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HISTRIA DA ALFABETIZAO NO BRASIL

a constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao

MARIZA VIEIRA DA SILVA

Mariza Vieira da Silva

HISTRIA DA ALFABETIZAO NO BRASIL


a constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao

Tese apresentada ao Curso de Lingstica do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica. Orientadora: Profa. Dra. Eni Puccinelli Orlandi

UNICAMP Instituto de Estudos da Linguagem 1998

_______________________________________________________ Profa. Dra. Eni de Lourdes Puccinelli Orlandi - Orientadora

________________________________________________________ Profa. Dra. Bethnia Sampaio Correa Mariani

________________________________________________________ Prof. Dr. Jos Horta Nunes

________________________________________________________ Profa. Dra. Luci Banks Leite

________________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Francisco Dias

Aos meus dois amores, com quem achei-perdiachei tantos sentidos nas letras que escreveram esta histria: meu pai e meu marido. A minha me (in memoriam).

AGRADECIMENTOS

Agradeo especialmente a Eni, amiga de tantas horas, e orientadora de todo um percurso fascinante de linguagem, em que pude encontrar, na materialidade discursiva dos textos de Michel Pcheux, em especial, pontos de ancoragem para o exerccio de uma autoria. Agradeo tambm a Eduardo Guimares e Jos Horta Nunes pelas sugestes valiosas feitas durante o exame de qualificao. Agradeo ainda: - ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministrio da Educao pela licena concedida para freqentar o curso de doutorado; - ao CNPq pela concesso da bolsa de doutorado e - ao Instituto de Estudos da Linguagem pelo apoio dado durante o Curso. Agradeo minha famlia, em especial a Marly, por toda uma vida de estmulo e compreenso.

SUMRIO
RESUMO, 6 INTRODUO, 7 PRIMEIRA PARTE - Do que estamos falando, 16 1. O tema, 18 2. Um objeto, um mtodo, 29 3. O corpus, 39 SEGUNDA PARTE - As coisas memorveis, 49 1. O presente e o passado, 51 2. O Discurso da Histria da Educao, 52 3. O Discurso da Educao, 56 3.1 - Jos Pires de Almeida, 56 3.2 - Ansio Teixeira, 67 4. O Discurso da Cultura, 80 5. O Discurso da Histria da Literatura, 95 6. O Discurso da Histria, 109 7. O Discurso da Sociologia, 120 8. O Discurso da Religio, 128 9. Na repetio irrompe um outro sentido, 139 TERCEIRA PARTE - So-letrando um Mundo Novo, 144 1. O passado e presente, 146 2. A escrita alfabtica, 157 2.1 - A "mgica" de se construir um mundo, 157 2.2 - Os perigos da escrita, 180 3. As bases de um Novo Mundo, 193 3.1 - Uma poltica lingstica e educacional, 195 3.2 - A construo de um saber, 213 3.2.1 - Os aliados traidores e a escola, 218 3.2.2 - Os aliados-traidores e a lngua, 231 CONCLUSO, 251 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS, 256 RESUME, 264 ANEXO, 265

RESUMO

Nesta tese, o tema da alfabetizao trabalhado em uma dimenso histrica, da perspectiva da Anlise do Discurso, fundada nos trabalhos de Michel Pcheux, visando compreender o processo de constituio dos sentidos e do sujeito da escolarizao no Brasil, e tomando como referncia as polticas e as prticas lingsticas e pedaggicas de leitura e de escrita dos sculos iniciais da colonizao. Busca-se, tambm, compreender como este sujeito constitudo na e pela linguagem constri, como linguagem, a histria da leitura e da escrita de um pas colonizado. Trs questes, formuladas a partir de trabalhos exploratrios, nortearam o desenvolvimento do trabalho: 1. a presena-ausncia de um dos termos das dicotomias "analfabetismo/alfabetizao" e "analfabeto/alfabetizado"; 2. a assimetria entre os termos desses mesmos pares e 3. a presena de um "at" referido a "analfabeto", mobilizador de um resto fundamental. Na constituio do corpus, optou-se por re-visitar obras conhecidas do grande pblico de dois tipos de discursos historicamente datados: o discurso religioso dos sculos XVI e XVII e o discurso cientfico de diferentes reas do conhecimento dos sculos XIX e XX, considerando a escassez de estudos e pesquisas sobre o tema e a raridade e fragmentao de arquivos e acervos no Pas. O trabalho com a materialidade do discurso cientfico permitiu a construo de um arquivo em que filiaes discursivas especficas vo adquirindo visibilidade, bem como uma anlise discursiva da escrita alfabtica enquanto instrumento histrico e simblico. A anlise do discurso religioso apontou para acontecimentos fundadores de uma posio de sujeito - a de letrado/no-letrado - que marca a nossa identidade de brasileiro, e de sentidos que vo construindo referentes, imaginariamente autnomos, para o desenvolvimento de prticas lingsticas e pedaggicas. No confronto do discurso cientfico e do discurso religioso, observou-se uma temporalidade discursiva - histrica e inconsciente - ir se construindo em filiaes tambm discursivas, e uma forma de assujeitamento se mostrou em sua historicidade e em sua diferena, considerando pocas e mundos distintos.

INTRODUO

"E intil procurar encurtar caminho e querer comear, j sabendo que a voz diz pouco, j comeando por ser despessoal. Pois existe a trajetria, e a trajetria no apenas um modo de ir. A trajetria somos ns mesmos. Em matria de viver nunca se pode chegar antes." Clarice Lispector, A paixo segundo GH

Este um trabalho de linguagem sobre a linguagem, de histrias que se construram e se constrem discursivamente, que se contam e so contadas em espaos de dvidas, equvocos e contradies entre as palavras e as coisas, no movimento e jogo das estruturas conceituais. uma histria de histrias que foram se escrevendo ao longo de quatro sculos no Brasil: uma histria em que posso exercitar a autoria de um texto que se pretende seja de minha inteira responsabilidade, embora nessa funo estejamos todos ns, brasileiros letrados, inscritos, desde que os portugueses aqui chegaram e com eles comeamos a soletrar as primeiras letras do alfabeto nas escolas de ler, escrever e contar do sculo XVI. Esta tambm uma histria de histrias que foram se escrevendo ao longo de minha vida, em espaos de produo de linguagem e de um saber sobre a lngua portuguesa: tambm espaos de dvidas, equvocos e contradies. A, tento datar encontros especficos com a escrita, embora sejam encontros j comeados em outros tempos, lugares e circunstncias, com outros nomes e sentidos, e com os quais j estava desde sempre comprometida com, pelas e nas palavras. Com a Lingstica, em um curso de mestrado de 1975-77, na Universidade de Braslia, foi um encontro-confronto difcil. Estava ali porque j era professora de 1 e 2 graus no interior de Minas Gerais h dez anos e tinha compromissos polticos e pedaggicos especficos em relao ao ensino da leitura e da escrita nas escolas em que lecionava. A cincia oficial dizia-me, contudo, que era necessrio postergar a poltica e o social para se falar do lugar da seriedade e da neutralidade. O sujeito, o sentido e a situao deveriam ser, pelo menos provisoriamente, isolados e ignorados para se obter uma anlise rigorosa dos dados. E os meus alunos? E as aulas de leitura e de produo de texto? Isso ficaria para um depois. A relao linguagem-mundo se constitua, se convertia e se traduzia em postulados e regras, com uma reduo da linguagem a princpios e a uma metalinguagem completamente auto-suficientes. No havia lugar para se pensar o movimento da histria e o jogo das estruturas conceituais.

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Naquela poca, s conseguia antever como sada, para incorporar o social e o poltico, o modelo que fosse o oposto do aparato terico dominante, sem me dar conta de que os contrrios se engendram, de que mantinha intactas, no interrogadas, certas dicotomias como as de lngua-fala, significante-significado, lingstico-extralingstico, e de que sonhava apenas com reformas e, no, com transformaes. Quanto aos compromissos, s neste trabalho, vim a saber um pouco mais deles ao analisar textos de Ansio Teixeira. Um outro encontro - intrigante, estimulante - foi o que tive com os textos de alunos adultos, com escolaridade mdia e superior, em uma experincia com o ensino de redao a partir de 1978, em Braslia, aonde vivo desde ento. Tudo comeou quando resolvi "olhar", "escutar" os textos produzidos pelos alunos de um outro lugar, que no sabia bem qual era naquela poca. S sabia que era outro. E a aconteceu o inesperado. Os textos tambm comearam a olhar para mim. Era como se comeasse a sentir o olhar de um texto e de um sujeito que estavam ali para que eu soubesse algo deles e, antes e principalmente, de mim. No se tratava mais de dirigir e controlar um texto de um aluno, mas de acompanhar, de seguir o texto de um sujeito, transformando a prtica pedaggica em uma experincia discursiva, em um lugar de tenso entre o sistema formal da lngua e os limites de liberdade e criatividade do dizer de cada sujeito histrico. Comeava a me dar conta, mesmo sem saber, que no estava diante de algo transparente, com demarcaes claras, inteiramente aberto a um olhar preparado por um conhecimento. O engano, o equvoco e o erro - "uma palavra por outra" - no estavam presentes no texto to somente para serem detectados, corrigidos, avaliados. Por outro lado, parecia ficar cada vez mais difcil abstrair, deixar de fora o autor do texto, no s como sujeito emprico, mas como um sujeito-leitor e um sujeitoescritor com sua histria, que o texto revela-e-desvela. Da mesma forma, no podia deixar de fora esse sujeito que l o texto do outro - a professora -, no caso, eu. Aluno e professora estavam implicados naqueles textos, naqueles espaos discursivos. No era possvel neutraliz-los, nem trat-los como individualidades independentes e conscientes que se

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relacionavam de forma, mais ou menos, autoritria. Assim como no era tambm possvel transform-los em algo ideal a serem analisados e avaliados por normas gerais e democrticas. Era preciso descobrir a relao entre lngua, histria e poltica. Na mesma poca, final dos anos 70, comecei a trabalhar no Ministrio da Educao e do Desporto, em uma Secretaria de 1 e 2 Graus. A, convivendo por uns bons anos com o jogo duro e complexo das relaes de poder que se do e se sustentam na e pela linguagem, participando mesmo da tessitura dessas relaes - produzindo textos, analisando projetos, prestando assessorias -, aprendi que no possvel transitar pela linguagem impunemente, para o bem ou para o mal: as mscaras caem, as iluses se apequenam e as utopias carecem de cho para alarem vo. Era preciso encontrar um dispositivo de interpretao da realidade para reformular os compromissos, para no ser engolida pela burocracia, seja pela ingenuidade, seja pela rebeldia gratuita. Observava que havia um processo simultneo e interdependente entre a formulao de polticas pblicas e a configurao do Estado. Um documento oficial no reflete simplesmente os princpios e valores do Estado em determinado perodo histrico, nem tampouco traz subjacente sentidos reveladores. A linguagem marca, crava, forja a realidade, d-lhe contornos, especificidades - sentido - que retornam sobre ela - linguagem , transmutando-a e transfigurando-a. No h um Estado a priori e uma fala deste Estado que se sirva da linguagem como um instrumento. Por um perodo de doze anos, trabalhei com projetos de poltica e de pesquisa nas reas de alfabetizao, ensino de lngua portuguesa e livro didtico, podendo observar as alianas (constantes) e os confrontos (nem to constantes) entre a poltica, a cincia e o direito nos discursos oficiais. Vi tambm como proliferaram nas ltimas trs dcadas, os discursos "sobre" a alfabetizao, criando um espao de produo de linguagem em que, quase sempre, repetiam-se diagnsticos e propostas de soluo. O acesso leitura e escrita, por parte de toda a populao brasileira, estava constantemente na pauta de planos e programas de governo e de partidos polticos, autoritrios e democrticos. Podia-se dizer, em uma primeira leitura, que o discurso "a favor" da alfabetizao j seria suficiente para resolver o problema do analfabetismo no

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Pas, faltando apenas vontade poltica para transform-lo em prtica, sendo discurso e prtica poltica tidas como coisas distintas. Nesse espao-tempo de discursividade, que situo, portanto, o trabalho que em 1992 me propus a desenvolver sobre a Histria da Alfabetizao no Brasil, no que diz respeito constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao. E assim, entrava - sem saber a sua dimenso - no mundo da(s) histria(s) coletiva e individual: o mundo da memria e do esquecimento marcado para todo o sempre tanto pelo dito, como pelo nodito e o j-dito em outro lugar, independentemente. Mas como trabalhar essa histria da perspectiva discursiva? O campo era inexplorado em termos de estudos e pesquisas, e os acervos e arquivos, raros, fragmentados e dispersos. Alguns trabalhos exploratrios me permitiram tomar algumas decises iniciais quanto constituio do corpus, um ponto crucial para a Anlise do Discurso Francesa, fundada nos trabalhos de Michel Pcheux, que tomei como dispositivo terico de interpretao. Digo decises iniciais, pois houve um trabalho sobre o corpus em todo o decorrer da anlise, uma vez que o gesto de descrever e interpretar a materialidade do processo discursivo ia abrindo novas possibilidades e necessidades. Iniciei, assim, a pesquisa, lendo e interpretando o discurso cientfico brasileiro moderno, de diferentes reas do conhecimento, que trataram, direta ou indiretamente, da alfabetizao ao falar dos trezentos anos de nosso perodo colonial, trazendo para a cena enunciativa autores e obras muito visitados. O que se apresentava, na partida, como uma resenha bibliogrfica construiu-se como um arquivo do ponto de vista discursivo, trazendo questes que me obrigaram a fazer um percurso para compreenso da escrita - uma tecnologia lingstica -, enquanto objeto histrico e simblico referido linguagem e no s lngua oral. Isto levou-me a outros recortes no interior do discurso cientfico, para analisar textos de autores que tm influenciado a teoria e a prtica da alfabetizao no Brasil nos ltimos anos. Voltei, ento, ao corpus anteriormente selecionado, e do qual j fizera as primeiras leituras: o discurso dos sculos XVI e XVII, com nfase no discurso religiosocatlico-jesutico, j que a educao brasileira estivera sobre a sua orientao e gesto por

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mais de duzentos anos. Este interesse por textos produzidos nos primeiros sculos da colonizao tinha seu ponto de sustentao no em uma cronologia de origem de nossa histria, mas em uma criao de espaos de memria de um dizer brasileiro e dos brasileiros em que os sentidos e o sujeito da escolarizao se constituram. A novidade do tratamento do tema - a dimenso histrica e discursiva da alfabetizao no Brasil -, com conseqncias para os procedimentos de anlise, levou-me a trabalhar um corpus bastante extenso e diversificado, considerando acontecimentos significativos para a histria da leitura e da escrita, tanto do ponto de vista terico como histrico. Com isso, fui levantando e trabalhando um conjunto de questes que podero nortear a reflexo sobre a leitura e a escrita no Brasil e indicar caminhos para novas pesquisas. Na Primeira Parte, coloco em discusso o referente "analfabeto" tal como o concebemos hoje, como "pessoa que no sabe ler nem escrever". Ao faz-lo, contudo, no pretendo discutir a veracidade, a adequao ou a pertinncia do que se institui - ou instituiu - como realidade de discursos determinados historicamente, isto , dos discursos sobre a alfabetizao. Busco, sim, a partir dessa referncia enquanto sujeito da enunciao ou, ainda, desse referente como sujeito do enunciado, compreender uma posio, que se constituiu historicamente enquanto sujeito do discurso da e sobre a alfabetizao. Trato, tambm, nesta seo, do dispositivo de interpretao a ser utilizado - o da Anlise do Discurso Francesa - para produzir esse deslocamento terico na leitura e na escrita da Histria da Alfabetizao do Brasil rumo constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao de uma sociedade, que se torna letrada, no interior de um processo de colonizao fundado na propriedade da terra e na escravido de seus habitantes. Na Segunda Parte, fao uma leitura do discurso das Cincias Sociais e Humanas em que "alfabetizao-analfabetismo", "alfabetizado-analfabeto", enquanto oposies construdas historicamente, aparecem - ou no - como objetos referidos por uma posio de sujeito. Tomando como referncia bsica o artigo de Pcheux "Ler o arquivo hoje"(1994), trabalho "esse espao polmico das maneiras de ler" a nossa histria pelo discurso cientfico dos letrados do Brasil.

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Analisando esse processo de produo de conhecimento das Cincias Sociais e Humanas - um processo de leitura e de escrita -, fui percebendo e apreendendo a dimenso histrica de uma posio de sujeito: a de quem fala e falado do lugar de alfabetizado, de quem ingressou em uma sociedade letrada, de quem assumiu a funo de autoria e pode falar do outro, o analfabeto: que s podia a existir no discurso como objeto referido. Neste sentido, esses autores constituem um arquivo enquanto lugar de autoridade e autorizado - em uma memria coletiva. Neste trabalho de leitura e de construo de arquivo, fui me dando conta da relao existente entre o funcionamento de uma funo do sujeito - a de autoria - em diferentes reas do conhecimento, qual seja a de ser a origem do seu dizer e responsvel por esse mesmo dizer, e a posio de sujeito escolarizado em que a dicotomia alfabetizadoanalfabeto significa, atua, funciona. A explicitao e a anlise desses discursos, foram jogando luz sobre a questo das filiaes discursivas em sua heterogeneidade e movimento, mas tambm em seu trabalho de reproduo-transformao da memria histrica. Os conflitos, confrontos e alianas entre formaes discursivas, referidas s formaes ideolgicas de uma conjuntura dada, levaram-me, na Terceira Parte, a desenvolver o trabalho de interpretao em duas direes: 1. a de realizar uma anlise discursiva da escrita alfabtica - instrumento histrico e simblico -, e 2. a de ler os discursos do sculo XVI, principalmente o dos jesutas - como fontes primrias de constituio do "campo de documentos pertinentes e disponveis sobre a questo", como entendido o termo "arquivo" por Pcheux, mas tambm como fundadores de um discurso "sobre" alfabetizao no Brasil. A anlise discursiva de certas evidncias que marcam o processo de alfabetizao permitiram deslocamentos tericos que trouxeram novos sentidos para a compreenso de uma oposio: ler X ler com compreenso ou leitura mecnica X leitura compreensiva - e seus sucedneos -, bem como do processo histrico de inscrio do sujeito em uma determinada cultura atravs de uma funo: a de autoria. Quanto interpretao dos discursos de Nbrega e de Anchieta, em particular, luz das questes trabalhadas anteriormente, eles apontaram para

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acontecimentos fundadores de uma posio de sujeito - a de letrado/no-letrado -, que marca a nossa identidade de brasileiro, e de sentidos que vo construindo referentes, imaginariamente autnomos, para o desenvolvimento de nossa prtica lingstica e pedaggica e para o trabalho de filiaes discursivas que estaro subjacentes aos nossos gestos de leitura da Histria da Alfabetizao no e do Brasil.

PRIMEIRA PARTE

DO QUE ESTAMOS FALANDO

MORTE GRANDE Morrer simplesmente esquecer as palavras E conhecermos Deus, talvez, sem o terror da palavra DEUS! Mrio Quintana, Dirio Potico

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1. O TEMA
No incio, acreditava - desconfiando - que este tema: Histria da alfabetizao no Brasil, se analisado termo-a-termo era bastante bvio, pois todos ns professores, pesquisadores, pais, alunos - sabemos do que estamos falando, quando falamos em "histria", em "alfabetizao" e em "Brasil": uma sucesso de fatos econmicos, sociais, polticos, culturais e educacionais, em seqncia cronolgica, ocorridos no Brasil, que dizem respeito ao saber ou no-saber ler e escrever de sua populao. A novidade e a originalidade do trabalho ficaria por conta, basicamente, dos procedimentos de anlise adotados e dos documentos encontrados. No caminho de leitura e de escrita percorrido, contudo, fui tropeando na materialidade dos enunciados e vendo os sentidos ficarem embaados, deslocados, provocando desordem, curiosidade, dvidas, indagaes sobre o que era evidente, obrigando-me a novas leituras e anlises, a deslocamentos constantes entre a compreenso da teoria e dos textos. As evidncias perdiam sua objetividade, sua neutralidade e sua univocidade. O discurso sobre a alfabetizao, em sua dimenso histrica, praticamente inexistente no Brasil. Soares (1989), em pesquisa realizada para inventariar e sistematizar a produo acadmica e cientfica sobre alfabetizao no Brasil no perodo de 1954-1986, apresenta apenas uma investigao que possa se caracterizar como "pesquisa histrica": a dissertao de mestrado de Mary Jlia Dietzch, onde se analisa cartilhas utilizadas em So Paulo de 1930-1970, buscando verificar a ocorrncia de mudanas de contedo e de apresentao grfica. A autora considera, contudo, "inegvel a importncia de investigar o processo de construo, ao longo do tempo, do saber sobre a alfabetizao e do fazer alfabetizao, no Brasil, desvendando as relaes entre esse saber e esse fazer e o econmico, o poltico e o social, em cada momento histrico"(:16 - grifos meus). A convivncia estreita com a pesquisa educacional, em mbito nacional, vivenciada no Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais-INEP do Ministrio da Educao e do Desporto-MEC, permitia-me, ainda, no incio deste trabalho, registrar no

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campo da histria da alfabetizao, a existncia de mais dois trabalhos: o de Arno Wehling, do Departamento de Histria da Universidade Gama Filho/RJ, sobre "Nveis de alfabetizao/graus de instruo do processo modernizador brasileiro 1872-1920", em nvel nacional e regional; e a dissertao de mestrado em filosofia da educao, de Ana Maria Arajo Freire, "Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdio do corpo ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguau), filipas, Madalenas, Anas, Genebras, Apolnias, e Grcias at os Severinos", que cobre o perodo de 1534 a 1930. Isto sinalizava para o fato de que o trabalho estava por fazer em termos de formulao de questes, de obteno de dados de anlise, de seleo de dispositivos de leitura e de interpretao. O objeto de estudo parecia ainda inexplorado e punha problemas para a sua configurao e caracterizao. Chegava a uma terra nova que pretendia, diferentemente do que ocorrera no Brasil, conhecer e compreender em suas diferenas. O trabalho de Soares, que histrico, trazia elementos importantes para a reflexo e anlise de uma temtica que reclamava sentidos. Em primeiro lugar, destacaria duas questes que, embora apaream isoladas no texto da autora, tm uma relao, aparentemente contraditria: o fracasso reiterado das polticas e das prtica educacionais em alfabetizar toda a sociedade brasileira e a multiplicao de estudos e pesquisas sobre alfabetizao no correr deste sculo. Em segundo lugar, observei que esse "saber sobre" se fazia em direo a uma noo de interdisciplinaridade vista como necessria pela "complexidade do fenmeno alfabetizao (:2)", um objeto de conhecimento que no se cansa de ser dividido. Por ltimo, quase como conseqncia da questo anterior, a pesquisa registrava uma "ampliao de enfoques pela progressiva apropriao do tema por cincias que anteriormente no haviam por ele se interessado (:6)", na nsia de se dar uma completude desejvel ao objeto, para que se possa ensin-lo, para que se possa tom-lo como um instrumento capaz de dar acesso, a todos, a uma sociedade letrada. Nesta sistematizao da produo contida em artigos publicados, dissertaes e teses, a autora estabelece suas categorias de anlise tomando como

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pressupostos, evidentes, essa complexidade do objeto e multiplicidade de enfoques existentes para abord-lo, quais seja: a temtica, o referencial terico, o iderio pedaggico e a natureza do texto. Havia na pesquisa um direcionamento de sentidos a compreender que se dava, portanto, na relao entre uma poltica ineficiente em produzir resultados satisfatrios para o conjunto da populao e uma prtica cientfica que se tornava mais produtiva pela fragmentao do objeto e por sua disperso - compreenso em profundidade - por diferentes cincias A fragmentao do objeto, que se apresentava como uma diversidade em relao a uma unidade ideal - imaginria -, podia ser observada na relao de temas trabalhados no material analisado, considerada a freqncia em que apareciam: "proposta didtica", "prontido", "dificuldades de aprendizagem", "concepo de alfabetizao", "mtodo", "determinantes de resultados", "caracterizao do alfabetizador", "sistema fonolgico/sistema ortogrfico", "cartilhas", "avaliao", "formao do alfabetizador", "lngua oral/lngua escrita", "conceituao de lngua escrita", "letra de forma/letra cursiva", "literatura para alfabetizandos" (:17). Na determinao dos "pressupostos tericos da produo brasileira sobre alfabetizao" tambm se reafirma esse desdobramento contnuo do objeto, por diferentes reas e subreas do conhecimento: "Psicologia", "Pedagogia", "Lingstica", "Psicolingstica", "Sociolingstica", "Sociologia", "Literatura", "Educao Artstica: Artes Plsticas", "Educao Artstica:Msica, "Audiologia", "Estatstica", "Interdisciplinaridade" (:49). No perodo analisado, segundo a pesquisa, o enfoque predominante o psicopedaggico, seguido do lingstico. Uma visada na produo referida lingstica, revela a dificuldade em se separar os textos analisados, de forma categrica, entre as trs reas selecionadas: "Lingstica", "Psicolingstica" e "Sociolingstica", que somadas correspondem a 18% da produo acadmica e cientfica que se efetivou na dcada de 80. Nesse contexto em que os limites entre disciplinas se mostra frgil, os grandes temas trabalhados so o da relao entre sistema fonolgico/sistema ortogrfico e o da lngua oral/lngua escrita.

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Com essa pesquisa como pano de fundo para reflexo, por me dar uma referncia abrangente da produo do conhecimento sobre a alfabetizao no Brasil de agora, lancei-me a feitura de trabalhos exploratrios sobre o tema, tendo em vista ir construindo um espao de compreenso dos diferentes sentidos que uma dimenso histrica poderia trazer. Nesse processo, tomei discursos de vrios tipos e de diferentes pocas relatos de viajantes e missionrios dos sculos XVI e XVII, textos das constituies brasileiras e verbetes de dicionrios dos sculos XIX e XX - e trabalhei-os sob a perspectiva da Anlise do Discurso e da Semntica da Enunciao. Esses trabalhos exploratrios levaram-me - obrigaram-me mesmo - a buscar respostas para questes postas pelo funcionamento discursivo de determinados enunciados historicamente datados, que foram direcionando a minha delimitao rumo a uma resignificao do que seja a alfabetizao e a sua histria em um pas marcado pela heterogeneidade lingstica e pela desigualdade social, considerando como elementos essenciais dessa histria o sujeito e a escrita. As principais questes postas pelos trabalhos exploratrios foram: 1) a presena-ausncia de um dos termos das dicotomias "analfabetismo-alfabetizao" e "analfabeto-alfabetizado"; 2) a assimetria entre os termos desses mesmos pares, e 3) a presena de um at referido a "analfabeto", mobilizador de um resto fundamental. Retomando, resumidamente, esses trabalhos, posso ir delineando o espao discursivo que me permitiu delimitar o tema de trabalho e fazer os recortes necessrios constituio do corpus.

I. O jogo entre a presena-ausncia dos termos das oposies ALFABETIZAOANALFABETISMO e ALFABETIZADO-ANALFABETO pde ser observado em dois trabalhos1 de anlise do discurso jurdico - que organiza e sustenta o Estado Moderno examinando as Constituies do Brasil - 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988 - e algumas de suas Emendas. Estas constituies foram tomadas como objeto de anlise por resultarem de uma interlocuo entre grupos em relao de foras dspares, considerados os momentos histricos de sua produo, e por estarem ligados a outras instncias
1.

"Alfabetizao no Brasil: uma histria de excluso"(1991) e "A escrita e a cidadania no Brasil"(1994).

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institucionais como os Partidos, as Foras Armadas, a Igreja, os movimentos sociais organizados. Nestes textos, pensava, inicialmente, encontrar algo alfabetizao e o alfabetizado, uma vez que pretendia escrever alfabetizao no Brasil". Mas, nos textos constitucionais, encontrei negativos dos pares opositivos - o analfabeto e o analfabetismo -, no dito: algo sobre a sobre "A histria da somente os elementos com prioridade para o

termo "analfabeto", ou seja, para o sujeito do processo de aprendizagem. Encontrei-o na primeira Constituio Republicana, no captulo referente s Qualidades do Cidado Brasileiro. A Carta Magna da Repblica nomeava e identificava o sujeito do analfabetismo, designava o resultado negativo da alfabetizao, sobre a qual nada falava. Surgia, assim, no discurso jurdico a figura do analfabeto como um objeto, um dado da percepo, uma grande evidncia social a partir da qual os discursos e prticas poderiam se organizar nesses novos tempos republicanos. Que jogo seria este entre a visibilidade do analfabeto e do analfabetismo e a invisibilidade do alfabetizado e da alfabetizao?2 Com a Repblica, vinha o anncio de um novo tempo, um tempo em que os brasileiros podiam falar e serem falados do lugar de cidado, daquele que tem e exerce direitos e deveres decorrentes de sua condio social e poltica, de seu estatuto pblico de homem livre e igual perante as leis (escritas) de uma sociedade. Ao significar, nos significvamos - analfabetos e alfabetizados -, a partir de ento, em relao a um Estado, a uma prtica poltica, a direitos e deveres, a uma qualidade distintiva de indivduos que vivem em regime contratual, a uma lngua nacional, pois todos so iguais perante a lei, est dito na Constituio de 1891. Todos so iguais perante a lei. Estamos diante de um enunciado, de um acontecimento discursivo, me ensina Pcheux (1990), no tanto pelo que possa representar de ruptura formal de ordem econmica e social, mas pela natureza e especificidade do discurso que produz e reproduz o prprio acontecimento, em lugar e momento histricos determinados, bem como pelo lugar de leitura e de interpretao que se instala e pelo espao de memria que se convoca e constri. E neste espao que o cidado-analfabeto
2. Em outros discursos analisados, que tambm falam "sobre" a alfabetizao, observei essa presena mais acentuada do termo negativo das dicotomias alfabetizao-analfabetismo e alfabetizado-analfabeto.

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instalado pela Repblica: um lugar enunciativo de negao da prpria cidadania. Todos so iguais perante a lei diz o texto, porm... nem todos, dizem as prticas sociais. O espao social, com a Repblica, abria-se e delimitava-se, observo: abria-se para a participao atravs do sufrgio universal e delimitava-se para aqueles que podiam ou no exercitar sua cidadania que, sem a possibilidade de votar e de ser votado, pouco ou nada significa. Sou cidado, mas no possuo as condies para s-lo; a cidadania me concedida, mas no disponho de meio para pratic-la: no estou titulado - como eleitor para fazer uso dela em uma sociedade cartorial, organizada e sustentada por leis e procedimentos escritos. E quem eram os excludos da cidadania nessa passagem de final de sculo? Quem acompanha o analfabeto? Os mendigos, as praas de pret e os religiosos enclausurados. Uma estranha taxionomia... A escrita, assim, passa a ser um critrio de seleo e de excluso dos indivduos de nossa sociedade, adquirindo estatuto jurdico. O analfabeto adquire visibilidade e a escrita traz a possibilidade de uma soluo nova para manuteno de antigas desigualdades, para homogeneizar a heterogeneidade e a diferena em uma ordem burguesa, urbana e industrial, que se contrape/ajusta-se a uma sociedade oligrquica, rural e agrcola. No entanto, importante refletir que com a Repblica fizemos uma travessia, coletiva e individual, no importa se real ou imaginria, pois de qualquer forma significa, funciona, produz seus efeitos, uma vez que no poder-se- mais dizer, a partir de ento, que no Brasil no somos todos iguais perante a lei, mesmo que para tanto tenha-se de mudar ou violar a lei. H, portanto, de se lidar com a desigualdade de outra forma, h um deslocamento na produo de sentido e na posio do sujeito da leitura e da escrita.

II. Neste percurso, cuja proposta compreender os processos de significao de uma


histria, dou-me conta, desta vez atravs do dicionrio - um discurso -, de um outro ponto a ser discutido nesta delimitao do tema de trabalho: o da assimetria na relao sujeito/sentido entre as oposies "alfabetizao-analfabetismo" e "alfabetizadoanalfabeto" produzindo uma diferena: uma diferena de essncia, de estado, de condio da natureza humana. Diferena esta que apareceu, analisando o funcionamento discursivo

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de verbetes de dicionrios em termos de categorias morfolgicas, de enunciado definidor, de estruturao sinttica das relativas, do jogo entre a determinao e a indeterminao. Diferena esta em que um "mesmo" abriga um "outro", um "diferente"3. Na anlise de dicionrios, em sua materialidade lingstica, busquei compreender como se produz pelo e no funcionamento discursivo do enunciado dicionarizado os sentidos e a posio do sujeito da alfabetizao em sua travessia histrica. No dicionrio - um objeto lingstico-histrico - pude seguir e analisar o perptuo desdobramento das palavras, no movimento social e poltico do sentido que produz os sujeitos em seus processos de (re-)conhecimento e de identificao, em um mundo discursivo em que a certeza e a completude se diluem no achar-e-perder dos elos de suas cadeias ilusoriamente objetivas e seguras. Uma ida ao Dicionrio do AURLIO (14 impresso) trouxe essa outra pedra para o meu caminho, incitando-me a novas leituras e reflexes. ALFABETIZAO.s.f. Ao de alfabetizar, de propagar o ensino da leitura. ANALFABETISMO.s.m. Estado ou condio de analfabeto; falta absoluta de instruo.

O enunciado definidor aponta para uma assimetria de um par que se pretende apenas opositivo. No primeiro caso, temos uma ao de alfabetizar, uma ao exercida de um indivduo para outro indivduo, tendo como objeto algo descritvel e de sentido identificvel em um espao homogneo, contnuo e igual a si mesmo: algo capaz de propagar-se, inclusive. No segundo caso, temos um estado, uma condio, uma falta de um indivduo, isoladamente. No se trata - caso fosse apenas uma oposio - de uma ao no-exercida por parte de quem a ela estava obrigado ou comprometido, pois isto uma coisa da ordem do no-nomevel, j que no existe o termo *analfabetizao. Ao contrrio, aquele que alfabetiza, que propaga a instruo tem sempre de lidar com algum parasitado internamente por algo externo - a escrita alfabtica -, com algum j afetado por um desconhecimento, por uma falta.
3.

"A condio de analfabeto", trabalho realizado em 1992.

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No se vai escola, aluno e professor, portanto, s para aprender o que no se sabe e para se ensinar uma tcnica cultural, uma ferramenta de comunicao, mas, tambm, para suprir uma falta, mudar um estado, uma condio, para suprir e conter o sentido e o sujeito em sua disperso. O lugar do aluno e do professor - as suas posies enunciativas - j esto marcadas historicamente. A escola no produz o analfabetismo, como pretendem algumas interpretaes, pois este j condio-carcter-qualidade do indivduo mesmo antes dele ir para a escola. A escola confirma e valida esta condio, mascarando a sua funo poltico-social de conferir a cada aluno a causa de seu fracasso. Uma outra dicotomia vem reforar esta assimetria, apontando para outros sentidos da aprendizagem da leitura e da escrita. ALFABETIZADO. (Part. de alfabetizar.) Adj. e s.m. Que ou aquele que sabe ler. ANALFABETO. (Do gr. analphabeta, aquele que no sabe nem o alfa nem o beta, pelo lat. analphabetu.) Adj. 1. Que no conhece o alfabeto. 2. Que no sabe ler e escrever. 3. Absolutamente ou muito ignorante. 4. Que desconhece determinado assunto ou matria. 5. Indivduo ignorante, sem nenhuma instruo. (Sin. bras.gir.:analfa)6. Indivduo analfabeto. *Analfabeto de pai e me. Indivduo rigorosamente analfabeto.

O processo de derivao dos verbetes indicam origens distintas para cada termo e a classificao morfolgica situa os termos em dimenses distintas na ordem dos seres e das coisas. Ser alfabetizado significa apenas o domnio da leitura, enquanto ser analfabeto significa muitas coisas mais. Trata-se, inclusive de coisa herdada: "analfabeto de pai e me". Alm disso, a presena de termos como "absolutamente", "muito" e

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"rigorosamente" contribuem para fortalecer esta falta e dar-lhe limites precisos dentro de um processo mais amplo de indeterminao. Estas dicotomias hierarquizadas levam-nos, contudo, a lembrar que os contrrios se engendram mutuamente e que os sentidos produzidos em cada termo da oposio se determinam, se confrontam, se aliam, esto para sempre relacionados. Assim, h um j-l-dito do analfabetismo e do analfabeto que nega o sentido da alfabetizao e do alfabetizado, inscrito na memria discursiva como condio de possibilidade de funcionamento da estrutura da escolarizao. O analfabetismo no apenas a ausncia de uma ao por parte do Estado, da sociedade, da famlia, mas, a presena de uma condio, de uma falta. A aprendizagem da leitura e da escrita s poder se dar aps a colocao de uma prtese - para suprir a falta. Que efeitos de sentido essas diferenas produzem no processo histrico da escolarizao no Brasil? Como essa assimetria se produziu historicamente? Alfabetizao-analfabetismo uma oposio historicamente construda que produz uma diferena - como efeito de sentido - constitutiva e constituinte do processo de escolarizao. Os sentidos produzidos em cada termo da dicotomia se determinam: h um j-l-dito do analfabetismo - "condio, estado de analfabeto" - que nega o sentido da alfabetizao - "ao de ensinar a ler e a escrever" -, inscrito na memria discursiva como condio de possibilidade de funcionamento da escolarizao, da definio e estruturao da natureza e funo social da escola no Brasil. O sujeito da escolarizao uma unidade submetida a uma diviso que atravessada pela opacidade e ambigidade da linguagem. A produo do analfabetismo, enquanto resultado de excluso sistemtica, j est sempre implicada na alfabetizao, constitutiva de seu modo de existncia - de seu sujeito e sentido -, visto estar a ao de alfabetizar sempre submetida a uma "infelicidade" (Austin), posta pela condio ou estado do analfabeto. No se trata, portanto, de uma questo de vencedores ou de vencidos.

III. O terceiro achado nos trabalhos exploratrios que realizei para esta tese foi, como disse
anteriormente, a presena de um "at" e de um "nem" em verbetes de dicionrio dos

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sculos XIX e XX. No "Diccionario de Lingua Portugueza" de Antonio de Moraes Silva - o primeiro dicionrio clssico da lngua portuguesa -, com dez edies publicadas em Portugal e no Brasil, no perodo de l789 e 19494, encontro: ANALPHABETO, ou ANALFABETO s.m. O ignorante at das Lettras do A,B,C. (2 a 5 ed.) ANALPHABETO (ort. etym.),ou ANALFABETO s.m. O idiota, ignorante de lettras, que no sabe nem o a,b,c. (6 e 7 ed.) ANALPHABETO (ort. Etym.) ou ANALFABETO s.m. Pessoa que no conhece o alfabeto, que no sabe ler nem escrever, que no sabe o a,b,c. Tambm adj.: homem analfabeto. Muito ignorante, rude, estpido, boal. (8 ed.-1890)

Os dois primeiros enunciados, anteriores ao perodo republicano, alm de s admitirem a categoria de substantivo, associada a um conceito, a um significado e a um funcionamento morfo-sintticos distintos, traziam duas palavras ardilosas: at e nem, que convocam a exterioridade e a alteridade para o interior do enunciado, o que apagado, posteriormente, no terceiro verbete. Traziam uma dimenso avaliativa feita por um outro sujeito e reforada pelos adjetivos substantivados - "ignorante-idiota" - que era preciso definir no tempo e no espao. O prprio Moraes ajuda a pr em movimento esse jogo da significao dizendo sobre o "at" e o "nem", respectivamente "preposio que indica o termo nfimo de alguma srie" e "conjuno disjunctiva negativa". Srie... termo nfimo... escrita... alfabeto... letras... disjuno negativa. Sero as letras temos nfimos de uma srie? Mas se so nfimos por que servem para classificar e identificar os indivduos? Se o analfabeto no sabe nem o a,b,c, que dir o resto? Quem enuncia e quem sabe deste resto? De que natureza ser este resto?
4.

Desenvolvi esta anlise em artigo publicado no livro "Lngua e cidadania: o portugus no Brasil" (1996).

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Se assim , h algo, ento, que sempre fica, mesmo que sob formas outras. H algo que sempre fica e que deixa, parece, rastros e pistas no funcionamento lingstico dos enunciados de diferentes discursos, mesmo naqueles que se pautam pela univocidade do sentido e, conseqentemente, pela objetividade e transparncia da linguagem, como o caso dos dicionrios. Este algo no fica fora-do-texto. Fica no texto, significando o mundo e nos significando, forjando limites para a memria e o esquecimento coletivos e individuais. Ser analfabeto pode at significar "pessoa que no sabe ler e nem escrever, pois isto foi o que ficou, pelo menos at o momento. Mas, este enunciado tem a sua histria que me diz que ser analfabeto significa tambm "ignorar at o a,b,c", "ser rude, estpido e boal", por exemplo. uma histria que no se faz por continuidade e por sucessividade de sentidos que se aliam ou se opem. H nesta histria, ao contrrio, uma noo de tempo em que na constituio de cada sujeito, h sentidos de hoje que so herdeiros dos sentidos de ontem, estabelecendo vnculos, filiaes que lhe permite significar o mundo e a si mesmo de uma forma nova ou no, sem destruir este vnculo. Assim, pensando neste resto que fica no esquecimento - mas que funciona e significa em nossas prticas coletivas e individuais - e admitindo que o passado uma construo e que, em se tratando da Histria da Alfabetizao no Brasil, uma construo feita durante a prpria escrita sobre a escrita pelos sujeitos a constitudos, proponho-me a buscar elementos para compreender o processo de CONSTITUIO DOS SENTIDOS E DO SUJEITO DA ESCOLARIZAO NO BRASIL, tomando como referncia os sculos iniciais da colonizao. Os discursos estabeleceram uma histria e produziram a estabilizaos dos referentes e dos sentidos. Uma histria que constri, ao mesmo tempo, a visibilidade do ignorante-infiel (analfabeto) e a invisibilidade do instrudo-fiel (alfabetizado), fundadas nos domnios da religio e da lngua. Os discursos produziram uma posio de sujeito - posio enunciativa - em que o indivduo nomeado e nomeia-se em relao ordem econmicosocial e ordem da linguagem. Uma posio que permitiu, inicialmente, determinar, marcar, dividir dois mundos distintos: a do homem civilizado-europeu-cristo e a do ndiobrasileiro-selvagem e, posteriormente, atravessar a sociedade, separando brasileiro de brasileiro.

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2. UM OBJETO, UM MTODO
Neste trabalho, fao uma leitura da "Histria da alfabetizao no Brasil" sob o crivo terico da Anlise do Discurso Francesa (AD), fundada nos trabalhos de Michel Pcheux, nos incios dos anos 70, para compreenso da "constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao". Esta leitura, enquanto aparato terico, faz trabalhar as palavras para que os efeitos de sentido, produzidos nas relaes interdiscursivas, construam lugares de produo de conhecimento sobre a escolarizao elementar no Brasil em seu percurso historicamente determinado. A Anlise do Discurso lida com um objeto especfico: o discurso, um objeto da ordem da linguagem que se constri na materialidade lingstica. Isto significa que as coisas-a-saber tm na lngua - enquanto estrutura - em sua autonomia relativa, a base necessria para se pensar o processo discursivo. Esta base necessria mas no suficiente para se compreender o desenvolvimento de processos discursivos diferenciados. Se o sistema da lngua o mesmo para o conjunto de falantes, o discurso no o mesmo para os seus sujeitos. Um enunciado, apesar de ser nico, est, ao mesmo tempo ligado a enunciados que vieram antes e que viro depois dele, em um jogo de relaes no s entre enunciados, como tambm entre acontecimentos de ordens diferentes da linguagem: a do histrico, a do poltico, a do inconsciente. No existe uma relao direta entre homem-mundo, homem-linguagem, homem-pensamento ou entre linguagem-mundo e linguagem-pensamento, nem h uma relao termo a termo entre as palavras e as coisas. H sempre mediaes entre os termos. E o discurso uma das instncias materiais dessas relaes. O mundo exterior material existe, e a ele temos acesso falando "nele" e falando "sobre ele", ou seja, apreendendo-o e trabalhando-o pela linguagem, no discurso, atravs da relao imaginria dos indivduos com suas condies reais de existncia, em que a relao entre as palavras e as coisas se d como se fosse termo a termo. No discurso, significamos o mundo e nos significamos em tempo e espao histricos determinados, no interior de um processo lingstico-histrico exterior ao sujeito, produzindo a impresso de "realidade" ( de que sabemos do que e de quem falamos ).

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Todo discurso - construdo a partir de hipteses histrico-sociais - remete a outro discurso, a uma exterioridade, mas, a uma exterioridade discursiva e constitutiva desse mesmo discurso, pois esta exterioridade intervm na textualidade. No se trata do fora da linguagem, da contextualizao de um texto, ou da situao em que se encontra um objeto emprico, uma vez que contexto e situao tambm so discurso, tambm so recorte. Trata-se de, repito, exterioridade discursiva: da incompletude e da opacidade da linguagem, da impossibilidade de se dizer tudo claramente a todos. Todo dizer uma relao com outras coisas j-ditas e com o no-dizer. Esta noo de discurso, ao mesmo tempo, que leva a anlise para alm do limite da frase e do texto - tomado como um conjunto de frases -, recusa o conceito de linguagem enquanto instrumento de comunicao ou de expresso do pensamento, e o de lngua como um sistema abstrato, neutro e controlvel por um sujeito consciente e autnomo para produzir sua fala. Isto nos leva, ainda, a uma recusa em se buscar o sentido nico, original, secreto ou verdadeiro dos enunciados, bem como a de recuperar a inteno do autor, das prticas de uma poca, apropriando-se do que est distante e disperso para resgatar a unidade perdida. A Anlise do Discurso trabalha com os processos de produo da linguagem e no apenas com seus produtos. O movimento que se faz na anlise o que vai do texto em direo s condies de produo que incluem o sujeito, a situao, o dito e o j-dito, o que ficou na memria e que ficou no esquecimento, para retornar ao texto com novas possiblidades de compreenso. Neste movimento, trabalhamos um objeto simblico inscrito no sistema da lngua em sua relao com a histria, com o ideolgico, com o inconsciente: que produz sujeitos que se aliam ou confrontam sobre e nos sentidos possveis a serem dados as palavras e conceitos no discurso. A partir da formulao de Orlandi de que o sentido sempre pode ser outro e o sujeito no tem controle sobre aquilo que est dizendo, posso pensar a Anlise do Discurso trabalhando, atravs de procedimentos diversos, um ponto em que se concentram as contradies dessa relao linguagem-mundo: o da reduo da noo de lingstico quilo que da Lingstica, excluindo o que est fora da linguagem ou incorporando-o como correlao. Por isso que a AD fala em autonomia relativa da lngua, pois a exterioridade

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inscrita no texto - histria, ideologia, inconsciente - dela constitutiva. Entre as evidncias do sentido literal e do sujeito consciente e responsvel, h alguma coisa a mais - invisvel e ausente -, mas nem por isso menos fundamental, que a materialidade histrica da linguagem. Sem esses referenciais como explicar a relao assimtrica entre o par opositivo "alfabetizao-analfabetismo" nos limites estritos da morfologia e da sintaxe, tal como se encontra no funcionamento discursivo de dicionrios? Se a "alfabetizao" vem do verbo "alfabetizar" e designa a "ao de alfabetizar", porque o seu oposto no designa a "no-ao de alfabetizar" ou a "ao de no-alfabetizar", com a existncia de um termo prprio como o de *analfabetizao? Ao contrrio, se o governo no alfabetiza a populao de seu pas, que fenmeno temos a constatar: o do analfabetismo - um "estado ou condio do analfabeto...". A quem atribuir, ento, a responsabilidade pela no execuo de uma poltica consistente e produtiva de alfabetizao? Ao prprio analfabeto. Quais so as outras relaes possveis existentes entre os elementos dessa oposio? Que sentidos se produzem a? De sada, posso dizer que no de mera oposio, que no se trata de um par formado por um elemento positivo e outro negativo da mesma natureza e com a mesma funo. Alm disso, certas evidncias comeam a se romper, como as de que, na alfabetizao, h coisas a saber de um lado - alfabeto, leitura, escrita - e pessoas que ignoram essas coisas de outro, e que o ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita passa apenas pelo (re-)conhecimento de coisas des-conhecidas. A ignorncia, o no-domnio da leitura e da escrita aponta no para o vazio, mas para o pleno da condio de analfabeto. Todo indivduo , nessa oposio, desde sempre analfabeto. E a "alfabetizao" - uma ao de algum para algum - ir sempre incidir sobre algum janalfabeto, como uma pr-condio para a existncia do alfabetizado: uma pr-condio negativa. Caso a ao no ocorra ou ocorra de forma inadequada, teremos o "analfabetismo", ou seja, a permanncia, no indivduo, do estado ou condio de analfabeto. H algo do analfabetismo, portanto, que sempre pode interferir na ao de quem alfabetiza de forma negativa, como j dissemos anteriormente, na delimitao do tema. Como se produziu essa "pr-condio negativa"?

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Isto, como se observa, coloca questes para a Lingstica e as Cincias Sociais, no ponto em que a primeira deixa fora do lingstico o sujeito e a situao e, a segunda pressupe a existncia de uma linguagem transparente para a anlise de contedos independentes. Neste entremeio que a Anlise do Discurso ir se fazer. Na contradio da relao entre essas disciplinas, a AD ir atuar no como uma disciplinas auxiliar ou aplicada, mas como uma disciplina que tem objeto prprio e que ir procurar conhecer a exterioridade pela maneira como os sentidos se trabalham no texto, deslocando, conseqentemente, a noo de linguagem, de histrico, de social e de ideolgico. Observando o processo de formao dos dois termos deste par opositivo "alfabetizao-analfabetismo", vemos essa assimetria avanar para outras regies que no s a da leitura e da escrita. "Analfabetismo" uma palavra que tem suas origens em "alfabeto", acrescida do prefixo grego an-(a-) e do sufixo -ismo. O prefixo me fala de "privao, negao": privao do alfabeto-negao do alfabeto. No primeiro caso, algum privado de algo por algum/por algum acontecimento, e no segundo, algum nega alguma coisa por algum motivo. Estes sentidos possveis reforam a assimetria j percebida. O sufixo -ismo usado na formao de substantivos que designam "doutrinas ou sistemas artsticos, filosficos, polticos, religiosos", afirmam as gramticas da lngua portuguesa. Seria o analfabetismo um sistema ou uma doutrina geradora desta condio ou estado de analfabeto, como pr-condio para a alfabetizao? A estrutura do enunciado desses verbetes diz respeito a leis internas ao sistema da lngua. A anlise de seu funcionamento discursivo, contudo, me coloca questes sobre o sentido e o sujeito desses enunciados, que me remetem para outras ordens distintas da ordem da lngua, para construes exteriores a este enunciado: h algo pensado e dito "antes, em outro lugar, independentemente". O analista tem, portanto, de estabelecer uma relao nova com o dado ( produzido ), a realidade ( imaginria ), o histrico, o social, o psicolgico, o pedaggico, o poltico e at o prprio lingstico, visando no s acumular conhecimento e modificar prticas, mas discutir pressupostos e trabalhar contradies. Na anlise do tema da "Alfabetizao no Brasil" esta presena-de-umaausncia reforada pela presena na estrutura de um enunciado - outro verbete de

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dicionrio - do termo at, mencionado anteriormente: "O ignorante at das Lettras do A,B,C." (Moraes: 2 a 5 edies) Ducrot (1973), em seu trabalho "As escalas argumentativas", analisando as relaes argumentativas de enunciados em que se encontram presentes os termos "mesmo", "at" e "at mesmo", esclarece certos pontos da anlise e refora a interpretao dada a esse funcionamento discursivo. Comparemos os enunciados definidores referentes a "analfabeto": (1) O ignorante das Letras do A,B,C. (2) O ignorante at das Letras do A,B,C. A diferena entre o enunciado (1) e (2) est no em seu contedo informativo, mas na orientao argumentativa do enunciado dada pelo locutor para provar alguma coisa. E essa funo argumentativa est marcada na prpria estrutura do enunciado pela presena do "at", e faz parte do valor do enunciado. Assim, podemos dizer que no enunciado (2), h um locutor - "um sujeito falante inserido numa situao de discurso particular" - que coloca um argumento em direo a uma concluso especfica. Trata-se, portanto, de um locutor e um contexto histrico determinados e de uma concluso particular. Ducrot observa, ainda, que essas relaes argumentativas no so absolutas, pois o argumento no pode ser tomado como uma prova, como algo decisivo. O argumento, diferentemente da prova, "pode autorizar uma concluso sem imp-la". Essa distino ir permitir que ele estabelea uma ordem, uma escala entre os argumentos. H entre os argumentos uma relao de maior ou menor fora para se chegar - ou propor - uma certa concluso. O enunciado (2), portanto, mais forte do que (1) e leva o interlocutor a uma concluso distinta da de (1). E, em se tratando de produzir um referente para um indivduo, e uma posio enunciativa para um sujeito, o faz diferentemente em (1) e em (2) ao estabelecer relaes distintas e com peso distinto entre o sujeito e a escrita. Servindo-se da noo de escalas argumentativas, Ducrot tambm analisa a negao, o que me possibilitou estender essa anlise ao termo nem presente em outro

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enunciado definidor do dicionrio de Moraes relativo a "analfabeto", em edies posteriores: (3) O idiota, ignorante de letras, que no sabe nem o a,b,c. A escala em que se encontram os enunciados negativos pode ser tomada como sendo inversa escala dos enunciados afirmativos. Assim, comparando (2) e (3) "at" e "nem" - posso concluir que os dois enunciados refletem uma apreciao do locutor idntica no que diz respeito argumentao, ou seja, na razo que dada ao interlocutor para aceitar uma concluso em que a ignorncia colocada no ponto mais alto da escala por uma construo feita pela lngua. A assimetria morfolgica e lexical entre os termos de uma oposio ou a dificuldade de classificao de uma palavra como "at" so outros aspectos do funcionamento discursivo que podem ser analisados como condies formais para a produo de efeitos de sentidos especficos e para a indicao de respostas a questes propostas nas pginas anteriores. Esses elementos da organizao da lngua revelam que a lugar de movimento e de jogo de sentidos, de trabalho de linguagem ligado a uma exterioridade. O discurso efeito de sentidos entre locutores que se constitui nas relaes interdiscursivas historicamente datadas e situadas. Na anlise, ento, importa o que os arranjos, as regras da morfologia e da sintaxe podem nos fazer compreender do processo de produo de sentidos que est a operando em termos de ordem significante. Para a Anlise do Discurso, analisar e compreender a produo desses efeitos ter em conta no s a intertextualidade, como tambm as formaes imaginrias que sustentam a produo discursiva, as relaes de fora entre locutores nas formaes sociais, o efeito de pr-construdo - aquilo que remete a uma construo anterior, a algo pensado "antes, em outro lugar, independentemente"(Pcheux:1988) -, considerando que no h uma relao mecnica ou de causa-e-efeito entre as marcas formais e o que elas significam nos processos discursivos. E aqui se faz importante a distino proposta por Orlandi (1996) entre ordem da lngua e organizao da lngua, com os deslocamentos que traz consigo, quais sejam: o de se pensar em forma "material" - discursiva - da lngua e no em forma "abstrata", e o de

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"considerar que a lngua significa porque a histria intervm, o que resulta em pensar que o sentido uma relao determinada do sujeito com a histria". Nesta perspectiva, as teorias da sintaxe, ainda seguindo Orlandi, so um modo de dar conta da organizao da lngua, mas so tambm um "lugar de acesso ordem da lngua. nesse sentido que a sintaxe pode interessar ao analista do discurso. Para ele, ela um efeito da ordem significante".(:67) Um enunciado, que contm um termo como este - "at -, no tem, portanto, um sentido to simples de se determinar - e nem o dos outros enunciados a ele relacionados -, uma vez que h outras idias - no expressas - relacionadas idia principal veiculada pelo enunciado - o da ignorncia das letras, por exemplo, mas que, misteriosamente, so percebidas-apreendidas pelo locutor e pelo ouvinte em um esquema de cumplicidade, onde h uma identificao que d ao locutor a possibilidade de pensar no lugar da pessoa que fala tal palavra. O dado novo aqui que o funcionamento discursivo - articulao entre enunciados e entre palavras no enunciado - aponta no s para a presena da exterioridade discursiva - algo j dito em outro lugar, independentemente - como para a preexistncia de uma posio de sujeito, colocando no centro da discusso, aquele que sabe o que fala e de quem fala. Todo discurso remete a outro discurso; todo sentido sempre referido a outros sentidos. H, portanto, uma parte do dizer inacessvel ao sujeito e que fala em sua fala. Em Anlise do Discurso, a noo que trabalha essa exterioridade discursiva a de interdiscurso que constitui a memria do dizer, o saber discursivo, a filiao de sentidos (Orlandi:1996). O interdiscurso se d como uma objetividade material contraditria que reside no fato de que "algo fala" (a parle) sempre "antes, em outro lugar, independentemente", isto , sob a dominao do complexo das formaes ideolgicas (Pcheux:1988). O interdiscurso determina o sujeito impondo-dissimulando-lhe seu assujeitamento sob a aparncia de autonomia, isto , atravs da estrutura discursiva da forma-sujeito. O pr-construdo enquanto o "sempre-j-a" da interpelao ideolgica que fornece-impe a "realidade" e seu "sentido" sob a forma da universalidade, remete-nos "quilo que todo mundo sabe"; e a articulao, que constitui o sujeito em sua relao com o sentido, corresponde a "como dissemos" (evocao intradiscursiva), "como todo mundo

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sabe"(retorno do Universal no sujeito), e "como todo mundo pode ver"(universalidade implcita de toda situao humana).(Pcheux:1988) Neste espao significante do interdiscurso, em sua relao com o intradiscurso5, o sujeito e o sentido, que se pode pensar em articular a ideologia e o inconsciente. A, poderamos pensar no "outro", enquanto locutor efetivo ou virtual, e no Outro, enquanto histria e inconsciente. A, pode-se pensar em uma herana - inconsciente, histrica - sendo passada pela linguagem, com a linguagem e como linguagem, em um tempo, e no s em um espao prprio. O interdiscurso diz respeito, em relao ao sujeito e ao sentido, ao passado, ao presente e ao futuro. A linguagem envolve a vida do indivduo desde antes de seu nascimento e para alm de sua morte, em um movimento e jogo prprios. Ela, com sua estrutura e o seu funcionamento, preexiste entrada que faz nela cada sujeito que por ela tomado e preso na ordem significante. E o homem fala, ento, porque o simblico o fez sujeito-falante para significar o mundo e a si prprio: um mundo e um sujeito nascidos do universo de sentidos de uma lngua. E o discurso - a presentificao do interdiscurso -, que circula entre os indivduos de uma sociedade historicamente determinada, d ao ato de cada um o sentido que faz desse ato um ato particular de sua histria, de sua verdade. As coisas e os homens no tm significao por si s: tm existncia. S na linguagem eles e o mundo significam, funcionam, atuam. Neste sentido que se pode falar em determinao simblica, em determinao do significante em seu percurso material contraditrio, que se manifesta no processo discursivo, ancorado na materialidade da autonomia relativa da lngua, como o do jogo da presena-ausncia de um objeto simblico. A linguagem no uma inveno do falante; o falante que uma inveno da linguagem. Ela no instrumento para ser usado, como bem se entenda, por um sujeito essencialmente pensante e consciente. Ela que nos torna viveis como sujeito portador de sentidos e de intenes e nos leva para no se sabe bem aonde: "a gente quer passar um rio

5 Segundo Pcheux (1988), o funcionamento do discurso em relao a si mesmo de modo a garantir o "fio do discurso, enquanto discurso de um sujeito.

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a nado, e passa; mas vai dar na outra banda num ponto embaixo, bem diverso do que em primeiro se pensou. Viver nem no muito perigoso?". (Rosa: Grande Serto-Veredas) Na constituio de cada sujeito h, portanto, uma herana que no s da ordem do biolgico, mas tambm da ordem significante, que estabelece as regras e as condies dessa filiao. As coisas s significam porque j significam antes, em outro lugar, independentemente. O sujeito tem, assim, de inserir o seu dizer na memria do dizer - o interdiscurso - para que possa significar e se significar, para que possa interpretar e ser interpretvel. Nesta ordem significante, onde habita o sujeito - a constitudo -, produz-se um imaginrio para dar conta do real, fornecendo ao sujeito uma interpretao particular desse real, que aparece como a interpretao necessria, apagando o processo contraditrio de constituio dos sentidos e do sujeito e dando-lhe a iluso de ser a fonte de seu dizer e de poder separar os sentidos em literal e derivados ou desviantes. A este processo de produo deste imaginrio chamamos ideologia, um imaginrio construdo por uma ordem referida ao interdiscurso, ao Outro. A questo do sujeito e do sentido so centrais para a anlise do discurso. O descentramento do sujeito por ela trabalhado questiona e nega a evidncia do sujeito nico, idntico a si mesmo, consciente, origem e senhor de seu discurso e, conseqentemente, do sentido unvoco e "natural" passvel de ser comunicado de forma neutra e transparente. "Todo indivduo humano, isto , social, s pode ser agente de uma prtica se se revestir da forma-sujeito", que , "de fato, a forma de existncia histrica de qualquer indivduo, agente das prticas sociais"(Pcheux:1988-183). Indivduo e sujeito no so termos intercambiveis. No existe uma comunidade de sujeitos que constitui o sujeito, mas sim, um processo de produo do sujeito e do sentido em que "a Ideologia interpela os indivduos em sujeito" em um processo discursivo-histrico. A discrepncia entre esta outra coisa situada "antes, em outro lugar, independentemente" e o sujeito identificvel e responsvel - locutor do texto analisado funciona por contradio da forma-sujeito - livre em seu assujeitamento histria e ao inconsciente -, e coloca em jogo e movimento a identidade - fundadora da unidade

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(imaginria) do sujeito. O efeito de pr-construdo constitui no discurso do sujeito os traos daquilo que o determina e re-inscrito no discurso do prprio sujeito, remetendo-o "quilo que todo mundo sabe". preciso compreender essas discrepncias e equvocos dos enunciados, essa remisso a outros tempos e espaos discursivos, essa presena-ausncia de um Outro que impe uma "realidade" e um sentido diferentes dos pretendidos pelo sujeito identificvel e responsvel que enuncia. preciso avanar na teoria e na prtica lingsticas e educacionais, em se tratando da Histria da escrita e da leitura no Brasil, para reformular certos conceitos bsicos elaborados no desenvolvimento do processo de produo de conhecimentos. Qual a dimenso histrica desse sujeito do discurso que l e escreve a histria da leitura e da escrita no Brasil? Que sentido esse que sempre se divide e nos remete a outros lugares de significao?

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3. O CORPUS
Na Anlise do Discurso no o analista quem faz a anlise no sentido de ao de um sujeito consciente e pensante sobre um objeto emprico controlvel chamado texto. Mas, anlise que se faz pelo texto, atravs do analista munido de um dispositivo terico que lhe permite trabalhar a discursividade, isto , a espessura lingstica e histrica da linguagem e deslocar a sua posio de sujeito-leitor para a de sujeito-analista. Esta outra leitura produzida pelo analista, sustentada pelo dispositivo terico da AD, permite situar e compreender o gesto - ato simblico - de interpretao do sujeito e revelar os efeitos de sentido de sua interveno no mundo. (Orlandi:1996) Neste contexto, o texto tomado como um real que pode colocar em cheque a prpria teoria, e a anlise se d no espao significante criado pelo texto, com os recursos do simblico, ancorada na autonomia relativa da lngua, o que permite estabelecer pontos de contato com o Outro e explicitar os gestos de interpretao que trabalham uma discursividade, qual seja, o processo ideolgico - histrico e social - que a sustenta. A Anlise do Discurso uma disciplina de interpretao que se sustenta tanto pela memria institucionalizada como pela memria constitutiva do dizer - uma filiao que aparece negada. Ao se dizer se interpreta, mesmo que no se admita, pois a interpretao constitutiva do sujeito e do sentido. Diante de qualquer objeto simblico "x" somos instados a interpretar o que "x", quer dizer, a signific-lo, embora a interpretao, em um movimento contraditrio, apague essa injuno pela evidncia do sentido literal. Este um dos trabalhos da ideologia. (Orlandi:1996) Como compreender esse processo? Ao trabalhar a forma-sujeito do discurso, isto , a forma de existncia histrica de qualquer indivduo, agente das prticas sociais, com as noes de esquecimento e de metfora, Pcheux (:1988) ajuda-nos a compreender esse processo de anlise e de interpretao. a ideologia, enquanto mecanismo do processo scio-histrico constituinte e constitutivo do sujeito e do sentido, que fornece as evidncias pelas quais todo mundo

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sabe o que , por exemplo, a Histria da alfabetizao no Brasil, ao mesmo tempo que mascara o carter material do sentido das palavras, ou seja, o fato dos sentidos serem determinados pelas "posies sustentadas por aqueles que utilizam determinada palavra". Isto significa que as palavras adquirem um sentido "x" ou "y", tendo como referncias as formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem, que correspondem na ordem do discurso s formaes discursivas (FDs): "aquilo que numa formao ideolgica dada determina o que pode e deve ser dito"(:160). Trabalhando com o discurso pedaggico, por exemplo, o analista dever observar a sua dependncia constitutiva de uma instncia ideolgica em sua materialidade histrica, que ser representada na linguagem pelas formaes discursivas que determinam, repetimos, o que poder e dever se dizer a partir de uma posio de sujeito em uma conjuntura dada, por exemplo, como aluno em um Brasil do sculo XVI. Na anlise, contudo, verifica-se que os textos do discurso pedaggico tanto dizem respeito a uma formao discursiva especfica (=pedaggica) quanto a outras FDs - religiosa, histrica, filolgica, biolgica, etc. -, uma vez que os textos so heterogneos em relao s FDs que os constituem. (Orlandi:1996-59) Se as palavras recebem seu sentido na formao discursiva em que so produzidas, esta FD (pedaggica, por exemplo) dissimula, pela transparncia do sentido que nela se constitui, sua dependncia do processo scio-histrico-discursivo, dissimula a objetividade material contraditria do interdiscurso, isto , o fato de que "algo fala" sempre "antes, em outro lugar, independentemente". O sujeito consciente e responsvel - locutor do enunciado - no pode, contudo, reconhecer essa sua subordinao ao Outro, pois esse assujeitamento se realiza sob a forma de autonomia, atravs da estrutura discursiva da forma-sujeito: uma cegueira necessria para se ocupar a posio imaginria de aluno, de professor, de pesquisador em uma FD dada. O sujeito do discurso se constitui, assim, pelo esquecimento daquilo que o determina, entendendo-se esquecimento como "o acobertamento da causa do sujeito no prprio interior de seu efeito"(:183). Este esquecimento inerente ao discurso se apresenta em duas modalidades, ainda segundo Pcheux. O esquecimento n. 2 aquele "pelo qual o sujeito-falante seleciona no interior da formao discursiva que o domina, isto , no sistema

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de enunciados, formas e seqncias que nela se encontram em relao de parfrase - um enunciado, forma ou seqncia, e no um outro, que, no entanto, est no campo daquilo que poderia reformul-lo na formao discursiva considerada. Quanto ao esquecimento n. 1, ele "d conta do fato de que o sujeito-falante no pode, por definio, se encontrar no exterior da formao discursiva que o domina", no pode se postar como um mero observador neutro de seu dizer, ou seja, fora da ideologia. Este sujeito sempre-j-dividido em sua constituio apresenta-se, contudo, como agente das prticas sociais, como um sujeito unvoco e coerente pela identificao do sujeito consigo mesmo ("eu vejo o que vejo") e pela identificao do sujeito com o universal, situado em toda parte e em lugar nenhum ("como todo mundo sabe"). Isto significa que "a realidade" parte desse processo de interpelao, na medida em que ela fornecida-imposta ao sujeito sob a forma geral de des-conhecimento, fundado em um reconhecimento, ou seja, na identificao dos sujeitos dominados por uma formao discursiva dada que se reconhecem entre si, imaginariamente, pelo funcionamento do processo discursivo, entendido como "sistema de relaes de substituio, parfrases, sinonmias, etc, que funcionam entre elementos lingsticos - "significantes" - em uma formao discursiva dada". (Pcheux: 1988-161) Neste movimento no interior da formao discursiva, referido ao complexo dominante das FDs - o interdiscurso -, o sujeito se produz (o indivduo chamado existncia) e fornece-impe um sentido evidente a este sujeito. Assim, dir Pcheux (:1988262) que uma palavra, uma expresso ou uma proposio no tm um sentido que lhes seria prprio, preso literalidade. O sentido sempre uma palavra, uma expresso, uma proposio por uma outra palavra, uma expresso ou proposio, e essa superposio, essa transferncia (meta-phora) pela qual elementos significantes passam a se confrontar, de modo que se revestem de um sentido, no poderia ser predeterminada por propriedades da lngua. Este o processo scio-histrico da metfora, entendida como o efeito de uma relao no elemento do significante, "uma palavra por outra", disse Lacan (1966). Entendida desta forma, a metfora produz na cadeia significante - uma palavra por outra - um deslizamento incessante do sentido sob o significante sempre em movimento e em jogo no discurso. Isto indica que o significante no tem a funo de

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representar o significado e no deve ser confundido com o signo, este sim que representa alguma coisa para algum. O significante no representa nada para o sujeito, mas representa, sim, o sujeito por um outro significante, ou seja, determina o sujeito em seu (dele significante) percurso por essa cadeia. Isto significa tambm a permanncia, sob a forma simblica, de nossa histria, independentemente de censuras e vontades, muito embora certos sentidos se enfraqueam, se apaguem ou mesmo desapaream no cotidiano da fala e nos tempos cronolgicos de uma histria oficial. Da a importncia da reflexo sobre essas noes na delimitao do tema e do corpus deste trabalho, para que possa compreender os sentidos que se produzem e se (re)encontram em um retorno sobre a nossa histria da leitura e da escrita em seus fundamentos subjetivos da perspectiva da Anlise do Discurso. Ao se buscar compreender a "Histria da alfabetizao no Brasil" no se pretende demarcar territrios entre vencedores e vencidos, mudar, superar ou anular a histria em favor dos vencidos, mas antes, desconstruir certas evidncias para que possam emergir tantas outras histrias-interpretaes quantas a Histria comportar - o que parece ser incontvel, apesar de finito - e, conseqentemente, outras tantas teorias e prticas lingsticas e educacionais. Para tanto, importante no tratar pedagogicamente a prpria "Histria da alfabetizao" - reconstruir sentidos e acontecimentos, propor comeos e fins -, fazendo o sujeito viver como se sua histria no fosse como foi, re-fazendo a histria do alfabetizado e do analfabeto: produzindo magicamente um novo sujeito. preciso buscar desvelar pelo texto e com o texto as bases de fundao desse sujeito e sentido, no se esquecendo de que h sempre interpretao, pois os fatos reclamam sentido e os homens so condenados a significar at mesmo no territrio da Anlise do Discurso. Os mesmos acontecimentos histricos no deixam o mesmo tipo de lembrana na memria dos homens. Isto produz no tratamento da delimitao do tema e do corpus deslocamentos quanto noo de histria, de texto e de dados.

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A histria, na anlise do discurso, no tomada como sucesso de fatos com sentidos j estabelecidos, dispostos em seqncia cronolgica e em perspectiva evolutiva, mas como fatos que reclamam sentido (P. Henry:1985), cuja materialidade apreendida no discurso, enquanto um objeto da ordem da lngua e da ordem da histria. A relao entre a histria e o texto - uma materialidade discursiva - existe, mas no direta nem se d termo a termo. H sempre mediaes contidas na historicidade do texto, ou seja, na relao do texto com a exterioridade tal como ela se inscreve no prprio texto. Nessa noo de histria, a temporalidade do texto esta referida relao do sujeito e do sentido com uma formao discursiva dada que os constitui e domina, e no ao espao e tempo imaginrios do sujeito-falante que lhe garantem a possibilidade de assumir a posio de sujeito consciente, pensante e responsvel em e por uma determinada "situao", dissimulando e negando a presena de um interdiscurso - de uma filiao - que o constituiu e aos sentidos "evidentes" que produziu. No se parte da exterioridade para o texto como a anlise de contedo o faz, por pressupor uma linguagem transparente, passvel de ser atravessada para se atingir as idias, os pensamentos, as representaes, as intenes e as vontades de um sujeito psicolgico e racional - contedos - que estariam fora da linguagem. Ao contrrio, a Anlise do Discurso pretende conhecer a exterioridade, que determina os "contedos", pela maneira como os sentidos se trabalham no texto em sua relao com a memria do dizer. No se trata, ainda, de acrescentar uma dimenso social histria da linguagem ou de incorporar a linguagem histria social e cultural, pois isto traria mais uma vez, como pressuposto, a transparncia e a completude da linguagem como natureza dessa mesma linguagem e a sua instrumentalidade como funo. Para a Anlise do Discurso, todo discurso discurso de um sujeito, todo ponto de vista o ponto de vista de um sujeito determinado pela exterioridade, pelo interdiscurso. Os indivduos agem sempre na forma-sujeito enquanto sujeitos; todo sujeito colocado como autor de e responsvel por seus atos em cada prtica em que se inscreve. A noo de forma-sujeito , portanto, fundamental.

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Neste processo de anlise, a noo de texto tambm deslocada. O texto no pode ser entendido como um objeto emprico com comeo-meio-fim, nem como um conjunto de enunciados portadores de uma e at mesmo vrias significaes, ou, ainda, como espao linear de complexidade crescente. Para a Anlise do Discurso, ele um objeto lingstico-histrico, uma unidade significativa complexa, um lugar de movimento e jogo de sentidos, de funcionamento do processo discursivo e de objetivao da linguagem. Isto significa que nos textos selecionados para anlise, busco compreender a dimenso histrica do sujeito da leitura e da escrita no Brasil em uma temporalidade discursiva em que o sentido insiste e existe "sob a forma de invariantes parafrsticos, isto , invariantes variveis historicamente" ( Pcheux: 1988-295). O terceiro deslocamento, intimamente relacionado aos anteriores, faz o analista passar da noo de dado para a de fato. Nossos dados so os discursos, que no so meros objetos empricos, textos ou produtos de extenso varivel. Eles tm uma histria, resultam de uma construo e nos do acesso organizao e ordem da lngua. Se o sentido sempre pode ser outro ( mas no um outro qualquer ) e se o sujeito no tem controle sobre o que diz, necessrio remeter os textos - os fatos - exterioridade e esclarecer as relaes destes com as formaes discursivas, no que isto possa revelar da histria daquele sujeito que a enuncia. O dado no material bruto, objetivo e inocente, mas resulta das relaes de poder da sociedade sobre a memria e, conseqentemente, sobre o futuro. A memria coletiva pode mesmo ser fundamental na luta das foras sociais pelo poder. Tornarem-se senhores da memria e do esquecimento uma das grandes preocupaes dos grupos que dominaram e dominam as sociedades fundadas na escrita. O problema do tempo, do espao e do homem constitui a matria memorvel. Assim, a prpria oposio "passado-presente", essencial na aquisio da conscincia do tempo, pode ser vista como contraditria e como uma construo histrica. (Le Goff: 1990) No caso da "Histria da alfabetizao no Brasil", quero compreender a histria de constituio dos sentidos sobre a leitura e a escrita em direo a uma estabilizao, a uma literalidade que funciona, hoje, como referncia bsica para o imaginrio do pas: aquilo que ficou. Como o sem-sentido de um Mundo Novo se

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construiu com a aparncia de determinado sentido unvoco e estvel para o europeu e o brasileiro em se tratando de sua relao com a escrita? Como escutar de um outro lugar - de uma outra posio de sujeito -, a constante aluso a nossa "falta de memria", considerando a relao do sujeito do discurso - da leitura e da escrita - com a histria e a memria? "Aquilo que ficou" no discurso "sobre" o processo de ensino e de aprendizagem da escrita nos primeiros sculos da colonizao, portanto, foi a minha referncia para a formao do corpus. Este o campo discursivo a ser analisado, um campo em que esto presentes diferentes discursos e diferentes domnios do saber, revelados pelos trabalhos exploratrios, onde deparei-me no s com a escassez - raridade mesmo - de pesquisas, estudos, arquivos e acervos sobre o tema no Brasil, mas com uma disperso sintomtica dos dados. Era como procurar uma agulha no palheiro. Os primeiros sculos de escolarizao elementar no Brasil estavam ausentes dos arquivos de bibliotecas como tal, isto , enquanto matria - tema, assunto, descritores, etc - de indexao, e apareciam em meio a propostas metodolgicas de conhecimento do Brasil em diferentes disciplinas. Textos de viajantes, colonos e missionrios que escreveram sobre o Brasil nos sculos iniciais da colonizao podiam ser encontrados, por exemplo, em uma Coleo denominada "Reconquista do Brasil", das editoras Itatiaia e da Universidade de So Paulo, de difcil acesso para consulta ou aquisio. O material didtico usado para ensinar-converter os ndios, colonos e mestios, produzido pelos jesutas - cartilhas-catecismos, vocabulrios, gramticas, autos, poemas, sermes - encontrava-se em reas interessadas no estudo de povos primitivos etnografia, antropologia, tupinistas -, como objeto distinto da histria da educao de brasileiros. Quanto a uma informao mais detalhada sobre as escolas de ler, escrever e contar dos jesutas s recorrendo a Serafim Leite, um padre que escreveu a Histria da Companhia de Jesus no Brasil. O discurso sobre a alfabetizao no Brasil, isto , sobre o acesso da populao brasileira leitura e a escrita em um espao institucional ao longo da escrita de sua histria dispersara-se, principalmente, no lugar do sujeito e da lngua. Nos primeiros

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sculos da colonizao, a poltica lingstica e pedaggica dos jesutas se sustentava em um bilingismo dirigido. As lnguas gerais foram, portanto, uma realidade do cotidiano das escolas e colgios, ao lado do portugus e do latim.Hoje,no entanto, essa parte fundamental para o ensino da leitura e da escrita objeto de estudo por aqueles que se interessam por comunidades indgenas. No faz parte da histria da educao de todos os brasileiros. O mesmo sucede com o sujeito que se constitui nessa heterogeneidade lingstica. Lucas (1996), em seu trabalho sobre "Indexao: leitura do bibliotecrio", ajudou-me na compreenso das dificuldades encontradas em relao ao arquivo, ao mostrar que o imaginrio do bibliotecrio - construdo em sua prtica de leitura - e que o seu lugar na diviso social do trabalho de leitura so marcados pela formao discursiva, em que se inscreve, por suas condies de produo e pela intertextualidade a presentes. O bibliotecrio um leitor que trabalha sobre materialidades discursivas, e as prticas de biblioteconomia so gestos de interpretao que tm sua verdade dada por metodologias e instrumentos em que os sentidos aparecem estabilizados por uma memria, que aparece como negada. Assim, considerando esses discursos "sobre" a alfabetizao - escassos e fragmentados pelos diversos tpicos de entrada dos textos - como lugares onde o discurso histrico se institui e a memria disciplinada, tomei dois tipos de discursos historicamente datados: o discurso cientfico dos sculos XIX e XX e o discurso religioso dos sculos XVI e XVII, para compreender a "histria da alfabetizao no Brasil". No primeiro caso, procedi a um duplo movimento de seleo: o de rea de conhecimento e o de autores representativos de cada domnio do saber que trabalharam objetos de estudo em que estavam implicados, direta ou indiretamente, a escolarizao elementar nos primeiros sculos da colonizao, quando se re-significou o que veio antes para o europeu e os brasis, e se instituiu uma memria do dizer outra pela e na escrita. Nesta categoria do discurso cientfico, foram selecionados livros e artigos que buscassem uma compreenso mais abrangente da formao do brasileiro e que constituram e constituem referncia, quase obrigatria, para se conhecer a histria do Brasil, de diferentes perspectivas tericas.

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DISCURSO Histria da Educao

Educao

Cultura Literatura Brasileira Histria

Sociologia Religio

TTULO AUTOR Histria da educao: espao do desejo Clarice Nunes Histria da educao brasileira: um campo em constituio Guia preliminar para a histria da educao brasileira Ensino e histria da educao brasileira Perspectivas histricas da educao Eliane Marta Teixeira Lopes Histria da educao brasileira: Jorge Nagle problemas atuais Anotaes para uma historiografia Mirian Jorge Warde da educao brasileira Contribuies da histria da educao Histria da instruo pblica Jos Ricardo Pires de Almeida (1500-1898) A educao e a crise brasileira Ansio Teixeira Educao no privilgio Educao e o mundo moderno A cultura brasileira: introduo ao Fernando de Azevedo estudo da cultura no Brasil Histria da literatura brasileira: Nelson Werneck Sodr seus fundamentos econmicos Viso do paraso: os motivos Srgio Buarque de Holanda ednicos no descobrimento e colonizao do Brasil Razes do Brasil Casa grande & senzala Gilberto Freyre Histria da Companhia de Jesus Serafim Leite

Nestes textos, interessei-me por analisar os enunciados dos captulos ou sees referentes ao chamado "perodo colonial", e pelos sentidos a produzidos em relao: a) ao sujeito da leitura e da escrita das escolas de ler, escrever e contar, b) a(s) lngua(s) utilizada(s) no trabalho de converso-ensino, 3) a posio de sujeito dos diferentes discursos das cincias.

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Como a constituio do corpus no se d de uma forma acabada anteriormente anlise, a medida que fui trabalhando a materialidade do discurso cientfico, a prpria escrita alfabtica - objeto histrico e simblico - colocou-se como tema para a Anlise do Discurso que empreendia, pelo carter de evidncia de que se revestia nos textos. Procedi, ento, a um novo recorte no discurso cientfico, trazendo para o campo discursivo de anlise o discurso da Psicologia. TTULO Com todas as letras conceitos No que se refere ao discurso dos sculos XVI e XVII - discurso colonial -, fiz uma leitura de textos de missionrios e viajantes, com ateno especial para o Discurso Religioso dos jesutas, responsveis pela poltica de educao e de lngua no pas por mais de duzentos anos. Esses textos foram, na verdade, as fontes em que se forjaram os sentidos produzidos pelos autores clssicos daquelas reas de conhecimento selecionadas no outro discurso. Isto considerei fundamental para se compreender a questo da filiao, aquela a qual ao significar, nos significamos, nos constitumos como sujeitos. DATA 1500 1549-1560 1554-1594 1556 1576 1578 1627 1657 A Carta TTULO AUTOR Pero Vaz de Caminha Emlia Ferreiro Um estudo experimental da formao de L. S. Vigotsky AUTOR

Cartas do Brasil Manoel da Nbrega Cartas, informaes, fragmentos Jos de Anchieta histricos e sermes As singularidades da Frana Andr Thevet Antrtica Tratado da Provncia do Brasil Viagem terra do Brasil Histria do Brasil: 1500-1627 Sermo do Esprito Santo Pro Magalhes de Gndavo Jean de Lry Frei Vicente do Salvador Antnio Vieira

SEGUNDA PARTE

AS COISAS MEMORVEIS

"assi como no papel as letras, porque no se imprimiro tambem nas memrias, as espcies das cousas memorveis." Simo de Vasconcelos, Crnica da Companhia de Jesus do Estado do Brasil

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1. O PRESENTE E O PASSADO
As espcies das cousas memorveis... assim como no papel as letras... Neste trabalho sobre a "Histria da alfabetizao no Brasil", estou aprendendo a ler, no papel, as letras que imprimiram as cousas memorveis, cousas estas que s funcionam e significam como tal, porque existem as outras, as cousas no-memorveis, impressas com o mesmo vigor no esquecimento, funcionando e significando como contraparte necessria para a existncia da minha, da sua, da nossa histria individual e coletiva. Olhar - ler, analisar, interpretar, escrever - estas cousas memorveis do Brasil fascinante e provocador, pois aponta para o fato de que s podemos conhecer e reconhecer o pas e a ns, os brasileiros, nas letras impressas, onde nos criaram e nos criamos para o bem e para o mal, mesmo para aqueles que no tiveram acesso a elas, como o analfabeto. A escrita foi para "um mundo no feito em alfabeto", como o nosso de 1500, uma fatalidade da qual nunca mais pudemos nos afastar, para construir um mundo feito em e de alfabeto. No houve, e no h, como escapar dessa ingerncia histrica de uma tecnologia que nos constituiu em uma posio de sujeito - tambm histrica - que enuncia, falando e escrevendo. de dentro dessas coisas memorveis sobre o Brasil e os brasileiros - de uma memria do dizer - que, hoje, desenvolvemos nossas teorias e formulamos nossas prticas educacionais voltadas para o ensino da lngua portuguesa. As "imagens", as "representaes" sobre os habitantes do Novo Mundo criadas pelos discursos do estrangeiro nos primeiros sculos da colonizao fazem parte, necessariamente, dos discursos dos letrados, que a se constituram, e das instituies sociais - como a escola -, que a lanaram os seus alicerces. Mas, se as coisas memorveis - as ditas - trabalham todos os acontecimentos discursivos, os que se aliam e os que se confrontam, as coisas no-memorveis - tambm j-ditas - trabalham, pelo esquecimento, esses mesmos acontecimentos em sua estrutura e em seu funcionamento discursivo.6
6. A comemorao da descobrimento do Brasil era feita em 3 de maio at o incio do sculo XX. Somente em 1946, a Constituio "deu outra data para o comeo da legislatura, e prevaleceu a recomendao, subseqente, da comisso de educao e cultura da Cmara dos Deputados, para que se fixassem em 22 de Abril a

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2. O DISCURSO DA HISTRIA DA EDUCAO


De sada, constato, seguindo historiadores da educao brasileira7, que a histria da educao brasileira no faz parte das cousas memorveis impressas, e muito menos a histria da alfabetizao - da leitura e da escrita - no Brasil. A produo do conhecimento, nesta rea, extremamente pobre e lacunar, quase sempre repetitiva e simplista em suas interpretaes, resultantes de uma ausncia de tradio de pesquisa, de fragmentao de esforos, de falta de apoio institucional e, sobretudo, pela ausncia de fontes e pela qualidade dos acervos. Nunes (1992b.), analisando o processo de elaborao de um guia de fontes para a histria da educao brasileira, revela-nos a rdua caminhada a ser enfrentada por aqueles que ousam ler e escrever a nossa histria. O acesso aos arquivos terrvel, quer pela heterogeneidade das instituies, que adotam prticas classificatrias diferenciadas das fontes, quer pela ausncia de guias e catlogos e, quer ainda, pelo descaso para com o acervo em termos de extravio, perda, roubo, deteriorao disperso, destruio. A essas dificuldades somam-se o carter lacunar e desigual dos acervos e do conhecimento produzido. O maior volume da documentao identificada por Nunes (1992 b.) abrange a segunda metade do sculo XIX e o incio do XX. A Colnia e o Imprio so os perodos menos estudados e que apresentam maior dificuldade de acesso a fontes. Avaliando a produo historiogrfica brasileira no perodo de 1970-1984, Warde (1984) informa-nos que 80% dos 150 ttulos examinados referiam-se Repblica, tendo 1930 como data-chave. Ainda falando da questo das fontes e dos arquivos necessrios produo do conhecimento em histria da educao, gostaria de registrar, para corroborar a questo posta na indicao do corpus quanto s relaes de poder que envolvem a produo da memria nacional, duas informaes fornecidas tambm por Nunes: 1. a de que a concepo de arquivo histrico como algo vivo e dinmico no a que predomina nas instituies investigadas - as principais do Pas -, mas, sim, a de algo morto, a de mero
lembrana do descobrimento.", conforme nota de n 4 referente ao Livro Primeiro da "Histria da Amrica Portuguesa" de Rocha Pita. (1976:42) 7 Nunes (1992 a., 1992 b., 1994), Nagle (1984), Warde (1984, 1990).

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depsito de um passado, "um passado desvalorizado"; 2. a de que coube ao Estado republicano definir as polticas de localizao, seleo, organizao, conservao, e mesmo destruio8 de documentos em educao, ou seja, o papel de registrar ou apagar a memria da sociedade. Com estas dificuldades postas de sada, pareceu-me estar embrenhando-me em terreno inexplorado, aventurando-me por mares pouco navegados, propondo-me caminhadas estafantes e infrutferas a arquivos incompletos, qui, inexistentes. Esta ausncia de caminhos j trilhados, ou pelo menos sinalizados, punha-me questes prticas, cotidianas, de acesso e manuseio dos arquivos, bem como o de estabelecer um comeo. Nesta busca de pontos de partida, que fui observando e refletindo sobre o sentido da disperso e da fragmentao, da ausncia e escassez de documentos. Comecei, ento, a me perguntar o que isso poderia significar nos gestos de leitura (Orlandi:1994) de quem produz e de quem consome a histria do Brasil, e na prtica de leitura e de escrita de nossa histria, principalmente, a educacional. Qual tem sido a relao da sociedade brasileira com sua prpria memria histrica, com as suas "cousas memorveis"? Ou quem sabe no temos cousas memorveis a registrar? Por que este campo de conhecimento foi produzido dessa maneira? No estaria a posta, na questo do aprender a ler e a escrever, a relao da sociedade com sua prpria memria histrica? Assim, caso aceitasse, a seco, estes dados e evidncias, estaria pressupondo a existncia de elementos autnomos mesmo que interrelacionados contraditoriamente: 1. o tema, enquanto uma, duas, trs, n interpretaes sobre a histria da alfabetizao de forma completa e adequada, ou no; 2. um arquivo, mais ou menos suficiente, para uma reformulao, complementao, crtica e/ou negao destas interpretaes. Mas, o qu so a proposio de temas e a construo de arquivos seno a histria do Brasil, a histria da educao, a histria da leitura e da escrita? Compreender que a incompletude, a fragmentao e a disperso de arquivos e de conhecimentos em histria da educao brasileira, em geral, e da alfabetizao, em
8 Ver histria do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e dos Centros Regionais do INEP/MEC, ps 1964, quando foram desativados e desmenbrados.

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particular, so constitutivas e constituintes destas histrias e de suas leituras, no significa, contudo, negar ou minimizar a necessidade de se ter polticas e prticas responsveis e produtivas de localizao, organizao, conservao de documentos que registram a nossa memria. Trata-se mesmo do direito de acesso informao por parte do cidado. Era preciso resguardar-me, portanto, contra essa incompletude, fragmentao e disperso do arquivo - aquilo que se encontra disponvel para pesquisa (Pcheux:1994) -, enquanto instrumento neutro e independente da prtica cientfica, de forma a no tom-las como condio suficiente e necessria para determinar interpretaes e justificar resultados. E perguntava-me, ainda, se essa escassez e disperso no seria justamente a parte da histria que se coloca como prtese das "cousas no-memorveis". No poderia, assim, de partida, aceitar como fato objetivo, neutro e ahistrico, como um dado, a escassez e a raridade do acervo e das investigaes sobre o tema da "alfabetizao"; no poderia admitir como evidncia, a partir da qual desenvolveria a anlise, a precariedade de fontes para (re-)conhecer um referente existente fora da linguagem, fora da leitura e da escrita de todos os envolvidos na produo dos arquivos e do conhecimento9. Um outro ponto que me pareceu importante, nesta hora de se comear a ler o arquivo e de se iniciar um texto escrito, foi o da chamada natureza interdisciplinar da alfabetizao: da aprendizagem da leitura e da escrita, da escola de ler, escrever e contar, ou melhor, da disperso do tema no campo do conhecimento. Warde (1990:8) diz que, no Brasil, "a Histria da Educao no se instituiu a partir do movimento interno da Histria e no foi a ele incorporado [....] no se configura uma especializao temtica da Histria, mas, sim, uma cincia da educao ou uma cincia auxiliar da educao", que nasce e se desenvolve para ser til e para justificar o presente. A Sociologia, a Psicologia e a Biologia, informa-nos, ainda, Warde foram eleitas cincias matriciais da Educao pelos renovadores da dcada de 20, ficando a Histria e a Filosofia

9 Interessante observar o que Nunes (1990) registra a propsito da precariedade de fontes e arquivos, em interessante artigo intitulado "Histria da Educao: espao do desejo": "ns ainda no exploramos sequer a quarta parte de um mar de documentos que nos ameaa afogar".

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como disciplinas formadoras dos cursos de magistrio, como pano de fundo e cenrio para os acontecimentos e personagens, complementa Lopes (1989). Soares (1989: 49-72), analisando a produo acadmica e cientfica - artigos, dissertaes e teses - no Brasil, no perodo de 1954-1986, registra as diferentes perspectivas tericas adotadas na abordagem do fenmeno "alfabetizao", envolvendo diferentes reas do conhecimento, com predominncia do enfoque psicopedaggico, como destaquei no captulo anterior. Essa busca de completude do objeto pressupe a existncia de um tema ou um problema a priori a pedir uma explicao que, como o da histria da alfabetizao, pode vir de diferentes cincias e disciplinas, que tratariam de somar, agregar, correlacionar dados de campos de conhecimento distintos, para se obter, ao final de uma anlise, a compreenso de uma globalidade complexa. Como analista de discurso, interessa-me compreender como este tema se construiu historicamente na e pela linguagem, para ser lido e escrito, descrito e interpretado, em um campo formado por cincias e disciplinas aparentemente distintas. O que se diz ou se pode dizer em cada um desses lugares de produo, no s de conhecimento, mas, tambm, de sentido e de sujeito. A Anlise do Discurso no mais uma - ou a principal disciplina auxiliar, complementar, para se chegar a essa globalidade complexa; ela uma disciplina que atua na contradio das formulaes da Lingstica com as das Cincias Sociais. Cada rea de conhecimento - ilusoriamente manipulvel e controlvel exercita, de lugares diversos, o aprender a ler e a escrever em uma relao determinada com a sociedade, em diferentes momentos histricos, imprimindo as cousas memorveis e as no-memorveis, atravs de um funcionamento discursivo marcado pela disperso, pela simplificao, pela banalizao, pela depreciao, pela negao... No se trata, ento, de tomar a "alfabetizao" como objeto de estudo separado do exerccio da leitura e da escrita de um sujeito autnomo e consciente para produzir conhecimento. No h uma separao entre a linguagem e o seu objeto, entre a palavra e o referente.

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3. O DISCURSO DA EDUCAO
3.1. JOS RICARDO PIRES DE ALMEIDA
Este autor, um intelectual tpico da gerao de 1870, com sua "Histria da Instruo Pblica no Brasil (1500-1889)", dedicado a sua Alteza Real, o Conde D'Eu, Marechal do Exrcito, realiza a primeira obra sistematizada sobre a educao brasileira, visando divulgar, segundo Nunes (1992a.), uma imagem civilizada, positiva do pas e, principalmente, do Imprio, promovendo uma verdadeira cruzada contra a ignorncia. Este livro, significativamente, escrito e publicado em francs (e s traduzido cem anos depois), em uma poca em que a lngua portuguesa ainda no se consolidara definitiva e oficialmente como lngua materna de todo o povo brasileiro. Temos depoimentos de que ao final do sculo XIX, no ambiente familiar dos paulistas, por exemplo, falava-se a lngua geral (Freire,1936). O autor apresenta o fato de ter escrito o texto em francs, "uma lngua universalmente conhecida", em seu prefcio, como tendo nascido "do legtimo sentimento de orgulho nacional, como tambm do patritico desejo de suprir uma sensvel lacuna existente nos livros dos escritores que se ocuparam do estudo da instruo em diferentes pases do globo". No estvamos, portanto, integrados ao mundo civilizado, ainda, quer pela lngua, quer pelo conhecimento. Este fato, corriqueiro quela poca, coloca desde o incio de nossa trajetria da produo do conhecimento histrico em educao, a negao ou a inexistncia de uma lngua nacional oficial, com leitores e escritores autnomos. Lia-se e escrevia-se para um outro que no os brasileiros, falantes de uma (ou vrias) lngua no re-conhecida universalmente; ou, ento, para brasileiros capazes de ler e escrever em outra lngua que no a materna e com ela se identificar enquanto membro de um grupo universalmente reconhecido. Esta interlocuo era assimtrica em relao s lnguas e marcava, de sada, os brasileiros, identificando-os e excluindo os que sabiam ou no uma lngua universalmente conhecida.

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A introduo do livro , na verdade, a parte que trata da educao no perodo colonial, aquele perodo sobre o qual temos poucos dados e informaes, como j registramos anteriormente. So trs sculos que se dizem como intrito de uma histria da instruo pblica, muito embora o autor reconhea que a os jesutas - "primeiros educadores da juventude brasileira e pioneiros da civilizao do pas"-, tenham lanado "os fundamentos de nosso edifcio social" em que se formou "nosso esprito pblico". Apesar de fornecer os elementos fundadores de nossa instruo, no merece um captulo, um lugar na estrutura propriamente do livro, para dar conta das cousas memorveis, do trabalho valoroso dos jesutas de "instruir as populaes deste pas, quer convertendo os indgenas, quer mantendo a f dos colonos e seus descendente nos limites da moral, da justia e humanidade"(:25). Um trabalho valoroso, mas que no permite outra concluso seno a de que "o governo colonial do Brasil, ao contrrio dos governos coloniais de outros povos, como o da Espanha, sempre foi hostil ao desenvolvimento da instruo pblica e - salvo raras excees - sempre reprimiu a expanso do esprito nacional"(:37-grifos meus). Se bem que esta fosse uma "poca de ignorncia geral"(:26). Esta parece ser uma constante no discurso daqueles que lem e escrevem a nossa histria: um movimento e um jogo de exaltar o trabalho dos jesutas em primeiro plano e, depois, em segundo, apresentar resultados negativos e fazer as crticas. Um trabalho valoroso, feito de "herosmo", "fora de alma" e "perseverante coragem", mas que no marco de criao da primeira escola do Brasil em So Vicente, bero da instruo primria, no se constrange em aliciar as crianas indgenas para converter e ensinar, atravs do concurso dos que sabiam bem a lngua materna dessas crianas, mesmo sabendo que "para estas pessoas, retirar-lhes os filhos" era "a mesma coisa que arrancar-lhes o corao", informa-nos o Padre Simo de Vasconcelos em texto citado pelo autor.(:27) E este aliciamento, que desestruturava as relaes era feito para qu? Para ensinar a ler, a escrever e contar, para ensinar as coisas do mundo que as rodeava? No. Para ensinar s crianas as coisas da f, "depois de t-las regenerado pela gua do batismo", responde-nos Almeida. Estas coisas da f lhes eram ensinadas atravs da aprendizagem do portugus, da leitura e da escrita do latim "aos mais hbeis" e, "acima de tudo os bons

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costumes e a doutrina crist". Nada, portanto, de uma escola para instruir no conhecimento da poca, capaz de ser assim considerado digno de registro enquanto educao formal e pblica. Mas, era a escola que nascia junto com o povo brasileiro. Temos, a, uma escola enquanto espao de regenerao, de salvao e no, de aprendizagem de um conhecimento j produzido e ignorado pelas crianas; e um aluno que visto - e se v - como algum a ser regenerado e salvo e, no, como aprendiz de um conhecimento ignorado. A ignorncia, a, significava falta de moral, de bons costumes que, na verdade era a negao da diferena e o desejo de suprimi-la, apag-la. Este, contudo era um significado sobre o qual no deveria se alongar, ou mesmo explicitar, neste final de sculo XIX vivido pelo autor, em que o iderio republicano e positivista estava a exigir outros discursos. Sabemos, ainda, que a heterogeneidade lingstica era grande nos 1500 de Nbrega e Anchieta. No entanto nada dito sobre o uso de trs lnguas na escola - lngua geral, portugus e latim -, nem sobre a escolha de uma das lngua indgenas para ser referida como " a lngua brasileira", "a lngua natural do pas". Isto faz parte das coisas no ditas, mesmo em uma introduo. Diz-se apenas que as escolas foram postas "a sombra do altar, smbolo da f", enquanto ncleos "de onde sairia a civilizao", uma civilizao que j nascera degenerada e que deveria ser regenerada, receber uma prtese, antes de ser instruda. Nesta introduo h, ainda, uma valorao maior do sculo XVIII em relao aos anteriores, considerando a extenso do texto e o volume de informaes fornecidas. Pareceu-me, portanto, que os dois primeiros sculos eram os mais fadados ao esquecimento pela singeleza e restrio de dados. A partir do sculo XVIII, com Pombal, principalmente, as "cousas" tornam-se mais "memorveis", mesmo em se tratando de coisas introdutrias. Pombal, um "grande homem" de "boa vontade" no conseguiu grandes coisas em matria educacional, segundo o autor, pela obscuridade geral reinante, que no lhe fornecia professores bem formados e hbeis - como foram os jesutas - para empreender a reforma desejada: a terra no era prdiga em recursos humanos como o era em recursos naturais.

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Neste perodo, onde se observa "traos da interveno oficial", conforme salienta o autor, dois aspectos interessa particularmente a esta anlise, por dizerem respeito ao aluno e lngua. No primeiro caso, em documentao transcrita - correspondncia mantida entre o Governador e a Cmara do Rio de Janeiro -, podemos ficar sabendo quem so e quem no so os alunos de ento. A propsito de substituio de um aluno que exercia a funo de Capito dos Estudantes, so explicitados os critrios de seleo exigidos para este lugar: "sejo nobres", "Cidadons e da Nobreza distinta", "estudante d'aquelles Pateos", "filho e neto de Cidadoens com reconhecida nobreza". Isto significava que havia crianas e jovens que no eram nobres e nem cidados, que estavam fora da escola e que no receberam essa herana, de nobreza e de cidadania. No que diz respeito lngua, o Alvar de 07 de julho de 1759, que extingue "todas as classes e escolas, como se nunca houvessem existido" (grifo meu), obriga a adoo de um compndio dos oratorianos para o ensino da gramtica e probe (sujeito priso) a adoo de "Arte" de Manoel lvares e dos livros de seus comentadores. Esta proibio to explcita se deve, segundo o Alvar, ao fato de a "Arte" ter dificultado o estudo da latinidade. Parece-nos, contudo, que se trata de uma questo fundamental para a manuteno da ordem, pois, no mesmo Alvar, dentre as atribuies conferidas ao Diretor de Estudos, est uma que nos interessa particularmente: "4. E, porquanto, as discrdias provenientes da contrariedade das opinies que, muitas vezes, se excitam entre os professores, s servem para distra-los das suas verdadeiras obrigaes e de produzirem na mocidade o esprito de orgulho e discrdia, ter o Diretor todo cuidado em extirpar controvrsias e de fazer entre eles haja uma perfeita paz e uma constante uniformidade de doutrina de sorte que todos conspirem para o progresso de sua profisso e aproveitamento dos seus discpulos." (:32) Uma vigilncia e um controle to grande indica que havia a possibilidade de controvrsias, de discrdias, de rompimento da ordem, mesmo que se continuasse afirmando que "a instruo primria dada ao povo, s expensas do governo colonial, ficou muito abaixo do que se possa imaginar"(:30). A introduo encerrada com informaes referentes chegada e estada de D. Joo VI no Brasil, um Imperador interessado pelas letras, pelas artes e pelas cincias.

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Neste perodo, apesar do aumento do nmero de professores encarregado de ensinar a ler, escrever e contar e dos recursos para a educao, os resultados no foram significativos, o que se pode atribuir a circunstncias desfavorveis e no "inrcia e incria dos poderes pblicos", reafirma Almeida. Ou seja, desde o incios, somos os culpados de nossa ignorncia, barbrie, atraso. A partir da Independncia que comea o livro propriamente. Para mim, no entanto, interessada na produo de sentidos e na constituio da posio de sujeito da alfabetizao, em sua historicidade, a Introduo, no seu jogo de dizer e no-dizer, quer pelo funcionamento lingstico, quer pela estruturao do livro, j me dera alguns elementos (categorias?) de anlise que serviriam de chave para leitura do restante do livro. Estes elementos so: 1. a funo da escola de ler, escrever e contar enquanto espao de regenerao; 2. o lugar de enunciao do aluno qual seja o de algum a ser regenerado e 3. a concepo de lngua a ser lida e escrita pelo povo brasileiro. Em 1822, sculo XIX, comea, propriamente, o livro e a nossa histria da instruo pblica e no, da educao. Esta uma diviso - instruo X educao - que o autor faz questo de manter durante todo o livro, uma diviso que afeta a funo e a natureza da escola, bem como a posio do sujeito da escolarizao: "... a instruo deve ser precedida e acompanhada de uma boa educao. Sem educao prvia e contnua, a instruo mais perigosa que til para os indivduos, famlia e sociedade. O saber , seguramente, coisa muito proveitosa, muito preciosa, mas a instruo no tudo, nem mesmo o principal." (:304 - grifos meus) O saber, portanto, no pode ser distribudo de qualquer maneira a todos, tanto mais se for semeado "em terra inculta e mal preparada". No se tem garantia do que far uma criana que aprende a ler, escrever e contar, por exemplo. A escrita tanto pode fazer florescer o terreno, como cobri-lo de "espinhos e espinheiros, de plantas estreis e venenosas"(:304). Aos ndios e aos escravos, "duas grandes classes da nossa populao (2/3)" que no recebiam "ensino nem educao alguma", Gonalves Dias, um mestio, em

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Relatrio sobre o estado da instruo pblica na regio Norte - PA, MA, CE, RN, PB, PE e BA -, em 1852, afirma que: " Quero crer perigoso dar-se-lhe instruo; mas por que no se h de dar uma educao moral e religiosa. No ser necessrio prepar-los com muita antecedncia para um novo estado a ver se evitamos perturbaes sociais..."(:364) E alguns anos depois em 1822, quando a libertao dos escravos j se fazia presente e era necessrio dar ao discurso um cunho mais democrtico face a um reordenamento social que se ensinuava, cria-se no Par, prximo a Belm, o Instituto Providncia para educao dos indgenas da Amaznia, uma "obra de caridade e de civilizao ".(:272) Aps sete anos de existncia, este Instituto "tornou ndios selvagens em homens civilizados que se tornaram excelentes operrios"(:270). A democratizao do ensino para ndios e escravos significava, ento, que todos deviam ser, seno instrudos, aculturados, segundo a moral branca, europia, cristcatlica, institucionalmente: uma aculturao mediada pela letra, pela escrita. "Educ-los, alm de ser um dever religioso, um dever social", continua Dias, "por que a devassido de costumes, que neles presenciamos, ser um invencvel obstculo da educao da mocidade"(:365). Referindo-se a crianas de cortios, Almeida, nos idos de 1848-1886, reafirma estes sentidos balizadores para a expanso do ensino a outros segmentos da populao: " um feliz sinal dos tempos esta solicitude em fundar escolas para todas as categorias de criana, em tornar a instruo acessvel a todas as inteligncias, a todas as idades. A caridade intelectual no v lugar nem indivduos, mas procura por todos os meios elevar o nvel moral da populao." (:267 - grifo meu) Este texto, alm de colocar a educao no rol das atividades caritativas, informa-nos, ainda, que havia "categorias de crianas" e que nem todas as categorias estavam na escola primria em 1886, da excludas, claro os ndios e escravos. Assim, quando se fala de forma genrica em aluno de escolas primrias - escolas de ler, escrever e

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contar - no se est falando de toda e qualquer criana que inicia a aprendizagem da escrita e de outros conhecimentos elementares. A primeira categoria que pude destacar nesse texto descritivo de Almeida, recheado de nomes, datas e nmeros, entremeados a informaes relevantes para esta anlise e elogios aos cidados ilustres mencionados, foi a de pessoa X pessoa no-livre. Em 1840, a populao do pas era de 6.000.000 de habitantes, sendo que, destes "2.500.000 (eram) indgenas e escravos, que no fornecem alunos populao escolar; sobravam, pois, 3.500.000 pessoas livres"(:80). Quando, portanto, no texto, fala-se em povo, sociedade, classes populares, est-se falando em pessoa livre. Analisando perodo posterior, o de 1870-1875, o autor diz que "o recenseamento acusa a existncia de 23..087 indivduos livres de 7 a 14 anos, em idade de receber a instruo primria"(:134). Desses 23.087, 9.311 estavam na escola. Logo, havia 13.776 fora da escola, isto , 3/5 da populao livre.10 Ao defender a obrigatoriedade da instruo pblica, um dos argumentos discutidos por Almeida, o da famlia pobre que no pode perder uma fonte de renda representada pela criana ao obrig-la a freqentar a escola. Isto indica que havia uma outra categoria de crianas, dentre as pessoas livres: a que trabalhava X a que no-trabalhava, sendo o segundo grupo pouco significativo no conjunto da sociedade livre, como vemos confirmado s pginas 156: "No Brasil (1873), o nmero de pessoas que podem viver sem trabalhar, acima de dois anos, por si mesmos consideravelmente reduzido e este pequeno nmero diminui a cada dia." No livro, so mencionados a criao e o trabalho de sociedades e associaes que, embora tivessem outras finalidades, tambm ministravam aulas de primeiras letras, mantinham cursos primrios e profissionalizante, para uma populao mais diversificada, incluindo at mesmo escravos11, desde que autorizados por seus senhores, e estrangeiros.

No fiz um trabalho comparativo dos dados relativos populao escolarizvel que o autor apresenta constantemente ao longo das pginas, visando a conferir possveis discrepncias ou no fidedignidade, por no ter em mira realizar anlise de sries histricas. 11. Liceu Literrio Portugus, fundado por portugueses.

10.

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Neste sculo XIX, principalmente em sua segunda metade, so criados, tambm, vrios asilos e associaes protetoras da infncia desamparada, pois no era pequeno o nmero de crianas rfs, miserveis, abandonadas pelas ruas. Ao salientar os mritos de uma personalidade ilustre do Imprio, o autor relata-nos que ao assumir o Ministrio da Justia, este encontrou na cadeia, juntos, detidos pela polcia: mendigos, vagabundos, criminosos e crianas abandonadas. A providncia que se tomou, ento, foi deixar na cadeia, os criminosos e criarem-se um asilo agrcola para os mendigos e um asilo escola para as crianas. Havia, portanto, crianas livres abandonadas X crianas livres vivendo com os pais. E dentre estas ltimas, as miserveis X as no-miserveis.12 Havia tambm, a diferena de cor e a de classe a separar as crianas escolarizveis deste sculo XIX: "As crianas das classes razoavelmente abastada no vo escola pblica porque seus pais tm, mais ou menos, o preconceito de cor ou porque temem, e com razo, pela moralidade dos seus filhos, em contato com esta multido de garotos cujos pais os enviam escola apenas para se verem longe deles algumas horas." (:89) Esta criana de cor e de classe no abastada trazia consigo, do mesmo modo que os ndios e os escravos, a imoralidade, a degenerao: "Nas cidades em geral e no Rio de Janeiro, em particular, h dois elementos: uma classe mdia inteligente e, em geral, voltada para o bem e classes inferiores muito miscigenadas, beirando em alguns pontos a classe mdia, mas quase todas possuindo um fundo hereditrio de depravao que transparecer nas ocasies de faltas e maus exemplos..."(:93 - grifo meu) E continua o autor relacionando coisas, em categorias aparentemente excludentes, que se entrelaam, indo desenhando, dando visibilidade, assim, ao brasileiroanalfabeto, o que podemos ver em mais um texto bastante interessante, particularmente, pelo uso de conectivos de excluso que deveriam ligar termos independentes, estabelecendo relaes de adio, de igualdade ou de alternncia:

12. "tantas crianas vivem no abandono, seja porque tenham perdido os pais, seja porque estes os deixam na misria". (:141)

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"As classes ocupadas com trabalhos manuais ou degradadas pelos hbitos ociosos ou viciosos parecem, em muitos casos, comprazer-se com a ignorncia.... J se conhece como so os filhos destes pais: plidos, fracos, mal-nutridos, trazem em seu rosto um descaramento precoce; instintos perversos j se apropriam do corao destes pequenos seres..."(:939-94) Vemos, assim, que falar em ignorncia - no se usam os termos alfabetizao/analfabetismo - naqueles tempos, implicava outras coisas alm de saber ler e escrever, de dominar uma tcnica. O ignorante no era apenas aquele que no sabia ler nem escrever. Era tambm aquele que era escravo, que era de cor, de classe inferior,rfo, indigente, pobre, e, sobretudo, ocioso, vicioso, vagabundo, descarado, depravado, devasso, imoral. E destes diferentes-e-mesmos lugares que o aluno, que deve aprender a ler e a escrever, visto e falado, se v e fala, sendo re-conhecido e se re-conhecendo. Ir escola antes e, principalmente, tornar-se um "ser moral" e, conseqentemente um "ser social", nunca invertendo a seqncia. Por isso, o pai que no leva e mantm o filho na escola, prejudica o indivduo e a sociedade, de homens livres, pois "no d ao esprito de seus filhos esta cultura intelectual, ao menos elementar, sem a qual no podem tornar-se seres morais, inteligentes e sociais". Alm de introduzir na sociedade "homens ignorantes, predispostos ao erro, `a imoralidade, at ao crime e que, em conseqncia, sero para ela causa de desordem, de perigos e de despesas". Era preciso, portanto, estancar a ignorncia, enquanto fonte, no de desconhecimento das letras e das cincias, mas de vcios, crimes e misrias. Todos os homens de bem, como o autor, queriam mostrar ao mundo "que o Brasil no estava atrasado em relao instruo pblica e que poderia chegar ao primeiro plano intelectual na Amrica Latina"(:302) e, para tanto, era preciso que "o povo (pessoas livres no nos esqueamos) soubesse ler, escrever e contar e tivesse as noes exatas da moral, da religio e de sua prpria lngua"(:133). E a escola tinha essa funo, bem como a alfabetizao. Aqui, o nico ponto em que o autor faz aluso lngua a ser ensinada: "a prpria lngua", sugerindo a existncia de uma lngua que no fosse prpria ao povo, isto , aos homens livres. Embora saibamos que no perodo ao qual a citao se refere -1870-1875, a lngua portuguesa j se tornara obrigatria nas escolas, por lei, atendendo poltica de

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reforma do Estado, a heterogeneidade lingstica ainda era grande entre as populaes indgenas, escravas e mestias, e a lngua geral estava, ainda, amplamente difundida. Nada registrado sobre a contenda que deve ter ocorrido aps a reforma da instruo proposta por Pombal, com a obrigatoriedade de se falar e ensinar a lngua portuguesa nas escolas. impressionante este silncio sobre uma questo de tamanha relevncia para a prtica pedaggica de ensino da leitura e da escrita e para a poltica educacional. Uma poltica educacional que, no obstante, os "esforos dos homens pblicos" e suas "boas intenes", produz "pouco resultado", conforme afirma o prprio autor, referindo-se ao ano de 1887(:253). Parece que a situao to desalentadora que Almeida est sempre a dizer e a desdizer-se em relao qualidade e produtividade do ensino. J no final do livro, comparando o volume de recursos investidos com o nmero de alunos atendidos, ele conclui que os resultados deveriam ser mais alentadores, s justificados por "poderosssimas causas" que inibem "os esforos dos governantes", a saber: 1. indiferena dos pais; 2. extenso territorial; 3. populao rarefeita.(:296) Dito isto, em seguida, o autor afirma que a negligncia dos pais pode ser vista de outro ngulo, qual seja, o da pobreza que impede de vestir as crianas decentemente para ir escola; o da distncia a percorrer pelas crianas de casa escola e o da carncia de bons professores. bom lembrar, ainda, que anteriormente j dissera que a escola pblica era considerada ineficiente, pois "l no se aprende nada", e os alunos "sabem apenas contar ou sabem apenas ler"(:89). Estas questes associadas a outras que dizem respeito s condies materiais de existncia e de funcionamento da instituio escolar, como salas de aula inadequadas em termos de luminosidade e de higiene, mobilirio, material didtico, vesturio, alimentao, no devem, contudo, minimizar ou apagar os efeitos da funo atribuda instruo e educao, da posio de sujeito ocupada pelo ignorante-analfabeto na escola e na sociedade, e da concepo de leitura e de escrita adotada. Almeida reconhece que a sociedade: "... se reduz a confiar nas marcas exteriores: ela identifica o signo e a coisa significada. A existncia de exames a levar a concluir que quem conseguir

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diploma, mereceu-o, e aquele que no pode ter ou no se submeteu aos exames, no est ou no foi julgado digno." (:108-grifo meu) Embora o autor esteja, na citao anterior, referindo-se a uma discusso sobre a pertinncia da obrigatoriedade de exames escolares, no deixa de explicitar a questo sempre presente na escolarizao do Brasil: a da dignidade, da moralidade de um sujeito que "no consegue" ou "no pode ter" o referendo pblico social que o legitime perante os outros e perante si mesmo, apagando todos as marcas de excluso como cor, classe, raa, orfandade, indigncia, trabalho manual, carter vicioso, depravao...

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3.2 - ANSIO TEIXEIRA


Sair do mundo montono de Almeida em que tropeamos, a todo momento, em nomes e mais nomes, datas e mais datas, elogios e mais elogios aos prceres do Imprio e da nascente Repblica, e adentrar pelos textos de Ansio Teixeira sentir o ar, o movimento, a renovao entrarem pelos olhos e pelo corao. H como um estranhamento, pareo no estar no mesmo pas. Disse entrarem pelos olhos e pelo corao. No s os olhos que correm pelas cousas memorveis impressas, mas tambm o corao que se enche com as cousas memorveis que se imprimiram na memria. No so s os olhos que se gratificam com a perspectiva de mudana, de renovao - no que Teixeira se faz representante de uma gerao -, com as crticas a uma educao para poucos ou com o arrojo de suas propostas de encaminhamento dos problemas educacionais. O corao tambm se regala com as lembranas que essas letras evocam e com a saudade que liberam de um passado muito meu conhecido e vivido: o de minha iniciao profissional naqueles idos de 1964. Quanto vigor, disponibilidade e comprometimento com o pas, quantos sonhos e ao sob o impacto e a sustentao de textos de intelectuais como os de Ansio Teixeira.13 Hoje, trinta anos depois do incio de uma carreira de professora de lngua portuguesa, volto a essas pginas, que j se tornaram histricas, para, com emoo, rever e reler aquilo que pensvamos ser o possvel em um determinado momento histrico. Volto para rever e reler um texto que se fez ao, prtica pedaggica e poltica, e que procurou dar um sentido diferente aos acontecimentos que, acredito, agora irei encontrar. Rever e reler essas pginas s agora sabendo o que s possvel saber depois de dito e vivido: a histria social e individual. E um pouco isto o que quero, agora, compreender: os sentidos possveis desta histria da educao e, particularmente, da histria da alfabetizao a contada, do que
13. Minha dissertao de mestrado em lingstica teve como texto motivador e definidos de todo o trabalho, um artigo de Teixeira: "Valores proclamados e reais nas instituies escolares brasileiras"(1976:7-27).

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era a iniciao ao ler e ao escrever em um perodo de tanta energia e fora criadora liberada. Quero saber que sentidos e posio de sujeito, os enunciados produziam para aqueles que deveriam se tornar leitores e produtores de textos em um pas que se industrializava e urbanizava aceleradamente. No pretendo fazer uma crticas das idias de Teixeira, nem tampouco extrair de sua obra virtuosidades ou deficincias, incoerncias ou contradies. Como analista de discurso, interessada na histria da leitura e da escrita no Brasil, quero conhecer, analisar e interpretar um outro lugar histrico de produo de sentido e de sujeito, um outro gesto de leitura - ato simblico - de uma gerao que buscava a transformao social e poltica atravs da educao e, espero, relacione-se de outro modo, em sua leitura e escrita de nossa histria, com a memria da sociedade. medida em que a leitura avanava fui tendo uma sensao, a princpio, meio difusa e ambga diante de todo aquele movimento dinmico e empreendedor, at que saiu uma formulao, ao deparar-me com o texto que se segue: parece haver uma vontade de zerar o passado. "No , na realidade, com nossas tradies que nos devemos embriagar, mas com o nosso futuro - o brilhante futuro que nos aguarda, se o soubermos preparar. A Ptria menos o seu passado do que os seus projetos de futuro. Est claro que esses projetos de fruto mergulham as suas razes no passado e se apoiam no presente. Mas, a sua fora vem antes dos objetivos antevistos, da sua projeo no amanh, do que dos nossos pontos de apoio em nossa histria ainda no de todo livre de incertezas e fragilidades." (1956:49) Era este, ento, o lugar da histria: um ponto de apoio incerto e frgil, que no deve ser motivo de embriaguez e que pouco contribui para construir uma Ptria. Esta seria uma das razes para as informaes, as "cousas memorveis" de nossa histria educacional, serem to genricas e reduzidas? Seria esta fragilidade e incerteza que levaria esta gerao a acreditar estar lanando as bases de uma escola brasileira naquele momento histrico do sculo XX, quando estas bases, gostssemos ou no, j haviam sido lanadas no sculo XVI?

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Este lugar secundrio conferido histria aparece na estrutura e organizao do livro "A educao e a crise brasileira" (1956), que rene palestras, estudos e anlises realizados aps a restaurao do regime democrtico no pas: documentos de crtica e de ao, segundo o prprio autor. Para a introduo, "escolhida" a palestra de posse de Teixeira na direo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Pedaggicas-INEP, contendo um "panorama " histrico do nosso ensino de forma que o leitor possa compreender o que se chamava, ento, a crise brasileira. Ali, o nosso perodo colonial, at a monarquia, tratado de forma genrica e sumria, no obstante, diga ser necessrio "criar algo em oposio a tendncias viscerais de sociedade semi-feudal e aristocrtica"(:XII). Era de se esperar, assim, que soubssemos bem sobre aquilo que deveramos negar. Alm disso, nas oposies h um subordinao e uma hierarquia entre os elementos, apontando para diferenas e valores subjacentes, produzindo os sentidos. O mal s faz sentido em oposio ao bem. Acresa-se, ainda, o fato de que a simples oposio de acontecimentos e situaes pode no produzir as transformaes desejadas, mas to somente a reproduo desses acontecimentos deslocados para o outro lado da mesma moeda. Esta histria frgil e incerta resultou, segundo Teixeira, de uma transplantao da civilizao ocidental para uma sociedade culturalmente mista, que nos deu instituies - como a escola - "enfermias", "postias" e "inviveis". No comeo, ele prossegue, at conseguamos ir bem, prximo ao modelo, mas depois "entrava a se deformar e a se reduzir s condies do ambiente ... tendncia inevitvel para se deteriorar"(1956:29). Haveria um modelo absoluto? Por que o nosso meio sempre to pernicioso? "Tendncia inevitvel para se deteriorar": no seria esta parte da histria que uma vez no suficientemente explorada, seria uma das "cousas" que ajudavam a tornar o nosso passado "no memorvel" ? E o que teria isto a ver com a fragilidade e a incerteza de nossa histria? No seria melhor, ento, apagar, esquecer, zerar esta histria? Ainda mais que, agora, no sculo XX, como nos lembra Teixeira, "j no podemos apenas representar de pas civilizado. Temos de ser um pas civilizado"(1956:28-grifos do autor). Nesta perspectiva, a prpria referncia feita, constantemente, ao sistema dual de ensino existente at o sculo XX, como fruto de uma sociedade dividida em senhores e

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escravos e, posteriormente, em senhores e povo, como contraponto necessrio e suficiente para sustentar as propostas de reforma, colocava-se, quase sempre, dentro de um quadro comparativo com o sistema educacional europeu e norte-americano ou dentro de um quadro evolutivo do processo de escolarizao no Ocidente. E a alfabetizao, o acesso leitura e escrita neste contexto histrico? Como era pensada nesse movimento amplo de renovao educacional face s tranformaes sociais e econmicas que o Brasil vivia? Qual seria a funo atribuda ao ler e ao escrever nessa sociedade moderna, marcada pela industrializao e pela urbanizao? A primeira aluso alfabetizao, em seu livro "A educao e a crise brasileira", ocorre ao apresentar o objetivo da escola moderna de formao do homem comum. Ali, a leitura, a escrita e a aritmtica so chamadas de "tcnicas intelectuais primrias"(1956:25). Por que primrias? Primria de "primeiro" ou de "rudimentar"; de "elementar" ou de "primitivo"; de "estreito" ou de "superficial"? Neste momento, veio-me lembrana uma definio do termo analfabeto de um dicionrio do sculo XIX: "aquele que ignora at o a,b,c, aquele que no sabe nem o a,b,c." Pareceu-me que a ambigidade daquele "primrias" esbarrava nas de "at" e "nem". Avano um pouco mais na leitura e encontro no terceiro texto do livro mencionado, uma conferncia proferida no Ministrio da Educao em 1954, sobre os "Padres brasileiros de educao (escolar) e cultura", em que posso saber um pouco mais dessas "tcnicas intelectuais primrias". Ali, passando rapidamente pelos padres histricos, Teixeira chega ao perodo ps primeira guerra mundial, assinalando que: "Surge, ento, uma corrente de opinio a pleitear, no a educao popular ainda por desenvolver, mas a simples e pura alfabetizao do povo brasileiro." (:60) J que no podamos ter escolas como as estrangeiras, tivssemos uma simples e pura alfabetizao, era o argumento das dcadas de 20 e 30. E a se coloca, segundo o autor, "o primeiro conflito real de conceitos ou de padres educacionais" entre os que defendem uma educao escolar adequada ao mundo moderno" - o da industrializao e da tecnologia - e aqueles outros que deixam-se "dominar

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pelo mito da pura e simples alfabetizao"(:61). Conflito interessante, mas, talvez, falso. Seno, vejamos. Poderia pensar que o autor ao recusar a "pura e simples alfabetizao" do povo brasileiro, recusava, na verdade, a simplificao, a reduo da educao primria que se tornara "uma simples educao de alfabetizao, ensinando, e mal, a ler, escrever e contar... em dois e at trs turnos por dia, em semanas de apenas cinco dias, e em anos letivos de 160 dias"(:62). Realmente, no basta saber ler mal, para que o restante venha por acrscimo. Assim sendo, poderia concordar, em uma primeira leitura, com Teixeira, e considerar este padro "ineficiente" e um "retrocesso social", pois "no transforma a nao e nem habilita o indivduo ao progresso ou sucesso individual, necessrio para o progresso e o sucesso da nao, no regime de "livre competio" e de capitalismo"(:61). Admitida esta interpretao, posso voltar s "tcnicas intelectuais primrias", com que anteriormente a leitura e a escrita foram identificadas, para atribuir ao termo "primrias" o significado de "rudimentares", "primitivas" e "superficiais" e no, simplesmente, o de "primeiras" e "elementares". Isto confirmaria a minha impresso inicial de que a classificao da leitura e da escrita produzia, como efeito, um sentido depreciativo, o que no significa que as outras possibilidades de significao de "primrias" fiquem excludas. Alm disso, outros dois adjetivos foram atribudos alfabetizao para determin-la e restringi-la: "pura e simples, o que indica a existncia de uma outra alfabetizao que no seja "pura e simples". Estas possibilidades de diferentes sentidos para se pensar a alfabetizao, levou-me a supor que, talvez, o "conflito" esteja mal colocado ou deslocado de sua funo, pois alfabetizao X escola popular so conceitos que no se opem nem se excluem - o que natural em uma dicotomia -, a no ser que se especifique um de seus elementos, no caso, a alfabetizao, o que nos permite sempre associ-la a "ler mal". Por que o conflito no entre uma escola popular de qualidade X uma escola popular de m qualidade? Como e em que circunstncias a alfabetizao pode se tornar um termo excludente em relao escola? Por que esta tecnologia pode servir ao bem e ao mal? Em outro artigo, "A educao que nos convm"(1956:139-160), ao comparar o movimento de expanso da escola primria para todos no Ocidente e nos pases

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subdesenvolvidos, estando a includo o Brasil, temos oportunidade de saber um pouco desta alfabetizao que no nos convm. No obstante, no tenhamos conseguido at o sculo XX implantar e desenvolver um sistema de ensino popular para todos, tal como ocorrera nos pases europeus e na Amrica do Norte, temos, contudo, necessidades semelhantes s dos pases desenvolvidos, tendo em vista o processo de industrializao aqui instalado. Torna-se, ento, necessrio educar o povo brasileiro para "novas formas de trabalho" e "formas novas de compreender o nosso papel social e humano"(:142). Neste contexto, o analfabetismo, diz-nos o autor, "j no a famosa cegueira do sculo dezenove, mas simplesmente, uma inaptido, grave somente quando o prprio trabalho, o prprio ganha-po exige que seja remediada"(:143-grifo meu). O autor j nos dissera alguns pargrafos acima desta citao, que essas "formas novas de compreender o nosso papel social e humano" foram aprendidas pelos povos desenvolvidos no sculo XIX, "laboriosamente pelos hbitos de leitura". Quanto a ns, subdesenvolvidos, poderamos aprender essa formas atravs da comunicao, oral e visual, isto , atravs do rdio e do cinema, meios de mais fcil difuso que a escola. Poderamos, assim, prescindir da capacidade de leitura dos indivduos enquanto uma funo emancipadora dada pela escola primria. Como se v, aqueles determinantes inicialmente atribudos alfabetizao "tcnica intelectual primria", "pura e simples"- vo tendo outros sentidos, bem como o prprio conceito de alfabetizao, justificando uma escola para todos em que a aprendizagem da leitura e da escrita se transforma em uma "inaptido": uma "incapacidade", mas tambm uma "falta de inteligncia, estupidez", nos informa o dicionrio, o que nos leva a refletir sobre aquele "simplesmente" que antecede o termo "inaptido". Alm disso, neste jogo do dizer e no-dizer, o autor prope que a oralidade do rdio e do cinema substitua, plenamente, a escrita. Parece-me, contudo, bastante temerrio creditar escrita o lugar de uma inaptido, e, ainda mais, prescindvel participao no "debate geral e pblico da nao". Primeiro, pelo sentido restritivo que atribui a linguagem verbal, confinando-a nos limites

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das habilidades, dos exerccios, da destreza, do conhecimento adquirido. Em segundo lugar, bom no esquecer que a palavra "inaptido" leva-nos, tambm, para um campo de significao em que a falta se d no campo da inteligncia, da disposio inata. Lembro, ainda, que a oralidade do rdio e do cinema passa pela escrita necessariamente, atravs dos roteiros (escritos) da programao, bem como da fala de seus apresentadores, de seus artistas, que so pessoas que j passaram pela escola e que, portanto, estabeleceram com a escrita uma relao prpria e que perpassa toda a sua fala. A isto soma-se a natureza e a qualidade da informao veiculada pelo rdio e o cinema em relao quela do jornal. A participao do analfabeto, portanto, no se d no mesmo nvel do alfabetizado, mesmo porque esta j fora cortada no nascedouro, pelo texto constitucional, que proibia o voto do analfabeto, daquele que no tem simplesmente aptido para a escrita e a leitura, seguindo o raciocnio do texto. Gostaria, porm, de voltar oposio - cegueira X inaptido - para pensar um pouco sobre as possibilidades de sentido a contidas. E o interessante no defender um dos elementos ou mesmo eliminar a oposio, mas compreender como ela se organizou em determinados momentos histricos. Como a falta da leitura e da escrita, por exemplo, passou de falta de viso, de luz falta de capacidade, de uma disposio inata? Como essas diferentes faltas afetaram o sujeito da escolarizao? Como essas falta afetaram aqueles que registram as nossas "cousas memorveis"? Ao tratar dos padres do perodo colonial, da educao verbalista e disciplinadora que os jesutas ministravam em seus colgios, "treinando a inteligncia e mantendo-a em passiva subordinao", o autor revela-nos algo precioso para a reflexo sobre esse verbal to, sempre, negado: "quando e se alguma inteligncia se emancipava ... era que o mtodo falhara". (1956:59) Esta possibilidade de falhar, de funcionar revelia do sujeito que ensina e que aprende, parece-me ser, tambm, outro ponto a necessitar de exame e de interpretao ao se discutir e propor polticas e prticas lingstico-pedaggicas. O fato de se poder ser ou no uma pura e simples alfabetizao merece uma reflexo e anlise mais aprofundadas.

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O fato de a escrita funcionar, de afetar os indivduos de diferentes maneiras, pode ser pensada, tambm, a propsito da crtica constante e fechada ao ensino verbalstico, o que indica que os sentidos produzidos em relao alfabetizao, estendem-se ao verbal como um todo. A crtica se faz a esse ensino verbalstico, a esse mtodo expositivo pelo seu carter decorativo, ornamental, especulativo, contemplativo, simplificado, diludo...No entanto, o autor admite que o preferido porque o que classifica. E no me parece que classifique apenas por ser decorativo, suprfluo, contemplativo, etc; nem mesmo que nessa escola de ler e escrever as relaes - sem sentido/difcil/castigo - se dem de forma to esquemtica e mecnica por serem: "destinadas a inculcar artes e conhecimentos desligados e abstrados de suas funes reais na vida e, como tais, sem sentido, e porque sem sentido, difceis de aprender, e porque difceis de aprender, exigindo disciplina e castigos especiais." (1956:54grifos meus) Vejo, a, uma produo de sentido cujos efeitos movimentam toda a prtica pedaggica, cientfica e poltica de um momento histrico que se pretende renovador em direo ao progresso e ao sucesso social e individual, em que o sentido se faz sem-sentido no verbal da aprendizagem. A Psicologia veio mostrar, afirma o autor, ajudando-nos a compreender a base de sustentao das crticas, que: "aprendizagem puramente verbal no era aprendizagem...somente atravs da experincia vivida e real que a mente aprende e absorve conhecimento e o integra em formas novas de comportamento." (1977a.:17) Se, como diz o autor, "destrumos a escola primria com uma falsa teoria de alfabetizao, reduzindo-lhes as sries"(1977a.:66), se j no podemos ficar circunscritos "a alfabetizao ou transmisso mecnica das trs tcnicas bsicas da vida civilizada - ler, escrever e contar"(1977a.:78) e se "a alfabetizao pura e simples no chega a constituir um objetivo escolar"(1977a.:127), por que neg-la completamente, como um dos elementos de um par opositivo? Se o que sustenta esse movimento, que deve ser combatido, uma falsa teoria de alfabetizao, por que no adotar a verdadeira? Qual ser a verdadeira? Essa resposta vou sabendo pouco a pouco, costurando um dizer aqui, outro ali. O texto me diz, por exemplo, que a escola s ensina a tcnica de ler e escrever,

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enquanto meio, mas no ensina os fins, os usos da leitura e da escrita., Ensina-se "como algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente", o que me parece uma questo colocada com propriedade. O autor afirma, ainda, estar convencido de "tanto se pode ensinar a ler como a ler bem, isto , a ler e a escolher o que ler"(1977b.:41-grifos meus). O ponto central e decisivo entre ler bem e ler mal est, portanto, na escolha (pessoal, livre, autnoma) do que ler e no, por exemplo, na complexidade do texto do ponto de vista morfolgico, sinttico ou semntico, nem na capacidade de interpretar a escrita, em atribuir-lhe significados em relao experincia individual e coletiva, o que se oporia a uma pura e simples alfabetizao, a um ensino mecanizado, a uma prtica de reproduo verbal. A questo, contudo, centra-se na escolha, no que o autor chama de separao entre meios e fins: um fim que no deve ser imposto nem deixado livre, mas que deve ser objeto de esclarecimento e ensino, de um ensino que tenha no mtodo cientfico experimental a sua base de sustentao. Pois, segundo a leitura e a escrita do autor: "No sero estudos lingsticos e literrios que nos iro humanizar a civilizao, mas, o estudo da cincia aliada ao da sua aplicao, o estudo da cincia em sua conexo com a filosofia e a vida, o estudo da cincia pelo seu mtodo e seu esprito, que importa introduzir em todos os demais estudos e, mais do que isto, em nossa vida prtica, em nosso vida moral, em nossa vida social e em nossa vida poltica." (1977b.:42) Uma cincia que "um mtodo de obter conhecimento razoavelmente seguro" e um mtodo que implica na observao cuidadosa e objetiva, no controle seguro, na possibilidade de repetio e na acumulao progressiva de resultados. Assim, a despeito de nossa histria frgil e incerta, "a despeito de nossas incertezas [....] o mundo pode ser organizado voluntria e deliberadamente, com o aproveitamento inteligente de sua evoluo histrica ou, mesmo, em oposio a essa evoluo". Este "novo conceito de certeza e de segurana" possibilita "o controle das prprias coisas, ao invs de sua contemplao, to-somente", podendo, assim, "marchar

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com ousadia e coragem, sem nos assustarmos nem assustar os demais". (1977b.:101 e 122 - grifos meus) Com este tipo de ensino, baseado na cincia experimental, posso superar os medos14 e as incerteza, e encontrar a segurana e o equilbrio, o que significa que, em oposio, no poderia ter essas garantias com o ensino baseado no verbal, no lingstico, nem poderia intervir de forma eficiente na escolha do que ler. Mesmo porque a escrita uma tecnologia que tanto pode servir para ensinar a ler, como, a ler bem, como reconhece o prprio autor, independentemente dos fins e usos desejados, ou no, por quem ensina. H, sempre, a possibilidade de falhar, seja um ensino dado pelos jesutas, seja um ensino ministrado pelos que desejam uma educao para todos, seja para os que acreditam que a educao um privilgio, seja para quem negue tal privilgio. Teixeira, citando Dewey, refora esta nossa anlise, ao falar sobre o conhecimento cientfico experimental em oposio ao emprico e ao intelectual: " o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de perplexidade e que se encerra com a resoluo desta situao". Situao esta em que nela estando: "Procuro ver o que . Observo, indago, investigo, apuro e verifico. Sei, ento o que se deu. Restabelece-se o equilbrio em minha atividade... Estou agora seguro e posso dar livre curso vida. A situao indeterminada tornou-se determinada, ficou sob controle, em virtude do conhecimento que adquiri." (1977b:64) Esta era, portanto, uma poca de crena, de f mesmo, na cincia, pensava eu, ao deparar-me com estas outras palavras de Teixeira em "Educao no privilgio"(1977a.:168): "A nova sociedade no pode escapar a um sentido religioso, mas a sua religiosidade tem de ser fundada no novo saber (o cientfico experimental) humano e na nova f democrtica que a tem de inspirar." Neste deslocamento da f no processo educacional, deve-se inculcar, no aluno, o esprito de "objetividade", de "investigao", mas tambm de "tolerncia", de
14. "No ser espontaneamente que haveremos de sair da estrado do medo e da catstrofe para a da segurana e do razovel"(1977b.:193)

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"amor ao homem", de "aceitao e utilizao do novo", ensinando-o a "pensar com segurana, preciso e viso, em meio a uma civilizao impessoal, dinmica e extremamente complexa"(1977a.:170). Nesta nova f, razo e democracia se aliam para enfrentar o impessoal, o desequilbrio, a insegurana, o medo; e a educao se dispe a conformar cientificamente a inteligncia dos alunos, uma vez que: "no sendo inata seno a possibilidade de determinado organismo se fazer um ou outro, se a sua histria, a sua experincia, as pessoas com que conviver e se agrupar, ou seja, a sua educao, a isto o ajudarem." (1977a.:166) Se a sua histria ajudar... E se a histria do aluno no ajudar? Qual tem sido a histria, a experincia, o convvio, o grupo dos brasileiros que esto fora da escola, que so analfabetos? Como ocupar esta posio - a de sujeito da cincia experimental - que agora serve de pauta ao nossos alunos? Como zerar as posies enunciativas anteriores, histricas, de escravo, de ndio, criana de cor, de classe inferior, de rfo, de indigente, de miservel, de degenerado, de ocioso, de vicioso? Ou, mesmo, como ultrapass-las? Como cultivar, formar, educar esta inteligncia, nesses meados do sculo XX, como lugar de onde se far, se criar uma nova sociedade para todos? Como ser um ou outro? Como ser um em outro? Nesta relao entre razo-democracia-educao, o autor levanta a hiptese poltico-social de que "a despeito das desigualdades dos indivduos, existe, em todos eles, salvo alguns deficientes mentais hoje ainda ineducveis, um mnimo de inteligncia que os capacita participao", pois o pressuposto o de que "ningum desprovido de inteligncia que no tenha contribuio a fazer s instituies e sociedade"(1977a.:149150). O que coloca em circulao mais um critrio para identificar e classificar as pessoas que esto fora da escola. Ao defender e "proclamar" vigorosamente a educao para todos, esposando uma teoria que atribui a inteligncia a todos, mas "esquecendo-se" de nossa histria "real" de desigualdade econmica, social e poltica, essa gerao criava uma nova armadilha que iria excluir, novamente, os mesmos: aqueles que no tm a histria, a experincia, a convivncia adequadas, desejveis, o que significa a maior parte dos brasileiros. No de estranhar, pois, que o brasileiro no acredite que a escola eduque e que possa formar

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eficientemente para uma ordem social mais justa, no s pela improvisao, desorganizao e falta de seriedade da escola, como diz o autor. Mas, tambm, porque a memria de cada um, contida neste brasileiro genrico, funciona o suficiente, mesmo que de forma inconsciente, para saber da inviabilidade em se estabelecer a priori, independentemente da histria, uma posio de sujeito a ser ocupado por um indivduo que tambm tem e faz parte de uma histria. A confiana cega na cincia, ou melhor, a desconfiana para com o povo brasileiro como um ser histrico capaz de construir o seu prprio destino e de criar uma sociedade mais justa, parece persistir mesmo naqueles renovadores de meados do sculo XX. Continuvamos a fazer uma velha leitura, paralela a dos cronistas coloniais, de exaltao a uma natureza prdiga e bela em comparao com os homens que nela habitavam: "No Brasil, deve ter sido o espao geogrfico o grande construtor do esprito de liberdade e de tolerncia. Idias, instituies, costumes, raas, tudo caa no desmesurado brasileiro e se esgarava, se dilua, se misturava em suas imensas extenses." (1977a.:176) E esta no-confiana no povo brasileiro - uma das "cousas memorveis" sempre-j-presente em nosso discurso de letrados - leva-nos, sempre tambm, a colocar o aluno na posio histrica de sujeito tutelado humana e moralmente, daquele a quem preciso ensinar at mesmo a querer, a desejar. Teixeira, embora saiba que "emergimos do perodo colonial sem o sentimento de uma verdadeira luta pela independncia", que "no chegamos a ser democrticos seno por mimetismo e reflexos culturais de segunda mo", deixa-se enredar neste jogo ambgo entre a memria e o esquecimento, nesta relao de foras econmico-sociais, para dizer, tambm que: "dormitamos em todo o perodo monrquico, sem nenhuma conscincia profunda de que dia viria, em que o povo de tudo havia de participar, sem que para tal o tivssemos preparado." (1977a.:62-grifos meus) Quanto lngua a ser ensinada a este aluno - que tem uma inteligncia a educar -, na escola de ler, escrever e contar ou na escola popular comum, o autor quase nada

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nos diz, alm do seu carter puramente instrumental, talvez, por consider-la uma obviedade, j que: "No Brasil, temos culturas regionais menos diversificadas, todas fundadas na mesma lngua, que o instrumento fundamental da unidade cultural." (1956:9grifos meus) E, tambm, por no representar nenhum perigo a essa unidade nacional, "j se tendo resolvido os casos mais gritantes de pequenos ncleos de segregao estrangeira"(1956:12). Nada se fala de nossas razes lingsticas indgenas e africanas, ficando a nossa heterogeneidade cultural e lingstica constitutiva diluda e apagada pela diversidade regional. At porque a civilizao brasileira a ser estudada nas escola compreende: "As razes clssicas dessa civilizao brasileira, gregas e latinas, e as suas razes modernas, francesas, inglesas, americanas e germnicas..."(1977a.:214) O fato, contudo, desse instrumento ser suficientemente coeso e uno, no lhe confere, por outro lado, qualidades especficas para coloc-lo no mesmo patamar cultural de outras lnguas europias, pois "o portugus ainda no tem literatura para, por si mesmo, nos educar em toda a extenso e amplitude da cultura humana".(1956:234). Nesta leitura dos arquivos de um importante representante de uma gerao que tanto influenciou na prtica pedaggica e poltica do grupo dirigente do Brasil das dcadas de 80 e 90, vejo com os olhos, analiso com a razo e sinto com o corao os equvocos e as contradies em que nos metemos, sedentos que estvamos, talvez, em superar nossas debilidades e fragilidades histricas, ansiando por uma ordem mais justa e vivendo um momento que parecia propcio a mudanas profundas e duradouras. A histria, contudo, veio nos mostrar que o lugar de onde mirvamos e avalivamos o presente e o futuro, ignorando o passado, era to incerto e inseguro quanto qualquer outro ponto, que o povo no pode ser mero coadjuvante, mesmo que de uma elite esclarecida, que a histria tem ritmo e movimento prprios e que as nossas razes no so meros pontos de apoio, mas o sentido fundante de uma histria que nos constituiu como sujeito de um pas chamado Brasil.

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4. O DISCURSO DA CULTURA
FERNANDO DE AZEVEDO, em 1943, publica pela primeira vez o livro "A cultura brasileira: introduo ao estudo da cultura brasileira", em meio a tentativas de interpretao da civilizao brasileira, em trs volumes, denominados, respectivamente, "Os fatores da cultura", "A cultura" e "A transmisso da cultura", sendo este ltimo dedicado educao. Na quarta edio, de 1964, - de que fao uso neste trabalho - estes volumes haviam sido integrados em um nico e volumoso tomo, construdo em trs partes. Trata-se de um denso (longos pargrafos) trabalho de sntese que visa, conforme o autor, unificar os conhecimentos dispersos sobre o tema, indicando as grandes linhas de desenvolvimento de nossa cultura, e fixar o essencial, isto , aquilo que ficou em nossa memria, em nosso corao, pois: "Ainda mesmo quando falamos sobre o pas como objeto dado observao, e no o fazemos falar como uma pessoa e, por maior que seja o nosso esforo de objetividade, no raramente acontece cedermos, aqui e ali, sob a presso de nossas lembranas e de nossa prpria formao intelectual, aos sentimentos e s apreciaes subjetivas o lugar que devia caber aos juzos fundados em observaes."(:27-28) E mais. Aquilo que ficou tambm na pgina impressa como "cousa memorvel", referendado por uma leitura consagrada, pois, as qualidades e defeitos do brasileiro registradas nessas oitocentas e trs pginas: "no constituem tambm 'o juzo isolado de um homem', mas todo o conjunto de juzos, uma sntese de opinies e julgamentos, sobre o quais se estabeleceu relativa concordncia entre diversos observadores competentes, nacionais e estrangeiros." (:232) E o qu foi que ficou na memria, no corao e na letra? E como ficou? Esta relativa concordncia entre observadores competentes se d em torno de qu? Como ns, brasileiros letrados, lemos e escrevemos do lugar da cultura as nossas cousas memorveis? E aos brasileiros no letrados - os analfabetos - que posio de sujeito lhes reservada,

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nessa primeira metade do sculo XX, quando se fala da cultura, isto , "produo, conservao e progresso dos valores intelectuais, das idias, da cincia e das artes, de tudo enfim que constitui um esforo para o domnio da vida material e para a libertao da vida do esprito"?(:38) De sada, na introduo da primeira parte, j ficamos sabendo que, no Brasil, h um fenmeno de decallage entre cultura e civilizao, tendo em vista que esta j "desabrochou" entre ns - o que se pode constatar pela doura de costumes, tolerncia, hospitalidade, esprito de ordem, culto paz, etc -, enquanto aquela - a cultura - apresenta, ainda, graves lacunas quantitativas e qualitativas. Somos, portanto, civilizados ou, segundo o dicionrio de Moraes (1890), j deixamos os costumes brbaros e nos governamos por leis; mas, no somos muito cultos, ou seja, temos uma defasagem acentuada nas coisas das letras, das cincias e das belas-artes, da instruo e da educao, do desenvolvimento intelectual, como nos apontam os lexiclogos citados pelo autor em nota de rodap.(:30) Entramos, assim, nessa histria da cultura j em falta: a falta de cultura. Quanto civilizao existente entre ns, esta, tambm, merece uma reflexo antes de tom-la como uma evidncia, como algo dado - em uma anlise que d seus primeiros passos -, considerando os sentidos produzidos pelo termo "desabrochou" despertou, abriu o que estava preso, fechado - e pelo texto que se segue, extrado do primeiro captulo da primeira parte, denominado "O pas e a raa": "A civilizao brasileira resulta dessa infinita variedade dos grupos humanos na variedade infinita dos quadros geogrficos. Proveniente do ocidente europeu, donde viajou nas caravelas atravs do Atlntico, ela tinha de comear, como de fato comeou, fixando-se em diversos pontos da costa ( Ilhus, So Vicente, Recife, Rio ) que ofereciam ancoradouro seguro as suas frotas para depois transpor a barreira da Serra do Mar na direo do planalto, onde tomou novas foras de expanso, espalhando a grandes distncias nesse imenso quadro de paisagens naturais, algumas 'manchas' de paisagens culturais, humanizadas." (:65) Este texto, primeira leitura, trouxe-me dificuldades de entendimento, o que me causou estranheza, pois ele no trazia, aparentemente, nenhuma complexidade lexical ou morfo-sinttica. Algo soava estranho... Isto me obrigou a me deter um pouco, neste ponto, para uma re-leitura e anlise do funcionamento lingstico dos enunciados. E percebi

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que minha dificuldade estava no sujeito dos enunciados: quem viajou, quem se fixou em diversos pontos da costa, quem tinha frotas ( "suas"), quem se expandiu... A civilizao brasileira era a resposta. Observe que h a um determinante "brasileira", que deveria especificar, restringir o termo "civilizao" e que "brasileira" no intercambivel, como funo, com "no Brasil". Dizer que a "civilizao brasileira" resulta de tal coisa e que proveniente do exterior, tudo bem, compreensvel, mas o que se segue, porm, s se torna compreensvel se tomarmos essa "civilizao brasileira" como um a priori, com existncia anterior ao prprio Brasil. Neste caso, no seria o "brasileira" quem estaria determinando a "civilizao proveniente do ocidente europeu", mas, o contrrio. Isto implica que a civilizao, proveniente do ocidente europeu, nem mesmo desabrochou no Brasil, no sentido de demandar a existncia de sujeitos produtivos e de produtos originais - o que lhe determinaria um carter prprio -, mesmo partindo de uma matriz e de tecnologias criadas em outro espao e tempo histricos. Ela foi um produto pronto e acabado que aqui chegou - viajando com suas frotas - para determinar os brasileiros, para faz-los ocupar a posio de sujeito civilizado dentro de limites e possibilidades pr-estabelecidos. Nascamos como pas, ptria, nao e como povo determinados por uma exterioridade que nos constitua como sujeito para se reconhecer e ser reconhecido por algo que no tinha, que no era. Da, em diante, os brasileiros que aqui viviam e que aqui nasciam, sempre precisariam de uma prtese para ocupar a posio de sujeito civilizado e, posteriormente, culto. E deste lugar historicamente j-desde-sempre determinado para ns letrados e no-letrados - que nos pomos a ler e a escrever as nossas "cousas memorveis" da cultura, com o perigo de cair na barbrie, que est sempre ali e a para nos dividir. "A obra civilizadora desses homens que surgiram do mar, das caravelas, para se espalharem pelo litoral e, ao longe, pelos sertes, toca, de fato, ao sobrenatural, para os civilizados anmicos que ns somos, amigos de prazeres."(:539-grifos meus) Nessas pginas iniciais, em que buscava pontos de ancoragem para minha leitura e anlise do que se podia chamar de uma "leitura consensual competente" da memria brasileira sobre o tema "cultura", encontrei, no captulo segundo, denominado "O

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trabalho humano", um outro texto que serviu para iluminar a leitura de uma histria, que se constri no jogo do dizer e no-dizer, no movimento da memria e do esquecimento. "Certamente, no fundo do quadro, formigava a escravaria negra, nas terras da minerao, sobre o leito dos rios ou ao p da montanha, ou se agitava a massa dos silvcolas que, escravizados em cada uma das expedies, desciam aos milhares de cada vez, para serem distribudos ou vendidos a baixo preo nas cidades e vilas do litoral. Mas as origens de todos os povos so dolorosas e sangrentas ( j Augusto Comte falava 'na ferocidade das ptrias primitivas'); e as provaes e os sofrimentos das raas que o conquistador branco e os desbravadores dos sertes se viram na necessidade de escravizar e que ora opunham bravia resistncia ora cediam dura imposio, no devem fazer-nos esquecer as angstias e os reveses dos sertanejos e bandeirantes, que traziam o sangue autctone nas veias e que, conduzindo o gado ou marchando em expedies, vadeando rios, escalando serranias e embrenhando-se pelas florestas, dilatavam as fronteiras do pas e conquistavam o interior civilizao."(:97) No fundo do quadro ... este o lugar que, realmente, os escravos negros e os ndios tm na expanso da civilizao e da cultura ocidental-branca-crist-catlica no Brasil. Neste cenrio, do qual fazem parte - nem mesmo so atores coadjuvantes - eles podem no mais que formigarem e agitarem-se enquanto animais e massa. Na balana da memria, as angstias e reveses do conquistador branco e dos bandeirantes pesam mais que as provaes e os sofrimentos do negro e do ndio, por ser a escravido uma necessidade e um meio que justificava os fins: dilatar as fronteiras, o poder da metrpole e conquistar o interior civilizao. Assim, esta a histria de determinado brasileiro - que se esconde em um brasileiro genrico - que se faz mero pano de fundo de um quadro que pode ser visto e apreciado nos melhores sales do Brasil e da Europa. E , nessa perspectiva, que o autor vai lendo e escrevendo as suas, as deles, as nossas memrias de brasileiros letrados. Esta viso de civilizao como algo dado, exterior e completo, em que as diferenas devem ser assimiladas, integradas, dissolvidas mesmo15, e no respeitadas, a ponto de conviverem em um mesmo espao-tempo enquanto diferenas, leva-nos a refletir, pensar, conhecer, analisar, ler e interpretar a nossa histria sempre do lado de fora, enquanto uma elite onipotente e extremamente competente, historicamente, para manter as desigualdades e os desequilbrios scio-econmicos e inviabilizar uma cultura de todos e
15.

"O esprito de integrao no sentido catlico e portugus acabaria por dissover as diferenas... "(:370)

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para todos. Esta cultura da elite e para elite aparece, na segunda parte do livro, ao lembrar do desenvolvimento da histria de nossa cultura literria, cientfica e artstica, em que as manifestaes populares so "esquecidas", "apagadas", aparecendo, no mximo, como folclore. Ao traar o carter do povo brasileiro, naquilo que faz a sua unidade, o autor, mesmo chamando a ateno do leitor constantemente para a dificuldade da empreitada, pois "o que h de vago e de impreciso, de flutuante e de varivel [....] torna essa psicologia, em muitos pontos, se no inabordvel, ao menos rebelde a uma anlise segura e penetrante"(:205), no deixa de imprimir na pgina impressa certos "traos que ficaram" e que podem, estranhamente, serem re-conhecidos por qualquer brasileiro: coisas que sempre ouvimos falar de ns e por ns foram faladas. Embora alguns desses traos paream at elogiosos, forma, contudo, um conjunto que mais uma vez nos coloca no lugar da falta em relao a uma civilizao e a uma cultura dadas, fundadas na razo e na escrita. Na apresentao e discusso de nossos defeitos e qualidades, h um jogo do dizer interessante atravs de citaes e de notas de rodap principalmente, em que o autor tenta combater, por exemplo, certos argumentos considerados como preconceituosos - em relao ao negro e ao ndio - que acabam reafirmando, de outro lugar, o preconceito, como quando diz que "o que teve de perniciosa a influncia do negro, na vida e formao social do povo brasileiro, foi devido menos raa do que a sua condio de escravo"(:206-grifo meu). Acho que esta uma diviso vivida pelo letrado, sempre podendo ser parasitado pela barbrie do no-letrado, do no-civilizado, do no-culto. Ou, ainda, citando Gilberto Freire, para contradizer Ronald de Carvalho, a propsito da "apagada e vil tristeza" de nosso povo que possui "reservas extraordinrias de alegria e robustez que lhes permitiram ( os negros) tolerar bem o ramerro tristonho da lavoura da cana, em que falharam os ndios"(:207grifos meus). Por outro lado, para mostrar, ainda, que certos defeitos atribudos herana negra e/ou indgena, enquanto aspectos tpicos e raciais de nossa civilizao carecem de confirmao, liga-os a estgio primrios de nossa evoluo, ao predomnio das atividades afetivas sobre as da razo, a um atraso mental das camadas populares que, nas camadas cultas, manifesta-se como um resduo desse atraso ou a uma manifestao de espritos

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primrios. Estes defeitos seriam, por exemplo, a imprevidncia e a dissipao, o desapreo pela terra, a salvao pelo acaso, o amor ostentao, o desrespeito pela ordem legal. Essas justificativas - estgio atrasado de evoluo, atraso mental, esprito primrio - no parecem deixar-nos em melhor posio cultural do que atribuir esses "defeitos" ao fator racial. Se do ponto de vista tnico no possvel estabelecer o carter deste brasileiro "genrico", de forma legtima, autntica e verdadeira, possvel, contudo, mesmo assim, assinalar-destacar alguns traos dominantes ou predominantes em sua estrutura, quais sejam, a afetividade e a sensibilidade, a irracionalidade e a imaginao, o misticismo e a religiosidade, o que provoca interferncia em nossos juzos e opinies, o desinteresse pela objetividade, as formas de raciocnio emocional, e leva-nos a adotar face vida uma atitude de um misto de indulgncia, piedade e ironia, uma "espcie de capitulao resignada ao assalto das foras de uma natureza hostil, difcil de dominar". (:212) Nesta terra "maternal", "doce", "acolhedora" e "humana" (para os ndios e os negros?), puderam os brasileiros (todos? alguns? nenhum?), calcados em uma formao profundamente crist, desenvolver um temperamento "naturalmente" marcado pela bondade, generosidade, hospitalidade, altrusmo, tolerncia, sensvel ao sofrimento alheio (dos senhores em relao aos escravos?), sem orgulho de raa ("fundo do quadro"), fcil de esquecer e de perdoar, hostil a solues radicais (Palmares, Canudos?), fcil de conduzir pelos sentimentos e difcil de levar pela fora, fcil de contentar nas suas necessidades materiais, vivendo e satisfazendo-se com pouco.(:212-216) Sendo assim compreensvel que a ao do brasileiro - sempre genrico - seja, como nos indica o autor, impulsiva e sem continuidade, sem um verdadeiro esprito de cooperao. Ao tentar visualizar este brasileiro - genrico e indeterminado - to distante do esprito positivo, da objetividade e da exatido, vm-me mente os textos de Ansio Teixeira, contemporneos dos de Azevedo, centrando todas as possibilidades de renovao e de transformao da educao em nosso pas, em um sujeito do conhecimento da cincia experimental, marcado pela certeza, pela segurana, pelo equilbrio e pelo controle. H um descompasso, um desencontro total entre o que o indivduo como brasileiro e o que dever ser como aluno.

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Se, historicamente, estivemos "afastados das especulaes filosficas e das investigaes cientficas", se estivemos sujeitos "ao encanto da forma, ao aparato da linguagem, s pompas da erudio", se somos facilmente impressionveis e desinteressados das idias, como resultantes da fora dessa sensibilidade e da herana portuguesa de uma cultura verbalista, dogmtica e escolstica, como ocupar essa posio de sujeito da cincia experimental proposta por Teixeira? O autor inicia o primeiro captulo da segunda parte de sua obra, denominada, como j dissemos, "A cultura", com o tema da religio que ele mesmo admite ser estranho, primeira vista, em se tratando de se estudar a histria da cultura propriamente dita. No Brasil, contudo, ele nos adverte, no se pode falar, refletir, lembrar, escrever sobre a cultura, sem conhecer e analisar os vnculos profundos entre esta e a religio, ou melhor, a religio catlica, principalmente, nos trs primeiros sculos, no perodo em que se lanaram as bases, as matrizes de nossa vida intelectual. "No so apenas pontos de contato que estabeleceram entre uma e outra, zonas de influncia e de interpenetrao, mas verdadeiros vnculos que as prendem, desde as suas origens, entrelaando-lhes as razes e obrigando-nos a entroncar a histria cultural em sucessos, instituies e influncias religiosas."(:242) E destas bases, matrizes, razes e troncos que temos de extrair os primeiros sentidos para a nossa escola de ler e escrever - onde se fazia o aprendizado da leitura e da escrita -, e a primeira posio de sujeito para os indivduos que estavam dentro e fora desta escola. "A igreja e a escola aparecem, na vida colonial, to irmanadas que no h aldeia de ndios, nem vila ou cidade, no raio de ao missionria, em que, ao lado do templo catlico - igreja, ermida ou capela -, que no se encontre ao menos a escola de ler e escrever para meninos"(:249) que: "alm de instruir os ndios nas coisas necessrias sua salvao ensinam aos seus filhos, como nos informa Anchieta, a ler, escrever, contar e falar portugus que aprendem e falam em graa, a danar portuguesa, a cantar e a ter seu coro de canto e flauta para suas festas." (:508) A escola foi, certamente, o principal meio utilizado pelos jesutas - que mantiveram por duzentos anos, quase com exclusividade, o monoplio do ensino entre ns

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-, com o apoio do poder real, para no s difundir o evangelho, como tambm, para realizar a obra de civilizao - adequao a um modelo de vida e de sociedade europeu, branco e cristo-catlico - e de colonizao - integrao a uma sociedade latifundiria e escravocrata, marcada por diferenas intransponveis entre senhores e escravos. Nesse contexto: "a ao pacificadora dos jesutas, transformando o instinto spero dos selvagens num instrumento auxiliar da colonizao, contriburam para atenuar at certo ponto os antagonismos das duas raas e promover a assimilao e a adaptao de suas culturas." (:166-grifos meus) E nesta obra de colonizao, "paciente e humana", executada por "homens admirveis", em uma "ao infatigvel e fecunda", formando "um todo homogneo e compacto", pela sua rgida disciplina em uma sociedade colonial fragmentria e dispersa, o ensino era ativo e sustentado por uma pedagogia centrada na realidade e na experincia dos alunos, ao contrrio do que geralmente nos dito, pois, em nota de rodap, Azevedo nos conta que: "Na obra de catequese dos ndios, os jesutas deram provas de grande tato psicolgico que lhes permitiu levar mais longe do que quaisquer outros missionrios a luz do Evangelho. Procuraram desde logo aprender a lngua tupi-guarani que dominaram como poucos, e nas suas classes, em que se misturavam meninos brancos e ndios (colomis), faziam 'cada qual aprender a lngua dos outros; os ndios, a portuguesa; os portugueses, a braslica.... Souberam transigir com certos costumes dos ndios para atra-los e conquist-los." (:248) E, mais nos informa o autor: que a catira, por exemplo, uma dana guarani, foi aproveitada por Anchieta para catequizar os selvagens, e que: "Os cantos e os autos cantados que os padres ensinavam ou compunham para ensinar os meninos ndios, constituram, desde as primeiras misses de jesutas, um instrumento de primeira ordem na obra de catequese .... as prprias cantigas de ndios que continham a doutrina crist, eram postas em canto de rgo para servirem propagao da f". (:448) Uma "arte de ensinar" que "utilizava tudo o que fosse til ou suscetvel de exercer sugesto sobre o esprito do gentio - o teatro, a msica, os cnticos e at as danas -, multiplicando os recursos para atingir a inteligncia das crianas e encontrar-lhes o

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caminho do corao". Uma arte de ensinar fundada na intuio da alma infantil, no domnio da lngua do aluno e na observao dos costumes, da religio mesmo, dos ndios; com um tcnica de atendimento ao aluno em que dirigiam-se "no somente a todos mas a cada um em particular". Uma arte de ensinar que associava ao tato psicolgico o tato social e poltico, pois no s atraam os ndios as suas casas, como iam ao seu encontro nas aldeias, bem como procuravam formar classes heterogneas, de forma que as influncias e trocas fossem intensas e constantes, "associando, na mesma comunidade escolar, filhos de nativos e de reinis - brancos, ndios e mestios, e procurando na educao dos filhos conquistar e reeducar os pais16".(:507) Esta pedagogia levou-os, ainda, a produzir um saber, um conhecimento sobre a lngua braslica, como gramticas, vocabulrios, catecismos-cartilhas, bem como a organizar compndios - copiados e recopiados pelo Brasil afora - para obter o mximo de eficincia no trabalho de converso-ensino. Os jesutas , como reconhece o autor, foram "os nicos que estudaram o idioma dos selvagens", que criaram uma teoria e uma prtica lingstico-pedaggica caracterizada por "uma unidade orgnica, ligada como estava, a uma determinada concepo de vida, dominante por essa poca na Metrpole e no seu nico centro universitrio": "O portugus no era, de fato, mais vulgarmente falado do que o tupi, em que, desde os primeiros anos da Metrpole, se adestravam os jesutas para maior facilidade de sua misso, e que chegou a vulgarizar-se de tal modo entre os colonos que no Maranho e no Par se empregava no plpito exclusivamente o idioma do ndio. Assim, quando se pretendia falar ao povo era a lngua do selvagem que mais se empregava, reservando-se o portugus, lngua oficial, para as camadas mais cultas." (:320) Isto porque: "as classes mais cultas se prezavam de falar e escrever o portugus da Metrpole lngua oficial - que se procurava resguardar, por todas as formas, das contaminaes indgenas e africanas, enquanto o tupi, chamado lngua geral, rivalizando com o portugus na razo de 3 por 1, na opinio de Teodoro Sampaio, era a que mais se usava geralmente nas relaes comuns..."(:319)

16.

"saam pelas aldeias a ensinar os pais na prpria lngua dos ndios". (:508 - grifo meu)

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bom lembrar que esta lngua geral j tinha a marca da civilizao e da cultura europia, pois era o resultado de um trabalho, de uma produo com uso de tecnologia estrangeira -aquela utilizada para a literalizao dos vernculos europeus e para a construo das lnguas nacionais -, cujo arcabouo terico era o da escrita alfabtica e o da lngua greco-latina. Esta lngua tupi, que os jesutas aprenderam e ajudaram a disseminar, era uma dentre as inmeras lnguas faladas por diferentes grupos indgenas existentes no Brasil poca da descoberta, que foi por eles escolhida para ser "domesticada", literalizada e ensinada. Por outro lado, levantavam uma barreira desintegrao da herana cultural, defendiam o portugus contra as influncias negras ou indgenas, que "ameaavam a um tempo a lngua ptria, a autoridade da Igreja, a moral e os costumes".(:515) Desta forma, "conseguiram cont-las (as foras de dissoluo) bastante para que a unidade cultural no se dissolvesse ou se quebrasse sob a presso permanente de uma extraordinria diversidade de elementos heterogneos".(:516) Muito embora, "mes negras e mucamas, escreve Gilberto Freire, aliadas aos meninos, s meninas, s moas brancas das casas-grandes, criaram um portugus diverso do hirto e gramatical que os jesutas tentaram ensinar aos meninos ndios e semibrancos, alunos de seus colgios; do portugus reinol que os padres tiveram o sonho vo de conservar no Brasil". (:515) Mas, "se esses religiosos contriburam, de fato, para o estudo e o emprego do tupi17, como instrumento de catequese, no s nunca pretenderam eliminar do Brasil a lngua portuguesa, como foram antes, em todo o perodo colonial, os seus mestres incomparveis". (:540) Esta obra de assimilao e uniformizao - agindo em duas frentes: na da lngua materna tupi e na da lngua portuguesa oficial - no foi sem conseqncia para a vida nacional, como reconhece o prprio autor, "superimpondo naturalidade das diferentes lnguas regionais uma s - a geral; acabando com os costumes das populaes aborgenes ao seu alcance e levando os meninos ndios a abominar os usos de seus progenitores". A cultura do jesutas "disciplinada para se fazer moral, triturada para a catequese e o ensino, equipada como arma de combate para as lutas religiosas, florida para os torneios,
17. "Da extenso que ganhou o tupi, como lngua geral, a ponto de ser utilizada at nos plpitos, j no se podia, nessa altura, acus-los: j em 1727, por proviso datada deste ano, o governo da Metrople, alarmado com o abandono do portugus pelos prprios portugueses, proscrevera expressamente o tupi, proibindo o uso da lngua brasileira". (:540)

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esplendidamente ornada para o plpito", constituiu o maior ncleo de resistncia e coeso para manter a unidade poltica, religiosa e cultural. Estava a, portanto, talhada a matriz da escola brasileira, uma matriz lusotupi-crist-catlica, que nos forneceu, e fornece, a chave para ler e escrever este mundo que se construa chamado Brasil. E nesta escola, o aluno ingressava, antes de tudo, para deixar de ser herege e brbaro, e se tornar civilizado e cristo, lendo o mundo, com a sua prpria lngua materna, inclusive, da perspectiva da moral e dos bons costumes europeus, brancos e cristos: a letra devia marcar na carne cada brasileiro, letrado e no-letrado. Este era o lugar de onde devia falar e ser falado, para ser reconhecido e identificado por si mesmo e pelo outro. Assim, mesmo depois, quando o ndio e o negro estiverem "no fundo do quadro" de nossa cultura, "formigando" e "se agitando", esta matriz estar produzindo os seus sentidos e sujeitos, desde-sempre-j divididos - letrados e no-letrados - por essa civilizao brasileira que para c "viajou" no sculo XVI e que nunca mais deixou de ser contaminada e infectada por costumes brbaros. Os prprios negros trazidos da frica para os braos da escravido vieram, depois, agregando, sobrepondo, transformando, recriando essa matriz original. Interessante lembrar que os jesutas no tiveram a mesma relao com os negros que eram, antes de tudo, escravos, mercadoria, sustentao do regime colonial. Embora para nosso autor e para outros leitores e escrevinhadores de nossa histria, "os missionrios, to ardentes na defesa da liberdade dos aborgenes, eram obrigados a tolerar o cativeiro negro, estabelecido pelo sangue ungido em instituio legal"(:249-grifo meu), sabemos que Igreja e Estado estavam, de corpo e alma, juntos nessa empresa-colonial e que no iriam se desentender por questes que poderiam abalar o vnculo da f com o poder, pois: "A religio catlica, penetrada de misticismo, j aprofundara como uma rvore frondosa as suas razes na terra e, abrigando a sociedade colonial com sua vasta sombra, fazia dissolver, na unidade da f, as diferenas regionais, sociais e culturais do povo brasileiro em formao." (:254)

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No incio, o nosso povo no ignorava, ao entrar na escola de ler e escrever, apenas as letras, as artes e as cincias: um determinado tipo de conhecimento produzido em lugares e espaos histricos outros; mas, era, sim, selvagem, brbaro, herege e infiel. Falta de civilizao e de cultura era, antes e sobretudo, falta de f e presena de maus costumes. E esta primeira leitura do mundo, ensinada por quem falava do lugar da salvao e aprendida por quem ouvia do lugar da heresia e da barbrie, certamente, provocava e, ainda provoca, diferentes nveis de compreenso e de (re-)conhecimento do mundo, do outro e de si mesmo. Por outro lado, "a vocao dos jesutas era outra certamente, no a educao popular primria ou profissional, mas a educao das classes dirigentes, aristocrtica, com base no ensino de humanidades clssicas".(:532) Eles preocupavam-se, em seus colgios, em formar e preparar as elites culturais, sociais e polticas, pois estes no eram, nas palavras do autor, "instituies para transmitir a herana cultural de uma gerao a outra, mas agncias de seleo e de distribuio - as nicas existentes na Colnia". (:53) Outras ordens religiosas, outras seitas e cultos tambm participaram da formao da cultura brasileira, segundo o autor, a partir do sculo XVIII, como a maonaria, o protestantismo, o espiritismo e o positivismo. Nada, porm, dito sobre as religies e os cultos africanos que tanta influncia exerceram, e exercem, sobre a populao em termos sociais e culturais. Alm disso, as religies, seitas e cultos, anteriormente mencionados, so vistos em sua relao de confronto e de aliana com a religio catlica e com o Estado, no Imprio e na Repblica. Com a expulso dos jesutas, em 1759, como resultado da poltica do Marqus de Pombal, "desmantelou-se, por mais de cinquenta anos, todo o sistema cultural, apoiada na estrutura colonial do ensino jesutico, para voltar a reflorescer no Imprio aliado a outro tipo de cultura mais liberal, ligado agora idia de preparao profissional: formao de militares, advogados, mdicos e engenheiros. A cultura, tributria da religio, passou por essa forma a ser tributria das profisses liberais sem se despojar do seu velho contedo humanstico e eclesistico, ao menos at a segunda metade do sculo XIX em que a base das escolas de formao profissional residiam, ainda, em grande parte, os seminrios e colgios de padre..... No houve, a rigor,

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uma ruptura com a tradio, mas antes um fracionamento da unidade de cultura..... A grande massa permanece estranha s novas instituies, torna-se mais numerosa e apurada a elite intelectual...." (:284-grifo meu) A partir de ento, com a educao entregue ao Estado - Imprio ou Repblica - assistimos a reiterados relatos sobre a falta de um princpio, uma doutrina unificadora da ao educativa e formadora de mestres competentes, sobre a ausncia de uma pedagogia que partisse da realidade lingstica, social, cultural do aluno, sem uma produo de saber para a prtica pedaggica. Fala-se, ainda, meio como um contra-senso, da "cultura literria, de fundo humanstico, que recolhemos dos jesutas e conservamos atravs de quase quatro sculos, como a herana cultural do Brasil". (:713) E este "velho contedo" e esta "tradio", centrada no ensino verbalista, dogmtico e escolstico, continua, assim, a formar uma elite com uma cultura de carter enciclopdico, sem profundidade, preocupada com a erudio, com ausncia de esprito crtico e filosfico, com uma base cientfica precria e uma falta de solidez nos conhecimentos. "A nossa atrao pelos encantos da linguagem e pelo brilho exterior foi o que por ela se cultivou".(:307) As letras continuam sendo "efeito e causa" dessa nossa inaptido para a cincia e a cultura superior, servindo para o entretenimento do esprito, desviando-nos da ao, retardando o progresso, protegendo-nos contra a realidade, "arrebatando todos os valores e devastando tudo sua passagem".(: 394) Inaptido que no natural, mas que resulta do: "tipo de ensino quase exclusivamente literrio, livresco e retrico, que se implantou no Brasil, desde a Colnia, at os fins do Imprio. Uma cultura demasiadamente verbal, demasiadamente afastado do concreto, demasiadamente cheia de retrica e poesia, demasiadamente afastada das humildes realidades terrestres, sem contrapeso cientfico". (:393) O que corroborado por Rui Barbosa, citado pelo autor, em nota de rodap; "O nosso ensino reduz-se ao culto mecnico da frase: por ela nos advm feitas e recebemos, inverificadas, as opinies que adotamos; por ela desacostumamos a

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mente de toda ao prpria; por ela entranhamos em ns o vzo de no discernir absolutamente a realidade."(:394) Esta insistncia em culpabilizar o verbal pelos nossos desacertos, pelas nossas faltas - o que j observara tambm em Teixeira - parece ser um sintoma de algo que nos afeta profundamente. At porque toda essa execrao ao verbal s possvel por que os autores, como outros intelectuais competentes, dominam bem esse verbal. Talvez o limite esteja no fato do culto da frase ser mecnico ou no-mecnico... mas, ento, no estaria no verbal "o vcio fundamental de nossa formao".(:398) Ou, ento, justo nessa possibilidade de ser uma coisa ou outra - vcio ou virtude - que resida o perigo da escrita ou, tambm, "a atrao pelos encantos da linguagem". Esta uma questo intrigante, pois o autor insiste no ponto mesmo "sabendo", por exemplo, que: "a poltica de isolamento adotada por Portugal em relao Colnia, a ponto de priv-la de toda a comunicao e comrcio com as naes da Europa, o regime opressivo da liberdade de pensamento e de crtica, e a desesperadora tenacidade com que a Metrpole sufocava todas as manifestaes de cultura viva no pas e todos os meios de sua propagao, ter-se- o quadro sombrio dos obstculos quase invencveis que se levantavam no Brasil penetrao do esprito crtico e cientfico e difuso do estudo das cincias de observao." (:372) Como vimos, Azevedo considera como a herana cultural do Brasil apenas aquela que veio do jesuta, do colonizador branco. "Esquece-se" de registrar que havia o outro - o negro, o ndio e o mestio - e de refletir sobre o fato de esta cultura literria pode ter absorvido, dissolvido, apagado as outras culturas, mas no as destruiu completa e absolutamente em cada um de ns, brasileiros. O processo foi mais complexo, pois esta herana se "atualizou" atravs de uma lngua indgena e de uma prtica polticopedaggico-cientfica que se servia da cultura indgena: lngua, cantos, danas, etc.; e o verbal no plenamente controlvel, nem mesmo pela frrea disciplina dos jesutas. Que cultura o autor gostaria de contrapor a essa "tradio"? Que educao para o povo Azevedo gostaria que fosse assumida pelo Estado como dever? Que posio de sujeito o aluno deveria ocupar neste sculo XX? Como dar um outro sentido a educao como direito de todos os brasileiros? O qu contrapor a esta cultura antidemocrtica e de privilegiados?

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A civilizao moderna est, segundo o autor, fundada na indstria e na tecnologia. Se a nossa herana um ensino verbalista, retrico e humanista, ministrado para formar elites desinteressadas e incompetentes em relao tcnica e cincia, devemos lutar por um ensino profissionalizante: um ensino tcnico-industrial, principalmente, para o ensino secundrio, pois a que esta herana colonial - religiosa e jesutica - se faz mais forte. O desinteresse, a repugnncia, o preconceito mesmo, contra os trabalhos manuais e as profisses tcnicas - coisa de escravo, mestio e estrangeiro - devem ser combatidos com uma slida e consistente poltica educacional, montada para uma civilizao industrial. Esta uma oposio j histrica, a do ensino de cultura geral X ensino profissionalizante que, no correr deste sculo, j se estendeu e complexificou em polticas, leis e prticas cientifco-pedaggicas, e que no cabe a discutir. Interessa-me to somente marcar a existncia dessa dicotomia - talvez ilusria - entre o saber X o saber fazer, afetando o sentido e o sujeito da escolarizao, da leitura e da escrita, em seu lugar de constituio: o da linguagem verbal. Uma oposio que, mesmo conhecendo toda a histria de nossa cultura, pretende dar conta do apagamento de toda uma diferena e heterogeneidade lingsticas, constitutivas do povo brasileiro, negando ou excluindo um dos termos da dicotomia, e dando um lugar de enunciao fundada apenas na tecnologia urbano-industrial.

5. O DISCURSO DA HISTRIA DA LITERATURA

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Um outro caminho que tomei para entender o processo de alfabetizao no Brasil, em sua dimenso histrica, foi o da histria da literatura brasileira, um lugar por excelncia para a produo da leitura e da escrita. Neste lugar de interpretao de nosso passado, esperava encontrar elementos para a compreenso da histria da leitura e da escrita, pelo que a se pode ler sobre a posio do sujeito-escritor e do sujeito-leitor, e sobre a natureza da obra que se produz e se reproduz em uma sociedade que tem sua histria. Ao lado disso, nos textos anteriormente analisados, j fazia-se lugar-comum a constatao de que o nosso ensino e a nossa cultura eram/so livrescas, ornamentais, superficiais, por centrarem-se no uso da palavra, da retrica, dos torneios literrios.18 Seguindo Antnio Cndido(1973:10), creio que "se pensarmos nas condies materiais de existncia da literatura, o fato bsico talvez seja o analfabetismo que nos pases de cultura pr-colombiana adiantada agravado pela pluralidade lingstica ainda vigente" (grifo meu). Embora no se trate de uma relao suficiente para compreender os caminhos e des-caminhos de nossa literatura, uma condio necessria para o desenvolvimento literrio de um povo, um povo com uma herana colonial plurilingstica forte sobre a qual se alicera o mundo das letras. preciso, portanto, compreender o processo de produo do analfabetismo/alfabetizao, enquanto fato bsico das condies materiais de existncia de uma literatura brasileira. No se pode tomar, a evidncia do analfabetismo - a ignorncia, o no-saber da ordem da escrita - como condio negativa prvia para o desenvolvimento da literatura no Brasil, uma sociedade de selvagens e de noletrados em seus fundamentos. Sodr, com seu livro "Histria da literatura brasileira: seus fundamentos econmicos", publicado pela primeira vez em 1938, referncia obrigatria para quem quer saber de nossa relao - atravs da letra - com uma memria que se constitui nas lembranas e nos esquecimentos. Alm disso, ele nos interessa, porque busca compreender nossa trajetria literria como expresso de uma sociedade historicamente determinada da perspectiva do materialismo histrico - um mtodo em que a escolarizao, a alfabetizao,

18. No tinha como objetivo ao iniciar este captulo, como no tenho agora, neste gesto de leitura, fazer um trabalho de crtica ou de teoria literria, mas, to somente buscar material de anlise e interpretao: mais um discurso sobre a letra, a palavra escrita, alfabetizao, um tema que se pretende interdisciplinar.

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a lngua nacional devem ter lugar, presumo -, no obstante admita a complexidade das relaes entre a base econmica e a superestrutura. "A aceitao de que a lei determinante do desenvolvimento est na base econmica, seu princpio diretivo, e que, do ponto de vista desta conexo, a ideologia e, nela a arte e a literatura, seja condicionada pela situao material, no representa uma espcie de chave universal que abre por si s todas as portas do entendimento, lana a clareza sobre todos os quadros."(:7) No captulo introdutrio, posta, ainda, outra questo que me pareceu um balizamento para compreender aquilo que me interessa particularmente: a constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao no Brasil da perspectiva da Anlise do Discurso. O autor considera como trao especfico da literatura brasileira, aquilo "que assinala a sua precariedade e a justifica, (que) o de ser elaborada por um povo de passado colonial, cuja evoluo foi muita lenta, merc desse passado"(:3). Essa a base verdadeira - embora frgil - para tudo o que se fez depois: um passado colonial marcado pelo isolamento: "O isolamento no perodo colonial - isolamento do mundo exterior e tambm daquele representado pela distncia e pelas diferenas entre os vrios focos ou as vrias reas de povoamento e de produo - vincou profundamente a sociedade brasileira, padronizou tipos e quadros, proporcionou a relativa estagnao, rotinizou os processos. Nessa existncia esquematizada, em que a hierarquia tinha fora enorme, nada convidava especulao, mudana, ao jogo dos contrastes, ao prazer da criao."(:15) Este isolamento que leva rotina, repetio, reproduo, mesmice, paralisia, no podia proporcionar seno "uma simples e rudimentar literatura de cpia, de imitao servil, de reproduo primria, relegada pelas suas origens a uma inferioridade indiscutvel".(:15) Neste "regime de clausura", como denomina o autor, "o novo parece o inimigo, tudo tem seu lugar intocvel, no penetra o sopro renovador..."(:16) Tal regime, complementa Sodr, "no oferece nenhuma condio para a atividade do esprito e condena qualquer esforo de criao artstica [....]; o meio colonial, em todo o tempo, consagra um horror profundo matria impressa e s a reconhece quando tocada da uno e da forma religiosa [....] No h nenhum contraste, nenhuma mudana. No h alguma coisa nova, que nos pertena, em confronto com alguma coisa velha, que seja apenas lusa. Tudo morno, vago, desvalioso e apagado". Apesar do que, conclui o autor:

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" importante, do ponto de vista histrico, acompanhar essa difcil e demorada gestao da atividade das letras numa sociedade rudimentar, estratificada, rijamente subordinada hierarquia das classes. Mais do que importante, mesmo fundamental."(:17) E aqui que quero parar, para tomar flego e para ir atrs deste fundamental, talvez, diludo, apagado, deslocado, nas prprias palavras de Sodr. O nosso passado colonial forte e marca - como todo passado - toda a nossa prtica artstica literria: a base material lingstica de nossas criaes de linguagem. No se pode, pois, lutar "para, sobre uma herana colonial enorme e pesada, dotada de extraordinria fora e profundamente ancorada no tempo, construir uma nao"(:19-grifo meu), se este sobre estiver significando "em cima de, por cima ou acima de" (Aurlio). S se pode pensar em lutar para construir um nao, com este passado, de dentro deste passado que se fez linguagem e nos constituiu como sujeito da escrita. Na citao anterior, chamou-me a ateno o fato de se colocar a mesmice, a falta de contraste, o morno, o vago, o desvalioso, ao lado de uma frase como "o novo parece o inimigo". Ento, havia o novo para contrastar com, para opor-se ao velho. Quem fala de um lugar e de outro? Quem v a mesmice? A quem - ou para quem - o novo parece inimigo? "No h alguma coisa nova, que nos pertena, em confronto com alguma coisa velha, que seja apenas lusa". Quem este nos historicamente? Quem fala deste lugar? Como separar esse nos da "coisa lusa"? No somos ns, brasileiros, produto de miscigenao. A coisa lusa no parte de ns? Por outro lado, esse novo que parece o inimigo, no seria esta "coisa nova" que pertenceria apenas a ns, os brasis de ento? Em um mundo recm-descoberto parece que a coisa mais presente deveria ser o novo, o contraste, a diferena - o inimigo. Por que s se via o mesmo? Sodr, ao tratar da estrutura da sociedade colonial, distingue duas finalidades para o ensino jesutico: "o de ganhar a infncia, com a difuso das primeiras letras, nas escolas de ler , escrever e contar, em que se misturavam os pequenos ndios e os filhos de colonos e o de recrutar elementos para a Ordem, com os colgios, distribudos nos principais centros de povoamento. A tarefa de alfabetizao, dentro das dificuldades naturais na Colnia, no deixaria conseqncias importantes. O mesmo no se pode dizer da outra, daquela desenvolvida nos colgios. Com esta, operava-se um aliciamento

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natural, que aproveitava os elementos melhores, moldava-os, enfileirava-os na Companhia e lhes abria as portas do saber, largas perspectivas intelectuais, do ponto de vista em que se colocavam os missionrios."(:56) A tarefa da alfabetizao no deixaria conseqncias importantes... Ser? Na tarefa de alfabetizao no esto includos os sucessos e os fracassos? Esta tarefa, da forma como foi executada, criou um lugar enunciativo para a maioria da populao do pas, desde a fundao das escolas de ler e de escrever, a do sujeito-analfabeto, de onde o povo brasileiro fala e falado h quase quinhentos anos. Se os colgios foram responsveis pela formao de sucessivas geraes da elite social, poltica e cultural do pas, as escolas de ler, escrever e contar tiveram a responsabilidade pela no-formao elementar do povo, ou mesmo dos cidados livres, tiveram a responsabilidade de colocar a populao do Brasil de ento na condio de analfabeto: algo vindo da exterioridade, com o colonizador, para afet-la negativamente, por geraes sucessivas. Mais tarde, ao tratar do perodo da chamada literatura nacional, na segunda metade do sculo XVIII, quando modificaes econmico-sociais comeavam a abalar a estrutura de poder em direo a reformas, construo e aparelhamento do Estado e autonomia poltica, as conseqncias da tarefa de alfabetizao e de no-alfabetizao, nos dois primeiros sculos, comearam, contudo, a ser explicitadas: "aparece, ento, pela primeira, a importncia, ou pelo menos a valia da instruo, do saber que est nos livros, da cultura individual - e a curiosidade, tambm. Torna-se necessrio que haja quem saiba as leis, quem as difunda, quem as aplique. Torna-se necessrio, por outro lado, a comunicao escrita, do particular ao particular, e no somente da autoridade autoridade. Abre-se algum espao tarefa do esprito, muito embora que traduza um fim ou aplicao utilitria."(:137) E este um movimento que no ir mais deixar de crescer, dando visibilidade ao que at ento passava como mesmice, monotonia, rudimentarismo da vida colonial: a diviso entre os que sabiam e os que no-sabiam ler e escrever, entre os que dominavam ou no-dominavam as letras, entre os senhores e os escravos, entre os senhores e a incipiente classe mdia, denominada povo. "Trata-se de formar, no meio ainda eivado de todos os sinais da estrutura colonial, elementos dignos de constituir a elite intelectual do novo pas, capazes de dar a

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fisionomia, a aparncia, o aspecto formal, ao aparelho de Estado, dos elementos que vo traduzir o pensamento poltico e que, por ser diminuta a camada dotada de instruo, vo tambm dar a forma das manifestaes."(:145) S que a essa altura dos acontecimentos, tomava-se, ento, o analfabetismo, o no-letramento da maioria da populao de homens livres - para no falar nos escravos como dado, como evidncia da precariedade cultural do povo brasileiro para executar tal empreendimento de ordenamento social. Tanto assim - este movimento de validar o saber e naturalizar a ignorncia - que, em um dos captulos finais, Sodr, tratando de "problemas de forma", que marcaram o parnasianismo e o simbolismo no Brasil - superestimao formal, opulncia verbal, sonoridade vocabular, demasia de sinnimos, afastamento da realidade -, ir dizer: "Enquanto as diferenas de classes, no Brasil, foram a tal ponto profundas que, existindo as contradies de interesses, ao escravo faltavam condies para lutar contra os senhores, o problema de transferir ao saber e a todas as suas exteriorizaes um papel, uma funo, nas diferenas de classe, careceu de sentido: o saber era peculiar classe dos senhores. S muito recentemente, do ponto de vista histrico, quando as exteriorizaes de classe foram desaparecendo a pouco e pouco, em extensas zonas do pas - embora permaneam em algumas - e houve possibilidade da extenso do ensino a elementos das classes dominada, que o saber passou a exercer um papel diferenciador. Na medida em que isso ocorria, as contradies de classes transformavam-se em luta de classes, e havia necessidade de afirmar-se o indivduo pela sua marca, diferenciando-se daqueles que no eram do seu plano."(:452) Ser letrado sempre foi uma marca de diferena, que se manifesta de distintas formas nas sociedades. E esta marca tem histria e faz histria. Em meados do sculo XVIII, conta-nos o autor, era a possibilidade de ascenso e de destaque social e poltico, "fundamentava prestgio para todas as conquistas; era um ttulo de enobrecimento(:301). Afinal o acesso s letras - ao estudo - era privilgio de pouqussimos representantes da classe proprietria e dos cidados livres. Assim, as letras - a literatura - eram um elemento de no-comunicao, de no-interao entre letrados e povo (=cidados livres), entre o escritor e o pblico. O conhecimento - a escrita -, para ter valor de mercado, precisava ser sacralizado, colocado

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em um plano superior, desvinculado do cotidiano. Neste contexto, no difcil falar em ensino e literatura ornamental, superficial e decorativa. "A literatura dava notoriedade, conferia prestgio, provocava admiraes quando no protees."(:304) Mas, a marca tem histria, repito. E o que o autor registra que l, no sculo XVIII, comeara a se marcar de forma diferenciada e explcita - atravs do saber - um segmento da populao: a dos chamados cidados livres, pois os demais - os escravos ainda teriam de esperar mais algum tempo para que tal acontecesse. Antes, nos sculos XVI e XVII, o saber - a leitura e a escrita, por exemplo - se fazia presente, como marca, por associaes de outra ordem como herege X cristo, brbaro X civilizado19. Agora, nos oitocentos, caminhava-se em direo s oposies ignorante X educado e, posteriormente, analfabeto X alfabetizado, enquadrando s coisas e s pessoas dentro de uma perspectiva de objetividade, universalidade e cientificidade. O sculo XIX, ampliando e fortalecendo o reordenamento poltico-social, em direo emancipao poltica, ao aparelhamento do Estado, criao de um mercado interno, a uma nova diviso de trabalho, ao estabelecimento de hbitos citadinos face a ordem capitalista internacional, vai fazendo esse trao de classe - o saber, a escolarizao, as letras, as artes, as cincias - adquirir novos matizes e produzir deslocamentos lingsticoconceituais capazes de afetar a produo de sentidos e do sujeito da leitura e da escrita - da arte literria, o que configurado no ttulo da segunda parte do livro de Sodr, como "Esboo da literatura nacional", em oposio a parte inicial, denominada de "Literatura colonial", ou seja, no-nacional. Mas, voltemos ao perodo da literatura colonial, para encontrarmos pistas e sinais do/no funcionamento lingstico, das diferentes formas em que o saber, o domnio da escrita, a criao literria se apresentam, marcando os indivduos. Em nota de rodap, Sodr cita Verssimo, dizendo que: "verdadeiramente do sculo XIX que podemos datar a existncia de uma literatura brasileira, tanto quanto pode existir literatura sem lngua"(:30), o que vem como referendo para as prprias palavras do autor: "a literatura trabalha com palavras, sinais que obedecem a convenes subordinadas em muito ndole do
19. "Vosmec no padre; ento por que que l; o brevirio? E como todos o viam lendo, veio contar-lhe algum: Dizem que Vm. muito santo."

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idioma"(:23). Isto nos faz situar no centro do problema, para se pensar em literatura brasileira, o idioma de um pas, de um povo: a sua lngua nacional. E por este caminho que eu vou. No captulo 3, ao tratar das primeiras manifestaes literrias do sculo XVI, referindo-se Anchieta e sua produo, Sodr afirma que: "Aceitar sem mais discusso, como literatura, e como literatura brasileira, a maior parte das quais constituam simples parfrases que se destinavam a complementar e facilitar a converso do gentio e que, por isso a muitos dos que eles conheciam e entendiam, parece subordinao a um critrio elstico demais e vazio de exigncias. O simples problema da lngua demonstra a precariedade de razo nos que se preocupam em incorporar autores e criaes nossa literatura. Os dramas eram bilnges, ou mesmo trilnges, e no tinham outro lao com a terra e com a gente seno aquelas alteraes formais que possibilitavam o seu entendimento para os ndios. O poema dedicado Virgem, composto no silncio da praia de Iperoig, foi escrito em latim. A lngua geral no era aquela que representa o fundamento de nossa literatura, e nela Anchieta e seus companheiros deixaram o melhor de seus escritos. Tais razes, e outras, alinhou Slvio Romero no debate do problema."(:82-grifos meus) Razes estas que so transcritas em nota de rodap, em nove itens, dentre os quais destaco aquele que interessa diretamente ao encaminhamento da reflexo: "Considero Anchieta um ponto de partida, um simples percursor, e no aceito a idia do Dr. Melo Morais Filho pelas razes seguintes: [....] 5 - Escreveu principalmente em trs lnguas que no so a nossa."(:90) Como se observa, trs historiadores da literatura brasileira - Verssimo, Sodr e Romero - tomam o idioma como critrio de anlise e de apreciao da produo literria: "lngua prpria", "ndole do idioma", "nossa lngua". Que lngua ser essa, to especfica e determinada? Que lngua ser essa passvel de re-conhecimento para uma anlise e uma apreciao rigorosa? Como que em meio ao emaranhado lingstico - a pluralidade lingstica mencionada por Cndido - que alicera a formao de nosso pas e de seu povo, possa-se falar de forma to categrica e determinada em "nossa lngua"?

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Sodr, mesmo reconhecendo que a melhor produo de Anchieta e de seus companheiros est escrita em lngua geral, no pode legitim-la como literatura por estar em uma lngua que no representa - ou no pode representar imaginariamente - o fundamento de nossa literatura. Isto no me parece um "simples problema da lngua", o que no significa que esteja querendo avaliar ou decidir sobre o que ou no literatura, tomando o lugar de terico ou crtico literrio. Interesso-me por compreender como se deu a negao, o apagamento de uma realidade material, qual seja, a da existncia de produes escritas nas trs lnguas, a da existncia de uma heterogeneidade lingstica constitutiva da formao de uma lngua nacional brasileira. Como se constituiu essa homogeneidade e essa certeza (ou sero efeitos?), se "a nossa lngua significa em uma filiao de memria heterognea"?(Orlandi,1992:4) Orlandi (1993), em seu artigo "Vo surgindo os sentidos", que integra o livro "Discurso fundador: a formao do pas e a construo da identidade nacional", analisa o Dilogo da converso do gentio do Pe. Manoel da Nbrega, escrito em 1557-58, da perspectiva da Anlise do Discurso, tomando a lngua como base material para as suas interpretaes. Transcrevo, a seguir, a concluso de sua anlise, por interessar formulao que ora fao sobre a negao e o apagamento de um mundo material exterior existente nos sculos XVI e XVII - produes orais e escritas em diferentes lnguas - e a volta do que foi excludo no discurso do conhecimento literrio, de forma deslocada, pela afirmao da impossibilidade de se ter uma literatura brasileira pela inexistncia de uma lngua prpria ou pela negao das lnguas fundadoras de nossa lngua nacional: "Estamos no 'clima' do Brasil, nesse Dilogo. Pelo modo como se contextualiza. No importa muito o que esto falando, mas como esto falando. Brasileiramente. J h uma distncia marcando-se entre a posio do portugus e a do brasileiro. Esses personagens no so ndios, mas tambm no esto na posio dos portugueses (nossos Irmos, os jesutas). O dilogo uma situao de enunciao brasileira. Das primeiras. Um flagrante de um discurso brasileiro. Um stio de significncia com sua singularidade, estabelecendo uma nova paisagem enunciativa, a de um novo pas."(:23-grifos da autora). Ainda, pensando na relao lngua X literatura, transcrevo novamente este trecho: "Os dramas eram bilnges, ou mesmo trilnges, e no tinha outro lao com a terra

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e com a gente seno aquelas alteraes formais que possibilitavam o seu entendimento". Aceitar, a seco, tal leitura seria reduzir a linguagem, em geral, e a dramtica, em particular, a limites e funes muito estreitas; seria supor uma separao entre forma e contedo (o que negado pelo autor na introduo); seria linearizar e simplificar a noo de entendimento, questes que o prprio Sodr se encarrega de fornecer elementos para torn-las mais complexas e ambgas. Os jesutas "buscavam aproximar o mais possvel as suas criaes de tudo aquilo que era a vida habitual do selvagem [....] Toda a sua arte consiste em tocar diretamente os coraes sem precisar convencer por meio de raciocnios abstratos, que pode, significar uma superafetao e at um estorvo. Ao povo falam na lngua ch do povo e aos infiis nas suas mesmas palavras a at segundo seus ritos, cerimnias ou trejeitos, quando no se chocam muito com as normas da Igreja", complementa Buarque de Holanda, citado por Sodr.(:75) Havia laos com a terra e com a gente via utilizao da lngua, dos costumes, dos ritos, da msica, de instrumentos musicais, via utilizao da emoo - "tocar os coraes -, embora se busque um limite com esse muito, que na verdade pode ser graduado e relativizado. No se tratava de alteraes meramente formais. O qu dizer do pblico de ento: este que assistia a esses dramas bilnges, ou mesmo trilnges? Que relaes havia entre este pblico e os autores? primeira vista, estas perguntas pareceriam sem propsito - ou qui deslocadas - em se tratando de um pas recm-descoberto, habitado por povos primitivos, brbaros, hereges, aventureiros, degredados, que se povoa e coloniza nos estreitos limites de uma sociedade escravocrata, onde no h lugar para o trabalho livre, onde no h povo, coisa pblica, classe mdia, vida urbana, imprensa, bibliotecas, lngua nacional, ou seja, onde no h condies para a atividade intelectual e artstica, logo, para a existncia de um pblico. "E no havia, pois, aquilo que hoje conhecemos como pblico, isto , a componente que consagra, que valoriza, que vivifica a tarefa de criao. No havia porque a estrutura social proibia tal existncia. E nem mesmo o idioma permitia: as classes inferiores no falavam, a rigor, a mesma lngua dos senhores de terras e da administrao. Da o derivativo, incompreensvel primeira vista, de muita da atividade intelectual do clero ser exercida em latim, isolando ainda mais as

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possibilidades de comunicao e ilhando num crculo extremamente reduzido os efeitos das criaes."(:58-grifo meu) O prprio ensino inicial no deixou de proporcionar "os primeiros ensaios de atividade intelectual", mas era "atividade embrionria, bem de ver, sem qualquer significao, sem amplitude, restrita, apagada, dissociada pelas condies adversas do meio, a que se acomodava", acrescenta o autor.(:59-grifo meu) Mas, essas atividades, embrionrias ou no, tiveram sua existncia material, logo significaram e nos significaram. Foram sem qualquer significao para quem? Como entender e dimensionar a significao em tempos to remotos? E nem mesmo o idioma permitia... Pelo que vem a seguir, supese que o autor refira-se lngua portuguesa. Curioso, contudo, essa segurana com que se usa um artigo definido para dar uma univocidade de sentido a uma realidade marcada pela pluralidade lingstica. interessante pensar, ainda, que esta "atividade embrionria sem qualquer significao" se d no lugar da converso: a que aparece a possibilidade de um pblico, de um autor, de um ouvinte, de um leitor - que j no so mais os portugueses e os ndios, os cristos e os hereges de antes do descobrimento -, em relaes de descoberta, de confronto com o diferente, que, contraditoriamente, possam produzir tanto a aceitao da doutrina crist-catlica como a sua rejeio. Os estudantes jesutas, lembra-nos Sodr, citando Serafim Leite, destinavamse a letrados - professores e pregadores - e a catequistas. "Quando letrado, destinavam-se ao ensino e ao plpito. Quando catequistas, entretanto, a posio j era diversa: deviam falar a uma gente inculta, que usava outra lngua, muita prxima da uma espcie de infncia intelectual em que a objetividade devia ser posta em primeiro plano. As tarefas do catequista que vo proporcionar, na colnia, a primeira tentativa de aproximao com o pblico."(:74) Sabemos que aprender o tupi era fundamental - obrigatrio mesmo - para o trabalho de catequese, chegando a fazer parte do currculo dos colgios (:Serafim Leite). Ser bilinge naqueles idos de nossa fundao era estratgico, tanto para o jesuta como para o colonizador: sem o domnio do tupi no havia converso nem aliados para as lutas internas, para a conquista do territrio. O material de catequese era, em grande parte, escrito em tupi:

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a lngua geral produzida pelos jesutas, em colaborao ntima com as crianas indgenas, como nos informa Freyre.(1933) Eram escritos para serem lidos e ouvidos, ouvidos principalmente. A coisa, portanto, no se dava apenas ao nvel da oralidade: lia-se o que j fora escrito anteriormente em tupi: cartilhas-catecismos, vocabulrios, gramticas, mas tambm autos e poesias ("dramas bilnges, ou mesmo trilnges"). E os ndios assistiam a esses espetculos com muito gosto e prazer - quando ainda no temiam o mundo desconhecido - em uma relao direta entre o criador e o pblico, sentindo-se a eles integrados pela lngua que, no entanto, j no era sua lngua materna, mas aquela que fora transcrita alfabeticamente e gramatizada pelos jesitas. Os textos eram para converter aquela gente, mas aquela gente pegava esses textos e divertia-se com eles. Os depoimentos da poca sempre mostraram essa adeso indgena ao espetculo: ao que havia de festivo e prazeroso - msica, canto, ornamento, movimento - na dramaturgia e na liturgia crist-catlica-jesutica, o que no significava uma adeso doutrina, ao dogma catlico. bom lembrar, a propsito, que os ndios eram chamados de falsos, inconstantes, vira-casaca, por participarem das cerimnias de forma intensa e depois voltarem para o mato, como se nada tivesse acontecido, ou seja, por no atriburem os mesmos sentidos s criaes. interessante registrar que, embora o autor admita que esta aproximao entre o pblico e as criaes literrias, sejam "traos singulares dessa iniciao literria", pouco estudados (:76), isto no levado adiante e acabe diludo, apagado, em meio ao argumento central de que a sociedade, genericamente falando, era refratria a qualquer manifestao artstica. Considero importante registrar tambm a passagem que se segue citao anterior: "um aspecto pouco estudado desse perodo colonial, em que se aproximam elementos exteriores e contribuies indgenas, e em que a populao americana comea conhecer um mundo que ainda no teme".(:76-grifo meu) Tais singularidades so registradas por Sodr tambm ao analisar e avaliar as criaes de Gregrio de Matos, autor muito apreciado pelo pblico: " importante no esquecer que, numa poca em que a transmisso se fazia por via oral, de ouvido em ouvido, de boca em boca, e o ato de criao revestia-se de traos inteiramente diferentes do que hoje acontece, irrompendo os versos em

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festa, reunies, lugares pblicos, nos pontos em que se aglomeravam tocadores de viola, cantadores, gente vulgar na sua maior parte, a qualidade nem sempre podia ser excelente, o agrado dos ouvintes prevalecia, o teor literrio parecia secundrio."(:86grifo meu) Gente vulgar.... gosto vulgar... qualidade duvidosa... porque abusa das licenas, demasiada presa ao meio, surge das condies, coisas, fatos e pessoas conhecidos. Mas, a atrao tambm se dava em funo da linguagem, pois Matos "introduziu em suas composies no s palavras at ento proibidas ou vedadas ou malaceitas como expresses de uso comum", ou, ainda o vocabulrio de origem tupi, o que Romero considera "uma diferenciao j crescente da maneira brasileira de manejar a lngua".(:87) Por que tantas idas e vindas em torno da natureza da obra, do pblico, do autor, da lngua? Quanto esforo para homogeneizar, desambiguizar o que devia/deve ser terrivelmente complexo, heterogneo e ambgo? O que Sodr nos diz a respeito da obra de Toms Antnio Gonzaga e de Cludio Manoel da Costa, talvez possa nos ajudar a encontrar respostas para estas perguntas: "Estamos com eles, em pleno domnio da literatura e no apenas daquela que fica circunscrita a um pequeno nmero, mas da que extravasa para o conhecimento comum, da que fica na memria, como uma recordao grata."(:115-grifos meus) "Da que fica na memria, como uma recordao grata"... Trata-se de uma "cousa memorvel" pelo pas e pelos brasileiros. No sero gratas as criaes anteriores? Ou no sero memorveis por no serem gratas? Por qu? Esta literatura nacional, que se contrape colonial, tem como referncia e marco a poesia e a prosa romnticas que aqui se instalavam em circunstncias histricas distintas da europia, uma vez que a nossa autonomia poltica "foi empresada pela classe proprietria, de que o romantismo viria a ser, em conseqncia, a expresso artstica. Claro est que tal alterao de contedo exigiria alteraes correspondentes nos motivos e nos processos"(:201).

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E esta literatura nacional de cunho romntico, que se prenuncia e desenvolve, tem na lngua um ponto de ancoragem: uma lngua brasileira que j se mostra diferente da lngua portuguesa, uma vez que os escritores j eram aqui nascidos e preparados para a vida literria: "falavam, pois a lngua que aqui se falava, e naturalmente a escreviam como a falavam, sem mais arremedo do casticismo reinol"(:239), informa-nos o autor, citando Verssimo. A j possvel admitir at a presena de outra lngua que no a portuguesa principalmente a negra -, mas como enriquecimento a uma matriz, o que, posteriormente, desdobrar-se-ia em variedades: a unidade convivendo com a diversidade, mas no com a diferena. "So entretanto, fala Sodr, vocbulos rfos, sem pai nem me definida, que adotamos de dialetos negros sem histria nem literatura, que deixamos que subissem, com os muleques e as negras, das senzalas s casas-grandes."(:240-grifos meus) Chegava-se mesmo a lastimar a suspenso do ensino do tupi nos colgios dos jesutas. Varnhagem, a respeito "escreveu esta coisa estupenda", que Sodr reproduziu: "para a literatura brasileira, a antiga lngua da terra de muito mais importncia do que o estudo do grego ou de outras lnguas sbias". E Jos de Alencar, em 1865, "tambm escreveu este despropsito: O conhecimento da lngua indgena o melhor critrio para a nacionalidade da literatura."(:275).. Por que estupenda? Por que despropsito? E, assim, o autor vai fazendo correr diante de meus olhos, com riqueza de pormenores e citaes, os caminhos percorridos pela literatura brasileira em busca de seu desenvolvimento e autonomia, caminhos estes que sempre tm na lngua o elemento norteador de sua meta. Passo pela poesia romntica, pelo sertanismo, pelo naturalismo, pelo regionalismo, pelo parnasianismo, pelo simbolismo, at chegar aos primrdios do que viria a ser o modernismo. uma longa caminhada em que o conhecimento literrio produzido buscar contornar, delimitar, explicitar, analisar, compreender, o que Cndido (:1973) chama de "vnculo placentrio com formas literrias europias", em busca de uma lngua nacional cuja visibilidade nos permita separar o que ou no literatura e o que ou no literatura brasileira.

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Nessa caminhada, contudo, a alteridade presente na leitura e na escrita do passado ilumina e ofusca o dizer, fazendo com que muitas vezes (sempre?) a memria relembre apenas o memorvel do mundo da escrita. A referncia s formas literrias europias em geral, e s portuguesas, em particular, bem como lngua portuguesa inevitvel, o que no simplifica, nem reduz a complexidade do problema de um pas - no nos esqueamos - de herana plurilingstica. No se trata, tambm, de pensar a produo verbal - oral e escrita - dos sculos iniciais em termos de maior ou menor dependncia de uma matriz cultural. Mas, de compreender, por exemplo, o lugar que temos nesta cultura mais ampla do mundo da escrita; um lugar que no seja apenas de variedade em uma unidade globalizante. E o que a linguagem para Sodr nessa histria da literatura? Ser algo to fundamental, como, s vezes, ele mesmo deixa entrever? Quase ao final do livro, ele nos situa dentro de sua concepo de linguagem e nos fornece uma chave - a chave-mestra? para compreender algumas dvidas e indagaes aqui manifestadas ou quem sabe para uma re-leitura posterior. possvel at mesmo perceber que tais dvidas e indagaes no fazem sentido nesse contexto.Com a palavra o autor: "a linguagem apenas instrumento, e no pode ser mais do que isso - um instrumento peculiar arte literria, e no privativo dela, mas de uso comum, para tarefas comuns. O que distingue, pois, o uso literrio do uso comum? No a maneira de utilizar o instrumento, mais simples no segundo caso, obrigatoriamente mais rigorosa no primeiro. O escritor deve utilizar a linguagem, como tal, quando escritor, de maneira diversa daquela que a utilizam os que no so artistas. Mas o que distingue, no fundamental, o trabalho literrio de outro qualquer trabalho em que a linguagem tambm utilizada, embora no seja o instrumento por excelncia, o contedo. A linguagem meio, apenas; por mais perfeita que seja no ultrapassa esse nvel. Ela no a literatura, o caminho da literatura, o espao em que a literatura se desenvolve, o meio por que ela atinge aos que a aproveitam. No pode ser colocada em prioridade, embora tenha importncia. Quando todo o esforo do autor se concentra na linguagem, de tal sorte que o contedo fique em segundo plano, estamos diante de um trabalho artesanal, cuja perfeio no isenta da transitoriedade, porque cada poca tem uma forma prpria que traduz o que lhe peculiar. Os clssicos encararam a perfeio de linguagem de modo diferente dos modernos, e no se tornaram clssicos por isso."(:451)

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6. O DISCURSO DA HISTRIA
Como nos ensinou Warde (1990), "a Histria da Educao no se instituiu a partir do movimento interno da Histria e no foi a ela incorporada". Contudo, como analista do discurso, considero que este um lugar de produo de saber histrico que no pode ser "esquecido", consciente ou inconscientemente, para se conhecer e compreender a histria da leitura e da escrita no Brasil no que se refere, basicamente, constituio do sujeito da escolarizao e produo de sentidos para a alfabetizao. Nesta linha de reflexo, tomei alguns obras de Srgio Buarque de Holanda, um historiador clssico - que influenciou geraes com suas formulaes sobre a sociedade brasileira -, para analisar de um outro (ou mesmo?) lugar a produo de sentidos e a constituio do sujeito da leitura e escrita no Brasil, principalmente do Brasil colonial, pois, a foram lanadas as bases de nossa estrutura econmica, social, poltica e cultural que produziram, ou no, cousas memorveis. No seu livro "Viso do Paraso: os motivos ednicos no descobrimento e colonizao do Brasil", publicado pela primeira vez em 1959, o autor, como o prprio ttulo indica, faz uma leitura dos textos produzidos nos quinhentos e nos seiscentos, principalmente, sobre a Amrica Portuguesa e as ndias de Castela e Amrica Espanhola, do ponto de vista daquilo que viram e ouviram ou quiseram e puderam ver e ouvir dos naturais da terra os cronistas, viajantes e historiadores da poca. A, Holanda procurou mostrar como: "em torno da imagem do den, tal como se achou difundida na era dos descobrimentos martimos, se podem organizar num esquema altamente fecundo muito dos fatores que presidiram a ocupao pelo europeu do Novo Mundo, mas em particular da Amrica hispnica, e ainda assim enquanto abrangessem e de certa forma explicassem o nosso passado brasileiro". (:IX) Este paraso era, naquela poca, uma realidade material tangvel - embora ainda inacessvel - que marcava o imaginrio dos viajantes e colonizadores e imprimia traos especficos colonizao do Novo Mundo. As terras recm descobertas do Brasil, com sua natureza prdiga e exuberante e uma invarivel temperana do ar - nem frio nem

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quente -, materializam as imagens do den. E mais, neste paraso, o homem estava livre do trabalho para garantir a satisfao de suas necessidades, pois tudo estava ali esperando o europeu, de braos abertos, para ser explorado e usado indefinidamente. Gostaria de registrar um outra questo posta no prefcio do livro. O autor faz uma resenha sobre estudos feitos sobre o tema por autores americanos, do norte e do sul e nos informa sobre a interpretao dada por Mircea Eliade sobre este interesse: o desejo de voltar atrs, de encontrar a histria primordial dos seus pases. Discordando de tal interpretao, Holanda considera ser outra a misso do historiador, qual seja a de : "afugentar do presente os demnios da histria. Quer isto dizer, em outras palavras, que a lcida inteligncia das coisas idas ensina que no podemos voltar atrs e nem h como pretender ir buscar no passado o bom remdio para as misrias do momento que corre". (:XVI-grifo meu) Sem pretender optar por uma ou outra interpretao, por no ter conhecimento da matria e por no ser historiadora, deixo registrado, contudo, as possibilidades de sentido e de posies enunciativas a presentes, bem como as conseqncias para a leitura e a escrita da histria, entre colocar uma coisa na ordem do desejo e outra, na da razo. Para esta leitura, Holanda serve-se da Tpica, descrevendo, analisando e interpretando um topi inseparvel das descries sobre as terras recm-descobertas: o da temperana dos ares - nem frio nem quente, tirando da as conseqncias para uma viso do Brasil como o paraso terrestre, um lugar em que se est a salvo do mal, da dor, do trabalho, da morte. Neste trabalho de interpretao, Holanda se serve da comparao entre os discursos dos espanhis e dos portugueses - prprios da literatura de viagem -. no trato do maravilhoso e do mistrio que envolviam as terras do Novo Mundo, para realar certos aspectos dos escritos dos portugueses, como: a adeso ao real e ao imediato, o gosto pelo pormenor e pelo episdico, a curiosidade temperada por uma inspirao utilitria, o realismo tributrio da credulidade enquanto forma de passividade ante o real, o maravilhoso s ocupando espao para o que estava alm do saber emprico.

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Nesta leitura e escrita de nossa memria, duas coisas me chamaram a ateno, tendo em vista os objetivos de minha anlise: 1. o fato de o olhar dos cronistas estar sempre mediado pela letra, e 2. a relao quantitativa e qualitativa entre as formulaes relativas aos ares-terras-guas-fauna-flora e aos habitantes do Brasil. No primeiro caso, importante refletir sobre o fato de que os cronistas da terra recm-descoberta viram-ouviram dos indgenas o que estava em sua memria produzida pela letra, pelo escrito, lido ou ouvido no Velho Continente. A palavra escrita era a grande evidncia histrica que sustentava as "notcias" e os "dilogos" dos cronistas do perodo colonial. A viso, mediada pela letra, era capaz de re-conhecer o novo, o diferente; era o meio de re-conhecimento das coisas invisveis atravs das visveis: um consenso universal e imemorial dava a essas vises a fora das evidncias. "Presos como se achavam aqueles homens, em sua generalidade, a concepes nitidamente medievais, pode supor-se que, em face das terras recm-descobertas, cuidassem reconhecer, com os prprios olhos, o que em sua memria se estampara das paisagens de sonhos descritas em tanto livros e que, pela constante reiterao dos mesmos pormenores, j deveriam pertencer a uma fantasia coletiva." (:176) E este olhar dos cronistas, sustentado pela escrita, pela letra ouvida ou lida, detm-se minuciosamente na Natureza: este livro escrito por Deus que encerra sentidos ocultos, que se coloca aos homens para ser decifrado. Esta natureza - codex vivus - que sempre tem algo a dizer aos homens como instrumento do Eterno para se manifestar no tempo, ou melhor, atravs dela fala a voz do Criador, indicando caminhos, regras a serem seguidas para se ter uma vida justa e sem pecados. Segundo Holanda, no tempo das descobertas, a natureza, nos textos dos cronistas, valia menos pelo que era do que por tudo quanto significava (:216), pois ali Deus imprimiu sua fala - cheia de metforas, smbolos, enigma - no muita clara, nem completamente inteligvel: o que indicava a necessidade de decifrao, de intrpretes. Um decifrar que se far, como o olhar, luz da letra, dos escritos autorizados - bestirios, plantrios, lapidrios, vocabulrios - largamente difundidos na Europa, de autores antigos e modernos lidos ou ouvidos.

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"Nesse simbolismo, que no desdenha mesmo a natureza inorgnica, todos os animais, e tambm as plantas, tm sempre qualquer coisa a dizer aos homens. Mais do que isso, so um dos instrumentos de que se vale o Eterno para se manifestar no tempo, e o sobrenatural na natureza". (:198)20 A propsito da existncia de um animal como o basilisco, diziam os cronistas: "como contestar seriamente a existncia dessas monstruosidades quando at em obras recentes, de sbios indiscutveis" registra-se a presena desses animais, diante do qual cada viajante se sente "impotente para desmentir o que referiam autores to respeitveis como o fora Ovdio". No obstante, a dvida persistisse, pois, como "destruir apenas com argumentos o que com os olhos se v".(:205) Era o visvel e o legvel em conflito, o reconhecimento e o conhecimento , o mesmo e o diferente em constante tenso. Era um Novo Mundo: "Novo, no s porque, ignorado, at ento, das gentes da Europa e ausente da geografia de Ptolomeu, fora "novamente" encontrado, mas porque parecia o mundo renovar-se ali, e regenerar-se, vestido de verde imutvel, banhado numa perene primavera, alheio variedade e aos rigores das estaes, como se estivesse verdadeiramente restitudo glria dos dias da Criao". (:210) Frente a uma sabedoria tradicional que se desmoronava, ultrapassada pelos acontecimentos, os escritores de ento buscam fundamentar o que vem - coisas que desafiam as verdades e as leis humanas e sagradas - na certeza da letra, da fala autorizada de autores clssicos e modernos, interpretando fatos de que foram testemunhas luz da letra de outros que lera em outros lugares. Acontecimentos que so ditos e propagados atravs de ocorrncias fortuitas, de generalizaes de fatos episdicos, de opinies de terceiros, de reminiscncias de livros e de autores, de racionalizaes de coisas que a cincia e a religio no podiam explicar. Diante do desconhecido, do inexplicvel, as "cousas memorveis" que se imprimiram nas memrias e no papel, para formar este paraso terrestre, chamado Brasil, foram os bons ares, a perene primavera, a temperana, os papagaios, os rouxinis, o beija20. "Esse modo de pensar s comear a ser completamente liquidado a partir do sculo XVIII, quando o mundo principia a ser interpretado, de preferncia, segundo critrios fornecidos pelas cincias fsicas e matematicas".(:224)

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flor, o louva-a-deus, o colibri, o abacaxi, a laranja ... uma natureza em que "dar-se- nela tudo, por bem das guas que tem". E os habitantes deste paraso? E os naturais e os nascidos nessas terras j denominadas Brasil? Quem eram? Que parte tinham nesse paraso? Como conciliar este paraso terrestre, doado por Deus aos europeus brancos e cristos, com os brutos e hereges que nele habitam? Quem este outro, sobre o qual pouco se fala nessa viso-de-Holandasobre-a-viso-dos cronistas-dos-quinhentos-e-seiscentos: um fio contnuo e ininterrupto de lembranas e de esquecimentos que parece se reproduzir em nossa histria, desde Caminha, para quem, o melhor fruto que se poderia daqui tirar, seria salvar esta gente. Como conciliar este paraso terrestre com os brutos e brbaros que o habitam, os bons ares com o gentio selvagem, a natureza-dom de deus com o gentio herege? E a que parece que falhamos (ou que nos salvamos): no outro, em nossa origem humana, nessa outra humanidade de que tambm somos herdeiros. Um outro que se faz raras vezes presente neste livro; e, quando se apresenta de forma idealizada ou animalizada. Distintas formas de tentativa de negao do outro - o desconhecido -, daquela alteridade que no pode ser espelho do colonizador, com quem no pode se identificar, uma vez que s serve para ser caado e escravizado, para ser maltratado e dizimado. Em um captulo denominado "O mundo sem mal", o autor mostra como os escritos do perodo colonial estabeleciam relaes entre a ausncia ou a cura de enfermidades e os bons ares deste paraso - estendendo-se bastante na narrativa do caso do escorbuto, doena que atacava os navegantes - e o poder curativo de frutas, como a laranja e o limo e do clima do Novo Mundo. No caso, contudo, de doenas europias que atacavam os naturais da terra responsveis por sua dizimao - os bons ares, os medicamentos decorrentes da flora e da fauna locais no conseguiam estanc-las. O gentio estava a excludo da imunidade conferida pelo bons ares, explicavam os cronistas, por culpa do prprio gentio que tinha costumes contra os quais Deus lanava seus castigos em forma de doena.

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Os captulos finais do livro, fala dos gentios deste paraso, enquanto exemplos e temas de verdades consagradas, e de diferentes enfoques da literatura dos viajantes, cronistas e missionrios oriundos de Portugal ou de outros pases do Velho Mundo, ou seja, como objeto de conhecimento. No primeiro caso, verdades como as de que as terras tropicais no eram habitveis e de que a cor da pele variava de acordo com o clima, fizeram os escritores dos primeiros sculos se voltarem para os nativos, buscando explicaes para aquilo que contrariava a cincia oficial. Assim, enquanto objeto de conhecimento, os habitantes do paraso terrestre, chamado Brasil, podiam entrar na e para a histria. Os negros da frica, por exemplo, tinham a pele escura no por causa do clima, seno os indgenas teriam igual cor, mas por causa de uma praga bblica de efeito duradouro, isto , que transmitia-se de gerao a gerao. Os ndios do Brasil no teriam a cor negra, segundo uma outra explicao, porque seus antepassados haviam chegado aqui recentemente, verso sustentada "na autoridade de 140 escritores".(:298) No segundo caso, Holanda conclui que foi comum no Velho Mundo a idealizao do ndio americano, menos entre os portugueses. A apologia do homem primitivo, relativa ao tema paradisaco, comum aos textos de Las Casas, Jean de Lry, Colombo, dentre outros, no ter lugar nos escritos dos viajantes e missionrios: "No deram, assim, os portugueses, nenhum elemento, ainda que hesitante e vago, quela apologia do homem primitivo, que se no surge a bem dizer, na era dos grandes descobrimentos martimos, animando uma das manifestaes mais duradouras e fecundas do tema paradisaco, h de desenvolver-se certamente com estes, para desabrochar futuramente nas teorias da "bondade natural" e no mito do nobre e bom selvagem."(:308) Os jesutas, como Nbrega e Anchieta, segundo o autor, nunca exaltaram, engrandeceram o ndio, adotaram, sim, uma atitude paternal de quem v defeitos e virtudes - mais defeitos - em um ser que precisa ser defendido, educado, castigado. Na verdade, muito mais do que isso, pois, se, no incio, ramos "papel branco" onde no h mais que escrever vontade, em que poucas letras bastariam e onde poderia se imprimir o que quisesse - bem diferente da Natureza que j era um livro completo e acabado -, depois nos transformaramos em "ferro frio" que se converte na forja".

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"A experincia mostrava, ao contrrio, que 'se ensoberbecem e fazem piores com afagos e bom tratamento'. A prova disso, acrescenta, ' que estes da Bahia, sendo bem tratados, e doutrinados, com isso se fizeram piores, vendo que se no castigavam os maus e culpados nas mortes passadas, e com severidade e castigo se humilham e sujeitam'. O remdio era, pois, dom-los por temor e sujeio." (:313) A exaltao do ndio - o bom selvagem -, j comum entre os colonizadores no portugueses, s ir aparecer entre ns no sculo XVIII, como resultado de influncias eruditas e estranhas - da letra -, quando o outro j podia ser tratado como matria literria, como objeto de conhecimento. Diante da raridade de informaes sobre os habitantes reais deste paraso, do descompasso mesmo entre a viso paradisaca que a natureza proporciona aos que aqui chegam e a pequenez do homem - uma outra humanidade - que aqui se encontra, dispus-me a prosseguir na leitura dessa histria to prdiga para "lembrar" de tudo que a natureza tinha a oferecer a todos e para "esquecer" de quem com ela convivia harmoniosamente. Afinal, como diz Da Matta, em seu livro "O que faz o brasil, Brasil?" (1993:68): "o homem o nico animal que se constri pela lembrana, pela recordao e pela saudade, e se "desconstri" pelo esquecimento e pelo modo ativo com que consegue deixar de lembrar". O livro "Razes do Brasil", publicado pela primeira vez em 1936, estando hoje j em sua 26 edio, ir falar de identidade, de fundao, de sustentculo de um povo e de todos os brasileiros. Alm disso, como diz Antnio Cndido em prefcio, um livro bsico para se compreender a sociedade brasileira, um livro que se incorporou ao pensamento de uma gerao com seus conceitos, que passaram a ser de todos ns, ou seja, um ler e escrever uma histria que se diz e se faz em memria coletiva e individual.21 Neste clssico da historiografia brasileira, encontramos como questes bsicas a serem consideradas na formao do brasileiro: 1. o seu carter ibrico, 2. a famlia como estrutura social bsica, 3. o tipo humano do homem cordial e 4. a Abolio como acontecimento histrico decisivo, tratados com um mtodo que repousa sobre um jogo de
21. A partir da 2 edio, o livro foi "abundantemente" alterado, como nos informa o autor, para "retificar, precisar ou ampliar sua substncia', o que deve ter provocado mudanas significativas em seu modo de ler e escrever a histria, mas que no cabe aqui analisar.

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oposies e contrastes em que "um (elemento da oposio) suscita o outro, ambos se interpenetram e o resultado possui uma grande fora de esclarecimento".(:13) Em meio a essas questes, espero encontrar elementos para saber do brasileiro aprendiz da leitura e da escrita, da escola de ler e de escrever: dos sentidos e do sujeito da escolarizao. Ao trazer para o plano central de nossa formao a herana ibrica como constitutiva de nossa fundao, o autor no s aponta para o fato de que "somos, ainda hoje, uns desterrados em nossa terra" (:31), como registra em nossa memria que "de l nos veio a forma atual de nossa cultura" sendo que "o resto foi matria que se sujeitou mal ou bem a essa forma".(:40) E se "a tentativa de implantao da cultura europia em extenso territrio, dotado de condies naturais adversas e estranhas"(:31), um fato dominante e rico em conseqncias em nossas origens como to bem trabalha - l e escreve - Holanda, gostaria de seguir suas pegadas nesta minha leitura e escrita e saber da nossa relao de desterrados com esse resto que se sujeitou mal ou bem a essa forma ibrica, no que isso possa significar e nos significar para a produo de sentidos da escolarizao e para a constituio de sujeitos-letrados: alfabetizados e analfabetos. Interessante observar que a noo de desterrados filia-se diretamente a essa herana ibrica fundante de nossa brasilidade, mas que este resto est em oposio cultura ibrica e que, seguindo o jogo dialtico das oposies proposto por Holanda, passa a ser tambm constitutivo de nossa identidade. Esta uma dicotomia rica em possibilidade de interpretao que posso extrair do texto lido. Por que "resto"? Aquilo que fica: o mais ou aquilo que sobra: o saldo, ou, ainda, as coisas-a-saber que no se enquadram nas categorias de anlise, que no podem ser classificadas pelo conhecimento de ento? E por que sujeio como nica forma de relao? De quem e por parte de quem? Por que dominar, subjugar, reprimir, sufocar, imobilizar? Como este "resto" ficou em nossa memria? No primeiro captulo, o autor estabelece uma produtiva reflexo sobre a relao existente entre o culto da personalidade herdada dos ibricos e a frouxido de nossas instituies - nossa desordem - e a falta de coeso social, tendo como contraponto a repulsa a toda moral fundada no culto ao trabalho de par com a obedincia como virtude

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suprema. Essas relaes entre coisas, s vezes, paradoxais, leva-nos a compreender no s aspectos importantes de nossa formao social e cultural, como pode nos propor reflexes sobre o choque que deve ter representado, para ambos os lados, o encontro do ibricoportugus com as diferentes tribos indgenas da terra recm-descoberta e no que isto posso significar no s de sujeio dos nativos como de fratura nessa herana europia. Como esta tenso, estes conflitos, estas contradies ficaram significando em ns, em nossa memria. Apenas como "resto"? Na lembrana talvez, mas, no, no esquecimento. Que posio de sujeito foi a sendo construda, neste mundo da escrita, para os herdeiros, ou no, dessa herana ibrica? Como conciliar o inconcilivel, qual seja, por exemplo, a disposio de mandar dos portugueses com a experincia de liberdade dos ndios? Ou a noo de trabalho dentro de concepes de mundo to diferentes, antagnicas, mesmo? A sujeio e a opresso no parecem ter sido suficientes para matar, aniquilar a outra herana, presente neste "resto" que se transforma, posteriormente, em defeito, em ausncia, em falta. Observo que nesse processo de nos tornarmos sabedores de nossa herana um processo de rememorao -, o portugus, o colonizador que se constitui como sujeito em uma posio enunciativa histrica: ele quem diz, ele quem faz; ele quem aponta para o outro de forma a produzir a diferena. Os antigos moradores, como diz o autor, foram "eventualmente prestimosos colaboradores" (:48), a quem o portugus "mais do que nenhum outro povo da Europa, cedia com docilidade ao prestgio comunicativo dos costumes, da linguagem e das seitas [....] Americanizava-se ou africanizava-se, conforme fosse preciso". (:64) Cedia se fosse preciso, cedia para se comunicar: um sujeito autnomo, livre e consciente para falar e para se comunicar em um espao-tempo homogneo e de sentidos precisos e fixos. Cedia se fosse preciso... Esta "preciso", contudo, se punha como essencial, parece, pois, sem o domnio da lngua dos ndios tupis e sem o apoio das tribos aliadas, a dominao portuguesa no teria podido se estabelecer e se manter nos primeiros sculos.22 Embora o autor chame ao confronto entre civilizaes de "incompreenses recprocas", no
22. Em 1629, uma das maiores bandeira paulistas era composta de 900 mamelucos, 2000 ndios e 69 paulistas. Em Holanda, 1989:287.

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pode deixar de registrar que estas incompreenses "assumiam a forma de uma resistncia obstinada, ainda quando silenciosa e passiva, s imposies da raa dominante". (:48-grifo meu) "No Brasil, a explorao litornea praticada pelos portugueses encontrou mais facilidade no fato de se achar a costa habitada de uma nica famlia de indgenas, que de norte a sul falava um mesmo idioma. esse idioma, prontamente aprendido, domesticado e adaptado em alguns lugares, pelos jesutas, s leis da sintaxe clssica, que h de servir para o intercurso com os demais povos do pas, mesmo os de casta diversa". (:105) Quanto ao apoio das tribos aliadas, " significativo, informa-nos Holanda, que a colonizao portuguesa no tenha se firmado ou prosperado muito fora das regies antes povoadas pelos indgenas da lngua-geral. Onde a expanso dos tupis sofria um hiato, interrompia-se tambm a colonizao branca, salvo em casos excepcionais..."(:106) Se havia os aliados, havia, necessariamente, os inimigos: "ou outros, os no-tupis, os 'tapuias', (que)continuaram largamente ignorados durante todo o perodo colonial e (que) sobre eles corriam as lendas e verses fantsticas".(:106). E que deviam fazer parte de um "resto-queno-se-sujeitou" nem bem e nem mal herana ibrica, mas que tambm faz parte de nossa herana. No tipo de colonizao adotada pelos portugueses - de feitorizao, de explorao predatria, do lucro fcil, sem amor terra -, no havia lugar para a educao, para a escola, para uma aprendizagem da leitura e da escrita, pois "no convinha que aqui se fizessem grandes obras, ao menos quando no produzissem imediatos benefcios"(:107), alm do que "os entraves que o desenvolvimento da cultura intelectual no Brasil opunha a administrao lusitana faziam parte do firme propsito de impedir a circulao de idias nova que pudessem pr em risco a estabilidade de seu domnio"(:121).23 Nascamos, pois, como povo de um mundo letrado, com as possibilidades de acesso a ele negadas, o que pode nos ajudar a compreender, em parte, esta posio de "resto", bem como a necessidade dos esquecimentos de nossa memria.

23. Ver nota 1. do captulo 4, denominada "Vida intelectual na amrica Espanhola e no Brasil", em Holanda, 1898, 119-122.

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Concordo com o autor, quando fala da "miragem da alfabetizao do povo, como requisito obrigatrio e nico de todo progresso", em que "todos os nossos males ficariam resolvidos de um momento para outro se estivessem amplamente difundidas as escolas primrias e o conhecimento do ABC". (:165) Discordo, contudo, de se no tom-la como condio obrigatria (e, no, nica) para o desenvolvimento econmico, social e cultural em direo a um maior equilbrio e justia em uma sociedade fundada e regida pela letra, em que todos os valores e juzos sustentam-se na e pela palavra escrita. Como vimos, o prprio re-conhecimento do Brasil recm-descoberto, e dos brasileiros, dava-se atravs de um olhar mediado pela escrita. Observo, contudo, que essa posio radical de Holanda sobre a alfabetizao, deva-se, talvez, a questes outras trazidas pelo acesso escrita, uma vez que ele nos diz, ainda, que "a simples alfabetizao em massa no constitui talvez um benefcio sem-par. Desacompanhada de outros elementos fundamentais da educao, que a completem, comparvel, em certos casos, a uma arma de fogo posta nas mos de um cego". (:166). A escrita pode ser perigosa? Por que somos/estamos cegos? Podemos atirar contra quem?

7. O DISCURSO DA SOCIOLOGIA

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A leitura da trigsima edio de "Casa-grande & senzala: formao da famlia brasileira sob o regime da economia patriarcal", de Gilberto Freyre, publicada pela primeira vez em 1933, recarrega as energias de uma leitora sedenta de sentidos outros para uma histria da leitura e da escrita em nosso pas, e tambm recompe a heterogeneidade e ambigidade de nossa formao social e cultural que, Azevedo, por exemplo, densa e pesadamente, meio que unificara e cristalizara, ao considerar como a herana cultural do Brasil apenas aquela que veio do jesuta, do colonizador branco. Freyre, que tanto gosta de falar em nossa culinria, retempera essa herana com condimentos e tcnicas indgenas e africanas e confere a sua leitura e escrita de nossa memria um novo sabor, em que a alegria e a sensualidade so predominantes. Nesse gesto de leitura, em que a famlia patriarcal considerada como a unidade colonizadora por excelncia, o autor traz cena, como personagens centrais a criana e a mulher e, conseqentemente, a possibilidade de novos/mesmos sentidos para a escolarizao produzidos em um outro lugar de interpretao: o do conhecimento sociolgico. Em uma colonizao em larga escala como a brasileira, a poltica social adotada tanto levou os nativos ao extermnio, segregao e escravido, como os transformou, atravs das mulheres, em base-matriz para a formao da famlia, que desempenhou - e desempenha - vrias funes sociais: "A famlia, no o indivduo, nem tampouco o Estado nem nenhuma companhia de comrcio, desde o sculo XVI o grande fator colonizador no Brasil, a unidade produtiva, o capital que desbrava o solo, instala as fazendas, compra escravos, bois, ferramentas, a fora social que se desdobra em poltica, constituindo-se na aristocracia colonial mais poderosa da Amrica. Sobre ela o rei de Portugal quase que reina sem governar."(:19) Antes de embrenhar-me nessa rota da constituio da famlia patriarcal, onde os alicerces da infncia brasileira - pelos menos da elite dirigente - se estruturaram, gostaria de fazer uma observao sobre a leitura e a escrita, no do menino da casa-grande ou da senzala, mas sobre a histria deste livro de Freyre, marcado por trinta edies, no perodo de quase sessenta anos (1933-1995), que como ele mesmo diz em 1973, constitui "a histria e a sociologia das relaes de um autor com diferentes pblicos e com sucessivas geraes

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de leitores". Freyre, para essa edio de 73, faz uma leitura da leitura que j havia feito, isto , faz a leitura dos vrios prefcios produzidos e decide por manter, na ntegra, o prefcio da primeira edio, e por selecionar, nos outros, "o tido por absolutamente essencial dessa representatividade, desprezando-se para tanto, no o apenas circunstancial, como o menos essencial".(:XXXV) Trata-se de uma curiosidade que nos lembra, contudo, que toda produo escrita tem sua histria em diferentes dimenses. Mas voltemos formao da famlia patriarcal na sociedade escravocrata do sculo XVI, que teve na mulher indgena a sua matriz de procriao e seu elemento de cultura: a grande-me de todos ns, de quem nunca mais poderemos nos separar, mesmo que se tenha cortado o cordo umbilical e apagado todas as lembranas. Esta uma herana de todo brasileiro, pois: "sobre a mulher gentia fundou-se e desenvolveu-se atravs dos sculos XVI e XVII o grosso da sociedade colonial, num largo e profundo mestiamento, que a interferncia dos padres da Companhia salvou de resolver-se todo em libertinagem para em grande parte regularizar-se em casamento cristo".(:93) A questo, portanto, no era s exterminar uma cultura inferior, mas, perpetu-la atravs do produto da unio do conquistador com o conquistado: no sexo, no prazer, na vida. O conflito e o confronto eram constitutivos daquele que nascia, a partir de ento, neste lugar chamado Brasil. Essas ndias unidas, carnalmente, aos portugueses deram origem a um gnero novo de gente, que ir formar um pas, uma nao nova: meio europeu-branco-cristo, meio ndio-amarelo-herege, submetido desde ento a uma dupla rejeio - por parte de pai e por parte de me -, e a uma diviso fundante entre duas concepes de mundo marcadas por diferenas radicais, o que acarretava um re-conhecimento difcil de se dar em termos individual e social. Esta rejeio e diviso se fez herana e histria e nos marcou a todos ns, brasileiros, que somos tanto a parte que escravizou, degradou e exterminou como aquela que foi escravizada, degradada e exterminada. Ribeiro (1995) chama a nossa ateno para o difcil e penoso processo de construo da identidade de um povo, como o brasileiro, formado "como cria da terra, que

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no cabia, porm, nas entidades tnicas aqui constitudas, repelido por elas como estranho, vivendo procura de sua identidade. O que se abre para ele o espao da ambigidade".(:132) Diferente do ndio que jamais "virou um brasileiro, to irredutvel identificao tnica. J o filho da ndia, gerado por um estranho, branco ou preto, se perguntaria quem era, se j no era ndio, nem tampouco branco ou preto. Seria ele o protobrasileiro, construdo como um negativo feito de sua ausncia de etnicidade? Buscando uma identidade grupal reconhecvel para deixar de ser ningum, ele se viu forado a gerar sua prpria identificao."(:131) Por outro lado, na formao dessa famlia patriarcal, Freyre chama nossa ateno para o papel da mulher negra quer como procriadora de tantos filhos ilegtimos e crias dos senhores de engenhos, quer como ama, mucama, cozinheira nas casas-grandes, colaborando decisivamente na educao das crianas: "foram as negras que se tornaram entre ns as grandes contadoras de histrias"(:330), que formavam o imaginrio infantil. Eram "negras que andavam de engenho em engenho contando histrias s outras pretas, amas dos meninos brancos [....] Viviam disso. Exatamente a funo e o gnero de vida do akpal", uma instituio africana.(:331) Eram tambm as negras mucamas que contavam histrias de namoros, de casamentos, de amores trados e traioeiros s sinhazinhas, lembra-nos Freyre, suprindo, assim,"para uma aristocracia quase analfabeta a falta de leitura. Modinhas e canes, era ainda com as mucamas que as meninas aprendiam a cantar".(:341) Raro foi o menino brasileiro do tempo da escravido que no foi amamentado e criado por uma negra e "que no aprendeu a falar mais com a escrava do que com o pai e a me".(:350) Com elas, as escravas negras, tambm aprendiam a religio - uma religio domstica, lrica, festiva, de santos compadres e padrinhos, como nos fala o autor, transcrevendo um depoimento de Slvio Romero sobre a sua infncia no sculo XIX: "Devo isso (a religio) mucama de estimao a que foram, em casa de meus avs, encarregados os desvelos de minha meninice. Ainda hoje existe, nonagenria, no Lagarto, ao lado de minha me, essa adorada Antnia, a quem me acostumei a chamar tambm de me...Nunca vi criatura to meiga, e nunca vi rezar tanto. Dormia comigo no mesmo quarto e, quando, por alta noite, eu acordava, l estava ela de joelhos... rezando... Bem cedo aprendi as oraes e habituei-me to

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intensamente a considerar a religio como coisa sria, que ainda agora a tenho na conta de uma criao fundamental e indestrutvel da humanidade. Desgraadamente, ai de mim! no rezo mais, mas sinto que a religiosidade jaz dentro do meu sentir inteiria e irredutvel."(:354) O outro personagem de nossa histria trazido cena pela sociologia freyreana, fundamental para se pensar a escolarizao elementar no Brasil, foi a criana da senzala e da casa-grande, que no jogo de conflitos e contradies de nossa formao, aponta para uma relao em que harmonizam-se e apagam-se as diferenas, mesmo que imaginariamente: a relao entre mestre (colonizador) X discpulo (colonizado), ou melhor, entre mestre X catecmeno, uma vez que na escola de ler, escrever e contar, os meninos da terra descoberta no tinham o estatuto de aluno, de aprendiz. Esta criana - como a mulher teve um papel, "se no dramtico, decisivo, de contato entre as duas culturas, a europia e a indgena; quer como veculo civilizador do missionrio catlico junto ao gentio, quer como o conduto por onde preciosa parte de cultura aborgine escorreu das tabas para as misses e da para a vida, em geral, da gente colonizadora. Para as prprias casas-grandes patriarcais."(:128) Seguindo por esta trilha em nossa reflexo sobre a escolarizao no Brasil, podemos perceber, em sua fundao, no o descaso com as crianas ou o descompromisso com a educao, como comum nas interpretaes de nossa poltica social, mas, antes, uma poltica bem determinada para se atingir os objetivos da colonizao e da converso. No tivemos uma ao simples e linear dos jesutas em direo formao cultural da elite governante com o abandono da educao dos ndios e colonos. O foco da catequese-ensinoconverso foi, no primeiro momento, ao contrrio, justamente na criana indgena, com isso:

dissolvendo "no selvagem, o mais breve possvel, tudo o que fosse valor nativo em conflito srio com a teologia e com a moral da Igreja"; invertendo as relaes: "no filho educar o pai; no menino servir de exemplo ao homem; na criana trazer ao caminho do Senhor e dos europeus a gente grande"; tornando-a "cmplice do invasor na obra de tirar cultura nativa osso por osso, para melhor assimilao da parte mole aos padres da moral catlica e da vida europia"(:147);

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tornando-a, tambm, "inimigo dos pais, dos pajs, dos maracs sagrados, das sociedades secretas"; dividindo-a e minando seu carter pela negao de sua cultura: "a posse do culumin significava a conservao tanto quanto possvel, da raa indgena, sem a preservao de sua cultura"(:148); recolhendo "de sua boca o material com que formou a lngua tupi - o instrumento mais poderoso de intercomunicao entre as duas culturas: a do invasor e a da raa conquistada. No somente de intercomunicao moral como comercial e material. Lngua que seria com toda a sua artificialidade, uma das bases mais slidas da unidade do Brasil [....] o tupi-guarani aproximou entre si tribos e povos indgenas, diversos e distantes em cultura, e at inimigos de guerra, para, em seguida, aproxim-los todos do colonizador europeu [....] podendo-se afirmar do povo invasor que adotou para o gasto ou o uso corrente a fala do povo conquistado, reservando a sua para uso restrito e oficial"(:149-grifo meu).

Este contato das duas culturas, atravs da criana e da mulher indgenas, em uma relao de macho/fmea-marido/mulher, mestre/catecmeno-mestre/aluno foi, contraditoriamente, dispersiva, dissolvente, destruidora e, ao mesmo tempo, aglutinadora, construtora e criadora, analisa o autor. Perdia-se "o potencial, isto , a capacidade construtora da cultura, o seu el, o seu ritmo", pelo aldeamento, pela diviso do trabalho, pela ridicularizao de usos, costumes e autoridades, pela imposio do vesturio europeu, pela legislao penal adotada, pela abolio de guerras entre as tribos, pela proibio da poligamia e da antropofagia, pela imposio de uma lngua, pela separao da arte da vida e da linguagem da vida, enfim, pela dissoluo de todo um sistema comunal e de autoridade dos chefes.(:108) Os jesutas: "Lanaram os fundamentos no Brasil para uma arte, no de expresso, de alongamento da vida e da experincia fsica e psquica do indivduo e do grupo social, mas de composio, de exerccio, de caligrafia".(:109) Lendo um pouco mais o texto de Freyre, vamos nos impregnado dessa ao dissolvente do missionrio para com o povo conquistado que faz parte - tanto o veneno como o antdoto - de nossa herana e de nossa memria, quer pela lembrana, quer pelo esquecimento, algo mais poderoso que a simples destruio e morte. Era preciso preservar o

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ndio, inicialmente, para a existncia da colonizao e da converso, mas um ndio despossudo de sua identidade, que fosse ndio, no o sendo. Acompanhemos uma tomada de cena de uma aldeia de ndios organizada pelos jesutas: "Puro regime de internato de colgio de padre. Ou de orfanato. Tudo aparado por igual. Sedentariedade absoluta. Grande concentrao de gente. Severa vigilncia e fiscalizao. A nudez dos caboclos tapada, em todos os homens e mulheres, com feias camisolas de menino dormir. Uniformidade. As raparigas parte, segregadas dos homens. Enfim, o regime jesutico que se apurou no Paraguai, e que em forma mais branda dominou no Brasil, por isso mesmo que admiravelmente eficiente, foi um regime destruidor de quanto nos indgenas era alegria animal, frescura, espontaneidade, nimo combativo, potencial de cultura; qualidades e potencial que no poderiam subsistir total destruio de hbitos de vida sexual, nmade e guerreira, arrancados de repente dos ndios reunidos em grandes aldeias".(:170) Mas, este contato conflituoso, dissolvente, destruidor que se dava, de forma mais marcante em se pensando na formao do imaginrio e da identidade de geraes futuras, atravs de relaes especficas, quais sejam as de homem/mulher e mestre/catecmeno, tambm faziam sobreviver - talvez no esquecimento - nessa nova gente que se formava, este mesmo potencial de cultura que se desintegrava, para adquirir formas outras que no a indgena, mas tambm que no a europia: na lngua, na msica, nos jogos e brincadeiras de criana, na culinria, na religio, na topografia, atravs de uma memria discursiva herdada e que se construiu na infncia de cada brasileiro nascidos nos sculos XVI e XVII, e na infncia de um povo novo que a se gestava. Falando a propsito da "primeira dualidade de lnguas" existente no Brasil por "sculo e meio", o autor refora esta leitura: "Quando mais tarde o idioma portugus - sempre oficial - predomina sobre o tupi, tornando-se ao lado deste, lngua popular, j o colonizador estava impregnado de agreste influncia indgena; j o seu portugus perdera o rano ou a dureza do reinol; amolecera-se num portugus sem rr nem ss; infantilizara-se quase, em fala de menino, sob a influncia do ensino jesutico de colaborao com os culumins." (:149) Na prpria aprendizagem da leitura e da escrita - e de outras coisas mais -, construram-se lugares para a produo de sentidos outros, que no os esperados pela

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catequese, que tanto reproduziam a situao de dominao entre senhores X escravos, doutores X analfabetos, cultura europia X cultura indgena e africana, como produziam relaes novas, identidades outras, pois: "Foi uma heterognea populao infantil a que se reuniu nos colgios dos padres, nos sculos XVI e XVII: filhos de caboclos arrancados aos pais; filhos de normandos encontrados nos matos; filhos de portugueses; mamelucos; meninos rfos vindos de Lisboa. Meninos louros, sardentos, pardos, morenos, cor de canela. S negros e muleques parecem ter sido barrados das primeiras escolas jesuticas. Negros e muleques retintos." (:413) Alm disso, essa fuso e infuso de culturas na infncia, dava-se no seio da prpria famlia patriarcal, no s na relao das crianas com amas e mucamas, pois: "At meados do sculo XIX, quando vieram as primeiras estradas de ferro, o costume nos engenhos foi fazerem os meninos os estudos em casa, com o capelo ou com o mestre particular. As casas-grandes tiveram quase sempre sala de aula, e muitas at cafua para o menino vadio que no soubesse a lio. Muitas vezes aos meninos se reuniam crias e muleques, todos aprendendo juntos a ler e a escrever, a contar e a rezar. Noutros engenhos cresceram em igual ignorncia meninos e muleques."(:412) Acrescido ao fato de que "houve tambm meninos brancos que aprenderam a ler com professores negros. A ler e a escrever e tambm a contar pelo sistema de tabuada cantada. [....] E felizes dos meninos que aprenderam a ler e a escrever com professores negros, doces e bons".(:415-417) Coisas inexistentes nas escolas de padres, onde doura e bondade contrapunha-se a vara e a palmatria, belisces e puxes de orelha, com a adoo de uma pedagogia baseada em um disciplina frrea de vencedores sobre vencidos e em mtodos montonos, mecnicos e repetitivos: "coisa terrivelmente melanclica que foi outrora aprender a ler e a escrever".(:420) Ler era soletrar, soletrar em voz alta, cantando B-a-b, B-e-b, B! B! Escrever era copiar, copiar com letra bonita, o que era imprescindvel: "da letra bonita fezse sempre muita questo: o ensino da caligrafia teve alguma cousa de litrgico nos antigos colgios do Brasil.[....] esses mestres terrveis fizeram da caligrafia um rito: alguma cousa de religioso e de sagrado".(:419-420) A escrita, portanto, era uma exterioridade com a qual

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se mantinha uma relao sacralizada, resultante de uma assimetria entre interlocutores que situam-se em planos distintos e hierarquizados de interlocuo, quais sejam, o sagrado e o profano. No era apenas o contedo que era sagrado em se tratando das cartilhascatecismos. A lngua tambm era sagrada. Nesta relao de interlocuo do sujeito com o texto escrito, chamou-me a ateno, ainda, uma associao que o autor faz entre libertinagem-Deus-livros, quando trata dos filhos de padres, por ele considerados elementos geneticamente superiores em termos de saber e de vantagens sociais, pois formam uma prole que se sobressai na poltica, nas letras, na diplomacia: "os eclesisticos libertinos - padres e frades que andavam escandalosamente com mulheres da vida, esquecidos de Deus e dos livros - no se pode afirmar que tenham sido o maior nmero".(:444) "Esquecidos de Deus e dos livros...": o que significa que o apego, a dedicao a Deus e aos livros um caminho certo e seguro para se evitar a libertinagem, o prazer. A escrita, portanto, serve para se fazer uma assepsia do corpo e um controle do prazer. Assim, pode-se atribuir tambm este sentido s escolas de ler e escrever, enquanto caminho para a converso das crianas, os homens do futuro. E para se conseguir tal resultado era preciso que a leitura significasse soletrao e a escrita, cpia, pelo menos para a maioria.

8. O DISCURSO DA RELIGIO
A obra de Serafim Leite "Histria da Companhia de Jesus no Brasil" principalmente os dois primeiros tomos relativos ao sculo XVI - publicado em 1938, tratase de um lugar importante de produo-reproduo de leitura e de escrita em relao `a

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memria nacional, da perspectiva daqueles que so considerados como responsveis diretos por nossa formao cultural-educacional em suas bases, em seus alicerces. A, espero encontrar fatos sobre o ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em sua fundao e sobre o uso de diferentes lnguas - tupi, portugus e latim - nas escolas de ler, escrever e contar e nos colgios dos jesutas. Espero conhecer e compreender como se deu esse processo de assimilao civilizao crist, dentro de uma poltica de destribalizao, de desenraizamento, que explicitada por Serafim Leite ao dizer, no tomo II, pgina 43, ser "preciso modificar o sistema social e econmico" dos ndios para se atingir os objetivos da colonizao e da catequese. Uma poltica que se serviu da lngua e do ensino como elementos bsicos para a catequese e converso. "Se os colonos e administradores portugueses governavam a terra e a cultivavam como fonte de riqueza e elemento de soberania, os Jesutas da Assistncia de Portugal amavam a terra e os seres humanos que essa terra alimentara no decorrer dos sculos. Os primeiros apoderaram-se do corpo; os segundos, da alma. Do concurso de uns e outros, completando-se, nasceu o Brasil.".(:I-XVIII) Em seu Prefcio, o autor nos d alguns balizamentos em relao a objetivos, fontes, conceitos e mtodo para a leitura e interpretao do texto que ele nos apresenta. Assim, "esta histria, sendo portuguesa, no a histria de Portugal; sendo histria brasileira, no a histria do Brasil; sendo histria eclesistica, no a histria da Igreja. a histria dos actos realizados pelos Jesutas da Assistncia de Portugal no Brasil".(:I-XI) Uma histria que "pretende ser, simplesmente, a Verdade"(:I-XVI), mesmo sendo o autor membro da Companhia de Jesus, uma vez que "domina-nos, porm, a firme convico de no termos omitido nada por ser desagradvel Companhia, nem termos mudado nada, inadvertidamente, ao contedo dos documentos".(:I-XV) Trata-se, portanto, de uma obra isenta, fundada na "objectividade do documento, que pode ser dissecado e visto por todos com absoluta independncia"(:I-XIV), e na "demonstrao do que se afirma", como toda histria cientfica que "h-de ser sempre, as datas e os homens com a sua multplice actividade no tempo e no espao". (:I-XVI)

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O autor, afirma, ainda, partir do "princpio de que a civilizao crist boa", que: "Mesmo prescindindo do lado sobrenatural da questo, colocando-nos apenas no plano histrico das civilizaes, cremos que a civilizao representada pelos povos europeus, em particular o latino, superior dos Tupinambs ou fetichistas africanos [....] Que importa o debate acrca da sobrevivncia de culturas e a verificao de que a cultura inferior, posta em contacto com a superior, ou se desagrega ou morre? No ficar sempre, como dado positivo, a maior extenso duma cultura superior. O debate seria til, se os mtodos empregados para a vitria, fossem os da violncia, como sucedeu com certos pases de civilizao extra-latina. Mas foi precisamente uma das glria portuguesas o ter-se operado essa substituio qusi s pelo dinamismo latente da civilizao superior, que por si mesma se imps, agregando a si os elementos inferiores." (:I-XIII e XIV-grifos meus) O importante era "salvar essa gente", ou, ainda, reproduzindo o Regimento de Tom de Sousa "o principal intento meu (de Portugal) que se convertam".(:II-3) Serafim Leite considera esta a grande honra de Portugal: o de ter feito da catequese a base da colonizao do Novo Mundo. O importante era salvar e converter os ndios pagos para a civilizao crist, indiscutivelmente superior. E "era preciso comear de raiz".(:II-4) "Era preciso destruir em cada um o pendor multi-secular da sua prpria psicologia, afeita a antropofagias, poligamias e outros vcios carnais, e gula, em particular, bebedeiras, ajuntando-se a isto seu nomadismo intermitente".(:II-6) Destruir sem violncia, comear da raiz. (grifos meus) E comearam. Comearam a catequese-converso - motivo determinante do trabalho dos jesutas na colonizao - pela lngua, atravs da educao: "Convidamos os meninos a ler e a escrever e conjuntamente lhes ensinamos a doutrina crist [....],porque muito se admiram de como sabemos ler e escrever e teem muita inveja e vontade de aprender e desejam ser cristos como ns. Este desejo abria caminho catequese."(:I-31) A escrita era, portanto, um objeto do desejo e no um mero instrumento de comunicao como diriam os contadores de nossas memrias. Um desejo que chegava j em confronto com os prazeres daqueles meninos e de seu povo, um desejo que exigia uma nova ordem social, econmica e, sobretudo, cultural (emocional): um desejo que exigia

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ordem, disciplina, autoridade, que tinha todas as letras, inclusive, as que faltavam na lngua do gentio, qual seja, F,L,R - F, Lei e Rei -, segundo Gndavo. Alm do fato de que a memria est ligada ao corpo: "[ necessrio encontrar] simulacros adequados das coisas que se deseja recordar [e] necessrio, segundo este mtodo, inventar simulacros e imagens porque as invenes simples e espirituais facilmente se evolam da alma, a menos que estejam, por assim dizer, ligadas a qualquer smbolo corpreo, porque o conhecimento humano mais forte em relao aos sensibilia; por esta razo, o poder mnemnico reside na parte sensitiva da alma." (T. de Aquino, in Le Goff:1990:455) Como insinuar este objeto de desejo? Como lidar com ele? Era preciso atuar de dentro dos seus costumes, de seu prazer. Quais seriam os simulacros e imagens adequados s coisas que deveriam ser recordadas, conforme ensina Toms de Aquino? "Os cantos, msicas e danas foram um dos meios de maior valor psicolgico, utilizado pelos Jesutas, para a infiltrao do Cristianismo entre os ndios e para a elevao do povo".(:II-100)" Destros psiclogos, aproveitaram, pois, os Padres esta predisposio innata dos ndios, aceitando dles, a princpio, o ritmo e os instrumentos, mas trocando a letra e levando-os, pouco a pouco, prtica da religio e aos costumes portugueses, que se introduziriam assim sem violncias escusadas. [....] Mais hbil, foi, realmente, comear pelo som dos maracs e taquaras, para acabar, como de-facto se acabou, por 'msica de canto de rgo e frautas, como se l (em Coimbra) pudera fazer." (:II-100-grifo meu) Para quem gostava tanto de msica, canto e festa, no havia melhor lugar para atuar com a escrita, reproduzindo-transformando, sem violncia - pensava-se -, de dentro do simblico, em direo transformao dos "costumes" - chamemos, assim - e realizao de "um fim necessrio de adaptao e formao".(:II-105) Ia-se, desta forma, acreditavam, "ganhando pouco a pouco o corao dos ndios, no destruindo violentamente o seu gosto pela msica e canto, antes utilizando-o e purificando-o gradualmente, chegaram dalguns anos, mudana radical e essencial dos costumes". (:II-108-grifo meu) E quem deveria ser seduzido em primeiro lugar? "era mais fcil e de resultados mais seguros conquistar e formar crianas. Com elas preparavam os homens do futuro e que, j no presente evangelizariam os pais ou,

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pelo menos, captar-lhes-iam as simpatias. A instruo foi o meio." (:I-31 - grifo meu) E para tanto era necessrio trabalho intensivo, de perodo integral, com afastamento dos meninos de suas tribos, - lugares de prazer, de perdio -, pois, mesmo "depois de conhecerem a civilizao crist, traam-na", porque, no serto, "as mulheres andam nuas e so to ruins que andam trs estes moos para pecarem com eles e enganamnos e eles facilmente se deixam enganar".(I-40 e 41)24 Da, a necessidade de se criar Colgios em que os meninos-moos estariam, sob regime de internato, completamente sob controle dos jesutas. Assim, criou-se o Colgio dos Meninos de Jesus, na Baa, em meados do sculo XVI, e adotou-se a estratgia de misturar ndios, mamelucos, colonos com rfos vindos de Portugal: "meninos perdidos de Lisboa j transformados pela educao crist".(:I36) Com a chegada de sete rfos em 1550, "comeou o trabalho de atraco, mais natural que se podia imaginar, de criana para criana [....] atingindo, quanto possvel, pelo corao das crianas (com cantares) a alma dos pais"(:I-36), sempre "arredios, supersticiosos, e, em geral, difceis de mover como toda gente j feita. Inteligentes, os meninos depressa se transformavam em mestres e apstolos"(:II-24), ensinando os pais em sua prpria lngua. Este Colgio teve curta durao por motivos financeiros - manuteno dos padres e das crianas -, bem como por problemas polticos de disputa de poder entre jesutas e colonos e entre esses e o Bispo. No obstante, "correspondeu at, num determinado momento histrico, a uma necessidade urgente de captao e nivelamento com os naturais da terra, e um facto notvel, sugestivo e original da colonizao portuguesa". (:I-44) Em outras partes da costa, os jesutas estabeleceram escolas elementares, onde se ensinava aos ndios, a mamelucos e aos colonos a doutrina e o abecedrio; escolas que chegavam, segundo depoimentos registrados pelo autor, a ter 150, 300, 360, 400 meninos.

24. Chegaram at a propor uma soluo para as recadas dos recm-civilizados, qual seja, a de criar Recolhimentos para meninas ndias a fim de educ-las cristamente e cas-las com os alunos dos padres.

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"Os Jesutas ensinavam 'os filhos dos ndios a ler e escrever, cantar e ler portugus, que tomam bem e o falam com graa, e a ajudar s missas; desta maneira os fazem polticos e homens." (II-26) No se tratava, portanto de torn-los instrudos e educados, conhecedores do mundo letrado. O que nos dito, de outra maneira, em citao feita por Serafim, do grande mestre P. Antnio Rodrigues - grande cantor e msico: "A mim me pareciam, diz le, stes meninos, estudantes pobres que iam estudar a Salamanca, mas diferentes e desiguais na inteno, porque l vo aprender letras e cincias, e estes caminham para a escola onde no h-de soar seno Cristo in cordibus eorum." (II-26) Esta aprendizagem da leitura e da escrita fazia-se, ainda, em um cotidiano que referendava e reforava essa finalidade da escola: de catequese e converso e, no, de ensino de letras e cincias: pela manh, a missa e a catequese (oraes e catecismo dialogado); tarde, aps um ligeiro almoo, escola de ler, escrever, cantar e tocar instrumentos; ao anoitecer, uma procisso com cantigas santas na lngua indgena, e, algumas vezes, noite, antes de dormir, as crianas doutrinavam os pais. (:II-26 a 28) Esta rotina modificava-se, com o passar do tempo e com a situao de cada aldeia, mas mantinha o esquema geral de colocar a aprendizagem da leitura e da escrita no contexto da doutrinao e, no, vice-versa: a escola que era o apndice da catequese, o que se pode ver mesmo nas dotaes dos Colgios, como esclarece o Provincial Pero Rodrigues, citado pelo autor, "sobre a converso ' esto fundadas as rendas dos Colgios e no sobre estudos". (:II-4) Neste sentido, quando se fala em educao e instruo, est se falando no que era ensinado nos Colgios, nos cursos para formao de estudantes destinados a letrados: professores e pregadores e catequistas e doutrinadores: "No Brasil, nos Colgios propriamente ditos, devia haver, por direito, algumas aulas de ensino secundrio, pelo menos Gramtica ou Humanidades. Fora dos Colgios, existia nas casas (dos jesutas), espalhadas pelas capitanias, escola de ler, escrever e contar. Mas este ensino primrio pode e deve considerar-se prolongamento da catequese." (:I-72)

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Interessa-me, contudo, saber um pouco desses cursos ministrados nos Colgios, pelo fato de serem formadores de professores e de catequistas que, na verdade, eram os professores das escolas de ler, escrever e contar, j que estas eram o prolongamento da catequese. Estes cursos eram de Letras Humanas, Artes ou Cincias Naturais e Teologia. O Curso de Letras Humanas, isto , de Gramtica, Retrica, Poesia e Histria, que vinha aps o estudo elementar, iniciou-se em 1553, abrangendo o latim, o grego e o hebreu e tendo como finalidade a evangelizao do gentio. importante registrar que era fundamental, para a preparao adequada dos estudantes, a aprendizagem da lngua dos povos a serem catequizados, pois ela " o instrumento apto e prximo para a conquista das almas".(:I-72 -grifo meu) No Colgio da Baa, havia mesmo uma aula e um professor de Tupi, que substitua, inicialmente, o grego. Algo bem distante de uma concepo de lngua como mero instrumento de comunicao ou de expresso do pensamento. Na classe de latim, a gramtica adotada no Brasil - e em todo mundo pelos jesutas - era a do Padre Manuel lvares. Aps este, vinha o Curso de Artes ou Cincias Naturais - iniciado em 1572 que abrangia a Lgica, a Fsica, a Metafsica, a Matemtica e a tica, com durao de trs anos, onde j se "escasseavam mais os estudantes". (:I-76) Em seguida, vinha o Curso de Teologia, dividido em "moral" (lio de casos)- que sempre existiu nas casas do Brasil, iniciando de forma regular em 1565 - e em "especulativa" (dogma catlico). Nestas lies de casos, tratava-se de temas relativos aos ndios, sacramentos e negcios, como os pareceres sobre os casamentos e batismos dos ndios, sobre a licitude de se confessar um escravo que no sabia portugus. Desde suas origens, a instituio escolar no Brasil, fez-se como marca de privilgios e divisor de guas entre os que podiam ou no ter acesso a esse objeto de desejo que era o saber que se obtm conhecendo e adentrando o mundo da escrita. Os jesutas deram, como nos informa Serafim Leite, a esses cursos o carcter de espetculo pblico em que a pompa, a solenidade, os smbolos exteriores de poder se fizeram sempre presentes nas pequenas aldeias, vilas e cidades, e contaram com a assistncia das autoridades e da populao livre.

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"Em 1574, no dia de Nossa Senhora da Purificao, depois do discurso de praxe, distriburam-se os prmios aos discpulos mais adiantados ou que mais se distinguiram no estudo da caligrafia, aritmtica e do catecismo: era o dia dos estudos elementares." (:I-101) Havia, sempre, festas para os motivos escolares de incio ou de fim de curso, assim como para "outras datas que se tomaram para pretexto de festas". "Estas festas com serem de recreao e de alvio aos estudantes e ao povo, eram essencialmente pedaggicas: a preparao do prprio estudante; por isso incluam tambm manifestaes oratrias, como na visita de mesmo P. Gouveia se fz, prgando trs irmos estudantes do plpito, discursos, nas trs lnguas da Companhia: portugus, latim e tupi-guarani."(:I-102 - grifo meu) Mas, nem tudo era festa. Se os jesutas sabiam to bem chegar a alma do gentio pelo caminho dos cantos, das danas e das festas, com a mesma competncia tambm sabiam usar de meios outros para impor sua doutrina, como o da disciplina e dos castigos. Naquele sculo XVI, a disciplina nos colgios da Europa e do Brasil era rigorosa. No entanto, "Santo Incio suavizou aqueles meios coercitivos, dando mais importncia ao elemento moral -ubi verba valent, ibi verbera non dare - recomendando de preferncia, o estmulo e a emulao. No os proscreve, porm, totalmente. Em todo caso, proibiu que os desse o prprio jesuta. Nomeassem em cada colgio uma pessoa de fora para esse ofcio." (:I-89 -grifos meus) Tais castigos iam do aoite excluso, porm, "mais do que castigos de natureza fsica e de excluso, usavam-se os morais".(:I-92) E nos castigos "residia um dos maiores obstculos aos educadores do Brasil"(:I-91), pois "os ndios tinham grande debilidade para com os filhos, demasiados amimados", no se podendo castig-los ou ralhar forte, "porque se melindravam e ressentiam mais do que se lhes batessem".(:I-90) Na verdade, o que se chama aqui de "mimos", "debilidade", "melindres e "ressentimentos", podem ser significados como reaes de conflito e de confronto entre vises de mundo antagnicas, e de defesa de um sistema de organizao social diferente do europeu letrado e

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cristo-catlico. Trata-se de questo de diferena e, no, de melindre, que s seria superado se a criana negasse e rompesse com mundo em que vivia. "Pelo que se refere catequese, a autoridade era um postulado necessrio como condio mesmo de sua eficcia". (:II-8), diz-nos Serafim Leite. Era preciso, assim, "unir o amor ao temor", uma vez que, desabafa Anchieta, "para esta gente no h melhor pregao do que a espada e a vara de ferro, na qual, mais que em nenhuma outra, necessrio que se cumpra o compelle intrare". Mas, esta autoridade ao mesmo tempo que era um postulado necessrio, era tambm o maior obstculo catequese, pois "os indgenas do Novo Mundo era tudo, menos mansos cordeirinhos"(II-9) e reagiam bravamente, tanto com a violncia, como com a chamada inconstncia, dissimulao, preguia, frouxido de sentimentos, deficincia de vontade: "So contestes os documentos em afirmar que, tirando as dificuldades dos costumes, no tinham os ndios repugnncia em aceitar a religio e at pediam para ser doutrinados. Mas nesta mesma facilidade em aceitarem estava tambm o perigo, porque com a mesma facilidade a esqueciam. Era preciso despertar neles o sentimento de responsabilidade." (:II-7) E era preciso adotar um mtodo em que a fora viesse seguida da brandura, visto que "a maneira forte sempre foi sugestiva aos povos inferiores". (II-120) Este texto revela, mais uma vez, a dificuldade dos jesutas - e do autor - em re-conhecer a diferena e a possibilidade de se dar s coisas do mundo sentidos outros ou, mesmo, no lhe dar sentido algum. Isto nos mostrado, por exemplo, pelo autor, citando Cardim, sobre o fato de que os ndios "no teem nome com que expliquem Deus".(:II-17) Diante da impossibilidade desta gentilidade que "nenhuma coisa adora, nem conhece a Deus; somente os troves chamam Tupane, que como quem diz, coisa divina. E assim ns no temos outro vocbulo mais conveniente para trazer ao conhecimento de Deus, que chamar-lhe Pai Tupane". (:II-17) Vou, assim, alinhavando as coisas memorveis, pela Companhia de Jesus, da fundao de nossa escola de ler e de escrever, da produo de sentidos para a leitura e para a escrita, da constituio do sujeito dessa escolarizao. Fico sabendo que ela se constitui

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sobre a escrita enquanto objeto de desejo com a condio de que se reprima, negue, destrua todos os outros desejos de um povo: para se ter a escrita preciso no beber, no danar, no cantar, no amar as mulheres... no desobedecer, no pecar....no ser mais ndio. A escrita est desde sempre l na escola de ler e escrever para alguns, que se disponham a deixar sua tribo, seus pais, seus amigos, seus folguedos, suas crenas, suas lutas, seus prazeres. Basta isso. Apenas isso. E os alunos-gentios que vo a esta escola de ler e escrever no so alunos, mas, sim, catecmenos: o saber que ignoram da ordem da doutrina que leva f e salvao e, no, da ordem das cincias que constrem o mundo. compreensvel, portanto, que ignorem at o a,b,c. No se vai escola para aprender, mas para se tornar homem e se ser salvo. Cria-se, ento, uma posio de sujeito da escolarizao - para falar e ser falado, para reconhecer-se e ser reconhecido -, que s se realiza na diviso entre o que foi - e deve ser negado - e o que ser - que lhe estranho. Na histria da leitura e da escrita contada por Serafim Leite, em meio histria da Companhia de Jesus, gostaria de destacar - para reflexo e anlise - a questo da lngua tupi enquanto lngua materna dos gentios a serem convertidos-ensinados, algo nem sempre dito - ou dito de forma simplificada - pela maioria dos autores lidos. Naqueles idos do sculo XVI, era fundamental saber a lngua da terra para o trabalho de colonizao e de catequese, uma vez que "o Brasil no se pode sustentar nem haver nele comrcio sem o gentio da terra".(:II-209) e "a ao dos ndios cristos mantinha-se firme e vigilante contra todos os inimigos externos do Brasil".(II-139) No trabalho dos jesutas era quase que obrigatrio, para dar bons frutos, a aprendizagem do tupi. Segundo Serafim Leite, Anchieta, em seis meses, quando era professor de latim, reduziu a lngua tupi - a mais falada pelos ndios aliados da costa do Brasil - a regras ou a arte gramatical, nos moldes da lngua latina. "Foi o fundamental. Reduzida a Arte a lngua tupi, o resto foi questo de tempo".(:II-549 - grifo meu) A que resto estaria se referindo o autor? Sempre o "resto"? Quais seriam as conseqncias em se disciplinarizar uma lngua to distinta segundo uma tecnologia prpria aos idiomas latinos? Em que isto poderia afetar sentidos e sujeito do processo de aprendizagem da leitura e da escrita, assim como a prpria leitura e escrita de nossa histria?

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Feita a Arte, partiram para a produo de vocabulrios: listas de nomes que passavam de padre a padre, ampliando e aperfeioando-se. Em 1585, pedia-se licena para publicar o "Dicionrio da Lngua Braslica", que no se imprimiu em tal data, mas que andou de mo em mo. O ensino da doutrina em tupi foi outro passo decisivo na propagao de uma lngua do gentio. Para tanto eram necessrias tradues, adaptaes e preparao de novas obras pias. "Em todos os Colgios, sempre que chegavam novos missionrios, eram obrigados a aprender a Lngua Geral, para ensin-la s tribus nheengabas, isto , queles que no falavam o tupi". (:II-551) Isto significa que esta lngua gramatizada pelos jesutas tornou-se um elemento de relao at entre ndios. O domnio da lngua tupi fazia-se, ento, necessria na administrao dos sacramentos, no s no ensino da doutrina, como tambm na confisso dos ndios, onde ou se aprendia a lngua ou se arranjava um intrprete. Esta confisso por intrprete causou muita polmica entre os jesutas, obrigando a Igreja a rever seu Cdigo de Direito Cannico. Afinal, comenta o autor, "era mais fcil os Portugueses aprenderem a lngua da terra do que generalizar-se assim rpidamente o portugus, sendo les to pouco e os ndios tantos".(:II-284) Pregava-se tambm na lngua tupi, pois ou pregava-se ao modo dos ndios ou tinha de se adiar a converso. No incio, os jesutas chegaram a adotar mesmo os mtodos dos pregadores indgenas, como: levantar a voz, andar roda dos ndios, bater o p, espalmar as mos, pausas, espantos, quebras. No recrutamento e na formao do jesuta tambm era grande a preocupao com a aprendizagem da lngua do gentio. Muito embora houvesse resistncias - e mesmo proibies - admisso na Companhia dos nascidos no Brasil - mamelucos e filhos de portugueses -, no havia como negar algumas vantagens que eles trariam catequese, pois "como a lngua braslica lhes a les qusi natural, teem muita graa e eficcia e autoridade com os ndios [....] e os que veem de Portugal, ainda que aprendam a lngua, nunca chegam a mais que a entend-la e poder falar alguma coisa, pouca, para ouvir confisses, nem acabam tanto com os ndios como os outros, que sabem seus modos e maneiras de falar". (:II-433) Na formao, como j dissemos, havia, entre os estudos, o da lngua tupi, em

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substituio ao grego. Alm disso, na profisso solene ou ltimos votos "influa, s vezes, alm dos dotes habitualmente requeridos, o conhecimento da lngua braslica". (:II-402)

9. NA REPETIO IRROMPE UM OUTRO SENTIDO


"Antecedentes indgenas: organizao social das tribos tupis" de FLORESTAN FERNANDES, que integra o livro Histria da civilizao brasileira,

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organizado por Srgio Buarque de Holanda(1989:72-86), um texto que abre fendas no discurso cientfico sobre o perodo colonial brasileiro e que d vazo a outros sentidos para a nossa histria da leitura e da escrita. O gesto de leitura - ato simblico - a contido possibilita que o movimento de repetio e de atualizao do discurso do colonizador missionrios, cronistas e viajantes - produza um deslocamento de sentidos e um corte em uma filiao discursiva. Neste artigo, o autor fala-nos sobre a organizao social das tribos tupis, servindo-se, tambm, dos cronistas dos quinhentos e dos seiscentos como fontes para propor uma outra interpretao sobre a participao dos ndios no processo de formao da sociedade e do povo brasileiros. O olhar de cronistas como Gndavo, Lery, Cardim, Anchieta fornecem matria para a defesa de outras teses - outros sentidos - sobre as nossas heranas, sobre a memria do dizer, logo, sobre a constituio da posio de sujeito no Novo Mundo, um mundo forjado por uma cultura letrada. No texto, encontro outras palavras - uma palavra por outra palavra - para o re-conhecimento e identificao dos brasis, distintas daquelas que ficaram e que produzem outros efeitos de sentidos para a anlise que venho fazendo, trazendo novas indagaes e interpretaes para os fatos. Fernandes traz cena enunciativa no aqueles homens, j nossos conhecidos, que tm como marca a/o devassido, ociosidade, desapreo terra, atraso mental, abnegao, irracionalidade, hospitalidade, emotividade... mas que: "Nos limites de suas possibilidades, foram inimigos duros e terrveis, que lutaram ardorosamente pelas terras, pela segurana e pela liberdade, que lhes eram arrebatadas conjuntamente." (:72) Encontro, ainda, os termos "herosmo" e "coragem" atribudos aos habitantes desse Novo Mundo, revelando a possibilidade de existncia de outros referentes para a nossa histria e de uma heterogeneidade no interior da formao discursiva em que se constituem o sujeito e o sentido. "Se houve, porm, herosmo e coragem entre os brancos, a coisa no foi diferente do lado dos aborgenes. Apenas o seu herosmo e a sua coragem no movimentaram a histria, perdendo-se irremediavelmente com a destruio do mundo em que viviam." (:72)

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S que essa coragem e esse herosmo, lembra Fernandes, no movimentaram a histria. Eu diria que no movimentaram uma determinada histria: a dos acontecimentos memorveis e a do dito. E acrescentaria, tambm, que no se perderam irremediavelmente com a destruio do mundo em que viviam, mas que sobreviveram e sobrevivem no "esquecimento", isto , no j-dito, no dito de outra maneira, no des-dito, nos lapsos, nas falhas, nas piadas, nos clichs, nos fatos que continuam a reclamar sentido, afetando as polticas e as prticas sociais. Como compreender esse jogo da memria e do esquecimento na discursividade? Como significar um esquecimento, em que esto implicados "herosmo", "coragem", "capacidade de luta", que s pode manifestar-se na falha, na exceo, no desviante? Esse lugar de uma outra significao para os indivduos envolvidos no processo de colonizao-escolarizao, que o texto me proporciona, faz com que reapaream discrepncias e assimetrias, j percebidas, como um fantasma inquieto. A diferena entre as formulaes analisadas nesta Segunda Parte, no est na natureza ou qualidade dos dados e nem mesmo no modelo terico de cada cincia. A questo no est no des-conhecimento de certo aspecto do objeto de estudo - que a interdisciplinaridade poderia preencher -, mas no fundamento desse des-conhecimento que se encontra na resistncia de uma forma-sujeito (histrica) que tem sua posio determinada pela formao discursiva em que se constituiu. A desliteralizao do discurso colonial produzida por Fernandes ao tomar as condies materiais de existncia dos indgenas e as relaes de fora e de poder, que a partir da se estabelecem, como ponto central para a compreenso de mundos que se confrontavam e aliavam no processo de reproduo-transformao das relaes econmicas e sociais. Com a chegada dos brancos subverte-se o padro de relaes tribais, inicialmente, de forma mais branda com o escambo e, depois, de forma mais intensa e radical, com a agricultura e o sistema de capitanias e de governo-geral. O ndio passa a ser, ento, obstculo posse da terra, fonte de trabalho e ameaa segurana, fazendo-se necessrio a expropriao da terra, a escravido e a destribalizao para se atingir os objetivos de "destruir as bases de autonomia das sociedades tribais e reduzir as povoaes

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nativas a dominao do branco".(:83) Tratava-se de uma mudana de mundo, um processo contraditrio no qual se do as relaes entre lngua e histria. O sistema organizatrio tribal no contato com o branco "passou a ressentir-se dos efeitos desintegradores, resultantes de sua incapacidade de ajustar-se a situaes", uma vez que dentro do sistema "todos sabiam o que esperar uns dos outros e como comportar-se nas mais variadas situaes tribais de existncia": "... o sistema organizatrio dos antigos Tupis possua um padro de equilbrio interno relativamente indiferenciado e rgido. Este subordinava-se renovao contnua de condies estveis, tanto nas relaes do homem com a natureza, quanto nas relaes dele com seus semelhantes. Alteraes bruscas, que se repetissem regularmente depois, s poderiam ser enfrentadas com sucesso quando as demais esferas da vida se mantivessem estveis e houvesse tempo para explorar, com eficcia, o demorado mecanismo de escolha da soluo, entre tentativas recomendveis luz da experincia anterior. a presena do branco constitua uma alterao dessa espcie..." (:80) "O anseio de submeter o indgena passou a ser o elemento central da ideologia dominante no mundo colonial lusitano." Nesta tarefa, colonos, administradores e jesutas atuaram de maneira distintas, embora com metas comuns a atingir. No caso de se pensar a educao, a escola, o ensino da leitura e da escrita, interessa-me particularmente, o que o autor fala da atuao dos jesutas que chegaram mesmo a defender os ndios dos colonos e dos representantes da Coroa, e preferiram o caminho da aprendizagem, gramatizao e difuso da lngua dos ndios, e o do ensino-converso do gentio, para a assimilao dos indgenas civilizao crist atravs da destruio das bases de autonomia das sociedades tribais. Nesta poltica de destribalizao, eles destruram a influncia dos pajs, dos velhos e das instituies tribais, solaparam a eficincia adaptativa do sistema e introduziram "desequilbrios insanveis nas relaes dos sexos e no intercmbio do homem com a natureza".(:84) " interessante notar como a influncia dos jesutas tem sido avaliada em termos estritos do horizonte intelectual do 'colonizador'. Desse ngulo, seu papel humanitrio ressalta facilmente, em virtude dos conflitos que tiveram a coragem de enfrentar seja com os colonos, seja com os oficiais da Coroa ou diretamente com esta. Invertendo a perspectiva, entretanto, e examinando as coisas tendo em vista o que se passou no seio das sociedades aborgenes, verifica-se que a influncia dos

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jesutas teve um teor destrutvel comparvel ao das atividades dos colonos e da Coroa, apesar de sua forma branda e dos elevados motivos espirituais que a inspirava."(:84-grifos meus) Surge, aqui, um outro ponto crtico desse gesto de leitura para a desliteralizao do discurso colonial. A explicitao do carter poltico da ao pedaggica e lingstica dos jesutas. E esse poltico que garante a possibilidade do discurso tornar-se outro, diferente de si mesmo no repetvel da memria do dizer. Nos textos anteriores observara uma ambigidade dos discursos, mais ou menos explcita, quando se referiam ao dos jesutas, o que deixava entrever um movimento entre as representaes de um imaginrio lingstico que funciona pressupondo a autonomia do pensamento em relao linguagem e "aquilo dito antes, em outro lugar, independentemente". Essa ambigidade manifesta-se nos enunciados atravs do dizersilenciar, do dizer-justificar e do dizer-confrontar constante do valor e da eficcia do trabalho pedaggico e lingstico dos jesutas. Almeida (1898), por exemplo, embora afirme que os jesutas tenham sido "os primeiros educadores", "os pioneiros da civilizao no pas", os fundadores de "nosso edifcio social" e formadores de "nosso esprito pblico", no dedica a eles um s captulo de seu livro, colaborando para a formao daquele acervo escasso e fragmentrio sobre o perodo colonial. E assevera, por outro lado, os efeitos desse trabalho considerado valoroso: "o governo colonial do Brasil, ao contrrio dos governos coloniais de outros povos, como o da Espanha, sempre foi hostil ao desenvolvimento da instruo pblica e - salvo raras excees - sempre reprimiu a expanso do esprito nacional". A filiao a um dizer especfico do discurso colonial - ao que pode ou no ser dito - aparece de outras formas no funcionamento dos discursos analisados. Teixeira prefere zerar o passado - incerto e frgil, mesmo que cheio de herosmo e coragem - e pensar em futuro mais nobre e seguro; Azevedo no deixa de registrar que somos civilizados anmicos pois amigos de prazeres; Sodr chega a afirmar que o ensino jesutico era o nico possvel por no perturbar a estrutura vigente, "esquecendo-se" de que ele no perturbava no por ser exterior estrutura vigente, mas, sim, por ser parte integrante dessa estrutura.

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Por outro lado, a filiao ao discurso da converso aparece no repetvel da funo da escola como espao de salvao e de regenerao, de forma explcita, at meados do sculo XIX, quando h um deslizamento de sentido com a diviso dessa funo, no interior da escolarizao, em "instruo" e "educao". sendo esta para todos por seu carter moral e aquela, para alguns, por seu valor seletivo. Essas so diferentes formas de re-atualizar o discurso originrio e manter o assujeitamento a formao discursiva onde se constitura o sujeito e o sentido subordinado a uma memria do dizer. O dizer de Fernandes, neste sentido, movimenta-se de forma diferenciada em relao a essa formao discursiva pelo deslocamento dos sentidos da ao jesutica, inscrevendo-a no poltico e no s no religioso, no cultural ou no pedaggico e fazendo irromper a crtica sobre um ponto apagado - direta ou indiretamente - em outros textos. Essa quebra no ritual da repetio na memria do dizer capaz de apontar tambm para as prprias condies de constituio desse ritual, do sujeito e do sentido a produzidos. Ao falar das formas de reao dos indgenas ao dissolvedora dos brancos, colonos e jesutas, Fernandes mostra que embora a submisso voluntria equivalesse, "em ritmo lento, ao extermnio puro e simples", "foi no intercmbio assim estabelecido entre os nativos e os portugueses que surgiu uma populao mestia, capaz de dar maior plasticidade ao sistema social em formao e de contribuir para a preservao de elementos culturais herdados dos indgenas". (:85) Era, portanto, na constituio de uma nova posio de sujeito que estava a possibilidade mesmo da falha.

TERCEIRA PARTE

SO-LETRANDO UM MUNDO NOVO

O mundo no foi feito em alfabeto. Seno que primeiro em gua e luz. Depois rvore. Depois lagartixas. Apareceu um homem na beira do rio. Apareceu uma rvore na beira do rio. Apareceu a concha. E o mar estava na concha. A pedra foi descoberta por um ndio. O ndio fez fsforo de pedra e inventou o fogo para gente fazer bia. Um menino escutava o verme de uma planta, que era pardo. Sonhava-se muito com pererecas e mulheres. As moscas davam flor em maro. Depois encontramos com a alma da chuva que vinha ao lado da Bolvia - e demos no p. Manoel de Barros,Folha de S.Paulo

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1. O PASSADO E O PRESENTE
A produo de conhecimentos para a Anlise do Discurso no vista como estando separada das condies materiais de existncia do homem. Ao contrrio, ela entendida como estando inscrita nas condies de reproduo-transformao das relaes de produo econmico-sociais e referida s formaes ideolgicas representadas, na linguagem, pelas formaes discursivas. Nesse contexto terico, trata-se, portanto, de uma "evidncia" produzida, o fato de se atribuir ao homem - sujeito consciente e pensante - ou aos homens - sujeito universal e transcendente - a produo de conhecimentos cientficos ao longo da histria. Assim, os textos analisados na Segunda Parte deste trabalho no so tomados como discursos de um autor "x" que apresenta formulaes mais ou menos adequadas, consistentes ou verdadeiras sobre o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita nos sculos XVI e XVII. Esses discursos so fatos de linguagem que tm uma histria, que resultam de uma construo, que me do acesso ordem significante e me remetem exterioridade discursiva, e me permitem compreender a histria da posio de sujeito que a enuncia. Isto significa que, embora tenhamos formulaes diferentes, se considerado as escolhas terico-metodolgicas de cada rea e autor, os efeitos de sentido podem ser os mesmos, pois a materialidade das formaes discursivas faz intervir uma memria, um jdito, anterior e exterior formulao feita. O efeito de sentido estaria, no caso, na relao entre formulaes. Esses textos, em uma outra dimenso de temporalidade - histrica e inconsciente -, mostram como as relaes de poder existentes na sociedade atuaram sobre a memria coletiva e individual. E se tomo textos de autores tidos como exemplares, para anlise, por saber que a injuno interpretao no exclui ningum, nem mesmo aqueles que desenvolveram trabalhos essenciais para a compreenso de nosso passado, e que o "esquecimento" (j-dito) importa tanto - ou mais - quanto a lembrana (dito) nos gestos de leitura. Na Parte anterior, empreendi uma caminhada em direo ao modo cientfico, especfico das Cincias Humanas e Sociais, de determinar e de dar visibilidade a seus

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objetos de conhecimentos. Neste captulo, interesso-me pelo modo como foi (ou se ) dada visibilidade s polticas e/ou s prticas lingsticas e pedaggicas de leitura e de escrita no Brasil em sua fase de constituio e formao como ptria e pas de um povo determinado, ou seja, no Brasil dos sculos XVI e XVII, o chamado perodo colonial. Interesso-me, ainda, em compreender como este sujeito constitudo na e pela linguagem toma uma determinada lngua e constri como linguagem a histria da leitura e da escrita de um pas colonizado. esta histria - que ficou na linguagem como linguagem - que busco interpretar. Nesse espao interdisciplinar das Cincias Humanas e Sociais, a Anlise do Discurso interroga a transparncia da linguagem, a do sujeito e a do sentido, a pressupostas, buscando os efeitos de sentido produzidos nos diferentes campos do saber, isto , a inscrio da histria na lngua fazendo com que ela signifique. E buscando, ainda, a dimenso simblica dos fatos, dos acontecimentos. Isto significa que no pretendo simplesmente juntar o que est necessariamente separado nos discursos, mas trabalhar essa separao-disperso necessria do conhecimento para uma compreenso da linguagem, do sujeito e da sociedade, construindo lugares de significao, que permitam uma leitura e uma escrita da histria da alfabetizao no Brasil enquanto espao-tempo de constituio de sentidos e do sujeito da escolarizao. Ao buscar uma compreenso da "Histria da Alfabetizao no Brasil" em gestos de leitura - atos simblicos - de reas de conhecimento distintas, vi-me diante do processo de produo de conhecimentos em funcionamento, no que isso possa significar em termos de evidncias e de esquecimentos que se constituem em um discurso produzido historicamente. Na materialidade discursiva desse processo, cuja prtica se funda e se articula nas prticas econmicas, polticas e ideolgicas existentes, vi-me diante de enunciados que desvelavam sentidos outros para essa histria to rarefeita de estudos, pesquisas, arquivos e acervos. Nesse processo de anlise, fui percebendo que colocar a histria da educao brasileira referente ao perodo chamado colonial como lacunar era um falso problema e

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que a interdisciplinaridade, enquanto soma de conhecimentos de diferentes disciplinas para dar completude a um objeto complexo, era um caminho que acabava provocando um reforo e um retorno a essa histria lacunar. Lucas (1996), citando Nora, refora essa anlise, dizendo que: "Os arquivos so constitudos em funo dos diferentes usos que os Estados, os meios polticos e sociais fazem da memria, sendo estes os verdadeiros criadores e denominadores da memria coletiva"(:34). No se trata, portanto, de preencher um vazio de conhecimento que se fizera frgil e precrio apenas pela escassez de estudos e pesquisas, arquivos e acervos. Os fatos que reclamam sentido so a prpria rarefao, escassez e opacidade da escrita da histria, enquanto efeitos de sentido de um excesso ideolgico, de um espao de memria saturado, trazendo para o centro da reflexo e da anlise a constituio do sujeito e do sentido desse processo de produo de conhecimento. No se est, assim, no campo da falha, da omisso, da falta, no sentido moral do termo, isto , no sentido de defeito, carncia, erro, engano, imperfeio, culpa, pecado. Est-se, naqueles discursos, lidando com o pleno de uma ausncia que marca a materialidade lingstica. A lacuna um efeito de sentido produzido em uma posio de sujeito que tem seus limites e recortes no interior da formao discursiva em que se constituiu: uma iluso necessria para o sujeito que produz linguagem e que por ela produzido, mesmo em se tratando do discurso cientfico. Nesse conjunto de formulaes, as do texto "Antecedentes indgenas: organizao social das tribos tupis" (Fernandes:1989) apareceram como o contraponto necessrio para se apreender esse movimento dos sentidos na materialidade discursiva, ao "ver-enxergar", tambm, no discurso colonial um "outro" indgena e o carter eminentemente poltico da ao jesutica. Da, t-lo visto-lido como uma voz dissonante desse sujeito do discurso, capaz de abrir fendas para dar vazo a sentidos outros para os fatos da histria da leitura e da escrita, que no sejam apenas o de lacunar. Ou melhor, que possibilitem a compreenso desse efeito de sentido - o de lacunar - atribudo a nossa histria.

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A anlise do texto "Casa-grande & senzala" de Freyre (1995) tambm trouxe uma formulao importante para a compreenso de jogo entre as cousas memorveis e as cousas no-memorveis impressas na memria e na letra, ao apontar para a existncia de um outro jogo, determinante do primeiro: o jogo do processo de civilizao, qual seja, o de exterminar a cultura dos habitantes de um mundo em que o europeu precisava se reconhecer e ser re-conhecido como superior, por um lado, e perpetu-la, por outro, preservando os brasis necessrios s relaes econmicas e sociais que aqui se instalavam: um escravo sem identidade. No bastava, portanto, o simples extermnio. Havia um vasto territrio a colonizar. Precisava-se de braos para tirar da terra tudo o que ela pudesse dar. Era preciso converter um povo e produzir um homem imagem e semelhana do europeu: um homem capturado e preso a uma cadeia significante - a uma memria do dizer - que o interpelasse em sujeito e produzisse os sentidos necessrios a sua sujeio. Era preciso fazer com que os brasis mudassem de mundo, destruindo as bases de autonomia das sociedades tribais, desorganizando suas instituies vinculadas vida domstica, ao xamanismo e guerra. (Fernandes:1989) Neste jogo de exterminar-perpetuar a cultura naquilo que fosse de interesse do colonizador - nos saberes vitais para a sua sobrevivncia -, a lngua e o ensino tm papel fundamental no trabalho de desenraizamento e de construo de novos referentes. Nesse processo ambgo de aculturao, os sujeitos escolhidos como suporte foram as mulheres - fmeas, mes, amas, mucamas, contadeiras de histrias, cozinheiras - e as crianas - catecmenos, aprendizes, alunos, intrpretes, informantes, conta-nos Freyre. Indivduos que eram chamados existncia - a se significarem e a significarem o mundo pela determinao simblica no lugar mesmo do nascimento: o da matriz biolgica e social e o da matriz lingstica, a lngua materna. A mediao entre o mundo e a linguagem sofria um corte radical tanto no que podemos chamar de hereditrio como no que herdado. No espao desse jogo de extermnio-perpetuao de um mundo material e simblico, os jesutas tm um papel decisivo: o discurso religioso - catlico-jesutico - o lugar privilegiado para a constituio do sujeito do dizer no e do Novo Mundo que deve se fazer reconhecer no e pelo Velho Mundo. Esta forma-sujeito realiza a incorporao-

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dissimulao dos elementos do interdiscurso europeu-cristo - de uma memria do dizer de um mundo outro -, e fornece-impe a "realidade" ao sujeito. Nessa formao discursiva religiosa, constitui-se sujeito e sentido; nesse espao de reformulao-parfrase referido a uma exterioridade discursiva constitui-se, tambm, o imaginrio lingstico, que nos remete diretamente realidade atravs da iluso referencial e da transparncia da linguagem. Neste imaginrio, d-se a relao do sujeito com aquilo que o representa. Esse sujeito do dizer no Novo Mundo se realiza pela identificao com a formao discursiva que o domina - a religiosa. Nesse processo de identificao, em que o sujeito assimila propriedades e atributos de um "outro", o sentido produzido como evidncia pelo sujeito e, simultaneamente, o sujeito produzido como causa de si. No espao desse jogo de extermnio-perpetuao, pode-se pensar, em uma primeira leitura, na atuao dos jesutas, como sendo oposta a dos colonos, em relao ao assujeitamemto do sujeito-falante no contexto do Estado absolutista. Mas, entre colonos e jesutas h um equilbrio de tenses que possibilita a perpetuao de uma formao social, ou seja, trata-se de dois grupos dominantes suficientemente interdependentes e solidrios para no porem em perigo a formao social que lhes assegura posies privilegiadas para explorao e converso dos povos da terra descoberta. Por outro lado, essa rivalidade fazia parte do jogo poltico, e era, s vezes, estimulada pelo prprio poder absoluto, pois inviabilizava uma aliana contra o soberano ou, at mesmo, o avano do poder de um dos grupos. Fao, neste momento, essa reflexo, tendo em vista certas marcas encontradas nos discursos das Cincias Humanas e Sociais analisados e que serviro de referncia para a anlise dos discursos dos jesutas, que sero feitos nesta Terceira Parte. Essas marcas, que do uma opacidade linguagem, apontam para uma denegao de filiao ao discurso religioso, via apagamento de acontecimentos, o que pode ser observado na posio assumida pelos sujeitos dos textos analisados em relao lngua e ao ensino, no que isso possa significar na inscrio do sujeito-falante em um processo civilizatrio mais amplo e em um processo cultural diferenciado - legitimado e prestigiado -, isto , no processo de identificao do sujeito em que se re-conhece e re-conhecido como letrado, ou seja, civilizado e culto.

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Essa denegao pode ser pontuada, direta e indiretamente, nos e pelos enunciados. Almeida, em 1898, quer oferecer ao mundo europeu uma "imagem" civilizada do pas e escreve seu livro em francs, uma lngua de cultura universal, negando, assim, a existncia de uma lngua nacional, um autor e um leitor prprios, a um pas que j se tornara Nao e proclamara a Repblica. Teixeira, no sculo XX, ver a necessidade de dar "realidade" a essa imagem, dizendo que no basta mais fazer de conta que somos um pas civilizado, preciso ser civilizado. Azevedo ir falar em um fenmeno de decallage entre cultura e civilizao, tendo em vista as graves lacunas (novamente as lacunas) quantitativas e qualitativas culturais, e ir determinar a nossa civilidade de "anmica" como decorrncia de nossa amizade com os prazeres. Essa "dificuldade" sempre presente em se ser civilizado e essas "lacunas" culturais, retornam constantemente nos discursos analisados, bem como em outros textos conhecidos, em piadas, em anlises do carter do brasileiro. Serafim Leite (1938) fala da necessidade de "comear pela raiz" o processo de converso e salvao dos ndios pagos, amantes dos prazeres da carne, da bebida, da dana, do canto. Um sentido que hoje tambm retorna, como j dissemos, no discurso da alfabetizao com o termo "erradicar" o analfabetismo, ou seja, "desarraigar", que desdobra-se em "arrancar pela raiz ou com razes, extirpar ou extinguir de todo, destruir". O qu haveria de to profundo a ser desarraigado no analfabetismo? Esse passado em que fomos despossudos de alguma coisa constitutiva de nosso ser - como a raiz -, aparece nos textos analisados de forma simplificada-reduzida, incerta-frgil, insuficiente para produzir um futuro fecundo, como um "resto" que se adaptou, bem ou mal, a herana ibrica... Mas, no nos esqueamos de que h um outro dito: o de que era preciso tambm perpetuar um mundo. E de que neste lugar que ir constituir-se o sujeito e o sentido de um mundo que j no era mais nem o do colonizador e nem o do colonizado. Nesse jogo de exterminar-perpetuar, o papel de destruir sem levar at a morte fsica cabe aos letrados, ou melhor, aos que usam a letra para colocar o jogo em movimento. E desses letrados que somos ns - alfabetizados e analfabetos - herdeiros:

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herdeiros de uma ordem simblica que determina a herana e as condies de sua produo e transformao. O discurso da cincia da literatura, trabalhado tambm na Segunda Parte, bem mais consistente e complexo por ter como objeto a prpria lngua escrita, um espao significante privilegiado para se observar o funcionamento desse processo discursivo e para ajudar a construir categorias de anlise. interessante observar como Sodr - e no s ele toma certos fatos como evidncias a partir das quais desenvolve suas formulaes. A diviso macro da literatura, no livro analisado, faz-se entre o par opositivo colonial-nacional, ou seja, entre o no-nacional e o nacional, que tem como marco a Independncia. Neste colonial, tomado como dependncia, s possvel ver-ler a cpia, a imitao, a reproduo, o rudimentar, o mesmo. "Nessa existncia esquematizada, em que a hierarquia tinha fora enorme, nada convidava especulao, mudana, ao jogo dos contrastes, ao prazer da criao." As coisas eram assim apreendidas, no obstante, se vivesse um momento em que tudo, tanto para o colonizador como para os indgenas, fosse novo, diferente e convidasse - obrigasse mesmo - a criao, a mudana. E como vista a alfabetizao nesse espao social e discursivo? Com a palavra Sodr: "O ensino, alm do mais, assim moldado e conduzido com a pertincia e a simetria to do gosto jesutico, orientava-se em dois sentidos: o de ganhar a infncia, com a difuso das primeiras letras, nas escolas ler, escrever e contar, em que se misturavam os pequenos ndios e os filhos dos colonos - e o de recrutar elementos para a Ordem, com os colgios, distribudos nos principais centros de povoamento. A tarefa da alfabetizao, dentro das dificuldades naturais na colnia, no deixaria conseqncias importantes. O mesmo no se pode dizer da outra, aquela desenvolvida nos colgios. Com esta, operava-se um aliciamento natural, que aproveitava os elementos melhores, moldava-os, enfileirava-os na companhia e lhes abria as portas do saber, largas perspectivas intelectuais, do ponto de vista em que se colocavam os missionrios."(:56) A tarefa da alfabetizao, dentro das dificuldades naturais na colnia, no deixaria conseqncias importantes... Enunciado opaco e sugestivo para anlise e reflexo. Destaquemos alguns pontos.

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Quais eram os fins da educao? Nas escolas de ler, escrever e contar o objetivo era "ganhar a infncia" e nos colgios, era o de "recrutar elementos para a Ordem". A oposio se d entre ganhar e recrutar. O uso deste "ganhar" curioso, pois a sua origem etimolgica coloca em jogo os termos "cobia" e "colher", e o campo semntico do verbete se encarrega de desdobrarparafrasear esses sentidos que apontam para o desejo de algum sobre algo: "conquistar, adquirir a posse de, conseguir, vencer, apoderar-se, aproveitar, lucrar, vencer, tirar bom resultado, tornar-se melhor ou superior, captar, conciliar, atrair, cativar, recuperar, ressarcir, tomar, atingir, dar como lucro ou proveito, criar, ser feliz em alguma empresa, obter resultado". O dicionrio registra, ainda, o chamado brasileirismo "ganhar, mas no levar" significando "alcanar o prmio ou a vitria, numa disputa, ou pretenso, mas sem vir a usufruir os louros e/ou vantagens". Ser que os jesutas ganharam, mas no levaram? Em oposio a esse desejo, a essa pretenso dos jesutas em relao aos alunos das escolas de ler, escrever e contar, o termo "recrutar" aplicado aos alunos dos colgios, o que coloca no enunciado a presena do Estado, das instituies, da doutrina. A, tambm, o dicionrio traz um brasileirismo significativo para recrutar: "arrebanhar (gado tresmalhado)".

Quem eram os indivduos a serem "ganhos" ou a serem "recrutados"? No primeiro caso, tratava-se, segundo o texto, dos "pequenos ndios" e dos "filhos dos colonos"; no segundo, o autor fala em "elementos melhores" de uma forma genrica e indeterminada, significando, ainda, os ndios e os colonos como "elementos piores", por oposio. Alm disso, esses elementos melhores, de difcil visibilidade, sofriam um "aliciamento natural" e tinham com essa adeso abertas "as portas do saber, largas perspectivas intelectuais". Quanto aos ndios e colonos apenas aprendiam as "primeiras

letras". E as perspectivas eram, parece, ocupar o lugar da pretenso de um outro, o que passava pelo lado da conquista, da posse, do lucro, da conciliao... Havia, portanto, uma distribuio do saber que ia formando e configurando grupos de letrados com funes sociais distintas. Quais eram as condies para a produo desse ensino? A ausncia de conseqncias da tarefa de alfabetizao estava contida nas "dificuldades naturais na colnia". Novamente registro, com o grifo, a irrupo da palavra "natural"

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no discurso. Natural para quem, natural como? Este termo aparece em outros momentos do livro, como: "O fato de no existirem tcnicas de transmisso do pensamento uma decorrncia natural das caractersticas do meio. [....]Por todos os lados em que seja apreciada, a existncia colonial dos primeiros sculos pobre, dispersiva, apagada".(:54) Como compreender a presena de universidades e bibliotecas em outros pases tambm colonizados da Amrica Espanhola? No se tratava, portanto, de algo inerente colonizao.

A alfabetizao tomada da perspectiva da positividade da ao ali contida - como algo em si -, ignorando que o analfabetismo tambm resultado da alfabetizao, isto , de uma ao de no-alfabetizar.

Essas discrepncias e assimetrias, essa naturalizao das condies econmico-sociais impostas por um sistema de explorao da terra e do homem no Brasil dos sculos XVI e XVII, revelam a produo de "evidncias" que iro movimentar a histria cultural de um povo que a se constitua. Diante de uma poltica determinada de educao desenvolvidas pelos jesutas no sentido de nomear, identificar, controlar e gerir os homens em sociedade, s possvel ver-ler as "evidncias" da precariedade cultural do povo, a sua inaptido para as coisas das artes e da cincia, e a do distanciamento da educao da vida do povo. Duas outras questes aparecem tambm nesse espao social e discursivo, analisado na Segunda Parte, referentes alfabetizao que devem ser aqui destacadas: 1. a sua negao como objetivo escolar prioritrio, quer pelo reducionismo da leitura e da escrita que ela traz - "pura e simples alfabetizao" (Teixeira) -, quer pela absolutizao dos benefcios da advindos - "a simples alfabetizao no constitui um benefcio sem par"(Holanda:1995); 2.. o perigo que ela traz quando no controlada - "arma de fogo posta nas mos de um cego"(Holanda:1995) e "a instruo deve ser precedida e acompanhada de uma boa educao. Sem educao prvia e contnua, a instruo mais perigosa que til para os indivduos, a famlia e sociedade"(Almeida:1898)

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Uma terceira questo, estreitamente relacionada s anteriores, est na condenao veemente feita natureza do ensino jesutico pelo seu carter seletivo e reprodutivo de desigualdades e preconceitos, qual seja, o de ser verbalstico, o de cultivar apenas o mecnico da frase. Essa rejeio traz para a cena enunciativa toda uma rede semntica relativa educao: ensino afastado da realidade e do concreto, ensino decorativo, ornamental, especulativo, contemplativo, simplificado, diludo, retrico... Essa crtica ao verbal, relacionado ao mecnico e repetio, tambm uma constante nos discursos sobre a alfabetizao. No se trata de um achado restrito apenas aos textos analisados neste trabalho. preciso sair do b-a-b para formar cidados criativos e crticos, repetem exausto as teorias, as pesquisas, as polticas, as prticas educacionais. A todo momento, encontro, ainda, nos enunciados dos discursos sobre o ler e o escrever, indcios e sinais a levantar a suspeita de que a-tem-coisa nessa relao da letra com o mecnico e a repetio: "escolas de primeiras letras", "analfabeto o ignorante at das letras do A,B,C", "poucas letras bastariam para essa gente", "saber com todas as letras", "interpretao ao p da letra", "seguir risca a letra da lei", analisar o texto bblico "secundum phsycicam et ad litteram", "literal", "literalidade"... Estes indcios e sinais so fortalecidos pelos sentidos a produzidos, quais sejam aqueles ligados a "bsico", "fundamental", "rigor", "clareza", "verdade", "completude", "univocidade", "exatido", "objetividade"... Essas questes, que a construo de um arquivo realizada na Segunda Parte trouxeram, abriram um espao necessrio para uma reflexo sobre esse instrumento histrico e simblico - referido linguagem -, que a escrita alfabtica, antes de iniciar o trabalho de interpretao do Discurso Religioso do sculo XVI. Era preciso compreender, atravs de uma anlise discursiva da escrita alfabtica, que relao havia entre essa oposio ler mecanicamente X ler com compreenso e aqueles propsitos de extermnioperpetuao de um mundo de modo a inseri-lo no processo de reproduo-transformao das relaes de produo da economia mercantil mundial. Neste sentido, que fao uma leitura de teorias e prticas que tratam do processo de aquisio da lngua escrita, para compreender como se deu a apropriao

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histrica dessa escrita pelo falante do Novo Mundo e as modificaes produzidas no prprio instrumento e em quem dele se apropriava em um momento e em uma conjuntura dada. Tomei, ento, como referncia, textos de autores que tm influenciado a produo acadmico-cientfica e as polticas, programas e projetos educacionais de alfabetizao - leitura e escrita -, no mbito da sociedade e da escola, no Brasil, nas duas ltimas dcadas: Emlia Ferreiro e L. S. Vygotsky25.

2. A ESCRITA ALFABTICA
2.1 - A "MGICA" DE SE CONSTRUIR UM MUNDO

25. No se trata, aqui, de fazer uma anlise exaustiva e rigorosa da produo desses autores, mas de trazer para leitura e interpretao, sob o crivo terico da Anlise doDiscurso, algumas noes bsicas trabalhadas por teorias e prticas comprometidas com uma alfabetizao de qualidade para todas as camadas da populao.

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Nas formulaes que venho analisando, observei que a escrita alfabtica um lugar de produo de saber tido como dado. Ela tomada como evidncia tanto por aqueles que fazem a crtica de uma alfabetizao centrada no b-a-b, nas letras, isto , no mecnico, no repetitivo, na reproduo, como por aqueles que defendem a passagem pela etapa da leitura mecnica como necessria para o posterior domnio da leitura com compreenso. A partir dessa evidncia, para fugir do mecnico e do repetitivo, da alienao e do fracasso escolar, a alfabetizao, nas teorias, nas prticas e nas polticas, comea a desdobrar-se em categorizaes e divises, no sentido de delimitar e determinar a natureza da escrita e da leitura, seus alcances e limites, bem como suas finalidades sociais e polticas. Com isso o objeto vai-se fragmentado e dispersando em busca de um completude, imaginria, de forma que se possa formar o verdadeiro cidado: ler-escrever, cpia-escrita, ler-compreender, saber ler-saber escrever, ler letra de forma-ler letra cursiva, ler placas-ler textos, ler-decodificar, escrever-codificar, leitura mecnica-leitura compreensiva, leitura intensiva-leitura extensiva, alfabetizao-letramento, alfabetizao natural, funcional, multicultural, alfabetizado-letrado, analfabeto primrio-analfabeto secundrio, etc... Isto me levou, ainda, a refletir sobre a necessidade sempre presente de se especificar e determinar a natureza e o contedo das prticas e das polticas de leitura e de escrita. "Assinar o nome", por exemplo, pode ser considerado como indicador para se avaliar uma prtica ou uma poltica de alfabetizao? Se todos os homens que sabem assinar o nome podem ler , nem todos que sabem ler, podem assinar o nome. O que significa ler e/ou escrever em diferentes momentos de uma sociedade dada? 26 Essa corrida para "agarrar" o objeto em sua complexidade e dar-lhe uma completude, vai trazendo cena mais e mais concorrentes, mesmo - ou principalmente - em nossos dias. Ferreiro, em seu livro "Com todas as letras" (1993), ao discutir os objetivos da alfabetizao inicial, observa que: "A nfase praticamente exclusiva na cpia, durante as etapas iniciais da aprendizagem, excluindo as tentativas de criar representaes para sries de unidades lingsticas similares (listas) ou para mensagens sintaticamente elaboradas
26.

No tratarei neste trabalho da "leitura" de textos no-verbais.

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(textos), faz com que a escrita se apresente como um objeto alheio prpria capacidade de compreenso. Est ali para ser copiado, reproduzido, porm, no compreendido, nem recriado." (:19) Escrita e cpia ou escrita e compreenso; escrita e reproduo ou escrita e recriao esto sempre presentes nos discursos enquanto termos complementares ou excludentes. O importante, contudo, saber que existe sempre a possibilidade de copiar, de reproduzir; a possibilidade de no se ter uma alfabetizao de qualidade, de sair algo errado: tanto uma coisa como - em relao escrita - funcionam, isto , atuam, produzem sentido e efeitos prticos. Parece haver a contrrios que se engendram, uma vez que, em cada par escrita-cpia/escrita-recriao -, h uma produo de sentido dirigida para o outro, gerando a diferena. H, portanto, a, um movimento, um jogo de dicotomias em que um termo condio necessria para a existncia e significao do outro. No se trata, ento, de escolher um dos pares da relao para desenvolver nossa prtica cientfica e pedaggica ou denunciar e destruir um deles - "a pura e simples alfabetizao" - para compreender e modificar o processo de alfabetizao, mas de desconstruir os conceitos e sua relao, de situar-se em um espao-tempo de contradies e no, de oposies. H, portanto, um j-l-dito da escrita que permite a cpia e/ou a criao, inscrito nas relaes discursivas como condio de possibilidade de funcionamento da escrita. Cpia e/ou criao, leitura e/ou compreenso so constituintes da escrita e constitutivos dos sentidos e dos sujeitos da alfabetizao, em um jogo de identidade e de diferena em que tanto a cpia como a criao trabalham todos os acontecimentos discursivos, mesmo aqueles que os negam e dissimulam. A cpia, a reproduo, o mecnico fazem parte da estrutura da escrita tanto quanto a compreenso, a criao. No h, parece, garantias absolutas de se obter uma coisa ou outra. Outro ponto tratado por Ferreiro (1993:31-32), na parte denominada "As dificuldades desnecessrias e seu papel discriminador" - dificuldades estas postas pelos adultos letrados, no nos esqueamos -, o da relao entre o aprendizado da lngua escrita e o da lngua oral:

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"Na lngua oral no se aprende um fonema nem uma slaba e nem uma palavra por vez. As palavras so aprendidas, so desaprendidas, so definidas e redefinidas continuamente. No h um processo cumulativo simples, unidade por unidade, mas organizao, desestruturao e reestruturao contnua. As crianas procuram ir sistematizando o que aprendem (na linguagem e em todos os domnios do conhecimento), pem prova a organizao conseguida atravs de atos efetivos de utilizao do conhecimento adquirido e reestruturam quando descobrem que a organizao anterior incompatvel com os dados da experincia. So ativas por natureza, no se trata de motiv-las para que o sejam. O que desmotiva, o que dificulta a aprendizagem, impedir esses processos de organizao da informao. Isto no significa que o processo de aquisio da lngua escrita seja "natural e espontneo" [....] um processo difcil para a criana, mas no mais difcil que outros processos de aquisio de conhecimento. [....] No um processo linear, mas um processo com perodos precisos de organizao, para cada um dos quais existem situaes conflitivas que podem antecipar-se [....] A escrita lhe apresenta desafios intelectuais, problemas que tero que resolver, precisamente para chegar a entender quais so as regras de construo internas do sistema". A citao um pouca longa, mas foi a forma, que me pareceu adequada, para no desnaturar completamente a formulao da autora e para poder ir observando as relaes e filiaes discursivas, de modo a ter uma compreenso de como atua aquele pressuposto anteriormente mencionado - o da escrita como evidncia - na dicotomia ora proposta. A relao lngua oral X lngua escrita freqentemente estabelecida no discurso pedaggico e cientfico da educao para defender novos processos de aprendizagem em que a compreenso e a criatividade estejam presentes, em oposio ao mecnico, ao repetitivo, reproduo, suscita problemas de ordem terica e prtica. A relao se estabelece entre objetos - oralidade e escrita - de natureza diferente, embora estejam ambos referidos linguagem verbal. A escrita alfabtica um sistema de notao, de tcnicas - construdas pelo homem no espao-tempo de uma histria especfica - completamente formado em cada momento histrico: ele sempre, imaginariamente um sistema completo. A completude, nem que seja ilusria, constitutiva da escrita. E ela tem uma historicidade distinta daquela da oralidade. No se trata, portanto, s de a escola querer inovar, de os professores quererem adotar mtodos e tcnicas capazes de minimizar ou banir o preconceito lingstico, pois na escrita h limites sempre-j-estabelecidos. E a que a prpria ao

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inovadora, terica e prtica, ter de atuar: nestes lugares de coero, de restrio, de reproduo que podem, contraditoriamente, serem tambm lugares de produo, de criao. Pode-se ter, ou no, "a pura e simples alfabetizao". Na relao estabelecida pela citao - oralidade X escrita -, supe-se que ambos os termos sejam conhecimento e conhecimento da mesma natureza: previsvel, controlvel, passvel de aprendizagem, com organizao e propriedades formais estveis; um conhecimento capaz de ser dominado por um sujeito pensante e consciente que tem uma inteno clara ao comunicar-se ou ao receber informaes. Isto implica, ainda, em tomar a linguagem como instrumento de comunicao ou de expresso do pensamento. A tem, me parece, uma questo de linguagem importante e bonita de ser pensada e analisada, em suas conseqncias para a prtica cientfico-pedaggica de ensino da leitura e da escrita. Sim, porque afinal de contas estamos falando, antes de tudo, da linguagem dos humanos, uma linguagem simblica que produo de sentido, que constituio do sujeito que fala, que construo de imaginrio, de memria, de esquecimento, que espao-tempo de ao e, tambm, instrumento de comunicao e de no-comunicao. Uma linguagem simblica em que sujeito e exterioridade esto sempre presentes. Logo, nela esto tanto a possibilidade de certeza como de incerteza, de ambigidade quanto de univocidade, de incompletude quanto de completude. Mas, a autora fala em sistematizao, preciso de organizao, antecipao de conflitos, resoluo de desafios intelectuais (racionais), regras de sistema. Logo, fala de certezas, de univocidade, de objetividade, de completude, resolvendo, discursivamente, uma contradio, e acabando com a angstia de se viver to perigosamente falando e escrevendo. Entretanto, o que segura, ou melhor, possibilita essa certeza, neutralizando os desvios e malogros advindos da subjetividade e da exterioridade? Onde esto as garantias de certeza, de univocidade, de completude no processo de ensino da leitura e da escrita? Descartes (1989:83-84), que buscava o mtodo certo e seguro, ao fazer o balano de seus trabalhos em uma carta a Chanut, em 15 de janeiro de 1646, concluir que: "Em vez de encontrar o meio de conservar a vida, encontrei um outro, bem mais fcil e seguro, que o de no temer a morte".

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E J.B.A. Bringel, economista, participante de uma Oficina de Leitura e de Escrita por mim desenvolvida em Braslia/DF, em 1993, concluiu sobre as dificuldades que tinha em escrever em relao ao prazer que sentia em ler: "O que leio dos outros meu e o que eu escrevo ou falo dos outros. Que medo!". Lembremo-nos, ainda, de como Teixeira opunha-se ao sistema verbalista "aprendizagem puramente verbal no aprendizagem" - em oposio ao mtodo cientfico experimental - "um mtodo de obter conhecimento razoavelmente seguro", onde se pode superar medos e incertezas. Mas, voltemos ao nosso texto de anlise. Observo que uma das coisas que segura essa certeza e cria condies de possibilidade de se falar em sistematizao, preciso, controle, bem como de se criarem mtodos cientficos e pedaggicos eficazes que permitam o avano do conhecimento e o convvio com o medo, a prpria escrita e o saber metalingstico que vem a partir da, construindo um imaginrio em que a linguagem - esta coisa dbia e perigosa - torna-se conhecimento representado, construdo, manipulvel e transforma o saber-fazer da oralidade em tcnica verbalizada. Auroux (1992: 22-23) fala que s a partir da escrita que nasce uma tradio de saber metalingstico cuja reflexo deslancha com a alteridade considerada, essencialmente do ponto de vista da prpria escrita que "fixando a linguagem objetiva a alteridade e a coloca diante do sujeito como um problema a resolver". A escrita , assim, condio de possibilidade do saber lingstico em uma sociedade letrada, no existindo saber gramatical oral enquanto conhecimento metalingstico.27 Vejamos, mais uma vez, Ferreiro (:86), ao tratar do processo de construo da escrita na criana, no que diz respeito s condies de interpretabilidade elaboradas pelas crianas:

27 Souza (1994), estudando a lingua bakairi, demonstra a existncia de um saber metalngstico nessa "lngua de oralidade", discordando, portanto, da formulao de Auroux. Neste trabalho,o que importa estabelecer a relao escrita-metalinguagem em uma sociedade letrada em que todos os sujeitos j se vem afetados pela escrita.

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"... primeiro e muito sabiamente, as crianas tratam de entender os princpios fundamentais do sistema alfabtico e, depois, tratam de entender o que no alfabtico dentro do sistema alfabtico." (grifos meus) Pensemos no jogo e no movimento dessa dicotomia: o que alfabtico X o que no- alfabtico no sistema alfabtico, o que deve ficar de dentro sempre e o que deve ser deixado de lado, temporariamente. O que ser este algo, que est no objeto escrita, mas que preciso ser ignorado, justamente, para conhecer e dominar a escrita? O que ser este algo que constitui um (ou o?) ponto fundamental no aprendizado da escrita? O que este algo que faz movimentar a contradio entre o mecnico e o criativo? Respondo que o sentido e o sujeito, a exterioridade e, conseqentemente, a historicidade do processo de produo de conhecimento de uma lngua especfica - como o portugus do Brasil -, bem como o de inscrio do sujeito em um instrumento histrico e simblico - a escrita alfabtica. Junto com eles - sentido e sujeito deixa-se de lado o contingente, a incompletude, a ambigidade, a histria da lngua, isto , deixa-se imaginariamente, pois eles esto sempre presentes na dicotomia, enquanto excluso e negao, prontos a entrar por uma janela deixada aberta pela e na materialidade discursiva. Da, tanto medo em lidar com a escrita e tanto zelo em coloc-la a salvo de corrupes. importante ressaltar que, nesta anlise, no estou negando a importncia da adoo de tal ou tal mtodo de alfabetizao que trabalhe o medo, que possibilite a interao e a criao, que objetive um ensino de qualidade. Estou discutindo a natureza e as condies histricas de produo da linguagem verbal escrita. O fato de a linguagem no ser totalmente domvel e controlvel no deve obscurecer o desejo de ensin-la, porm, no como qualquer outro conhecimento a ser adquirido ou como mera representao de uma lngua oral. A escrita alfabtica foi inventada h cinco mil anos e precisa ser ensinada para que o indivduo possa dela fazer uso. No entanto, a escola trata a possibilidade de aprender a ler e a escrever como uma coisa bvia: a de fornecer ao aluno um instrumento que opera sustentado por uma propriedade combinatria de composio de unidades significantes atravs de regras de correspondncia entre grafema e fonema e de composio

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de fonemas, slabas e frases. Isto significaria que estamos diante de um sistema que deve dar conta da correspondncia entre a lngua oral e a escrita, ou seja, da representao do mundo da oralidade.28 A trajetria da escrita, enquanto marca humana de linguagem, em direo notao alfabtica, deve ser pensada no processo de alfabetizao, no por ser condio intrnseca realizao da escrita de uma lngua determinada, mas pela natureza da relao discursiva que ir estabelecer em diferentes sociedades entre linguagem e mundo, linguagem e pensamento, linguagem e homem. importante, portanto, refletir sobre esse sistema considerado neutro, objetivo e transparente que tomado como dado pelo professor e pelo pesquisador para o desenvolvimento de sua prtica pedaggica e cientfica. Um primeiro ponto de reflexo est em se assinalar que essa propriedade combinatria das letras, adotada por diferentes mtodos, que permite produzir textos em nmero ilimitado, d-se ao nvel do significante. E os textos - seqncias grficas relacionadas a seqncias faladas - a produzidos devem manter, imaginariamente, o sentido, independentemente dos lugares e dos tempos em que o processo de alfabetizao se instale. Os mtodos que privilegiam a forma fontica-fonemtica da palavra levam o aprendiz, primeiramente, a "produzir" corretamente os sons-fonemas, e, posteriormente, a "descobrir o sentido". Por outro lado, os mtodos que privilegiam a frase, o texto - o contedo -, trabalhando com a imagem da palavra antes que com a imagem e a segmentao de slabas ou a combinao de letras, tambm dissociam grafema-fonema/sentido. Chega-se ao sentido, em ambos os percursos, "esquecendo-se" do sujeito, do sentido e da histria. H uma disjuno entre significante e significado, e o sentido parece estar em um outro lugar, fora e independente da letra e de quem enuncia. Ao pensar a letra, um caracter mvel, como uma estrutura material do significante e como lugar em que se realizam os fonemas - elementos diferenciais ltimos de uma lngua -, posso ter uma outra compreenso das prticas e polticas de leitura e de
28. Pesquisas e trabalhos mostram que a criana, desde os primeiros contatos com a escrita, demonstra saber que est diante de algo distinto da oralidade.

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escrita em uma sociedade dada. A letra, assim pensada, adquire uma natureza mais complexa que a mera representao de um som ou fonema, e tem sua autonomia relativizada no s pelas regras de ordenamento e funcionamento de uma lngua especfica como por uma determinao exterior e anterior produo do texto escrito. A significao vem com a articulao dessa estrutura significante por um indivduo que ocupa uma posio de sujeito numa conjuntura dada. Uma letra e outra letra, a temos a palavra. "Uma palavra por outra", eis a frmula da metfora (Lacan:1966). E nesta cadeia do significante que o sentido se produz por um sujeito j-falante, j-inscrito em uma memria do dizer, que pode, ou no, estar afetada por essa mesma escrita. H, portanto, um movimento constante do sentido sob o significante, que s pode operar ao estar presente no sujeito-falante, que se inscreve no lugar dessa conveno significante. Uma letra e outra letra e temos a palavra que aponta para a coisa, que passa a ter sua realidade. Um significante e depois outro significante e temos o sentido que aponta para o homem, que passa a atuar no mundo. No intervalo das letras - do significante aparece o sujeito que l e escreve, que produz leitura e texto. A escrita, a, mediao, passagem para um sujeito que recebe sua determinao do percurso de um significante: um percurso que histrico e inconsciente, e que assegura a permanncia, sob a forma simblica, de nossa histria, coletiva e individual, independentemente de nossa vontade ou inteno. A escrita como conhecimento uma realidade histrica, uma produo de sujeitos inscritos em filiaes discursivas especficas, no um saber de organizao e propriedades formais estveis, embora atue com elementos recorrentes historicamente. E mais, a consistncia deste conhecimento est, principalmente, em conceder independncia aos fenmenos lingsticos, em sua existncia, em relao a este mesmo conhecimento e aos sujeitos que o produzem. Independncia esta que construda, imaginariamente, nas e pelas relaes interdiscursivas, em espao e tempo historicamente determinados. Assim na apropriao desse instrumento, precisamos compreender o que acontece com o prprio instrumento em termos de valor social e individual, com o sujeito que dele se apropria e com o sentido que nele e com ele se produz.

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O procedimento de anlise adotado nas teorias e prticas lingsticas e pedaggicas tem sido o da segmentao, mensurvel em sua linearidade, o que possibilita pensar e trabalhar a escrita como uma combinatria passvel de ser dominada e controlada pelo sujeito e de manter uma estabilidade funcional do sentido, independentemente do espao e do tempo histricos. Esta uma forma de se lidar com a incompletude da linguagem que toma sua forma material na escrita. Na mecanicidade de uma letra transparente, que se oferece codificao, decifrao e ao re-conhecimento, combinao e segmentao, estaria a possibilidade de tratar a lngua escrita como re-presentao da lngua oral por um sujeito que ensina e um sujeito que aprende.29 Neste processo de reificao da linguagem, a dimenso da alteridade esvaziada, afetando todo o processo de significao. Acreditamos, contudo, que as letras, as slabas e as palavras, enquanto unidades construdas historicamente, constituem lugares de estruturao da significao em que o sujeito inscrito em uma formao discursiva significa e re-significa o mundo e a si prprio. Elas no podem ser lidas apenas como unidades lingsticas, como elementos evidentes e neutros de uma metalinguagem. No so unidades lingsticas referidas apenas organizao da lngua, mas tambm ordem30 da lngua que se realizam em um funcionamento discursivo prprio. Assim, no acesso escrita, cujo o rito de passagem a alfabetizao, no h coerncia e unicidade na chamada "mecnica" da escrita, mas sim, contradio, pois a relao do aluno com a "mecnica da escrita" no mecnica, linear ou direta. Passa por mediaes e determinaes H um "uso social" a em que a histria individual e coletiva fala no mecnico, deslocando-o. H uma voz e um silncio, no jogo da vogal com a consoante, que inscrevem o falante, de forma diferenciada, na memria do dizer.

Isso no significa que a escrita alfabtica no estabelea limites ao dizvel e contornos especficos relao do sujeito com a linguagem, determinados por uma discursividade que a se produziu. 30. Ver texto de Orlandi "Ordem e organizao na lngua" (1996:45-51), do qual destaco o trecho seguinte: "Para atingir o que constitui a ordem significante, ele (o analista) tem que considerar o que esta organizao indica em relao ao real, seja da lngua seja da histria. S assim atravessar a instncia do imaginrio para apreender, no funcionamento discursivo, o modo de constituio do sujeito e dos sentidos".

29.

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A criao da escrita alfabtica foi uma bolao humana incrvel capaz de dar, imaginariamente, origem a tudo e a todos, totalmente suficiente para objetivar as lnguas humanas em sua totalidade, reduzindo a diversidade das coisas existentes a um nmero fixo de letras, eternas e imutveis, mediadoras entre o caos e a ordem, entre as coisas materiais, terrenas e instveis e as estruturas ideais e perenes, entre o sem-sentido e o sentido. Isto o que explcita, ou implicitamente, acreditam (questo de f?) letrados e noletrados, alfabetizados e analfabetos, todos habitantes de "um mundo feito em alfabeto". A escrita alfabtica institui uma relao especfica entre a linguagem e o real e produz um lugar de significao prprio para o sujeito significar o mundo e os homens. Tal estatuto da escrita foi se construindo ao longo da histria, a partir de uma unio material e emprica da linguagem e do mundo pelo universo cuneiforme, passando pelo enigma da palavra nos alfabetos semticos, para chegar iluso da correspondncia som-letra do alfabeto grego, tornando "visvel o abismo que separa, no homem, as coisas da linguagem e as coisas do mundo". (Herrenschmidt: 1995) At chegarmos ao alfabeto greco-romano assistimos a um processo longo e diferenciado de apagamento da situao mediata e imediata - da histria e do sujeito - das coisas da lngua e do mundo, e de visibilidade e legibilidade dessas mesmas coisas em uma relao termo-a-termo, que se pretende "natural". Isso significa que o prprio instrumento se modificou ao instituir uma relao grfica entre a linguagem e o mundo, e que as escritas no estabelecem a mesma relao entre as palavras e as coisas ao colocar o sujeito em uma determinada relao com o mundo atravs da linguagem. Alm disso, a unidade da letra (da palavra) no plana, simtrica e ahistrica. O olhar do sujeito-leitor mvel e as atinge em diversos pontos que so pontos de entrada e de fuga do sujeito e do sentido pelas associaes que invoca e produz. H, a, uma espessura, uma opacidade e uma historicidade da linguagem que pode mostrar diferentes relaes do sujeito com a significao em termos de inteligibilidade, de interpretao e de compreenso (Orlandi:1988). Nesse espao do mecnico e do significativo, da reproduo e da transformao no processo de alfabetizao - de convivncia do mesmo e do diferente, da

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possibilidade tensionada da parfrase e da polissemia - emerge um sujeito que deve ser capaz de ser senhor de seu dizer, submetendo-se livremente s regras das convenes e das instituies. A, inicia-se um processo institucionalizado e institucionalizante em que a disperso do sujeito se v contida por um instrumento que lhe trar, paradoxalmente, uma nova possibilidade de refuncionalizar a prpria disperso na ordem social em que est inserido. Se bem que no hajam "palavras, slabas e letras naturalmente na linguagem articulada", como diz Gallo (1992), com as letras, pelas letras e com as letras que, discursivamente, o sujeito se inscreve, de determinadas maneiras, em certas posies enunciativas de uma sociedade letrada, mesmo quando dela no se apropria, como o caso do analfabeto, cuja existncia determinada por uma escrita que o exclui. Se nesse espao - o da escrita - que o sujeito est mais sujeito ao controle social, s regras da lngua, clareza, conciso, univocidade, ao peso das convenes e do controle, enfim, ali, tambm, um outro espao de linguagem em que ele poder compreender e significar o mundo em gestos de leitura e de escrita mltiplos e criadores de novas realidades sociais em mundo, definitivamente, j-feito em alfabeto. Assim, a contradio existente no processo de alfabetizao - de aprendizagem da leitura e da escrita - no estaria na oposio entre uma lngua oral, cheia de vida, rica em recursos expressivos, benevolente com as variedades, e uma lngua escrita, morta, restrita e submetida a regras e ao aprendizado formal. A contradio parece dizer respeito a um sujeito que deve se submeter ao significante em sua forma material, obrigando-o a uma unidade capaz de organizar o fio de seu discurso, e onde o conhecimento re-conhecimento. Isto nos leva a pensar no que diz Orlandi (1988) ao propor a funo autor como uma das formas de representao do sujeito: "O que tem faltado, desse ponto de vista, quando se pensam as condies de produo da escrita, na escola, compreender o processo em que se d a assuno por parte do sujeito, de seu papel de autor. Essa assuno implica, segundo o que estamos procurando mostrar, uma insero (construo) do sujeito na cultura, uma posio dele no contexto scio-histrico."(:79)

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Na, com e pela escrita, o sujeito-j-falante se apropria da linguagem de alguma forma, visivelmente, e, nesse movimento de apropriao se inscreve em uma cultura determinada, relacionando as coisas da linguagem e as coisas do mundo como est estabelecido pela prpria escrita. Uma leitura de Vygotsky (1995), sob o crivo terico da Anlise do Discurso, levou-me a avanar na compreenso da escrita alfabtica como lugar culturalmente instituinte de uma funo discursiva do sujeito, a de autor, isto , a de ser origem e fonte de seu dizer e, conseqentemente, de ser responsvel por aquilo que diz. No processo de aquisio da lngua escrita, o sujeito constri sua identidade como autor, organizando a multiplicidade de representaes possveis em um texto coerente e consistente a partir da forma material das letras. Vygotsky um autor bastante instigante pelo lugar que confere palavra e ao significado no processo de desenvolvimento da escrita na criana e pela opacidade e espessura semntica de que se reveste seus enunciados, em certos momentos, que ele prprio, s vezes, considera crtico para e na aquisio da escrita. Comecemos por uma questo posta em seu artigo "O desenvolvimento dos conceitos cientficos na infncia"(1996:71-101): "Por que razo a escrita torna-se difcil para a criana em idade escolar, a ponto de, em certos perodos, existir uma defasagem de seis a oito anos entre a sua 'idade lingstica' na fala e na escrita?" A essa indagao, Vygotsky responde que os verdadeiros obstculos no aprendizado da escrita so: 1. a "qualidade abstrata da escrita", 2. a falta de um interlocutor, pois "dirigida a uma pessoa ausente ou imaginria, ou a ningum em especial", o que exige "um distanciamento do real" e 3. a necessidade de uma ao analtica deliberada por parte da criana", o que pressupe uma inteno comandando a linguagem e o pensamento. Esses obstculos remetem-me, na perspectiva da Anlise do Discurso, a trazer para essa anlise, as noes de sujeito e de sentido, de imaginrio e de ideologia, bem como a refletir sobre a natureza da escrita alfabtica enquanto objeto histrico e simblico.

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Comecemos pela primeiro e principal obstculo: a qualidade abstrata da escrita. "Nossa investigao mostrou-nos que o desenvolvimento da escrita no repete a histria do desenvolvimento da fala. A escrita uma funo lingstica distinta que difere da fala oral tanto na estrutura como no funcionamento. At mesmo o seu mnimo desenvolvimento exige um alto nvel de abstrao. a fala em pensamento e imagens apenas, carecendo de qualidades musicais, expressivas e de entoao da fala oral. Ao aprender a escrever, a criana precisa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por imagens de palavras." (grifos meus) Em um outro artigo intitulado "Um estudo experimental da formao de conceitos" (1996:45-70), Vygotsky nos conduz pelos caminhos da abstrao, desvelando-o de dentro de sua perspectiva terica, mas com pontuaes significativas para nossa reflexo e anlise. "Todas as funes psquicas superiores so processos mediados, e os signos constituem o meio bsico para domin-las e dirigi-las. O signo mediador incorporado sua estrutura como um parte indispensvel, na verdade a parte central do processo como um todo. Na formao de conceitos, esse signo a palavra, que em princpio tem o papel de meio na formao de um conceito e, posteriormente, torna-se o seu smbolo." (grifo do autor) Nessa formulao inicial e bsica, chamou-me a ateno os deslocamentos feitos em relao ao instrumento de formao de conceitos - a palavra -, que vai de signo mediador a smbolo do conceito que ajuda a criar, refuncionalizando, assim, o prprio instrumento de mediao. E, acrescentaria, produzindo modificaes nas relaes do sujeito com esse elemento mediador constitutivo - e tambm constituinte - do processo de formao de conceitos, o mais alto grau de abstrao a ser atingido pelo homem. importante tambm registrar que esse signo mediador - a palavra - uma noo produzida historicamente, de difcil adequao produo escrita das crianas no incio do aprendizado da escrita e a transcrio e descrio de lnguas indgenas, no obstante seja freqentemente tratado nas anlises como uma coisa dada.

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Nunes (1996) aponta para esse problema ao analisar dicionrios produzidos no perodo colonial pelos jesutas: "Como a noo europia de palavra s muito forosamente se adaptava s expresses, os missionrios utilizavam frases inteiras como entrada, ou, por outro lado, faziam corresponder frases ou estruturas complexas, em tupi, a simples palavras em portugus."(:92) Ferreiro ... [et al.] em estudo comparativo em trs lnguas - portugus, espanhol e italiano - de produes infantis, discute as dificuldades em compreender os limites propostos pelas crianas em seus textos, tendo em vista a construo de um banco de dados a ser informatizado. Alm de destacar o processo histrico de organizao textual por que passou a cultura ocidental, as autoras apontam para questes implicadas na segmentao linear comumente adotada pelas teorias e prticas lingsticas e pedaggicas, como a dos espaos em branco entre as palavras, que no significam o vazio. Freud, em seu trabalho "A interpretao das afasias" (1891), aps fazer uma crtica rigorosa s posies neurolgicas, ento existentes, para explicar os diferentes tipos de afasias, formula novas hipteses que colocam a afasia como uma questo estrutural de linguagem, separando assim o aspecto psicolgico do anatmico. Ele nos diz que: "Para a psicologia, a unidade da funo de linguagem a 'palavra', uma complexa representao que se apresenta composta de elementos acsticos, visuais e cinestticos. Devemos patologia o conhecimento desta composio: ela indica-nos de facto que no caso de leses orgnicas do aparelho da linguagem se verifica uma desmontagem do discurso segundo esta composio. Encontramo-nos assim preparados para considerar a queda de um destes elementos da representao da palavra como a marca essencial que nos permite deduzir a localizao da leso. Geralmente so mencionadas quatro componentes da representao da palavra: a 'imagem acstica', a 'imagem visual de uma letra', a 'imagem motora da linguagem' e a 'imagem motora do escrever'. Esta composio resulta mais complexa se nos pomos dentro do verossmil processo associativo no decurso de cada uma das actividades da linguagem."(:67-grifo meu) Atividades essas que so por ele apresentadas a seguir e que dizem respeito a como aprendemos a falar, a repetir, a soletrar, a ler e a escrever. Ao tratar cada um dessas atividades, Freud vai nos mostrando a complexidade do processo de produo de imagens, e fornecendo elementos para que questionemos outras evidncias implicadas na

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"montagem do discurso" do falante. Nesse processo, podemos ir observando a constituio do sujeito em relao a um alteridade e a um sentido que o determinam. Falando do desenvolvimento da linguagem infantil, quando aprendemos a falar, ele nos diz que: "servimo-nos de uma linguagem feita por ns, comportamo-nos como quem est atingido pela afasia motora, associando o som a ns estranho de diversas palavras como um nico som produzido por ns". Em seguida, "aprendemos a lngua dos outros esforando-nos por tornar a imagem acstica que ns produzimos o mais possvel semelhante que forneceu o ponto de partida para a inervao da linguagem. Aprendemos assim a 'repetir'.(:68) No soletrar, a ligao das imagens visuais das letras com novas imagens acsticas devem ser capazes de fazer com que recordemos o som de palavras j conhecidas usadas no falar. Mas, se as palavras usadas no falar no so as mesmas da escrita, temos, como diz Freud "de superassociar s primeiras imagens as imagens motoras da palavra e as imagens acsticas adquiridas no soletrar e aprender assim uma nova lngua: o processo facilitado pela semelhana entre dialecto e lngua escrita", quando aprendemos a ler. (:69) Isto traz cena enunciativa, que ento se constri na linguagem, agora espao de escrita, uma outra questo importante para essa nossa anlise discursiva do processo de inscrio do sujeito: a da unidade e disperso do sentido. "A estas imagens da linguagem adquiridas no soletrar associamos portanto a denotao prpria dos primeiros sons das palavras. Agora compreendemos aquilo que lemos." Chamou-me a ateno, ainda, uma outra afirmao. "Por esta representao do aprender a ler se v como isto comporta um processo muito complexo a que deve corresponder uma contnua disperso da direo associativa".(:68-69-grifos meus) Essa "denotao", que a palavra adquire, se d, segundo o autor, pela ligao com a representao objetual, que "um complexo associativo das mais diversas representaes visuais, acsticas, tcteis, cinestticas, etc.". Sendo que: "a representao objectual aparece-nos como uma representao no fechada e dificilmente susceptvel de fecho, ao passo que a representao da palavra nos aparece como algo de fechado embora susceptvel de ampliao". (:71-72-grifos meus)

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Seguindo por este caminho, Freud formula sua tese sobre a patologia das perturbaes da linguagem e levanta a hiptese de haver dois grupos de perturbaes: o de afasia verbal e o de afasia simblica. E com isso nos abre inmeras possibilidades de pensar e trabalhar terica e praticamente o processo de apropriao da escrita, e amplia a compreenso desse instrumento, enquanto objeto histrico e simblico. Voltemos ao texto de Vygotsky e ao caminho da abstrao que passa, segundo ele, por trs fases bsicas, divididas em vrios estgios, a saber: 1. a da "agregao desorganizada" de objetos, 2. a de "pensamentos por complexos" e 3. a de formao de conceitos. Nessas fases pode-se observar como o sujeito vai se inscrevendo no mundo da cultura letrada: um mundo dominado pela razo, pela verdade de uma lgica determinada historicamente. Nessa inscrio, o sujeito, de dentro do simblico da linguagem, vai construindo referentes e sentidos para o mundo e as coisas. Na primeira fase, a agregao constituda por "objetos desiguais, agrupados sem qualquer fundamento, em uma extenso difusa e no-direcionada do significado do signo", em uma "mistura de diferentes elementos em uma imagem desarticulada por fora de alguma impresso ocasional" (sincretismo), o que revela "uma superabundncia de conexes subjetivas", a "insuficincia das relaes objetivas bem apreendidas" e a confuso entre "esses elos subjetivos com os elos reais entre as coisas". Nesse contexto, "os significados dados a uma palavra por um adulto e por uma criana em geral coincidem, por assim dizer, no mesmo objeto concreto, e isso suficiente para garantir a compreenso mnima". Trata-se de uma fase de "tentativa e erro no desenvolvimento do pensamento", de "organizao do campo visual da criana" e de uma "coerncia incoerente", sem "elos intrnsecos" entre os elementos combinados. (51-52: grifo meu) A segunda fase considerada, pelo autor, a mais importante: "o fundamento real do desenvolvimento lingstico".(:63) De fato, ela traz elementos decisivos para a compreenso do processo de formao de conceitos que se sustenta na linguagem, no que ela possa ter de relao com a exterioridade discursiva e com a histria. Essa fase

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caracterstica no s de crianas, mas tambm de povos primitivos e de doentes mentais. Tal concluso provocou ainda mais o meu interesse, no pelo que tal assertiva possa ter de preconceito explcito, mas pelo que possa me revelar sobre esses sujeitos excludos, ou melhor, sobre as posies de sujeito em que um determinado tipo de lgica - a da razo, a da verdade, a da objetividade - encontra maior resistncia para operar. Na fase de pensamento por complexos: "Em um complexo, os objetos isolados associam-se na mente da criana no apenas devido s impresses subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes que de fato existem entre esses objetos. [....] As ligaes factuais subjacentes aos complexos so descobertas por meio da experincia direta. Portanto, um complexo , antes de mais nada, um agrupamento concreto de objetos unidos por ligaes factuais. Uma vez que um complexo no formado no plano do pensamento lgico abstrato, as ligaes que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lgica; podem ser de muitos tipos diferentes. Qualquer conexo factualmente presente pode levar incluso de um determinado elemento em um complexo. esta a diferena principal entre um complexo e um conceito."(:53grifos do autor) Nessa fase, vrios tipos de complexo - "relaes factuais" - so estabelecidos para se chegar ao estgio "final e mais elevado" do desenvolvimento da formao de conceitos, ou seja, da qualidade abstrata que caracteriza a escrita e que constitui o principal obstculo aquisio da escrita, segundo o autor. Os estgios da fase so o associativo, o de colees, o em cadeia, o difuso e o de pseudoconceito. E aqui, na etapa final do pensamento por complexos - o de pseudoconceito - que gostaria de fazer uma parada para uma reflexo em torno daquilo que sustenta a formulao de Vygotsky: o carter literal da palavra. "Os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no pensamento da criana em idade pr-escolar, pela simples razo de que na vida real os complexos que correspondem ao significado das palavras no so desenvolvidos espontaneamente pela criana: as linhas ao longo das quais um complexo se desenvolve so predeterminadas pelo significado que uma determinada palavra j possui na linguagem dos adultos."(grifos do autor) E prossegue o autor:

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"A linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e permanentes, indica o caminho que as generalizaes infantis seguiro. No entanto, constrangido como se encontra, o pensamento da criana prossegue por esse caminho predeterminado, de maneira peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. O adulto no pode transmitir a criana o seu modo de pensar. Ele apenas lhe apresenta o significado acabado de uma palavra, ao redor da qual a criana forma um complexo - com todas as peculiaridades estruturais, funcionais e genticas do pensamento por complexos [....] A semelhana externa entre o pseudoconceito e o conceito real, que torna muito difcil 'desmascarar' esse tipo de complexo, um dos maiores obstculos para a anlise gentica do pensamento."(:58-grifos meus) Isto no significa, alerta-nos o autor, que "o conceito seja fornecido pronto". Um alerta importante de nossa perspectiva, pois isso revela a presena de uma heterogeneidade da formao discursiva do adulto e a disperso do sujeito e do sentido que a se constituem, no permitindo a mera reproduo, a parfrase constante, ao mesmo tempo que na criana, essa heterogeneidade e disperso deve ser contida por uma lgica determinada culturalmente. Tanto assim , que nos: "experimentos nos quais o significado das palavras no reprime o pensamento infantil, demonstram que no fosse o predomnio dos pseudoconceitos, os complexos da criana seguiriam uma trajetria diferente daquela dos conceitos dos adultos, o que tornaria impossvel a comunicao verbal entre ambos". (:59) Talvez, pudesse concluir diferentemente: o que tornaria impossvel a aculturao, o domnio pela razo no interior do simblico. Isto me leva tambm a colocar em discusso a historicidade da cognio, que tem servido de referncia para teorias de aprendizagem da leitura e da escrita, e dos demais conceitos a ela relacionados como os de coeso, coerncia, nexo textual...31
Nesse ponto, lembrei-me do Prefcio de Foucault (1966), em seu livro "As palavras e as coisas", em que o autor apresenta para reflexo um taxinomia de uma enciclopdia chinesa trazida por um texto de Jorge Lus Borges, que faz vacilar e inquietar "por longo tempo a nossa prtica milenria do Mesmo e do Outro". A "os animais se dividem em: a) pertencentes ao imperador, b) embalsamados, c) domesticados, d) leites, e) sereias, f) fabulosos, g) ces em liberdade, h) includos na presente classificao, i) que se agitam como loucos, f) inumerveis, k) desenhados com um pincel muito fino de pelo de camelo, l) et caetera, m) que acabam de quebrar a bilha, n) que de longe parecem moscas. No deslumbramento desta taxinomia, o que alcanamos imediatamente, o que, por meio do aplogo, nos indicado como o encanto extico de um outro pensamento o limite do nosso: a pura impossibilidade de pensar isto". (:3)
31.

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A instaurao de uma ordem entre as coisas tem a sua trajetria determinada historicamente e feita por sujeitos que ocupam tambm uma posio enunciativa historicamente determinada. Implica em uma viso particular de mundo, em uma maneira de compreend-lo, de refletir e de raciocinar, que dirige o sujeito para uma "lgica" especfica, para um conjunto de representaes. Isto me levou a algumas perguntas, tendo em vista os textos de Vygotsky. Em que espaos de semelhanas, analogias e identidades esses pseudoconceitos e conceitos se constituem? Por que as crianas e os povos primitivos tm tantas dificuldades em se instalar em um espao especfico de abstrao para a partir da nomear, falar/escrever e pensar? A noo de "representao" - classificaes e excluses - to cara s teorias e prticas de alfabetizao pressupe que a linguagem oral e a escrita so veculos de representaes, de objetivao das coisas do mundo que a se encontram para ser apreendidas por um sujeito pensante e consciente. Os processos cognitivos, nessa perspectiva, teriam, portanto, uma existncia prvia e seriam determinantes da natureza e das caractersticas dessas representaes, o que lhes dariam uma universalidade fundada na razo. Vimos, contudo, com Freud, como "representao" implica em uma imagem complexa, mutvel e movedia, envolvendo sujeito e sentido, significante e referncia. Voltando aos textos de Vygotsky, diria, ainda, que ao pressupor a transparncia da linguagem, a onipotncia e oniscincia do sujeito e a literalidade do sentido como algo dado, ou seja, apagando a exterioridade e a historicidade da linguagem e das relaes econmicas e sociais, possvel concluir, tambm, a partir de experimentos por ele realizados, algumas coisas sobre a unicidade do referente: "... no estgios do complexos, o significado das palavras, da forma como percebido pela criana, refere-se aos mesmos objetos que o adulto tem em mente o que garante a compreenso entre a criana e o adulto -, e que, no entanto, a criana pensa a mesma coisa de um modo diferente, por meio de operaes mentais diferentes."(:60-grifos meus)

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Assim, poderamos voltar fase anterior - a de "agregao desorganizada" - e compreender o que o autor chama de "desorganizao", de "sincretismo" e de "coerncia incoerente" como tentativas de ensaio e erro do sujeito-falante para controlar a disperso do sentido e organizar o fio de seu discurso em um outro mundo tambm feito de e com a linguagem: o da escrita alfabtica, que vinha-se se constituindo desde o perodo dos brinquedos e dos desenhos, momentos em que a "estrutura bsica determinante da relao da criana com o mundo est radicalmente mudada", segundo Vygotsky32. No nos esqueamos, porm, que "os povos primitivos tambm pensam por complexos e, conseqentemente, em suas lnguas a palavra no funciona como o portador de um conceito, mas como um 'nome de famlia' para grupos de objetos concretos, associados no logicamente, mas factualmente".(:62) Isto significa que podemos pensar em outros sentidos para a relao do sujeito-falante existente no Brasil a poca de sua "descoberta" e a escrita alfabtica trazida pelos colonizadores e instalada no espao das escolas de ler, escrever e contar. No se tratava apenas de conhecer e dominar um instrumento de comunicao, mesmo que fosse apenas por uma parte nfima da populao aqui existente, mas em se criar novos referentes, em se instaurar uma ordem simblica referida a uma viso de mundo particular. O autor conclui, tambm, que "mesmo o adulto normal" - que vive em uma sociedade letrada, acrescentaria - no escapa dos pseudoconceitos: em seu cotidiano, "no opera coerentemente com conceitos ao pensar". No h ritual sem falha, felizmente. E o poder unificador da conscincia no ilimitado, nem a literalidade perene. Nas coisas da linguagem h sempre falha e o sujeito desde-sempre-dividido por sua inscrio no simblico. preciso, contudo, que haja a criana, o ndio, o doente mental, o cotidiano - a opor resistncia - para que isso aparea. A, nesses lugares de excluso, o sujeito comete os lapsos, a ele diz "uma palavra por outra" e o ritual falha, rompe. (Pcheux:1988)

32 "Em um sentido, no brinquedo a criana livre para determinar suas prprias aes. No entanto, em outro sentido, uma liberdade ilusria, pois suas aes so, de fato, subordinadas aos significadoos dos objetos, e a criana age de acordo com eles." In: A Formao Social da Mente, 1996:136.

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Embora j saibamos que o ritual falha, quero compreender um pouco mais o seu funcionamento. "A principal funo dos complexos estabelecer elos e relaes. O pensamento por complexos d incio unificao das impresses desordenadas; ao organizar elementos discretos da experincia em grupos, cria uma base para generalizaes posteriores. Mas o conceito desenvolvido pressupe algo alm da unificao. Para formar esse conceito tambm necessrio abstrair, isolar elementos e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experincia concreta de que fazem parte. Na verdadeira formao de conceitos, igualmente importante unir e separar: a sntese deve combinar-se com a anlise." (:66-grifos do autor) O caminho do verdadeiro conceito marcado, segundo Vygotsky, pela capacidade da criana em agrupar os objetos pelas semelhanas e pela fixao em um nico atributo dos objetos, sendo que o pensamento deve ser capaz de operar com a unio e a separao, a sntese e a anlise. No caso do agrupamento por objetos "com um grau mximo de semelhana", ele nos diz, "o carter global da percepo da criana foi rompido. Os atributos de um objeto foram divididos em duas partes, a que se atribuiu uma importncia desigual - um incio de abstrao positiva e negativa". (grifos meus) Na etapa seguinte, a de agrupamento por fixao em um nico atributo dos objetos, "a totalidade concreta dos traos foi destruda pela sua abstrao, criando-se a possibilidade de unificar os traos em uma base diferente". Possibilitando, diria eu, a mudana de mundo, a possibilidade de uma nova relao com o real. E o que possibilita essa mudana? O apagamento do signo enquanto unidade histrica e cultural na transformao da "palavra em imagem de palavra", produzindo a sua transparncia. Da o efeito de evidncia e de literalidade da palavra, da letra. Da a possibilidade da mecanicidade linear e no-contraditria da combinatria de letras, de slabas, de palavras. Apagou-se a histria individual e social. Essas reflexes - e outras mais - permitem-me retornar a nossa histria e tentar compreender a inscrio dos brasis do sculo XVI em um outro mundo de dentro da escrita alfabtica e do saber metalingstico que ela instalava, e dos quais no mais poderamos sair, com conseqncias mesmo para a nossa oralidade. Permitem-nos, ainda, compreender de um outro lugar a relao entre o processo histrico da alfabetizao no

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Brasil - que inclui alfabetizados e analfabetos - e o processo (tambm histrico) de construo de um saber metalingstico em uma terra que a heterogeneidade lingstica era sua marca. No bastava o simples extermnio dos nativos para o colonizador. A escrita alfabtica tem, em termos empricos, se mostrado totalmente suficiente para objetivar as lnguas humanas em sua quase totalidade. Mas, essa adequao da escrita alfabtica a todas e a cada uma das lnguas em que se aplica, no se fez, impunemente, sem afetar sujeito e sentido e histria em uma sociedade dada. Trata-se de um processo histrico de produo no s de conhecimento sobre as lnguas, ou mesmo de preservao de um povo, mas de constituio de sujeito e de sentido e, conseqentemente de construo de um mundo para os indivduos habitarem, simblica e materialmente. O mundo no foi feito em alfabeto... mas, no Brasil foi: o Brasil que existe a partir da letra impressa, onde foram se registrando as cousas memorveis encontradas, inicialmente, pelos estrangeiros e, posteriormente, por brasileiros. O olhar dos cronistas via, enxergava e contava, como tambm nos "conta" Holanda, atravs do conhecido, daquilo que j tinha um referente produzido e uma posio enunciativa constituda. E o conhecido fora criado nas informaes impressas lidas e/ou ouvidas, provenientes de outras letras: letras "estrangeiras" e estranhas. Com essas letras, as coisas e os seres aqui encontrados eram (re-)conhecidos, nomeados, identificados, classificados, podendo, ento, serem geridos e controlados integralmente, pensava-se. Mas, a que pode estar um filo para pensar tanto o ritual como a falha. A escrita, enquanto tecnologia altamente potente para produzir realidades, para organizar e enquadrar as coisas em um campo com limites aparentemente preestabelecidos, pode tambm - talvez, por esta mesma potncia - produzir realidades outras e estabelecer novas relaes entre as palavras e as coisas, entre os homens e o mundo por ser, antes de tudo, um espao de linguagem.

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2.2 - OS PERIGOS DA ESCRITA


Este um outro ponto que merece reflexo e anlise: a potncia do instrumento-escrita em produzir realidades que tanto podem ajudar a transformar como a reproduzir as condies materiais de existncia do homem; e o desejo do homem em interferir nesse objeto de forma a construir um mundo determinado e a nele atuar, sustentado pela crena na identidade objetiva da lngua consigo mesma, tornando-a um objeto disponvel para qualquer instrumentalizao. A alfabetizao pode ser posta a servio de toda e qualquer causa das sociedades letradas. Da sua fora. Da seu perigo. No h garantias de sucesso completo por parte daquele que organiza e executa o ato de ensinar a ler e a escrever, mesmo que se tomem as medidas necessrias para manter a univocidade do sentido. Felizmente... Isto no significa, contudo, que o homem no defenda e trabalhe em prol de uma supra-sociedade comunicante, capaz de apagar as diferenas de uma sociedade real, tomando a lngua como uma regio ideolgica privilegiada da neutralidade.

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Ao longo da histria social do homem, a leitura sempre foi objeto de controle dos grupos dominantes poltica e ideologicamente. No se deve deixar o impresso nas mos de qualquer um, isto , de crianas, de mulheres, de pobres, de operrio, etc. No se deve deixar o leitor entregue s palavras, que , alis, a relao necessria e, s vezes, suficiente para que a aprendizagem - a leitura - acontea. Em uma sociedade letrada est-se, sempre, trabalhando para conter o que h de descontnuo, de violento, de desordem, de acaso, de perigoso... na escrita. Ela est disponvel para todos, mas no cessa de ser organizada, protegida, cerceada. Fabre (1996), em seu artigo "O livro e sua magia", ao analisar as prticas de leitura dos Pireneus languedoquianos, vai-nos revelando uma relao mgica que se instala entre leitores e livros - sejam eles ou no livros de magia, acrescentaria - e que interditada, de diferentes maneiras, pela sociedade. "Poucos leitores tm, com efeito, uma fora interior suficiente para domar o livro, pois somos obrigados a lutar com e a luta, s vezes, dura horas inteiras. Samos banhados de suor (Le Braz, I, 370). Se o combate acaba mal, soobra-se na loucura. Como ao fim do sculo XIX, a internao dos loucos e a presena dos livros progridem ao mesmo passo, uma das etiologias mais banais da loucura a leitura do livro mgico" (:212-grifos meus). E mais sobre a leitura de livros mgicos: "Havia uma professora que o lia. Isso, sim as perturbava e elas ficavam loucas. Essa professora foi colocada em Limoux, no asilo, tinha ficado caduca. Alis, minha me tirou-me da escola porque ela no se preocupava com as crianas: sonhava durante todo o dia (:213)." Na leitura dos textos da Segunda Parte, chamou-me a ateno o fato de que autores com posies tericas e polticas to dspares como Almeida, no sculo XIX, e Holanda e Teixeira, no sculo XX, pudessem adotar pontos de vista assemelhados quanto aos perigos advindos da escrita e do saber da decorrentes. Almeida, em 1898, nas ltimas pginas de seu livro "Histria da instruo pblica no Brasil (1500-1889)" faz um resumo de suas idias "sobre todos os graus de ensino, direitos e deveres recprocos de alunos e mestres, enfim sobre a finalidade real da instruo e da educao". E nos diz que:

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"Nesta obra, tivemos mais de uma vez ocasio de pressentir: a instruo deve ser precedida e acompanhada de um boa educao. Sem educao prvia e contnua, a instruo mais perigosa que til para os indivduos, famlia e sociedade. O saber , seguramente, coisa muito proveitosa, muito preciosa; mas a instruo no tudo, nem mesmo o principal. [....] A educao , para o homem que procura instruir-se, o que a cultura prvia para o solo que se deseja fertilizar. Semeai em terra inculta e mal preparada, as boas sementes sero afogadas pelas ms que se desenvolvero abruptamente; no fim de pouco tempo, o terreno estar coberto de espinhos e espinheiros, de plantas estreis e venenosas."(:304) Nesse livro de Almeida apresentado, em anexo, um Relatrio feito por Gonalves Dias sobre o estado da instruo pblica em algumas das Provncias do Norte do Brasil, datado de 1852: "Concluirei fazendo observar que duas grandes classes de nossa populao no recebem ensino, nem educao alguma, - os ndios e os escravos. No antigo regime era costume criarem-se cadeiras primrias nas localidades, em que se estabeleciam ndios novamente convertidos. Se nos no convm ir procurar novos ndios s florestas para os converter e civilizar, nem mesmo olharmos de perto para a instruo dos aldeados, de necessidade atendermos ao menos a essa outra classe, que entremeada com a populao livre, tem sobre ela uma ao desmoralizadora, que no procuramos remediar. Quero crer perigoso dar-se-lhe instruo; mas por que no se h de dar uma educao moral e religiosa? No ser necessrio preparlos com muita antecedncia para um novo estado a ver se evitamos perturbaes sociais..."(:364-grifo meu) Holanda (1936), em seu livro "Razes do Brasil" discute a chamada "miragem da alfabetizao do povo" proposta por todos aqueles que acreditavam que "todos os nossos males ficariam resolvidos de um momento para o outro se estivessem amplamente difundidas as escolas primrias e o conhecimento do ABC." Como j disse anteriormente, o autor tem razo em rechaar tal proposta pelo seu simplismo face as desigualdades econmico-sociais existentes no pas. "Essas e outras panacias semelhantes, se de um lado parecem indicar em seus predicadores um vcio de raciocnio, de outro servem para disfarar um invencvel desencanto em face das nossas condies reais". Essa concordncia, contudo, no obscurece o desejo de esclarecer, para fins de anlise, um outro ponto relacionado a essa miragem:

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"Cabe acrescentar que mesmo independentemente desse ideal de cultura (tcnica e capitalista), a simples alfabetizao em massa no constitui talvez um benefcio sem-par. Desacompanhada de outros elementos fundamentais da educao, que a completem, comparvel, em certos casos, a uma arma de fogo posta nas mos de um cego."(:166-grifos meus) Se se trata de uma "simples alfabetizao", por que uma imagem to forte: "arma de fogo posta nas mos de um cego"? Qual ser a ambigidade desse sujeito que enuncia esse "talvez"? Que outros "elementos fundamentais da educao" sero estes? Essa arma, posta nas mos do analfabeto poder atirar contra quem? Como compreender esse efeito de sentido produzido entre o analfabeto e a cegueira? Ou melhor, como compreender a historicidade dessa metfora que relaciona cegueira e luz ao domnio ou no da escrita em um pas to desigual e heterogneo como o nosso? Teixeira, em seu livro "A educao e o mundo moderno" (1977), ajuda-me a avanar nessa anlise para alm da denncia ou da crtica, em direo a uma compreenso do que chamei, inicialmente, de potncia do instrumento-escrita e do desejo do homem em agir sobre ele, bem como das filiaes discursivas do sujeito letrado no Brasil. Transcrevo, a seguir, um trecho um pouco longo sobre o ensino do que ele chama de "tcnicas sociais": o ler, o escrever e o contar, que ir fornecer pistas e indcios discursivos para a anlise. "Pois no que se pensa (e se pratica!) que se pode ensin-las, separadamente, como tcnicas, ou meios, e depois deixar ao indivduo que aprenda por si como us-las? Com efeito, que faz a escola primria? Esfora-se o mais possvel, nos primeiros anos do seu curso, a ensinar tais tcnicas como algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente, e, depois prossegue ensinando outras informaes e outras tcnicas, sem jamais, consciente e deliberadamente, ensinar para quem, em que e como us-las. Quando educadores esclarecidos lembram que isto o comeo do processo de desintegrao do homem, e que todo ensino deve ser completado, ou melhor, integrado em uma atividade inteiria, em que a operao de saber se confunda com a de agir, chamam-nos de practicistas, utilitaristas, pragmatistas, destruidores de algo espiritual, quando no espiritual , exatamente, essa possibilidade destrutiva de aprender meios e no aprender fins, isto , como usar os meios. Estou convencido de que tanto se pode ensinar a ler como a ler bem, isto , a ler e a escolher o que ler. Mas a falsa idia de que posso ensinar a ler, porm, no posso intervir no processo de escolha, porque tal processo 'livre' e pode ser governado por 'imposio externa', e nunca por esclarecimento e ensino - essa idia falsa levou

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a escola, sob o pretexto de ser liberal, a julgar que s pode ensinar tcnicas, meios e nunca fins, isto , usos. Ou seremos dogmticos e imporemos os fins, ou nos detemos nos meios e retiramos qualquer sentido moral ao ensino. Ora, a soluo no est em uma coisa nem outra, mas na boa doutrina de que os fins no so algo estranho ao contexto das situaes, porque so objetivos e propsitos, fins em vista, da prpria atividade humana, susceptveis de serem estudados, esclarecidos, alargados e melhorados, tanto quanto as tcnicas de que dependem e simultaneamente com elas."(40-41-grifos meus) No texto de Teixeira, a questo leitura mecnica X leitura com compreenso retorna sob a relao ler X ler bem, significando o ltimo elemento do par, que se pretende apenas opositivo, "escolher o que ler", o que coloca no centro do processo, novamente, o sujeito e o sentido: quem escolhe o qu e para quem. interessante observar como o autor nega, paradoxalmente, o mecnico - a tcnica enquanto tal - para recuperar o sentido moral do ensino, e no pela possibilidade de reproduo e de repetio que tal ensino traria. H mesmo um espanto diante dessa prtica, dessa possibilidade de o instrumento funcionar significar - por si s, revelado pelo ponto de exclamao inicial. Aqui, diferentemente - no sentido de deslocamento do mesmo pressuposto - daquilo que foi apontado no texto de Ferreiro, o que o autor acredita que a escola deixa para trs ao ensinar primeiro a parte mecnica da escrita so os fins, os usos de tal tcnica. Na verdade, Teixeira teme deixar ao sujeito a tarefa de decidir sobre o como, o qu e o para qu usar tal instrumento - o processo de apropriao: "e depois deixar ao indivduo que aprenda por si como us-las". Teme tambm ensinar essa tcnica-essa mecnica "como algo que se aprende independentemente, separadamente, isoladamente", pois traria a "desintegrao do homem", a "possibilidade destrutiva de aprender meios e no aprender fins, isto , como usar os meios". Se se trata apenas de uma tcnica por que tanto poder de destruio? Como algo que se ensina desvinculado de situaes concretas pode funcionar - significar - de forma tal radical sobre os indivduos? Na oposio entre ler mecanicamente X ler com compreenso esto implicados elementos de domnios diferentes provocando discrepncias e assimetrias. Por que a questo espiritual a aparece? Por que o no direcionamento da escolha do leitor pode ser algo "no espiritual", ou seja, com possibilidades destrutivas? bom lembrar como Vygotsky, em um outro lugar de significao, formula essa questo: "experimentos nos

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quais o significado das palavras no reprime o pensamento infantil, demonstram que no fosse o predomnio dos pseudoconceitos, os complexos da criana seguiriam uma trajetria diferente daquela dos conceitos dos adultos, o que tornaria impossvel a comunicao verbal entre ambos". (grifos meus) Mas uma "boa doutrina" pode sanar esse efeito de um ensino centrado na tcnica: "Se pusermos o mtodo cientfico - que nos deu o corpo de conhecimentos positivos e provados a respeito do mundo fsico - a servio do estudo do homem vamos progredir no campo dos chamados fins ou valores do mesmo modo que progredimos em fsica e biologia. [....] No sero estudos lingsticos e literrios que nos iro humanizar a civilizao, mas o estudo da cincia aliada ao da sua aplicao, o estudo da cincia em suas conexes com a filosofia e a vida, o estudo da cincia pelo seu mtodo e seu esprito, que importa introduzir em todos os demais estudos e, mais do que isto, em nossa vida prtica, em nossa vida moral, em nossa vida social, e em nossa vida poltica."(:42) A crtica e a negao do "mecnico" da alfabetizao, sob diferentes formas parafrsticas, parece, portanto, ser resultante do fato de se saber, consciente ou inconscientemente, que, em se tratando de linguagem, a mecanicidade ilusria. A palavra s vira imagem de palavra imaginariamente. No possvel apagar, de forma absoluta, a histria, a opacidade e a espessura semntica da linguagem, do sujeito e do sentido. Mas possvel produzir relaes sociais e constituir prticas a partir dessas construes imaginrias, o que mostra a eficcia do imaginrio, pois o que funciona em uma sociedade, na perspectiva da linguagem, no a coisa mas os efeitos imaginrios que ela (a coisa) produz. Essa dimenso imaginria remete-nos de forma direta realidade, por um lado, e coloca-nos dentro da ideologia e seus efeitos de sentido, de outro. "A ideologia interpretao de sentidos em certa direo, determinada pela relao da linguagem com a histria, em seus mecanismos imaginrios. Ela no , pois, ocultao mas funo necessria entre linguagem e mundo. Linguagem e mundo se refletem, no sentido da refrao, do efeito (imaginrio) necessrio de um sobre o outro. Na verdade, o efeito da separao e da relao necessria mostradas no mesmo lugar. H uma contradio entre mundo e linguagem, e a ideologia

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trabalho desta contradio. Da a necessidade de distinguirmos entre a forma abstrata (com sua transparncia e seu efeito de literalidade) e a forma material, que histrica (com sua opacidade e seu equvoco) quando trabalhamos com discurso."(Orlandi: 1994) No discurso da alfabetizao, essa discusso sobre a oposio ler mecanicamente X ler com compreenso coloca-nos, portanto, dentro do poltico no sentido de se dar uma ou outra direo (sentido) a nossas prticas, de produzir o mesmo ou o diferente em relao ao mundo, de reproduzir ou transformar as condies de existncia do homem. A questo no de negao ou destruio do mecnico, pois " o efeito da separao e da relao necessria mostradas no mesmo lugar": o das letras, em sua forma abstrata e em sua forma material. Manacorda, em livro "Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias"(1989) permite que recuperemos, um pouco, a historicidade dessa oposio entre o mecnico e o repetitivo da escrita. Desde o nascimento da escola do alfabeto, na Grcia do sculo V a.C., "que podemos considerar uma das grandes guinadas na histria da humanidade", essa questo poltica da direo a se dar a leitura j aparece. Essa "escola de escrita" nasce com o desenvolvimento da democracia: "com a escrita alfabtica, surge um meio democrtico de comunicao e de educao, e a escola de escrita se abre tendencialmente a todos os cidados". Nessas escolas do b-a-b da Grcia de ento, a "nova e democrtica tcnica cultural que era a escrita alfabtica", comea a funcionar entre os cidados livres atravs de um mtodo repetitivo e mecnico. Acompanhemos o emprego desse mtodo no sculo I a.C. registrado por Manacorda: "Quando aprendemos a ler, aprendemos primeiro os nomes das letras, depois suas formas e seus valores, em seguida as slabas e suas propriedades e, enfim, as palavras e suas flexes. Da, comeamos a ler e a escrever, de incio lentamente, slaba por slaba. Quando, no devido prosseguimento do tempo, as formas das palavras estiverem bem fixas em nossa mente, lemos com agilidade qualquer texto proposto, sem tropear, com incrvel rapidez e facilidade."(:54) A partir de ento, foi preciso pensar de forma mais orgnica os fins e os contedos da educao, sistematizar disciplinas e organizar a prtica educacional; foi preciso tomar a instruo escolar no sentido de domnio de uma tcnica. Manacorda

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apresenta, ento, a proposta de Plato, de Aristteles e de Iscrates, herdeiro dos sofistas. Importa, aqui, tendo em vista o encaminhamento da anlise, registrar uma afirmao do autor a respeito de Plato: "ele tambm no tem simpatia pela escrita, como qualquer esprito aristocrtico"(:57). Mais do que uma informao, a assertiva estabelece como evidncia uma relao necessria entre escrita e democracia, o que iria obrigar os grupos dominantes, ao longo dos sculos, a encontrar meios - teorias, instrumentos, prticas pedaggicas e lingsticas - para lidar com a (des)ordem da linguagem atravs da organizao da lngua. A diviso entre ler X ler com compreenso ir tendo, assim, os seus desdobramentos e deslocamentos de sentido como se pode observar acompanhando o trabalho de Manacorda. Falando sobre a Educao na Baixa Idade Mdia, por exemplo, ele registra uma informao dada por So Boaventura sobre o ensino do alfabeto: "As crianas inicialmente aprendem a, b, c, em seguida, a pronunciar as slabas (sillabicare) e a ler e, enfim, a entender o sentido de cada parte do discurso."(G.M., II, 172) Todas essas questes, bem antigas, devem servir de alerta na anlise da prtica dos professores. No possvel rotul-las de conservadoras simplesmente e transferir para os mtodos de ensino e de aprendizagem da lngua escrita toda responsabilidade pelo fracasso escolar, pela falta de criatividade e de esprito crtico dos alunos e pela falta de coerncia e coeso dos textos produzidos. A persistncia e a insistncia no uso de mtodos que tm como centro a repetio e a memorizao, por parte de professores no deve ser atribuda apenas a vontade individual de mudana, ou no. Parece haver a em jogo funes sociais complexas da escrita trabalhando no processo de constituio do sujeito em uma formao social dada. Nesse jogo, grupos e instituies dominantes encarnam e representam um saber verdadeiro que, nas sociedades democrticas deve ser distribudo, socializado de modo a sustentar e manter esses mesmos grupos e instituies. Um paradoxo a ser trabalhado. As relaes entre o invisvel e o visvel, em uma ordem democrtica, do-se atravs de prticas que tomam o texto como algo completamente saturado, cuja integridade confiada a alguns letrados que tm a chave do saber verdadeiro. Nesse discurso, a

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socializao do sujeito implica a liberdade de assujeitar-se ao tornar-se um indivduo alfabetizado que l e compreende de determinada maneira. Mas, a gesto da desordem e da dissidncia nem sempre sai a contento. A relao entre o sujeito e a escrita alfabtica no nem direta e nem mecnica, como disse anteriormente, e a repetio significativa. Ela passa por mediaes e determinaes que so a experincia de linguagem de cada indivduo que ocupa uma posio (histrica) de sujeito e a historicidade de uma tecnologia referida linguagem. Na forma material das letras do alfabeto, o simblico, o histrico e o inconsciente se articulam e sentidos se produzem sem o controle do sujeito que aprende e do sujeito que ensina. importante, ento, trabalhar com a contradio atingindo a retrica da denegao, aquela que lida com os pressupostos que embaraam e apagam as tenses e mascaram as dependncias. A repetio do ABC para formar as slabas, as palavras, as frases, os textos, um espao de recorrncia das formulaes na sua relao com a ideologia em que os objetos do discurso adquirem uma estabilidade sempre tensionada. O repetvel uma das dimenses da historicidade e revela diferentes modos de o sujeito se relacionar com a significao. Dessa forma, a relao do aluno com o ABC no se reduz ao uso de um instrumento neutro, ecloso de um sentido unvoco, e pode tornar-se uma ruptura para o surgimento do novo, uma aliana com o Outro e uma celebrao com a vida. A repetio do b-a-b est contida no apenas na extenso da seqncia discursiva do enunciado, mas tambm na exterioridade discursiva que determina as formaes discursivas em que o sujeito interpelado pela ideologia e os sentidos se produzem, ou seja, no espao da memria do dizer. No h uma apropriao individual do instrumento de forma mais ou menos autnoma e competente, mas a inscrio de um sujeito em uma funo que deve torn-lo senhor de seu dizer pelo apagamento de sua sujeio a essa exterioridade, que se realiza em uma lngua escrita. A apropriao da escrita alfabtica um gesto de interpretao, um ato simblico, porque trata-se, antes de tudo, de uma relao do sujeito com a linguagem de algum lugar da histria e tem uma direo, que o que chamamos de poltica. Para que a lngua, no caso a lngua escrita, faa sentido preciso que a histria e o inconsciente

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intervenham e com eles o equvoco, a opacidade, a espessura material do significante. Nesse espao textual, a interpretao no mera decodificao ou decifrao da mecnica da escrita, nem livre de determinaes para produzir um sentido qualquer. A interpretao constitutiva do sujeito e do sentido e traz para a cena enunciativa o poltico, isto , a direo do gesto de leitura. No processo de alfabetizao o sujeito-falante tem de inserir seu dizer no repetvel da memria discursiva (da escrita) para que seja interpretvel, precisa fazer sua inscrio na histria (escrita e da escrita) para que signifique, o que apagado pela e na posio de sujeito. Lembro aqui Guimares, em seu texto "Independncia ou Morte" (1993), falando do interdiscurso: "No um locutor que coloca a lngua em funcionamento por dela se apropriar. A lngua funciona na medida em que um indivduo ocupa uma posio de sujeito no discurso, e isso, por si s, pe a lngua em funcionamento por afet-lo pelo interdiscurso. Produzindo, assim, efeitos de sentido." E aqui, na apropriao da escrita, nos gestos de interpretao do sujeito que a escola deve atuar: no lugar em que o sujeito, face a um objeto simblico, v-se "obrigado" a dar um sentido s coisas, a significar o mundo e a si significar. nessa instncia de constituio imaginria dos processos de produo de sentidos que a escola, com suas prticas de leitura e de escrita, faz sua interveno, pressupondo: uma relao termo-a-termo entre linguagem e mundo e linguagem e pensamento; uma relao natural entre as palavras e as coisas; uma distino entre sujeito e objeto;

uma origem para o significado fora do sujeito. Nessa interveno conteudstica, a linguagem transparente e o significado

necessariamente localizado no significante - palavra, texto, mensagem - e/ou nas intenes conscientes do autor, do emissor, do professor, ou seja, anterior e independente da historicidade da lngua e do sujeito que ensina e que aprende. Nessa tradio cultural - da escrita, da razo e da verdade -, que se inscrevem os temores advindos de uma relao texto-sujeito sem a mediao das instituies e as propostas de ler com compreenso e escrever com criatividade. preciso dar aos alunos condies, ou seja, instituir uma

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direo, para que ele possa encontrar os significados no texto que lhe daro a oportunidade de conhecer e compreender o mundo de forma crtica e criativa. Este desejo de estabilidade e de completude que sustenta as teorias e as prticas de leitura e de escrita v-se, contudo, frustrado pelo prprio objeto que as instituiu e pelo sujeito que as produz. Um objeto que atua radicalmente, de forma no-controlvel, por esse sujeito "pensante e consciente" no lugar mesmo da realizao do desejo de poder de compreenso, de re-conhecimento do significado verdadeiro e adequado - contido em todo trabalho de leitura e de escrita proposto e desenvolvido pelas instituies. Nesse espao significante da leitura e da escrita, em que a escola pretende guiar-conduzir, de forma declarada ou no seus alunos - sedimentando e preservando sentidos -, o sujeito "teima" em se apropriar de outros sentidos - os do Outro - e forjar outras realidades, lendo o texto sem a aprovao e a garantia do outro. Na forma material das letras, das slabas, das palavras e dos texto - no lugar mesmo da conveno -, os sentidos se produzem - o mesmo e o diferente -, construindo um imaginrio para ser habitado pelo sujeito. Assim, a dicotomia ler X ler com compreenso, e suas parfrases, trazem cena enunciativa a presena das instituies e de seus representantes: Igreja e Estado em se tratando da histria da alfabetizao no Brasil, e do poltico nas teorias e prticas de leitura e de escrita, ou seja, da direo que se d aos gestos de leitura. Na verdade, o que est em discusso nessa oposio antes de tudo, a direo a se dar ao que lido e escrito em uma sociedade historicamente determinada. Nesse sentido, essas oposies e diferenciaes de prticas de leitura e de escrita, podem ser interpretadas como diferentes lugares de uma mesma excluso ou, ainda, como lugares de deslocamento de sentidos que fazem retornar uma discriminao histrica fundada nas condies materiais de existncia de indivduos pertencentes a determinadas formaes sociais: uma discriminao entre aqueles que sabem ler e escrever e aqueles que ignoram at o ABC.

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Trabalhar o "ler com compreenso" em diferentes momentos histricos, um ponto estratgico para gerir a interpretao, pois estabelece os limites de quem pode ou no interpretar, de quem pode construir e re-atualizar espaos de memria. Nesse processo, a interpretao negada, como se o significado - nico e verdadeiro - estivesse nas palavras e a linguagem fosse transparente. A podemos ento observar a ideologia em funcionamento, pois a produo de uma interpretao particular desponta e afirma-se como a interpretao necessria a um contexto histrico determinado, produzindo um imaginrio para ser habitado pelo sujeito. A escola ao guiar a leitura de seus alunos, pode dificultar-limitar-impedir que se constituam lugares de interpretao diferenciados, ou seja, que o sujeito assuma a funo de autoria na qual ele se representa na origem de seu dizer e se torna capaz de iniciar e finalizar um texto com unidade, coerncia e no-contradio, constituindo assim a sua unicidade. Nesse lugar de produo de sujeito e de sentidos da "leitura com compreenso", possvel, tambm, apreender o movimento das formaes discursivas e o processo de filiao discursiva, no sentido de o discurso sobre a alfabetizao, sobre o aprendizado da escrita, em termos de teoria e prtica, re-instalar a posio do padre que d a correta interpretao da Escritura, no lugar daquele que ensina a ler com compreenso e a escrever com coeso e coerncia e/ou com criatividade. Como garantir uma ordem que configura a histria do Mesmo? Como fazer uma travessia segura do mundo da oralidade para o mundo da escrita? Como fazer com que a escrita seja o lugar das interpretaes verdadeiras, corretas, adequadas, criativas e transformadoras? Essas so perguntas que podemos pr como subjacentes a muitas prticas pedaggicas de leitura e de escrita. Este parece ser um dos lugares para se compreender a histria da alfabetizao e as filiaes discursivas daqueles que a contam: a das diferentes-mesmas direes que se imprimiu leitura e escrita da populao letrada e no-letrada no Brasil. Nessa histria, a construo do saber lingstico ocupa um lugar central. Na dicotomia ler mecanicamente X ler com compreenso, o apagamento ilusrio da historicidade da lngua,

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do sujeito e do sentido, d lugar a uma espcie de vazio (imaginrio), onde as "boas doutrinas" podem objetivar-se. Essas formulaes sobre a escrita alfabtica vo me servir como crivo terico para a leitura dos discursos dos sculos XVI e XVII que fazem parte de um arquivo usado tambm pelos autores analisados na Segunda Parte deste trabalho. Buscarei na materialidade lingstica compreender a direo de interpretao que se construa no pas na formao do homem letrado brasileiro, que iria produzir, na leitura e escrita de um Mundo Novo, uma (vrias-mesmas) Histria da Alfabetizao. Quero falar da histria da alfabetizao a partir da letra - enquanto fato lingstico da lngua escrita - do lugar da sua historicidade - enquanto lugar herdado da oralidade de um povo que viveu um processo de letramento em um tipo de escrita, no qual se lanaram as bases para uma mudana de mundo. Nessa histria de mudana de mundo, a oralidade deixa de ser um fenmeno da linguagem e torna-se uma categoria da linguagem, em oposio categoria da escrita, em um corte lingstico, que no mais pararia de afetar a constituio do sujeito e do sentido. O mundo no foi feito em alfabeto... Mas, a possibilidade desta formulao est em que para ns - letrados e vivendo em uma sociedade letrada - o mundo foi e feito em alfabeto, em escrita. A diferena j est inscrita em uma memria construda pela escrita, sendo que o principal em nossa memria coletiva e individual justamente aquilo de que no podemos nos lembrar. Por outro lado, h uma impossibilidade lingstico conceitual para a cincia, para a escola, para ns - professores e pesquisadores de linguagem - de fazer a travessia para este mundo no-feito em alfabeto, a no ser construindo-o, discursivamente, de dentro do simblico da linguagem, ou seja, produzindo construes e relaes imaginrias em que "o mundo no-feito em alfabeto" difira do "mundo feito em alfabeto". Como se deu esta travessia - sem volta - para ns, brasileiros? Quais tm sido as suas conseqncias na construo do portugus do Brasil e nas prticas cientficopedaggicas de ensino e de aprendizagem da leitura e da escrita ao longo de nossa histria?

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Como foi se construindo as diferentes - ou as mesmas - leituras de nossa histria e de nossa memria? Como as coisas do campo do Outro foram construindo diferenas, identidades, nas quais nativos e no-nativos, inicialmente, brasileiros e brasileiros, posteriormente, so reconhecidos e se reconhecem como alfabetizados e analfabetos de forma ampla e ambga, mas eficaz em termos de diviso e de controle poltico e social?

3. AS BASES DE UM NOVO MUNDO


"Rezas e mistrios na lngua dos Indgenas, como oraes, catecismos, letras, foram a taboada em que o Brasil comeou a soletrar a civilizao". (Afrnio Peixoto)

No espao textual de dualidade contraditria da escrita alfabtica e de seus usos, d-se a inscrio do sujeito falante do Novo Mundo na cultura europia-branca-crist. Neste lugar, culturalmente instituinte da funo discursiva de autor, o sujeito organiza a multiplicidade de representaes possveis, dentro de um processo de abstrao especfico, a partir da forma material do significante: as letras. A chegada da escrita alfabtica ao Novo Mundo trouxe tambm a possibilidade de criao de novos referentes para nativos e colonizadores, e de estabelecimento de uma outra relao com o real dessa terra desconhecida. Na apropriao desta escrita - um gesto de interpretao -, o sujeito ir se relacionar com a linguagem e a

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lngua portuguesa de um outro lugar geogrfico e histrico de produo de linguagem, dando uma certa direo aos sentidos que a se produzem. No processo de alfabetizao, d-se o apagamento, imaginrio, do signo como unidade histrica e cultural, como vimos no captulo anterior. Mas, d-se tambm a estruturao da significao para o sujeito, inscrevendo-o em uma formao discursiva na qual significa e re-significa o mundo e a si prprio na funo de autor, e configurando uma forma-histrica para o sujeito falante do Novo Mundo. Essa posio enunciativa, que ento se constitui, afeta letrados e noletrados, pela dualidade contraditria que a partir da se produz entre os includos e os excludos de uma funo discursiva constitutiva e constituinte de um determinado tipo de civilizao e de sociedade. A partir de ento estabelece-se uma relao entre o visvel e o dizvel, ou seja, entre os que sabem e os que no sabem o que dizem - e pensam -, entre os que podem e os que no podem dizer - e pensar. A escrita alfabtica, nesse novo espao de produo de linguagem, que a terra nova, a referncia para o processo de inscrio cultural de ndios, de mestios e dos prprios colonizadores, tenham eles acesso ou a no a esse instrumento histrico e simblico. Ela o lugar de onde se faz a travessia para a civilizao e , ao mesmo tempo, onde se produz a diferena entre a barbrie e a razo. A estabelece-se um lugar de filiao ao significar, nos significamos - para os discursos dos letrados do Brasil. Essa diferena entre a barbrie e a civilizao se produz no interior de um projeto cultural de colonizao - pensado, elaborado e implementado pelos jesutas -, sustentado no trip lngua-converso-ensino.

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3.1 - UMA POLTICA LINGSTICA E EDUCACIONAL


O jesuta Manoel da Nbrega, que chega ao Brasil em 1549 com o primeiro Governador Geral dessas terras - Thom de Sousa -, ser o primeiro a articular um projeto cultural como componente estratgico para o plano de domnio e expanso dos reinos de Deus e do Rei no Novo Mundo, cujo objetivo bem distinto do trabalho realizado na ndia, pois "l converter-se-o muitos reinos e c salvar-se-o muitas almas, e das mais perdidas que Deus tem em todas as geraes". Nbrega um poltico hbil e determinado, grande articulador, que trabalha incessantemente para implantao e desenvolvimento desse plano de colonizao, avaliando as condies da terra, estabelecendo alianas, confrontando-se com interesses dspares, punindo exemplarmente aos que se opunham aos propsitos da evangelizao e, conseqentemente, da colonizao. Em Carta dirigida ao Padre Mestre Simo, em 1552, pode-se observar esse carter eminentemente poltico das aes de Nbrega. A, ele faz uma prestao de contas sobre a posse de bens - terras e escravos - pela Companhia de Jesus, necessrios

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edificao e manuteno de escolas, que provocava "murmrios" na Colnia e na Metrpole, principalmente com a chegada do Bispo D. Pedro Fernandes Sardinha, no Brasil, em 1552. No obstante j tivesse se manifestado ao Padre Provincial de Portugal quanto diviso de poderes na nova terra, "eu trabalharei sempre por lhe obedecer em tudo, e elle no mandar cousa, que prejudique a nosso Instituto e bem da Companhia", isso no foi suficiente, contudo, para impedir um confronto mais acirrado. "J tenho escripto por vezes a Vossa Reverendissima como nestas partes pretendiamos criar meninos de Gentio, por ser elle muito, e ns poucos, e sabermoslhe mal fallar em sua lingua, e ellles de tantos mil annos criados e habituados em perversos costumes, e por este nos parecer meio to necessrio converso do Gentio: trabalhos por dar princpio a casas, que fiquem para emquanto o mundo durar, vendo que na India isso mesmo se pretende, e em outras partes muitos collegios, em que se criem soldados para Christo."(:137) Alm disso, diz Nbrega: "com a vinda do Bispo se moveram algumas duvidas, nas quaes eu no duvidava porque sam soberbo e muito confiado em meu parecer, as quaes nos pareceu bem communical-as com Vossa Reverendissima para que as ponha em disputa entre parecer de lettrados e me escreva o que devo fazer". Essas dvidas diziam respeito confisso com intrprete, mistura de gentio e de cristo, na igreja, em cerimnias religiosas, ao batismo de ndios nus, a licitude em se fazer guerras aos ndios e cativ-los, e em servir-se de alguns costumes dos indgenas: "os quaes no so contra a nossa F Catholica, nem so ritos dedicados a idolos, como cantar cantigas de Nosso Senhor em sua lingua pelo seu tom e tanger seus instrumentos de musica, que ellles em suas festas, quando matam contrarios, e quando andam bebados, e isto para os attrahir a deixarem os outros costumes essenciaes, e, permitindo-lhes e approvando-lhes estes, trabalhar por lhes tirar os outros, e assim o prgar-lhes a seu modo em certo tom, andando, passeando e batendo nos peitos, como eles fazem, quando querem persuadir alguma cousa, e dizel-a com muita efficacia, e assim tosquiarem-se os meninos da terra, que em casa temos, a seu modo, porque a semelhana causa de amor...?"(:142-grifos meus) Essas e outras dvidas levam Nbrega a dirigir-se tambm ao Padre Ignacio de Azevedo, em 1556, em posio firme e intransigente de defesa dos projetos da Companhia, para discutir a adequao das orientaes papais face realidade do Novo

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Mundo e solicitar autonomia em suas decises. "Nestas cousas estamos mui atados e desejamos ver a clareza e um largo poder...".(:148) Este projeto poltico de cristianizao-colonizao, defendido tenazmente, elege dois espaos estratgicos de ao: a escola e a lngua. Uma poltica educacional comea a ser formulada e ir instalar uma diferena entre letrado e no-letrado, no como educao de classe, mas como espao de organizao de uma desigualdade real que marcaria e distinguiria colonizador-colonizado, seja ele nativo ou no. Uma poltica lingstica, isto , uma poltica sobre as lnguas e sobre a produo de conhecimento rumo unidade comea a ser delineada tambm, enquanto parte do jogo civilizatrio de extermnio-e-perpetuao dos povos e das lnguas aqui existentes. Era preciso conferir uma existncia para o homem dentro de uma ptria, de um Estado, que fala - e pensa em - uma lngua estrangeira instituda e legitimada por um saber lingstico determinado, em um espao de ensino-converso prprio aos predestinados. No Brasil do sculo XVI, podemos apreender a instalao e o funcionamento de uma dicotomia que ajudaria a construir o nosso imaginrio: o da unidade X diversidade na relao entre as lnguas. Logo aps a sua chegada ao Brasil, escrevendo ao mesmo Padre Mestre Simo Rodrigues(1549), Nbrega delineia seu projeto cultural: "O Irmo Vicente Rijo (Rodrigues) ensina a doutrina aos meninos cada dia e tambem tem eschola de ler e escrever; parece-me bom modo este para trazer os Indios desta terra, os quaes tm grandes desejos de aprender e, perguntados si querem, mostram grandes desejos. Desta maneira ir-lhes-ei ensinando as oraes e doutrinando-os na F at serem hbeis para o baptismo. "Trabalhamos de saber a lingua delles e nisto o padre Navarro nos leva vantagem a todos. Temos determinado ir viver com elles as aldeias, como estivermos mais assentados e seguros, e aprender com elles a lingua e il-os doutrinando pouco a pouco. Trabalhei por tirar em sua lingua as oraes e algumas praticas de Nosso Senhor e no posso achar lingua que m'o saiba dizer, porque so elles to brutos que nem vocabulos tm."(:72-73) Essa poltica lingstico-pedaggica deve produzir uma desorganizao tribal capaz de gerar uma organizao social em que as relaes de produo sirvam aos

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propsitos da colonizao. Esse re-ordenamento poltico-social tem a lngua e o ensino como condies necessrias para instalar a dissenso, a traio, a diviso entre os diferentes grupos tribais aqui existentes33. "... achamos um Principal delles j christo baptisado, o qual me disseram que muitas vezes o pedira, e por isso est mal com todos os seus parentes. Um dia, achando-me eu perto delle, deu uma bofetada grande a um dos seus por lhe dizer mal de ns ou cousa similhante.[....] Espero em o Senhor que este ha de ser um grande meio e exemplo para todos os outros, os quaes lhe vo j tendo grande inveja por verem os mimos e favores que lhe fazemos. Um dia comeu comnosco mesa perante dez ou doze ou mais dos seus, os quaes se espantaram do favor que lhe davamos."(:73-74) A escola, tal como a concebemos hoje - pblica, universal, obrigatria, gratuita e leiga - algo tpico da modernidade, da sociedade capitalista e do Estado Moderno, ao contrrio da educao, que se confunde com a origem do prprio homem. Assim, embora o par educao/escola, hoje, aparea nos discursos como palavras e conceitos intercambiveis, a sua histria e a historicidade destas mesmas palavras e conceitos se deram em condies distintas. No entanto, hoje, impossvel pensar educao sem escola. Nos primrdios da sociedade moderna, a fixao do homem na terra e a sua transformao no meio de produo por excelncia, fez com que surgisse a apropriao privada da terra - reinos, imprios, glebas, capitanias, latifndios - e, conseqentemente, a separao dos homens em proprietrios da terra e no-proprietrios, ou seja, a diviso entre quem no precisa trabalhar para sobreviver e gozar a vida e os que precisam trabalhar no s para sobreviver, como para prover a existncia do outro. Nestas condies scio-econmicas que aparece a escola, enquanto uma forma de educao, enquanto lugar da prtica de exerccios fsicos e intelectuais por parte dos ociosos. A escola , portanto, desde o incio, uma forma de educao, uma prtica poltica de e para alguns. O restante, a maioria dos homens, continuava educando-se no trabalho, nas prticas de sobrevivncia. Este , pois, um sentido que est presente na
33. Ver no Captulo 2 desta tese, a anlise que Freyre faz do papel da criana indgena, falante de uma lngua da terra, pgina 74.

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formao da escola e que dela sempre far parte, mesmo quando se prope educao para todos. Esta uma contradio constitutiva da escola. Com a sociedade moderna, capitalista, dos sculos XV e XVI, os novos modos de produo, o advento da burguesia, a constituio dos Estados nacionais, a inveno da imprensa, trazem uma exigncia quantitativa de instruo til, necessria ao desenvolvimento da capacidade produtiva, participao do cidado (trabalhador livre das cidades) na vida poltica, na nova organizao social, cujo eixo se desloca do campo para a cidade, da agricultura para a indstria, do saber para o conhecimento e a tecnologia. preciso, ento, instruir e no s aculturar; preciso trazer segmentos mais amplos da sociedade para o espao dos ociosos, dos senhores; preciso conciliar os contrrios, apagar as contradies, harmonizar os sentidos. Nesta sociedade, as novas formas de relao e organizao tm no Direito e na Escrita sua sustentao, enquanto elementos constitutivos e constituintes dessa nova ordem econmico-social. A escola para todos passa a ser necessria. Educar escolarizar. Escolarizar ler, escrever e contar em lngua nacional. Assim, a natureza e a funo social da escola vo se definir e estruturar em condies historicamente determinadas, no real existente e em suas contradies. Nesse processo, as sociedades elaboram a si mesmas e produzem os sujeitos e os sentidos de sua histria. No Brasil do sculo XVI, no entanto, no havia economia mercantil, no havia burguesia, no havia cidades, no havia trabalhador livre, no havia lngua nacional, no havia imprensa, no havia livros, mas... havia escola de ler, escrever e contar, pois havia, sobretudo, um mundo a explorar, a pacificar, a controlar, a administrar para possibilitar a expanso e o fortalecimento da economia mercantil. Aqui, a passagem da oralidade para a escrita foi de uma outra natureza e teve outras funes sociais, polticas e culturais. No se tratava de reordenar o horizonte cultural de referncia em um contato desordenado, mas cada vez mais freqente, com o escrito, que o desenvolvimento das cidades em uma outra ordem econmico-social, como a europia, obrigava. Aqui, a escola elementar no foi produto de um processo econmico, social e cultural, mas, sim, uma das

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condies bsicas para a instalao de um processo econmico-social fundado na escravido e na propriedade da terra. A formao de um grupo de dirigentes locais dos negcios da Coroa era condio necessria para a extenso da economia mercantil ao Novo Mundo. Aqui, era preciso instalar o processo de reproduo-transformao das relaes econmico-sociais de uma determinada civilizao. Era preciso pacificar o espao social, controlar as pulses, as emoes e os afetos, para se obter uma colonizao eficaz em termos de riquezas para o reino de Portugal e de almas convertidas para o reino de Deus34. Era preciso im-plantar e difundir na nova terra, as proibies, as censuras e os mecanismos de controle, em lugar e tempo prprios, a maneira de ser e de agir dos homens de um outro mundo: o europeu-branco-cristo/catlico. Enquanto no Ocidente, historicamente, a leitura e a escrita sempre foram instrumentos para a formao do homem poltico, do cidado do Estado Moderno, no Brasil, ocorre um deslizamento inicial em que o domnio da escrita, ou melhor, de uma lngua escrita estrangeira, significa, primeiro, a possibilidade de ser homem, isto , civilizado. Este pressuposto inicial - uma concepo de natureza humana - ir afetar sempre, penso, o sentido e o sujeito, na formao das elites brasileiras - escolarizadas - e de sua contraparte, o povo - ignorante. Nesse esboo inicial de um projeto de ao, Nbrega tambm j detecta aqueles com os quais os jesutas tero que se confrontar para atingir seus propsitos: os cristos, brancos, pecadores e gananciosos, que almejam o lucro fcil e mediato. Eles representaro o outro grupo de fora, dentro do processo colonizador, que adotam meios distintos para explorao das terras e das gentes do Brasil. Quanto aos ndios, Nbrega no os concebe como adversrios, pois parecem-lhe dceis e, ainda, no so seus iguais, isto , seres humanos cristos e civilizados.

34. "E to necessrio ao bom governo do Brasil zelarem os governadores a converso dos gentios naturais e a assistncia dos religiosos com eles que, se isto viesse a faltar, seria grande mal porque, como estes ndios no tenham bens que perder por serem pobrssimos e desapropriados e por outra parte to variveis e inconstantes, que os leva quem quer, facilmente se espalham donde no podem acudir os rebates dos inimigos, como acodem das doutrinas em que os religiosos os tm juntos...". (Frei Vicente do Salvador: 1982:285)

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Em Carta escrita, ainda em 1549, ao Dr. Navarro - seu mestre em Coimbra delineia, identifica, caracteriza, comea a dar visibilidade ao objeto da ao evangelizadora da Companhia de Jesus no Novo Mundo: "Mas de grande maravilha haver Deus entregue terra to boa, tamanho tempo, a gente to inculta que to pouco o conhece, porque nenhum Deus tm certo, e qualquer que lhes digam ser Deus o acreditam, regendo-se todos por inclinaes e appetites sexuais, que est sempre inclinado ao mal, sem conselho nem prudencia. Tm muitas mulheres e isto pelo tempo em que se contentam com ellas e com as dos seus, o que no condemnado entre elles. Fazem guerra, uma tribu a outra, a 10, 15 e 20 leguas, de modo que esto todos entre si divididos. Si acontece aprisionarem un contrario na guerra, conservam-o por algum tempo, do-lhe por mulheres suas filhas, para que o sirvam e guardem, depois do que o matam com grande festa e ajuntamento dos amigos e dos que moram por alli perto, e si delles ficam filhos, os comem, ainda que sejam sobrinhos e irmos, declarando s vezes as proprias mes que s os paes e no a me, tm partes nelles. esta a cousa mais abominavel que existe entre elles. Si matam a um na guerra, o partem em pedaos, e depois de moqueados os comem, com a mesma solemnidade; e tudo isso fazem com um odio cordial que tm um ao outro, e nestas duas cousas, isto , terem muitas mulheres e matarem os inimigos, consiste toda a sua honra. So estes os seus desejos, esta a sua felicidade."(:90) Nessa relao do visvel-conhecido com o invisvel-desconhecido, ganha corpo a metfora fundadora do referente analfabeto, enquanto sujeito do enunciado, e da posio de sujeito, enquanto sujeito do discurso, em uma terra em que "o melhor fruto que dela se pode tirar me parece que ser salvar esta gente", j dissera Caminha em sua Carta de achamento(:240). Em sua missiva para o Dr. Navarro, prossegue Nbrega: "Fallarei agora da porta que Nosso Senhor se dignou de abrir nestes poucos mezes para escolher dentre elles os que foram predestinados [....] Convidamos os meninos a ler e escrever e conjuctamente lhes ensinamos a doutrina christ e lhes pregamos para que com a mesma arte com que o inimigo da natureza venceu o homem dizendo: Eritis sicut Dii scientes bonum et malum com arte egual seja elle vencido, porque muito se admiram de como sabemos ler e escrever e tm grande inveja e vontade de aprender e desejam ser christos como ns outros. Mas smente o impede o muito que custa tirar-lhe os maus costumes delles, e nisso est hoje toda a fadiga nossa. [...] De muitas partes somos chamados, para irmos ensinar as cousas de Deus e no podemos chegar, porque somos poucos; e certo, creio que em todo o mundo no se nos depara terra to disposta para produzir o fructo como esta, onde vemos almas

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perecerem por no poder remedial-as: em falta, vamos lhes accendendo a vontade de ser christos, para que se morrerem, neste comenos, emquanto dura o catechismo, delles Deus haja misericordia. Aos que amam a Deus e desejam a sua gloria no sei como lhes soffre a paciencia de se no embarcarem logo e virem cavar nesta vinha do Senhor que to espaosa , e que to poucos operarios possue. Poucas letras bastariam aqui, porque tudo papel branco e no ha que fazer outra cousa, sino escrever vontade as virtudes mais necessarias e ter zelo em que seja conhecido o Creador destas suas creaturas."(93-94: grifos meus) Mesmo para os "predestinados" poucas letras bastariam para serem escritas nesse "papel branco". E essas poucas letras a serem escritas eram as das virtudes, no todas, apenas as mais necessrias. Tudo papel branco... bem diferente da natureza que j era um livro escrito por Deus a ser decifrado pela f e pela razo35. No havia nada a decifrar nas gentes do Brasil. No havia nada dentro delas. Elas ainda estavam para ser feitas pelas letras do alfabeto. A alteridade para o europeu apresentava-se, imaginariamente, como o vazio, algo a ser plenamente saturado. B-a-b... b-e-b... Nessa cadeia significante, comea-se a sletrar um sujeito e um sentido que o significante j antecipara; comea-se a s-letrar uma histria que um discurso j escrevera. O significante deveria marcar, configurar, constituir o sujeito - um papel branco - e produzir um sentido no no-sentido de uma ausncia absoluta e radical. Mas, esse deslizamento do significado sob o significante, conforme estou propondo, no linear e no apaga a histria dessa funo de sujeito que a se constitui, o que torna possvel que a letra opere em sentidos outros e que signifique o mundo e signifique o homem de formas outras. As letras - lugares de estruturao da significao ao serem escritas em um papel em branco, como dizia Nbrega, podem modificar no s papel, como tambm os sentidos estabilizados, que elas trazem, e o imaginrio a construdo. E tambm tornar prescindvel, para o processo de significao, o prprio sujeito que as escreveu, ou seja, o colonizador. Indo por essa direo em minha "leitura compreensiva", observo que as letras escritas nesse "papel branco" trouxeram consigo - ou no conseguiram destruir? - no s as
35.

Ver Holanda, em o Discurso da Histria, Parte 2 desta tese.

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"virtudes mais necessrias", mas tambm algo maligno que, quatro sculos depois, preciso "erradicar", "eliminar": o analfabetismo - coisa s possvel em sociedade letrada -, que o dicionrio do sculo XX ir designar como "estado ou condio do analfabeto". O qu ser preciso agora "dessarraigar"36, "arrancar pelas ou com as razes"? A repetio do b-a-b, pensada como inalterabilidade de contedo, no foi capaz de assegurar, garantir o aprendizado-converso, ou, ento, escreveu nesse "papel branco" algo de maligno. A repetio, enquanto controle da memria e da interpretao, no conseguiu garantir o sucesso da empreitada civilizatria do ocidente europeu. O texto que se escreveu no correspondeu inteno do autor. Tudo papel branco... O referente nos ensina Ducrot (:1984) "aquilo que o discurso institui como realidade". Isto, em uma perspectiva discursiva, remete-nos construo do imaginrio, no caso, de uma lngua, de um homem e de um povo, pois a funo de referir pressupe uma origem e uma localizao para o significado, de forma a particularizar, unificar e estabilizar o objeto, produzindo o efeito de perenidade, de literalidade, de exatido, de certeza, de objetividade, e apagando a histria, a memria, o inconsciente. O referente, portanto, algo inscrito no discurso e fora dele, sendo a exterioridade constitutiva de sua formao. O ato de nomear significa, assim, a possibilidade de reconhecimento do outro atravs do sujeito que aponta. Referente e identidade constituem-se ao mesmo tempo em um processo histrico determinado.37 Tudo papel branco... Como compreender essa metfora fundadora de um referente que designa um sujeito que deve enunciar do lugar de autor, isto , de origem e fonte de seu dizer, que o dizer de um outro? Falar da metfora traz para o campo discursivo uma dicotomia que se pretende apenas opositiva: a do sentido literal X sentido figurado, com o que se tambm se pretende estabelecer barreiras-limites entre o srio, verdadeiro e correto e o ambguo, incerto e desviante. Significa tambm seguir por aquele caminho da abstrao pensado por Vygotsky: separar-unir... separar-unir...
Este verbo usado com muita freqncia nas cartas jesuticas em relao aos costumes dos ndios. Essa referncia para os habitantes do Brasil circula, desde ento, nos discursos sobre o Novo Mundo. No livro de Lry, um francs propagador da Reforma, que aqui esteve em meados do sculo XVI, h uma carta de Richier - ministro protestante que acompanhou Villegagnon -, escrita em latim, onde se pode ler: "Aprovo na verdade quem os descreve como uma "tabula rasa", facilmente pintvel em quaisquer cores, pois essa espcie de cores nada tem de contrrio pureza natural. Mas o grande obstculo a diversidade de idiomas". (1980:90) O que os jesutas tratariam tambm de resolver com a chegada de Anchieta.
37. 36.

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A semelhana entre os dois referentes constitutivos de uma metfora, ou melhor, algum ponto de confluncia de significao entre dois referentes sempre apontado como fundamental na determinao e compreenso de uma metfora. No se trata, portanto, da mera substituio de sentidos, o que suprime de sada uma anlise simplista que tomaria o sentido de "papel branco" como substituto para "ndio analfabeto". Nesse processo de produzir significao, busca-se estabelecer fronteiras, limites entre dois termos em um jogo em que h o apagamento das diferenas, produzindo o efeito de similitude e de identidade entre dois significantes. Busca-se, ainda, por um efeito ideolgico, preencher, completar o vazio, o branco do papel. A exterioridade discursiva, o interdiscurso, constitutivo desse processo. Os dois termos postos em relao, na metfora de Nbrega, so o "papel branco" e o "homem". Este papel branco uma imagem do vazio, da ausncia das letras que fazem do ser um homem, ou seja, um texto, um livro, um discurso. A sua humanidade est nas letras que seriam escritas em sua carne. Essa relao - papel branco/homem - indica tambm que, aqui, a relao entre a escrita e a fala de forma diferente: no se trata de uma representao da oralidade, mas de criao da prpria fala, ou melhor, da criao intencional de um sujeito-falante pela escrita. No h uma lngua falada que legitimada pela escrita, mas, sim, uma lngua escrita estrangeira a ser cravada em um espao vazio, e uma lngua falada nativa a ser disciplinada e domesticada como estratgia de assujeitamento dos habitantes a uma doutrina. Assim como a funo da escola em uma pas a ser colonizado dentro de uma economia mercantil era distinta da funo da escola do Ocidente europeu, pois significava uma mudana de mundo, tambm eram outros o uso social que se fazia da escrita, da posio enunciativa do sujeito que aprende e que ensina esta escrita e dos sentidos que nela e com ela se produzem. Nesse processo, h que se pensar, ainda, na metonmia que a se produz e em seus efeitos de sentido. Cmara Jr. (1964:229) afirma haver na metonmia uma relao

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objetiva entre a significao prpria e a figurada, que amplia o mbito de significao de uma palavra ao ser colocada em um campo de significao novo, "na base de agrupamentos onomassiolgicos das coisas extralingsticas, que no coincidem com os agrupamentos semnticos das formas lingsticas". H, pois, uma associao de um referente, no caso "papel branco", com outras coisas do mundo, para produzir o sentido desejado, mas essa relao com a exterioridade apagada, dando, imaginariamente, independncia a esse referente em um outro lugar discursivo. Essa no-linearidade discursiva pela presena de uma exterioridade, em um processo de constituio de uma metfora e de uma identidade, pleno de opacidade. Tudo papel branco... O continente pelo contedo? A matria pelo produto? O objeto pelo sujeito? Parece que mesmo o "todo" do dizvel do colonizador funciona como parte para um "resto" no memorizvel que o torna determinadamente incompleto. "A centelha criadora da metfora no jorra da apresentao de duas imagens, isto , de dois significantes igualmente atualizados. Ela jorra entre dois significantes dos quais um substituiu o outro tomando-lhe o lugar na cadeia significante, o significante oculto permanecendo presente pela sua conexo (metonmica) com o resto da cadeia. Uma palavra por outra, eis a frmula da metfora..." (Lacan:1966) Em Carta datada de 1551, dirigida ao rei D. Joo III, dois anos depois de sua chegada, Nbrega faz nova aluso a esse "papel branco", mas no mais de forma categrica: "O converter todo este Gentio mui facil cousa, mas o sustental-o em bons costumes no pde ser sino com muitos obreiros, porque em cousa nenhuma crm e esto papel branco para nelles escrever vontade, si com exemplo e continua conversao os sustentarem."(:125) O papel ofereceu resistncia s letras. Agora h um "mas", um "porque" e um "si" para relativizar o pleno domnio da escrita por uma inteno soberana do autor dessa escrita. O vazio - "em cousa nenhuma crm" -, que antes lhe parecera o nada, um fator positivo para a produo de um texto, isto , de um ser determinado, agora, causa dificuldades ao autor. Como preservar o texto, isto , um sentido determinado? Com exemplo e com contnua conversao, acredita Nbrega.

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Essa resistncia do "papel branco" em ser depositrio de uma letra, imaginariamente morta, um modo inesperado de relacionamento com a escrita, aparece em uma carta-desabafo escrita ao amigo Thom de Sousa, em 1559: "...quero fazer pranto sobre esta terra e dar-lhe conta d'ella particular cousas que mais tenho na alma [....] porque vejo o mau caminho que esta terra leva, cada vez mais merecendo a Nosso Senhor os grandes castigos, porque cada vez se faz mais incorrigivel e lana maiores raizes em sua obstinao. Des que nesta terra estou que vim com Vossa Merc, dous desejos me atormentaram sempre: um, de ver os Christos d'estas partes reformados em bons costumes e que fossem boa semente transplantada nestas partes, que desse cheiro de bom exemplo; e outro, ver disposio no Gentio para se lhe poder prgar a palavra de Deus e elles fazerem-se capaces da Graa e entrarem na egreja de Deus, pois Christo Nosso Senhor por elles tambem padeceu..."(:192-grifos meus) E quais seriam os meios necessrios consecuo de seus propsitos civilizatrios, de arrancar as razes da obstinao? A presena de um bispo para endireitar os cristos faltosos e a possibilidade de produzir o texto da converso, isto , o homem do Novo Mundo imagem e semelhana do europeu: "...vr o Gentio sujeito e mettido no jugo da obedincia dos Christos, para se nelles poder imprimir tudo quanto quizessemos, porque elle de qualidade que domado se escrevera em seus entendimentos e vontades muito bem a f de Christo, como se fez no Per e Antilhas, que parece Gentio de uma mesma condio que este, e ns agora o comeamos de ver a olho por experiencia, como abaixo direi, e, si o deixam em sua liberdade e vontade, como gente brutal, no se faz nada com elles, como por experiencia vimos todo este tempo que com elle tratamos com muito trabalho, sem d'elle tirarmos mais fructo que poucas almas innocentes que aos cus mandamos."(:193-grifo meu) A experncia comea a mostrar-lhe um caminho rduo a ser trilhado para "fazer um mundo em alfabeto". Os ndios tidos como dceis, inicialmente, mostram-se obstinados em seus costumes. "Des que fui entendendo, por experincia, o pouco que se podia fazer nesta terra na converso do Gentio, por falta de no serem sujeitos, e ellla ser uma maneira de gente de condio mais de fras bravas que de gente racional, e ser gente servil, que se quer por medo, e conjuntamente vr a pouca esperana de se a terra senhorear, e ver a pouca ajuda e os muitos estorvos dos Christos d'estas terras..."(:174)

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Era preciso reestruturar o projeto cultural e poltico em funo da reao dos indgenas. Era preciso intensificar as aes de sujeio, de alianas e de diviso interna pela fora e pela razo. "... a ordem que desejamos era fazerem ajuntar ao Gentio, este que est sujeito em povoaes convenientes, e fazer-lhes favores em favor de sua converso e castigar nelles os males que forem para castigar e mantelos em Justia e verdade entre si, como vassallos d'El Rei, e sujeitos Egreja, como nesta parte so, e fazer-lhes tambem justia nos aggravos, escandalos dos Christos, o que se faria bem, si a Justia secular e ecclesiatica fosse mais zelosa, como convm honra de Nosso Senhor e bem commum da terra; e d'esta maneira podiam ir cada dia ganhando gente e sujeitando-a ao jugo da razo."(:173) Os casos exemplares, uma constante na correspondncia jesutica, ajuda-nos a compreender alguns significados dessa "sujeio ao jugo da justia e da razo" to necessria ao desenvolvimento desse projeto que tinha na lngua e no ensino das crianas a sua base de sustentao. Esses casos exemplares mostram-nos no s a humilhao e a crueldade a que os ndios eram submetidos, bem como a resistncia ferrenha desses mesmos ndios em abandonar os seus costumes. Nesses lugares de apreenso do mundo com e pelas letras, cindiam-se o sujeito e a referncia do texto a produzido. Em carta de 1559, dirigida aos Padres e Irmos de Portugal, Nbrega relata os fatos ocorridos em trs povoaes da Bahia, onde o governador Mem de S, aps a sua chegada em 1557, mandou erigir trs igrejas: a de So Paulo, a de So Joo e a de Sancti Spiritus. Nessa longa carta, os casos exemplares se concentram. bom lembrar que, com Mem de S, Nbrega ganhou um aliado para os projetos da Companhia em relao ao outro grupo de fora aqui existente, os colonos, pois este governador to logo chegou foi pondo: "tudo na ordem que Nosso Senhor lhe ensinou: cortou as longas demandas que havia, concertando as partes, e as que de novo nasciam atalhava da mesma maneira, ficando as audiencias vasias e os procuradores e escrives sem ganho que era uma grande immundicia que comia esta terra e fazia gastar mal o tempo e engendrava odios e paixes. Tirou tanto quanto pde o jogo, que era outra traa, fazendo a todos

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entender em seus trabalhos com fructo, e, evitado este, se evitaram muitas offensas de Nosso Senhor, como blasphemias e rapinas que na terra havia...".(:203) Na converso dos ndios soube conciliar muito bem, com mo de ferro, aquilo que era preconizado por Nbrega como condio necessria e suficiente para se escrever o que se quisesse nesse "papel branco": a sujeio pelo medo, mas, antes e principalmente, pela negao de seus costumes e pelo desmantelamento de sua organizao social. Assim, Mem de S aldeou os ndios, juntou ndios inimigos, construiu igrejas, proibiu que se comesse carne humana, fazia-se presente na solenidades, mantia escolas e criou a figura do meirinho em cada uma dessas povoaes: "os Principaes d'ellas, os quaes por mandado do governador prendem e lhe trazem os deliquentes, e assim lhes tira a liberdade de mal viver e os favorece no bem", mas que tambm "estorvava e desobedecia muitas vezes ao governador e aos Padres". Da aldeia de So Paulo, por exemplo, Nbrega conta-nos fatos relativos escola de meninos, como local de doutrinao e de formao de aliados dos padres e traidores de seu povo, e da perseguio feita aos feiticeiros das tribos. Os meninos, "de oitenta para riba", iam escola durante a tarde por cerca de quatro horas, pois pela manh iam pescar bem longe. Segundo o autor: "sabem bem a doutrina e cousas da F, leem e escrevem, j cantam e ajudam j alguns a missa. Estes so j todos baptisados com todas as meninas da mesma edade e todos os innocentes e lactantes. Depois da eschola ha doutrina geral a toda gente e acaba-se com Salve cantada pelos meninos e as Aves Marias. Depois uma hora, de noite, se tange o sino e os meninos tm cuidado de ensinarem a doutrina a seus paes e mais velhos e velhas...". Nas ocasies solenes, como no ofcio das Fontes do sbado santo, os meninos iam "cantando na lingua, em portuguez, cantigas a seu modo, dando gloria a Nosso Senhor...". Um caso exemplar de punio a um feiticeiro: "Aconteceu que um irmo do meirinho e Principal da villa se foi a uns matos onde uma velha estava guardando a fructa e a matou, dizendo que esta velha e o seu espirito o fizera estar doente muito tempo; este foi preso e por ser a primeira justia e por amor de seu irmo o meirinho, foi aoitado e lhe cortaram certos dedos das

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mos, de maneira que pudesse ainda com os outros trabalhar: disto ganharam tanto medo que nenhum fez mais delicto que merecesse mais que estar alguns dias na cada."(:180) Outro caso exemplar: "Os do Parau estavam mui soberbos e no queriam paz com os Christos, mas antes vinham assaltar os barcos e tomaram um sem gente porque se lhe acolheu a gente, mas pagaram-no muito bem, porque foram tres vezes a guerra a elles e mataram muitos e captivaram grande somma queimando-lhes suas casas e tomandolhes seus barcos, pelo qual pediram paz e lh'a dera, com tributo de certa farinha e gallinhas e que no comero carne humana e sero christos quando lhes mandarem Padres e estaro obediencia do Governador."(:183) Nessas diligncias, os padres contavam sempre com a colaborao dos catecmenos-alunos de suas escolas. Ali, formavam os aliados-traidores para dizimao de sua prpria gente. "Aconteceu um dia que estando um feiticeiro tirando uma palha a um doente, um menino da eschola se chegou e estando o feiticeiro gloriando-se de haver tirado a palha, que era a doena daquelle, o moo movido por Nosso Senhor e com zelo da F, porque era j christo, lh'a arrebatou da mo, dizendo que era grande mentira e lana a fugir e mostral-a ao irmo Antonio Rodrigues, que no levava folego para lhe contar daquilo; mandou chamar aquelle feiticeiro e os principaes e depois de feita practica e reprehender aquillo, disse aos principaes que levassem o feiticeiro ao governador preso; elle ouvindo isto rompeu a casa de palha e foi-se e andou pelos matos maltratado, mas tomando bom conselho se veiu a humilhar e pedir penitencia e deram-lhe que trabalhasse nas obras da egreja que se fazia."(:188) Essa formao ir ter os seus desdobramentos a medida que s geraes de ndios-nativos sucedem-se as de mestios-brasileiros e, posteriormente a de brasileiros, revelando os limites difusos de uma identidade estilhaada em meio s relaes econmicosociais de um pas a ser sempre espoliado pelos grupos dominantes da Colnia e/ou da Metrpole. Em 1694, aps vrios anos de combate, os bandeirantes conseguiram destruir a resistncia organizada dos negros em Palmares, comandados por Domingos Jorge Velho. As sesmarias prometidas aos paulistas, contudo, retornam a seus ex-proprietrios, o que

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leva Jorge Velho a enviar vrios documentos Metrpole na defesa de seus interesses. Com a palavra o bandeirante: "Nossas tropas com que amos conquista do gentio bravo desse vastssimo serto, no de gente matriculada nos livros de V.M. nem obrigada por soldo, nem por po de munio. So umas agregaes que fazemos alguns de nos, entrando cada um com os servos de armas que tm e juntos amos ... no a cativar, como alguns hipocondracos pretendem fazer crer a V.M., seno adquirir o tapuia gentio bravo e comedor da carne humana para o reduzir ao conhecimento da urbana humanidade e humana sociedade associao e racional trato, para por esse meio chegarem a ter aquelas Leis de Deus e dos mistrios da f catlica que lhes baste para sua salvao. Porque em vo trabalha quem os que fazer anjos, antes de os fazer homens, e desses, assim adquiridos e reduzidos, engrossamos nossas tropas e com eles guerreamos a obstinados e renitentes a se reduzirem: e se depois no servimos deles para as nossas lavouras, nenhuma injustia lhes fazemos, pois tanto para os sustentarmos a eles e a seus filhos como a ns e aos nossos. E isto bem longe de os cativar, antes se lhes faz um irremunervel servio em os ensinar a saberem lavrar, plantar, colher e trabalhar para seu sustento, cousa que antes que os brancos lho ensinem, eles no sabem fazer. Isto entendido, senhor?" (grifos meus)38 No obstante haja a um novo deslocamento em relao a esse "papel branco", o de que a colonizao deve preceder e no suceder a catequese, a questo da identidade dos grupos dominantes reafirma-se em seu carter predatrio, em sua omisso e descompromisso com os interesses da maioria, na ausncia da coisa pblica, na repetio de formulaes do discurso religioso. Vemos, ento, cento e cinqenta anos aps os primeiros trabalhos de ensinoconverso, os prprios brasileiros - j divididos - encarregarem-se de colocar em prtica uma poltica de ordenamento da desigualdade instalada pela economia mercantil. Em sua funo de Autor, a produo textual do sujeito ser, na verdade, uma re-produo de um discurso, pois inscreve-se em uma memria (filiao) que funciona como espao de legitimao, apontando para a origem paradoxal dessa funo dos letrados no Brasil. Essa origem paradoxal da funo-autor dos brasileiros letrados, marcada pela denegao, marcar esse "papel branco" em relao ao colonizador e, posteriormente, ao
38. Extrado de matria do jornal Folha de S.Paulo, de 4 de dezembro de 1994, intitulado "O paradoxo de Jorge Velho", como parte de trecho indito do livro "O Trato dos viventes" de Luiz Felipe de Alencastro.

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prprio brasileiro. Vejamos, pois, o que um colonizador letrado pensava de Domingos Jorge Velho, que transmitida pelo Bispo de Pernambuco a El-Rei: "Este homem um dos maiores selvagens com que tenho topado; quando se avistou comigo trouxe consigo Lingoa, porque nem falar sabe, nem se diferencia do mais brbaro tapuia, mais que em dizer que cristo, e no obstante o haver-se casado de pouco, lhe assistem sete concubina, e daqui se pode inferir, como procede no mais." (EM: Rodrigues,1983) "Ensino" e "converso", assim, nascem juntos nos discursos sobre a terraem-que-se-plantando-tudo-d. E a escola de ler, escrever e contar o lugar eleito para o dizer da catequese, para a transmisso desta civilizao pela interpelao de um sujeito que se constitua em um espao de denegao de suas origens. Instala-se a escola de ler, escrever e contar porque era necessrio converter, evangelizar, organizar a ordem poltica, religiosa e moral de um pas a ser construdo a partir do nada - pensava-se -, produzindo uma desigualdade real. "Lngua" e "converso" tambm nascem juntas. A heterogeneidade lingstica era enorme e trazia problemas sociais, polticos e econmicos para as relaes no s entre colonizador e colonizados, mas tambm entre colonizados. Era preciso absorver as diferenas. Na escola de ler, escrever e contar, a letra estrangeira - a portuguesa - e o gentio "tabula rasa", no obstante os jesutas tenham aprendido e usado a lngua dos ndios nos procedimentos e materiais pedaggicos, evitando, assim, o confronto direto entre dois mundos com barreiras visveis como a da lngua. "Ensino" <-> "converso" <-> "lngua" estavam, portanto, sempre a apontar um para o outro, produzindo sentido, em um processo de interpelao em os indivduos tornam-se sujeito como condio para sua existncia em uma formao discursiva europia-crist-catlica; interpelao esta com a qual o sujeito deve se identificar, imaginariamente, no podendo reconhecer sua subordinao, ou antes, reconhecendo-se como causa de si e no, como sendo determinado pela exterioridade, por um outro interdiscurso.

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Ainda, hoje, podemos ouvir Marcos Terena, "como membro de uma comunidade indgena que sabe ler, escrever e que continua ndio", reivindicando: "Ns, os ndios, queremos falar, mas queremos ser escutados na nossa lngua, nos nossos costumes. E tambm quando formos s escolas, porque preciso aprender a ler, a escrever. No para que deixemos de ser ndio, mas para que tenhamos igualdades de condies na defesa dos nossos direitos e da nossa vida". (grifos meus)39 No entanto, ao estabelecer uma relao com a escrita, no ser mais possvel continuar a ser o "mesmo" ndio. A entrada em um outro mundo discursivo - um outro interdiscurso - marca irremediavelmente o sujeito, que s poder enunciar, a partir de ento, de dentro da estrutura e do funcionamento de uma lngua escrita enquanto um sujeito alfabetizado, e de um imaginrio que projeta a partir de regras socialmente determinadas como o ndio deve ser. E nesse novo espao discursivo que ele ter de lidar com a reproduo e/ou a transformao do discurso do outro.

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Jornal Folha de S.Paulo de 01 de setembro de 1994.

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3.2 - A CONSTRUO DE UM SABER


Esse projeto cultural da colonizao vai adquirir contornos mais ntidos, no que se refere a sua proposta lingstica, no trabalho desenvolvido pelo jesuta Jos de Anchieta, que chega ao Brasil em 1553. Em sua produo pode-se observar a afinidade que sua ao guarda com os planos mais amplos da Companhia. Enquanto nos textos de Nbrega, vemos a ao poltica dos jesutas desenvolvendo-se, atravs de confrontos e alianas, em direo formulao e implantao de uma poltica mais ampla de colonizao, nos de Anchieta vemos o desenrolar de um trabalho tenaz sobre o cotidiano, um olhar arguto sobre os habitantes e sua lngua para, atravs do conhecimento, transformar em realidade essa poltica: um olhar que recorta e representa o mundo atravs de um saber que se produz em um interdiscurso estrangeiro. O saber sobre a lngua e os habitantes do Brasil embora tenha se iniciado com os primeiros escritos sobre o pas elaborados por viajantes, colonos e missionrios de diferentes nacionalidades, com os jesutas que a lngua se tornar objeto de uma produo regulada institucionalmente com objetivo doutrinrio e pedaggico. Essa produo incide sobre diferentes tipos de texto - gramticas, dicionrios, catecismos-cartilhas, canes, autos, dilogos, sermes -, aliando teoria e prtica de forma consistente. Neste sentido que tomo como objeto bsico de anlise as cartas de Anchieta, a partir das quais trago cena enunciativa outros textos, dele e de outros autores,

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fazendo trabalhar as relaes interdiscursivas para que possamos construir espaos de memria, de significao e de conhecimento sobre os sentidos e o sujeito da alfabetizao. Esses diferentes (mesmos?) discursos tornam o Mundo Novo legvel, codificvel e controlvel ao construir possibilidades interpretativas para a alteridade gestos de leitura - e posies interpretativas para o sujeito - o estrangeiro e o nativo - em sua funo de leitor e de escritor. Os relatos produzidos embora dirijam-se predominantemente ao leitor europeu marcam a institucionalizao do discurso sobre o Brasil e constituem tambm o ponto de referncia para que possamos falar de leitores brasileiros. Esses discursos tm na escrita um lugar privilegiado de funcionamento de uma memria europia-crist para orientar prticas distintas do colonizador, seja ele viajante, colono, missionrio, estrangeiro ou mestio e brasileiro. Uma memria que se legitimava nessa mesma escrita em oposio ao bruto da terra "que veio de outra parte, porm donde no se sabe, porque nem entre eles h escritura, nem houve algum autor antigo que deles escrevesse". (Frei Vicente do Salvador:77) E uma memria que lhes conferia poder, pois: "alm da inveno da escrita, os conhecimentos de cincia que aprendemos pelos livros e que eles ignoram, devem ser tidos como dons singulares que Deus nos concedeu". (Lry:206) Thevet, narrando as "singularidades" do Brasil, coloca em confronto as duas memrias que iro constituir um novo interdiscurso no Mundo Novo, enquanto lugar de constituio de um sujeito que, a partir de ento, deve falar, enunciar, tendo como referncia a escrita, tenho ou no acesso a ela. Nessa situao de enunciao, comea a ser construdo um determinado "modo de ler", relacionando o visvel e o legvel e demarcando o lugar de quem pode interpretar. "Quem lhes ensinou esse conhecimento, conforme dissemos, foi o Grande Caraba, noite, enquanto dormiam, algum tempo depois de um dilvio que eles dizem ter ocorrido em priscas eras, porquanto no possuam documentos escritos que o confirmem, vindo tudo o que sabem da transmisso oral de pai para filho. este se modo de perpetuar a memria dos fatos, ou pelo menos de conserv-la pelo espao de trezentos ou quatrocentos anos, o que no deixa de ser uma coisa digna de admirao. Outrossim, demonstram grande interesse em ensinar e contar para seus filhos os fatos memorveis. Outra coisa no fazem os mais velhos, durante as horas

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que antecedem a manh, logo depois que despertam, do que ministrar taes ensenamentos para os mais jovens. Ouvindo um desses ancios, a gente at pode confundi-lo com um pregador ou um mestre de ctedra... Quanto ao tal dilvio, dizem eles que as guas subiram tanto que chegaram a cobrir at mesmo as montanhas mais altas dessa terra, fazendo com que todas as pessoas perecessem afogadas. Acreditam nisto to firmemente quanto ns no que se refere aos fatos narrados pelas Sagradas Escrituras. Entretanto, sua histria bastante suscetvel de conter erros, visto que no sabem escrever para guardar a memria dos fatos, e todo o seu conhecimento no vai alm dos relatos que escutaram de seus pais."(:172-grifo meu) Os jesutas, se por um lado podem ser vistos como representantes mximos da no-compreenso do outro do universo colonial, por outro, produziram um conhecimento, um saber sobre o outro capaz de gerar poder. Este conhecimento instaurou uma ordem entre as coisas, ou seja, instaurou uma viso de mundo determinada que direciona a representao e a interpretao do sujeito do discurso. Nesse processo, "olham", "registram", "divulgam", "pedagogizam" uma determinada realidade e "instituem", imaginariamente, via saber, uma identidade e uma unidade para uma lngua e para um povo, onde o ler e o escrever esto associados definitivamente, em nossa memria discursiva, a deixar de ser ndio, a deixar de ser irracional. O saber metalingstico produzido vai construindo um imaginrio em que a linguagem (vrias lnguas) torna-se conhecimento representvel e manipulvel, "adaptando" s novas condies um dos pontos do iderio dos Estados modernos: a escolarizao como leitura e escrita em lngua nacional. Anchieta, em "Informao do Brasil e de suas Capitanias", escrita em 1584, para dar conta aos superiores, na Europa, sobre a situao poltico-administrativa do pas recm-descoberto, desde que a Companhia de Jesus aqui chegou em 1549, bem como do trabalho de converso que a partir de ento se realizou, fala-nos do momento e das condies de estabelecimento do primeiro colgio de catecmenos, ou seja, da escola brasileira, onde se comear a ensinar a leitura e a escrita em lngua nacional. Ali, comeamos a "ver" como uma poltica lingstica implementada para o governo e a administrao das almas e das inteligncias.

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Nesta informao, cujo ttulo est centrado na instituio inaciana - "Da vinda dos Padres da Companhia ao Brasil"-, o autor vai articulando os elementos que estariam para todo o sempre na base de nosso processo de escolarizao, produzindo sentidos e sujeito: uma formulao em que lngua-ensino-converso encontram-se para, desde ento, reproduzir-produzir relaes imaginrias entre o nativo e o estrangeiro, entre o conhecido e o desconhecido, de modo a permitir, contraditoriamente, tanto a colonizao/converso como a no-colonizao/no-converso. E este texto que tomo como referncia (e apresento em Anexo) para a leitura das outras informaes, cartas e sermes escritos por Anchieta e por outros autores. Os marcos histricos de fundao da escola de catecmenos - onde se ensinava a ler e a escrever - so o ano de 1549 e a Capitania de So Vicente. Antes de 1549, "antes da vinda dos Padres no havia cristandade nem quem pregasse o Evangelho no Brasil: eles o comearam a pregar de propsito". Temos, portanto, um Brasil de antes e de depois da chegada da Companhia de Jesus; um Brasil com e sem evangelho; um Brasil com e sem cristos; um Brasil com e sem pregadores; um Brasil pleno e um outro vazio de significao. E os padres da Companhia no s preencheram este vazio e forjaram uma cristandade, como o fizeram "de propsito", ou seja, segundo objetivos e estratgias determinados: agiram consciente e intencionalmente. Apesar de a Baa ter sido "a primeira entrada e casa dos Padres e princpio da propagao da Companhia e (lugar de) algum comeo da converso do gentio", foi em So Vicente que "finalmente se entendeu mais de propsito na converso do gentio". Que condies havia em So Vicente favorveis a instalao deste projeto evangelizadorcolonizador, envolvendo o poltico, o pedaggico e o lingstico? Com a palavra Anchieta: "Aqui fizeram os moradores uma casa Companhia, que foi a segunda que houve no Brasil. Aqui se receberam logo companhia o irmo Pedro (Pro) Correa e o irmo Manuel de Chaves, homens antigos na terra e lnguas, e com a ajuda deles se comeou a ensinar na lngua do Brasil aos Mamalucos e Mamalucas, filhos dos Portugueses e aos escravos da terra, que havia muitos, com que comeou de haver alguma luz no Brasil pelas muitas pregaes que o irmo Correa lhes fazia em sua lngua. Aqui finalmente se entendeu mais de propsito na converso do gentio, o qual, como foi sempre muito amigo dos Portugueses, deram muitos deles de boa vontade seus filhos ao Padre para que fossem ensinados, dos quais ajuntou muitos e os batizou, ensinando-os a falar Portugus, ler e escrever e sustentou do necessrio

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para o corpo com grandssimo trabalho seu e dos irmos at o ano de 1554, quando foram passados ao campo de Piratininga onde h muito mantimento". Em So Vicente havia lnguas e ndios amigos, havia, portanto, as condies bsicas para a execuo do projeto evangelizador-colonizador do europeu atravs do ensino sistemtico da doutrina, na lngua do Brasil, e da escrita, na lngua portuguesa, aos colonos e aos habitantes do Brasil: ndios e mestios. Este ensino sistemtico marcado pela instalao do colgio de catecmenos, ou seja, "aqueles que se preparam e instruem para receber o batismo". O batismo e no o conhecimento das cincias e das artes de ento o fundamento de nosso processo de escolarizao. Com o batismo - como meta primeira -, os ndios tornavam-se cristos e, conseqentemente, homens e civilizados, deixando de ser selvagens, hereges e pecadores. Neste ritual de passagem para uma humanidade, reconhecida como tal, h uma negao e um apagamento de uma identidade, no caso, desconhecida e demonaca, e a apropriao de uma nova identidade - conhecida e santificada. E a marca lingstica deste ritual a re-nomeao do indivduo: cancela-se o nome prprio nativo e recebe-se um novo nome prprio portugus. O indivduo no se reconhece e nem mais reconhecido pelo prprio nome prprio. O "tomar nomes" era uma questo de fundamental importncia tambm para os ndios: "A maior honra que tm tomar algum contrrio na guerra e disto fazem mais caso que de matar, porque muitos dos que o tomam os do a matar a outros, para que fiquem com algum nome, o qual tomam de novo quando os matam, e tantos nomes tm quantos inimigos mataram, posto que os mais honrados e estimados e tidos por mais valentes so os que os tomam". (: 329) No caso do batismo cristo, "recebem" um nome, ao invs de tom-lo. E no h nisto honra, nem valentia, nem provoca a estima por parte dos outros habitantes do pas. H apenas a marca da submisso a uma nova ordem econmica, social e poltico-religiosa, um ato poltico de enquadramento de um povo, marcado na carne - individualmente - com um nome prprio a uma instituio.

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Mas, como feita a leitura - com compreenso - desse ato, ou seja, qual a direo da interpretao que a ele se imprimiu ao longo das histrias de leitura e de escrita no Brasil? No caso do ato cristo, este renomear significado como simples ato lingstico de comunicao e integrao do gentio a uma nova realidade. Quanto ao ato indgena de se tomar o nome dos contrrios capturados nas batalhas, significado, pelo colonizador, para ser lido por estrangeiros e brasileiros, como parte do "costume selvagem de se comer carne humana"; e a resistncia em se deixar tal costume significada como "dificuldades e impedimentos" para a converso e a colonizao. Esse processo de atribuio de sentido ao diferente, ao desconhecido - que direciona a interpretao - sistemtico, e podemos encontr-lo nos relatos no s dos jesutas, como tambm de viajantes que por aqui passavam. Thevet, por exemplo, fala, paradoxalmente, que: "como no possuem algum critrio que lhes permita escolher o que bom, separando-o daquilo que no presta, comem de todas as carnes, a qualquer dia e hora, sem moderao alguma. verdade que, por temerosa e particular superstio, evitam comer carnes de animais vagarosos, sejam terrestres ou aquticos". (:105) Se, por um lado, a construo da referncia revela o papel da Colnia no imaginrio europeu, por outro, ela vai configurando tambm um imaginrio brasileiro pelas relaes intertextuais que se forjam, bem como pela construo da literalidade e da racionalidade, essencial para uma forma de pensamento que sustenta o mundo letrado. Lembremo-nos de Vygotsky ao falar da formao de pseudoconceitos e da importncia do sentido literal para que haja confluncia no re-conhecimento dos objetos e comunicao entre crianas (ndios e dbeis mentais) e adultos. Estes sentidos, ou antes, essa forma de imprimir uma direo

interpretao, se cristalizaram e perpetuaram nas leituras e escrita de nossa histria. A produo desses sentidos revelam, na verdade, a diferena, em sua radicalidade, presente nas relaes entre o conhecido e o desconhecido por parte do europeu. E neste lugar - do batismo, da re-nomeao - que nasceu a nossa escola de ler e de escrever: o lugar em que os ndios e colonos comearam a ler e a escrever a realidade que os cercava. E neste lugar que nasce uma posio de sujeito - "papel branco" -, cindida pela relao contraditria entre

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uma lngua estrangeira escrita, uma lngua materna falada disciplinarizada e as lnguas maternas faladas.

3.2.1 - OS ALIADOS-TRAIDORES E A ESCOLA


Desde o incio, os portugueses conseguiram fazer aliados na Capitania de So Vicente, primeira colnia regular no Novo Mundo. Desde o incio da colonizao, fez parte da poltica indigenista a proteo aos ndios aliados e a guerra aos que se mostravam inimigos. Ao ndio aliado devia ser concedida liberdade (tutelada), benefcios, regalias e justia. Para tanto, havia discusses e disputas entre colonizadores e missionrios, havia mesmo um aparato digamos jurdico, raro na terra descoberta, para tratar e regular as relaes com os indgenas. A reao dos diferentes grupos indgenas existentes ao processo de colonizao levou, portanto, o projeto civilizatrio a tomar determinadas direes, indicando tratar-se de uma resposta poltica a uma ao, tambm poltica, dos ndios e no de mera reao ao colonizador.40 E neste sentido - o poltico -, que se insere a minha leitura sobre as alianas dos ndios. Anchieta, como vimos no texto-referncia, em 1549, apresenta como uma das condies favorveis para a implantao e desenvolvimento do projeto evangelizadorcolonizador da Companhia em So Vicente, a existncia de ndios aliados, amigos dos portugueses. Dos ndios aliados e aldeados dependia a sobrevivncia poltica do colonizador, pois: "... em todas estas guerras foram sempre a sua custa, com seus mantimentos e armas, onde morreram muitos, porque no to somente pelejavam contra seus contrrios, mas serviam os Portugueses, e lhes buscavam de comer, sem por nenhuma cousa desta terem nenhum prmio. [....] e onde quer que acham negros de Guin fugidos, os tomam e trazem a seus donos."(: 379)

40. Ver Perrone-Moiss, 1993, em "Para conter a fereza dos contrrios: guerras na legislao indigenista colonial.

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Estes ndios aliados dos portugueses lutavam contra os ndios inimigos dos portugueses, contra os estrangeiros - inimigos tambm dos portugueses -, mas tambm contra os ndios-irmos. Na perspectiva dos prprios ndios, portanto, esses ndios aliados dos portugueses eram, tambm, traidores. Aliados-traidores. Em uma de suas Cartas (XIV:181 a 195), Anchieta, narrando o ataque de ndios a Piratininga, nos conta das "grandes misericrdias de que Deus usou para conosco, das quais a principal foi mover o corao de muitos ndios dos nossos catecmenos e Cristos a nos ajudar a tomar armas contra os seus [....] no todos, mas somente aqueles que amam a Deus". Interessante que esta aliana se fazia, muitas vezes, por absoluta falta de alternativa por parte dos ndios cristianizados, como se pode observar no relato que d prosseguimento citao anterior. A ajuda dos ndios na batalha de Piratininga teria se dado: "no por medo que tivessem dos seus, mas forados como parece pelo poder de Deus, sem saber o que faziam. Outros misturavam-se com eles, pensando que a sua grande multido no pudessem resistir os poucos que estavam em Piratininga: outros houve, que no podendo meter-se conosco, a fim de no os tomarem de sbito, se esconderam pelas silvas, no os querendo ajudar, e depois de passados com as cabeas quebradas por suas terras, se uniram a ns". Neste jogo de aliana-traio, Martim Afonso, poderoso mestio, principal de Piratininga, citado por Anchieta como caso exemplar de amor a Deus e igreja. Quando juntou "toda a sua gente, que esta repartida por trs aldeias pequenas, desmanchando suas casas, e deixando todas as suas lavouras para serem destrudas pelos inimigos", e pondo-se a pregar "continuamente de noite e de dia aos seus pelas ruas (como costume) que defendessem a igreja que os Padres haviam feito para os ensinar a eles e a seus filhos, que Deus lhes daria vitria contra seus inimigos, que to sem razo lhes queriam dar guerra: e ainda que alguns de seus irmos e sobrinhos ficaram em uma aldeia sem o querer seguir, e um deles vinha juntamente com os inimigos, e lhe mandou incutir grande medo, que eram muitos e haviam de destruir a vila", Martim Afonso no se deixou intimidar. Tanto assim que no dia do confronto, os poucos ndios da vila dos Padres enfrentaram o inimigo (de quem?):

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"sendo cousa maravilhosa que se achavam e encontravam s flechadas irmos com irmos, sobrinhos com tios, e o que mais , dois filhos que eram Cristos, estavam, comnosco contra seu pai, que era contra ns: de maneira que parece que a mo de Deus os apartou assim e os forou, sem que eles o entendesse, a fazerem isto". (:184-grifo meu) Esta aliana-traio levava os ndios a um beco sem sada, o que se pode ler nesse comentrio de Anchieta, "porque estes no tm para onde se apartem, sendo inimizados com os seus, e estando sempre juntos de ns, como agora esto, no podem deixar de tomar os costumes e vida crist, ao menos pouco a pouco, como j se tem comeado". O preo pago, por essa suposta aliana, para os ndios era a ciso e a perda: no podiam mais estar entre os seus e no podiam deixar de tomar os novos costumes, mesmo porque os jesutas sabiam ser muito frgil essa aliana - apesar da interveno de Deus -, sendo necessrios que fossem "postos debaixo de jugo, porque para este gnero de gente no h melhor pregao do que espada e vara de ferro...".(:186) Como se observa, mesmo no tendo sada para os ndios, ainda era necessrio o uso da fora. E qual era o lugar, por excelncia, para minar os costumes e infiltrar a diviso, criando os futuros aliados, seno a escola, como ficamos sabendo pela leitura da "Carta de Piratininga" de 1554, escrita por Anchieta: "Temos tambm em casa comnosco alguns filhos dos Gentios, que atramos para ns de diversas partes, e estes at abominam os costumes paternos a tal ponto que, passando por aqui para outro lugar o pai de um e vendo o filho, este longe de mostrar para com ele o amor de filho, pelo contrrio s lhe falava rarissimamente e de m vontade, e compelido por ns. Outro, estando j de ha muito separado do contato dos pais, passando com os nossos Irmos pela aldeia em que morava a me, dando-lhes os mesmos licena para ver sua me, no a saudou no entanto e passou alm; assim, antepem em tudo ao amor dos pais o nosso".(:43) E mais: "um dos catecmenos que se apresentou (ao feiticeiro, segundo Anchieta) para que o curasse, do que vindo a saber o filho, que frequentava a nossa escola, o repreender asperamente; dizendo que seria assado pelo demnio, e no entraria mais na igreja, quem, dando crdito ao feiticeiro, recusaria crer em ns".(:42)

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Esta estratgia de converso (de propsito), contudo, nem sempre funcionava, pois h, nos textos do jesuta, referncias constantes a "antigos discpulos que voltaram para os seus. Mas, a, j no eram mais os mesmos: j no eram mais ndios e nem eram ainda cristos-civilizados. Este um ponto central para a anlise que fao, pois neste lugar de diviso e de ambigidade que nascia nossa escola de ler e de escrever, que o sujeito falante era inscrito em sua funo de leitor e de escritor, filiando-se ao discurso dos letrados. Essa era uma das funes da escola: formar aliados-traidores. Em visita a povoaes de antigos catecmenos, o mestre Anchieta relembra que: "ainda que ao princpio, quando estavam todos juntos algum fruto se fazia neles, maxime nas mulheres e meninos, depois que se dispersaram por diversas partes (como pelas letras passadas consta) nem se pode acudir com a doutrina, nem (o que peor) eles a querem, e assim quando os visitamos por suas aldeias, parte pelos rios parte por terra, com no pequeno trabalho, recebem-nos como aos outros Cristos Portugueses, que querem tratar, e resgatar com eles como amigo, sem ter nenhum respeito salvao de suas almas, ou doutrina de seus filhos, totalmente remetiddos aos seus antigos e diablicos costumes, exceto o comer carne humana, do que por bondade do Senhor parece que esto alguma coisa desarreigados, entre estes a quem ensinamos verdades: que fazendo ainda grandes festas na matana de seus inimigos, eles e seus filhos, ainda os que sabiam ler e escrever, bebendo grandes vinhos como antes eram acostumados, se no os comem, do a comer a outros seus parentes...".(Carta de S. Vicente-1561:166 - grifos meus) Relendo a citao anterior, gostaria de chamar a ateno para alguns pontos de reflexo e anlise a presentes: o maior fruto se obtinha com as mulheres e as crianas, o que garantia esse desenraizamento nas geraes futuras de diferentes formas, inclusive no apagamento dos conflitos e confrontos, das alianas e traies; os discpulos mesmo tendo conhecido (ou talvez at por isso mesmo) a doutrina e a

verdade, as rejeitam; a diviso, a ambigidade e a contradio contidas na relao entre os termos "totalmente" e "exceto", reforada pelo adjetivo "desarreigados" e pela orao final "do de comer a outros"; a leitura e a escrita como no-garantia de uma converso duradoura.

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Todo esse estranhamento que deve ter indo se produzindo, foi marcando cada gerao de ndios e de mestios - mes ndias e pais portugueses - e transformando os brasis em Brasil, isto , transformando os conflitos, confrontos e contradies em "unidade na diversidade": uma idia de pluralidade harmnica que permite interpretaes que trabalham um imaginrio povoado pelos mitos da unidade lingstica e da democracia racial. E o mestre Anchieta retoma a metfora do "papel branco", agora em latim, deslocando-a: "depois de cristos tm algumas cousas notveis e a primeira que so tanquam tabula rasa para imprimir-se-lhes todo o bem".(:435) "Depois de cristos..." Um fruto difcil de se obter e "que durar enquanto houver quem os traga a viver naquela sujeio que temos". A condio para "se imprimir qualquer coisa nos brasis", agora, a de primeiro serem cristos, o que significava dividilos - ou reforar as divises -, faz-los renegar seus costumes, seu prazer, seus afetos, serem traidores de seu povo, deixarem de se reconhecer como pertencentes a um outro mundo, perderem os nomes tomados de seus adversrios... Como ir dizer no sculo seguinte Domingos Jorge Velho. Anchieta, como Nbrega, no consegue enxergar o outro como alteridade e s pode olhar, ver e significar a resistncia como "tanta dureza de corao dos Brasis que ensinamos, to cerrados ouvidos Palavra Divina, to fcil renunciantes dos bons costumes, que alguns ho desaprendido, to pronto relaxo aos costumes e pecados de seus maiores, e finalmente to pouco e nenhum cuidado de sua prpria salvao". A diferena vista, ento, como "dureza de corao", "cerrados ouvidos", "fcil renunciantes", "pronto relaxo", "nenhum cuidado com a salvao". Pode-se, contudo, "interpretar" de outra maneira: como uma forma de resistncia e coragem de povos e de culturas diferentes; o que raramente ocorre na leitura e na escrita de nossa histria. Na Segunda Parte deste trabalho, lembremo-nos, dentre os inmeros textos lidos e analisados, apenas o de Florestan Fernandes explicitava esta coragem e resistncia dos ndios diante da civilizao europia crist, pois a nossa memria e filiao discursiva de alfabetizados se encarregou em signific-la como "inconstncia",

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"desapego", "preguia", "indolncia", "irracionalidade", "emotividade", "subjetivismo", e tanto mais que caracteriza e identifica a alma do povo brasileiro. Esta resistncia em se deixar submergir e dividir no outro se fazia mesmo na presena da morte, conforme nos conta Anchieta em sua "Carta" de 1560 dirigida ao Padre Geral. Gostaria de ressaltar que esse caso (e outros mais) era narrado em meio as "to poucas cousas dignas de se escrever": "Adoeceu outro em outro lugar, e como muitas vezes o admoestvamos, o mesmo dizia crendo que se sararia; mas aumentando-se a cada dia a enfermidade, visitei-o e vendo por outra parte estar j in extremis, com palavras brandas o persuadia a tomar o batismo, e ele mui indignado, levantou a voz, que no podia, gritando que o no molestasse, e que estava so: irava-se com tudo por todas as vias: deste j alguns Irmos haviam tentaddo ganh-lo para o Senhor, trabalhando nisto com muitas palavras, que parecia j haver dado consentimento, e disse: 'Pois que assim , te batizaro e alcanars a eterna salvao', mas no somente no consentiu, que cobrindo a cara me deixou, sem dizer mais palavra, e no outro dia, permanecendo na mesma obstinao morreu".(:146) Nesta narrativa, pode-se ler um gesto de recusa - e de recusa altiva - diante de um outro que queria se valer de sua fragilidade para torn-lo um cristo. Mas, nossa memria discursiva significou diferentemente, negou e apagou esta altivez, esta bravura e esta coragem diante do desconhecido, de uma alteridade que os devastava. E fomos construindo uma leitura e uma escrita de nossa memria em que figuramos como povo de alma tbia e facilmente dominvel. Ou, ento, conseguimos ver no ndio essa altivez e indomabilidade alguns sculos mais tarde, quando j no fazemos mais parte daquela matriz-primordial - me ndia e pai portugus -, e podemos tratar o ndio como algo fora de cada um de ns brasileiros. J no o sentimos mais como uma parte de nossa herana significante, que marca a carne de cada um, j podemos falar de dentro de uma noo terica: a da "unidade na diversidade". Nas sucessivas leituras dos textos do sculo XVI, feita pelos letrados dos sculos seguintes, no se registra e analisa esse outro lado da histria, o da bravura e resistncia que estava mesmo no dito. Anchieta em sua "Carta de Piratininga", de 1554, relata o caso de um ndio que, ao voltar da guerra, sabendo da traio de sua mulher, tirou-a

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da igreja, maltratou-a e foi preso. "Contudo, solto a rogos nossos, pediu-nos perdo, pois que no pelo seu, mas induzido pelo conselho de uns certos malvados fizera aquilo; essa submisso digna de no medocre admirao, porquanto estes a nenhuma lei, a nenhuma autoridade se submetem, nem ao imprio de ningum obedecem".(:41) Mas, na escola de catecmenos - que era tambm a de ler e escrever, no nos esqueamos - ensinava-se a submisso atravs de uma disciplina frrea41, de forma a quebrar essa altivez e coragem. "Se por acaso alguns deles se entrega a qualquer ato, que saiba aos costumes gentios, ainda que em propores mnimas, quer nos trajes, quer na conversao, ou qualquer outra coisa, imediatamente o censuram e o escarnecem. Como eu encontrasse um deles tecendo um cesto ao Domingo, no dia seguinte o levou para a escola e, na presena de todos, o queimou porque o comeara a tecer no Domingo: muitos conhecem to bem tudo quanto respeita a salvao que no podem alegar ignorncia perante o tribunal do Senhor".(Anchieta: 89-grifo meu) Com as letras do alfabeto vieram no somente a diviso, a ambigidade e a contradio da aliana-traio de ndios e mestios, como tambm a perda da altivez e a vergonha de pertencer a um povo que no se submetia. "Temos uma grande escola de meninos ndios, bem instrudos em leitura, escrita e em bons costumes, os quais abominam os usos de seus progenitores. So eles a consolao nossa..."(Anchieta: 79) Com elas, veio a matria-prima para as formulaes da memria e do esquecimento. Nessa histria de alianas-traies, de diviso-ambigidade, a palavra funcionava como um signo pleno de significao e de um conhecimento a ser escrito em um "papel branco" para dar origem ao texto da converso, o homem civilizado. Na "Informao da Provncia do Brasil" de 1585, relatando as ocupaes dos jesutas no Colgio da Baa, Anchieta diz que: "Os estudantes nesta terra, alm de serem poucos, tambm sabem pouco, por falta de engenhos e no estudarem com cuidado, nem a terra o d de si por ser relaxada,
41. Anchieta nos conta que "antes do meio dia, depois da lio, recitam juntos na igreja a ladainha e depois do meio dia, entoado o cntico Salve Rainha, se dispersam, em cada sexta feira, disciplinando-se com suma devoo at fazerem sangue, saem em procisso..."(:39 - grifo meu)

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remissa e melanclica, e tudo se leva em festas, cantar e folgar. Porm, por ser nesta terra, no se faz pouco fruto com eles e j h alguns casustas que so vigrios, e alguns artista mestres nela, e dous ou trs telogos pregadores que pregam na catedral desta cidade e cnegos da igreja-mor, e vigrios das parquias".(:415) "...nem a terra o d de si por ser relaxada, remissa e melanclica": uma terra bem diferente daquela avistada por Cabral em 1500, uma terra em que "dar-se- nela tudo, por bem das guas que tem". Se bem que, relendo a frase do descobridor, acho que o sentido pode tambm no ser to dspar em relao ao do jesuta - enunciada depois de oitenta anos de colonizao -, pois Cabral vira a terra referida as suas guas, mas em relao aos brasis, acrescentara "porm o melhor fruto, que dela se pode tirar me parece que ser salvar gente". S que para tanto ele acreditara que se teria pouco trabalho, j que se tratava de gente boa e simples, em que "imprimir-se- ligeiramente neles qualquer cunho, que lhes quiserem dar". S que oitenta anos depois da descoberta e trinta, aps a chegada dos jesutas e o desenvolvimento de um trabalho rduo, firme, planejado e disciplinado, est terra j no podia ser vista e re-conhecida separada de seus habitantes que resistiam "obstinadamente" (palavra freqentemente usada para referir-se reao dos ndios catequese) a serem sufocados, dilacerados, desterrados. Nesta terra relaxada, remissa e melanclica, "tudo se leva em festas, cantar e folgar". Era o prazer e a alegria que se opunham submisso e morte - fsica, psicolgica, poltica -, contra a qual lutaram brava e ardilosamente, como reconhece o prprio Anchieta. A generalizao e a determinao contidas em tudo uma funcionamento discursivo que nega e apaga todos os sobressaltos, lutas e perdas vividos, principalmente no primeiro sculo de contato com o des-conhecido, bem como a fora e a barbrie usadas pelos colonizadores e evangelizadores para dom-los - "amans-los", diriam reiteradamente -, extermin-los: "A gente que de 20 anos a esta parte gastada nesta Baa, parece cousa, que no se pode crer; porque nunca ningum cuidou, que tanta gente se gastasse nunca, quanto mais em to pouco tempo".(Anchieta:377) Essa histria, contudo, no pode ser lida e escrita apenas como uma luta em que os europeus-cristos saram vencedores por cima dos cadveres de milhes de ndios,

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embora aqui tenha se estabelecido e expandido uma civilizao europia-crist. Os europeus - colonizadores e jesutas - no s no conseguiram transplantar completamente sua cultura, como se deixaram afetar por esse outro que aqui encontrara, ao passo que os ndios - no os mestios - jamais deixaram de ser ndios. Por outro lado, houve aqueles que se tornaram aliados e passaram a ser os dirigentes locais dos negcios dos reinos de Portugal e de Deus. A histria mais complexa e escapa ao mero dualismo de vencedores e vencidos. Nesta leitura, em que vou buscando outros possveis sentidos no funcionamento discursivo, vai-se delineando uma nova gente, um novo indivduo que j no podia estar mais no lugar dos indgenas, que buscava negar e apagar - uma herana material e simblica -, mas que tambm no podia estar no lugar do branco, do civilizado, do cristo. No sculo XVI, os que nasciam e se criavam nas escolas dos jesutas - negando a cultura da me, sendo rejeitados pela do pai e absorvendo a do padres - tinha de encontrar um outro lugar para significar o mundo e a si prprio: um lugar desde-ento marcado pela letra, pela palavra escrita, por uma racionalidade; um lugar em que o jogo da memria e do esquecimento fazia parte da prpria sobrevivncia. Se os ndios - mesmo sendo criados nas aldeias, doutrinados e batizados permaneceram sempre indgenas, o mesmo no se deu com o mestio, com aqueles que resultaram dos primeiros cruzamentos de ndias com estrangeiros: uma humanidade distinta da do ndio e do europeu. E a que vai se fazendo sentir mais firme e mais forte, a cada gerao, a diviso, a ambigidade, a contradio, embora possa parecer que a cada gerao mais nos aproximemos do padro civilizado-cristo, dando consistncia ao esquecimento de parte de nossa histria. No se destruiu uma identidade para substitu-la por outra, mas cindiu-a, negou-a, desqualificou-a: os mestios desprezavam a herana materna e eram desprezados pelo lado paterno. Na escola de catecmenos - tambm de ler e escrever -, construa-se uma posio de sujeito j e para sempre cindida, de onde poder-se-ia falar, significar o mundo e a si mesmo. O catecmeno-aluno para sair da ignorncia e conhecer a verdade que se encontrava nas letras da doutrina, precisava ser um aliado-traidor. A constitua-se uma posio de sujeito de onde se construiria a leitura e a escrita de nossa histria: a dos letrados

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e, por contradio, a dos no-letrados. O discurso do ndio, nessa ordem significante, o "impossvel", o "impensado". Nunes (1994), analisando a formao do leitor no perodo colonial, mostra que os ndios, mesmo sem tradio escrita, ganham status de leitores nas prticas da catequese-ensino e so posicionados em uma rede de questes que os inicia em uma prtica de leitura. Nesse discurso, constri-se uma posio para o ndio que inaugura, por identificao com o colonizado, o espao de memria para o leitor brasileiro. Pensando nessa "identificao com o colonizado", vejo-a como uma identificao contraditria, pois h uma discrepncia entre o vivido pelo catecmenosalunos e o legvel e interpretvel das prticas de leitura da doutrina. Trata-se de ler a prpria existncia pelo olhar do outro, pois os objetos do discurso no esto "visveis" da mesma forma para o colonizador e para o nativo, e que provoca os seus efeitos de sentido. A distino feita por Freud entre a representao da palavra e a representao do objeto em que elementos de diferentes ordens significantes esto a funcionando significando -, como imagem acstica, imagem visual da letra, imagem motora da linguagem, imagem motora do escrever, envolvendo um complexo associativo de representaes diversas que afeta o verbal e o simblico, abre um caminho fecundo para a compreenso dessa identificao contraditria. Como sujeito leitor, o habitante do Brasil colonial deve ler "com compreenso" as imagens de si construdas pelo outro no lugar mesmo que o constitui, provocando uma disjuno nessa funo da forma-sujeito. Os discursos do colonizador lidam com o invisvel de forma a gerir a realidade como objeto visvel com o fim de salvar as almas dos habitantes, ou seja, a do prprio leitor, no caso do ndio e do mestio. Os sentidos construdos nesse espao enunciativo funcionaro, assim, como pr-construdo nas formaes discursivas do interdiscurso que se constri, que afetar diferentemente o leitor estrangeiro na Europa e no Brasil e o leitor brasileiro. Para o primeiro poder significar uma fratura, uma ruptura em seu interdiscurso, mas para o brasileiro implicar uma negao, que aparecer como denegao no discurso dos letrados.

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Em uma "Carta" de 1554, Anchieta trata, basicamente, da questo dos mestios da terra, de suas possibilidades e impedimentos para participarem do trabalho de catequese. Com a vinda dos meninos rfos de Portugal - como estratgia de ensinoconverso - pensaram os jesutas que seria interessante que "aqui tambm recolhssemos alguns rfos principalmente dos mestios da terra, pera assim os amparar e ensinar, porque a gente mais perdida desta terra, e alguns peores que os mesmos ndios.[....] pretendemos conquistar um destes como um ndio, porque neles est muita parte da edificao ou destruio da terra como tambm porque como lnguas e intrpretes para nos ajudarem na converso dos Gentios e destes os que fossem aptos e tivessem boas qualidades recolh-los para Irmos e os que no fossem tais dar-lhes vida por outro modo".(:67-70) Esta estratgia, contudo, revelou-se inadequada pelo fato de os mestios trarem, quase sempre, os ensinamentos recebidos e, acreditava-se, assimilados e por no terem "nenhuma autoridade" entre os brasis. Como Anchieta j dissera, os mestios por serem a "gente mais perdida desta terra, e alguns peores que os mesmos ndios": no eram respeitados pelos ndios, pois no eram mais ndios completos, e no eram respeitados pelos brancos porque no conseguiam ser brancos e nem mesmo serem reconhecidos como ndio: como o diferente que se negava a ser assimilado. Era o movimento do sentido para o semsentido, sem ter ainda chegada a um novo sentido para o mundo e para si mesmo. Mas, os jesutas no desistiram de trabalhar os mestios para os integrarem ao seu plano evangelizador-colonizador. O remdio, para os mestios desviantes, seria "mand-los a Espanha, onde h menos inconvenientes e perigos para serem ruins que aqui, onde as mulheres andam nuas e no sabem se negar a ningum, mas at elas mesmas cometem e importunam os homens, jogando-se com eles nas redes porque tem por honra dormir com os Cristos". Ficando por l oito ou nove anos, voltariam fortalecidos para enfrentar as mulheres daqui (o pecado) e qualificados (com as letras necessrias) para se fazerem respeitar pelos brasis. Para tanto, far-se-ia um sistema de intercmbio com o Colgio de Coimbra, o que de qualquer forma seria vantajoso, nem que fosse para se livrarem dos mestios, porque "se so ruins destrem o edificado".

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Essa converso-ensino "de propsito" e "sistemtica", no quadro de uma poltica mais ampla de colonizao, apoiava-se em mtodos e tcnicas de ensino que atuavam no interior das lnguas indgenas e portuguesa e dos costumes dos brbaros e dos civilizados, o que aponta para um outro lugar de estabelecimento de fronteiras entre o invisvel e o visvel. A podemos pensar em uma histria do processo de pedagogizao do saber lingstico, ou ainda, em uma histria da reduo: a do ensino da leitura e da escrita a uma questo tcnica em uma conjuntura dada. Neste sentido, a escola dos sculos iniciais estruturado e organizada por uma instituio internacional estrangeira para que se possa atingir os objetivos da evangelizao-colonizao, tendo em vista aquele jogo de perpetuao-extermnio nas condies materiais de existncia da colnia. Havia um doutrina - um dizer histrico de uma formao ideolgica - determinando a conduo das prticas pedaggicas que tinham nas prticas textuais, em diferentes lnguas, seu lugar de atuao. Uma leitura das anlises feitas dos discursos da cultura, da histria da literatura e da religio na Segunda Parte deste trabalho, pode nos dar uma viso ampla dessa proposta poltico-pedaggica de escola, que ento se construa, para a educao brasileira, que tinha como objetivo primordial a converso das almas dos predestinados, isto , a transformao de alguns selvagens em homens civilizados cristos (catlicos) para servirem, de forma diferenciada, aos reinos de Deus e de Portugal. No era uma educao para todos. Sodr (1938) fala em "ganhar" os pequenos ndios e os filhos de colonos e em "recrutar" os elementos melhores para a Companhia de Jesus, aonde poderiam atuar na reproduo-transformao das relaes de produo da economia mercantil na colnia pela via do saber, como objetivos das escolas de ler, escrever e contar e dos colgios. bom lembrar, nesse momento, que os missionrios exerciam diferentes funes na sociedade local por serem quase que os nicos detentores de um saber legitimado. Eles eram confessores, pregadores, catequistas, professores, intrpretes, diretores de escolas e colgios, capeles, conselheiros dos governantes, rbitros em disputas, artesos, mdicos, tradutores, poetas, etc... etc... Concentravam, pois, um poder

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enorme, em que articulavam, de determinada forma, a teoria e a prtica - lingsticas e pedaggicas -, ao mesmo tempo que estabeleciam divises e hierarquia nesse mundo dos letrados que criavam e geriam. A proposta poltico-pedaggica da Companhia de Jesus constitua uma verdadeira "arte de ensinar" (Azevedo:85), que partia da "realidade do aluno" - cantos, danas, gestos, modos de falar, instrumentos musicais - para a elaborao de material didtico de converso-ensino, como cartilhas-catecismos, tradues, adaptaes, dicionrios, gramticas, autos, em lnguas indgenas, portuguesa e latina. A par disso, as escolas e colgios tinha uma estrutura que marcava seu funcionamento em termos de horrio, currculo, disciplina, premiaes e castigos.

3.2.2 - OS ALIADOS-TRAIDORES E A LNGUA


Uma outra condio para que ali, em So Vicente de 1549, se pudesse fazer uma converso "de propsito" era, como vimos em nosso texto-base, que "aqui se receberam logo Companhia o irmo Pedro (Pero) Correa e o irmo Manuel de Chaves, homens antigos na terra e lnguas, e com a ajuda deles se comeou a ensinar a doutrina na lngua do Brasil aos Mamalucos e Mamalucas, filhos dos Portugueses e aos escravos da terra". Ao lado disso, de forma complementar, ensinavam aos filhos dos ndios "a falar Portugus, ler e escrever". Se a existncia de ndios-aliados era condio bsica e necessria para a colonizao e evangelizao, o mesmo se poderia dizer da existncia de lnguas conhecedores das lnguas do Brasil - que abririam as portas para a entrada da doutrina, do batismo e, tambm, do comrcio e da escravido. Quem eram os lnguas? A quem cabia mediar os sentidos e as aes? Os lnguas - intrpretes - podiam ser europeus que falavam as lnguas indgenas - viajantes, colonos e missionrios - e ndios ou mestios que falavam as lnguas europias.

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Que funes exerciam os intrpretes na sociedade colonial? Com a palavra Anchieta: "O Irmo Pero Correa era um homem dos principais Portugueses que havia em o Brasil e andava em um navio salteando estes ndios, pensando que em isto fazia grande servio a Deus, porque os tirava de suas terras e os trazia lei dos Cristos, e por ser nobre e mui prudente era mui temeroso de Deus, e assim foi o primeiro que em esta terra entrou na Companhia, e em cinco anos que esteve nela aproveitou muito com a lngua, que ele sabia mui bem e com o bom talento que Deus Nosso Senhor lhe havia dado e muito crdito que em esta terra tinha com os ndios, at que morreu em servio de suas almas..."(:76) O lngua, ento, podia ser um colonizador, antigo salteador de ndio, o que me levaria a significar "crdito que em esta terra tinha com os ndios" como "medo", "dio", "desconfiana", etc. Mas, prosseguindo na leitura, observo que tambm pode significar outras coisas. Por ocasio da morte de Pero Correa, Martim Afonso disse, andando ao derredor das casas dos ndios, segundo informa Anchieta aos Padres e Irmos da Companhia em Portugal: "J morreu o senhor da fala, aquele que sempre nos falava a verdade, aquele que com o corao nos amava; j morreu nosso pai, nosso irmo, nosso amigo". O lngua era, portanto, da perspectiva do colonizador: "pai", "irmo" e "amigo". As circunstncias de sua morte, tambm narradas por Anchieta, leva-nos, porm, a registrar outros sentidos para este senhor da fala. O Irmo Pero Correa, um lngua no nos esqueamos, fora em uma misso que visava "abrir caminho a um genero de ndios que chamam Ibirajaras, dos quais temos notcia so mui chegados razo, porque obedecem a um senhor e no tem mais de uma mulher, nem comem carne humana, nem tm idolatria nem feitiaria alguma, e, segundo ouvimos, assim em isto como em outras coisas se diferenciam muito dos outros ndios", e garantir a passagem para a cidade do Paragay de alguns casais de castelhanos.

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Inicialmente, as coisas correram bem, mas, depois, a desconfiana dos ndios em relao ao Irmo Pero Correa e a outro Irmo, que o acompanhava, levou os ndios a flechar, at matar, o Irmo Sousa, informa-nos Anchieta. "O Irmo Pero Correa vendo isto, lhes comeou a falar, e a resposta deles eram flechadas, ele todavia esteve falando com eles um pedao, recebendo-as, at que, no podendo mais sofr-las, deixou o bordo que trazia e se ps de joelhos, encomendando sua alma ao senhor".(:76) Parece que no dito esto as palavras que significam o lngua-irmo para os jesutas, enquanto na cena descrita de sua morte - falando e sendo flechado - h um j-dito que me leva a atribuir outros sentidos para este "senhor da fala", que salteara e cativara ndios -, que no o de "pai", "irmo" e "amigo". Esta , contudo, uma leitura primeira que poderia nos levar para o caminho da interpretao fcil em que o lngua figuraria em nossa histria como um mediador sempre comprometido com o colonizador, e a linguagem como mero instrumento de dominao. Prossigamos na leitura dos textos em seu funcionamento discursivo. Anchieta, na "Carta de S.Vicente" de 1555, ao narrar novamente o episdio da morte dos Irmos Pero Correa e Joo de Sousa, fornece outros dados para a leitura e a compreenso deste lugar de "senhor da fala". A carta comea falando da escola de Piratininga: "temos uma grande escola de meninos ndios, bem instrudos em leitura, escrita e em bons costumes, os quais abominam os usos de seus progenitores [....] Ocupamonos aqui em doutrinar este povo, no tanto por este, mas pelo fruto que esperamos de outros, para os quais temos aqui abertas as portas".(:79) Que outros? Os Carijs, representados por um principal "homem mui discreto e nem parece ter cousa alguma de ndio", e os Ibirajaras, mencionados na primeira verso do episdio e o objetivo principal da viagem de Pero Correa, aqueles "mui chegados razo, porque obedecem a um senhor e no tem mais de uma mulher, nem comem carne humana, nem tm idolatria ou feitiaria alguma". E que fato novo aparece nesta segunda verso da morte do lngua-irmo Pero Correa? o da presena de dois outros intrpretes nas terras dos Carijs: um castelhano e

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outro portugus. Pero Correa convidou-os para uma reunio, de forma a unificar a pregao, evitando a duplicidade de verses "por ser uma s a verdade", do que os intrpretes "fizeram pouco caso". Este "pouco caso" poderia significar diferena de posio, pois "o intrprete castelhano, que gr tempo estivera entre os Carijs e vivera em seus costumes deles, pregava o contrrio, que fizessem guerra, que os ajudaria; e tais intrpretes, obreiros da iniqidade, soem muitas vezes pregar cousas semelhantes. Ouviu-o tambm o Portugus dizer muitas palavras que patenteavam a malcia daquele corao, e entre outras dizia aos Carijs, que o nosso Irmo Pero Correa abria a estrada pela qual haviam de vir os inimigos para mat-los e outras cousas para incit-los (contra os padres)".(:81) Anchieta "explica" tal procedimento do intrprete como resultante, simplesmente, do dio que votava aos padres por no lhe terem dado uma concubina ndia. Mas, o que importa registrar - atribuir sentido - que a fala do lngua foi suficiente para desencadear a ira dos ndios, voltando-a primeiramente para o Irmo Sousa, e matando-o flechada. "Vendo assim nosso Irmo Pero Correa que assim maltratavam a Joo, comeou a arrazoar como os ndios, no sabemos sobre que assunto, mas cremos que se tratava de Nosso Senhor. A resposta que lhe davam eram flechadas...."(:81) O lngua podia, ento, ser tambm um inimigo dos missionrios e participar diretamente das alianas e traies entre os ndios e entre estes e os colonizadores de diferentes naes, colaborando para as lutas e disputas internacionais: uma ao eminentemente poltica. Este lugar de mediao - de fala - era fundamental para o projeto evangelizador-colonizador, e os jesutas desde logo se deram conta disso: "Fazem muito caso entre si, como os Romanos, de bons lnguas e lhes chamam senhores da fala e um bom lngua acaba com eles quanto quer e lhes fazem nas guerras que matem ou no matem e que vo a uma parte ou a outra, e senhor de vida e morte e ouvem-no toda uma noite e s vezes tambm o dia sem dormir nem comer e para experimentar se bom lngua e eloqente, se pem muitos com ele toda uma noite para o vencer e cansar, e se no o fazem, o tm por grande homem e lngua. Por isso h pregadores entre eles muito estimados que os exortam a guerrear, matar homens e fazer outras faanhas desta sorte".(:433)

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Senhor de vida e morte... Este era um dos lugares, o principal, de um lngua entre os ndios. No se tratava, portanto, de aprender e dominar a lngua do Brasil para se comunicar, para ensinar uma doutrina apenas. Os gestos de leitura - atos simblicos - tinha uma funo de vida e de morte: aquele que interpretava a fala de outrem podia interferir, decidir o destino de cada um e o da coletividade. Era preciso, assim, apropriar-se dessa lngua e desse lugar de fala para guiar os ndios rumo colonizao e a cristianizao, ou seja, rumo negao de sua cultura e de sua identidade: rumo a prpria morte fsica ou simblica. Frei Vicente do Salvador (1627), no Livro Segundo de sua Histria do Brasil, vai nos contando como se deu o povoamento da colnia atravs do regime de capitanias. Ao falar da de Pernambuco narra um episdio ocorrido com ndios rebelados, que reafirma essa funo poltica do intrprete. "...Vasco Fernandes de Lucena, homem grave e mui experimentado nesta matria de ndios do Brasil, que lhes sabia bem a lngua e as tretas de que usam, o qual disse ao governador que no era bem dar guerra a este gentio sem primeiro averiguar quais eram os culpados, porque no ficassem pagando os justos pelos pecadores; e que ele (se lhe dava licena) daria ordem e traa com que eles mesmos se descobrissem e acusassem uns aos outros, e sobre isso ficassem entre si divisos e inimigos mortais que era o que mais importava, porque todo o reino em si diviso ser assolado, e uns aos outros se destruiriam sem ns lhes fazermos guerra e, quando fosse necessrio fazer-lha, nos ajudaramos do bando contrrio, que foi sempre o modo mais fcil das guerras que os portugueses fizeram no Brasil, e para isto mandasse logo ordenar muitos vinhos e convidar os principais das aldeias para que os viessem beber, e no mais deixasse a ele o cargo."(:120) Mas, no bastava servirem-se dos lnguas existentes, pois eles eram em nmero reduzido e nem todos estavam do lado dos jesutas e colonizadores portugueses. Era preciso cercar o problema por todos os lados, para se ter a garantia de uma colheita produtiva. Como se apropriar da lngua do outro e pedagogiz-la para essa "converso de propsito"? Inicialmente, deve ter parecido um trabalho quase impossvel. "Os ndios desta provncia (do Brasil) so inumerveis pela terra a dentro, de vrias naes e costumes

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e linguagem e muitos deles so como selvagens e no se lhes pode entender sua lngua e h pouco remdio para sua salvao..."(:433) A diversidade saltava aos olhos. Alm disso, "no tm escrita, nem caracteres, nem sabem contar, nem tm dinheiro...". Havia, ento, as lnguas, o multilingismo, a torre de Babel. Era preciso organizar o meio lingstico, homogeneizando-o. Esta diversidade, contudo, no era constante e tinha um osis de estabilidade: a costa do Brasil, alis, o lugar inicialmente conhecido, que ia de Pernambuco a So Vicente. "Todo o gentio desta costa, que tambm se derrama mais de 200 lguas pelo serto, e os mesmos Carijs que pelo serto chegam at as serras do Peru, tem uma mesma lngua que grandssimo bem para sua converso. Entre eles pelos matos h diversas naes de outros brbaros de diversssimas lnguas a que estes ndios chamam de Tapuias."(:302) Era preciso fazer escolhas. Se assim era, o melhor seria escolher a lngua mais comum e a de ndios mais pacficos, propensos a alianas. Escolheu-se o tupi. Um processo de produo regulada institucionalmente pela Companhia de Jesus sobre as lnguas do Brasil comea a se formar. Em meio ao multilingsmo, uma lngua nacional comea a ser construda em meio a diferentes prticas textuais - decifrar, traduzir, transcrever, descrever, interpretar -, enquanto mediaes necessrias para organizar a desigualdade atravs de divises entre e no interior das lnguas. Cria-se o que Orlandi (1985-1987) denomina de lngua imaginria - "aquela que os analistas fixam com suas sistematizaes" - em oposio quela " que no se deixa imobilizar nas redes dos sistemas e das frmulas": a lngua fluida. E assim, "os modelos de sistematizao, fundados nos estudos lingsticos (gramaticais), produzem suas obras, objetos-fico no contextualizados, que ns chamamos lnguas imaginrias: lnguassistemas, normas, coeres, lnguas-instituies, a-histricas". (:75) Nesta questo estratgica para colonizao e a evangelizao, Anchieta, principalmente, desempenhou uma funo primordial: a de cientista da linguagem; ele no s aprendeu a lngua do Brasil - isto , uma dentre todas -, como tambm produziu conhecimento sobre essa lngua, transformando lngua e falantes em objetos de conhecimento.

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Anchieta com a sua "Arte de gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil", a verdadeira cartilha dos primeiros catequistas, produz o primeiro acontecimento lingstico de uma terra que ainda viria a ser um pas, uma ptria, uma nao. Fomos construdos como objeto de conhecimento para termos uma natureza humana civilizadacrist, para deixarmos de ser um "papel branco", para deixarmos de ser brbaros. J era desde-ento possvel ao europeu falar sobre ns, mesmo que no pudesse falar conosco. Como objeto do saber e da prtica pedaggica - gramtica e cartilha -, a "Arte" de Anchieta cria uma lngua imaginria-geral, nomeia e produz sentidos para o mundo novo e cria uma posio enunciativa distinta da de Portugal para nativos e nonativos falarem em um outro espao histrico de produo de linguagem, estabelecendo os parmetros para o ensino da leitura e da escrita. A "Arte" d um estatuto de conhecimento a uma das lngua indgenas e comea a construir uma unidade42 - sobre a heterogeneidade e a diferena - criadora da univocidade, da veracidade e da completude, com a finalidade de estabelecer uma comunicao que possibilite a converso e a explorao. Nesse processo, as definies, as categorizaes, as classificaes, as descries, as explicaes lingsticas afetam, para controlar, a forma material e o uso da lngua, produzindo o apagamento do sujeito falante. Esta lngua geral possibilitou lidar com a heterogeneidade lingstica, criando a lngua em super(im-)posio s lnguas existentes: uma lngua enquanto sistema com uma ordem interna prpria, que nada mais do que a ordem da poltica na lngua. Criou-se uma lngua ideal, gramatizando-se a lngua materna, para facilitar a comunicao, entendida como o domnio racional de corpo e da alma para servir a Deus e ao Rei. Domestica-se a lngua-me - matriz, vida, prazer, emoo - para se chegar razo, ordem, ao controle e explorao econmico-poltico-social. Anchieta, em "Carta aos Irmos Enfermos de Coimbra", de 1554, um ano aps a sua chegada ao Brasil, para onde viera para o trabalho de catequese e por razes de sade, conta sobre seu trabalho e adaptao no Novo Mundo:

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"Aberto os olhos do esprito luz da razo, os Brasis iriam ser o Brasil."(Peixoto, 1933:25)

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"Quanto lngua eu estou adiantado, ainda que mui pouco, pera o que soubera se me no ocupara em ler gramtica; todavia tenho coligido toda a maneira dela por arte, e pera mim tenho entendido quasi todo o seu modo; no o ponho em arte porque no h c a quem a aproveite; s eu me aproveito dela e aproveitar-se-o os que de l vierem e souberem gramtica".(:64) Anchieta aprendia a lngua rapidamente, apesar de ter outras ocupaes como a de ler e ensinar gramtica latina. Observe-se que j se referia lngua tupi de forma determinada, usando o artigo definido, embora generalizando, por englobar todas as outras lnguas faladas pelos ndios conhecidos e a conhecer. Determinao-generalizao que acabaria por nome-la como lngua do Brasil e, posteriormente, como lngua geral: de todos sem ser de ningum. Tratava-se de conhecer uma lngua indgena no para apreender a especificidade cultural de um povo des-conhecido, mas para executar um trabalho poltico que facilitasse o domnio e a explorao econmica, e a negao e a expropriao de uma herana, de uma identidade. Comea-se uma fase - a primeira - de homogeneizao lingstica no Brasil, fundada em um bilingismo orientado para a legitimao de uma lngua estrangeira como lngua nacional. Ensina-se "a doutrina na lngua do Brasil aos Mamalucos e Mamalucas, filhos dos Portugueses e aos escravos da terra" e ensina-se aos filhos dos ndios "a falar Portugus, ler e escrever". Aqui, no houve simples e violentamente uma imposio de lngua do invasor, no caso, o portugus. Houve um movimento simultneo e contraditrio em preservar e apagar a diferena, de modo que os habitantes da terra fossem diferentes, para conhecer e absorver uma outra doutrina e para se tornarem sujeitos a uma ordem econmico-social distinta da deles, e iguais, para tornarem-se cristos e civilizados. Deveriam ser o outro e o europeu, para que houvesse converso e civilizao. Se no fosse isto, s restaria a destruio e o extermnio, o que foi amplamente realizado contra a vontade dos jesutas. Anchieta aprendia a lngua rapidamente e tambm acreditava compreender o seu funcionamento: "e pera mim tenho entendido quasi todo os seu modo". Esta certeza de compreenso sustentava-se em seu conhecimento da gramtica greco-latina"

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"sua linguagem delicada, copiosa e elegante, tem muitas composies e sincopas mais que os Gregos, os nomes so todos indeclinveis, e os verbos tm suas conjugaes e tempo. Na pronunciao so subtis, falam baixo que parece que no se entendem e tudo ouvem e penetram; em sua pronunciao no pem F, L, Z, S e RR, nem pem muta com lquida como Bra. Craze".(:433) Esta compreenso e, conseqentemente, a produo de conhecimento - uma gramtica - sobre essa lngua aprendida e dominada, naquele momento, parecia a Anchieta de pouco serventia, pois s se interessaria por ela quem j soubesse gramtica, a quem j conhecesse o (des-)conhecido: a estrangeiros letrados. Esta gramtica, enquanto objeto histrico, seria, pois, produzida por um conhecimento e uma tecnologia estrangeira sustentados por lnguas estranhas ao contexto - o grego e o latim -, e produzida para estrangeiros interessados em uma prtica poltico-pedaggica de colonizao e cristianizao. Quanto aos ndios serviriam apenas de objeto para a coleta de dados e para o ensino da doutrina e dos bons costumes. Esta "Arte", contudo, cedo mostrou sua utilidade e seu uso expandiu-se rapidamente, pois "em 1560 no Colgio da Baa, e provavelmente desde 1555 no de Piratininga, j se estudava a lngua da terra na gramtica de Anchieta. Mas por exemplares manuscritos, pois s em 1595 foi ela impressa em Coimbra", informa-nos Varnhagen. A par disso, ela significou a fonte de referncia "cientfica" da poca e, de outras posteriores, para o desenvolvimento da prtica pedaggica e poltica, contribuindo, assim, para eternizar uma viso de mundo contida nas categorias de anlise. Esta lngua geral "genrica" de ndios "genricos" de um Brasil tambm "genrico", devidamente transcrita e gramatizada, expande-se por todo o pas naquele sculo XVI, que passa a fal-la no como um idioma indgena especfico, mas como a lngua da civilizao, ensinada at mesmo nas escolas de ler e de escrever. Se, por um lado, os ndios defendiam at a morte seu modo de ser e de viver, por outro, viram-se afetados em seu modo de falar o mundo e de por ele serem falados - para adotar um modo de ser e de viver novo - pela poltica lingstica dos jesutas.

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Esta poltica no s produziu uma lngua gramatizada a partir de uma lngua viva oral, mas f-la retornar para o mbito das lnguas indgenas faladas e do portugus falado e escrito, e colocou-a em circulao e uso para fazer, de dentro do simblico da linguagem, a transio de um mundo no-feito em alfabeto para um mundo feito em alfabeto com o que isso podia significar em termos de reproduo/transformao de um mundo e de um povo. Esta ser a lngua usada por vrias geraes de brasileiros, pelo menos at o sculo XVIII, quando vai sendo substituda por uma lngua portuguesa j transformada: a, ento, j ramos - pelo menos os letrados - brasileiros, e no mais ndios, negros ou portugueses. Poderia dizer que a lngua geral representou, em sua produo e prtica, a maneira poltica de negar a poltica da colonizao praticada pelos missionrios em nome de Deus, e a de enfrentar o desconhecido que atemorizava. Lngua e poltica, linguagem e mundo, palavras e coisas se separam e, desta forma, pode se falar em texto e contexto como coisas distintas. No se tratava, portanto, em criar, apenas, um instrumento neutro para transportar um contedo doutrinrio moralizador. Tratava-se de apropriar-se da coisa do outro para, transformada por uma tecnologia estrangeira, faz-la retornar sobre esse outro, deslocando-o no interior de sua cultura, minando a sua identidade, dissolvendo e apagando as diferenas e fundando a no-comunicao no processo de organizao social. (Pcheux, 1981:18) Na escrita alfabtica, como vimos, a letra referida a determinado som ou fonema no contexto da lngua imaginria. Mas, isso traz as suas conseqncias, pois permite tratar o significante como imagem, apagando a historicidade da lngua e do sujeito. E embora seja conhecimento produzido pelo homem - no sendo, portanto, elementos diferenciais neutros, objetivos e evidentes -, sua eficcia advm de serem tratados como tal pelo imaginrio social. Neste contexto, vemos estabelecer-se uma das primeiras imagens sobre a lngua e os habitantes do Mundo Novo nos sculos iniciais da colonizao, qual seja a de que faltavam os sons correspondentes a F, L e R. Se a lngua no tem esses sons, o povo tambm no tem F, Lei e Rei, ou, ao contrrio, por se tratar de um povo sem F, sem Lei e sem Rei, a lngua no tem esses sons. A falta de um referenda, justifica e explica o outro.

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Dessa forma, comeava-se a construir um saber e uma histria sobre a terra e sua gente atravs de sua lngua no lugar da falta. Essa imagem, que ser repetida pelos cronistas dos primeiros sculos da colonizao, aparece em 1576 no "Tratado da Provncia do Brasil" de Pro de Magalhes de Gndavo - humanista, latinista, gramtico, viajante -, um livro destinado a mostrar a fertilidade e abundncia da terra para que as pessoas pobres pudessem escolh-la como um "remdio", pois "a todos agasalha e convida". Neste relato com feies explcitas de propaganda emigratria, vemos mais uma vez as coisas e as gentes da terra serem listadas e descritas como em uma seqncia de termos coordenados pelo conectivo "e". Mera adio. Mero somatrio. No Captulo 7, denominado "Da condio e custumes dos indios da terra", falando sobre o extermnio de muitos ndios, o autor declara que: "Outros fogiro pera o serto & assy ficou a csta despouoada de gentio ao longo das capitanias. Junto dellas ficaro alguas aldeas destes indios que so de paz e amigos dos portugeses. A lingoa deste gentio toda pella costa he hua, caree de tres letra - S - no se acha nella f, ne l, ne R, cousa digna despanto por q assy no tem f, ne lei, nem Rei & desta maneira viue sem justia e desordenadamente."(:181-183) A "lngua fluida" dos habitantes marcada pela falta de letras conforme o discurso sobre a lngua que ento se iniciava. Nesses discursos fundadores da histria da lingua estabelecem-se fronteiras visveis - as letras - para o dizer dos sujeitos que a falam em relao s fronteiras invisveis do dizer daqueles que possuem uma lngua plena. Neste lugar, estabelece-se a condio de possibilidade de um dizer. Ao lado disso, comearemos a s-letrar um mundo novo em uma lngua estrangeira, quando teremos de "superassociar imagens" para o re-conhecimento de imagens acsticas e visuais, como diz Freud. Neste imaginrio que se constri atravs da produo de um saber, que tem na falta de letras o ponto fundante de sua formulao enquanto discurso de um falante, possvel identificar os homens e as lnguas da terra. O "Sermo do Esprito Santo" proferido, na segunda metade do sculo XVII, pelo Padre Antnio Vieira - jesuta j formado pelas escolas e colgios jesuticos brasileiros -, exemplar para acompanharmos essa identificao e a construo e funcionamento desse imaginrio.

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Este sermo foi pregado em So Lus do Maranho nas vsperas da partida de uma grande misso religiosa ao rio Amazonas. Atravs de descries e narrativas dramticas sobre o trabalho de catequese e converso realizado pela Igreja Catlica no mundo, ele vai apresentando as dificuldades especficas dos que pretendem evangelizar o Brasil, quais sejam as "qualidades das gentes" e a "dificuldade das lnguas". E para tanto preciso contar com o Esprito Santo, fonte da graa - fogo-luz que alumia a alma - e do amor, pois: "para aprender no basta s ouvir por fora, necessrio entender por dentro .... Se o Espirito Santo no alumia por dentro, todo o dizer, por mais que divino que seja, dizer..." (:126) e "Para ensinar naes fiis e polticas necessrio maior sabedoria que amor; para ensinar naes brbaras e incultas, necessrio maior amor que sabedoria."(:127) Cristo mandou que pregassem a todas as criaturas, o que no significava que pregassem aos homens, aos brutos, aos troncos, s pedras, mas sim: "que haviam de pregar a todas as naes e lnguas brbaras e incultas do Mundo, entre as quais haviam de achar homens to irracionais como os brutos, e to insensveis como os troncos e to duros e estpidos como as pedras. E para um apstolo se pr a ensinar e abrandar uma pedra, para se pr a ensinar e moldar um tronco, para se pr a ensinar e meter em juzo um bruto, vede se necessrio muito amor de Deus."(:128) Considerava tambm que as naes eram como ovelhas a serem apascentadas e reunidas em um s rebanho: "Eram naes brbaras e incultas, eram naes feras e indmitas; eram naes cruis e carniceiras, eram naes sem humanidade, sem razo, e muitas delas sem lei, que por meio da f do batismo se haviam de fazer crists. E para apascentar e amansar semelhante gado; para doutrinar e cultivar semelhantes gentes, necessrio muito cabedal de amor de Deus; necessrio amar a Deus: Diligis me; e mais amar a Deus: Diligis me; e mais amar a Deus: Diligis me; e no s amar a Deus uma, duas e trs vezes, seno am-lo mais que todos: Diligis me plus his?"(:130)

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Essa gente, que se assemelhava a pedras, troncos e brutos, tinha as piores "qualidades": " a mais bruta, a mais inconstante, a mais avessa, a mais trabalhosa de ensinar de quantas h no mundo". Chegava mesmo a ser pior que as pedras, que conservaram memrias (pegadas) de Santo Tom, exemplifica Vieira, que por aqui passou, mas "os coraes no conservaram memria da doutrina", pois "os "outros gentios so incrdulos at crer; os brasis ainda depois de crer so incrdulos; em outros gentios a incredulidade incredulidade e a f f; nos brasis a mesma f ou ou parece incredulidade". (:132) Para falar dessa inconstncia nas coisas da f aprendidas, Vieira usa duas imagens vigorosas: "esttuas de mrmore" e "esttuas de murta". A primeira aplica quelas naes que resistem bravamente em receber a doutrina de Cristo, mas uma vez rendidas, ficam firmes e constantes na f. "H outras naes pelo contrrio (e estas so as do Brasil) que recebem tudo o que lhes ensinam com grande docilidade e facilidade, sem argumentar, sem replicar, sem duvidar, sem resistir; mas so esttuas de murta, que em levantando a mo e a tesoura o jardineiro, logo perdem a nova figura e tornam bruteza antiga e natural e a ser mato como dantes eram. necessrio que assista sempre a estas esttuas o mestre delas, uma vez que lhe corte o que vecejam os olhos, para que creiam o que no vem; outra vez que cerceie o que vecejam as orelhas, para que no dem ouvidos fbulas de seus antepassados; outra vez que lhe decepe o que vecejam as mos e os ps, para que se abstenham das aes e costumes brbaros da gentilidade. E s desta maneira, trabalhando sempre contra a natureza do tronco e humor das razes, se pode conservar nestas plantas rudes a forma no natural e compostura dos ramos."(:134-grifos meus) Como se no bastasse a obstinao desse "papel branco", o missionrio deve ainda enfrentar, com amor, a "dificuldade das lnguas", lnguas que no se consegue nem mesmo "ouvir", pois "a palavra ouvir significa entender; porque o que se no entende, como se no ouvira". Imagem acstica. Isto indica os limites do "ver", do "enxergar" dos relatos e das descries lingsticas: "Por vezes me aconteceu estar com o ouvido aplicado boca do brbaro e ainda do intrprete, sem poder distinguir as slabas, nem perceber as vogais ou consoantes de que se formavam, equivocando-se a mesma letra com duas e trs semelhantes, ou compondo-se (o que mais certo) com mistura de todas elas: umas to delgadas e

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sutis, outras to duras e escabrosas, outras to interiores e escuras e mais afogadas na garganta que pronunciadas na lngua; outras to curtas e subidas, outras to estendidas e multiplicadas, que no percebem os ouvidos mais que a confuso, sendo certo em todo rigor, que as tais lnguas no se ouvem, pois se no ouve delas mais que o sonido, e no as palavras dearticuladas e humanas, como diz o profeta: Quorum non possis audire sermones. [...] Se trabalho ouvir a lngua que no entendeis, quanto maior trabalho ser haver de entender a lngua que no ouvis."(:138-139) E as dificuldades no param a, pois h de aprender "uma lngua bruta e de brutos, sem livro, sem mestre, sem guia, e no meio daquela escuridade e dissonncia haver de cavar os primeiros alicerces e descobrir os primeiros rudimentos dela; distinguir o nome, o verbo, o advrbio, a proposio, o nmero, o caso, o tempo, o modo e modos nunca vistos nem imaginados, como de homens enfim to diferentes dos outros nas lnguas como nos costumes...". (:139) E diante de uma empresa de tal envergadura - doutrinar esse tipo de gente que fala esse tipo de lngua -, Vieira convoca a todos - seculares e eclesisticos, homens e mulheres - para transformar esses brutos, troncos e pedras em homens. "Se a natureza naturalmente pode converter animais ferozes em homens, a graa sobrenaturalmente, por que no far esta converso?". (:146) E como fazer isso? "... o modo de converter feras em homens matando-as e comendo-as: e no h coisa mais parecida ao ensinar e doutrinar que o matar e o comer. Para uma fera se converter em homem, h de deixar de ser o que era e comear a ser o que no era; e tudo isto se faz matando-a e comendo-a: matando-a, deixa de ser, porque morta j no fera; comendo-a, comea a ser o que no era, porque comida, j homem. [...] o que se mata deixa de ser o que e o que se come converte-se na substncia e nos membros de quem o come. E ambos estes efeitos havia de fazer a doutrina de So Pedro naqueles gentios ferozes e brbaros. Primeiro haviam de morrer, porque haviam de deixar de ser gentios; e logo haviam de ser comidos e convertidos em membros da Igreja de So Pedro, porque haviam de ficar cristos e membros da Igreja de que So Pedro a cabea."(:147-grifos meus) Todos esses sentidos que o texto de Vieira produzem ao tratar das "qualidades das gentes" e das "dificuldades das lnguas" para a converso dos habitantes do Brasil, esto presentes nos discursos de fundao do processo de produo de um saber

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lingstico e de uma prtica pedaggica. A identificao entre sujeito-falante e lngua lngua bruta e de brutos - completa e totalizante, e a natureza dessa relao inviabiliza a produo do texto da converso - uma humanidade determinada - naquele "papel branco". Uma lngua e um sujeito que se assemelham a feras, a troncos, a esttua de murtas, e que no se deixam moldar e apascentar definitivamente, mesmo depois de mortos e comidos. Algo sempre falhava. Vejo, ainda, nessa rede de formulaes do Sermo do Esprito Santo os efeitos de uma filiao discursiva em que o sujeito letrado se constitua em sua funo de leitor e de autor. Vieira viera para o Brasil ainda criana e aqui se iniciara nas letras do alfabeto, estudara no colgio dos jesutas em Salvador e, posteriormente, tendo ingressado na Companhia de Jesus, voltou ao seu colgio como professor, ajudando, assim, a formar novas geraes de letrados. Como pregador, escritor, diplomata, conselheiro poltico de D. Joo IV, dominava com grande talento a arte de escrever e de falar. Era senhor de seu dizer. Essas dificuldades que as lnguas indgenas traziam para a converso foram trabalhadas, no entanto, pela tecnologia lingstica dos jesutas para domesticar essa lngua bruta e de brutos", sem tradio de escrita que lhes servisse de apoio e sustentao. A teoria, ento, devia-se fazer a partir do uso, dos estados atuais da lngua. Nunes (1996), na anlise dos dicionrios do perodo colonial feita em sua tese de doutorado "Discurso e instrumentos lingsticos no Brasil: dos relatos dos viajantes aos primeiros dicionrios", faz uma interpretao do discurso lexicogrfico brasileiro que contribui significativamente para as formulaes que fao neste trabalho quanto as relaes discursivas existentes entre o saber pedagogizado sobre as lnguas e a constituio da forma-sujeito em sua funo de autor. Esta prtica de instrumentao da lngua, que se realiza em vista de determinados interesses poltico-sociais, trata-se de um trabalho discursivo que se d em condies ideolgicas especficas. "Os dicionrios portugus-tupi e tupi-portugus dos jesutas no correspondem apenas a um estoque de itens lexicais com as significaes correspondentes. Eles desenvolvem de modo particular um discurso de traduo e interpretao dos enunciados indgenas nas situaes de uso."(:11)

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Esta tese faz parte de um conjunto de artigos, ensaios, livros, dissertaes e teses em Anlise do Discurso que vm, na ltima dcada no Brasil, formando e consolidando um saber sobre as lnguas no Brasil em diferentes momento histricos, e sobre a posio de sujeito que a se constitui, o que afeta direta ou indiretamente o processo de escolarizao. O projeto "Histria das idias lingsticas no Brasil", um projeto de colaborao entre a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade de Paris 7, no qual a tese de Nunes e este trabalho se inscrevem, tem sido um espao importante para se pensar e estudar a histria da constituio de nossa lngua enquanto lngua nacional e a de um saber metalingstico em um meio oral, escrito e multilnge, tomando, portanto, o conhecimento da lngua e sobre a lngua como seu objeto de conhecimento. Nos quase trs sculos em que prevaleceram os estudos sobre as lnguas indgenas no Brasil, a transferncia tecnolgica a partir da escrita alfabtica e da gramtica latina significou a filiao a um saber lingstico europeu, mas tambm a fundao de uma outra trajetria para o desenvolvimento das idias lingsticas rumo construo da unidade da lngua nacional, marcada por uma filiao indgena. Neste contexto, que fao as minhas formulaes no sentido de se dimensionar historicamente a participao da instituio-escola na leitura e na escrita, enquanto prticas textuais e sociais. Os dois dicionrios produzidos no perodo colonial, analisados por Nunes, foram: o "Vocabulrio na Lngua Braslica" (VLB) e o "Dicionrio Portugus Brasiliano" (DPB). O primeiro deles, um dicionrio bilinge - lngua portuguesa-lngua indgena circulou por misses e colgios do Brasil na segunda metade do sculo XVI e nos sculos XVII e XVIII, sendo conhecido atravs de seus vrios manuscritos. Mas s foi publicado integralmente em 1938, por Plnio Ayrosa, como objeto de estudo de tupinistas. Quanto ao segundo dicionrio, o DPB, data aproximadamente de 1751, e foi publicado em Lisboa em 1795, servindo compilao de muitos outros. tambm um dicionrio bilnge e reflete a substituio da prtica jesutica banida do pas em 1759, por ocasio da administrao do Marqus de Pombal.

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A anlise do VLB interessa mais diretamente aos propsitos deste trabalho. E foi nele que me detive para observar a anlise do funcionamento lexicogrfico em pontoschave para a apropriao da escrita e para a inscrio do sujeito-falante em uma formao discursiva particular em que pesam noes como as de referncia, literalidade e representao, enquanto vias de acesso ao imaginrio de quem ensina e de quem aprende. No momento, apontarei apenas alguns aspectos da anlise, deixando o conjunto de formulaes feitas por Nunes para ser interpretado pelo leitor interessado. O VLB traz observaes fonticas, grficas, morfolgicas e sintticas, marcaes gramaticais de classes de palavras, de formas de conjugao, bem como incluem discusses sobre a significao e o modo de enunciao, mostrando em suas descries como se enfrentava teoricamente essa "lngua bruta de brutos". "Salientemos quanto questo da significao, que a lngua no se resume a a um conjunto de significados autnomos com relao referncia. O vocabulrio no fornece, via de regra, apenas um grupo de significados correspondendo aos termosentrada. A significao trabalhada no confronto entre o significante, a referncia e o modo de enunciao. Como acontece com os viajantes, a questo da referncia possui um peso decisivo no enunciado lexical. S que, nos vocabulrios jesutas, ela trabalhada em relao significao na lngua, para os viajantes e colonos, o dizer a coisa que interessa."(:92) A anlise desse discurso lexicogrfico feita em termos do que Nunes chama macro-estrutura do Vocabulrio e micro-estrutura dos verbetes. No primeiro caso, ele examina os fatos lingsticos em suas regularidades discursivas, ou seja, a disposio e estrutura dos verbetes, a nomenclatura, a marcao, o ordenamento, a categorizao. No segundo, trata de compreender essas regularidades no interior dos verbetes no que se refere a seu modo de enunciao, a determinao, a normatizao e a definio. Ao tratar da nomenclatura do VLB - conjunto das seqncias de entradas -, Nunes apreende-a como um "discurso de formao de domnios" que se articulam: o domnio da religio, o da guerra, o da viagem e o das atividades de colonizao. No domnio da religio h um grande nmero de entradas que se referem fala, que incluem a forma tupi [nheeng]:

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Palavra. - Nheenga. Papeador, q. muito fala. - Nheenguixuera. Papeador ser assi. - Xenheenguuixuer. Papear muito. - Xenheeguixuerguitecobo. Parola. - Nheenguixuera. Prtica propor, ou fazer. - Anheeng. abs. Aimoin. s. nheenga. ut. Aimoin xenheenga upe. Pregar o pregador. - Anheennheeng. Prudente em falar. - Xenheenggtecocuguacat. Nessa rede discursiva que se constitua com a produo feita no Brasil colonial, j havia assinalado a importncia do lngua-intrprete enquanto "senhor da fala", em um outro tipo de discurso: o das cartas que tinham por objetivo informar a Metrpole sobre os trabalhos de converso. Vamos vendo, assim, como diferentes discursos se aliam para criarem certas referncias para a filiao discursiva. "O sentido se [nheeng] gira em torno da noo de "palavras, "fala". Nota-se que a seleo lexical direcionada para a prtica verbal do missionrio, em que falar pregar. O missionrio prope as prticas discursivas, prega, observa a "prudncia" no falar. Por outro lado, h os que falam demais e os que falam besteira (parvoices de palavras; parvoices falar; patranhas dizer). Enquanto instrumento de catequese, a fala tem um lugar privilegiado. Assim, o domnio da lngua, encarado no aspecto retrico, fica determinado pela religio enquanto prtica de doutrinao pela palavra."(Nunes:101) Essa anlise de domnios, levou-me a observar a constituio do domnio relativo escola. Escola. - Moroboeaba. Nheboeaba. Collegio ou aiuntamento de muitos. - Teigya. Discipulo. - Mimbo. Jmboepgra. Doutrina escripta. - Nheboeaba. Doutrina, o acto della. - Nheboe. Doutrina fazer. - Aporombo Doutrinar. - uide Ensinar Doutrinar em custumes como o pay aos filhos, etc. - Anonhem, act. Ensinar- Aimbo, act. Ensinar-se. - Anhembo, rece.

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A forma tupi [boe] est presente em "ensinar" e "doutrinar", indica uma identificao completa entre ensino-converso, reafirmando a funo da escola como espao de transformao de brutos, feras e pedras em homens. No encontrei os verbetes "educao" e "educar". Para "bruto" h duas entradas: Bruto que no sabe. - Baecuguabeima, Tecocuguabeima. Bruto animal gnro. - oo. No arranjo das entradas, como as de "doutrina", Nunes chama a ateno para uma repetio que subordina as entradas a uma antecedente, o que ser posteriormente colocado no interior de um mesmo verbete, formando grupos de verbetes com proximidades de significao. Isso me faz pensar naquele "caminho da abstrao" de que nos fala Vygotsky, e que possibilita a formao de conceitos - a mudana de mundo -, ou seja, a entrada do indivduo para o mundo da escrita. Na anlise das conceituaes adotadas pelo VLB, Nunes vai explicitando e descrevendo a conflituosa adequao das lnguas indgenas as noes da gramtica latina, aquilo que consistia em uma enorme dificuldade para a converso como fala Vieira. Havia de se entender uma lngua que no se ouvia. Na anlise do funcionamento da micro-estrutura dos verbetes, observando as formas do dizer -"formas que aparecem como traos nos enunciados, da inscrio do sujeito enunciador"- o autor conclui que o VLB apresenta uma disperso do sujeito ao distinguir dois lugares enunciativos nos verbetes: "O primeiro deles diz respeito aos locutores ndios. Estes so colocado em posio de 'dizer' e 'nomear' em tupi (os ndios dizem X, X como dizem, chamar-lhe-io X). Essa posio s vezes aparece especificada em um lugar social: ( 'A mulher diz x', 'se um grande principal dizer X). O segundo refere-se a um locutor virtual da significao, uma espcie de doubl do locutor ndio, que diz em portugus a significao dos termos e expresses tupi. Essa posio, que corresponde bem a uma prtica de tradutor-intrprete, se explicita nas formas de traduo: 'X quer dizer Y', 'X isto Y', 'X para dizer Y', 'X que diz Y', onde X encerra um termo ou expresso tupi e Y uma traduo e/ou um comentrio sobre X. Tal posio se desdobra ainda em trs figuras. A de um locutor possvel em terceira pessoa, introduzida por um pronome relativo (como quem diz X), a de um locutor em primeira pessoa do

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singular (que como digo X), e a de um locutor em primeira pessoa do plural (dizemos em seu lugar X, como dizemos de X)." (:119) Outro ponto importante no processo de alfabetizao, conforme estamos aqui analisando, o da referncia, ou seja, do que se pretende como algo estvel - que se confunde s vezes com o objeto -, capaz de sustentar as representaes e o conseqente aprendizado das letras, slabas, palavras, frases, textos. No espao discursivo do Mundo Novo, contudo, produzir representao referencial no era tarefa simples. Mas, o dicionrio constitui um lugar privilegiado para marcar e demarcar limites e territrios do dizer. Como se d a determinao referencial no VLB? "Convm notar que a significao, na situao de enunciao do VLB, no algo que se determine de forma evidente. Pelo contrrio, a todo momento se busca trabalh-la, contorn-la, precis-la. Produz-se um espao diferencial, um campo de virtualidades, um conjunto de condies, opes e justificaes para os sentidos. As palavras e expresses falham, h uma mexida nos gestos de atribuio de significaes. Essa agitao do discurso, preciso salientar, vem a tona como efeito de uma instabilidade referencial: a referncia faz problema. Por isso as nomeaes muitas vezes no so bem-sucedidas, os dizeres no so compreendidos. certo que isso faz parte do funcionamento da linguagem, de modo mais geral. A particularidade do VLB a de representar essa discrepncia enunciativa, formulando-a, realizando um balizamento em torno da relao enunciado-referncia, registrando pontos de sada, na lngua e no discurso, resultantes do embate sujeitomundo."(:121) Havia na sociedade colonial, uma rede discursiva que trabalhava e continha essa instabilidade referencial e a disperso do sujeito e do sentido de forma a configurar, nos limites do conhecido e do conhecimento disponvel, a alteridade. Cartas, sermes, relatos, dicionrios, gramticas, cartilhas-catecismos, canes, peas de teatro, poemas, tradues, em diferentes lnguas, em prticas sociais e culturais distintas, iam, em operaes de parfrases discursivas, recortando o mundo, separando-unindo atributos dos objetos, conferindo uma positividade em relao a alguns deles, rompendo com a percepo de mundo dos habitantes desse admirvel Mundo Novo.

CONCLUSO

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No incio j acreditava - desconfiando - da forma evidente pela qual os sentidos dos termos do prprio trabalho se apresentavam: "histria", "alfabetizao" e "Brasil". Na busca de uma compreenso para determinados aspectos dessa histria - a visibilidade do analfabetismo-analfabeto e a invisibilibidade da alfabetizao-alfabetizado, a assimetria entre os elementos dessa oposio e a mobilizao de um resto fundamental -, fui percorrendo certos caminhos discursivos, pelos quais a minha delimitao me levou, que uniram de uma forma particular histria-escrita-sujeito-sentido. Percorrendo esses caminhos descontnuos - mas estruturados - das histrias sobre o Brasil e a escola de ler e escrever produzidas por um "ler e escrever" formado em momentos histricos particulares e em formaes ideolgicas e discursivas determinadas, pude saber que o direito diferena , tambm, uma questo simblica, que no passa pelo mero re-conhecimento e des-conhecimento de uma desigualdade econmica, social e poltica. Ela aponta para o outro que, historicamente, o pecado, o mal, o diabo, o prazer, a ameaa, a vida. E nesse espao significante que se d, ento, a relao educativa concebida em funo do real existente e de suas contradies. Neste sentido, o que preciso erradicar no Brasil? Uma lngua bruta e de brutos? Um papel branco que teima em se preencher por outras letras, por outras palavras, por outros textos, incompreensveis para quem alfabetiza? Uma letra significante que "obstinadamente" aparece como um fantasma, na repetio mecnica das letras, se no se ensinar a ler bem, a ler com compreenso? A alfabetizao - uma prtica textual social e poltica - e o alfabetizadoletrado - o indivduo que ocupa uma posio em sociedade letrada - foram ganhando visibilidade enquanto herdeiros de uma ordem simblica que determina o herdado e as condies de sua produo, reproduo e transformao. E, ento, outros efeitos de sentido puderam se produzir para a relao alfabetizao X analfabetismo e para a compreenso da assimetria a produzida, percebida em minha primeira incurso pelo discurso lexicogrfico que dizia ser a "alfabetizao" uma "ao de alfabetizar, de propagar o ensino da leitura" e o "analfabetismo" um "estado ou condio de analfabeto; falta absoluta de instruo".

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Essa assimetria pde, assim, ser compreendida no apenas como uma condio negativa do prprio analfabeto que afeta, sempre, a ao de quem alfabetiza, mas tambm como uma denegao do alfabetizado no interior de sua prtica discursiva de letrado, onde se determina o modo de apropriao do instrumento-escrita - via teorias, polticas e prticas lingsticas, educacionais e pedaggicas -, o sujeito que dele se apropria e o sentido que nele e com ele se produz. E se no analfabeto preciso erradicar, discursivamente, a sua condio de pedra, de tronco, de bruto - que fala uma lngua bruta -, no alfabetizado preciso espantar o fantasma desse bruto, dessa pedra, desse tronco, dessa lngua. Ao re-negar sua herana, ele pretende se dizer como um no-bruto no dito, mas acaba por dizer, no no-dito e no j-dito, no interior da contradio entre ser civilizado e brbaro (no que tudo isso possa significar na conjuntura brasileira), o discurso do outro. a filiao discursiva se mostrando, em relao a ela mesma, sempre mvel, instvel e inconsistente. Na anlise da materialidade lingstica, confrontando o discurso cientfico e o discurso religioso, pude observar uma temporalidade discursiva - histrica e inconsciente - ir se construindo em filiaes - tambm discursivas - em que a memria do dizer vai se colocando e re-colocando, produzindo o mesmo e o diferente, com a ameaa sempre presente de algo falhar. Na construo dessa outra temporalidade, que no a cronolgica, vejo um confronto inicial entre as lnguas de oralidade e as lnguas de escrita - espaos histricos e sociais de linguagem -, que vai se diluindo, apagando e tornando-se um conflito entre as categorias de linguagem - oralidade e escrita - de uma lngua imaginria construda ao longo de uma histria datada. E o que fica na linguagem como linguagem, no dito, fica na histria e faz histria. Histria oficial. Lngua nacional. Mas, a filiao discursiva, com suas contradies, algo muito forte. A herana da ordem significante, que estabelece as regras e as condies dessa filiao para o sujeito, transmite-se pela linguagem, com a linguagem e como linguagem, em tempos prprios e de modo especfico, pela inscrio da histria na lngua.

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Neste lugar de sujeito-letrado d-se a inscrio do sujeito falante em um outro interdiscurso em que dever exercer as funes de leitor e de autor. No Brasil, enquanto pas colonizado, houve um movimento nessa inscrio que marcou contraditoriamente o sujeito a produzido pela inscrio da violncia e pela violncia da inscrio, construindo lugares de significao ambguos e, tambm contraditrios, para o exerccio dessas funes e das prticas sociais e culturais desse sujeito assim constitudo. A forma de assujeitamento histrica e se d diferentemente em pocas distintas, mas tambm em mundos distintos. A forma-sujeito do sujeito-letrado, em sua dimenso histrica, adquire no Brasil sua especificidade ao ser constituda em um espao de linguagem multilnge em que a interpelao do indivduo pela ideologia faz intervir a religio e o direito, mas tambm a identificao e a contra-identificao, a relao entre lnguas, a disciplinarizao de uma lngua indgena, a transferncia de tecnologias lingsticas, a expanso de uma economia mercantil. Nesse novo espao de linguagem que o sujeito dever se constituir como autor, como senhor de um dizer sempre-j-dividido, estabelecendo uma relao una, coerente e coesa com a lngua e a histria, e construindo um lugar de significao especfico, com direito interpretao, para significar o mundo e a si prprio. Observo, ainda, que a escola, desde a sua fundao, alm de fazer essa inscrio violenta de modo violento, o faz de modo desigual ao distribuir a escrita por lnguas diferentes por um continuum em que a autoria no nunca construda para todos, de forma a organizar a desigualdade econmico-social. Se ser alfabetizado o sujeito-falante assumir uma funo de autoria e construir um lugar de interpretao, isso no Brasil, sempre foi para poucos, no s pela excluso dos indivduos do processo de escolarizao, mas, sobretudo, pelos modos de individuao social e histrica que instala e pela configurao que tal funo adquire na prtica pedaggica. A questo no estaria, portanto, na oposio entre uma alfabetizao mecnica ou uma alfabetizao crtica-criativa - como algo inerente escrita -, mas nas possibilidades de se ser, ou no, autor, no que tudo isso possa significar nesta histria que aqui comecei a contar.

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Vejo, assim, abertas algumas linhas de investigao para se formular uma teoria (?) discursiva da leitura e da escrita, enquanto inscrio do sujeito-falante na memria histrica do dizer escrito, tendo em vista as noes de filiao discursiva e de autoria, em sua dimenso histrica.

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RESUME

Dans cette thse de doctorat, le thme de l'alphabtisation est travaill dans une dimension historique, de la perspective de l'Analyse du Discours, fonde sur la production thorique de Michel Pcheux, et qui a pour objectif la comprhension du processus de constitution des sens et du sujet de la scolarisation au Brsil, prenant comme rfrence les pratiques linguistiques et pdagogiques de lecture et d'criture des premiers sicles de la colonisation. Nous chercherons aussi, comprendre ce sujet constitu dans et par le langage, construit comme langage, l'histoire de la lecture et de l'criture d'un pays colonis. Trois questions, formules partir de travaux exploratoires, ont orientes le dveloppement du travail: 1. la prsence-absence de l'un des termes des dichotomies "analphabtisme/alphabtisation" et "analphabte/alphabetis"; 2. l'assymtrie entre les termes de ces mmes paires et 3. la prsence d'un "jusqu'" qui se rfre "analphabte", mobilisateur d'un reste fondamental. Dans la constitution du corpus, on a opt pour revisiter les oeuvres connues du grand public de deux types di discours historiquement dats: le discours religieux des XVI et XVII sicles et le discours scientifique de diffrents domaines du savoir des XIX et XX sicles, en considrant la raretpe des tudes et des recherches sur le thme et la raret et fragmentation des archives et des rpertoires au Brsil. Le travail avec la matrialit du discours scientifique a permi la construction d'une archive auquel les filiations discursives spcifiques vont, peu peu, acqurir une visibilit; ainsi qu'une analyse discursive de l'criture alphabtique, comme instrument historique et symbolique. L'analyse du discours religieux a indiqu les vnements fondateurs d'une position de sujet - celle du lettr/non-lettr - qui marque l'identit brsilienne, et les sens qui vont, peu peu, construire des rfrents, imaginairement autonomes, pour le developpement de pratiques linguistiques et pdagogiques. A la confrontation du discours scientifique et du discours religieux, on observ une temporalit discursive - historique et inconsciente - qui allait, peu peu, se construire dans filiations, elle aussi discursives, et une forme d'assujetissement que s'est montr selon son historicit et selon sa diffrence par rapport des poques et des mondes disctints.

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ANEXO
No ano de 1549, o primeiro de Fevereiro, dia de S. Incio mrtir, partiram de Belm em companhia de Tom de Sousa, o primeiro governador do Brasil, por mandado de El-Rei D. Joo III e por ordem de nosso Padre Incio de Loiola, quatro padres da Companhia, scilicet: o padre Manuel da Nbrega, superior, o padre Joo de Aspicuelta Navarro, o padre Leonardo Nunes e o padre Antonio Pires e dois irmos, scilicet: Diogo Jacome e Vicente Rodrigues. Todos estes so mortos na Companhia em seus ministrios, salvo Vicente Rodrigues que ainda vivo e sacerdote. No ano seguinte de 1550 vieram quatro padres, scilicet: o Padre Salvador Rodrigues, que faleceu na Companhia no ano de 1553, dia da Assuno de Nossa Senhora, de que era muito devoto, e o padre Manuel de Paiva que faleceu no esprito Santo a 21 de dezembro de 84, os padres Afonso Braz e Francisco Pires que ainda vivem. No ano de 1553 vieram seis da Companhia com o segundo governador D. Duarte da Costa, scilicet: o padre Luiz da Gr, o padre Braz Loureno e o irmo Joo Gonalves, o qual morreu depois de sacerdote na Companhia com muita santidade, e os irmos Antonio Blasquez, Gregrio Serro, Jos de Anchieta e todos os cinco ainda vivem, todos sacerdotes. Depois destes por diversos anos vieram outros Padres e Irmos que passariam de setenta, os mais deles j recebidos l e outros para c se receberem, entre os quais vinham muito bons latinos, outros filsofos, outros telogos e pregadores: entre estes vinham Italianos, Espanhis, Flamengos, Ingleses, Hiberios e os mais deles Portugueses. Muitos destes so ainda vivos na Companhia do Brasil e se ocupam com fruto nos ministrios dela. alguns faleceram nela com mostras de muita virtude. Outros muitos se receberam c na Companhia assim dos que vinham de Portugal como dos nascidos na terra. Antes da vinda dos Padres no havia cristandade nem quem pregasse o Evangelho no Brasil: eles comearam a pregar de propsito, com que se fez muito fruto nas almas, como se v pelo progresso da Companhia e converso na Baa e mais capitanias da costa at este presente ano de 1584, e na Baa foi a primeira entrada e casa dos Padres e princpio da propagao da Companhia e algum comeo da converso do gentio, ao menos nos filhos dos ndios, porque os pais estavam ainda ento muito duros e agrestes. No mesmo ano de 1549 que chegou o padre Manuel da Nbrega ao Brasil, mandou o padre Leonardo Nunes e o irmo Diogo Jacome capitania de S. Vicente, que a ltima da costa, onde foi recebido dos Portugueses como anjo ou apstolo de Deus e vivendo eles dantes to mal ou peor que os Brasis, fizeram to grande mudana de vida que ainda agora se enxerga naquela terra em nescio quid de mais virtude, devoo e afeio Companhia que em toda a costa, porque tambm a vida do padre Leonardo Nunes era mui exemplar e convertia mais com obras que com palavras. Aqui fizeram os moradores uma casa a Companhia, que foi a segunda que houve no Brasil. Aqui se receberam logo Companhia o irmo Pedro Correa e o irmo Manuel Chaves, homens antigos na terra e lnguas, e com a ajuda deles se comeou se comeou a ensinar a doutrina na lngua do Brasil aos Mamalucos e Mamalucas, filhos dos Portugueses e aos escravos da terra, que havia muitos, com que comeou de haver alguma luz no Brasil pelas muitas pregaes que o irmo Correa lhes fazia em sua lngua. Aqui finalmente se entendeu mais de propsito na converso do gentio, o qual, como foi sempre muito amigo dos Portugueses, deram muitos deles de boa vontade seus filhos ao Padre para que fossem ensinados, dos quais ajuntou muitos e os batizou, ensinando-os a falar Portugus, ler e escrever, e sustentou do necessrio para

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o corpo do grandissimo trabalho seu e dos irmos at o ano de 1554, que foram passados ao campo de Piratininga onde h muito mantimento. Este se pode chamar o primeiro colgio dos catecmenos que houve no Brasil, o qual o padre Manuel da Nbrega, indo quela capitania no ano de 1553, levou por deante, ordenando que fosse confraria do Menino Jesus, juntando-lhe alguns dos moos rfos que vieram de Portugal no tempo do padre Pedro Domenico e alguns mestios da terra, onde todos foram doutrinados: e os de Portugal aprendiam a lngua da terra. Esta maneira de confraria se ordenou tambm na Baa e na capitania do Esprito Santo, mas depois, vindo as Constituies e por ordem de Roma, se desfizeram, e tornou tudo o que tinham Companhia na qual ficaram muitos rfos que vieram de Portugal. e alguns dos de c recolhidos que foram e ainda so grandes obreiros nela, ocupando-se na converso do gentio com a lngua que sabem e o sacerdcio que receberam. No ano de 1554, mudou o padre Manuel da Nbrega os filhos dos ndios ao campo, a uma povoao nova chamada de Piratininga, que os ndios faziam por ordem do mesmo Padre para receberem a f. Tambm mandou alguns 12 Irmos para que estudassem gramtica e juntamente servissem de intrpretes para os ndios, e assim se comeou o estudo da gramtica de propsito e a converso do Brasil, porque naquela aldeia se ajuntaram muitos ndios daquela comarca e tinham doutrina ordinria pela manh e tarde e missa aos dias santos, e a primeira se disse no dia da converso de S. Paulo do mesmo ano e se comearam a batizar e casar e viver como cristos, o qual at quele tempo no se tinha feito nem na Baa nem em alguma outra parte da costa. A converso destes no cresceu tanto como na Baa, porque nunca tiveram sujeio, que a principal parte necessria para este negcio como houve depois na Baa em tempo do governador Mem de S. Mas, contudo, perseveram at agora. E tm duas igrejas feitas em duas aldeias, onde cada domingo, alternatim, so visitados dos Padres, e so em certa maneira mais que louvar, porque tudo que do de si voluntrio, sem medo de ningum, porque ainda agora aquela gente est intacta, sem sentirem as tiranias dos Portugueses, nem creio que lhas querero sofrer, porque tm grandssimo serto onde facilmente se podem ir sem poderem ser molestados deles; mas, contudo, como os Portugueses trabalham muito por conservar sua amizade, sempre esto fixos no comeado e vivem como cristos e trazem outros seus parentes do serto a morar comsigo para que tambm recebam a f. Neste ano de 1550 at 53 se fizeram casas da Companhia em Porto Seguro e no Esprito Santo. Em Porto Seguro, uma lgua da povoao dos Portugueses, se fez a casa da Nossa Senhora d'Ajuda, onde milagrosamente ela deu uma fonte d'gua que parece procede de debaixo de seu altar, onde se fizeram e fazem continuamente muitos milagres e casa de grandssima romaria e devoo, porque quasi quantos enfermos l vo e se lavam com aquela gua saram, e os que no podem l ir mandam por ela e bebendo-a faz o mesmo efeito. Depois se fez casa da Companhia dentre da mesma vila dos Portugueses e por ordem do nosso Padre Geral Everardo se deixou aquela igreja ao Bispo, mas ainda a Companhia tem l uma casa onde se recolhem, indo todos os sbados l a dizer missa e fazer alguma pregao dos louvores de Nossa Senhora, por continuar a devoo da gente, que tem j nela feita confraria com bons ornamentos. Depois se fizeram casa em Pernambuco, Ilhus e Rio de Janeiro, e assim em todas as Capitanias da costa h residncia da Companhia e ela a que acode a todas as necessidades espirituais assim de Portugueses como de ndios, como mais miudamente se dir no ttulo seguinte.

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