes. Cul es el concepto de tringulo en la mente de un alumno de segundo medio? Qu elementos y qu relaciones estn disponibles cuando trabajamos con un tringulo? Este es el punto de llegada de esta secuencia, enriquecer el concepto de tringulo y asegurarse de que los estudiantes lo tengan disponible. Regresemos a las tres rectas que se cortan. Cuntos vrtices? Cuntos ngulos? Cuntos ngulos externos? Qu formas pueden tomar los tringulos? Recordar la clasicacin en escalenos, issceles y equilteros.

Actividad N 3: Demostraciones; dos teoremas en el tringulo


Una vez desarrolladas las guas 1 a 5 existe una serie de actores en escena con algunas relaciones. A partir de lo anterior se enuncian conjeturas con el esquema siguiente: Si , entonces .

La idea es introducir la nocin de demostracin. Adems, ser la oportunidad para recordar, introducir, enriquecer los conceptos de axioma, denicin, teorema, hiptesis, tesis y demostracin. Es importante que los jvenes comprendan, tanto lo que es una demostracin, como las razones de por qu son importantes. Recurra a la historia de la matemtica para poder ilustrar cmo ha sido desarrollada. Muestre que los matemticos griegos, cinco siglos antes de Cristo, introdujeron la nocin de armaciones que se reeren a toda una familia de objetos. Thales, al armar Toda recta que pasa por el centro de una circunferencia la divide en dos partes iguales, introduce, por primera vez en la historia, la nocin de una armacin general para toda una clase de objetos. Si tiene la oportunidad lea la novela de Guedj (2001), El Teorema del Loro. En las pginas 39-41 introduce esta idea. El libro, escrito por un matemtico profesor de Historia de la Ciencia de la Universidad de Pars, es rica en situaciones que usted podr usar en clases. Se propone hacer de la demostracin un objetivo transversal de la unidad, es decir, tratarla en distintos momentos del desarrollo. El propsito es lograr que el alumno, la alumna, comprenda tanto el signicado como el propsito de una demostracin. Se propone que la demostracin sea hecha en interaccin con el grupo: Cul es el punto de partida?, qu es lo que sabemos?, qu queremos demostrar?, cmo podemos estar seguros? Si tiene un procesador geomtrico, es el momento de vericar el valor de la suma de los ngulos interiores y hacer variar la forma de la gura. A continuacin se puede orientar a los alumnos a conjeturar acerca de los motivos por los cuales se debe demostrar.
Sugerencias didcticas especcas

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Sera conveniente que frente a la expresin en matemtica se demuestra para se llegara a argumentos como los siguientes: Estar seguros de que una armacin es general. Hacer explcitas las razones por las cuales una armacin es verdadera. Comunicar a otros los resultados del pensamiento y recibir la conrmacin o refutacin de la comunidad cientca. Relacionar lo nuevo con lo conocido para fundar, sobre lo conocido y aceptado como verdadero, un nuevo conocimiento. Por ltimo, la demostracin es parte de las estrategias que se usan para organizar conocimiento, para hacer de la Matemtica un cuerpo organizado de ideas. Use la Gua 6 para que los alumnos anoten los resultados de un trabajo en pizarra en la que usted, planteando preguntas, demuestra el teorema referente a la suma de los ngulos interiores. Se eligi este teorema porque muchos alumnos lo recuerdan, y lo usamos en esta oportunidad, para dejar en evidencia la estructura de un teorema, lo que entendemos por hiptesis y lo que se entiende por tesis y muy central la argumentacin, la demostracin. Puede tambin hacer lo mismo con el teorema acerca del ngulo exterior de un tringulo. Luego, mediante la Gua 7, los alumnos en parejas buscan la hiptesis y la tesis del teorema acerca de la suma de los ngulos exteriores de un tringulo, y proponen argumentos para demostrarlo. Cada pareja cuenta con dos copias de la Gua 6; pdales que usen una copia para anotar los resultados de su trabajo y que dejen la otra para pasar el trabajo en limpio. Cuando observe que la actividad ha avanzado lo suciente, retome la discusin en la pizarra. Por medio de preguntas, reconstruya la situacin dando los pasos y las razones formales. Asegrese de que los estudiantes completan la segunda copia de la Gua 6, con una versin completa y correcta del teorema y su demostracin, y que comparan sus argumentos con el resultado nal. Para apoyar estas actividades cuenta con dos archivos en PowerPoint: Gua 6a y Gua 7a, en el CD de recursos ver Anexo 4.

Actividad N 4 Primera evaluacin


Mediante esta actividad, se trata de evaluar si los estudiantes pueden identicar los conceptos bsicos y propiedades de guras, en particular aquella que resulta de la interseccin de tres rectas en tres puntos de dos en dos. En esta oportunidad se pretende saber si los alumnos conocen a los actores invitados y si han logrado enriquecerlos especialmente a travs de la aplicacin de propiedades de ngulos en tringulos. La prueba es individual y de desarrollo. Se debe entregar informacin acerca de cmo el alumno aborda los problemas, qu relaciones y conocimientos aplica y cmo lo hace. Es decir, las respuestas y desarrollos nos indican su posicin frente a los conceptos enriquecidos. El tiempo de desarrollo estimado para esta prueba es de 45 minutos.

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Actividad N 5
Dada una circunferencia, qu est disponible? Nuevamente proponemos recordar junto a los estudiantes el concepto y algunas construcciones referentes a la circunferencia. Se puede usar la pizarra, la pantalla del computador, un proyector con los applets que acompaan este material y/o hacer algo de geometra mental. Depende de cun cmodo o cmoda usted se haya sentido con esta forma de inducir, las nociones con que se quiere trabajar. En esta oportunidad no reproducimos todas las instrucciones para realizar la visualizacin. En forma abreviada podra comenzar diciendo: Regresemos con nuestra imaginacin a un plano en limpio, nuestra hoja en blanco o archivo nuevo en el computador. Marquemos un punto en el plano y elijamos una distancia; imaginen un trazo. Dnde estn todos los puntos del plano que estn a esa distancia del punto? Pueden alejarse del punto hasta la distancia denida por el trazo y comenzar a mover el punto extremo de modo que no se aleje ni acerque el punto? Estn girando alrededor? Estn dibujando una circunferencia? Hacer lo mismo con un comps. Los puntos de la circunferencia equidistan del centro, estn a una misma distancia, el radio. Visualicemos una circunferencia en el plano. Observen que divide al plano en dos regiones: una interior y otra exterior. La circunferencia es la frontera entre ambas. Pueden colorear la regin interior y la exterior. Hagamos variar el radio; la circunferencia crece o disminuye, segn el radio. Pueden trazar un dimetro? Usted puede introducir las imgenes que estime convenientes para preparar las etapas que siguen. Asegrese de que el vocabulario llegue a sus alumnos. Es el momento de denir o, mejor, que ellos busquen las deniciones de circunferencia, crculo, arco, radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, entre otros elementos bsicos. Es bueno tener diversos textos de estudio para que revisen la literatura y luego resuman sus hallazgos. Una vez realizada la actividad de imaginacin se sugiere desarrollar la Gua 8. Esta gua trata los conceptos de radio, dimetro, cuerda, secante, tangente, arcos y relaciones entre ellos. Las actividades buscan reforzar los conceptos y asegurar un vocabulario bsico que permita comunicar los hallazgos y preguntas que los estudiantes encuentren. Conviene cerrar esta actividad completando en conjunto la ltima hoja de la gua que sintetiza lo aprendido. Una actividad complementaria interesante es la construccin de guras. Con regla y comps se puede trazar una circunferencia que pasa por tres puntos dados, copiar un ngulo y anticipar: cmo se construye una recta tangente a una circunferencia desde un punto exterior a ella?
Sugerencias didcticas especcas

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Actividad N 6
Exploracin: las intersecciones entre una circunferencia y dos rectas En esta oportunidad el desafo es el siguiente: qu ocurre cuando en un plano coinciden una circunferencia y dos rectas? Qu situaciones se presentan? El propsito es encontrar y nombrar los elementos que resultan de la interseccin entre los actores principales. Nuevamente la pregunta, dos rectas y una circunferencia en el plano, qu situaciones son posibles? Se propone generar, mediante guas y trabajo grupal, un ache que muestre los resultados obtenidos por los alumnos. En la Gua 9, se pide llenar la tabla siguiente:
Par de paralelas No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan la circunferencia Par de rectas coincidentes Par de rectas que se cortan

Dos rectas y una circunferencia en el plano, qu nuevos actores aparecen? (cuerdas, arcos, segmentos en las cuerdas, secantes, tangentes segmentos en las secantes y las tangentes, ngulos al centro, ngulos inscritos y ngulos semiinscritos). Si desea puede ir al Anexo 5 para observar los casos que se presentan en las seis celdas de la tabla. Se propone que cada estudiante haga chas describiendo/deniendo los nuevos actores y, que en grupos, se generen aches que los resuma. En la celda inferior derecha, dnde se pide clasicar las guras resultantes de un par de rectas que se cortan y que interceptan la circunferencia, se concentran los casos de mayor inters. En efecto, las guras que de all resultan contienen los ngulos inscritos o al centro, las cuerdas que se cortan y las secantes y tangentes, todas situaciones que luego se estudian en detalle. Por esta razn se generaron la Gua 10 y la Gua 11, en las que se presentan las ocho situaciones de inters que se producen en la celda de la tabla antes mencionada. Para ganar tiempo, cada gua contiene cuatro casos. Organice la clase de modo que la mitad de los grupos que forme trabaje con la Gua 10, mientras la otra mitad trabaje con la Gua 11. Realice luego una puesta en comn y dena los elementos nuevos, en particular, ngulo inscrito, ngulo al centro, ngulo semiinscrito y arco subtendido. Observe que tambin estn presentes, y se pueden recordar, las cuerdas, secantes y tangentes.

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Actividad N 7
Demostracin: el teorema del ngulo inscrito Esta actividad comprende la Gua 12 y la Gua 13. La primera propone, mediante la pizarra o un proyector, enunciar y demostrar tres teoremas: un ngulo inscrito en una circunferencia equivale a la mitad de la medida del ngulo al centro que subtiende el mismo arco; ngulos inscritos en una circunferencia que subtienden un mismo arco o arcos congruentes, son congruentes y los ngulos opuestos de un cuadriltero inscrito, son suplementarios. Estos teoremas son el meollo de lo que propone la unidad. Usted puede elaborar sobre la experiencia de la actividad 3, donde se introdujo la nocin de teorema y de demostracin, y proceder de un modo anlogo. Para permitir que los alumnos exploren la relacin entre un ngulo inscrito y el del centro que subtiende el mismo arco, usted dispone de algunos applets especialmente preparados. En particular, el applet 14 (Anexo 4) permite variar el ngulo inscrito en una circunferencia; luego, el applet 19 muestra el ngulo inscrito y el del centro que subtiende el mismo arco, con una indicacin para comprender la relacin entre ambos, y el applet 9, es una animacin para visualizar que el ngulo al centro es igual al doble del inscrito que subtiende el mismo arco. Tambin los applets 18 y 20. Si dispone de un procesador geomtrico, es la oportunidad para que construyan la gura y usen la herramienta para medir ngulos con el n de observar esa relacin. En las situaciones experimentales, usando Cabri logramos que algunos alumnos encontraran la relacin. Luego, otros comenzaron a vericar si el hallazgo era verdad. Para nalizar, los orientamos a buscar razones generales, sealando que el procesador nos da una buena pista, pero que no es suciente. Aunque se ve muy general, las guras en la pantalla son nitas, tienen un nmero nito de puntos. En denitiva son una buena representacin de las guras geomtricas, pero son eso, una representacin. Los applets que se proveen con el material le permiten explorar esta relacin sin que usted requiera del procesador. Una vez realizada la exploracin, corresponde una sesin de pizarra en la que usted llega a la demostracin de los teoremas. Puede consultar el material de referencia o los textos de geometra para disponer de esas demostraciones. Hecho el trabajo de pizarra, use la Gua 13 para que los alumnos, en parejas, busquen la demostracin de un caso particular de ngulo inscrito, el caso del ngulo recto. Tal como en la actividad 3, pdales que escriban en una de las copias de la Gua 13 y que dejen la otra para anotar la demostracin que usted realice, en pizarra, al terminar la sesin. Es importante hacer variar las posiciones relativas del ngulo inscrito para inducir la nocin de lugar geomtrico, de arco capaz. Asegrese de que los estudiantes ms avanzados distingan los diferentes casos, incluido el ngulo semiinscrito. Los applets a los que hemos aludido dan la oportunidad de observar y de experimentar con esas variaciones; considere, adems, los applets 18 y 20; ambos se reeren al ngulo inscrito, al ngulo al centro y al semiinscrito.
Sugerencias didcticas especcas

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Actividad N 8
Problemas, aplicaciones y dominio de las tcnicas Se dispone de tres guas para aplicar lo aprendido en las actividades anteriores, las Guas 14, 15 y 16. Se pide resolver en forma progresiva situaciones que parten de la identicacin de elementos (Gua 14), y luego el clculo de las medidas de diversos ngulos. Observe que las aplicaciones que debe hacer del teorema de los ngulos inscritos prepara diversas aplicaciones posteriores, incluidos casos con cuadrilteros. Puede tambin considerar esta actividad como una preparacin para la segunda evaluacin. Observe cmo trabajan. Ponga atencin en las razones que dan para realizar los clculos. Es una buena oportunidad para evaluar los aprendizajes. Si observa algn error que se repite o que ciertas relaciones les son particularmente difciles, detenga la accin de los grupos y trabaje el tema en la pizarra. Sea cuidadoso en enunciar las razones por las cuales es posible determinar los valores pedidos sobre la base de los datos provistos. Respndase, en voz alta, las preguntas: Qu conocimiento estoy aplicando? Por qu es vlido aplicarlo en este caso? Para algunos alumnos, esta puede ser la oportunidad de comprender los teoremas que hubieran quedado algo oscuros. Muchos alumnos requieren de un formato concreto de las relaciones para comprenderlas. La aplicacin de la regla en problemas especcos y variados es una instancia importante de aprendizaje.

Actividad N 9
Segunda evaluacin La prueba propuesta contiene 15 temes relativos al clculo de ngulos, aplicando el teorema del ngulo inscrito. Siga de cerca la ejercitacin propuesta en las Guas 14, 15 y 16. Observe que se busca tambin relacionar lo recin aprendido con conocimientos anteriores. Si usted trabaj la demostracin con su curso, puede agregar algunas preguntas de desarrollo para que los alumnos muestren que conocen la estructura de un teorema y que pueden hacer una demostracin. Por ejemplo: a) Demostrar que un ngulo inscrito en una semicircunferencia, es recto; b) Demostrar que los ngulos opuestos de un cuadriltero inscrito suman 180; c) Demostrar que dos ngulos inscritos en una circunferencia que subtienden el mismo arco, son congruentes.

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Unidad de Geometra

Actividad N 10
Exploracin: el teorema de los segmentos en cuerdas que se cortan Si P es el punto de interseccin de dos cuerdas AB y CD en una circunferencia, se cumple que AP PB = CP PD. La Gua 17 entrega informacin para que los alumnos exploren la situacin antes de enunciar el teorema. Se propone hacer una reexin en torno a uno de los tringulos para generar una situacin asimilable al teorema de Thales. Usted puede usar el Material de referencia para revisar las demostraciones. Como actividad preparatoria a la demostracin, puede generar una situacin con un procesador geomtrico. En las sesiones en que se experiment esta unidad, los autores hicieron uso de la calculadora de Cabri para que los estudiantes comprobaran que los referidos productos son una constante para un punto interior dado en una circunferencia. Mediante un procesador geomtrico usted puede sugerir a sus alumnos que tracen dos cuerdas que se corten en una circunferencia. Llame la atencin sobre el punto de interseccin de las dos cuerdas. Haga luego sugerencias para que experimenten modicando los tamaos y las posiciones de las guras, de modo que observen cmo varan las cuerdas. Puede ser que algunos noten en qu condiciones una cuerda dimidia a la otra. Tambin es interesante que jen una como un dimetro y que observen lo que sucede mientras la otra se desplaza. Por ltimo pida que determinen las longitudes de los segmentos en cada cuerda5 y, mediante preguntas, lleve al grupo a constatar que los productos de esos segmentos cumplen con la condicin antes anotada. En todo caso, los estudiantes requieren bastante apoyo y sugerencias para concluir con la relacin antes citada.

Actividad N 11
Demostracin: teorema sobre los segmentos de cuerdas que se cortan Puede recurrir al Material de referencia para disponer de la demostracin del teorema. Se basa en la semejanza de tringulos. La posible dicultad se reere a determinar los elementos homlogos para establecer la proporcin. Le recomendamos hacer la demostracin. Puede observar el modo en que se procede a hacer una reexin sobre uno de los tringulos (Gua 17) para obtener la posicin en que dos tringulos semejantes, con sus lados respectivamente paralelos, permiten aplicar en forma directa el teorema de Thales. En el Anexo 5, el applet 10, mediante una animacin, se muestra cmo proceder a generar la referida reexin. Es posible que esta actividad slo la comprendan y la puedan realizar los estudiantes que han tenido xito en las actividades anteriores.
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En el caso de usar Cabri, este programa dispone de una opcin calculadora en la que se puede calcular AP PB CP PB, que en este caso es cero, independientemente de la posicin y de la magnitud de las cuerdas, lo que pregura el teorema que se quiere demostrar.

Sugerencias didcticas especcas

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Puede usar la Gua 18 y la Gua 19. En la primera slo se anticipa el espacio para anotar la hiptesis, la tesis y los pasos de la demostracin. La Gua 19 propone un caso particular del teorema, aquel en que una de las cuerdas que se interceptan, queda dimidiada por el punto de interseccin. Se espera que los alumnos apliquen el teorema y obtengan esta relacin como un corolario. Recuerde que al producto constante, asociado a un punto y a una circunferencia dada, se la llama potencia (interior) del punto respecto de la circunferencia. Note, adems, que dada una circunferencia, a cada punto interior se le puede asociar el escalar resultante del producto de los segmentos de las cuerdas que se interceptan en ese punto.

Actividad N 12
Trabajo de la tcnica, teorema de las cuerdas La Gua 20 contiene una serie de situaciones en las que se puede calcular segmentos sobre la base de los datos y el teorema antes estudiado. Es una oportunidad para conectar relaciones geomtricas con procedimientos algebraicos. Las situaciones planteadas dan origen a ecuaciones. Puede aprovechar la oportunidad para recordar las tcnicas usuales para resolver ecuaciones. Naturalmente se presta para que usted genere ms ejercicios y/o que los alumnos se desafen, mutuamente, inventando aplicaciones del teorema de los segmentos de cuerdas que se interceptan en una circunferencia. Para facilitar la puesta en comn y cierre de la actividad, se incluy en el material digital del profesor, el archivo Gua 20a, que contiene las imgenes en PowerPoint, que acompaa a todos y cada uno de los ejercicios de la gua 20. Usted las puede proyectar directamente o imprimirlas en trasparencias, segn el proyector de que disponga.

Actividad N 13
Exploracin: teorema de secantes que interceptan una circunferencia Las actividades 13, 14 y 15 son un ciclo anlogo a los anteriores, pero ahora aplicado a la relacin que existe entre los segmentos que se forman en secantes que interceptan una circunferencia, al ser trazadas desde un mismo punto exterior a ella. En este caso, el producto secante entera6 por parte externa da origen a la potencia (exterior) de un punto respecto de una circunferencia. Si P es el punto exterior y A, B los puntos de interseccin de una secante y C D los de otra, se cumple: PB PA = PD PC. La Gua 21 contiene actividades para que los estudiantes elaboren la relacin entre los segmentos sealados. Primero se les propone casos numricos, para luego sugerir que enuncien la propiedad
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Puede hacer notar que es la expresin secante entera, usada en diversos textos, se reere a un trazo, no a la secante en cuanto recta.

272

Unidad de Geometra

general. Considere, adems, el applet 15, ver Anexo 4 y CD de recursos. Esta animacin permite hacer variar los valores de los segmentos que participan en el teorema. En la parte nal de la Gua 21 se le pide al alumno que enuncie esa propiedad general. Al hacer el cierre, permita que compartan los enunciados (que supuestamente sern diferentes, incluso cuando expresen la misma nocin o relacin). Es importante reconocer todos los aportes y no desdear los logros parciales o defectuosamente expresados. El error forma parte de los procesos de bsqueda.

Actividad N 14
Demostracin: teorema de las secantes Para acompaar esta actividad se incluyen dos guas. La Gua 22 es un espacio para anotar la demostracin del teorema. La Gua 23 propone que demuestren el caso en que desde un punto exterior a una circunferencia se trazan una secante y una tangente. Esta actividad se presenta como trabajo calicado. Los alumnos han explorado la relacin entre los segmentos que se generan al considerar dos o ms secantes trazadas desde un punto exterior a una circunferencia y que la interceptan. En la actividad anterior se trat de que llegaran a la propiedad que motiva el teorema que hemos llamado de las secantes. Usted puede encontrar la demostracin en el Material de referencia. La dicultad que presenta la demostracin se reere a la posicin relativa de los dos tringulos que se usan para aplicar la semejanza o el teorema de Thales. Una posibilidad es hacer la construccin en papel y usar una trasparencia recortada superponible, sobre uno de los tringulos y hacer la reexin que ubica los tringulos en posicin, de modo que dos sus lados sean coincidentes y el otro quede paralelo. Tambin puede hacer uso del applet 11 para mostrar los pasos que sigue la demostracin: identicar dos tringulos semejantes, girarlos para mostrar la posicin de los segmentos homlogos y facilitar la identicacin de la proporcin que conduce a la demostracin de la propiedad, alternativamente, para aplicar el teorema de Thales. El applet 12 muestra la misma situacin en una semicircunferencia. El applet 15, ya citado, entrega las medidas de los segmentos para el caso que consideramos, un punto exterior. Tal como en las otras actividades de formalizacin, asegrese de usar lo que los alumnos hayan adelantado y que la relacin central del teorema quede bien expresada y comprendida en sus respectivos apuntes y en sus mentes, y que la demostracin tambin est clara y bien formulada. Mantenga la actitud de quin est organizando el conocimiento, use un lenguaje preciso para que la audiencia pueda comprender y no espere lo mismo de ellos. Sus alumnos estn aprendiendo un lenguaje que usted ya domina. Lo importante es que sigan el hilo conductor, que comprendan que hacer matemtica es construir un todo consecuente y justicable, que comprendan el poder de la demostracin, que no se cansen con un ejercicio que pueden encontrar aburrido y ajeno. Le recomendamos leer acerca de los orgenes de la Geometra.
Sugerencias didcticas especcas

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Actividad N 15
Trabajo de la tcnica, cuerdas y secantes La Guas 24 y la Gua 25 proponen una serie de ejercicios para que los estudiantes apliquen las relaciones aprendidas. La Gua 24 contiene aplicaciones del teorema de las secantes. Si la desarrollan en grupo, ser una buena oportunidad para que observe cmo trabajan, dnde encuentran dicultades. En la actividad de puesta en comn y cierre, puede aanzar los aspectos dbiles y resaltar las soluciones interesantes o los nuevos hallazgos de los estudiantes. La Gua 25 introduce tambin ejercicios en los que es necesario recordar lo estudiado en relacin con cuerdas que se cortan. Si trabaja en el laboratorio, se puede usar el procesador geomtrico para realizar algunos de los clculos. Revise las guras en el Anexo 4 que muestran los applets que usted dispone en el CD de recursos. Esta actividad es la ltima antes de la evaluacin nal de la unidad. Es importante que usted revise, en forma sucinta, la unidad completa. Puede hacer uso de un archivador con las diferentes guas o las trasparencias provistas para recordar las relaciones estudiadas, los problemas que conviene tener presentes y los teoremas que son la base de la unidad.

Actividad N 16
Evaluacin nal de la unidad Se propone una prueba que abarca los contenidos de las ltimas actividades. Observe que es una prueba de desarrollo. Adptela a lo que usted ha realizado con su curso. En particular, si ha puesto un nfasis especial en la demostracin de teoremas, incluya demostraciones en la prueba nal. Si ha trabajado en el laboratorio, agregue una calicacin por los trabajos en el computador.

274

Unidad de Geometra

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

BAMN, RODRIGO; JORGE SOTO y otros, Matemtica Activa. Segundo Ao Medio, Ediciones Mare-Nostrum, Santiago de Chile, 2002. CORTS, VCTOR y RUB RODRGUEZ, Imaginando Congruencias. Mdulos de Matemtica, Ministerio de Educacin, serie Grupos Profesionales de Trabajo, Guedj, Denis, 2001. El teorema del loro: una novela para aprender matemticas. Barcelona, Editorial Anagrama, 1999. LIMA, ELON LAGES, Medida y forma en geometra: longitud, rea, volumen y semejanza, Centro de perfeccionamiento, experimentacin e investigaciones pedaggicas, 1994. MOISE y F. DOWNS, Geometra Moderna, Fondo Educativo Interamericano, Editorial Norma, Colombia, segunda edicin, 1976.

La circunferencia y un Referencias par de rectas bibliogr en el plano cas

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ANEXOS
Anexo 1 Conceptos enriquecidos
El concepto que debe tener un alumno o alumna de segundo medio de los elementos de la Geometra, de sus representaciones y de relaciones entre ellos, debe ser ms profunda que la lograda en niveles inferiores. Cada vez que se usa un concepto o un procedimiento, aprendemos algo nuevo. Le proponemos plantearse dos preguntas al considerar un concepto matemtico que los estudiantes ya han trabajado: 1. 2. Qu nociones, tales como las de ngulo, tringulo o circunferencia, debe manejar un alumno de segundo medio? y De qu se dispone cuando se hace uso de una de esas nociones en la solucin de un problema o en una demostracin?

Es esperable que los jvenes conozcan, por ejemplo, los conceptos de ngulo, tringulo y circunferencia, del modo cmo se aprende en la enseanza bsica. Esperamos que, como resultado del trabajo con esta unidad, el alumno ample o complemente los conceptos con los que llega a este nivel. La invitacin es a considerar estos conceptos desde un punto de vista ms elevado, y lograr que tomen conciencia de lo que est disponible cuando los considera o se encuentra uno de ellos en un problema o en una demostracin. A modo de ejemplo, veamos cmo se enriquece la nocin de ngulo, en la medida que el alumno trabaja con ella en niveles sucesivos. Es muy posible que la primera nocin se reera a la gura formada por dos rayos, tal vez motivada o ejemplicada por la abertura de un par de tijeras o de la relacin entre una puerta y el marco que la soporta, en todo caso, una concepcin limitada por el nivel alcanzado al aprender el concepto por primera vez. Pero, en la medida en que se lo usa, que se lo encuentra en diferentes situaciones, el concepto gana en generalidad y en las relaciones que es posible establecer en torno a l. En las siguientes guras, a la izquierda se muestra el ngulo ABC como comnmente se dene y visualiza. A la derecha est el mismo ngulo pero enriquecido por conocimientos adquiridos en diferentes situaciones en que el concepto aparece en la Geometra.

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Unidad de Geometra

Veamos qu elementos enriquecen al ngulo ABC. Al considerar un ngulo, tambin estn disponibles: Las dos rectas portadoras de los rayos que al cortarse lo determinan: L y L. Cuatro semirrectas: BA, BC y sus opuestas. Cuatro regiones disjuntas del plano: I, II, III y IV. La medida del ngulo ABC = El ngulo opuesto por el vrtice, congruente al dado: medida del ngulo DBE = .

Cuatro pares de ngulos suplementarios: ngulo ABC con CBD, CBD con DBE, DBE con EBA y EBA con ABC. La bisectriz. La bisectriz de los suplementarios, que es perpendicular a la del ngulo. Con seguridad usted puede agregar ms elementos. Cada vez que un alumno se encuentra con un concepto ya conocido, es una oportunidad para que ese concepto se profundice, se relacione con el resto de la estructura del conocimiento matemtico y ample su repertorio de recursos.

Anexos

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Anexo 2: Conceptos enriquecidos


Cmo utilizar estos softwares con los alumnos? Para empezar, aunque parezca redundante, cualquiera sea el software que vaya a utilizar, aprenda a manejarlo bien usted primero. Los sitios web de los fabricantes de estos softwares, generalmente tienen bastante informacin que le puede servir mientras lo aprende. Una vez que la domine, trate de visualizar a esta herramienta como una expansin de las formas habituales de utilizacin de recursos materiales en su trabajo de aula. Conciba el computador en este contexto como una posibilidad para el desarrollo profesional, lo que adems es una buena motivacin para sus alumnos. Nuestra experiencia nos ha mostrado que los softwares de geometra dinmica presentan dos aspectos muy importantes del proceso de enseanza-aprendizaje de la Geometra: uno intuitivo, referido al estudio del espacio y de las relaciones espaciales, y otro, lgico, relacionado al raciocinio deductivo y la comprensin y dominio de sistemas axiomticos. En este contexto, los softwares geomtricos proporcionan una muy buena oportunidad para que los alumnos investiguen relaciones entre objetos (circunferencias y rectas en el caso de esta unidad), formulen conjeturas acerca de las regularidades que ellos crean detectar y las conrmen o refuten con cierto grado de certeza utilizando el software. Esta metodologa de trabajo est en consonancia con la que se plantea en las guas que abordan el proceso de la demostracin en la unidad. Un modo de abordar el trabajo de los alumnos con estos applets es que el profesor o profesora, durante un tiempo razonable (15 minutos), los gue en la familiarizacin con las herramientas del software que utilizarn y, a continuacin, les proponga una o ms construcciones geomtricas que contengan los teoremas que los alumnos, al explorar la construccin con las herramientas del software, puedan conjeturar como propiedades estables para dicha construccin. He aqu algunas propuestas de construcciones:

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Unidad de Geometra

Es muy importante que el profesor o profesora propicie la utilizacin de los recursos propios del software de geometra: la posibilidad de medir trazos, ngulos, reas, permetros etc. La potencia de estas herramientas est en que se actualizan dinmicamente cuando el usuario arrastra algn objeto independiente (como un vrtice, por ejemplo). Adems, la mayora trae una calculadora interna, que permite buscar regularidades ms escondidas, como las que se dan en los teoremas del punto potencia interior y exterior. Adems, estos softwares permiten construir objetos y no solo disearlos como sera en el Paint de Windows, por ejemplo. Es decir, un objeto bien construido no se deforma perdiendo su esencia. Un cuadrado, si est bien construido, sigue siendo cuadrado aunque arrastremos cualquiera de sus vrtices. Esto signica que el usuario debi utilizar conceptos y relaciones geomtricas en su construccin. Es importante recalcar la posibilidad de estos softwares de arrastrar objetos, pues a partir de esta propiedad se pueden investigar las relaciones (teoremas) que se ocultan en las construcciones. Por otra parte, los applets (de CabriJava y los de Internet) que vienen en el material del profesor, si bien no se pueden editar (agregar o borrar objetos), proveen la ocasin para que los alumnos puedan visualizar las principales relaciones que se tratan en esta unidad, moviendo solamente algunos objetos.

Procesadores geomtricos Este material del profesor incorpora, asociado a varias actividades, el uso de software especco para geometra, como apoyo al profesor o profesora y sus alumnos o alumnas en los temas que trata. En el material digital del profesor, vienen applets en CabriJava y links a sitios web con otros applets, relacionados con la unidad de circunferencia. Junto a los recursos anteriores, se propicia que el profesor o profesora utilice softwares de geometra dinmica en cualquier momento durante el desarrollo de esta unidad. Existen varios softwares de muy buena calidad y que se prestan muy bien para las actividades de esta unidad, pero el usuario debiera comprarlos o usar versiones gratuitas de los mismos que traen limitaciones importantes: Euklid, Cinderella, etc. A continuacin hay una lista y sus respectivas direcciones en internet.

Anexos

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Software Cabri Geometry II

Tipo Comercial

Descripcin Muy buen programa comercial diseado para hacer Geometra al estilo sinttico o mtrico. Permite estudiar en el plano las propiedades geomtricas y lugares geomtricos de forma sencilla e intuitiva. Ms informacin en http://www.cabri.net Excelente para hacer geometra interactiva. Genera materiales Web (pginas con applets, interactivos, rpidos y de muy buena calidad) Ms informacin: http://www.cinderella.de Regla y comps es un buen programa para generar applets geomtricos interactivos. Es un programa alemn (http://mathsrv.ku-eichstaett.de/MGF/homes/grothmann/java/zirkel/), pero en la siguiente direccin aparece toda la informacin traducida al castellano por un profesor colombiano: http://matematicas. uis.edu.co/ryc/ Es un buen e intuitivo programa gratuito para hacer Geometra al estilo de Cabri. Informacin y descarga en http://ofset.sourceforge.net/drgeo/ Software para geometra que no es muy intuitivo en su manejo, pero trae las mismas herramientas que los softwares comerciales. Forma parte de un conjunto de distintos programas conocidos con el nombre de Peanut Software (software del man) desarrollado por Rick Parris del Phillips Exeter Academy Mathematics Department de Exeter. Descarga e informacin: http://math.exeter.edu/rparris/

Cinderella

Comercial

Regla y comps

Libre

DrGeo

Libre

WinGeo

Libre

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Unidad de Geometra

Anexo 3: Listado de las guas


Gua 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Tipo de gua Introduccin Ejercitacin Ejercitacin Exploracin Ejercitacin Exploracin Ejercitacin Exploracin Exploracin Exploracin Exploracin Exploracin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Exploracin Exploracin Ejercitacin Ejercitacin Exploracin Exploracin Ejercitacin Ejercitacin Ejercitacin Nombre de la gua Recordando elementos de la Geometra ngulos y relaciones entre ngulos Ejercicios con ngulos y sus relaciones Rectas, ngulos y tringulos Clasicacin y propiedades de tringulos Demostraciones en los tringulos Demostraciones en los tringulos - (minievaluacin) Elementos bsicos de la circunferencia Intersecciones entre una circunferencia y dos rectas Examinando elementos asociados a la circunferencia Examinando elementos asociados a la circunferencia Demostraciones en la circunferencia (ngulos) Demostraciones en la circunferencia - (minievaluacin) Ejercicios con elementos de la circunferencia Ejercicios con elementos de la circunferencia Ejercicios con elementos de la circunferencia Exploracin de teoremas relacionados con cuerdas (punto potencia interior) Demostraciones en la circunferencia (cuerda) Demostraciones en la circunferencia - (minievaluacin) Ejercicios de teoremas relacionados con cuerdas (Punto potencia interior) Exploracin de teoremas relacionados con secantes (Punto potencia exterior) Demostraciones en la circunferencia (secante) Demostraciones en la circunferencia - (minievaluacin) Ejercicios de los teoremas de las cuerdas y la secante Ejercicios del punto potencia de una circunferencia (miscelnea)

Anexos

281

Anexo 4: Listado de archivos y Applets relacionados


Imagen
Nombre Descripcin

La nocin de semiplano

En este applet, moviendo los puntos marcados se presentan las nociones de semiplano y frontera de una supercie. Archivo: C01-Semiplano.g Ubicado en el material digital del profesor.

Relaciones entre ngulos

Este applet muestra la nocin de ngulos suplementarios entre cuatro ngulos adyacentes. Archivo: C02-ngulos opuestos por el vrtice y suplementarios.g Ubicado en el material digital del profesor.

ngulo agudo y ngulo obtuso

Este applet muestra la nocin de ngulo agudo y ngulo obtuso. Archivo: C03-ngulo obtuso y agudo.g Ubicado en el material digital del profesor.

Tangentes a las circunferencias

En este applet, moviendo los puntos O y O se muestran los pares de rectas que son simultneamente tangentes a dos circunferencias. Archivo: C04-Tangentes a la circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

Elementos bsicos de la circunferencia

Este applet muestra algunos elementos lineales de la circunferencia ms las longitudes del radio y del permetro. Archivo: C05-Elementos de la circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

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Unidad de Geometra

Visualizacin del nmero pi (1)

Este applet muestra una interesante visualizacin de cuntas veces cabe el dimetro en el permetro de una circunferencia. Archivo: C07-El nmero pi (1).g Ubicado en el material digital del profesor.

Visualizacin del nmero pi (2)

Este applet muestra cmo se desenrolla una circunferencia de radio 0,5 cm sobre una recta formando un segmento de longitud pi. Archivo: C08-El nmero pi (2).g Ubicado en el material digital del profesor.

Medida de un arco

Este applet muestra la equivalencia existente entre grados y radianes, mostrando la medida de arcos de circunferencia. Archivo: C10-Medida de un arco.g Ubicado en el material digital del profesor.

Teorema del ngulo inscrito con el del centro

Este applet muestra los pasos que se siguen para desarrollar la demostracin del teorema que relaciona el ngulo inscrito con el ngulo del centro que subtiende el mismo arco. Lo interesante de este applet aparece cuando se coloca al punto P en distintas posiciones, generando as tres casos distintos Archivo: Circ1 - ngulo inscrito y del centro.g Ubicado en el material digital del profesor.

Anexos

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Potencia del punto interior a una circunferencia

10

Este applet muestra a travs de una animacin controlada por el usuario, los pasos que se siguen para construir la demostracin de este teorema. Finaliza la animacin con tringulos con dos lados coincidentes y uno paralelo. Archivo: Circ2 - Potencia del punto interior a una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

11

Potencia del punto exterior a una semicircunferencia

Archivo: Circ3 - Potencia del punto exterior a una semicircunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

12

Potencia de un punto exterior

Archivo: Circ4 - Potencia de un punto exterior.g Ubicado en el material digital del profesor.

13

Cuadriltero inscrito en una circunferencia

Archivo: Circ5 - Cuadriltero inscrito en una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

14

Angulo del centro y ngulo inscrito

Archivo: Estud1 - Angulo del centro y ngulo inscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.

284

Unidad de Geometra

15

Punto potencia interior y exterior a una circunferencia

Archivo: Estud2 - Punto potencia interior y exterior a una circunferencia.g Ubicado en el material digital del profesor.

16

ngulos opuestos suplementarios en un cuadriltero inscrito

Archivo: Prop3a - ngulos opuestos suplementarios en un cuadriltero inscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.

17

Lados opuestos suplementarios en un cuadriltero circunscrito

Archivo: Prop3b - Lados opuestos suplementarios en un cuadriltero circunscrito.g Ubicado en el material digital del profesor.

18

Teorema del ngulo del centro

Archivo: Prop6 - Teorema del ngulo del centro.g Ubicado en el material digital del profesor.

19

Teorema del ngulo del centro

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/java/geo/enshup/enshup. html

Anexos

285

Teorema del ngulo inscrito

20

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/java/geo/enshukaku/enshukaku.html

21

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ reglocus/reglocus.html

22

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ ruler/ruler.html

23

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ scircle/scircle.html

24

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ simson/simson.html

286

Unidad de Geometra

25

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ arcir/arcir.html

26

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ wanage/wanage.html

27

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ entwotri/entwotri.html

28

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ enheiko/enheiko.html

29

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ enheikot/enheikot.html

Anexos

287

30

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ enchord/enchord.html

31

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ enkakus/enkakus.html

32

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ rootx/rootx.html

33

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ statue/statue.html

34

Ubicado en: http://roble.pntic.mec.es/%7Ejarran2/cabriweb/circunf/potencia.htm

288

Unidad de Geometra

35

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ inquad/inquad.html

36

Ubicado en: http://www.ies.co.jp/math/products/geo2/applets/ comtan/comtan.html

Anexos

289

Anexo 5
No interceptan a la circunferencia (interseccin vaca) Interceptan a la circunferencia

290

Unidad de Geometra

Par de rectas paralelas

Par de rectas coincidentes

Par de rectas que se cortan