Formação de Educadores - Livro

formao de educadores - livro.
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Editor: Agnaldo Rodrigues da Silva Reviso: Elair de Carvalho Diagramao: Mikhail Baraniuk de Queiroz Criao de Capa: Ketheley Leite Freire Rey. Capa Final: Mikhail Baraniuk de Queiroz Copyright@2012/Unemat Editora Impresso no Brasil Conselho Editorial: Agnaldo Rodrigues da Silva (Presidente) Marco Antonio Camilo Carvalho Clia Alves de Souza Eliane Ignotti Elosa Salles Gentil Fabrcio Schwanz da Silva Geovane Paulo Sornberger Aroldo Jos Abreu Pinto Mrcia Helena Vargas Manfrinato Luiz Juliano Valrio Geron Adriano Aparecido Silva Dionei Jos da Silva
CIP CATALOGAO NA PUBLICAO

S5861f Silva, Albina Pereira de Pinho. Formao de educadores: uma vivncia com projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias / Albina Pereira de Pinho Silva, Marli Cichelero, Oldemar Weth. Cceres: Ed.UNEMAT, 2012. 186 p. ISBN 978-85-7911-070-2 1. Educao, Mato Grosso. 2. Tecnologias na Educao. 3. Educadores, Formao. I. Cichelero, M. II. Weth, O. III. Ttulo. IV. Ttulo: uma vivncia com projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias. CDU 377.8:6(817.2) Ficha catalogrfica elaborada pelo bibliotecrio Luiz Kenji Umeno Alencar - CRB1 2037.
Unemat Editora Avenida Tancredo Neves n 1095 - Cavalhada Fone/fax: (0xx65) 3221-0077 Cceres-MT 78200-000 - Brasil E-mail: editora@unemat.br Todos os direitos reservados. proibida a reproduo total ou parcial de qualquer forma ou de qualquer meio. A violao dos direitos de autor (Lei n 5610/98) crime estabelecido pelo artigo 184 do Cdigo Penal.
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Sumrio
Apresentao .................................... 5
Albina Pereira de Pinho Silva, Marli Cichelero, Oldemar Weth
Captulo 1........................................13
Formao de educadores: uma discusso sobre os projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias
Oldemar Weth, Albina Pereira de Pinho Silva, Rosalia de Aguiar Arajo
Captulo 2........................................35
Formao continuada de educadores em contexto da EaD: uma experincia de aprendizagem cooperativa na escola
Roberto Alves de Arruda, Edneuza Alves Trugillo, Marcia Weber, Marli Cichelero, Thilide Vernica da Silva Pavanelli Troian
Captulo 3........................................55
Ambientes virtuais: um novo paradigma na formao continuada de educadores
Marcia Weber, Ketheley Leite Freire Rey, Cssia Aparecida do Vale
Captulo 4........................................69
Formao de professores para uso das tecnologias digitais e telemticas na escola
Priscila Marengo Segrillo, Josias Pereira de Souza, Amanda Grandizoli dos Santos
Captulo 5........................................81
Trabalho com projetos de aprendizagem e as tecnologias digitais na formao continuada de educadores
Albina Pereira de Pinho Silva, Richle Timm dos Passos da Silva, Sandra Regina Braz Ayres, Simone de Sousa Naedzold
Captulo 6......................................101
Reflexes sobre os projetos de aprendizagem e suas possibilidades para pensar o currculo e a interdisciplinaridade
Sara Cristina Gomes Pereira, Reginaldo Vieira da Costa
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Captulo 7......................................115
Projetos de aprendizagem: vivncia de professores da Educao Bsica como pesquisadores mediada pela pesquisa-ao
Rosalia de Aguiar Arajo, Juliana Rodrigues Lopes de Oliveira, Maria Gislia Lira Carvalho, Maria Jos Monteiro da Silva Aguiar
Captulo 8......................................139
Projeto de aprendizagem: papel do aluno e do professor na construo dos saberes
Senilde Solange Catelan, Adenilse Silva de Jesus, Ana Rosa Camara Santos, Rozilene da Costa Batista
Captulo 9......................................153
Implementao dos projetos de aprendizagem integrados s tecnologias da informao e da comunicao na escola
Thilide Vernica da Silva Pavanelli Troian, lidi Preciliana Pavanelli Zubler, Jeferson Lucas Zanin
Captulo 10....................................169
Projetos de aprendizagem: uma proposta fomentadora da gesto democrtica na escola
Sonia Maria Cadina Elias, Isaclis Ap. Skalinski Grabski, Marcelo Roberto da Silva Dutra, Rita de Cssia da Silva, Sandra Iara Lopes Gomes Patruni
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Apresentao
A proposta de formao continuada previu os seguintes objetivos: (a) analisar se a formao continuada em contexto interativo favorece a aprendizagem cooperativa e se esta impulsiona a reexo e mudana da prtica educativa no mbito da sala de aula; (b) promover situaes de aprendizagem que facilitem aos prossionais criar possibilidades construtivas de utilizao das tecnologias digitais e telemticas como suporte na implementao de Projetos de Aprendizagem nos espaos educacionais; (c) apoiar e acompanhar os educadores nos processos de desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem dos estudantes nas modalidades presenciais e a distncia; (d) promover situaes desaadoras que favoream a aprendizagem cooperativa como impulsionadora da reexo e mudana na prtica docente. A escola como espao de encontro, de interaes, socializao e construo de saberes se v desaada a buscar novas alternativas de orientao da aprendizagem dos estudantes, o que demanda novas maneiras de organizao e sistematizao do conhecimento cientco. Nesse sentido, uma das proposies desse projeto de pesquisa consistiu em convidar e motivar os prossionais
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da educao das escolas parceiras para o trabalho com Projetos de Aprendizagem, com a preocupao de considerar os saberes que os docentes j possuam a respeito da metodologia de projetos. A pesquisa apoiou-se nos pressupostos da aprendizagem cooperativa, que potencializou novas maneiras de interagir e buscar o conhecimento. A aprendizagem aconteceu pela interao e cooperao promovida pelos Projetos de Aprendizagem desenvolvidos com suporte das tecnologias digitais, possibilitando o dilogo entre os interlocutores do processo de aprendizagem, em nosso caso, todos os atores envolvidos na pesquisa. As atividades do projeto de pesquisa aconteceram em encontros mensais presenciais, no contexto do Projeto Sala de Educador das escolas parceiras, e com atividades realizadas a distncia, as quais aconteceram com suporte da plataforma e-ProInfo: ambiente colaborativo de aprendizagem. Na condio de pesquisadores e cooperantes da escola, tivemos de intensicar nossos estudos no sentido de contextualizar as aes do projeto com a realidade e demanda dos atores da escola. Essa parceria exigiu intensas buscas no sentido de problematizar as vivncias que conduzem o individualismo, as prticas descontextualizadas e verticalizadas, o uso das tecnologias sem objetivos intencionais e a pouca comunicao, interao e cooperao entre os docentes e discentes nos mbitos da escola e da sala de aula. A pesquisa orientou-se nos pressupostos do mtodo de pesquisa-ao, com emprego de instrumentos de coleta de dados, tais como: observao participante, entrevistas, anlise documental, relatos de experincia, depoimentos
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e reexes postados no frum de discusso do ambiente e-ProInfo, planejamentos, entre outros documentos. As atividades promovidas no processo de formao continuada se constituram em aes questionadoras da atuao social das escolas e de seus prossionais. Alguns discursos que estavam apenas no plano terico, no decorrer do processo, foram sendo materializados nas prticas pedaggicas, no na intensidade desejada, pois a mudana no implica apenas na vontade do educador, mas esbarra em diversos fatores que, s vezes, fogem s suas responsabilidades, mas dizem respeito ao papel do Estado. Essas ideias esto dispostas em dez captulos, os quais se apresentam mais como um convite para pensar a formao continuada de educadores para usos mais qualicados e crticos das tecnologias digitais como suporte s prticas educativas que buscam ser contextualizadas e potencializadoras da interao, cooperao, autoria e aprendizagem. O primeiro captulo intitulado Formao de educadores: uma discusso sobre os projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias analisa se os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos com apoio das tecnologias digitais impulsionaram a reexo sobre a prtica dos educadores em formao. Neste estudo, os autores utilizaram a pesquisa-ao e a tcnica de seminrios como metodologia que insere o professor no contexto da pesquisa e na reexo de sua prtica pedaggica. Formao continuada de educadores em contexto da EaD: uma experincia de aprendizagem cooperativa na escola, segundo captulo, sinaliza algumas anlises e reexes a partir da pesquisa referente a formao continuada de educadores em contexto da Educao a Distncia (EaD). Baliza-se na abordagem pesquisa-ao. Os autores
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armaram que a formao continuada em contexto da EaD favoreceu a aprendizagem cooperativa dos participantes da pesquisa, uma vez que provocou inquietaes e suscitou amplas interaes, investigaes e respostas cooperativas, trocas de experincias, caracterizando, indcios de aprendizagem cooperativa e mudanas na prtica docente. O terceiro captulo Ambientes virtuais: um novo paradigma na formao continuada de educadores aborda a contribuio dos ambientes virtuais de aprendizagem na formao continuada dos prossionais da educao, enquanto sujeitos pesquisadores/reexivos. Para isso, as autoras realizaram uma anlise das contribuies dos prossionais da educao nos fruns de discusso, estabelecidas a partir do desenvolvimento do projeto de pesquisa. As autoras evidenciaram alguns aspectos presentes nas contribuies do frum, como: a necessidade de uma ruptura da prtica tradicional vigente nas escolas, abertura para um currculo exvel utilizando as tecnologias nas prticas educativas e prossionais conscientes da necessidade de uma formao permanente, objetivando tornarem-se sujeitos reexivos, ativos e autnomos em relao ao seu processo de formao. Formao de professores para o uso das tecnologias digitais e telemticas na escola, quarto captulo, apresenta uma anlise reexiva acerca da formao continuada para o uso das tecnologias digitais e telemticas, tendo como base as prticas educativas desenvolvidas pelos professores e estudantes das quatro escolas parceiras do projeto de pesquisa interinstitucional. Neste estudo, os autores tiveram como referncia os pressupostos tericos da pesquisa-ao com foco na identicao do uso das tecnologias digitais e telemticas na formao continuada de professores, como:
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(i) a interao no Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo; (ii) criao de Blogs para socializao de trabalhos e experincias referentes aos Projetos de Aprendizagem desenvolvidos na escola; (iii) uso do correio eletrnico; (iv) pesquisas na internet sobre os temas dos Projetos de Aprendizagem. No quinto captulo denominado Trabalho com projetos de aprendizagem e as tecnologias digitais na formao continuada de educadores, as autoras discutem os Projetos de Aprendizagem e o uso das tecnologias digitais na formao continuada de educadores, como possibilidade de instigar a reexo e mudana nas prticas educativas, redenindo, assim, os papis e os protagonistas que integram o cenrio escolar. Com este estudo, as autoras observaram que os prossionais tm reetido sobre suas aes educativas, repensando suas tarefas frente aos desaos da educao contempornea, no na proporo desejada, todavia as experincias desenvolvidas apontaram que os Projetos de Aprendizagem se caracterizam como uma alternativa potencializadora da ao reexiva do fazer educativo no mbito da sala de aula. O texto Reexes sobre os projetos de aprendizagem e suas possibilidades para pensar o currculo e a interdisciplinaridade discute as possibilidades de vivncias interdisciplinares a partir dos Projetos de Aprendizagem, no sexto captulo. O texto faz uma reexo sobre como esta metodologia contribui com as novas perspectivas para a ressignicao do currculo por Projetos de Aprendizagem. No stimo captulo, intitulado Projetos de aprendizagem: a vivncia de professores da educao bsica com a pesquisa-ao, as autoras procuraram caracterizar e explicitar o desenvolvimento de projetos de aprendizagem
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em sala de aula como metodologia possvel para originar o movimento de pesquisa-ao com a transformao da prtica pedaggica. A realidade enfocada nesta pesquisa foi de uma escola de Educao Bsica da rede estadual do municpio de Sinop/MT. Os resultados alcanados possibilitaram a percepo de que a formao continuada quando referenciada na pesquisa impulsiona o docente para a reexo de suas aes pedaggicas, repercutindo na prtica pedaggica e na inovao metodolgica. O oitavo captulo Projetos de aprendizagem: papel do aluno e do professor na construo de saberes aborda o trabalho desenvolvido por Projeto de Aprendizagem numa escola pblica, onde se evidenciou a possibilidade de o professor e aluno construrem saberes contextualizados. O texto Implementao dos projetos de aprendizagem integrados s tecnologias da informao e da comunicao na escola discute o processo de implementao dos Projetos de Aprendizagem integrados ao uso das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) na escola, a partir dos fruns de discusso do ambiente E-ProInfo, no nono captulo. Os autores evidenciaram, com base nos relatos dos participantes da pesquisa, uma mudana de postura na vontade de fazer diferente atravs dos recursos tecnolgicos vivenciando novas formas de ensinar e aprender. O dcimo captulo intitulado Projeto de aprendizagem: uma prtica fomentadora da gesto democrtica na escola aborda um trabalho desenvolvido pelos prossionais de uma das escolas parceiras durante as aes do projeto de pesquisa, cuja abordagem metodolgica foi o Projeto de Aprendizagem em que o tema de investigao foi a gesto democrtica. Neste texto, os autores relatam suas pesquisas e vivncias neste processo.
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Nosso desejo de que as ideias aqui compartilhadas e reetidas possam revitalizar novas buscas e alternativas, como tambm possam (re)signicar as teorias e prticas que dizem respeito a formao de educadores para usos mais criativos e crticos das tecnologias nos cenrios educacionais.
Albina Pereira de Pinho Silva Marli Cichelero Oldemar Weth (Organizadores)
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Captulo 1
Formao de educadores: uma discusso sobre os projetos de aprendizagem mediados pelas tecnologias
Oldemar Weth Albina Pereira de Pinho Silva Rosalia de Aguiar Arajo
Introduo No contexto da contemporaneidade social, a formao prossional uma necessidade que transpe o simples fato de receber uma certicao e/ou titulao na graduao. Na formao continuada dos prossionais da educao, considera-se as mltiplas realidades e complexidades que ora atravessam os sistemas educacionais no atual cenrio da globalizao, sugeridos, principalmente, pela exigncia da capacidade de rpida adaptao exigida na vida social e prossional, impe-se tanto como condio para acompanhar a evoluo do conhecimento, como para redirecionar as aes docentes em busca do atendimento das novas demandas educacionais (PINTO, 2010, p. 03). A valorizao do saber e da experincia que o professor constri ao longo de sua trajetria docente so fatores que devem ser considerados pelas instituies que promovem formao de educadores. Candau (2003) assevera a importncia de se reconhecer e valorizar o saber docente no contexto das vivncias de formao continuada, preferencialmente, os saberes da experincia, ncleo central da docncia, a partir do qual o docente interage com as disciplinas e os saberes curriculares.
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O saber da prtica construdo na ao com a nalidade de ser ecaz; ele contextualizado, encarnado e nalizado, transformando-se em um saber adaptado situao (ALTET, 2001, p. 30). As novas concepes pedaggicas apontam que o trabalho docente baseado em projetos facilita a concretizao da prxis pedaggica, contribuindo para os estudos e formao continuada, uma vez que nessa proposta o professor convidado a protagonizar o fazer docente. O trabalho docente baseado em projetos enriquece as formas de organizao dos conhecimentos, facilita a interligao entre um contedo e outro, favorece a interdisciplinaridade, a aprendizagem e, sobretudo, contribui na construo do conhecimento. Os projetos esto inseridos na concepo global em que os contedos e as reas de conhecimento se relacionam pela perspectiva de resolver os problemas que aparecem na aprendizagem (HERNNDEZ, 1998). A ideia principal dos projetos como forma de organizar os conhecimentos escolares que os alunos se iniciem na aprendizagem de procedimentos que lhes permitam organizar as informaes, descobrindo as relaes que podem ser estabelecidas a partir de um tema ou um problema. O professor um problematizador, favorece, recolhe e interpreta as contribuies dos alunos, no entanto, ser ativo, criativo e crtico que contrasta as suas intenes com sua prtica. O objetivo deste trabalho analisar se os Projetos de Aprendizagem mediados pelas tecnologias digitais impulsionaram a reexo e anlise sobre a prtica dos educadores em formao. Optamos, nessa pesquisa, por discutir e compreender os Projetos de Aprendizagem, antepondo-os aos Projetos de Ensino que so centrados na transmisso do conhecimento,
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na passividade dos estudantes, nas prticas curriculares descontextualizadas da vida e interesse dos estudantes, ou seja, as atividades propostas so pensadas pelo professor e no a partir da participao e cooperao dos envolvidos no processo. As estratgias metodolgicas escolhidas para abordagem no presente trabalho constituem elementos vivenciados no Projeto de Pesquisa Interinstitucional, uma parceria entre a Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e Centro de Formao e Atualizao dos Prossionais da Educao (CEFAPRO), inserido na proposta formao continuada dos prossionais da educao em Mato Grosso. Essas duas instituies formadoras, a UNEMAT com foco na formao inicial e, o CEFAPRO na formao continuada se defrontam com desaos mltiplos advindos da racionalidade tcnica em que os pressupostos formativos privilegiam, fundamentalmente, um saber acadmico entendido como acabado, verdadeiro, cumulativo e descontextualizado (PORLN & RIVIERO, 1998). A cooperao entre instituies responsveis pela formao inicial com as que promovem formao continuada importante fator de revitalizao, possibilitando o envolvimento de alunos-professores e formadores de professores em processos de aprendizagem mtua a partir do reconhecimento de suas culturas prossionais [...] (RODRIGUES, 2010, p. 416), o que permite leituras, trocas, discusses e, sobretudo, novos olhares e novas perspectivas de pensar e planejar as propostas e aes de formao, at mesmo porque segundo Imbernn (2009, p. 08), a instituio educativa precisa que outras instncias sociais se envolvam e a ajudem no processo de educar.
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A partir dessas discusses buscamos, neste texto, responder a seguinte indagao: os Projetos de Aprendizagens mediados pelas tecnologias digitais impulsionaram a reexo e anlise sobre a prtica educativa dos educadores em formao? Formao continuada de educadores nos espaos educativos Durante as ltimas dcadas vivenciamos um movimento crescente de pesquisas, polticas, investimentos e aes em prol da melhoria da qualidade na Escola Bsica. Fatores como: escassez de recursos nanceiros para os investimentos necessrios na educao, excessivo nmero de alunos em sala de aula, precrias condies socioeconmicas dos alunos, frgeis condies de trabalho e formao decitrias dos professores so apontados como causadores desses resultados medidos pelos rgos ligados ao Ministrio da Educao (BRASIL, 1998). Os desaos que so propostos aos educadores instigam uma formao continuada inserida nos espaos escolares, a partir das situaes vivenciadas pelo coletivo, de forma a fomentar a reexo e anlise crtica das prticas desenvolvidas na sala de aula. Nesta tica, Lima (2007, p. 100) arma que:
O ponto de partida da formao continuada na escola so a reexo e a anlise crtica permanentes da prtica pedaggica. Os educadores, independentemente da sua disciplina, devem atuar como sujeitos reexivos, apresentando inquietaes, questionamentos, dvidas, buscando sempre a melhor maneira de encaminhar as propostas e as ideias debatidas em todas as situaes do cotidiano da escola que representam momentos de aprendizagem
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dos saberes educativos e que favoream e estimulam as trocas de experincias e o compartilhamento de ideias.
As prticas formativas, portanto, no podem ser vistas apenas como uma atividade tcnica que est ligada s perspectivas construdas historicamente, culturalmente e psiquicamente que condicionam as atitudes do formador e, consequentemente, as aes de formao. A formao est, normalmente, relacionada a uma ao, a um fazer, onde se aprende coisas para agir em determinadas situaes. Assim, a formao pode ser entendida a partir de diferentes funes, segundo Garcia (1999, p.19):
a) Pode estar associada uma funo social de transmisso de saberes adotados em prol de um sistema socioeconmico, de uma sociedade ou de uma cultura;
b) Pode ser considerada como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa realizado por meio das experincias do sujeito em seu ambiente cultural e social;
c) Pode estar associada atividades de formao prossional promovida e desenvolvidas pelas instituies campo de trabalho - formao como instituio.
Entende-se que ao formativa um processo que corresponde a um conjunto de condutas, de interaes entre formadores e formandos ligadas, sempre, pela intencionalidade de mudanas (GARCIA, 1999, p. 21). Mudanas, que so alteraes expressivas de uma situao
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ou fenmeno entre um primeiro e um segundo momento. Assim, as mudanas esto relacionadas aquisio de novos saberes que possibilitem alterar o estado inicial das situaes ou fenmenos. Assim compreendida, essa formao passa a ser vista como uma concepo de aprendizagem permanente, processual e legitimada a partir da ao prossional e do desenvolvimento dinmico de atividades signicativas e contnuas (Programa de Formao Continuada, 2003). A proposta de formao continuada da rede estadual de Mato Grosso est pautada em dois pontos fundamentais: (i) o da garantia de uma escola enquanto espao de transformaes educativas permanentes; (ii) e do desenvolvimento da formao dos prossionais da educao (Programa de Formao Continuada, 2003). A formao continuada concebe a escola como um dos espaos educativos propulsor de mudanas e consiste em um processo formativo que seja capaz de efetivar as bases da autonomia escolar, fazendo com que os educadores reconheam as caractersticas do seu contexto de trabalho e nele atue de maneira a provocar mudanas. O ponto emergente dessa formao o entendimento de que para haver mudana preciso docentes inovadores que promovam transformaes, atitudes e aes pedaggicas, as quais se reitam no processo de ensino e aprendizagem (Programa de Formao Continuada, 2003). Nesse mesmo programa, a formao continuada dos professores tem sido considerada um eixo norteador imprescindvel para a socializao prossional em uma determinada prxis contextualizada. Ela tem se desenvolvido de forma abrangente, aglutinando componentes como cultura, respeito s diferenas, ao contexto, conhecimento disciplinar, tica, competncia metodolgica e didtica.
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Projetos de aprendizagem mediados pelo uso das tecnologias Em nossa anlise, os Projetos de Aprendizagem so alternativas pedaggicas que se constituem possibilidades interdisciplinares por consistirem em planos de interao intensiva, ligando vrias categorias e reas de conhecimento. Alm disso, uma proposta que se bem compreendida pelos docentes pode gerar novas oportunidades e aes educativas mais centradas na interao, cooperao, aprendizagem e protagonismo. A proposta de Projetos de Aprendizagem teve suas primeiras experincias desenvolvidas sob a coordenao e pioneirismo da Professora Doutora La da Cruz Fagundes a partir dos estudos, pesquisas e propostas desenvolvidas no Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em 1995-1996. De l para c, os Projetos de Aprendizagem tm sido desenvolvidos em diversas escolas pblicas de todo o territrio nacional (FAGUNDES, SATO & MAADA, 1999). Os Projetos de Aprendizagem se fundamentam na epistemologia construtivista, cujas ideias centrais se ancoram em: conhecimento/construo; processo interativo; prtica como suporte da reexo; interdisciplinaridade; cooperao/ reexo/tomada de conscincia; autonomia (MAGDALENA & COSTA, 2003, p. 16). Os Projetos de Aprendizagem se constituem em mecanismos de aproximao, interao e instaurao da aprendizagem cooperativa na escola, j que a instituio educacional tem sido convocada a (re) pensar sua funo social face aos mltiplos desaos que a escola est sendo desaada a percorrer, especialmente, no que concerne promoo de prticas diferenciadas e com o desao de integrar as tecnologias digitais no processo de formao e
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aprendizagem dos estudantes. Almeida (2007) destaca que a incorporao das tecnologias nas aes de formao dos educadores pode criar situaes e cenrios que favoream vivncias de integrao das tecnologias, reexo sobre elas e recontextualizao dessas experincias em situaes de formao com outros educandos. Os Projetos de Aprendizagem podem se tornar uma das possibilidades de aliar as tecnologias digitais (computadores, internet, correio eletrnico, chat, lista de discusso, ambientes virtuais de aprendizagem) para intensicar a aprendizagem dos protagonistas (gestores, professores, alunos, prossionais tcnicos, pais) da escola. No desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem as tecnologias digitais so ressignicadas e, desta forma, so consideradas como meio e no como m em si mesmas. Em outras palavras, a utilizao desses artefatos tecnolgicos ultrapassa o mero uso tcnico para se constiturem ferramentas de suporte ao trabalho docente.
Todas as micro-atividades de um projeto usam e produzem informaes que necessitam ser interligadas, em forma de rede, para que os seus desenvolvedores possam a qualquer instante navegar por ele, revendo lies aprendidas, revisando decises tomadas, reaproveitando informaes, etc. (FAGUNDES et al, 2005, p. 4).
As tecnologias digitais tambm podem ser o suporte original para o registro das informaes coletadas, a organizao dos hiperdocumentos, a anlise dos documentos disponibilizados, a divulgao da pesquisa realizada, a socializao dos resultados e discusses, bem como das atividades realizadas. Podem servir, tambm, para a avaliao tanto do professor quanto do aluno. Uma
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das alternativas signicativas na utilizao das tecnologias digitais est sustentada no trabalho cooperativo entre alunoaluno, professor-professor e aluno-professor. Os Projetos de Aprendizagem se constituem em uma possibilidade inovadora de articular as tecnologias digitais a um fazer pedaggico cooperativo, provocando uma interao sujeito-sujeito em que as trocas so viabilizadas no contexto e realidade das escolas. Metodologia A pesquisa foi fundamentada nos pressupostos do mtodo de pesquisa qualitativa, abordagem pesquisa-ao, entendendo que os pesquisadores, ao mesmo tempo, que realizam pesquisas e observaes, propem intervenes tericas e prticas na formao continuada dos educadores em servio. Este mtodo de pesquisa vem ao encontro do paradigma de formao continuada de educadores, uma vez que as propostas implementadas no contexto da formao so pensadas e decididas com a participao coletiva do grupo, cuja preocupao com a criao de um ambiente de aprendizagem cooperativa, capaz de promover a aprendizagem e a familiarizao/apropriao do educador em formao e dos educandos com a utilizao das tecnologias de suporte digital no desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem. Thiollent (1998) defende que na pesquisa-ao imprescindvel que se crie um foro de deciso, o qual se denomina de seminrio. A tcnica principal, ao redor da qual as outras gravitam, a do seminrio. [...] O papel do seminrio consiste em examinar, discutir e tomar decises acerca do processo de investigao (Ibidem, p.58).
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Neste trabalho, os encontros denominados seminrios, permitiram aos participantes a exposio de seus anseios e perspectivas, a avaliao atravs da reexo e a ressignicao da prtica. Os fundamentos e prticas que foram discutidos e desenvolvidos nos encontros presenciais privilegiaram estudos tericos, anlises e reexes acerca das aes docentes que mediadas pelas tecnologias digitais, incentivou a utilizao da ambincia virtual, tanto para os registros quanto para o dilogo reexivo e crtico do processo vivenciado nos seminrios e nas salas de aulas. O nosso desao foi o de sensibilizar os educadores para a implementao dos Projetos de Aprendizagem nos contextos da escola como uma das possibilidades de criar processos de aprendizagem construtivistas e, ao mesmo tempo, subsidiar as prticas educativas destes prossionais das escolas parceiras para a utilizao das tecnologias digitais. Foram selecionadas quatro escolas de Educao Bsica da regio norte do Estado de Mato Grosso pertencente ao polo do CEFAPRO/Sinop para rmarem parcerias e desenvolverem Projetos de Aprendizagem no contexto escolar. A partir da seleo das escolas parceiras, buscamos conhecer os projetos que os professores j desenvolviam nos espaos escolares, bem como as tecnologias utilizadas em suas prticas educativas, de maneira que as experincias dos professores fossem consideradas como ponto de partida para o planejamento coletivo da proposta de trabalho. A partir da sistematizao do trabalho docente com projetos, desenvolveu-se uma proposta que se aproximasse das angstias, necessidades e expectativas dos prossionais da educao das escolas envolvidas. O passo seguinte consistiu em institucionalizar o ambiente de estudos. Optamos por um ambiente virtual de aprendizagem que favorece a continuidade das atividades
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de estudos e de trocas de saberes mesmo quando esto fora do ambiente de trabalho. O ambiente virtual considerado foi o e-Proinfo que um espao colaborativo de aprendizagem, plataforma disponibilizada pelo MEC, principalmente aos rgos de governo para realizao de cursos de formao continuada de prossionais da educao na modalidade distncia. Esse ambiente virtual possibilita aos participantes realizarem interaes a partir de diversas ferramentas interativas como: frum sncrono e assncrono, bate-papo, dirio de bordo e correio eletrnico. As atividades presenciais e a distncia, em duas escolas, iniciaram em 2009 e nas outras duas no incio do semestre letivo de 2010. As aes se desenvolveram por meio de um encontro presencial ao ms no contexto do Projeto Sala de Educador, como tambm no Laboratrio de Informtica (LI) das escolas, constituindo o que denominamos de seminrios. Os encontros virtuais interativos aconteciam com suporte da Plataforma e-ProInfo de forma que as reexes e aporte terico tivessem um continuum fora do ambiente escolar e a distncia, favorecendo as trocas de informao e comunicao. Buscamos desenvolver com os prossionais nos contextos presenciais e a distncia, Projetos de Aprendizagem aliados utilizao das tecnologias digitais e telemticas. medida que os professores foram construindo seu referencial terico-prtico sobre os Projetos de Aprendizagem aliada ao uso das novas tecnologias, foram experimentando na ao a vivncia construda no grupo de estudo dos encontros presenciais, bem como nas interaes do frum de discusso do ambiente e-ProInfo. Ou seja, a proposta incidiu no pressuposto de que a experincia metodolgica construda cooperativamente fosse experimentada nos contextos da sala de aula com os educandos.
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Durante a construo dessa prtica pedaggica explicitou-se a diculdade em reunir os professores por turma para planejar as atividades interdisciplinares a serem desenvolvidas com os estudantes em sala de aula. Iniciaramse movimentos no sentido de que o Projeto Sala de Educador reorganizasse suas aes de maneira a priorizar e incluir os Projetos de Aprendizagem em sua proposta. O espao destinado formao continuada do educador em seu prprio local de trabalho, subsidiou a implementao dos Projetos de Aprendizagem em sala de aula, com acompanhamento dos pesquisadores da UNEMAT e CEFAPRO que participam do Projeto Sala de Educador para ouvir, sugerir, observar, discutir e intervir nos Projetos de Aprendizagem que foram desenvolvidos em sala de aula e os projetos desencadeados pelos prprios prossionais da escola. Algumas anlises provisrias Uma das questes centrais que fundamenta os Projetos de Aprendizagem a cooperao. A cooperao, segundo Piaget (2002), pressupe trocas interindividuais, respeito ao pensamento do outro, como tambm resulta de aes decorrentes da reciprocidade. A aprendizagem cooperativa resulta das aes que movem o sujeito a cooperar na aquisio da aprendizagem de outrem. Orientar o processo educativo com base na cooperao no tarefa nada fcil, pois, geralmente, o planejamento e as propostas educativas so pensados solitariamente. Com os Projetos de Aprendizagem, os professores passam a desenvolver suas propostas a partir de atividades cooperativas, de trocas com os prprios colegas, com os coordenadores pedaggicos e com os estudantes em sala de aula. Estas aes so indicativas nos Projetos de
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Aprendizagem, os estudantes so desaados a aprender a pensar a partir das interaes e trocas com o outro. Na pesquisa realizada, parte dos professores armaram ter vivenciado em seu fazer pedaggico experincias com projetos, no os Projetos de Aprendizagem, mas Projetos de Ensino, como evidencia o depoimento de uma professora, denominada por ns de Carina, no frum de discusso da plataforma e-ProInfo:
Carina: [...] j trabalhamos na escola com projetos de ensino grandiosos e com excelentes resultados. Mas acredito ser de suma importncia aprendermos a trabalhar com projetos de aprendizagem, mesmo que seja um grande desao para todos ns. Anal nossos alunos nos superam em muitos aspectos relacionados ao manuseio de tecnologias.
Nesse processo, percebemos a necessidade da compreenso dos professores em trabalhar com Projetos de Aprendizagem, pois o trabalho cooperativo ainda no uma realidade nas escolas parceiras. Percebemos nos prossionais o desejo de que isso acontea, mas ainda h impedimentos que interferem na efetivao dessa vontade, tais como: rigidez nos horrios; alta rotatividade dos professores gerada pela interinidade; pouca compreenso do currculo que est posto; pouca familiaridade com as tecnologias digitais e telemticas e o foco no planejamento individual em vez de coletivo. Essa realidade interfere fortemente no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem, j que as atividades propostas pelo projeto requerem o mnimo de dedicao dos educadores nas leituras, no planejamento das aes interdisciplinares, nas interaes no frum de discusso
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do ambiente e-proinfo, enm nas diversas dinmicas de trabalho previstas para implementao da proposta. Para Piaget (1973), quando existe uma relao sujeitoobjeto, onde o sujeito um ns e o objeto so outros sujeitos, a interao acontece de forma que o conhecimento no parte nem do sujeito, nem do objeto, mas da interao indissocivel entre eles, ou seja, interaes interindividuais, para avanar numa dupla direo de uma exteriorizao objetivante e de uma interiorizao reexiva. Como a vivncia dos professores tm sido a de escolher e determinar os temas a serem investigados para os alunos, conforme a experincia acumulada nos projetos de ensino, durante a formao continuada instigamos os professores a inverter essa lgica. Ainda percebemos que essa prtica forte na escola, no se planeja a partir das curiosidades e interesses dos alunos, mas a partir do que o professor pensa ser interessante para eles. Assim, o professor o responsvel pela aprendizagem do aluno justicando uma epistemologia empirista da aprendizagem. Inverter essa lgica na escola se constitui uma tarefa bastante complexa e desaadora, pois uma coisa o professor trabalhar com projetos em que o tema seja uma indicao dele, outra coisa trabalhar projetos que tm como temas assuntos das curiosidades e interesses dos alunos. O paradigma emergente sugere que o papel do professor passe de simples informador para o de coordenador, problematizador, articulador e orientador. Algumas diculdades foram observados nos encontros presenciais do Projeto e descritos no caderno de registro, conforme a fala de dois professores, denominados de Jos e Marcos:
Marcos [...] como inserir meus contedos nos projetos dos alunos? Como ca a questo das
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provas de vestibular e as do ENEM? Jos: como trabalhar os Projetos de Aprendizagem no laboratrio de informtica, se temos quarenta alunos e s temos dez computadores na escola?
Diculdades como essas foram apontadas pelos professores que participam do projeto de pesquisa. O que zemos para mobilizar os prossionais docentes a verem essas diculdades como possibilidades e no como barreiras? Desaamos os educadores a reetir, analisar e entender as contradies que permeiam as suas prticas educativas no sentido de buscar superar as diculdades que estes vm enfrentando em sala de aula, principalmente, no que tm sido repetidas vezes narrado nas vozes dos educadores, os alunos so desinteressados, no querem nada. Por outro lado, em seus discursos evidenciam as nossas prticas no so planejadas para alunos do sculo XXI, mas para alunos do sculo passado. Diante dessas inquietaes, percebemos que a proposta de Projetos de Aprendizagem tem impulsionado os educadores a reetir sobre suas prticas educativas promovidas em sala de aula. Neste sentido, destacamos a importncia dos professores se empenharem nesse processo, pois conforme Nvoa (1997, p. 28), as escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham. Tardif (2002) evoca, tambm, que a convivncia cotidiana na escola e com seus colegas de trabalho evidenciam conhecimentos e maneiras de ser coletivos, inuenciando a abrangncia da instituio sobre o processo formativo do professor, bem como desse na organizao do trabalho pedaggico. Nesse processo, uma das diculdades est em reunir os professores por turma para planejar as atividades
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interdisciplinares a serem desenvolvidas com os estudantes em sala de aula, entendendo que o quadro docente das instituies parceiras compe-se por professores interinos que no possuem horas especcas para tal nalidade dicultando o encontro para a elaborao do planejamento coletivo. Dada essa diculdade de os professores interinos implementar a proposta, sugerimos aos coordenadores pedaggicos que reorganizassem as atividades do Projeto Sala de Educador de maneira a priorizar e incluir os Projetos de Aprendizagem em sua proposta, uma das nalidades do projeto de pesquisa promover a interlocuo da teoria com a prtica, ou seja, a inteno desaar os prossionais, em formao continuada, a se apropriar de novas teorias e, ao mesmo tempo, lev-los a reetir sobre a necessidade de experimentar com os alunos essas teorias no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem aliados s tecnologias digitais e telemticas em sala de aula e no ambiente informatizado da escola. Pinto (2002, p. 172) arma que:
[...] Nesse modelo o movimento entre prtica e teoria deve estar necessariamente associado a uma atitude reexiva que saiba mover a prtica em novas direes (segundo inclinaes que a teoria recebe da reexo), assim como fundar a teoria em novos campos (por meio de uma renovao de seus sentidos pela prtica) [...].
Outra diculdade levantada a utilizao das tecnologias digitais e telemticas. A alegao da maioria dos prossionais que a quantidade de mquinas encontradas nos laboratrios de informtica das escolas so inferiores ao nmero de alunos, o que interfere no processo pedaggico dos projetos. Estamos trabalhando na formao continuada
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com propostas que sinalizem que possvel desenvolver Projetos de Aprendizagem com poucos computadores. A ideia instaurar o trabalho cooperativo, a aprendizagem partilhada e a construo do conhecimento.
Cooperar na ao operar em comum, isto , ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as aes executadas por cada um dos parceiros (PIAGET, 1973, p. 105).
Os trabalhos desenvolvidos em grupo auxiliam na prpria formao do pensamento, pois apesar da atividade ser coletiva, ao mesmo tempo desenvolvida livremente, numa atmosfera mtua e de reciprocidade caracterizando uma retroalimentao da inveno e da vericao de forma a constituir a auto avaliao do indivduo e do grupo. A utilizao das tecnologias digitais pelos educadores constituiu-se em uma atividade restritora para o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem, uma vez que em muitas ocasies dos encontros presenciais, nos deparamos com problemas em desenvolver a proposta, quando esta necessitava inserir o uso da internet e do ambiente e-proinfo. Ainda que a nossa preocupao era a de fomentar o uso das tecnologias digitais no desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem, tivemos muitos participantes com pouca uncia digital. Outro restritor relacionou-se com a falta de tempo para realizao das atividades a distncia no ambiente e-ProInfo, dadas as condies de trabalho dos educadores, principalmente os interinos, por no terem a hora atividade para desenvolver as atividades previstas a distncia. Alm disso, em duas escolas parceiras do projeto, muitas vezes, o laboratrio de informtica apresentou problemas
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relacionados conexo com a internet e nmero reduzido de computadores. A utilizao das novas tecnologias pelo prprio prossional na sua formao, como as propostas pelo ambiente virtual, de participao nos fruns e chats, nos registros das conquistas e na troca de saberes foram delegadas para segundo plano, em duas das escolas parceiras. Pressupondo que o ambiente virtual de aprendizagem sugerido fosse de difcil acesso para as limitaes no uso dessa ferramenta pelo prossional foi sugerido a criao de blogs tanto da escola como de cada projeto desenvolvido. Os blogs das escolas foram criados com a colaborao dos educadores responsveis pelo laboratrio de informtica, mas a maioria dos projetos que dependia da criao e atualizao dos blogs pelo professor responsvel, este no conseguiu avanar na proposta, por no conseguirem explorar a potencialidade desta ferramenta nos processos de interao e construo do conhecimento pelo aluno. Neste sentido, foram empreendidos esforos para que as vivncias promovidas na formao continuada fossem fomentar a reexo dos envolvidos no processo, como tambm possibilitar que o educador pudesse pensar o fazer no contexto da sala de aula. Os pressupostos que orientaram as aes do projeto para a formao continuada foi fazer com que os Projetos de Aprendizagem colaborassem com reexo dos educadores no sentido de motiv-los a desvendar novas prticas pedaggicas com seus estudantes. Consideraes finais A formao continuada , na atualidade, um desao, em que a escola est imersa nos mltiplos problemas que
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assolam a sociedade como um todo. Alis, a escola enfrenta presso do mercado que rege a sociedade. Nesse cenrio, os prossionais da educao so afetados profundamente, pois existem inmeras cobranas no que se referem, principalmente, a melhoria da qualidade social da educao promovida comunidade que nela est inserida. presso do mercado, das polticas pblicas, do pouco interesse e envolvimento dos alunos, enm das muitas contradies que se instauram das prticas sociais que, muitas vezes, so reproduzidas nas aes dos educadores na escola. Temos ouvido durante a formao continuada, nas escolas parceiras, muitas queixas dos educadores que os alunos so indisciplinados e desinteressados, por isso no aprendem. Por outro lado, ouvimos depoimentos de professores de que as prticas que desenvolvem no contemplam os interesses dos alunos do sculo XXI, mas dos alunos do sculo passado. Admitem que precisam aprender cooperativamente, valorizar mais as iniciativas e curiosidades dos alunos, inovar e adequar suas propostas educativas a m de criar novas ambincias de aprendizagem na escola e, sobretudo, desvendar prticas inovadoras no sentido de instaurar o protagonismo e participao ativa de todos em busca de uma educao mais democrtica e inclusiva. Num panorama mais geral evidenciamos que os resultados parciais apontam que as aes do projeto de pesquisa esto na direo de acertar, mas destacamos a necessidade de repensar a concepo pedaggica em que os docentes baseiam suas prticas educativas, pois nos depoimentos de muitos professores cam explcitos o lugar de destaque que os livros didticos ocupam em suas prticas, ou seja, parte considervel dos professores evidencia as diculdades do desapego desta mdia como
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suporte s suas aes pedaggicas. Quanto utilizao dos ambientes virtuais, constatou-se a necessidade de fomentar o uso desse recurso como ferramenta didtica no qual ainda muito pouco utilizado apresentando como desao para os pesquisadores desse projeto de pesquisa. Por outro lado, percebemos que h educadores mais ousados, que querem e esto experimentando com seus estudantes os Projetos de Aprendizagem e a utilizao dos ambientes interativos. Sabemos que na condio de pesquisadores no temos certezas denitivas, temos sim consensos provisrios, pois somos conscientes de que os resultados e reexes aqui apresentados so muito embrionrios, mas nos revelam que temos grandes chances de acertar, ou seja, de alcanar os objetivos a que nos propusemos. Sabemos que a demanda das quatro escolas envolvidas no projeto j exige de ns muita ao, pesquisa, debates e consensos. O que nos leva a sermos bastante otimistas, uma vez que o grupo de pesquisa compe-se de uma equipe interdisciplinar. Referncias
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Captulo 2
Formao continuada de educadores em contexto da EaD: uma experincia de aprendizagem cooperativa na escola
Roberto Alves de Arruda Edneuza Alves Trugillo Marcia Weber Marli Cichelero Thilide Vernica da Silva Pavanelli Troian
Introduo Propusemos, neste texto, discutir a formao continuada de educadores em contexto da Educao a Distncia (EaD), sinalizando que nesta modalidade educacional, se bem planejada e orientada poder instaurar experincias promissoras que favoream a interao, as trocas e compartilhamento de ideias, o questionamento, a reexo, possibilitando, assim, a aprendizagem cooperativa que, por sua vez, pode se constituir um elemento motivador para os educadores ressignicarem e reinventarem suas aes educativas no mbito educacional. A EaD uma modalidade de ensino que pode transpor tempo e espao. A virtualizao do tempo e do espao implica romper com a prpria dinmica do modelo de educao empirista, em que todos devem realizar a mesma atividade, ao mesmo tempo e no mesmo lugar e utilizando as mesmas tecnologias educacionais. Inserir as tecnologias digitais no contexto da EaD implica em mudanas profundas na concepo de mundo, de conhecimento, de ser
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humano, de currculo, de avaliao da aprendizagem, de materiais didticos e, sobretudo, nos modos de interao e comunicao, pois nesta modalidade de educao h uma nova organizao do tempo e espao. A formao continuada de educadores em contextos da EaD uma temtica amplamente discutida e questionada atualmente. Esta forma de organizao, por sua vez, demanda novas prticas de comunicao e interao em ambientes virtuais. Requer, sobretudo, propostas de formao que potencializem a ao, reexo e aprendizagem dos participantes envolvidos, considerando nesse processo, os tempos e espaos de aprendizagem, visto que a construo do conhecimento acontece de diversas formas e em diferentes tempos, considerando cada sujeito com seus esquemas prprios de interagir e conhecer. Piaget (2003, p.15) arma que conhecer no consiste, com efeito, em copiar o real, mas em agir sobre ele e transform-lo (na aparncia ou na realidade), de maneira a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas estas aes. Destaca o autor, que para conhecer necessrio que os sujeitos, em nosso caso, os prossionais participantes do projeto de pesquisa, sejam incentivados a interagir com o objeto do conhecimento e, a partir desta interao, modiquem suas aes e vivncias pedaggicas no mbito da sala de aula. A proposta do projeto de pesquisa interinstitucional consiste em promover na formao continuada de educadores experincias que integrem os Projetos de Aprendizagem como proposta pedaggica para favorecer a aprendizagem cooperativa como impulsionadora da ao, reexo e mudana das prticas educativas. O desao consiste, ainda, em incentivar os educadores a vislumbrar, em cooperao, possibilidades de integrar as tecnologias digitais e telemticas nas atividades educacionais de
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maneira a questionar o mero uso tcnico dessas ferramentas tecnolgicas que amplamente tem sido privilegiado na escola. Este estudo destinou-se a professores, diretores, coordenadores pedaggicos, articuladores de ciclos, tcnicos do laboratrio de informtica, tcnicos administrativos e de apoio de quatro escolas da rede pblica estadual, atendidas pelo CEFAPRO, polo Sinop. As aes do projeto de pesquisa interinstitucional se desenvolvem em um encontro presencial mensal no contexto do Projeto Sala de Educador de cada escola parceira e os demais encontros acontecem em contexto da EaD, com suporte do e-ProInfo: ambiente colaborativo de aprendizagem. A proposio se converge em desenvolver com os prossionais da educao, em contextos interativos, Projetos de Aprendizagem integrados ao uso das tecnologias digitais e telemtica. medida que os prossionais vo construindo seu referencial terico-prtico sobre os Projetos de Aprendizagem aliados ao uso das tecnologias, estes tm sido desaados a experimentar em suas aes educativas as vivncias provenientes dos estudos realizados na modalidade presencial e a distncia. Os Projetos de Aprendizagem so prticas pedaggicas desenvolvidas como possibilidade de integrar as tecnologias digitais e telemticas na formao de educadores via EaD e, assim, compreender se essa alternativa pedaggica favorece a aprendizagem cooperativa dos educadores e educandos na escola. Propusemos apresentar, neste texto, os fundamentos que orientam a proposta do projeto e, ao mesmo tempo, tecer algumas reexes que possam responder, ainda que provisoriamente, a questo orientadora da pesquisa: a formao continuada em contexto interativo favorece a
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aprendizagem cooperativa e como este processo impulsiona as mudanas nas prticas educativas dos educadores? A partir dessas indagaes, o texto busca discutir os Projetos de Aprendizagem como uma proposta pedaggica que favorece a aprendizagem cooperativa e, ao mesmo tempo, se constitui uma alternativa que possibilita aes interativo/construtivas de utilizao das tecnologias digitais e telemticas como suporte no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem nos espaos educacionais para o questionamento das prticas escolares. Contextualizando a formao continuada em EaD Atualmente, a EaD com o surgimento das ferramentas interativas e das multimdias integradas rene as condies favorveis interao, comunicao, cooperao e construo do conhecimento em ambiente virtual. Lvy (2000) arma que o ciberespao favorece a criao de novas ecologias cognitivas, instaura novas formas de pensar, de agir e de comunicar em torno do aprendizado recproco. Alm disso, o ciberespao se constitui um mundo virtual que potencializa os encontros sociais e a relao com o saber, mobilizando, assim, a inteligncia coletiva1. Foi com base nessa perspectiva que propomos a formao continuada de educadores na crena de que o ambiente virtual instiga a interao, o compartilhamento de ideias, a reciprocidade, a (des)construo de pensamentos, ou seja, a aprendizagem cooperativa. Aprendizagem cooperativa ocorre a partir da interao, do confrontamento de opinies, da descentrao de pensamento, compartilhamento de ideias, propostas, informaes e questionamentos. Neste processo, os sujeitos
1 uma inteligncia distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva das competncias. [...] (LVY, 2000, p. 28).
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tm posturas ativas e assumem [...] responsabilidade com relao a sua prpria aprendizagem e a do grupo. Assim, surgem as colaboraes individuais dando inicio ao processo de cooperao a m de alcanar os objetivos comuns estabelecidos pelo grupo [grifos das autoras] (TIJIBOY et al, 1999, p. 24). Como forma de desencadear a aprendizagem cooperativa, desenvolvermos no processo de formao continuada de educadores o trabalho com Projetos de Aprendizagem que, por sua vez, so desenvolvidos com suporte das tecnologias digitais e telemticas existentes nas escolas e do e-ProInfo: ambiente colaborativo de aprendizagem. Com base nas pesquisadoras Fagundes, Sato e Maada (1999), a nossa compreenso de que os Projetos de Aprendizagem so alternativas pedaggicas que potencializam situaes de aprendizagem impulsionadoras da interao, colaborao, cooperao e construo do conhecimento pelos autores dos projetos. Assim, os Projetos de Aprendizagem favorecem as trocas, o trabalho em grupo, o desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, o exerccio de protagonizar a ao dos aprendizes e incentiv-los a se constiturem autores. Durante a trajetria de pesquisa temos observado como no fcil para os educadores abrirem mo das prticas baseadas nos Projetos de Ensino, pois quando se fala em projetos, a primeira ao propor um tema geral para todos os estudantes da escola, como dizem um tema guarda-chuva. Esse fato conrma o que Fagundes, Sato e Maada (1999) ressaltam que os Projetos de Ensino partem, exclusivamente, de uma demanda dos professores e coordenadores pedaggicos e no dos interesses e
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curiosidades dos prprios aprendizes. Geralmente, essa forma de organizar os conhecimentos escolares se apia no pressuposto de que os contedos devem ser apresentados pelos educadores e aprendidos pelos estudantes seguindo uma linearidade, ou seja, do mais fcil para o mais complexo. Prioriza a organizao disciplinar, os currculos so rgidos, porque a crena se assenta na transmisso do conhecimento pelo educador. Que princpios fundamentam as prticas educativas nessa proposta educacional? Que teorias orientam as prticas que se respaldam nesse pressuposto? Nevado, Carvalho e Menezes (2009, p. 84-5) sinalizam que os pressupostos recorrentes nesse paradigma pedaggico se assentam em princpios que denem que:
Conhecer o que deve vir antes de conhecer como. Primeiro voc conhece a teoria, depois voc aplica. Do simples ao complexo: aprender d-se em etapas, fases, nveis, nveis crescentes de complexidade. A aprendizagem efetiva quando disposta em sequncia linear: um contedo pr-requisito do outro. A memria no presente a base da aprendizagem criativa no futuro. A motivao externa impulsiona a vontade de aprender. As diculdades, as falhas, os erros so decorrncias da falta de habilidade, da falta de
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vontade, de esforos inadequados, da pobreza do meio, de famlias desestruturadas, do fato de uma pessoa ser pouco ou nada inteligente. Aprender um empreendimento penoso, rduo, difcil, chato, no qual somente os fortes sobrevivem.
Esse paradigma educacional, por um lado, revelador do tanto que as teorias tradicionais no do conta de incluir/ inserir todos os estudantes na escola de maneira que possam adquirir aprendizagens que os qualiquem para enfrentar e contrapor aos desaos inerentes sociedade do conhecimento. Moraes (2006) evidencia que necessitamos romper com a pedagogia transmissiva centrada na sequncia de contedos preestabelecidos, disciplinas estanques, fragmentadas e buscar novas alternativas para o trabalho em educao. Assinalamos na perspectiva de valorizao e reconhecimento de mecanismos internos de auto-regulao, que emerge de dentro do sujeito e de suas mltiplas interaes com outros indivduos e com sua realidade. Evidencia nestas prticas, uma compreenso do mundo, estreitadas nos paradigmas da cincia como racionalidade cosmopolita. Propomos a reinveno de paradigmas, fundados em compreenses alternadas de contrair o presente2 e expandir o futuro, formas alternativas ao paradigma dominante, como evidencia Santos (2008, p. 95).
2 A contrao do presente, ocasionada por uma peculiar concepo de totalidade, consiste em transformar o presente num instante fugidio, entrincheirado entre passado e o futuro. Do mesmo modo, a concepo linear do tempo e a planicao da histria permitem expandir o futuro indenidamente. Quanto mais amplo o futuro, mais radiosas so as expectativas confrontadas com as experincias do presente.
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Em primeiro lugar, a compreenso do mundo excede em muito a compreenso ocidental do mundo. A compreenso ocidental do mundo quer do mundo ocidental quer do mundo no ocidental, to importante quanto parcial e inadequada. Em segundo lugar, a compreenso do mundo e a forma como ela cria e legitima o poder social tem muito que ver com concepes do tempo e da temporalidade. Em terceiro lugar, a caracterstica mais fundamental da concepo ocidental de racionalidade o facto de, por um lado, contrair o presente e, por outro, expandir o futuro.
Concordamos com Santos, a cincia no apenas afeita ao mundo ocidental. Para alm da linha imaginria entre norte e sul, o sul produz cincia que concebida como novas formas de no produzir ausncias e rearmao do sujeito como ator social no espao local que tambm global. A escola no um lcus restrito ao territrio como espao de fronteira; no trabalhamos com a perspectiva de produzir apartheid, separaes de sujeitos que produzem conhecimento cientco e sujeitos que consomem o produzido. Nessa perspectiva, h necessidade de um novo paradigma de pensar a sociedade, o ator, o sujeito e a construo do conhecimento. A escola neste contexto tem a possibilidade em promover espaos educativos para que os alunos apropriem destes espaos e construa aprendizagem cooperativa de forma simultnea ao seu tempo/espao. As observaes realizadas nas quatro escolas parceiras do projeto de pesquisa, revelam o tanto que a pedagogia transmissiva se impe nos depoimentos dos educadores, quando evidenciam a necessidade de manter a hierarquizao dos contedos propostos no currculo, como tambm na forma de organizar os espaos da sala de
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aula, privilegiando atividades individualizadas, motivo pelo qual difcil o desapego aos Projetos de Ensino e, para aqueles que ainda no realizaram nenhum tipo de projeto com os estudantes na escola, sentem-se pouco motivados a experimentar a proposta. Do campo emprico as interferncias como pesquisadores/professores - formadores levaram-nos a instigar os prossionais da educao a propor aos estudantes a desenvolverem Projetos de Aprendizagem em que estes sejam instigados a criar hipteses, ou seja, escrever suas certezas provisrias, o que j sabem sobre o tema do projeto, a questionar, registrar suas dvidas temporrias, as questes que querem pesquisar, buscar informaes nos meios eletrnicos, nos livros da biblioteca, nos vdeos educativos, comparar essas informaes, selecionar, organizar, analisar/ interpretar, transformando-as em conhecimento. Projetos de aprendizagem: abordagens terica e prtica Os Projetos de Aprendizagem se apiam nos fundamentos interacionistas/construtivistas, por isso nesse paradigma epistemolgico os estudantes so autores no processo de construo do conhecimento. Nesta concepo, o educador quem prope situaes de aprendizagem desaando os estudantes a pensar e a buscar respostas s situaes-problema apresentadas no decorrer do desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem. Os estudantes atuam como autores e co-autores no processo de construo do conhecimento. Este paradigma pedaggico destacado no depoimento de uma educadora, participante da pesquisa, no frum de discusso do ambiente e-ProInfo:
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O projeto de aprendizagem uma pedagogia construtivista que tem como propsito promover aprendizado profundo atravs de um enfoque baseado em indagaes para engajar os alunos com questes e conitos que sejam ricos, reais e relevantes a suas vidas. Quando podemos ver que o aluno tem algo a oferecer, vemos que este conhecimento prvio pode e deve interagir com o desconhecido, e assim apropriar-se dos conhecimentos especcos referentes a escola (grifos da educadora). Nos Projetos de Aprendizagem os estudantes so desaados assim que decidem, em cooperao com os professores, a escrever suas certezas provisrias e suas dvidas temporrias. As certezas provisrias funcionam como mobilizadoras dos conhecimentos que os estudantes j possuem acerca dos temas dos projetos, visto que eles no so, como apontam Fagundes, Sato e Maada (1999), tabulas rasas. As dvidas temporrias mobilizaro os estudantes e professores na busca de respostas, pois ningum pesquisa aquilo que j sabe. As dvidas temporrias sero geradoras das propostas que necessitam ser planejadas pelos educadores em cooperao com os estudantes. importante destacar que nesse processo, os estudantes tm a liberdade e so desaados a ter iniciativas, a ter autonomia na tomada de decises de onde e como buscar as informaes que necessitam para responder suas indagaes de pesquisa. Para o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem na escola necessrio que os educadores estejam abertos para as mudanas e para o desapego das pedagogias transmissivas (MORAES, 2006). Faz-se necessrio o reconhecimento de que os tempos mudaram, os estudantes da atualidade so afeitos de culturas contemporneas, por isso os interesses e curiosidades so inerentes ao seu tempo.
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Nesta mesma concepo aponta Touraine (2007) os direitos culturais, como apelo para totalidade concreta denidas mais solidamente e mais profundamente do que a cidadania. Aborda que a unicao e a individualizao da pessoa, que no apenas resiste s coaes externas, mas, sobretudo se substitui a todo princpio transcendente e se arma como meta de sua luta (TOURAINE, 207, p. 173). Assim, aponta o autor que quando separamos a ideia do sujeito das referncias constantes aos conitos sociais e polticos, o sujeito enfraquece e corre o risco de tornar-se moralizador (ibidem). Essa perspectiva demanda um olhar atento e cuidadoso do que seja a funo da escola hoje. A escola mais um lugar de dilogos, de convivncias e conitos, onde os estudantes aprendem, no o nico lugar onde eles tm acesso aos saberes, como pensam alguns educadores. Ento, no faz sentido os educadores desconsiderarem os saberes que os estudantes trazem consigo para a escola. No estamos dizendo com isso que a escola deva trabalhar apenas com os saberes dos estudantes, mas que esses se constituem em pontos de partida no processo de sistematizao e construo dos saberes escolares e cientcos. Na mesma direo de reinveno caminham os argumentos de Bauman (2007). O autor aponta que os lsofos da educao da era slido-moderna viam os professores como lanadores de msseis balsticos e os instruam sobre como garantir que seus produtos permanecessem estritamente no curso predeterminado pelo impulso original.
H um antigo provrbio chins que precede de dois mil anos a modernidade, mas ainda citado pela Comisso Europia, no limiar
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do sculo XXI, em apoio ao seu programa Aprendizagem por toda a vida: Planejando para um ano, plante milho. Planejando para uma dcada, plante rvores. Planejando para a vida, treine e eduque pessoas (BAUMAN, 2007, p. 154-155).
Sinaliza, ainda, que s com a entrada nos tempos lquido-modernos que a antiga sabedoria perdeu seu valor pragmtico e as pessoas preocupadas em aprender e com a promoo da aprendizagem conhecida pelo nome de educao tiveram de mudar sua ateno (BAUMAN, 2007, p. 155). Nessa direo, faz-se urgente que a escola e os docentes revisitem o conceito de educao e, sobretudo, como acontece a aprendizagem. Em outras palavras, a escola demanda, hoje, iniciativas diferenciadas de operacionalizao da aprendizagem dos atores envolvidos no processo. Dada esta realidade, em nossa anlise, os Projetos de Aprendizagem se apresentam como uma possibilidade de questionar a funo da escola frente pedagogia tradicional. O excerto do depoimento de uma participante da pesquisa expressa que os Projetos de Aprendizagem colocam em questionamento o paradigma de pedagogia tradicional presente nas escolas, como podemos examinar a metodologia de projetos de aprendizagem pe em dvida o paradigma tradicional ainda muito presente nas escolas, porque coloca em reviso o papel do professor e aluno no processo ensino-aprendizagem. Os Projetos de Aprendizagem questionam as prticas tradicionais em que o processo educativo emerge sempre das propostas pensadas pelos educadores sem ao menos considerar a livre expresso e participao dos estudantes. O pressuposto fundante dos Projetos de Aprendizagem que os professores e estudantes sejam os protagonistas,
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autores e, em cooperao, construam conhecimentos vlidos para a vida. Uma experincia de aprendizagem cooperativa na escola A partir do uso das tecnologias digitais e telemticas temos no somente a possibilidade de acessar informaes, mas tambm a oportunidade de realizar as trocas interindividuais, de colaborar e de desenvolver a aprendizagem cooperativa. So inmeras as tecnologias digitais e telemticas que suportam redes de interao entre pessoas em ambiente virtual. Dentre essas variadas ferramentas tecnolgicas podemos citar o e-mail, a lista de discusso, os fruns, os chats, o Orkut, os blogs, o portal do professor, entre outras. Nesta anlise, nossa ateno centra-se no frum de discusso do ambiente e-ProInfo, visto que a plataforma que utilizamos para desenvolver os encontros de formao continuada de educadores via EaD. Na cooperao as aes dos sujeitos se interconectam no sentido de operar juntos, o que signica dizer que as interaes favorecem a interlocuo, facilita a reciprocidade e, simultaneamente, a criao de novas possibilidades de aprendizagem. Nas palavras de Palloff e Pratt (2002) a aprendizagem em contexto da EaD pressupe postura ativa dos sujeitos no sentido de contribuir a partir da postagem de reexes, ideias que vo proporcionar as trocas de experincias, fortalecer as argumentaes dos participantes, bem como favorecer o processo de aquisio da aprendizagem colaborativa em rede. Nesse processo, a orientao pedaggica fundamental no sentido de instigar as interaes e as trocas
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entre os envolvidos no processo, o que revela as reexes da pesquisadora/coordenadora do projeto de pesquisa no frum de discusso do ambiente e-ProInfo:
Pessoal, a aprendizagem cooperativa fruto de interaes, de trocas, de reciprocidade. Vocs esto de parabns!!! Para estas interaes ns estamos utilizando como suporte a ferramenta de interatividade Frum de discusso do ambiente colaborativo de aprendizagem e-proinfo. Nesta situao a tecnologia est sendo usada para intensicar as relaes humanas, a construo do conhecimento e, sobretudo, a aprendizagem cooperativa. Ser que no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem as tecnologias podem ser utilizadas para fortalecer as trocas, as interaes, ou seja, a construo do conhecimento pelos alunos? Que ferramentas tecnolgicas podem ser integradas no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem? Como essas tecnologias podem ser utilizadas? Que possibilidades pedaggicas podero ser pensadas com o uso das tecnologias? abcos...
Essas reexes nos motivam a questionar: colaborar e cooperar equivalem mesma denio? Estrzulas (1999, p. 81) apresenta a distino entre esses vocbulos, evidenciando a seguinte armao:
Cooperar, para Piaget (1973), operar em comum, ou seja, ajustar por meio de novas operaes de correspondncia, reciprocidade ou complementaridade, as operaes executadas pelos parceiros. Colaborar, entretanto, resume-se reunio das aes que so realizadas isoladamente pelos parceiros, mesmo quando o fazem na direo de um objetivo comum.
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Esse pressuposto rearma que o nosso objetivo tem como foco a aprendizagem cooperativa, visto que busca fomentar na formao continuada as trocas de experincias, a reexo, a construo do conhecimento e a busca de alternativas a partir do trabalho cooperativo. O pressuposto romper com as aes isoladas que acontecem na escola por parte dos atores que nela esto inseridos. Com referncia s trocas de ideias e experincias no percurso de desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem na escola, uma participante da pesquisa apresentou a seguinte reexo:
[...] Durante o processo interessante a organizao de espao e tempo para que os alunos relatem como est seu projeto de aprendizagem e troque idias e experincias que os ajudem a aprender e encontrar respostas para os seus questionamentos. No nal do projeto os alunos podem produzir materiais para fazer a culminncia, apresentando suas experincias e concluses, relatando como zeram suas descobertas e em que contribuiu para a sua aprendizagem. A avaliao deve ser feita durante o processo de desenvolvimento do projeto de aprendizagem, levando em considerao a participao, as competncias e habilidades desenvolvidas pelos alunos e priorizando a metodologia do professor e a qualidade da educao oferecida pela escola.
Esse depoimento evidencia que nos Projetos de Aprendizagem os estudantes so instigados a trocar ideias, experincias com o professor e colegas no sentido de buscar as respostas s suas indagaes apresentadas como dvidas temporrias. O desao romper com o paradigma pedaggico que se baseia na lgica das operaes cognitivas centradas no individualismo. No
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que os aprendizes no tenham de aprender a pensar sozinhos, mas a centralidade do processo a aprendizagem cooperativa. Nesta abordagem, os estudantes vivenciam situaes de aprendizagem que favoream a construo do conhecimento, como uma possibilidade de sensibilizar os sujeitos envolvidos no processo educacional para a criao de comunidade cooperativa na escola, bem como prticas inovadoras.
[...] os aprendizes devem ser encorajados a confrontar problemas prticos da vida, questes que ainda no tm soluo clara. A interao e o trabalho cooperativo so um caminho no s para buscar um produto coletivo, mas para desenvolver uma viso mais ampla visando identicar as incoerncias e incompletudes, e tambm para estimular a criatividade em prol de novas descobertas e alternativas inovadoras (OKADA, 2006, p. 277).
A escola uma rede de mltiplas interaes, no faz sentido priorizar apenas o espao das quatro paredes da sala de aula. necessrio que a escola adote uma postura exvel no sentido de as pessoas poderem co-operar uma com as outras, trabalharem em grupo, tomarem decises coletivamente, participar efetivamente do processo de aprendizagem, ou seja, faz-se necessrio que a escola se constitua num espao profcuo para criao de rede de interaes e aprendizagem. Nisso, a EaD tem muito a dizer, porque converge em sua concepo e proposta, em nosso caso, diversas ferramentas que potencializam aes colaborativas e cooperativas em que os atores da escola so impulsionados a pensar novas formas de atuao e interao com o conhecimento cientco em transformao.
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Consideraes finais No tem sido fcil para ns, pesquisadores, nem para os interlocutores da pesquisa, pois, atualmente, a escola impulsionada, cotidianamente, a reproduzir o modelo social vigente em que imperam as aes individualistas e competitivas. Ainda se fazem presentes nas aes dos participantes atitudes que legitimam esse ideal de sociedade. Em seus discursos destacam a necessidade de trabalhar a favor de um projeto coletivo, de buscar as solues conjuntamente, mas na hora de agir ainda so poucos os que se arriscam e vo busca desses objetivos que deveriam ser comuns a todos. No porque no querem, mas porque segundo Tardif e Lessard (2009, p. 24-5):
[...] o conjunto de tarefas cumpridas pelos agentes escolares, inclusive os alunos ele prprio, padronizado, dividido, planicado e controlado. Os professores encontram-se integrados a uma estrutura celular (Lortie, 1975) sobre a qual se sobrepe uma burocracia impositiva (JOHNSON, 1990).
Essa realidade evidencia o quanto as propostas curriculares de formao de educadores que utilizam componentes interativos da EaD necessitam priorizar a cooperao, as trocas sociocognitivas, as prticas que colaborem para a aquisio da aprendizagem cooperativa, a solidariedade, a reciprocidade, enm o respeito mtuo, as parcerias como alternativas de construo de novos contextos de aprendizagem. A parceria permite muito mais do que a troca de ideias ou de informaes. [...] A parceria permite proximidade, que por sua vez possibilita a uidez. Fios que unem, tecem e que apontam rumo para novas tessituras (OKADA, 2006, 287).
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Nesse sentido, as experincias desenvolvidas a partir das aes do projeto de pesquisa, no processo de formao continuada de educadores no contexto da EaD, apontam que a proposta em ambiente virtual associada a uma metodologia signicativa como so os Projetos de Aprendizagem favorece o repensar das aes educativas e, ao mesmo tempo, impulsiona outras alternativas didticas que mobilizam novas formas de comunicao, dilogos, interao, como tambm a criao de novas convivncias entre os educadores e estudantes na escola, propiciando, assim, a aprendizagem cooperativa como elemento central na formao de coletividades humanas. O desao est em criar ambiente de cooperao e interao entre os estudantes e educadores ao integrar as tecnologias digitais nas prticas educativas. A cooperao e interao acontecem quando ns, educadores, criamos alternativas pedaggicas em que os estudantes participem ativamente do processo da construo de conhecimento. Os Projetos de Aprendizagem integrados s tecnologias digitais privilegia cenrios cooperativos, uma vez que, conforme Campos at al (2003) incentiva a autonomia dos estudantes, o respeito ao pensamento dos outros membros do grupo, visando ao enriquecimento de aprendizagem individual pelas experincias de cada membro do grupo. Assim, o trabalho organizado por Projetos de Aprendizagem se constitui uma proposta em que os estudantes e professores podem interagir e cooperar em busca da aquisio de conhecimentos em transformao, caracterizando uma alternativa que possibilita a aprendizagem cooperativa na escola, porque permite que os atores engajados no processo trabalhem de uma forma reexiva e dialgica.
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Referncias
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Captulo 3
Ambientes virtuais: um novo paradigma na formao continuada de educadores
Marcia Weber Ketheley Leite Freire Rey Cssia Aparecida do Vale
Os processos de formao continuada utilizando as tecnologias digitais, vm se tornando uma realidade cada vez mais comum. Nesse contexto, os ambientes virtuais interativos proporcionam uma aprendizagem colaborativa e cooperativa, congurando-se espaos em que os participantes podem compartilhar experincias, dando suporte a construo social e coletiva do conhecimento. Nessa perspectiva, tambm proporciona uma maior autonomia do prossional, tornando-o protagonista em sua formao (PRADO, 2009). Essa proposta vem ao encontro dos pressupostos sugeridos por Nvoa (2009) em que a formao continuada centra-se no aprender fazendo, considerando uma formao contextualizada, alicerada em um dos pilares que o autor denomina partilha, que consiste em valorizar o trabalho em equipe e o exerccio coletivo da prosso, reforando a importncia dos projetos educativos na escola, tornando os prossionais pesquisadores de suas prprias prticas. Nossos estudos partem das observaes realizadas no projeto. Como aporte terico, buscamos em Nvoa (2009), Romanowki (2010), Valente (2009), Prado/Almeida (2009), Zeichner/Zaccur (2008) fundamentos que auxiliem a anlise.
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Abordaremos neste texto como os ambientes virtuais de aprendizagem colaboram e contribuem para a formao continuada dos prossionais da educao, enquanto sujeitos pesquisadores/reexivos. Para isso, realizaremos uma anlise das contribuies dos prossionais da educao nos fruns de discusso, estabelecidas a partir do desenvolvimento do projeto de pesquisa realizado entre UNEMAT e CEFAPRO-Sinop. O mtodo empregado o da pesquisa-ao, que Thiollent dene como sendo:
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo (1996, p. 14).
Sendo uma pesquisa participativa em que os pesquisadores desempenham um papel ativo, no acompanhamento, anlise e observaes das aes desencadeadas, nossos estudos partem dos cadernos de campo e dos depoimentos postados no frum do ambiente e-Proinfo. A formao continuada e as tecnologias digitais Num pas de dimenses continentais como o Brasil, destaca-se cada vez mais o ensino a distncia como uma opo de formao, utilizando recursos tecnolgicos os quais permitem a interao entre professor e aluno. Alm de facilitar a veiculao de propostas em todas as reas, o uso da tecnologia possibilita novas e signicativas formas de
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interao e de aprendizagem. A velocidade com que ocorrem as transformaes educacionais, sociais, econmicas e tecnolgicas traz como consequncia as demandas de formao continuada para atender as necessidades dos prossionais em todas as reas. Abordaremos a formao continuada em servio, esta como um ato que possibilita aliar teoria e prtica, permitindo a investigao das aes docentes e dos trabalhos escolares, assim o contexto no qual o prossional est inserido no ser somente o lcus de formao, como tambm o prprio objeto de estudo (NVOA, 2009). A formao continuada na forma interativo-reexiva, segundo Romanowski a que acontece atravs da pesquisaao, reexo na ao e da ao (2010, p. 135), promove e fortalece aes que levam a atitudes investigativas, criativas, de maneira contnua, tanto individual como coletiva. Essa formao no se fecha em si mesma, j que acontece concomitantemente s aes e s necessidades encontradas no desenvolvimento dos trabalhos educativos. Nesse sentido, Nvoa (2009) e Zeichener (2008) enfatizam que a formao continuada dos educadores somente ter sentido quando os estudos realizados estiverem envolvidos com as problemticas encontradas nas escolas, caso contrrio, segundo os autores, poucas sero as mudanas signicativas. Para isso importante realizar o diagnstico das necessidades formativas dos educadores. Quando se fala em mudanas signicativas, Zeichener (2008) aborda que as problematizaes devem ser levantadas no coletivo e que essas permitam a mudana institucional e social. Desta forma, a prtica reexiva vista como uma prtica social. Quando a organizao dos trabalhos escolares parte do coletivo, da partilha e da cooperao de todos os
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envolvidos, dentro de uma concepo dialgica, a formao adquire uma signicao. No se trata de descartar os estudos tericos, mas que esses possam dar respostas s inquietaes, gerando novas perguntas num movimento que no encontra um ponto nal (ESTEBAN & ZACCUR, 2002), realizando, assim, uma formao em que os prossionais sejam sujeitos ativos e protagonistas. No que se refere formao continuada com o uso das tecnologias, Valente (2009) aborda os conceitos de Formao Continuada Contextualizada e Estar junto Virtual. Para o autor os dois conceitos no se separam, pelo contrrio se complementam, pois a formao contextualizada permite ir alm dos estudos tericos, uma vez que os prossionais os projetam em suas prticas em sala de aula, resignicandoas e aprimorando-as. O estar junto virtual caracterizase pela (re)construo do conhecimento atravs das interaes estabelecidas em rede, desta forma o processo interativo viabiliza intercmbios, questionamentos e vivncia necessria para processos coletivos de aprendizagem. Na contemporaneidade os participantes de espaos de aprendizagem utilizam o computador e as redes telemticas para buscar a resoluo de problemas, desenvolver projetos de aprendizagem, de pesquisa e o intercmbio cultural. Nessa perspectiva, os ambientes virtuais propiciam situaes de aprendizagem voltadas para a reexo na e sobre a prtica desenvolvida no ambiente escolar. Interaes no ambiente colaborativo de aprendizagem O desenvolvimento do projeto de pesquisa se efetiva em dois momentos: a distncia - atravs do ambiente
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colaborativo de aprendizagem e-ProInfo1; e presencial no mbito do Projeto Sala de Educador - momento destinado aos prossionais da educao bsica, do estado de Mato Grosso, para realizarem sua formao em servio que tem como objetivo principal Fortalecer a escola como lcus de formao continuada, por meio da organizao em grupos de estudos que priorizem o comprometimento do coletivo da escola com a melhoria da qualidade social da educao2. O Projeto Sala de Educador propicia aos prossionais da educao a realizao de diagnstico da realidade e planejamentos de aes a partir de suas necessidades e tambm elaborao de projetos coletivos, a m de realizar uma aprendizagem cooperativa e signicativa. Para compreendermos como se efetiva a formao ou, se h um repensar/reetir sobre as prticas educativas dos participantes do projeto, atravs da formao no Ambiente Interativo, apresentaremos alguns depoimentos, destacando quais os principais aspectos abordados nos relatos postados no frum de interao. Os fruns foram criados com o objetivo de questionar/ indagar aos participantes a relevncia dos estudos tericos desenvolvidos e sua respectiva ligao com as prticas educativas. Na apresentao das falas esses prossionais sero identicados por uma enumerao atribuda em ordem crescente, na seguinte conformidade: Professor 01, Professor 02 e assim por diante. As referncias sero sempre como professor, independente do gnero. Uma das proposies em um dos fruns foi assim apresentada:
1 O ProInfo Integrado uma ao da Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao (MEC) para todo o territrio nacional. Aqui no Estado de Mato Grosso uma das aes de FC implementada pelos professores formadores da rea de Tecnologia Educacional do CEFAPRO. 2 Conforme Parecer Orientativo n 01/2011, SEDUC/MT.
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O projeto de pesquisa Aprendizagem Cooperativa, prope implementar uma proposta de Formao Continuada (FC) a partir dos saberes e fazeres dos prossionais da educao da escola. Desse modo, sugerimos que o grupo manifeste suas expectativas de aprendizagem a partir da parceria com a UNEMAT e CEFAPRO (Frum Escola Estadual Renee Menezes).
A partir desta proposio, apresentamos alguns depoimentos postados no frum:

Minha expectativa que realmente possamos a partir deste projeto de pesquisa e estudo aprimorar um pouco mais nossos conhecimentos e que o mesmo possa trazer inmeras contribuies para a melhoria na formao educacional dos prossionais da escola, deixando de maneira bem transparente e de fcil compreenso dicas, sugestes de como realmente desenvolver e bem metodologias de aprendizagens que possam amenizar determinadas angustias e situaes deparadas pelos professores (Professor 01).
um momento onde os prossionais podero entender melhor ou ento aprimorar seus conhecimentos em relao as tecnologias e assim poder inserir no seu dia a dia de maneira correta para com seus alunos proporcionado momentos de integrao entre eles e as tecnologias (Professor 02).
O professor nessa nova escola deve ser diferente daquele que ensina transmitindo informaes, nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se na criao,
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na gesto e na regulao das situaes de aprendizagem. (p.139). O professor gestor possui aes reexivas e investigativa sobre seu papel e cria condies que inova o processo de construo de conhecimento dos alunos (Professor 03).
Atravs das respostas podemos vericar que a formao continuada em servio faz com que o prossional perceba que a escola um espao de formao e troca de experincias. Tambm espao privilegiado onde ocorrem importantes decises educativas e que os processos de mudana passam pela compreenso da instituio e suas diculdades internas, constituindo-os, ento, como um espao-cultural, onde se exprimem os atores educativos: professores, alunos e direo (NVOA, 1992). Percebemos que h uma expectativa dos prossionais em relao a formao continuada como um meio de suprir o dcit que trazem sobre metodologia de trabalho. Nessa concepo, o prossional ir pesquisar sobre sua prtica, sobre as implicaes que a mesma traz no ensino-aprendizagem dos educandos. A participao da formao em ambientes virtuais promove o dilogo e debates sobre a prtica pedaggica de forma a incentiv-los a (re)pensarem na ao e sobre a ao, reetindo a prtica e a teoria, bem como o trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuao na escola. O prossional passa a ser o investigador de suas aes, percebemos isso quando h um envolvimento do educador com os estudos de autores que apontam para a necessidade de desenvolvimento prossional. Nesse sentido, Esteban e Zaccur destacam que os prossionais vm reetindo e pesquisando para melhor compreender o compreender de seus alunos (2008, p. 09).
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A partir desses depoimentos ca evidente que os participantes se vem na formao como sujeitos ativos em um processo de continua construo, atravs de suas prticas e suas vivncias. O que evidencia que os educadores sentem-se autnomos para sua formao, pois
[...] este movimento internacional que se desenvolveu no ensino e na formao de professores sob o estandarte da reexo pode ser visto como uma reao contra a percepo dos professores como tcnicos que meramente realizam o que os outros, distantes da sala de aula, querem que eles faam, e contra a aceitao das reformas educacionais feitas de cima para baixo que s envolvem os professores como participantes passivos (ZEICHNER, 2008, p.33).
Buscando realizar uma prtica centrada nos aprendizes, reorientando seus papis e a natureza do ensino aprendizagem, o que Jonathan Jansen (apud ZEICHNER, 2008) chama de descolonizao mental (grifo das autoras). Outra questo abordada no frum o uso da informtica com o trabalho de projetos e a mudana no currculo.
A insero da Informtica nas escolas demanda novas formas de mediao por parte do educador. A essncia desse processo de introduo da Informtica na escola se justica haja vista que, atualmente, as instituies educacionais tm o compromisso social com a incluso digital e social dos seus protagonistas. Por isso, as tecnologias digitais e telemticas tm muito a dizer, uma vez que sua utilizao como suporte ao trabalho docente suscita novos questionamentos sobre as prticas educativas que so possibilitadas aos estudantes, bem como aponta a necessidade
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de (re) congurao dos currculos da escola. Desse modo, recorremos a Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 19) que levantam algumas indagaes como: (a) Ser que a introduo da Informtica nas escolas, com o trabalho de projetos, vai exigir mudana nos currculos? (b) Como a escola pode implementar essa mudana? (Frum Escola Estadual Edeli Mantovani).
Para se estar preparando esses alunos, o professor dever estar apto para tal funo, ou seja, precisa ser capacitado. A educao deve estar embasada na informao, no conhecimento e no aprendizado e a informtica mais uma ferramenta que favorece o caminho do saber, representando um importante papel no cenrio da educao, porm, no deve ter uma nalidade em si mesma, e sim ser uma ferramenta auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Cabe ressaltar que a informtica propicia aos alunos conhecerem o mundo tecnolgico e avanado da sociedade em que se vive atualmente (Professor 01).
Acredito que as novas tecnologias servem para o professor como apoio em sala de aula e os professores que no esto preparados para usar isso como apoio, acabam transformando esta ferramenta em algo que no tem nalidade, acabam fazendo esse novo mundo car a parte de tudo que passado em sala. muito importante os professores aprenderem mais sobre novas tecnologias, e conciliar com seu contedo e caso no saiba usar as tecnologias, apreender com os alunos, pois o conhecimento que eles j possuem sobre essas tecnologias muito e essa troca de conhecimentos far o professor estar mais
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prximo do aluno, mostrando a ele que sempre estamos aprendendo (Professor 02).
Os professores que tem a sua prtica de ensino fundamentada na forma conteudista de ensinar, realmente vai ser um grande desao adotar um novo modelo desaador como a metodologia de projetos de aprendizagem cooperativa , que se sustenta no aprender a aprender rompendo com a rotina engessada da escola onde o construir conhecimento depende tambm do uso das novas tecnologias (Professor 03).
Ao organizar seu currculo por Projetos de Aprendizagem a escola estar anos luz da escola tradicional, pois neste movimento de aprender a aprender todos sairo ganhando no campo intelectual professor, aluno e escola, porque a aprendizagem ser algo de fato, onde todos alunos e professores construiro o conhecimento, ou seja, produtores de conhecimento. A escola ter um perl coletivo e ao mesmo tempo individual (Professor 04).
Organizar o currculo escolar por projetos de aprendizagem no ser uma tarefa fcil, mas torna-se indispensvel, pois sabemos que o mundo passa por mudanas constantes e nesse contexto a escola precisa acompanhar essas mudanas. Ns educadores no podemos nos acomodar e pensar que vamos conseguir ensinar da mesma forma que aprendemos. Para isso precisamos nos atualizar constantemente, para no ter medo do novo. O novo d trabalho, precisa fazer e refazer sempre (Professor 05).
Nos depoimentos coletados podemos observar que
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os participantes percebem que o uso das tecnologias nas prticas educacionais uma necessidade. As diferentes mdias esto presentes na vida dos educandos, mas como integr-las nos processos educativos? No cabe apenas acrescent-la a uma atividade pedaggica especca. A integrao deve ser entendida, conforme Prado, no sentido de incorpor-las nos objetivos didticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos signicados as situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos (2009, p.02). Outro aspecto destacado nos depoimentos a falta de preparo dos prossionais para trabalharem com as tecnologias, pois necessitam ainda de muitos saberes tericos e prticos para se conduzirem a uma utilizao mais signicativa das mesmas. Mesmo assim demonstram estar abertos para uma formao que lhes d subsdios para inovarem suas prticas pedaggicas utilizando nelas as mdias. Essa mudana necessariamente ir reetir na estruturao do currculo e o papel do educador fundamental. O educador um dos grandes artces, queira ou no, da construo dos currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de constantes discusses e reexes, sobre o currculo, tanto o formalmente planejado e desenvolvido quanto o oculto. Desta forma, os envolvidos nos processos educativos, devem participar crtica e criativamente na elaborao de currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos, que centre suas concepes e aes nos sujeitos da aprendizagem, visando a interao e a autonomia dos educadores e educandos, nas atividades propostas. Fica evidente nos depoimentos que a formao continuada aparece associada s intenes de melhoria
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das prticas pedaggicas. Tambm percebemos que h uma conscientizao de que s a formao inicial no suciente para o desenvolvimento prossional. Consideraes finais Atualmente, a formao continuada abordada como uma prtica reexiva, a m de descaracterizar um aspecto que vem sendo discutido acerca das prticas pedaggicas trabalhadas nas instituies escolares o ensino tradicional, entendido como aes que se centram no educador e no no educando. No intuito de reverter essas aes podemos vericar que a proposta de uma formao continuada em servio tem muito a contribuir para uma prtica que centra no aprender fazendo. O projeto apresentado nos d algumas diretrizes no que se refere formao continuada em ambientes virtuais interativos. A partir dos depoimentos podemos perceber que os participantes entendem a formao como uma necessidade para sua prosso e quando realizada de forma contextualizada torna-se mais signicativa para o grupo. A aprendizagem cooperativa importante, pois atravs dela h a partilha e trocas de experincias, fazendo com que os sujeitos envolvidos tenham uma postura ativa, no sentido de contribuir com reexes e ideias que vo proporcionar as trocas de experincias para fortalecer as argumentaes dos participantes, bem como favorecer o processo de aquisio da aprendizagem cooperativa em rede. O uso das tecnologias algo que se faz presente nos espaos educativos. Contudo, os prossionais, ao mesmo tempo que tm anseio em us-las em suas prticas (tanto em sala de aula, como para sua formao) tambm se sentem inseguros. Assim, para ganhos qualitativos no basta criarmos os ambientes virtuais de aprendizagem, os
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professores precisam considerar-se sujeitos em construo. Nesse sentido, podemos perceber que no processo de formao a reexo e a pesquisa s podem ser realizadas atravs do contato com a prtica, da partilha e da aprendizagem cooperativa, pois se trata de um processo tcito, pessoal e no sistemtico. A experincia analisada evidencia e conrma a importncia dos ambientes virtuais ressignicando a capacidade de construir o conhecimento relacionada as oportunidades de trocas. As trocas so aprendizados desenvolvidos no grupo em que os interlocutores sentem a necessidade de aprofundamento terico para dissolver angstias e compreender as diculdades do ambiente escolar, onde as condies nem sempre so favorveis. H uma implcita intencionalidade de mudana e esse ambiente de aprendizagem produziu nos sujeitos analisados um desejo de enfrentamento dos problemas, de cooperao, debate e busca de solues. Ampliando o campo de atuao e discusso da escola tradicional para o mundo em rede, as condies para as mudanas no ensinar e aprender se expandem, as trocas de ideias e saberes ajudam no avano dos conhecimentos e na valorizao do dilogo e da participao permanente dos envolvidos. Referncias
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Captulo 4
Formao de professores para uso das tecnologias digitais e telemticas na escola Priscila Marengo Segrillo Josias Pereira de Souza Amanda Grandizoli dos Santos Introduo As tecnologias digitais e telemticas se fazem presentes cada vez mais no contexto escolar e tambm no cotidiano das pessoas, como por exemplo: acesso a computadores, televiso, internet, celular, dentre outros, podendo ser usados para ns pessoais, de diverso, entretenimento, negcios, relacionamento dentre tantas outras nalidades. E no mbito da escola o professor o principal ator que pode inseri-las no processo educacional, visto que boa parte dos alunos encontra-se familiarizado com essas tecnologias. No que arma Silva (2005, p.55) um dos papis da educao fazer essa articulao entre educao e as tecnologias, at porque com as transformaes que a sociedade do conhecimento requer no articular tecnologia e educao signica dar aval excluso social. Vemos, ento, a necessidade em ter uma formao que qualique os prossionais da educao para o uso das tecnologias digitais e telemticas e que possa integr-las nas prticas docentes com vistas melhoria do processo de aprendizagem. A proposta de formao continuada na escola consistiu em discutir os Projetos de Aprendizagem como possibilidade de implementao na escola, uma vez que o desao que
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o uso das tecnologias sejam ressignicadas e as prticas docentes reinventadas. Nessa perspectiva, o presente texto traz uma anlise reexiva acerca da formao continuada de professores para o uso educativo das tecnologias digitais e telemticas no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem na escola. Segundo Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 16):
Quando falamos em aprendizagem por projetos estamos necessariamente nos referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do principio de que o aluno nunca uma tbula rasa, isto , partimos do principio de que ele j pensava antes.
O tema deve partir do universo social e cultural, abrangendo os interesses dos estudantes, fruto de sua curiosidade, na qual o professor dever ser o orientador desse processo, articulando os conhecimentos de mundo com os conhecimentos sistematizados a partir dos contedos escolares. Segundo Hernndez e Ventura (1998) a funo do projeto favorecer a organizao do conhecimento prprio, de maneira a envolver diversas disciplinas em um mesmo projeto, sendo esta ao uma prtica interdisciplinar. O uso do computador est cada vez mais presente no processo de ensino aprendizagem de educandos e educadores, bem como no cotidiano das pessoas, auxiliando nas diversas tarefas. A apropriao das ferramentas como, Editor de Texto, Editor de Apresentao, uso da internet auxilia-os no desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem, promovendo tambm a aprendizagem cooperativa, como salienta Straub (2009, p.69) [...] o uso do computador no ambiente escolar motiva o aluno para as atividades,
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facilitando para o desenvolvimento da aprendizagem, assim os programas como Editor de Texto, Editor de Apresentao so muito utilizados no ambiente escolar. Durante o processo de ensino e aprendizagem de professores e estudantes, um recurso importante para que esses ocorram so disponibilizados pelas redes telemticas, como o caso da internet, que hoje se tornou uma necessidade na vida das pessoas e que facilita diversos processos educativos que envolvem a cooperao, a comunicao e a busca de informaes, como acontece na educao a distncia. Segundo Tajra (2001, p. 156) com a Internet podemos promover algumas das questes mais importantes para a atualidade: a localizao de informao e a comunicao. Da a importncia desta ferramenta na formao continuada de professores, de maneira que esses prossionais tenham a possibilidade de se aprimorar cada vez mais para utiliz-la como suporte em suas prprias aprendizagens, bem como nas dos alunos. Objetivos e metodologia da pesquisa Vivemos em uma era digital, na qual quase todas as atividades comerciais, empresariais, bem como as educacionais dependem da rede de computadores para realizar as suas atividades, sendo assim necessrio que a tecnologia se faa presente na formao continuada de professores, uma vez que estes prossionais tm o direito de usufruto e apropriao das tecnologias disponveis na sociedade e tambm na escola. Diante dessas armaes, a pesquisa tem os seguintes objetivos: (i) a interao no Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo, ferramenta de suporte para o desenvolvimento das atividades na modalidade distncia;
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(ii) criao de Blogs para socializao de trabalhos e experincias referentes aos Projetos de Aprendizagem desenvolvidos na escola; (iii) uso do correio eletrnico; (iv) pesquisas na internet sobre os temas dos Projetos de Aprendizagem. A sua base, encontra-se fundamentada nos pressupostos da pesquisa-ao que, prope [...] uma mudana no mundo real, comprometida com um campo restrito, englobando em um projeto mais geral e submetendo-se a uma disciplina para alcanar os efeitos do conhecimento (CHIZZOTTI, 1991, p.100). O pesquisador deve estar comprometido com a pesquisa e seu sujeito (s). E inserido no meio passa a conhecer de perto a realidade em que se encontra, e procurar encontrar possveis solues para tais problemas que eventualmente forem surgindo. Dentro deste processo, a observao que propomos, refere-se ao pesquisador e sujeito da pesquisa, que realizam um dilogo necessrio diante das relaes concretas vividas por um sujeito (CUNHA, 2010, p.14). No caderno de campo, foram anotadas todas as aes verbais, atitudes, crticas e reexes realizadas pelos sujeitos da pesquisa, aps foram realizadas anlises para se chegar ao objetivo proposto. Utilizamos, tambm, para o embasamento terico, a metodologia de Projetos de Aprendizagem defendida por Fagundes Sato e Maada (1999, p.16), formulao de questes pelo prprio autor do projeto, pelo sujeito que vai construir o conhecimento, partindo da realidade social em que se encontra o estudante, como aponta Silva e Arajo, quando mencionam que os temas dos Projetos de Aprendizagem partem do universo social, cultural e ideolgico em que a comunidade est inserida (2010, p.01).
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Contextualizao da formao continuada de professores A formao continuada do professor de extrema relevncia, segundo Candau (2003) para que ocorra a formao continuada na escola, necessrio que seja uma prtica reexiva por parte dos professores, podendo assim, identicar os problemas que os cercam e resolv-los, uma vez que importante que seja uma prtica construda coletivamente, e no individualmente. A prtica reexiva do professor acontece a partir do momento em que o professor surpreendido pela ao do aluno reete sobre aquele fato, inferindo na realidade objetiva, ou seja, agindo na ao e sobre a ao. Para Giovanni (2003) a formao continuada na escola envolve todos os prossionais em um processo de investigao/reexo sobre sua prtica educativa. O professor em cooperao com os demais educadores estabelece uma prtica reexiva com o intuito de transformar o meio em que atua. Vemos, tambm, a necessidade da formao continuada de professores para o uso das tecnologias digitais e telemticas, visto que encontramos professores da rede pblica de ensino que ainda tm pouca familiaridade com essas tecnologias. A atuao do educador mediante o uso das tecnologias vem ocorrendo de forma gradual nas escolas, uma vez que a insero dessas ferramentas tecnolgicas se deu h pouco tempo e levando em considerao as condies pelas quais se encontram submetidos estes professores: as jornadas de trabalho, estruturas fsicas das salas de aula, entre outros. Conforme Nascimento (2003) a formao continuada aquela posterior sua formao inicial, na qual o professor est em constante atualizao, seja em um curso de especializao ou em atividades de formao proposta pela instituio de ensino ou pela Universidade.
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Sendo assim, o Projeto de Aprendizagem articulado s tecnologias uma proposta que est sendo desenvolvida com professores das quatro escolas parceiras, uma vez que est contribuindo para sua formao continuada. A proposta, que os professores trabalhem com os estudantes com Projetos de Aprendizagem, e que utilizem as tecnologias digitais e telemticas, seja atravs dos encontros presenciais e a distncia, visto que este ocorre atravs do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo. Em um olhar mais aprofundado sobre formao continuada de professores devemos levar em considerao o que diz Amaral (2003, p.151):
Busca-se um dilogo direto e crtico com os professores participantes, sobre o seu prprio trabalho, procurando na literatura especializada os subsdios tericos para melhor entendlo. Prope-se desencadear entre eles um movimento reexivo debruado sobre sua prpria ao, levando em conta o contexto histrico-social e as condies de produo em que tal ao se desenvolve. A nalidade ltima desse movimento cognitivo a construo de novos conhecimentos, em busca de alternativas para os desaos que o professor enfrenta em sua realidade prossional cotidiana.
A concepo dialtica da educao revela o fazer humano congurado na histria, neste sentido, o educador deve buscar novos mtodos para sua prtica pedaggica de modo a atender as necessidades dos estudantes, acompanhando as mudanas que ocorrem na sociedade. O estudante que o professor se depara em sala de aula, sempre exigir novas concepes de aprendizagem, ou seja, educar sempre um desao ao educador dos dias atuais.
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Para Nascimento (1997) o projeto de formao de professores no deve visar somente aquisio do conhecimento, pois implica ir muito alm, desenvolvendo uma reexo contnua e coletiva para atuar na prtica transformando essa realidade. Resultados parciais de pesquisa Alguns resultados da pesquisa revelam que houve um avano no que se refere insero das tecnologias digitais no ambiente escolar. Os professores que participam do projeto mostram-se empenhados em aprender a inserir na prtica docente o computador, a internet so utilizados para desenvolver as pesquisas inerentes aos Projetos de Aprendizagem. Em relao ao ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo nem todas as escolas esto participando constantemente, contudo a maioria est fazendo uso desse ambiente distncia, sendo este, um avano signicativo, a ferramenta internet tambm foi utilizada para pesquisar sobre as temticas dos projetos no qual estavam inseridos. Muitos professores desenvolveram Projetos de Aprendizagem em sala de aula com suas turmas. As ferramentas disponibilizadas pelo computador como Editor de Texto e Editor de Apresentao foram utilizadas para a elaborao e apresentao dos projetos durante o SEMPAC. Alguns professores juntamente com os estudantes criaram blogs para socializao dos projetos. Segundo Martins e Zenker (2006) atravs do blog h varias possibilidades de uso, nele os estudantes podem socializar suas produes, reetir sobre ela, e at mesmo os pais podem ter acesso, alm de ser um espao que permite que
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estudantes e professores participem desse processo de aprendizagem. Neste sentido, o blog tem por nalidade dar um incentivo e visibilidade s produes do grupo. O ato de ensinar e aprender ganha novo suporte com o uso de diferentes tipos de software educacional, de pesquisas na Internet e de outras formas de trabalho pedaggico com o computador (OLIVEIRA, 2001, p. 10). O professor e os estudantes necessitam das novas tecnologias, mas no basta apenas possu-las, devem oferecer qualidade de ensino e saber interagir com as diversas ferramentas que ela possui dentro das possibilidades do uso da Internet na escola. No decorrer da pesquisa algumas diculdades foram encontradas, certos apontamentos nos levam a compreender que as polticas pblicas que sustentam a educao so um tanto falhas, quando h falta de investimento na formao continuada de educadores para trabalhar com as novas tecnologias na sala de aula, ou ainda no que diz respeito a laboratrios fechados, em total desuso por falta de manuteno ou instalaes eltricas que no suportam os aparelhos ligados, o que ocorreu em uma das escolas parceiras. Ainda em relao a essas polticas pblicas, Cox (2003) nos mostra que existem escolas que no possuem laboratrios de informtica ou sequer dispe da tradicional biblioteca ou at mesmo energia eltrica. Essa situao que Cox nos apresenta um processo de excluso, pois, a partir dele possvel observar que nem todas as pessoas tm acesso s novas tecnologias digitais e telemticas. Segundo o Plano Estadual de Educao (2008-2017, p. 20), deve-se assegurar a melhoria da infra-estrutura fsica das escolas, generalizando inclusive as condies para a utilizao das tecnologias educacionais em multimdias [..].
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Outra diculdade que constatamos a sobrecarga de trabalho dos professores, por isso h um certo receio em utilizar as tecnologias digitais como suporte no trabalho docente, realidade que impulsiona a pensar novas prticas de formao continuada nas escolas. O projeto realizou o 1 SEMPAC1, cujo objetivo foi divulgar as experincias desenvolvidas nas escolas, na qual contou com a presena signicativa dos prossionais das escolas parceiras, os estudantes, e os prossionais do CEFAPRO. Percebemos atravs do SEMPAC que os prossionais da educao mostraram-se mais empenhados em desenvolver a metodologia do Projeto de Aprendizagem na escola. Consideraes finais No que se refere formao continuada de professores, devemos levar em considerao o que Straub (2009, p.32) diz [...] o uso das tecnologias no processo ensino-aprendizagem no se constitui o remdio para todos os males da educao, mas pode ser o elemento de incentivos para as mudanas. A escola o espao para a formao e reexo, e os prossionais da educao que atuam neste ambiente devem estar abertos a novas prticas educativas que vem a somar com esta formao, e dentro deste contexto podemos destacar as tecnologias digitais e telemticas como suporte nesse processo. Para que essa prtica acontea adequadamente nas escolas preciso que os entes federados cumpram com o que est garantido na Lei, e as escolas possam trazer para si as novas tecnologias sem ter que manter fechados
1 Seminrio de Projetos de Aprendizagem Cooperativa: socializao de experincias, realizado em parceria UNEMAT, Cefapro e as quatro escolas parceiras. O evento foi realizado em novembro de 2010, nas dependncias da UNEMAT- Campus de Sinop.
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os laboratrios de informtica por falta de recursos para manuteno, ou instalaes inadequadas como aconteceu, em uma das escolas parceiras, no incio da nossa pesquisa. importante ainda ressaltar que o processo lento, mas como uma teia que vai se transformando conforme os os vo sendo tecidos e tramados (FAGUNDES, SATO, MAADA, 1999, p.25). Assim como as autoras, acreditamos que tal processo, no acontece do dia para a noite, mas demanda que os educadores, em cooperao, desenvolvam novas aes, compartilhem experincias e, sobretudo, vo tecendo novos caminhos e alternativas de reinveno dos espaos educativos na escola. Este texto pretende apresentar a importncia do uso das tecnologias na Formao Continuada de professores, pois a sociedade contempornea requer um novo processo de aprendizagem, e a metodologia de Projetos de Aprendizagem proporcionar aos professores e estudantes uma nova forma de trabalhar com os contedos articulados s novas tecnologias. Vale ressaltar uma ferramenta importante e que utilizada durante o desenvolvimento do projeto o uso do computador e da a internet, na qual professores e estudantes a utilizam tanto para buscar informaes, de socializao dos projetos, bem como para se comunicarem com outros professores, integrantes do grupo de pesquisa e os prprios estudantes. Ressaltamos, tambm, que o trabalho com Projetos de Aprendizagem trabalha acima de tudo a aprendizagem cooperativa, que tambm um dos objetivos do projeto, buscamos com isso apontar que o trabalho cooperativo aliado a uma formao crtica e reexiva, constitui um dos princpios para se pensar em uma educao para alm do capital.
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Captulo 5
Trabalho com projetos de aprendizagem e as tecnologias digitais na formao continuada de educadores
Albina Pereira de Pinho Silva Richle Timm dos Passos da Silva Sandra Regina Braz Ayres Simone de Sousa Naedzold
Introduo Neste texto, discutimos o trabalho com Projetos de Aprendizagem e as tecnologias digitais na formao continuada de educadores, como possibilidade de instigar a reexo e mudana nas prticas dos educadores, interlocutores do projeto de pesquisa interinstitucional, redenindo os papis e os protagonistas que integram o cenrio escolar. No atual momento de transformao social, vivenciamos desaos que exigem posturas terico-metodolgicas muito diferentes daquelas que nos apropriamos em nossa formao acadmica. Os cenrios sociais e educacionais passam por mudanas profundas com as novas formas de acessar e interagir com as informaes. Com o crescente avano da informatizao dos espaos sociais, a escola uma das instituies que teve a introduo das novas tecnologias em seus cenrios educativos, o que provocou forte alterao, principalmente, no que se refere organizao do tempo e espao.
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Essa concepo nos faz pensar que diferente do paradigma industrial em que os educandos aprendem apenas quando esto no mesmo lugar e fazendo as mesmas atividades, no paradigma da sociedade em rede estes aprendem em diferentes contextos quando interagem com variadas situaes e desaos. O paradigma da sociedade industrial enfatiza a formao tcnica, cuja funo a preparao para o desempenho de papis na sociedade. Nesta concepo, a prtica pedaggica no mantm nenhum vnculo com a vida cotidiana do educando, por isso este facilmente se desinteressa, uma vez que a proposta de formao privilegia o acmulo de conhecimentos, valores e normas da sociedade, o que no lhe instiga a atribuir nenhum sentido para o que est sendo supostamente ensinado (BEHAR, 2009). Com isso Behar destaca que vivemos desaos muito interessantes porque uma coisa planejar a formao baseada na cultura do ensino e outra planejar a formao na perspectiva da cultura da aprendizagem, ou seja, uma ancorada nos pressupostos da sociedade industrial e a outra na perspectiva da sociedade em rede. O que muda na educao e na formao continuada de educadores se as iniciativas pedaggicas forem pensadas nos princpios e fundamentos da sociedade em rede? A educao, na perspectiva da sociedade industrial, tem como funo reproduzir o modelo organizacional da sociedade vigente em suas prticas de formao. Do mesmo modo a formao continuada tem como nalidade prescrever receiturios aos educadores no processo de formao, uma vez que estes precisam manter o quadro de excluso social que se reproduz na escola. Ou seja, a formao continuada se ancora na formao tcnica que, por sua vez, privilegia apenas o fazer sem question-lo.
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Ao contrario desse paradigma educacional, os pressupostos da sociedade em rede, abrem a possibilidade de uma formao mais interativa, mais humana e, sobretudo, comprometida com o desenvolvimento de um ser humano que necessita interagir com os diferentes espaos da sociedade e, ao mesmo tempo, ter sua aprendizagem ampliada nas mltiplas tramas da vida cotidiana. Nas escolas uma das aes em que visualizamos essa mudana no planejamento. Este elaborado pelos prossionais todos os anos, seja de modo individual e por rea interdisciplinar ou coletivo. Nos Projetos de Aprendizagem a metodologia mais indicada de planejamento a coletiva, pois possibilita a integrao das reas e das disciplinas em torno da aprendizagem dos estudantes. E ai est posto um dos maiores desaos da formao continuada: planejar coletivamente, pois planejar junto com prossionais de todas as reas um dos maiores desaos da educao no momento atual. Por outro lado, sabemos que ele a base para a elaborao de boas aulas e desenvolvimento de projetos e um dos pontos cruciais no desenvolvimento de um trabalho escolar contextualizado. Cabe destacar que por planejamento coletivo entendemos aquele em que os prossionais se renem e vislumbram um tema comum, por disciplina, rea ou entre reas. Depois decidem como faro o planejamento em que todas as disciplinas envolvidas, partindo deste ponto em comum, se articularo. Neste contexto, se procura saber o que cada disciplina pode contribuir para que esse planejar seja desenvolvido por todos e o que vale o acordo entre os prossionais de se tentar fazer essa organizao. Considerando que as escolas parceiras do projeto desenvolvem suas atividades orientadas pelas polticas pblicas de formao humana, o desao nos impe privilegiar e promover na formao continuada, propostas que tenham
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como centralidade prticas formativas que fomentem os processos de aprendizagem dos estudantes. Diante desta realidade, implementamos nos processos de formao Projetos de Aprendizagem integrados ao uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas, como possibilidade de contribuir com a aprendizagem e desenvolvimento prossional dos professores, pressupostos fundamentais para ressignicar as prticas e a atuao docente. Na primeira seo deste texto discutimos os pressupostos tericos que fundamentam os Projetos de Aprendizagem; na segunda, descrevemos uma breve contextualizao do mtodo de pesquisa que fundamenta nossos estudos; argumentamos, na terceira seo, que os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos com suporte das tecnologias digitais e telemticas no mbito educacional, tm se constitudo forte alternativa nos processos formativos e, ao mesmo tempo, ressoa nas prticas e gesto da sala de aula. Projetos de aprendizagem: alguns dos seus pressupostos Desde nossas primeiras experincias com o trabalho organizado por Projetos de Aprendizagem, apostamos que esta proposta se constitui uma forte abordagem terico-metodolgica capaz de potencializar prticas contextualizadas de aprendizagem de diferentes atores no mbito das escolas contemporneas e, ao mesmo tempo, instaurar processos reexivos e mudana da prtica educativa dos educadores. Os Projetos de Aprendizagem tem como pressuposto bsico a construo do conhecimento pelo aprendiz. A caracterstica principal dos Projetos de Aprendizagem sua dimenso de abertura, acolhimento e reconhecimento
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dos mltiplos interesses, curiosidades dos aprendizes e, sobretudo, dos processos investigativos que podem ser desencadeados a partir desta prtica intencional que, por sua vez, demandar o uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas1. Segundo Costa e Magdalena (2011, p.03), a caracterstica de [...] acolhida dos interesses e curiosidades dos estudantes nos PA modica a dinmica orgnica da sala de aula, uma vez que possibilita processos democrticos de deciso sobre o que estudar, onde pesquisar, como trabalhar e como se organizar em funo dos PA [...]. Dada a caracterstica de abertura dos Projetos de Aprendizagem, o trabalho docente ganha uma nova congurao. Como o elemento fundamental no processo a aprendizagem, as prticas educativas, necessariamente, assumem caractersticas impulsionadoras do dilogo crtico, da cooperao, da interao permanente entre educadores e educandos. No desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem, segundo Fagundes, Sato e Maada (1999), os educadores exercem a funo de ativadores da aprendizagem e orientadores do processo de construo do conhecimento pelos aprendizes em interao com as tecnologias digitais disponveis no universo escolar. Frente a essa concepo, que implicaes essa prerrogativa tm na formao continuada? Ou melhor, que iniciativas de formao continuada correspondem com esses propsitos? A nossa preocupao na condio de pesquisadoras e formadoras de educadores, tem incidido em promover situaes de aprendizagem em que os prossionais possam reetir sobre os dilemas que vivenciam em seu mundo do trabalho, mas tambm discutam as
1 Tecnologias digitais e telemticas so ferramentas ligadas informtica e as novas tecnologias da informao e da comunicao, tais como a internet, os materiais audiovisuais integrados, os ambientes colaborativos de aprendizagem virtuais, as ferramentas interativas, os softwares educativos, entre outros.
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possibilidades de reinventar suas prticas no sentido de garantir aos estudantes uma educao mais prxima de seus desejos e dos seus projetos de vida. A formao continuada para o trabalho com Projetos de Aprendizagem vinculados ao uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas sinaliza que possvel a criao de cenrios educativos propulsores de novas subjetividades e aprendizagem, sobretudo, instaurar movimentos de reexo e mudana das prticas educativas na escola. Contextualizao da metodologia da pesquisa As aes do projeto de pesquisa se baseiam no mtodo de pesquisa qualitativa, abordagem pesquisa-ao. Nesta abordagem privilegia-se o respeito ao pensamento dos participantes do grupo, com vistas valorizao e reconhecimento dos saberes e experincias de cada um destes atores. Deste modo, as aes que orientam os estudos e as prticas formativas tm suas origens nas discusses e decises partilhadas entre os diferentes interlocutores da pesquisa. As iniciativas de formao continuada referenciada nos pressupostos da pesquisa-ao possibilitam aos educadores em formao a reexo sobre sua prpria ao pedaggica e, ao mesmo tempo, impulsiona-os a transformar os dilemas enfrentados em sala de aula em seus prprios objetos de investigao e ao, pois a viso que as escolas tm do conhecimento prossional, na perspectiva de Shn (2000, p. 226), [...] uma viso tradicional de conhecimento como informao privilegiada ou especializao. Elas vem o ensino como transferncia de informao e a aprendizagem, como o recebimento, a armazenagem e a digesto de informaes.
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Assim, importante que as propostas de formao continuada possibilitem aos educadores a questionarem seus limites de liberdade de ao em seus ambientes de atuao prossional, visto que muitas vezes so submetidos a executar programas e propostas advindos de agendas externas escola. A pesquisa-ao caracteriza-se como uma abordagem espiral, visto que [...] todo avano em pesquisa-ao implica o efeito recursivo em funo de uma reexo permanente sobre a ao. [...] (BARBIER, 2007, p. 117). Nessa perspectiva, propusemos no processo de formao continuada estudos que privilegiam a teoria e a prtica sobre os princpios e pressupostos que fundamentam os Projetos de Aprendizagem, em que o desenvolvimento desta prtica seja vinculado ao uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas que existem na escola. A proposta consiste em vincular as tecnologias conforme as demandas e os desaos suscitados nas temticas dos Projetos de Aprendizagem. A nossa inteno promover um sentido diferenciado para as prticas de utilizao das tecnologias digitais e telemticas na escola, diferentes daquelas que usam essas tecnologias para perpetuar prticas tradicionais e descontextualizadas dos interesses e expectativas dos educandos. Assim, propusemos aos educadores desaos que os mobilizem a reetir sobre a necessidade de criao de cenrios amplos e favorveis ao debate em direo institucionalizao de uma concepo de currculo integrado, como ponto de partida para os educadores e gestores educacionais pensarem na possibilidade de uma escola que se aproxime das expectativas, esperanas e sonhos de muitos estudantes que vem na escola sua oportunidade de
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emancipao social. Real, Maraschin e Axt (2010, p. 3) asseveram que os Projetos de Aprendizagem caracterizam-se como [...] um dispositivo capaz de modular a estrutura da convivncia em direo a um exerccio de cooperao com o outro/colega, conservando a diferena. [...]. Essa convivncia cooperativa, ao trabalhar com os Projetos de Aprendizagem, favorecida porque a concepo que fundamenta o processo de aprendizagem dos estudantes se distingue da maioria das prticas tradicionais das escolas que tm suas prticas direcionadas para o ensino que, por sua vez, privilegiam a transmisso do conhecimento (FAGUNDES, SATO & MAADA, 1999). Trabalhar com Projetos de Aprendizagem demanda a abertura e acolhimento por parte dos docentes, da necessidade de considerar e reconhecer as experincias e saberes da vida cotidiana dos educandos, do mesmo modo que desaador para ns, educadoras-formadoras e pesquisadoras, a valorizao dos saberes docentes e das experincias que os prossionais adquiriram no percurso do desenvolvimento da carreira prossional nos processos de formao continuada, como evidencia o depoimento de uma interlocutora da pesquisa:
Janice: Sabe-se que o homem est sempre em busca de novos conhecimentos e com isso a tecnologia tambm sofre transformaes. Hoje estamos na era da Internet, ela uma tima aliada da escola, como fonte de pesquisa. Porm se sempre utilizada da mesma forma acaba se tornando rotina e no mais atrativa. Por isso, fala-se em projeto de aprendizagem como uma proposta inovadora para a escola. Onde o aluno vai construir o seu conhecimento de maneira a englobar vrias disciplinas, ele vai reetir, ter autonomia. O professor passa a ser um orientador e ao mesmo tempo um aprendiz. Assim, o aprender ter signicado (Discusso no frum do ambiente colaborativo
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de aprendizagem e-ProInfo).
Com essa reexo, notamos que os educadores tm a preocupao em inovar as prticas educativas e atender as necessidades e anseios dos estudantes frente ao uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas, como tambm dispem da conscincia de que este recurso deve vir agregado a uma nova postura didtico-metodolgica do educador. Breve descrio do cenrio de pesquisa A presente pesquisa, em andamento, se desenvolve mediante a participao de professores, diretores, coordenadores pedaggicos, articuladores do ciclo de formao humana, tcnicos dos Laboratrios de Informtica (LI) e os tcnicos administrativos e de apoio de quatro escolas da rede pblica estadual de Sinop-MT que atuam no Ensino Fundamental e Mdio. O processo de formao continuada de educadores acontece em encontros presenciais mensais no mbito do Projeto Sala de Educador2, no Laboratrio de Informtica da escola e a distncia com suporte da plataforma e-ProInfo Ambiente Colaborativo de Aprendizagem3.
2 O Projeto Sala de Educador consiste em uma proposta de formao continuada orientada pela Secretaria de Educao do Estado do Mato Grossos (SEDUC-MT) e ocorre no mbito de cada escola estadual numa dinmica de um encontro por semana para leituras, reexes, debates e estudos formativos sobre o contexto educacional contemporneo. 3 Acessado no site http://eproinfo.mec.gov.br/default.php
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Figura 1 Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo tela de abertura
Neste estudo, propusemos a vivenciar com os prossionais da Educao Bsica, em formao continuada, experincias sobre o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem apoiados pelo uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas. A inteno que esta proposta de pesquisa colabore para potencializar novas prticas educativas e contribua com a aprendizagem e desenvolvimento prossional dos educadores que aceitaram o desao dessa parceria. Discusso do trabalho com projetos de aprendizagem e as tecnologias digitais na formao continuada de educadores necessrio o entendimento do fazer educativo como algo dinmico e integrador, como meio de investigao e extenso e no como mero atributo de ensinar o que j vem previamente pronto. O trabalho com Projetos de Aprendizagem se prope ao desenvolvimento de uma prtica educativa em que
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as aulas ganham signicado social para os envolvidos educadores e educandos. Conforme Fagundes, Sato e Maada (1999) o termo projeto no recente, advm do sculo XV utilizado tanto nas Cincias Exatas como nas Humanas e requer mltiplas atividades de pesquisa orientadas para a produo de conhecimentos. Assim, o Projeto de Aprendizagem utilizado na educao faz meno a uma nova proposta educativa em que a cooperao entre educandos e educadores torna o ato educativo um constante movimento de reexo-ao ou ao-reexo-ao, lembrando Freire (1998). Dessa forma, a formao continuada de educadores implica num constante revisitar e/ou reformular suas questes e reexes terico-metodolgicas, uma vez que a sociedade contempornea da qual fazemos parte exige do educador novas posturas para lidar com os desaos em que a aprendizagem toma novas dimenses e os velhos esquemas e sistemas de pensamento e pesquisa esto sendo cada vez mais questionados. A escola como um todo necessita de novos olhares, novos sentimentos, novos sentidos e interaes em prol de uma educao que tenha em sua concepo os envolvidos como sujeitos e atores sociais do seu fazer e estar no mundo e na sociedade. Os dados parciais de pesquisa revelam que houve um considervel avano nos processos cooperativos nas escolas, uma vez que notamos o comprometimento de parte dos envolvidos nas aes que demandaram trocas de ideias, interaes e dilogos em busca de objetivos em comum, bem como a participao nos encontros presenciais e no ambiente virtual. Temos observado nos processos de formao continuada que as aes propostas tm gerado inquietaes, indagaes e reexes nos educadores. Estes
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tm questionado as prticas e a gesto da sala de aula, as prticas organizativas da escola, a relao educadoreducando, os formatos avaliativos, bem como o processo de aprendizagem dos educandos. Dadas as diculdades enfrentadas pelos educadores no processo de formao continuada no que se refere questo tempo para se dedicarem aos estudos e atividades do projeto de pesquisa, foi necessrio redimensionar muitas das atividades que deveriam ser desenvolvidas no ambiente interativo, principalmente, as direcionadas elaborao do planejamento coletivo dos temas dos Projetos de Aprendizagem. Para o desenvolvimento dessa ao, as coordenadoras do Projeto Sala de Educador tiveram de reorganizar a proposta de maneira que as horas destinadas no projeto para as atividades de formao permitissem aos educadores se encontrarem para a elaborao do planejamento coletivo, uma vez que grande parte do quadro se compe de prossionais interinos. Silva (2010) destaca que esses encontros para a elaborao do planejamento coletivo favoreceu um clima afetivo, respeitoso e de reciprocidade entre os docentes, uma vez que nesse processo foram mobilizados a rememorar, em grupo, as aes desenvolvidas, como pressuposto para elaborao das prximas etapas do planejamento. Aqui nos cabe destacar que uma das atividades que necessita de maiores intervenes na formao continuada so os temas que se referem aos registros, os quais podem ser feitos em formatos de portflios ou mesmo intensicar a prtica de uso dos dirios de bordo, um dos dispositivos de interao do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo. Esses registros so imprescindveis no processo de planejamento coletivo e acompanhamento da aprendizagem, visto que os educadores zeram um esforo enorme
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em planejar as aes dos Projetos de Aprendizagem procurando valorizar e reconhecer as ideias e pensamentos dos estudantes, ou seja, possibilitaram o protagonismo, as iniciativas de onde e como buscar as informaes por meio das pesquisas nos acervos impressos da biblioteca da escola, como tambm nos contextos da internet. Em outras palavras, Silva (2010, p. 10) destaca que [...] os professores zeram um movimento no sentido de protagonizar as atividades desenvolvidas, tomando iniciativas de pesquisa, de convite participao na escola de pessoas da comunidade e valorizando as conquistas dos educandos. Durante os encontros presenciais, os educadores tm evidenciado, em seus depoimentos, que a partir dos trabalhos com Projetos de Aprendizagem, aquelas turmas em que h educandos desinteressados, estes passaram a se envolver mais no processo de aprendizagem, inclusive, os considerados apticos e indisciplinados se identicaram e se comprometeram com o processo de pesquisa e realizao dos trabalhos inerentes aos Projetos de Aprendizagem. Esse fato nos pe a reetir que transformar os cenrios da sala de aula em que as pesquisas sejam uma das prticas privilegiadas no cotidiano escolar um imperativo a conquistar, pois a escola desde sua edicao, a gura principal, em sala de aula, a do educador at porque a este foi legitimado a autonomia pela manuteno do controle e ordem na classe (TARDIF & LESSARD, 2009). No trabalho com Projetos de Aprendizagem, essa perspectiva questionada, visto que os educandos podem se comunicar, organizar e sistematizar suas buscas, o que lhes motivam a pensar as diferentes formas de construo e socializao do conhecimento atravs das pesquisas realizadas em grupo ou individualmente. Neste texto, nossas anlises focalizam, principalmente,
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as reexes dos interlocutores da pesquisa sobre os processos reexivos dos educadores sobre suas prticas e, sobretudo, das inquietaes que tm potencializado mudanas em seus saberes e fazeres evidenciadas no frum de discusso do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo. Nos processos formativos temos priorizado espao para leituras, reexes, questionamentos, trocas de ideias, planejamentos coletivos acerca dos Projetos de Aprendizagem como possibilidade de incitar nos interlocutores uma postura crtica e reexiva de suas aes no processo educacional, como evidencia o excerto a seguir:
Mirna: Certamente a informtica na escola vai exigir uma nova postura, novos pontos de mediao e acima de tudo um olhar para as vivencias dos alunos, o mundo o qual ele tem acesso respeitando as diferenas, permitindo que este espao de incluso digital seja de descobertas e construes sempre tendo a vida como centro (Discusso no frum do ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo).
O desao ao se trabalhar com Projetos de Aprendizagem enorme, se por um lado os educadores necessitam reetir sobre as crenas que balizam suas prticas, por outro so, tambm, desaados a engendrar experincias com suporte das tecnologias digitais e telemticas no processo de desenvolvimento das atividades inerentes aos temas dos Projetos de Aprendizagem. Esse processo complexo, porque questiona as prticas que so desenvolvidas at ento pelos educadores, principalmente, aqueles que acreditam que o conhecimento se d por transferncia daquele que sabe (o educador) para aquele que no sabe (o educando).
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Esse pressuposto nos faz tomar conscincia dos nossos equvocos sobre o processo de aprendizagem e, consequentemente, de como o sujeito constri conhecimento. Fagundes, Sato e Maada (1999, p. 16) destacam que:
[...] Pesquisas, em psicologia gentica, sobre o desenvolvimento da inteligncia e sobre o processo de aprendizagem, evidenciam que pode haver ensino sem haver aprendizagem; que aprendizagem latu sensu se confunde com desenvolvimento; e desenvolvimento resulta em atividade operatria do sujeito, que constri conhecimento quando est em interao com o meio, com os outros sujeitos e com os objetos de conhecimento de que ele deseje apropriarse.
Ao mencionarmos a aprendizagem por projetos, estamos falando de uma abordagem terico-metodolgica que privilegia propostas educativas e potencializa a interao do sujeito aprendiz com os prprios colegas, com os educadores, com a realidade fsica e social, com os objetos de conhecimento (textos, internet, softwares, computadores, vdeos, documentrios, entre outros). A interao um fator preponderante no processo de apropriao e construo do conhecimento pelo sujeito aprendiz. As reexes de uma das interlocutoras evidenciam que o uso das tecnologias na escola pode se constituir uma importante ferramenta na construo do conhecimento pelo aprendiz:
Bianca: O texto Introduo de Novas Tecnologias na Escola nos faz reetir sobre a importncia de trabalhar com as tecnologias no somente como uma ferramenta para a instruo, mas como um meio que possibilita a construo de conhecimentos, onde o aluno se v diante de um vasto campo de pesquisas e o professor se apresenta como um orientador
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e, ao mesmo tempo, aprendiz. [...] (Discusso no Frum do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo).
Essa reexo aponta que imprescindvel que o trabalho com suporte das tecnologias na escola transcenda a instruo, mas se congure em uma alternativa pedaggica em que o uso dessas ferramentas sejam planejadas com vistas a favorecer a construo do conhecimento. Esse processo decorre de amplas pesquisas em que ao mesmo tempo em que o educador exerce a funo de orientar, tambm desempenha a tarefa de aprendiz. O que signica ser orientador do processo de construo do conhecimento nos Projetos de Aprendizagem vinculados s tecnologias digitais e telemticas na escola? Ser orientador nos Projetos de Aprendizagem signica um desao enorme ao educador, porque este ter de ter a sensibilidade de valorizar as iniciativas e ideias dos educandos e, ao mesmo tempo, incit-los a progredir em suas buscas, descobertas e aprendizagens. Posto isto, orientar signica problematizar as certezas dos educandos, desa-los a buscar novas informaes e confront-las e, desse processo, construir novas ideias e pensamentos e reetir sobre eles como forma de ampliar seus prprios conhecimentos, conforme sinaliza as reexes de uma interlocutora:
Gorete: [...] observa-se que o uso de projetos de aprendizagem nas escolas representa um meio pelo qual professores e alunos podem desenvolver o ensino aprendizagem de forma a construir conhecimento interagindo com sujeitos que fazem parte deste processo, buscando de forma autnoma e cooperativa o esclarecimento de dvidas reetindo sobre seu prprio pensamento, ampliando sua bagagem
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de conhecimento (Discusso no Frum do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem E-ProInfo).
O trabalho com Projetos de Aprendizagem se constitui em uma proposta que favorece a construo do conhecimento pelos educadores e educandos, visto que as aes cooperativas e as fortes interaes desencadeadas no processo de desenvolvimento das atividades so aspectos fundamentais ao-reexo-ao. Essa trade que movimenta a prxis reexiva do pensar e fazer dos sujeitos que se propem a implementar Projetos de Aprendizagem na escola. Isso cou, tambm, evidenciado atravs da compreenso que a interlocutora fez sobre Projetos de Aprendizagem:
Zila: O Projeto de Aprendizagem introduz novas formas de ensinar e aprender, alm da quebra de paradigmas antigos na forma sequencial de apresentao dos contedos, possibilitanto formas de aquisio de informaes tornando possvel a construo do verdadeiro saber aos aprendizes de pesquisador. Dessa forma, possvel que o aprendiz desenvolva habilidades e competncias a respeito de qualquer temtica, utilizando estratgias diferentes de aprendizado, de modo que sua prpria forma de aprender seja contemplada ao longo do desenvolvimento de um projeto de aprendizagem (Discusso no Frum do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem E-ProInfo).
Congura-se, ento, a importncia dos Projetos de Aprendizagem como uma nova postura terico-metodolgica que redene os papis e os sujeitos, a aprendizagem e o
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ensino dando relevncia a quem de fato precisa ser autor do seu saber e ator de sua vida no espao educacional e social os educandos. Consideraes finais Frente aos diferentes desaos que se apresentam aos educadores contemporneos, as tecnologias digitais e a telemtica se constituem como uma possibilidade de se pensar prticas mais criativas e expressivas favorveis aprendizagem mais contextualizada, uma vez que essas ferramentas podem potencializar processos educacionais mais signicativos tanto aos educadores quanto aos estudantes. A partir dos estudos, propsitos e aes desenvolvidas at o momento, temos observado movimentos reexivos e mudanas nas prticas educativas dos educadores, interlocutores da pesquisa, no na proporo desejada, mas as experincias que tm sido desenvolvidas apontam que o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem vinculado ao uso educativo das tecnologias digitais e telemticas, no contexto da formao continuada de educadores, se caracteriza como um processo bastante propositivo e potencializador da ao reexiva e da (re)signicao das prticas educativas dos educadores tanto no mbito da sala de aula quanto em sua atuao na dimenso mais ampla da escola como instituio social, como revela a reexo de uma das interlocutoras da pesquisa, ao armar que os Projetos de Aprendizagem se conguram como uma das possibilidades de ruptura da rotina engessada da escola. Essa perspectiva sinaliza que o uso pedaggico das tecnologias digitais e telemticas rene as condies para criao de alternativas favorveis ao redimensionamento dos tempos e os diferentes espaos de aprendizagem
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nos cenrios educativos, abrindo possibilidades de uma formao mais interativa, mais humana e, sobretudo, comprometida com a formao poltica, social e cultural dos atores que protagonizam a escola. Referncias
BARBIER, Ren. A pesquisa-ao. Traduo de Lucie Didio. Braslia: Liber Livro Editora, 2007. BEHAR, Patricia A. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: BEHAR, Patricia A. (org.). Modelos pedaggicos em educao a distncia. Porto Alegre: Artmed, 2009. Cap. 1, p. 15-32. BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Portugal: Porto Editora, 1994. COSTA, Iris E. T.; MAGDALENA, Beatriz C. Revisitando os projetos de aprendizagem, em tempos de web 2.0. Texto disponvel em: <http:// peadsapiranga20092.pbworks.com/f/PA_web2_Bea_Iris.pdf>. Acesso em 02 mar. 2011. FAGUNDES, La da C.; SATO, L.; MAADA, D. L. Aprendizes do futuro: as inovaes comearam! Coleo Informtica para a Mudana na Educao. ProInfo-MEC, 1999. Disponvel em: http://mathematikos. psico.ufrgs.br/textos.html. Acesso em: 05 Jul. 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. NVOA, Antonio (Org.). Prosso professor. 2. ed. Porto: Porto, 2003. Coleo Cincias da Educao. SHN, Donald A. Educando o prossional reexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. SILVA, Albina P. de P. Formao docente em contexto interativo: processos cooperativos de aprendizagem potenciados pelas tecnologias digitais e telemticas. 2010. 13f. 2 Relatrio Parcial de Pesquisa encaminhado Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso. 2010-12-22. REAL, Luciane M. C.; MARASCHIN, Cleci; AXT, Margarete. Projetos de aprendizagem e tecnologias digitais: uma experincia promovendo
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Captulo 6
Reflexes sobre os projetos de aprendizagem e suas possibilidades para pensar o currculo e a interdisciplinaridade
Sara Cristina Gomes Pereira Reginaldo Vieira da Costa
Introduo O presente artigo busca reetir sobre os Projetos de Aprendizagem e suas possibilidades para pensar o currculo e a interdisciplinaridade nas escolas. Considerando o desenvolvimento da educao neste Pas podemos destacar que a funo social da escola associada aprendizagem signicativa tem sido tema relevante na construo de um currculo contextualizado e signicativo para cada instituio escolar. A Secretaria de Estado de Educao do Mato Grosso tem pautado sua organizao curricular para a educao Bsica no ensino fundamental por Ciclos de Formao Humana, modalidade esta prevista na Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96, centrada na concepo de que o educando desenvolve-se a partir de estgios aos quais chamamos Ciclos (FREITAS, 2003). Entendemos que a metodologia de projetos privilegia o desenvolvimento do aluno como um todo em decorrncia da convivncia com seus pares e num processo de interao, viabilizando, assim, a construo de sua identidade, considerando que a organizao Curricular por Ciclos de Formao Humana prev adequao as realidades
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dos educandos tanto em ritmos quanto em tempo de aprendizagem, orientando as aes nestas instituies (MATO GROSSO, 2000). Nessa perspectiva, uma proposta diferenciada que privilegie o trabalho por projetos, segundo o perl de cada comunidade escolar, bem como um currculo exvel e adaptvel a realidade de cada especicidade ser de grande valia, tendo em vista que embora haja bases comuns para o currculo h a possibilidade de se exionar a parte diversicada do mesmo por meio da metodologia de projetos como estabelece o artigo 26 da vigente LDB n 9394/96 que, por sua vez, favorece a aprendizagem signicativa proposta por Ausubel (1982) que diz que a aprendizagem s ser signicativa medida que o novo conhecimento for incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire signicado a partir da relao com seu conhecimento prvio. Assim, h de se buscar alternativas de formao prossional, bem como metodologias diferenciadas da prtica tradicional bancria, pelo vis de Projetos de Aprendizagem, buscando viabilizar a pesquisa durante todo o percurso educacional, pois quanto mais cedo o estudante vivenciar e compreender o processo de pesquisa e a importncia de ser ele o protagonista da ao educativa, mais completa e signicativa ser o seu processo educacional. Os avanos tecnolgicos e as mudanas sociais constantes, bem como as especicidades de cada instituio escolar pedem novas formas de ensinar e aprender, de forma que todos os envolvidos sejam considerados partcipes atuantes, principalmente, o educando, cam evidentes a necessidade de se promover diferentes propostas metodolgicas. Neste sentido, os Projetos de Aprendizagem na escola oportunizam uma nova perspectiva de ensino aprendizagem,
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em que o aluno passa de fato a ser protagonista da ao educativa e foco central neste processo. Nesta perspectiva, o aluno pesquisado tem conscincia da intencionalidade das atividades pedaggicas das quais ele o promotor e dentre as muitas facetas sobre a cultura de projetos na escola destaca-se os Projetos de Aprendizagem. Segundo Fagundes, Sato e Maada (1999), os Projetos de Aprendizagem so considerados uma proposta pedaggica em que os educandos so instigados a interagir e a buscar respostas s questes de investigao que emergem de suas curiosidades, interesses e realidade social e cultural. Nesse processo, as aes dos aprendizes so valorizadas, porque estes so continuamente desaados a pensar suas prprias estratgias de aprendizagem e, ao mesmo tempo, instigados a cooperar e colaborar com seus pares nas pesquisas, no compartilhamento de ideias e tambm no processo de construir conhecimentos em sala de aula. Com esse propsito, recorremos a Hernandez (1998) que, por sua vez, evidencia que o trabalho organizado por projetos no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola. Desta forma, a metodologia por projetos permite a exibilidade de estratgias tanto ao prossional, quanto maior liberdade ao estudante com o objetivo de que a aprendizagem de fato corresponda s reais expectativas. Metodologia de projetos de aprendizagem e sua contextualizao A metodologia de Projetos de Aprendizagem tem como fundamento a compreenso da aprendizagem como ato dinmico, compartilhado e processual rompendo com a educao centralizadora e mecanicista da educao
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tradicional, a exemplo disso so as experincias pioneiras de trabalho com Projetos de Aprendizagem em escolas do Rio Grande do Sul, conforme os pressupostos de Fagundes, Sato e Maada (1999), e que se estenderam a outros Estados brasileiros, impulsionando-nos a pesquisla e implement-la neste contexto educacional, tendo em vista a demanda por novas metodologias propostas pelas Orientaes Curriculares Nacionais, principalmente, as Estaduais que pedem novas formas de ensinar e aprender. O trabalho por Projetos de Aprendizagem na escola propicia a interao, pois envolve a colaborao, cooperao, reciprocidade, coordenao, diviso de tarefas, solidariedade, enm respeito s diferenas, levando o pesquisador (estudante) a condio de autoria da sua aprendizagem. Para Vygotsky (1989) a aprendizagem acontece a partir da interao do estudante com o contexto social, histrico e cultural incorporando, assim, novas formas de pensar e de agir, delimitamos esta convergncia terica onde ambas discorrem sobre a necessidade da construo do saber via interao com o meio a qual os estudantes estejam inseridos. Mas, ento, o que seriam os Projetos de Aprendizagens? Segundo Fagundes, Sato e Maada (1999) ao iniciar um Projeto de Aprendizagem utilizamos como estratgia elencar, preliminarmente as certezas provisrias e as dvidas temporrias. Pesquisando, indagando, investigando, neste processo muitas dvidas tornam-se certezas que por sua vez, tambm so temporrias e provisrias, este processo no segue uma linearidade previamente estabelecida, pois um processo que acontece em espiral, sempre retomando os conhecimentos j adquiridos e incorporando novos saberes.
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Projetos de aprendizagem e o contexto da pesquisa O projeto de pesquisa interinstitucional desenvolvido pelos pesquisadores da UNEMAT/CEFAPRO busca pela formao e atualizao dos prossionais em educao tanto em ambiente presencial quanto virtual de aprendizagem, utilizando a plataforma (e-Proinfo) com possibilidades de criao e proposies crticas no uso das tecnologias digitais e telemticas, buscando a implementao de prticas educativas que privilegiem a criatividade, curiosidade e, sobretudo, o protagonismo, a autonomia, a aprendizagem cooperativa tanto dos educadores quanto dos estudantes em seus processos formativos, congurando, assim, uma nova proposta de educao. Para Moraes (1997, p.18), um novo modelo de educao aquele
[...] capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem que deixasse de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, esttica, e o reconhecesse como um processo de construo a ser desenvolvido num contexto dinmico do vir-a-ser. Ambientes capazes no apenas de acompanhar e incorporar a evoluo que ocorre no mundo da cincia, da Tcnica e da Tecnologia, mas tambm de colaborar para estabelecer o equilbrio necessrio entre a formao tecnolgica do indivduo para que ele possa sobreviver no mundo cada vez mais tecnolgico e digital, a sua formao humana e a sua dimenso espiritual.
As atividades presenciais e a distncia privilegiam o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem como possibilidade de integrar as tecnologias digitais e telemticas nas prticas educativas. Utilizamos o suporte da Plataforma e-Proinfo, ambiente colaborativo de aprendizagem,
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disponibilizado pelo Ministrio da Educao - MEC s instituies educacionais para o desenvolvimento de formao de prossionais na modalidade distncia. Quanto aos encontros presenciais na escola acontecem em momentos previamente elaborados pelas instituies escolares junto aos pesquisadores do Projeto Interinstitucional. Nos estudos que acontecem com os pesquisadores das duas instituies so elaborados temas para estudo de acordo com a demanda das instituies escolares envolvidas no projeto Interinstitucional. Nestas ocasies, so elencadas, tambm, atividades de apoio prtica docente com os Projetos de Aprendizagem, atividades estas diagnosticadas antecipadamente quando os pesquisadores vo s escolas. Durante os dois ltimos anos, ns optamos por acompanhar mais de perto a experincia em apenas uma escola, embora o projeto esteja sendo desenvolvido em quatro escolas no signicando que ao se reunirem semanalmente os pesquisadores no sejam informados sobre o desenvolvimento dos projetos nas demais escolas. A coleta de dados nas instituies participantes da pesquisa est sendo feita atravs de observao participante e registros presenciais pelos pesquisadores nas escolas parceiras em caderno de campo, em blogs elaborados pelas instituies e pela plataforma e-Proinfo, onde os professores pesquisadores tanto da Universidade quanto do CEFAPRO interagem com as escolas. Situamos nossas aes de pesquisa nas escolas parceiras nos pressupostos da Pesquisa-Ao, segundo Thiollent (1998), que diz que o fundamental na PesquisaAo a existncia de um foro de deciso ou seminrio, tcnica principal, ao redor da qual as outras gravitam, neste sentido em todas as reunies tanto nos encontros para estudos quanto nas escolas parceiras as decises e
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ou deliberaes so feitas de modo coletivo e cooperativo, reetindo na re-organizao das aes pedaggicas. importante ressaltar que o principal objetivo do trabalho com Projetos de Aprendizagem ser o de permitir que os estudantes, desde a mais tenra idade, sejam pesquisadores e promotores de sua aprendizagem. Aos prossionais da educao, neste processo, cabe a promoo e a liberdade de expresso, bem como aliar conhecimentos prvios a conhecimento cientco sistematizado, valorizando o estudante em sua plenitude como pessoa e como pesquisador. Tais aes favorecero a autonomia do aprendiz, bem como fortalecero o papel da educao como um dos pilares para o desenvolvimento humano. O currculo na perspectiva dos projetos de aprendizagem Um currculo escolar que privilegia a pesquisa contnua por parte dos envolvidos neste processo lana luz s novas perspectivas para a educao, propiciando cooperao e interao entre alunos/alunos e alunos/professores e demais envolvidos da comunidade escolar. Assim, a aprendizagem passa a ter real signicado para estudante, tendo em vista que as pesquisas desenvolvidas so assuntos pertinentes a cada comunidade escolar, ou seja, so os estudantes que deniro junto aos educadores os temas de maior relevncia para pesquisar e que contribuiro com esta comunidade escolar. Considerando que o currculo a qual nos referimos no est pautado na mera transmisso de conhecimentos e contedos e sim na construo dos conhecimentos pelos pesquisadores (estudantes e prossionais que com eles atuam) e entendendo que o mesmo contemplar as aes nas diversas esferas organizacionais, como a poltica, a
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social e a histrica, pensamento conrmado por Silva (1995) e tendo em vista que o conhecimento, a cultura e o currculo so produzidos no contexto destas relaes sociais e seguindo esta mesma lgica Arroyo (2006) argumenta que os estudantes no foram esquecidos nas propostas curriculares, a questo com que tipo de olhar foram e so vistos nas suas diversas identidades e diferenas. Considerando que os estudantes so focos centrais da ao educativa, atribuir a eles autonomia para construo de suas aprendizagens fundamental. Nesta perspectiva, que os Projetos de Aprendizagem se apresentam como possibilidade de exionar as aes educativas propostas pelo currculo para que o estudante seja desaado a construir seu prprio conhecimento considerando o que diz Fagundes (1999, p.16)
Quando o aprendiz desaado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham signicao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a denir as direes de sua atividade.
Dessa forma, surge a seguinte questo quanto ao desao em cada instituio escolar: Como permitir que os aprendizes levantem dvidas e as correlacionem com a sua histria de vida e a sua realidade, evidenciando seus valores? Outro fator importante a considerar a necessidade de propostas interdisciplinares e cooperativas tendo em vista que com a cultura de projetos, rompe-se com os contedos fragmentados e busca-se aes interdisciplinares, pois como
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lembra Fazenda (1996, p. 14) perceber-se interdisciplinar o primeiro movimento em direo a um fazer interdisciplinar [...]. Aqui cabe uma reexo sobre como alcanar a interdisciplinaridade? Acreditamos, pelas experincias realizadas at o momento e pela observao nas escolas que j desenvolvem esta metodologia que o primeiro passo, passa necessariamente pela formao de professores, seja a inicial ou continuada, viabilizando, assim, uma prtica interdisciplinar, uma ao coletiva, sem isso, o movimento para sua implementao no se consolidar, conrmando o que fora citado por Fazenda (1996). Neste sentido, nos cabe enunciar de qual interdisciplinaridade falamos: daquela que nos propicie construir o conhecimento com o educando, pois segundo Fazenda (1996) nos projetos interdisciplinares no se ensina nem se aprende, vive-se, exerce-se, desta forma leva-se em considerao os conhecimentos prvios dos estudantes, para tal necessrio diagnstico destes com a nalidade de propiciar a construo de signicados para os novos saberes, sendo assim o conhecimento passa a ser admitido como uma construo scio-histrica, portanto, no ocorre independente do indivduo que o adquire. Fazenda (1996) argumenta que a interdisciplinaridade deve pautar-se nas aes em movimento, e que tal prtica exige humildade, coerncia, respeito e desapego, remetendo ao trabalho coletivo, ou seja, no existe uma prtica que se diga interdisciplinar isolada. Essas mudanas envolvem a constituio do estudante pesquisador, bem como do prossional pesquisador em sua totalidade, no apenas em aes relacionadas ao ensino e a aprendizagem sistematizada de contedos cientcos, mas tambm a assuntos do seu dia a dia, enriquecendo sua vida como um todo proporcionando ao prossional a
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oportunidade de encontrar mecanismos de aprimoramento em sua pratica pedaggica. A interdisciplinaridade a qual nos referimos neste texto a que implica na contribuio de diferentes disciplinas para o estudo de um objeto, reconhecendo, porm que a disciplina neste sentido mantm seu ponto de vista, seus mtodos, seus objetos e sua autonomia (MATO GROSSO, 2009). Esta viso sobre interdisciplinaridade aponta para a importncia do trabalho cooperativo, pois a cada prossional cabe evidenciar qual a contribuio de sua disciplina para o desvelamento do objeto identicando assim a aprendizagem no como algo descontextualizado, fragmentado ou isolado mais uma ao cooperativa e coletiva. Sendo assim, surgem as seguintes questes: Como efetivar o processo de engajamento do educador num trabalho cooperativo e interdisciplinar, quando sua formao se deu de forma fragmentada e disciplinar? Como criar condies para que o educador compreenda como ocorre a aprendizagem do educando, mesmo que ele ainda no tenha completa clareza de como ocorre a sua prpria aprendizagem? Como viabilizar a inter-relao entre as disciplinas? Vemos com as observao das aes nas escolas, at o momento, a partir do trabalho com os Projetos de Aprendizagem, que indicam que alm da construo do conhecimento pelos aprendizes paralelamente dever acontecer um processo de (re) construo da aprendizagem e do conhecimento pelos prossionais que orientam esse processo. Evidencia-se, assim, a clara importncia da formao continuada j citada tendo em vista que a mesma viabilizar a prxis. Entendendo que o tempo de aprimoramento terico/ prtico no mbito educacional revelar peculiaridades de cada instituio, contribuindo signicativamente para a identidade da mesma.
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Neste sentido, a formao ter como base uma ao/ reexo dos sujeitos sobre sua prtica, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de funcionamento e suas atitudes, realizando um processo constante de avaliao e auto-avaliao que oriente o seu trabalho, esta orientao exige uma proposta crtica de interveno educativa uma anlise da prtica do ponto de vista segundo os pressupostos ideolgicos e comportamentais subjacentes (FAZENDA, 1996). Com a nalidade de implementao do trabalho com Projetos de Aprendizagem nas escolas, as aes do projeto proporcionam formao contnua tanto para os pesquisadores quanto formao dos prossionais das escolas envolvidas, culminando na orientao das pesquisas com os alunos em sala de aula, por meio desta sistemtica criando uma teia envolvendo participantes e co-participantes nas vrias esferas do processo de aprendizagem. Quanto viabilidade das aes interdisciplinares nos projetos, estas acontecem atravs de estudos contnuos dos envolvidos, visto que re-signicar a prtica fragmentada a favor da prtica interdisciplinar demanda estudos por parte de todos os prossionais com a nalidade de desenvolver as capacidades previstas para cada ano escolar/ciclos e contempl-las durante o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem dos estudantes reconhecendo que esta ao constitui um grande desao. O artigo 26 da LDB n 9394/96 estabelece que:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, bem como uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
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Com os Projetos de Aprendizagem h uma (re) signicao do currculo, Fagundes, Sato e Maada (1999, p.25) argumentam que no novo contexto de um currculo por projetos de aprendizagem, nas funes de direo, de orientao educacional, de superviso pedaggica [] no mais possvel uma relao de submisso de autoritarismo hierrquico, ou dependncia. Em todas as instncias os valores devem ser ativados. Nesta perspectiva, a proposta de trabalho com os Projetos de Aprendizagem suscita uma reexo tanto no que diz respeito aos papeis dos prossionais nas instituies quanto novas aes pedaggicas. Neste sentido, cabe ressaltar que as mudanas metodolgicas aqui apresentadas podero estar articuladas com o Projeto Poltico Pedaggico de cada instituio, legitimando, assim, uma alternativa metodolgica. Com essa proposta a escola no se limitar a ser mera reprodutora ou transmissora de conhecimentos, mas passa a ter outro papel, o de valorizar o contexto sociocultural, possibilitando a construo plena do conhecimento, proporcionando que a aprendizagem na escola seja de fato contextualizada e signicativa conforme os pressupostos de Ausubel (1982). Consideraes finais Os apontamentos deste texto indicam que h outras possibilidades de trabalhos pedaggicos possveis para as instituies escolares, como os Projetos de Aprendizagem, que considera o contexto social mltiplo e diversicado de cada instituio com suas peculiaridades, mudanas curriculares e mudanas metodolgicas incluindo aes interdisciplinares que so importantssimas para (re) signicar o papel dos prossionais da educao. Isto nos leva a repensar a formao prossional, assumir o direito de
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atualizao em servio a m de garantir no s o sucesso de nossas aes pedaggicas, mais principalmente nos permite alcanar a aprendizagem contextualizada, signicativa e prazerosa objetivada pelas instituies educacionais deste Pas. Como as experincias nas instituies parceiras ainda esto em desenvolvimento e os nossos estudos apontam para a necessidade de aes interdisciplinares amparadas por uma orientao curricular que prev aes interdisciplinaridade ainda no foi possvel uma discusso mais aprofundada sobre esta temtica, ou um relatrio com os resultados nais destas aes o que pretende-se com este texto lanar-se ao desao de observar e analisar cooperativamente junto as escolas parceiras como se d o trabalho interdisciplinar nos Projetos de Aprendizagem, contudo com o desenrolar desta pesquisa-ao, pretendese compreender de forma mais abrangente como se d tal ao. Referncias
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Captulo 7
Projetos de aprendizagem: vivncia de professores da Educao Bsica como pesquisadores mediada pela pesquisa-ao
Rosalia de Aguiar Arajo Juliana Rodrigues Lopes de Oliveira Maria Gislia Lira Carvalho Maria Jos Monteiro da Silva Aguiar
Introduo A formao prossional uma proposta de atualizao dos conhecimentos especcos oriundos da formao inicial, geralmente, estabelecida pelas empresas e/ou empregadores, a m de instrumentalizar o trabalhador para que possa desenvolver programas internos da instituio e mobilizar a reexo da prpria atuao. A preocupao na formao do prossional respaldada no paradigma emergente de que estamos em constante mudana, rotatividade e evoluo tanto do conhecimento quanto das atitudes e comportamentos do ser humano. Vivemos em uma transio de paradigmas e as seguranas que pautavam nossos pensamentos e aes provavelmente no existam mais (PINTO, 2010, p. 111). Algo imprescindvel para a humanidade nos tempos atuais pode se tornar obsoleto em pouco tempo, sendo trocado ou suplantado por novas concepes ou inovaes tecnolgicas. Segundo Tardif (2002, p. 62) os saberes ligados ao trabalho so temporais, pois so construdos e dominados progressivamente durante um perodo de
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aprendizagem varivel de acordo com cada ocupao. Ou seja, os saberes necessrios para a atuao prossional devem estar sintonizados com a poca, ambiente e pessoas envolvidas, justicando uma formao prossional que considere em seu contexto no s os conhecimentos especcos, mas tambm os saberes desencadeados pela experincia. No mbito da formao docente a tendncia contempornea na orientao das polticas pblicas proposta pelos sistemas educacionais, evidenciam uma perspectiva de saberes e competncias que tenham como referncia a prtica pedaggica com nfase na pesquisa, capaz de proporcionar prossionais reexivos (OLIVEIRA, 2002, p.5). Nessa direo, abandona-se o conceito de formao docente como processos de atualizao e informaes cientcas, didticas e psicopedaggicas, descontextualizadas do fazer docente, para investir na construo de conhecimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reexo crtica, implantando a formao continuada que se d no prprio local de trabalho. O saber docente valorizado quando vivenciado no lcus da escola por meio de processos permanentes de uma formao continuada contextualizada nos saberes oriundos da experincia (CANDAU, 2003). Deve antes de tudo considerar a prtica como suporte para qualquer formao que esteja perpassada por uma mobilizao do (re)pensar e (re)signicar a prpria prtica. Reetir sobre o fazer docente conduz o prossional na busca de um referencial terico que ora ordene seus pensamentos ou ora explicite melhor seus pensamentos. O recurso reexo passou a ser considerado imprescindvel para o trabalho e para a formao continuada do professor. A postura reexiva do professor sugere a explicao consciente da sua prtica e das decises
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tomadas, de forma a perceber melhores alternativas e recursos tecnolgicos para favorecer a construo da aprendizagem pelo aluno, pois segundo Perrenoud (2002, p. 72), ensinar , antes de tudo, agir na urgncia, decidir na incerteza. A pesquisa-ao pode proporcionar ao prossional da educao o fazer reexivo, a estabelecer o movimento da trade fazer pensar fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer (SILVA & ARAJO, 2004, p. 4). Esse processo reexivo da prtica pedaggica pode inferir segurana ao fazer docente, de maneira que o professor sinta que no est a deriva no processo ensino aprendizagem, tomando para si o protagonismo das atividades e aes implementadas, qualicando uma proposta de inovao metodolgica. Esse procedimento faz com que a prtica se d a uma reexo crtica (FREIRE, 1993, p. 40). O desao como implantar na escola uma pesquisaao que favorea o exerccio reexivo do professor e, por consequncia, facilite a aprendizagem do aluno. Neste trabalho, sugerimos a pesquisa atravs de Projetos de Aprendizagem, uma metodologia que explora os princpios do construtivismo e que o aluno constri conhecimentos a partir da explorao de uma questo investigativa (FAGUNDES et al, 2005). A proposta de formao continuada que aproxima a necessidade de reexo sobre a prtica do professor ao conhecimento cientco factvel de ocorrer no Projeto Sala do Educador, poltica pblica do Estado de Mato Grosso para a formao dos prossionais da educao. Tal proposta exige o envolvimento do educador no processo de formao respaldando uma inovao metodolgica e, consequentemente, uma educao voltada para o paradigma emergente da qualidade social.
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O presente texto tenciona, baseado em experincias vivenciadas no contexto escolar, vericar se o trabalho com Projetos de Aprendizagem ancorado pela metodologia da pesquisa-ao pode gerar envolvimento dos professores no planejamento e desenvolvimento do projeto. Dessa forma, trazemos a tona s seguintes reexes: Os professores envolvidos na proposta de pesquisa-ao se sentiram como integrante do processo da pesquisa? Eles se inseriram na construo do projeto? Quais as incertezas no fazer pedaggico do professor foram provocadas durante o desenvolvimento do Projeto? Cenrio das vivncias A concepo do professor reexivo e pesquisador est evidenciada na proposta de formao continuada dos prossionais da educao pelo Estado de Mato Grosso, no Projeto Sala de Educador, que objetiva a formao do prossional da Educao Bsica em servio. Como suporte para implementao desta poltica pblica o Projeto Formao Docente em Contexto Interativo: processo cooperativo de aprendizagem potenciado pelas tecnologias digitais e telemticas foi implantado em quatro Escolas Estaduais de Sinop/MT em parceria com as instituies proponentes Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e Centro de Formao e Atualizao dos Prossionais da Educao Bsica (CEFAPRO), subsidiando o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem em sala de aula como uma alternativa metodolgica. Socializamos no presente texto um recorte deste projeto, contextualizado na Escola Rosa dos Ventos do municpio de Sinop/MT, relacionado postura reexiva do professor da Educao Bsica, como possibilidade exequvel de ser vivenciada em sala de aula.
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A pesquisa-ao, abordagem metodolgica deste projeto de pesquisa, possibilitou ao prossional da educao o re-pensar sua prtica de forma investigativa e propositiva. Nesta perspectiva, as professoras co-autoras deste texto, assumiram a funo de pesquisadoras reetindo a completude de seu planejamento, o alcance e atualizao do currculo escolar e as interaes entre os sujeitos e destes com a construo do conhecimento. Por outro lado, os pesquisadores das instituies formadoras e proponentes do projeto de pesquisa, assumiram o papel de observadores - participantes, uma das caractersticas desta abordagem de pesquisa. Nesta perspectiva, este texto traduz a inquietao das co- autoras e o movimento de orientao e reexo da autora do presente estudo. Com este pensar sobre a atuao das professoras e do esforo mediador da pesquisadora emergiu um espao-tempo de incansvel ao e reexo, se traduzindo numa relao colaborativa de pesquisa. No se tratou da pesquisadora observar e avaliar as prticas das professoras como uma agente externa do processo, mas da possibilidade de ajudar que as mesmas reetissem o passoa-passo do desenvolvimento da pesquisa. Acreditando que a relao entre professoras e pesquisadoras ora caminhava em fazer juntos, ora em reetir sobre, este texto preserva os nomes originais das professoras envolvidas, com a devida autorizao das mesmas, observando que tanto as professoras quanto a observadora participante escreveram o presente texto. Mantendo a dedignidade das relaes estabelecidas no processo de investigao e do papel nico de cada participante, o texto apresenta uma congurao de relato de experincia, mantendo por isso ora uma linguagem externa a observadora participante e ora de incluso da mesma.
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Esta relao de autoria e co-autoria do texto converge com o processo de desenvolvimento prossional dos professores tais como: o aprendizado em geral; aprendizado e desenvolvimento dos professores; implementao e mudana; desenvolvimento, organizao e poltica no ensino (RODRIGUES & ABIB, 2010, p.7), aproximando a prtica docente e a pesquisa cientca no sentido de que esta integrao consiste no relacionamento de dois tipos de objetivos da pesquisa-ao: (i) o prtico, com levantamento de solues e propostas de aes para equacionar um problema; (ii) o de conhecimento, com o m de obter informaes e aumentar o conhecimento de determinadas situaes (THIOLLENT, 2005). Condizente com o referencial terico descrito acima a presente pesquisa est fundamentada na perspectiva de que o professor pode e deve ser um pesquisador de seu fazer docente referenciado em Tardif (2002). Com essa abordagem estamos enquanto professoras-pesquisadoras em condio de produzir informaes e conhecimentos de uso mais efetivo, no nos limitando descrio ou avaliao de situaes e fatos encontrados. Ressaltamos que o termo projeto, no contexto dessa pesquisa, est relacionado ao conjunto de aes estruturadas e sistematizadas a partir da parceria entre a UNEMAT, CEFAPRO e uma Escola de Educao Bsica, a partir da seleo, integrao de informaes, (re)planejamento das aes relacionadas ao desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem em sala de aula. Os Projetos de Aprendizagem foram trabalhados em todas as seis turmas de oitavas sries1 do perodo matutino
1 Apesar do ensino fundamental na rede estadual de Mato Grosso estar organizado por Ciclo de Formao Humana, na escola contextualizada no presente texto, o ltimo ano do ensino fundamental em 2010 era seriada.
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e as turmas da 2 fase do 3 ciclo do perodo vespertino. Neste texto, discutiremos a experincia de dois projetos: Distrbios Alimentares: bulimia e anorexia e Como diminuir a violncia na Sociedade. Com esta proposta realizamos mensalmente um seminrio2 no espao Sala de Educador, destinado formao continuada, para avaliao e redimensionamento das aes em sala de aula. Nos encontros formativos os esforos eram para que entendssemos o nosso papel como participantes do projeto e o de pesquisadores da nossa prpria ao. Neste sentido, ramos desaados a avaliar nossa prtica e os projetos realizados. O espao coletivo de avaliao e redimensionamento das aes era um momento motivador para que o cansao que muitas vezes nos abatia fosse superado pelo convite que o prprio processo investigativo sugeria como atividade comparativa das capacidades cognitivas, atitudinais e procedimentais tanto dos alunos quanto dos prprios participantes do projeto. Os textos escolhidos para leitura nesses encontros pretendiam demonstrar experincias vivenciadas por outros prossionais em outras localidades, exemplicando que as fragilidades e as diculdades so inerentes ao processo de pesquisa, alm de contribuir para a conceituao e entendimento dos processos e interaes necessrias para o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem. Percepo da vivncia com Projetos de Aprendizagem O conceito de Projeto de Aprendizagem aqui desenvolvido foi elaborado por Fagundes, Sato e Maada (1999), sustentado pelas teorias construtivistas de
2 O papel do seminrio consiste em examinar, discutir, e tomar decises acerca do processo de investigao (THIOLLENT, 2005, p. 63).
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aprendizagem com foco no interacionismo de Piaget (19291979). Segundo a Epistemologia Gentica, a aprendizagem ocorre pela relao entre as estruturas cognitivas existentes no indivduo e a interao deste com o ambiente fsico e social em que est inserido. , portanto, um processo construtivo que ocorre atravs de construes e reconstrues dos sistemas de signicao e dos sistemas lgicos de cada indivduo (Fagundes et al, 2005, p.2). A metodologia de Projetos de Aprendizagem pressupe a construo do conhecimento pelos envolvidos, de forma que o professor se afasta do modelo tradicional de transmissor do conhecimento considerado vlido e o aluno sai da (in) cmoda situao de agente passivo do conhecimento. A relao entre aluno e professor heterrquica e o ensino aprendizagem passa a ser de responsabilidade tanto de um quanto do outro. No projeto Distrbio alimentares: bulimia e anorexia, por exemplo, a professora Maria Jos3 sugeriu aos alunos um relato de experincia de uma das professoras da escola que tinha sofrido de bulimia nervosa. Apesar de ter sugerido a todas as turmas, apenas duas destas aceitaram a proposta.
Eu respeitei a vontade deles e organizei um depoimento com a professora apenas nas turmas que demonstraram interesse (Depoimento).
Tal atitude da professora demonstra aceitar o papel do aluno enquanto agente da prpria aprendizagem, princpio fundamental da metodologia de Projetos de Aprendizagem. Mas qual o conceito de Projetos de Aprendizagem? Consideramos neste texto que Projeto de Aprendizagem uma metodologia que como armam Fagundes et al (2005,
3 Nome ctcio dado aqui neste texto para uma das professoras que participaram do projeto.
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p. 2) explora os princpios do construtivismo e d suporte ao construcionismo - nela, o estudante constri conhecimento a partir da explorao de uma questo de investigao. Nesse sentido, Piaget (1972, p. 4) diz que Conhecer modicar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformao e, consequentemente, compreender o modo como o objeto construdo. A partir das questes investigativas o aluno pode levantar hipteses, sugerir resultados, buscar informaes e reinterpretar as indagaes iniciais. um processo cclico em espiral, de forma que ao obter uma informao ela possa ser (re) construda para explicar a fundamentao pr-existente. Observamos durante o transcorrer das atividades que os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos em sala de aula desencadearam:
no aluno, o movimento de investigar questes signicativas e encontrar solues prticas; no professor, o processo de pensar sobre a aprendizagem do aluno, (re)signicando o seu fazer pedaggico, sugerido pela pesquisaao; na escola, a aprendizagem cooperativa de forma a integrar os vrios prossionais que trabalham nesse contexto e, no projeto pedaggico, a aproximao da comunidade escolar com a proposta curricular de maneira interdisciplinar, interinstitucional e contextualizada.
Para construir conhecimento, preciso reestruturar as signicaes anteriores, produzindo boas diferenciaes e integrando ao sistema as novas signicaes (FAGUNDES,
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SATO e MAADA, 1999, p. 24). No desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem tanto o aluno quanto o professor percorrem um caminho de interao entre o sujeito e o objeto, pressupondo uma interao do indivduo com os objetos e com outros indivduos. O desao da escola vem sendo o de vivenciar uma prtica que facilite a aprendizagem. Congurando o paradigma tradicional de intencionalidade curricular do professor e na aprendizagem linear, a escola vem desenvolvendo o que Hernandez e Ventura (1997) consideram Projetos de Trabalho. A metodologia de projetos pode ser contextualizada na perspectiva de ensino ou na de aprendizagem. Os projetos de ensino apesar de apresentar uma proximidade com a concepo construtivista de aprendizagem ainda apresentam uma epistemologia emprica de aprendizagem. Nesta perspectiva, o professor e a escola so os responsveis pela escolha dos temas que mais se adequam aos contedos curriculares elencados para o perodo, escolhem as estratgias metodolgicas e determinam os passos que os alunos devero perseguir para alcanar tais objetivos. Neste sentido, uma a professora Juliana registrou como os projetos foram desencadeados:
Nos primeiros dias de aula havia uma proposta das professoras de Matemtica, Lngua Portuguesa e Educao Fsica para que fosse trabalhado de forma interdisciplinar um assunto onde pudssemos envolver os alunos das 8 sries. Foram sugeridos vrios assuntos, entre eles o primeiro texto do livro de Lngua Portuguesa, no qual algumas garotas davam seus depoimentos sobre Bulimia e Anorexia. (Relatrio nal do projeto desenvolvido na escola).
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A partir deste registro percebemos que os professores da escola contextualizada j possuam uma familiaridade no desenvolvimento de projetos de ensino. Escolher uma temtica condizente com o currculo, que contemple as necessidades diagnosticadas pelo professor, que muitas vezes no signicativo para o aluno, a proposta mais aceita no mbito educacional na atualidade. Neste processo, a epistemologia da aprendizagem, baseada empirismo, prope que a aprendizagem externa ao sujeito, advm do ambiente ou dos sujeitos com os quais se relacionam. O professor o responsvel em incutir no aluno a aprendizagem, ensinando os contedos julgados exequveis pela sociedade ou pela comunidade escolar. Os projetos de ensino podem apresentar nessa direo uma revoluo no sentido de que integram disciplinas atravs de temas considerado interdisciplinares. No consideram, porm, o processo da aprendizagem, mas se concentram no produto nal. O aluno segue a linearidade determinada pelo professor para construir uma ao propositiva, cuja avaliao se dar no contexto da completude da atividade. Quando os professores conhecem a proposta de Projetos de Aprendizagem, apesar do interesse aparente destes prossionais, as inseguranas so ressaltadas perante o compromisso burocrtico de cumprir um currculo que, muitas vezes, determinado pelo livro didtico. Os projetos de ensino, neste sentido, do sustentabilidade s inovaes exigidas pela sociedade emergente, conforme percebemos na continuidade do registro da professora.
Desta forma quando houve a proposta pela professora coordenadora4 do projeto de aprendizagem, j havamos dado incio ao
4 Neste registro, a professora faz referncia a professora que a coordenadora do Projeto de Pesquisa Interinstitucional Formao Docente em Contexto Interativo: processos cooperativos de aprendizagem potenciados pelas tecnologias digitais e telemticas.
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assunto, percebido o interesse dos alunos e por isso entendemos a importncia de dar continuidade. (Registro da professora Juliana no relatrio nal do projeto).
O nosso desao foi o de desenvolver projetos que tivessem origem no interesse do aluno e que fossem propostos por ele, os Projetos de Aprendizagem. Os saberes e fazeres docentes: relado de experincia Trabalhar com Projetos de Aprendizagem sugere uma mudana de concepes relacionadas aprendizagem do aluno, percebendo-o como sujeito ativo da sua aprendizagem, capaz de construir relaes, comparar dados, selecionar informaes, interpretar e comunicar as suas dvidas e certezas. O professor deixa a postura cmoda de detentor do conhecimento, para a frgil (in)certeza do como agir, de como se ver no processo, procurando redimensionar sua funo enquanto educador que pesquisa, reete a prpria prtica e dene a sua auto-formao. A primeira indagao dos docentes da escola parceira, ao iniciarem o desenvolvimento dos projetos foi quem seria o responsvel pela escolha do tema que seria investigado. Ao passar para o aluno esta responsabilidade, o professor passa de transmissor, direcionador e mestre para as funes de orientador, articulador, especialista o que, muitas vezes, modica a gura do educador que j est posto historicamente. Aceitar o desao de propor uma alternativa metodolgica mais condizente com a realidade do aluno da sociedade da comunicao e da informao, signica, ento, desconstruir a imagem de professor que est institucionalizada academicamente.
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Os Projetos de Aprendizagem tm incio pela formulao de questes investigativas pelos alunos, as quais passam a constituir e compor a base curricular da escola e em especial dos alunos envolvidos com os referidos projetos (MATTOS, 2010, p.41). Na Escola em contexto, as questes foram levantadas nas salas de aula pelas professoras com auxlio da coordenadora do projeto de pesquisa e bolsistas de iniciao cientca da UNEMAT. A participao destes nesta etapa indicou a importncia da cooperao entre os envolvidos na pesquisa-ao, determinando uma troca de experincia e de saberes referenciados na aprendizagem cooperativa. fundamental a percepo do professor que, ao escolher trabalhar com Projetos de Aprendizagem o foco deixa de ser o contedo a ser ensinado e passa a ser a curiosidade do aluno (MATTOS, 2010, p. 45). Neste sentido, essencial que as indagaes dos alunos, suas certezas provisrias e dvidas temporrias decidam o assunto a ser pesquisado, orientando o currculo buscado pelos alunos, pois a motivao para aprender intrnseca ao indivduo, depende de seu desejo de conhecer, de sua necessidade de saber (FAGUNDES, NEVADO e BASSO, 2001, p. 45). Ao ser indagada sobre como ca o currculo ao se trabalhar com Projetos de Aprendizagem, a professora Maria Jos armou:
Esta foi uma preocupao de muitos professores pesquisadores, pois no conseguiam entender como seguir a sequncia de seus contedos programticos, j previamente determinados em seus planejamentos e ao mesmo tempo contemplar o assunto escolhido pelos alunos. A ideia conservadora de alguns prossionais os impediam de fazer certas adequaes em seus planejamentos, em contrapartida os que
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se dispuseram a replanejar perceberam que o contedo pode ser mudado sem com isso deixar de desenvolver as habilidades prevista. (Depoimento)
Os Projetos de Aprendizagem valorizam a participao ativa do aluno na construo dos seus saberes, diferindo, muitas vezes, dos saberes que o professor tinha determinado como importante para ser desenvolvido durante o bimestre ou naquele ano. Com isso, ocorre uma desordem na linearidade curricular, fugindo da sequncia conhecida e desenvolvida por muitos professores. No entanto, a denio de que a importncia est centrada nas capacidades construdas pelo aluno e no em sumrios de livros didticos (propostas encontradas em muitas escolas brasileiras), d uma certa liberdade para que o professor tente desenvolver metodologias orientadas pelo interesse do aluno aproximando a realidade complexidade do conhecimento adquirido (TANNOUS & ROPOLI, 2005, p. 92), possibilitando que os contedos passem de uma disciplina para outra sem perder a continuidade, conferindo um aspecto interdisciplinar na construo do conhecimento. As professoras Juliana e Maria Jos que orientaram o Projeto Como diminuir a violncia na sociedade observaram que ao desenvolver uma temtica em que os alunos eram os responsveis pelas respostas s suas indagaes, houve interesse na busca das informaes que respondessem as suas questes de investigao e, consequentemente, as atitudes e comportamento foram evoluindo de desinteressados e indisciplinados para participativos e envolvidos. A professora Maria Gislia registrou que:
A turma envolvida no projeto era muito indisciplinada, mas, mesmo assim se empenharam em desenvolver as aes do projeto com sugestes, crticas, etc. Muitos
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alunos passaram horas na Biblioteca da Escola preparando slide, construindo grcos mostrando um interesse que antes no demonstravam nas aulas (Relatrio nal dos Projetos de Aprendizagem).
Percebemos no desenvolvimento do projeto que o aluno foi interagindo com os colegas, construindo uma aprendizagem cooperativa e colaborativa. Piaget (1972) descreve que para a construo da aprendizagem necessrio a interao entre o sujeito e o objeto de seu interesse. Desta maneira, o trabalho individual d lugar ao trabalho em grupo promovendo a interao de ideias e de experincias, propiciando uma atitude de responsabilidade pelas informaes partilhadas a seus pares, desenvolve independncia, autonomia intelectual e assume a atitude democrtica de comportamento. [...] em que um membro aprende com o outro, compartilhando recursos e conhecimentos e adquirindo ou exercitando um conjunto de habilidades pessoais [...] (GONZLES & RUGGIERO, 2008, p. 47). Ao se propor desenvolver Projetos de Aprendizagem com seus alunos, o professor aceita mais do que apenas uma metodologia alternativa para a prtica pedaggica, em que tanto o educador como o educando aprendem e ensinam, numa relao dialgica e dialtica em que ambos formam-se e transformam-se no processo, conforme Freire (87/98). A proposta que o professor (re)construa a concepo de escola, aluno, aprendizagem, currculo e gesto de conitos para alm do fazer pedaggico. Este (re)pensar sugere uma mudana de um professor transmissor para um
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professor que assume vrias funes e, ao mesmo tempo, reita durante a ao na sua atuao enquanto docente, na sua relao com o aluno, outros professores e com a instituio. Empoderamento da pesquisa pelos atores envolvidos Os Projetos de Aprendizagem sugerem que o professor procure compreender as temticas que os alunos desejam investigar. Torna-se, ento, ele mesmo, o aprendiz. O professor mobiliza a sua capacidade de interagir com os seus pares, de aprender cooperativamente e de interagir com as outras disciplinas. A comprovao deste argumento se conferiu no depoimento de uma professora envolvida nos Projetos de Aprendizagem, registrado no caderno de campo da observadora-participante em um dos seminrios realizado na escola. A partir das dvidas dos alunos, a gente percebe que tambm no sabe. Durante a busca de informaes para responder s questes investigativas, em alguns projetos, os alunos sugeriram que convidassem uma psicloga e uma nutricionista para palestrarem acerca dos temas dos projetos. As professoras assumindo a funo de articuladoras organizaram para que estas prossionais viessem at a escola. Foi por intermdio destas palestras que as professoras perceberam o grau de envolvimento das turmas, aprendizagem e mudanas de comportamento em alguns alunos. As professoras coordenadoras dos Projetos de Aprendizagem perceberam, por exemplo, que entre a primeira e ltima palestra os alunos intensicaram a participao, sendo que na primeira o nvel de interesse foi mnimo e a interatividade com o palestrante no aconteceu.
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As professoras pensaram, inclusive, em no realizar outras palestras, mas ao se aventurarem em marcar a segunda, perceberam que os alunos participaram procurando resposta para as dvidas que surgiram durante as suas pesquisas. As atitudes dos alunos nos momentos das palestras mudaram de alienao para envolvimento. Os alunos entendiam um pouco mais sobre o assunto e participavam da palestra de forma interessada (Registro da Prof Juliana no relatrio nal dos Projetos de Aprendizagem). Por outro lado, houve nas professoras uma reexo sobre o que os alunos estavam construindo enquanto saberes. Perceberam que as palestras estavam exemplicando comportamento de pessoas anorxicas. Como eram turmas de adolescentes, as professoras se questionaram se especialmente as alunas no aprenderiam o comportamento descrito nas palestras e passaram a conversar mais com estas a m de compreender a percepo das adolescentes sobre o assunto. No entanto, vericaram que ao invs de copiar as atitudes descritas por pessoas com transtorno alimentar, os alunos demonstraram comportamento preventivo:
[...] mas quando a nutricionista apresentou dados sobre Anorexia e Bulimia e nestes dados apareciam que muitas meninas durante este processo acabavam morrendo, estas alunas se assustaram e percebemos que estvamos no caminho certo e que deveramos sim continuar e fazendo com que os alunos mesmos buscassem atravs de pesquisa (Registro da Prof Juliana no relatrio nal dos Projetos de Aprendizagem).
O processo reexivo das professoras demonstra que ao participarem ativamente de um projeto questionam as suas aes, replanejam, reetem sobre as necessidades e
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a continuidade das atividades e aes, tomando decises atravs das indagaes e observaes na alterao nas capacidades atitudinais dos alunos.
Percebemos que o envolvimento era maior com aqueles alunos e alunas que se preocupavam mais com sade porque durante esse processo encontramos alunos caminhando nas praas e buscando mais informaes sobre o assunto (Registro da Prof Juliana no relatrio nal dos Projetos de Aprendizagem).
Percebemos as vrias funes que as professoras assumiram durante o desenvolvimento dos projetos: orientadoras, coordenadoras, especialistas, articuladoras e observadoras. Essas funes propostas pela metodologia de Projetos de Aprendizagem foram desenvolvidas sem que as prprias professoras pressentissem ou intencionassem. Elas ocorreram naturalmente, oriundas das exigncias de cada atividade ou atitude do aluno. Quando a situao exigia uma organizao da turma para participar das palestras elas assumiam o papel de professoras coordenadoras, como relata a professora Juliana :
Para participar da palestra com a psicloga e com a nutricionista os alunos foram escolhidos por sorteio, sendo 10 alunos de cada sala para cada palestra porque j prevamos apenas trs palestras, tnhamos 6 turmas de oitavas sries e sabamos que cada prossional no teria disponibilidade para car mais do que uma ou duas horas com os alunos, ento de acordo com o espao e tempo que tnhamos entendemos que seria a melhor forma. (depoimento registrado no relatrio nal dos Projetos de Aprendizagem)
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Quando os alunos demonstravam desinteresse pelas aes que estavam sendo desenvolvidas, as professoras assumiam ento o papel de especialista reconhecendo a importncia de introduzir conceitos de seu campo de conhecimento, mesmo que o projeto seja de cunho interdisciplinar, respeitando a natureza e metodologias especcas de sua rea ou disciplina. Por outro lado, o professor observador percebe o processo de construo de conhecimento quando acompanha mais diretamente os alunos, dialogando e entrevistando, para registrar a perspectiva do aluno sobre seu prprio aprendizado. Acompanha os registros dos alunos investigando as construes estabelecidas e as reexes realizadas pelos alunos individualmente ou em grupo. Na solicitao dos alunos para que se desenvolvessem palestras elas se tornaram ento professoras orientadoras contactando especialistas em diferentes campos de conhecimento. Tambm eram orientadoras no estmulo e auxlio na busca e organizao de informaes frente s indagaes do grupo de pesquisa. Perceberam que o foco deixa de ser o contedo a ser ensinado e passa a ser a curiosidade do aluno. Ao assumir diferentes funes o professor conjectura inovar sua prtica pedaggica ciente que a racionalidade tcnica orientada pela pedagogia tradicional no substancia dinamicidade em suas aulas nem contribui para despertar no aluno o ensejo na participao ativa na construo de conhecimentos, buscando construir uma prtica referenciada nas teorias progressistas de educao, processo este que insere a qualidade social como um dos objetivos educacionais da atualidade. Desejo docente de mudana na postura prossional e em assumir estratgias metodolgicas que possam tornar
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signicativas na aprendizagem do aluno, se depara com conitos institucionalizados no interior da escola, como a organizao e estrutura escolar que perpetua a passividade, a aleatoriedade do aluno e a obrigatoriedade cultural do professor em cumprir um currculo descontextualizado das necessidades da escola e do aluno, os limites de seu conhecimento adquirido na formao inicial que de certa forma o instrumentalizou a ensinar e no a problematizar, orientar e articular. Neste contexto, propor mudanas no procedimento metodolgico que se orienta por alternativas em que o professor determina o que e como o aluno deve aprender para uma metodologia baseada na aprendizagem cooperativa, em que o aluno considerado protagonista da sua aprendizagem e o professor o mediador desse processo, complexo demais para quem iniciou sua carreira baseada em uma formao inicial tcnica e racional. Acreditamos que, os professores anseiam desenvolver aulas interessantes e envolventes, mas para isso no podem trabalhar isoladamente, cada um em sua sala. O receio ao admitir que no saber agir de forma diferente do fazer tradicional pode signicar a diminuio do status do bom prossional. Por isso, o professor, mesmo com medo de fracassar em uma experincia inovadora e talvez at um pouco ousada e revolucionria, quando estimulado e com apoio pedaggico, pode dar alguns passos no sentido de propor aes diferenciadas da sua prtica cotidiana, de forma a reetir-na-ao, reetir-sobre-a-ao, reetir-coma-ao proposta por Schn (1995). A pesquisa-ao, proposta metodolgica deste trabalho contribuiu para que as professoras envolvidas assumissem,
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tambm, o papel de pesquisadoras pressupondo que a necessidade coletiva de resolver uma determinada situao, propondo questes investigativas, apontando solues de forma a redimensionar sempre que possvel e necessrio os objetivos e as aes propositivas. No existiu nesta proposta uma ao individual da pesquisadora ou das participantes, pressupondo-se sempre a coletividade, a cooperao e a interdisciplinaridade para a resoluo de um problema coletivo. Ao-reflexo-ao Reetir o prprio fazer docente no uma tarefa de um nico prossional, a prpria formao vivenciada no e com o outro, mesmo que o outro seja o prprio aluno. Os professores da educao bsica, geralmente, encontram diculdades de se afastar das exigncias cotidianas para debruar um olhar mais perceptivo de suas aes, de forma a (re)planejar seus objetivos e atividades. Vivenciar este projeto no contexto da prpria sala de aula propiciou-nos identicar no olhar do outro, na convivncia das (in)certezas do prprio grupo de trabalho e no prprio espao de atuao. No processo de identicao de protagonistas da prpria capacidade de atuao percebemos que teramos que assumir a responsabilidade pelas propostas dos alunos, muitas vezes, inclusive, subentendidas pelos prprios alunos. Mesmo que inicialmente as inseguranas surgissem e incitavam o abandono dos projetos, persistimos por acreditar que a pesquisa est implcita no fazer docente. Percebermos que a prtica pela prtica, sem um referencial terico, se torna vazia de sentido e mesmo de orientao do que, para que e como direcionar o processo ensino aprendizagem.
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Percebemos que ao nalizar os Projetos de Aprendizagem, as professoras demonstravam orgulho de poder socializar o resultado de um trabalho que por si j seria rduo, mas, que com a auto-avaliao contnua, as exigncias foram intensicadas. Mesmo que algumas etapas propostas para o desenvolvimento dos Projetos de Aprendizagem no tenham ocorridos como pr-dispe o referencial terico utilizado, as professoras se sentiram parte do processo da pesquisa, resultando, inclusive, na socializao do seu trabalho atravs da co-autoria deste texto. A superao do paradigma centrado no fazer docente descontextualizado da pesquisa e da reexo da prtica, parece-nos um movimento no sentido de rmar na prtica pedaggica destas professoras a investigao no s do docente, mas sobretudo do sujeito aprendiz, pesquisadores, professores e alunos. Mesmo que a maioria dos professores tenha uma atitude pragmtica, possuem uma teoria, que talvez no seja explicada, mas com certeza vivenciada. Acreditamos com este trabalho que no nalizamos as potencialidades destas professoras, apenas iniciamos um processo que esperamos seja um movimento em espiral e que contagie os demais prossionais da escola para o desenvolvimento de projetos, instiguem os alunos no envolvimento da construo da sua aprendizagem e que, as prprias pesquisadoras possam (re)armar suas aes-reexes-aes, por meio da pesquisa do seu fazer pedaggico. Referncias
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Captulo 8
Projeto de aprendizagem: papel do aluno e do professor na construo dos saberes
Senilde Solange Catelan Adenilse Silva de Jesus Ana Rosa Camara Santos Rozilene da Costa Batista
Introduo As unidades escolares encontram-se submetidas a diversas mudanas como, avano rpido das tecnologias da informao, da comunicao, do trabalho e a necessidade de atender uma grande quantidade de alunos com anseios diferenciados, exigindo da escola uma nova postura de educao, que venha a desenvolver as capacidades dos alunos. Desta forma, a proposta metodolgica do Projeto de Aprendizagem vem colaborar com o espao escolar, subsidiando novas prticas pedaggicas que possibilite aos educandos atenderem suas necessidades, despertando o interesse para a construo coletiva de sua aprendizagem, tendo o professor como orientador, problematizador, investigador, articulador da prtica e aprendiz neste contexto. Assim, uma nova concepo de escola faz-se necessria, aquela que privilegia a busca e a seleo das informaes e no mais a resposta correta ou a certeza inquestionvel. fundamental que a escola oportunize espaos efetivos para que os alunos desenvolvam capacidades para a vida, competncia pessoal, relacional e cognitiva, proporcionando uma atmosfera favorvel para uma aprendizagem baseada
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em objetivos claros e compartilhada e tambm perceber esses alunos como sujeitos ativos e pensadores de teorias e hipteses sobre o mundo que o cerca num processo dinmico que envolve a interao do aluno com o meio e que motive os alunos a aprender. Na sociedade atual preciso que os alunos enfrentem desaos e tomem decises sobre suas escolhas para que sua interao com outros sujeitos, objetos e situaes seja resultado de uma reexo prpria. Nesse contexto, faz-se necessrio redenir o papel do professor e do aluno. O aluno aprende justamente no processo de pesquisa, de formulao das dvidas, de estabelecimento de relaes entre os elementos e de reconstruo do conhecimento, o que, sem dvida, incentiva novas buscas e gera compreenses e compartilhamento de signicados. O professor, ento, deixa de transmitir informaes e passa a criar situaes de aprendizagem que possibilitem a troca de informaes para que atuem na sociedade. Conforme Lacomy O professor um agente mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno, por sua vez, um sujeito ativo na construo do seu conhecimento por meio da sua interao com o mundo fsico e social que o rodeia (2008, p.45). Dessa forma, os Projetos de Aprendizagem propiciam espaos de relaes cognitivas e afetivas, envolvem os alunos numa participao mais efetiva na transformao da realidade. Este texto preconiza o trabalho desenvolvido por Projeto de Aprendizagem numa escola pblica, onde se evidenciou a possibilidade de uma nova estratgia de ensino de forma que professor e aluno construssem saberes - ensinoaprendizagem como um processo social de carter ativo de forma signicativa, percebendo o comprometimento de ambos com a aprendizagem.
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Projeto de aprendizagem proposta metodolgica Quando falamos em Projeto de Aprendizagem, partimos do princpio de que o aluno j possui conhecimento historicamente construdo. E a partir de seu conhecimento prvio, que o aprendiz vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com novas situaes, para se apropriar do conhecimento especco. Para assimilar o conhecimento precisa ser instigado pelos conitos, pelas perturbaes no sistema de signicaes, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. No Projeto de Aprendizagem, so as dvidas que vo gerar o projeto. E o interesse de buscar respostas deve ser do educando, enquanto est em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por desaos. Para Fagundes, Sato e Maada fundamental que a questo a ser pesquisada parta da curiosidade, das dvidas, das indagaes do aluno, ou dos alunos, e no imposta pelo professor. Isto porque a motivao intrnseca, prpria do aluno (1999, p.16). Nesse processo, importante questionar: o qu, para qu e como perguntar? Primeiramente preciso levar em considerao a articulao do professor, isso acontece quando oportuniza ao aluno criar seu prprio projeto a partir de uma indagao inicial e no quando apresenta seu prprio projeto de ensino. Cabe ao professor, portanto, promover espaos e situaes de aprendizagem que permitam aos alunos construir conceitos sem a preocupao em classiclo por disciplinas, mas ao contrrio, perceber o todo, estabelecer relaes signicativas entre conhecimentos, expressar seu pensamento, registrar e publicar o que descobrem, partilhando suas ideias com outros sujeitos. Este momento favorvel a interdisciplinaridade, uma relao de
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reciprocidade, mutualidade que proporciona trabalhar de maneira que favorea a aprendizagem. Segundo Ivani Fazenda, no projeto em que verdadeiramente se instaura a interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, vive-se e exerce-se. A principal caracterstica da atitude interdisciplinar a busca pelo conhecimento, a transformao da insegurana num exerccio do pensar (1996, p.17). O trabalho por Projeto de Aprendizagem potencializa a articulao entre os saberes das diversas reas de conhecimento cientco com o cotidiano dos envolvidos, enfatizando o desenvolvimento criativo, para lidar com os aspectos inusitados que emergem no desenvolvimento dessa estratgia de ensino.
Projeto de aprendizagem favorece a pedagogia democrtica, uma vez que privilegia a relao dialgica entre educador e educandos e destes com o objeto do conhecimento. Professores e alunos em colaborao delineiam e planejam as estratgias de soluo s dvidas temporrias suscitadas (SILVA, 2005, p.48).
O aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor realizar orientaes necessrias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo. Permitindo que o aluno aprenda-fazendo e reconhea a prpria autoria naquilo que produz de forma
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que contextualize conceitos j conhecidos e descobrir outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nessa situao de aprendizagem, o aluno seleciona informaes signicativas, toma decises, trabalha em grupo, a m de desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma cooperativa com seus pares. A interao do professor fundamental, pois, ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer sua prpria autoria no projeto, ele tambm precisa sentir a presena do professor, que ouve, questiona e orienta, visando propiciar a construo de conhecimento do aluno. Esse o principal papel do professor no Projeto de Aprendizagem.
Quando o aprendiz desaado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressa suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham signicao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a denir as direes de sua atividade (FAGUNDES, SATO & MAADA, 1999, p.16).
Projeto de Aprendizagem - caminho para os educandos construrem saberes A partir da observao das aes desenvolvidas no projeto de pesquisa e na formao continuada que envolveram os Projetos de Aprendizagem dos educadores e educandos nos contextos da sala de aula na Escola Estadual Rosa dos Ventos no municpio de Sinop/MT, percebemos que a aprendizagem nas turmas que se instalou o Projeto
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de Aprendizagem ocorreu de forma segura, signicativa, segundo relato de professores participantes da pesquisa:
Turmas consideradas difceis de trabalhar passaram a demonstrar um comportamento mais calmo, com alunos mais envolvidos no processo de aprendizagem, inclusive, alguns alunos considerados enfadonhos e indisciplinados foram envolvidos pelo processo de pesquisa (Professora A).
Buscar novas estratgias metodolgicas de ensino, superar as formas tradicionais de ensino para facilitar a construo do aprendizado dos alunos e apontar caminhos para educandos descobrirem e construrem de forma interativa os saberes funo no s do professor, mas de toda a comunidade escolar. Nesta formao continuada, o projeto de pesquisa interinstitucional - vai inspirar a maneira como agir em sala de aula, valorizando cada aluno e tambm o trabalho em grupo e a aprendizagem cooperativa. Esta pesquisa possibilitou aos envolvidos uma ligao entre a teoria e a prtica, por estarem em plena atividade, desenvolvendo ideias e estratgias voltadas para uma aprendizagem signicativa com objetivo de tornar os educandos autnomos e capazes de desencadear e conduzir um processo de aprendizagem criativa e contextualizada. A aprendizagem cooperativa teve respaldo nas prticas educativas dos envolvidos no Projeto de Aprendizagem, neste caso no projeto intitulado Lugar onde Vivo onde proporcionou aos educandos uma aprendizagem contextualizada visto que resgataram suas histrias, atravs de memrias das pessoas da comunidade, familiares, desenvolvendo nos alunos as capacidades de comunicar, interpretar, aperfeioar a escrita em seus aspectos
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gramaticais e ortogrcos - essa armativa se evidenciou no Seminrio de Aprendizagem Cooperativa: socializao de experincias (SEMPAC), realizado no dia dez de novembro de 2010 no anteatro da UNEMAT. Conforme Silva (2010, p.3) no relatrio encaminhado a Pr-Reitoria de Extenso e Cultura - PROEC/UNEMAT:
SEMPAC foi um evento que reuniu estudantes e prossionais da educao bsica da rede estadual, acadmicos do curso de Pedagogia, prossionais do Centro de Formao e Atualizao dos Prossionais da Educao Bsica (CEFAPRO) e professores da UNEMAT. Essa ao intensicou e, ao mesmo tempo, fortaleceu o dilogo que vem sendo construdo entre a UNEMAT, o CEFAPRO e as escolas de Educao Bsica, parceiras do projeto de pesquisa: Escola Estadual Rosa dos Ventos, Edeli Mantovani, So Vicente de Paula e Renee de Menezes. Nesse processo, os prossionais da educao tiveram a oportunidade de reetir sobre suas prticas educativas, uma vez que seus relatos traduziram que a participao no projeto de pesquisa proporcionou mudanas signicativas no trabalho pedaggico.
Percebemos que este seminrio foi culminncia das atividades realizadas no Projeto de Aprendizagem e que a participao dos alunos e prossionais da escola envolvidos foi muito signicativa, onde os alunos construram seu aprendizado de forma interativa e cooperativa e tambm a troca de experincias entre as escolas participantes. Conforme evidencia o relato de uma professora participante da pesquisa:
No projeto de aprendizagem o professor deve perceber a motivao, a curiosidade, a cooperao como itens fundamentais para
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a aquisio de capacidades. Projeto de aprendizagem um plano que envolve alunos e professores como pesquisadores para que a aprendizagem se torne signicativa, partindo da inquietao do aluno. [...] a gente tem que buscar em outras disciplinas o conhecimento para tirar dvidas dos alunos (Professora A)
Essa estratgia de aprendizagem proporciona uma comunicao ecaz onde respeita e conduz o aluno a imaginar-se como parte integrante do conhecimento atravs de elos, onde o professor atravs da ao pode diminuir a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitandose de uma linguagem que ao mesmo tempo desae o aluno a reetir e sonhar, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. Essa realidade foi rearmada no SEMPAC, quando os educadores e alunos das quatro escolas envolvidas nas atividades do projeto, divulgaram parte das experincias que desenvolveram nos contextos das escolas, pois este projeto tem durao de dois anos. No decorrer do projeto de aprendizagem, tanto o aluno quanto o professor se deram conta de que as descobertas no so verdades inquestionveis, mas sim conhecimentos provisrios sujeitos a contraposies e validaes entre eles, nos quais interagem. por meio do confrontamento, que surge a dvida, a necessidade de provar, bem como de comprovar ou no nossos pontos de vista. Da a necessidade de o professor lanar mo das perguntas de contraposio, as quais preenchem a necessidade social de compartilhamento de ideias. Dessa maneira, propor questes que geram conitos cognitivos, colocando em dvida as ideias prvias dos alunos, uma forma de permitir a desestruturao e a ressignicao de argumentos
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e posicionamentos acerca dos conceitos e contedos envolvidos nos temas pesquisados. Para Tardif a tarefa do professor consiste, grosso modo, em transformar a matria que ensina para que os alunos possam compreend-la e assimil-la (2005, p.120). Ao compreender o ponto de vista do aluno, o professor busca novas formas de incentiv-lo, sugerindo-lhe novas perspectivas de pesquisa ou introduzindo novas informaes ao rol das j existentes, as quais possibilitam a explorao e a construo de novos conceitos. No entanto, preciso ateno na interveno, a m de no induzir o aluno a pesquisar o que no de seu interesse ou disciplinarizar sua pesquisa em funo da rea de conhecimento do professor. Quando o aluno escolhe um tema, comumente seu interesse no na rea ou disciplina especca, mas sim em um problema ou desao que remete a sua curiosidade essa premissa de um Projeto de Aprendizagem.
O professor precisa criar situaes desaadoras em contextos signicativos ao aluno, permitindo que ele explore vrias possibilidades, mesmo que sejam contraditrias ou falsas. As contradies, que fazem parte do processo de aprendizagem, so depois esclarecidas, exploradas e discutidas (LACOMY, 2008, p.46).
No Projeto de Aprendizagem o aluno aprende no processo de produzir, levantar dvidas, pesquisar e criar relaes que incentivam novas buscas, descobertas, compreenses e reconstrues de conhecimento. Portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmisso de informaes que tem como centro do processo a atuao do professor para criar situaes de aprendizagem cujo foco incida sobre as relaes que se estabelecem nesse processo, cabendo ao professor
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propor diferentes aes educativas para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que est aprendendo a partir das relaes criadas nessas situaes. A esse respeito Valente (apud PRADO, 2003, p. 2):
No desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com os alunos diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgias e conceitos sobre aprender.
No entanto, para fazer interveno pedaggica, o professor precisa acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida. Alm disso, fundamental que o professor tenha clareza da sua intencionalidade pedaggica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelo aluno. A qualidade da interveno do professor em sala de aula transforma-se a partir do momento em que leva em considerao que a aprendizagem um processo contnuo, no qual a informao passa a ser conhecimento quando o indivduo percebe o signicado do conhecido e o relaciona a novas aprendizagens. Conforme Tardif, Concretamente, ensinar desencadear um programa de interaes com um grupo de alunos, a m de atingir determinados objetivos educativos relativos aprendizagem de conhecimentos e socializao (2005, p.118).
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Dessa maneira, no se est contemplando apenas o que est na memria do aluno, mas os processos de reexo, de anlise e de construo das ideias, cujo signicado passa a ser signicante na sua vida diria e nas relaes de trocas com os outros. Assim, o aluno aprende na interao com outras pessoas, ao escutar o outro e perceber pontos de vista diferenciados, ao organizar-se de forma autnoma e crtica, ao compreender o que l, analisando e interpretando fatos, ao construir a autoria do que produz tanto no texto escrito quanto na oralidade. Ao realizar estes encontros e desencontros com fatos que passam a ser dados de sua pesquisa, o aluno estar assumindo a prpria aprendizagem e estabelecendo interaes com atores de variados cenrios do cotidiano. Com base nesse pressuposto que surge o Projeto de Aprendizagem como uma maneira de que possvel criar novas dinmicas de aprendizagem em que os envolvidos no processo educacional se constituam sujeitos ativos na busca e tratamento das informaes, bem como na construo do conhecimento. O processo ensino e aprendizagem ganham novas dimenses que implicam na mudana de postura tanto do educador como do educando. De acordo com Moraes (1997, p.18) um novo modelo de educao aquele que : capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem que deixasse de ver o conhecimento de uma perspectiva fragmentada, esttica, e o reconhecesse como um processo de construo a ser desenvolvido num contexto dinmico do vir-a-ser. O Projeto de Aprendizagem evidencia uma concepo de aprendizagem segundo a qual o aluno o centro do processo ensino-aprendizagem, construtor ativo do seu conhecimento. O professor por sua vez, assume um papel muito importante como no desenvolvimento cognitivo em situaes contextualizadas, estimulando autonomia, a responsabilidade, a cooperao, a interao, ou seja,
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permitir ao aluno relacionar teoria com a prtica, tornando-o capaz de dar signicado concreto ao conhecimento.
O papel fundamental do professor facilitar a interao aluno-aluno, aluno-professor, pois a aprendizagem processa-se de forma biolgica na individualidade de cada sujeito, mas social na sua essncia e tambm porque ensinar um ato criador, um ato crtico e no mecnico a curiosidade do (a) professor(a) e dos alunos, em ao, se encontra na base do ensinaraprender (SILVA, 2005, p. 37).
No projeto de aprendizagem o professor deve perceber a motivao, a curiosidade, a cooperao como itens fundamentais para a aquisio de capacidades de modo que o conhecimento se torne signicativo para que os envolvidos no processo atuem na sociedade como sujeitos autnomos e autores no processo de aprendizagem. Consideraes finais O trabalho desenvolvido por Projeto de Aprendizagem propicia espaos de relaes cognitivas e afetivas, envolve alunos e professores numa participao mais efetiva na transformao da realidade. O professor tem a abertura e exibilidade para desenvolver sua prtica e estratgias pedaggicas que favorea o ambiente de aprendizagem como orientador, articulador com vistas a propiciar ao aluno a (re) construo do conhecimento, saber o que, como, quando e por que desenvolver aes pedaggicas de forma que professor e aluno construam saberes, ensino-aprendizagem como um processo social de carter ativo, de forma signicativa, percebendo o comprometimento de ambos com a aprendizagem.
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O aluno o centro do processo, ele aprende na interao com outras pessoas, construtor ativo do conhecimento so suas dvidas que vo gerar o projeto. E o interesse de buscar respostas deve ser do educando, enquanto est em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situao enriquecida por desaos. O professor acompanha o processo de aprendizagem do aluno, compreende seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua cultura, histria e contexto de vida, para fazer intervenes, articulaes garantindo que os conceitos utilizados, intuitivamente ou no, na realizao do projeto sejam compreendidos, sistematizados e formalizados pelos mesmos. Mediante o mundo globalizado, ns professores devemos buscar novas estratgias pedaggicas que permitam utilizar a criatividade para conquistar a autonomia, criticidade nos educandos para que estes atuem, intervenham de forma signicativa na sociedade. Referncias
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Captulo 9
Implementao dos projetos de aprendizagem integrados s tecnologias da informao e da comunicao na escola
Thilide Vernica da Silva Pavanelli Troian lidi Preciliana Pavanelli Zubler Jeferson Lucas Zanin
Introduo As mudanas ocorridas na educao evidenciam o quanto a escola e os professores enfrentam desaos decorrentes das novas demandas da sociedade contempornea, tornando as exigncias mais complexas o que implica em novas formas de relacionamento, de comunicao e novas formas de organizar o processo de busca e aquisio do conhecimento. Diante disso, surge a necessidade de inovar as prticas educativas e metodolgicas, propiciando interao e comunicao mais signicativas entre professores e alunos, integrando as tecnologias como ferramentas possibilitadoras de ambos serem autores de suas aprendizagens. Uma via para essa inovao pode ser os Projetos de Aprendizagem (PAs), que aliados s tecnologias transcendem a dinmica da sala de aula tradicional centradas na lousa e livro didtico. Mas, o que projeto? Segundo Machado (2006) uma construo prpria do ser humano que busca uma nova situao para satisfazer seus sonhos, seus ideais ou mesmo para responder s suas indagaes no sentido de melhor compreend-las. Desenvolver projetos envolve antever
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aes necessrias para transformar uma problemtica em uma situao desejada. Fundamentados nos pressupostos de Lea Fagundes, entendemos que nos PAs as dvidas que vo gerar os projetos so primordialmente dos aprendizes, visto que so estes os interessados em buscar respostas s suas dvidas, ou seja, nos PAs os aprendizes so motivados a pesquisar temas, dvidas decorrentes de suas curiosidades. Por isso, Machado (2006) enfatiza que as temticas dos projetos emergem dos questionamentos, das indagaes dos aprendizes que podem ser a partir de uma aula a campo, de um lme, da leitura de um texto, de uma leitura compartilhada, de um determinado contedo abordado pelo professor ou at mesmo a partir de uma dada situao do cotidiano que lhe despertou o interesse ou de um tema da atualidade, ento o aluno/aprendiz orientado a pensar suas prprias certezas provisrias e dvidas temporrias1, isso segundo as autoras reete positivamente em sua aprendizagem:
Quando o aprendiz desaado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dvidas, quando lhe permitido formular questes que tenham signicao para ele, emergindo de sua histria de vida, de seus interesses, seus valores e condies pessoais, passa a desenvolver a competncia para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido, comea a aprender a denir as direes de sua atividade (FAGUNDES, SATO & MAADA, 1999, p.16).
1 Certezas provisrias e dvidas temporrias so termos criados pela Prof. Dra. Lea da Cruz Fagundes. Certeza provisria o conhecimento prvio que o educando possui acerca do seu tema de pesquisa e, as dvidas temporrias so as perguntas que os educandos querem saber. Quando a criana consegue criar uma dvida de pesquisa porque ela tem algum conhecimento precedente, por isso importante pedir que ela registre sua certeza, ainda que provisoriamente.
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Dessa forma, segundo Arroyo (2003) respeitam-se as fases do desenvolvimento humano, pois, as etapas do projeto vo sendo desenvolvidas de forma interativa e dinmica, respeitando as caractersticas prprias dos sujeitos e, sobretudo, considerando seu contexto scio-histricocultural, pois as concepes dos PAs inspiram-se na teoria construtivista. Essa por sua vez, prima pelas interaes, pelas trocas interindividuais, pela reciprocidade, pela cooperao e, sobretudo, pela construo do conhecimento pelo sujeito. Os PAs implicam um novo perl docente, pois para problematizar os conhecimentos prticos dos alunos, necessitamos ser pesquisadores das nossas prprias prticas educativas, deixando de ser meros transmissores do conhecimento para sermos orientadores/ativadores da aprendizagem, adotando uma atitude estimuladora que possibilite ao professor tambm aprender cooperativamente, uma vez que o conhecimento docente deve estar em constante movimento. Schlemmer (2005, p. 39) aponta que:
O desenvolvimento da metodologia de projetos de aprendizagem consiste ela mesma em um projeto de aprendizagem que pressupe vivncia metodolgica daquele que deseja utiliz-la em sua prtica docente. No h passos denidos a serem seguidos, mas sim uma base conceitual epistemolgica que a sustenta. A metodologia de projetos de aprendizagem pode ser desenvolvida a partir de uma plataforma temtica ou plataforma livre. Ambos os processos partem de uma deciso coletiva entre alunos e professores, a partir de uma discusso inicial que considera desejos, necessidades, atualidade, caractersticas da rea de conhecimento em questo e propsitos a serem perseguidos.
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Os PAs possibilitam o repensar do currculo escolar, implicando em nova forma de organiz-lo, pois a intencionalidade docente no descarta os contedos programticos das disciplinas, mas os utilizam para o desenvolvimento das potencialidades cognitivas, afetivas, culturais e sociais dos aprendizes, integrando as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) como ferramentas para construir novos meios de conhecer, constituir e operar com as informaes transformando-as em conhecimento. O uso das tecnologias e os computadores no devem ser vivenciados na escola como uma disciplina no Currculo, mas como uma ferramenta pedaggica a servio da aprendizagem, assim Valente (1999) enfatiza que o computador pode ser usado a partir de duas abordagens: para instruir os educandos e para criar condies para que estes descrevam seus pensamentos, reconstruaos e materialize-os por meio de novas linguagens. A prerrogativa que o uso da Informtica na Educao propicie a construo de novos sentidos ao ensino e aprendizagem, ou melhor, que o uso das TIC transcenda a aprendizagem das meras tcnicas computacionais e a fragmentao do conhecimento por uma prtica interdisciplinar em que o educando seja desaado a rearticular as diversas informaes e transform-las em conhecimentos prticos para a vida. Dessa forma:
[...] a implantao da informtica como auxiliar do processo de construo do conhecimento implica mudanas na escola que vo alm da formao do professor. necessrio que todos os segmentos da escola educandos, professores, administradores e comunidades de pais estejam preparados e suportem as mudanas educacionais necessrias para a formao de um novo prossional. Nesse sentido, a Informtica um dos elementos que devero fazer parte da mudana,
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porm essa mudana mais profunda do que simplesmente montar laboratrios de computadores na escola e formar professores para a utilizao dos mesmos (Idem, 1999, p. 4).
Resultando, assim, na ressignicao do papel da Escola enquanto instituio formadora e seu posicionamento na comunidade a qual est inserida. Contextualizao da pesquisa Na vivncia prtica, a proposta deste projeto de pesquisa est sendo adaptado realidade das escolas parceiras possibilitando a integrao crtica das tecnologias da informao e da comunicao nas atividades educativas, visando criao de um ambiente de aprendizagem partilhado, capaz de promover a autonomia, criatividade e a familiarizao/apropriao do professor e dos alunos com as tecnologias atravs da pesquisa-ao, abordagem metodolgica utilizada, que segundo Gamboa (2008) traz em seu pressuposto que os pesquisadores alm de serem observadores so, tambm, pessoas que interagem e intervm nos fenmenos observados a partir realidade. Deste modo, destacamos que as aes e atividades do projeto so discutidas e decididas coletivamente em um foro de deciso, de maneira que todos os envolvidos na pesquisa participem ativamente dos rumos e aes na escola, oportunizando que os envolvidos estabeleam uma relao dialgica entre si e as tecnologias. Nessa perspectiva, as aes do projeto acontecem nas escolas parceiras, no contexto do Projeto Sala de Professor2
2 O Projeto Sala e Professor foi implementado pela SEDUC/MT em 2004 em todas as escolas, objetivando o fortalecimento da formao continuada, criando um espao, na escola, de estudo e formao docente, capacitando os professores no prprio local de trabalho em 2010 a denominao passa a ser Sala de Educador com o objetivo de contemplar todos os participantes, no somente Professores.
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com um encontro presencial de quatro horas ao ms e as demais atividades so desenvolvidas a distncia, utilizando o ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo, apoiando-se assim nos pressuposto de pesquisaao segundo Franco (2005, p. 3):
Quando a busca de transformao solicitada pelo grupo de referncia equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ao colaborativa, em que a funo do pesquisador ser a de fazer parte e cienticizar um processo de mudana anteriormente desencadeado pelos sujeitos do grupo.
Esses encontros aconteceram no segundo semestre de 2009 e durante o ano letivo de 2010. Tecnologias da informao e da comunicao na escola Diante dos avanos tecnolgicos vivenciados por todos ns, o professor deixa de ser simples transmissor de informao, pois a mesma j est disponvel em diversos lugares fsicos e virtuais, seja em sites na Internet ou em CD-ROMs enciclopdicos, entre outros, adquirindo, ento, o papel de articulador e ou ativador, contribuindo na sistematizao das informaes que sero transformadas em conhecimento pelos alunos. Segundo Moretto (2001), a funo social da escola ajudar a formar gerentes de informao e no meros acumuladores de dados percebe-se o novo papel do professor e, por conseguinte da escola. Para elucidar o novo paradigma educacional que est presente nas escolas com o advento da Era da Informao, Branson (apud STAHL 1997, p. 6) apresenta o seguinte desenvolvimento histrico:
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Branson aponta o paradigma do passado para o da tradio oral, com o professor no centro, e que o atual paradigma, que ainda centrado no professor, apresenta as interaes professor-aluno e aluno-aluno. Porm, enftico em armar faz-se necessria a evoluo da escola para um novo paradigma baseado na tecnologia, que representa um processo interativo centrado no aluno. Nessa perspectiva, tendo o aluno como centro de um novo paradigma com o auxlio das TIC, que os PAs trabalham. Para tanto, imperativo que os professores possuam uma formao adequada para este tipo de metodologia de projetos. Kearsley (apud STAHL, 1997, p. 12) arma, se queremos ver a tecnologia ter mais impacto nas escolas, precisamos ter como nossa principal prioridade a preparao de bons professores. A m de preparar o professor para esta nova metodologia de trabalho, este Projeto de Pesquisa Interinstitucional utiliza-se dos momentos de estudo do Projeto Sala de Educador para a formao dos professores na utilizao das TIC. Como o projeto contempla formao distncia, foram escolhidos dois meios para formao e comunicao: o ambiente e-ProInfo e o Blog.
O Ambiente Colaborativo de Aprendizagem (e-ProInfo) um ambiente virtual colaborativo de aprendizagem que permite a concepo, administrao e desenvolvimento de diversos tipos de aes, como cursos a distncia,
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complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e diversas outras formas de apoio a distncia e ao processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2011).
Por possuir uma vasta quantidade de ferramentas de informao e comunicao e devido ao seu grande potencial para interatividade entre alunos, professores e comunidade, o Blog foi outra escolha para trabalhar nos PAs. Os projetos de aprendizagem Apesar da implementao do Projeto de Pesquisa estar em pleno desenvolvimento j possvel perceber resultados do mesmo nas prticas de sala de aula a partir da participao dos professores nos Fruns de discusso no ambiente virtual e-ProInfo, onde os relatos apontam para um entendimento de que possvel a aprendizagem cooperativa atravs da metodologia de Projetos de Aprendizagem com o uso das tecnologias. Esse entendimento inicia-se com a compreenso de suas implicaes no Currculo da escola, a pesquisadora/ coordenadora do projeto de pesquisa, embasada em Fagundes, Sato e Maada (1999), faz o seguinte questionamento no Frum de Discusso: ser que a introduo da informtica nas escolas, com o trabalho de projetos, vai exigir mudanas nos currculos? Como a escola pode implementar essa mudana?. Diante dessa indagao, uma educadora contribui:
Arrisco dizer que a educao escolar ainda est estruturada sob paradigmas que j esto sendo superados em virtude dos avanos
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cientcos e tecnolgicos da sociedade contempornea ... pois, no atual contexto h insegurana de muitos educadores em se lanarem nessa ousadia de inclurem efetivamente na prtica educativa as novas tecnologias, especialmente a internet (educadora SG3).
Outra professora completa a fala acima:

Certamente a informtica na escola vai exigir uma nova postura, novos pontos de mediao e acima de tudo um olhar para as vivncias dos alunos, o mundo o qual ele tem acesso respeitando as diferenas, permitindo que este espao de incluso digital seja de descobertas e construes sempre tendo a vida como centro (educadora AP).
Fica evidente que para essas professoras a mudana de postura inevitvel e que deve ser o mais abrangente possvel com reexos na construo do conhecimento e na organizao do tempo escolar. Percebe-se pelas contribuies das professoras que as mudanas exigidas pela aprendizagem por projetos um desao para os educadores e para a escola de uma forma geral, mas a conscincia da necessidade das mudanas e de acreditar nas possibilidades efetivas da vivncia dos projetos em sala de aula o primeiro passo para sua implementao. A concepo em relao ao papel do professor nos Projetos de Aprendizagem tambm evidencia o envolvimento dos professores:
No projeto de aprendizagem o professor deve ser um orientador, deve orientar os alunos a se perguntarem quais so suas inquietaes,
3 O nome dos educadores ser preservado, passando a ser identicados com siglas.
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suas dvidas, o que querem descobrir e aps isso, orientar a realizarem pesquisas em diversas fontes, organizar a metodologia do projeto, denir junto com os alunos como ser apresentado o trabalho, e durante todo o processo, avaliar o aluno pela contribuio na elaborao do projeto (educadora LK).
Um conceito comumente construdo pelos professores o do professor como mediador do conhecimento:

O professor mediador deixa de ser apenas um transmissor do conhecimento, ele passa a caminhar junto e ao lado do aluno na conquista do ensino aprendizagem e passa tambm a ensinar os meios para o aluno se apropriar do conhecimento das temticas j pesquisadas por ele ... ca claro que o professor no deve se limitar a assumir papis de reprodutores do conhecimento, o papel do professor orientar o aluno a melhor maneira de buscar as informaes e desenvolv-las para adquirir o conhecimento cientco (educadora IP).
Entretanto ao desenvolver a ideia de professor mediador ca evidente nesta fala o papel do professor de acordo com o que prope Lea Fagundes nos pressupostos tericos dos Projetos de Aprendizagem que apresenta o professor como ativador, articulador, orientador e especialista, podendo desempenhar essas funes alternada e concomitantemente. No Projeto de Pesquisa participam alm de professores, outros educadores como a equipe tcnica de apoio da escola, composta por tcnicos do laboratrio de informtica, secretria escolar, tcnicos administrativos, de apoio e de nutrio, e esses tambm interagem nos fruns opinando, expondo os conceitos construdos:
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O papel do professor nos Projetos de Aprendizagem um jeito novo de ensinar e aprender com as novas tecnologias das informaes e comunicaes, estimular o trabalho em equipe. Seu papel passa a ser bem diferente, voltado para a mediao, orientao, gerenciamento e cobrana de resultados (educadora LA).
Outra educadora expe sua viso sobre a aprendizagem por projetos de forma mais ampla, incluindo tambm o aluno:
Para que haja uma aprendizagem signicativa o aluno tem que estar disposto, aberto e interessado para que o processo acontea, o currculo deve ser exvel interativo satisfazer as demandas da comunidade escolar e da sociedade em geral, educadora ML, ainda h a educadora que evidencia a importncia das tecnologias, principalmente da internet: Projetos de aprendizagem no mbito escolar, qualquer que seja desenvolvido na escola, faz com que as pessoas tenham outra postura no mbito educacional, haja vista que faz com que todos participem direta ou indiretamente e com certeza todos aprendem, principalmente projetos voltados a informtica que hoje faz parte do dia-a-dia das pessoas. A acessibilidade da internet graas a Deus vem mudando o comportamento tanto dos professores, quanto dos alunos, onde todos aprendem juntos (educadora AL).
No ambiente e-ProInfo criou-se um frum sobre a viabilidade da implementao dos projetos de aprendizagem, com diversos olhares dos educadores, cando explicita a disponibilidade em adotar essa maneira de ensinar e aprender, visualizado nas respostas abaixo:
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a) Os Projetos de Aprendizagem podem se tornar uma proposta vivel na escola?4 Entendemos que o ensino por meio de projetos vlido, pois com o empenho de todos envolvidos a assimilao ocorrer de forma mais prazerosa e, consequentemente, a aprendizagem ser mais signicativa. Todavia, temos que respeitar o tempo/ritmo de cada educando, pois nem todos apresentam desenvolvimento cognitivo idntico. b) Quais possibilidades os projetos aprendizagem podem desencadear contexto escolar? de no
Consideramos que uma das possibilidades ser o trabalho em cooperatividade, pois os alunos desenvolvero o trabalho em grupo e aprendero como desenvolver uma pesquisa. O aluno ir em busca do prprio conhecimento, solucionando suas dvidas sobre o tema proposto. c) Como o grupo analisa essa proposta? Ns acreditamos que trabalhar com projetos de aprendizagem ser uma forma mais eciente de aguarmos a curiosidade dos alunos para atingirmos os nossos objetivos, pois da forma que estamos trabalhando no estamos conseguindo despertar o interesse dos mesmos.
Evidencia-se a necessidade da utilizao das TIC e tambm do trabalho coletivo:
4 As trs perguntas apresentadas no frum so de autoria da coordenadora do projeto de pesquisa.
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A informtica na escola no mais novidade e sim necessidade, evidente a necessidade que temos de inserir em nossas prticas pedaggicas as tecnologias, no s na sala de aula, mas nas outras aes que a escola desenvolve, ... e essa insero provocar mudanas, no currculo, na forma de ver os alunos - que com a tecnologia e projetos passam a ser nossos parceiros na construo das aprendizagens (educadora MG).
O frum de discusso certamente constitui-se como uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento do Projeto de Pesquisa onde possvel perceber o envolvimento dos participantes com a temtica, mas este no se limita utilizao do ambiente virtual e-ProInfo, pois uma das aes do Projeto o desenvolvimento de Projetos de Aprendizagem com os alunos. As escolas parceiras tiveram a utonomia p ara realizlos, duas escolas realizaram projetos somente com os professores e equipe tcnica e as outras duas escolas contaram com a participao dos alunos, organizandose por rea de conhecimento ou por turmas, em uma dessas escolas, onde os autores deste texto participaram como pesquisadores, a escolha do tema deu-se dentro de um tema amplo proposto pelos professores: no primeiro semestre A Copa do Mundo na frica e no segundo semestre Respeito as Diferenas, assim os grupos de alunos de cada turma escolheram sub-temas a partir do Tema proposto constituindo-se, para muitos, como a primeira experincia de aprendizagem cooperativa e at mesmo em relao ao uso das tecnologias digitais e telemticas. Os alunos e professores tiveram a oportunidade de utilizar as tecnologias digitais disponveis no ambiente escolar: mquinas fotogrcas digitais, projetor multimdia,
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laboratrio de informtica, lmadoras, microfones e caixa, computadores portteis. Algumas consideraes Os resultados construdos nessa pesquisa tero seus efeitos nos processos formativos e na aprendizagem dos alunos e dos professores, visto que tero a criatividade incentivada, maior exibilidade e iniciativa na tomada de decises frente s situaes adversas vivenciadas no cotidiano, cando evidente j no caminho percorrido at o momento, com um grande nmero de educadores da escola envolvidos e desejosos de vivenciar os PAs. Vrios so os desaos, o primeiro, que j est sendo superado, a disposio do professor para novas metodologias, que implicar em mudanas nas relaes aluno- professor, o prximo desao a logstica da utilizao das tecnologias e dos projetos de aprendizagem na sala de aula, pois muitos educadores preocupam-se com o contedo da disciplina e no conseguem fazer a interao entre as reas do conhecimento. O desao seguinte tambm referente aos alunos, pois esto acostumados a aulas tradicionais e tero que aprender a pensar coletivamente, respeitar o ritmo de cada um, no perder o foco da atividade, no se dispersar com outros interesses no momento do estudo. O uso das Tecnologias digitais nem sempre aconteceu de maneira tranquila, em alguns momentos o Laboratrio de Informtica da Escola no estava disponvel, devido ser prioridade seu uso pelos alunos e professores do Ensino Mdio Integrado Tcnico em Informtica e tambm ao grande nmero de turmas ao mesmo tempo vivenciando os PAs, devido a escola ser de grande porte, com mais de 1800 alunos.
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Na implementao dos PAs, a participao dos pesquisadores se deu nos momentos de estudos coletivos, fomentando as discusses nos fruns, contribuindo na construo e utilizao dos Blogs, nas ocinas de udio e vdeo, na orientao presencial e a distancia no uso das tecnologias, culminando na participao do I SEMPAC (Seminrio de Aprendizagem Cooperativa), enriquecendo nossas vivencias enquanto educadores. O grande desao para o ltimo ano do Projeto nas escolas em relao a escolha dos temas surgirem das necessidades de aprendizagem (foco de interesse) dos alunos, o que implica na autonomia que o professor deve oportunizar-lhes constituindo-se como orientador e ativador do processo. O primeiro passo j foi dado participar desse projeto de pesquisa e os prximos esto se construindo, na interao e na vontade de fazer diferente, de inserir nossos alunos e educadores no mundo da aprendizagem cooperativa, atravs dos recursos tecnolgicos vivenciando novas formas de ensinar e aprender. Referncias
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Captulo 10
Projetos de aprendizagem: uma proposta fomentadora da gesto democrtica na escola
Sonia Maria Cadina Elias Isaclis Ap. Skalinski Grabski Marcelo Roberto da Silva Dutra Rita de Cssia da Silva Sandra Iara Lopes Gomes Patruni Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo. Os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (Paulo Freire)
Introduo O princpio da gesto democrtica est inscrito na Constituio Federal e na LDB, sendo assim, deve ser desenvolvido em todos os sistemas de ensino e escolas pblicas do pas. Ocorre, contudo, que como no houve a normatizao necessria dessa forma de gesto nos sistemas de ensino, ela vem sendo desenvolvida de diversas formas e a partir de diferentes denominaes: gesto participativa, gesto compartilhada, co-gesto. Considerando que sob cada uma dessas denominaes, comportamentos, atitudes e concepes diversas so colocados em prtica. O tema aqui adotado a gesto democrtica por entendermos que este tema coloca em prtica o esprito da Lei, por destacar a forma democrtica com que a gesto dos sistemas e da escola deve ser desenvolvida. Assim, a gesto democrtica um objetivo e um percurso. um objetivo porque se trata de uma meta a ser sempre aprimorada e um percurso, porque se revela como um processo que, a cada dia, se avalia e se reorganiza.
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Parece bvio lembrar que uma gesto democrtica traz, em si, a necessidade de uma postura democrtica. E esta postura revela uma forma de perceber a educao e o ensino, pois, o Poder Pblico, o coletivo escolar e a comunidade local, juntos, estaro sintonizados para garantir a qualidade do processo educativo. Os princpios educacionais foram estabelecidos pela Constituio Federal sobre os quais o ensino deve ser ministrado. Dentre eles, destaca-se a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei. Cabe assim, aos sistemas de ensino, denir as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com suas peculiaridades e os seguintes princpios:
Participao dos prossionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; Participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes; (LDBArt. 14).
Como condio para o estabelecimento da gesto democrtica preciso que os sistemas de ensino assegurem as unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa e nanceira, observadas as normas gerais de direito nanceiro pblico (LDB-Art. 15). Este trabalho foi desenvolvido com a nalidade de ampliar nossos conhecimentos sobre gesto democrtica, como tambm fortalecer os processos democrticos na escola. Atravs do Projeto de Aprendizagem, orientado pelas aes do Projeto de Pesquisa Interinstitucional UNEMAT/ CEFAPRO Formao Docente em Contexto Interativo: processos cooperativos de aprendizagem potenciados pelas tecnologias digitais e telemticas. Assim, buscaremos reetir sobre uma parte importante da prtica social da educao,
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sendo que todos que atuam nesta rea se envolvem, uns com mais conscincia sobre seu papel, outros com menos. Portanto, sabemos tambm que quanto mais consciente esta ao maiores so as possibilidades de construirmos uma educao inclusiva, democrtica e de qualidade social para todos os brasileiros. Pois, possvel compreender que a gesto democrtica importante no s para o Diretor da escola, uma vez que deve tambm ser discutida, compreendida e exercida pelos estudantes, funcionrios, professores, pais e mes de estudantes, gestores, bem como pelas associaes e organizaes sociais da cidade e dos bairros. Antes da Constituio Federal de 1988, at era possvel que os gestores dos sistemas e das escolas pblicas pudessem optar por desenvolver ou no um tipo de gesto que se baseasse nas relaes democrticas. A gesto democrtica da educao um direito da sociedade e um dever do Poder Pblico. A Gesto Democrtica foi o tema do nosso Projeto de Aprendizagem, cuja escolha se justicou tendo em vista que o grupo de gestores considerou importante e necessrio a construo de conhecimentos sobre a gesto democrtica da educao, haja vista que a gesto democrtica se estende desde os sistemas de ensino at as escolas. Nesse sentido, preciso que faamos uma reexo de como devem se organizar, tanto as secretarias e redes de ensino, quanto s escolas, para a concretizao dos princpios que rege o ensino, viabilizando a participao dos diversos segmentos da escola e da comunidade na delimitao das polticas de educao que se desenvolvem em ambos os locais, escolas e sistemas. Atualmente, mais comum ouvir falar em gesto democrtica na escola do que em gesto democrtica nos sistemas de ensino. Esta particularizao, no entanto, parece
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no ter respaldo nem na Constituio Federal de 1988, que indica a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei, como um dos princpios bsicos que devem nortear o ensino. E nem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que tambm se encarrega de estabelecer alguns princpios para a gesto democrtica. Dentre estes princpios, esto a participao dos prossionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; e a participao das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Alm disso, a LDB sinaliza, tambm, (no Art. 3) que o ensino ser ministrado com base em diversos princpios e, entre eles, encontra-se a gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino. Para que possamos nos preparar e agir melhor futuramente de forma democrtica, procuramos objetivamente pautar nossas pesquisas e anlises com foco na construo de conhecimentos sobre gesto democrtica, concepes, prticas e desaos, como instrumentos para participao autnoma, crtica e propositiva, possibilitando desta forma a compreenso do processo de construo da gesto democrtica na escola e no sistema de ensino, seus instrumentos, princpios e elementos bsicos. Este texto apresenta descobertas decorrentes das pesquisas realizadas pelo grupo que, com simplicidade e criatividade, buscou atravs de vrios recursos como livros, apostilas, leis e, principalmente, atravs dos mecanismos de busca na internet planejar melhor os estudos em torno do Projeto de Aprendizagem, possibilitando, assim, melhor engajamento de todos na descoberta de novos conhecimentos.
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Algumas das nossas inquietaes, descobertas e reflexes O Projeto de Aprendizagem desenvolvido na escola Estadual Renee Menezes por um grupo de professores visou identicar os fundamentos tericos e prticos com relao aos princpios de gesto democrtica desenvolvido no interior da escola. Muito tem se falado sobre tal situao e pouco tem se resolvido, por isso procuramos descobrir juntos os princpios bsicos de uma forte gesto democrtica, elementos esses essenciais e primordiais para o bom funcionamento de nossa instituio. Vemos inmeras situaes problemticas no interior das escolas, poucas participaes dos pais nos conselhos escolares nas reunies, movimentos sociais educacionais sendo enfraquecidos e o caos no setor educacional aumentando, por isso propusemos esta temtica para nos ajudar a responder um pouco de nossas inquietaes (dvidas temporrias) tais como:
a) A autonomia em uma gesto democrtica restrita? b) Qual o princpio que orienta a gesto democrtica no contexto escolar? c) Como a autonomia abordada na perspectiva da gesto democrtica? d) Como est a democratizao da educao bsica?(lutas, reivindicaes, sindicatos, reunies, movimentos sociais etc.). e) Os elementos constitutivos da gesto democrtica esto sendo vlidos? (participao, autonomia e transparncia).
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f) Os instrumentos e estratgias de gesto democrtica esto sendo utilizados? (conselho escolar) Qual a funo e perl do lder numa gesto democrtica? g) Que critrios so denidos e utilizados para eleger um lder?
Essa foi a inteno e preocupao que tnhamos no momento para contribuir com nossas aprendizagens momentnea, projeto este que teve e est tendo muito signicado e ensinamentos para ns. Libneo et al (2003), ao discutirem as concepes de organizao e de gesto escolar, armam que estas assumem diferentes modalidades conforme a concepo que se tenha das nalidades sociais e polticas da educao em relao formao dos alunos. E, nesse contexto, situam duas concepes: a tcnico-cientca e a sociocrtica. A nosso ver, as alternativas devem ser colocadas no nvel das grandes tendncias epistemolgicas, ou seja, dos paradigmas que fundamentam no somente as polticas educacionais, as concepes de educao e as prticas de gesto, mas tambm a articulao desses nveis entre si. O conceito de gesto democrtica salienta os valores loscos, enquanto que a escola das relaes humanas destaca as relaes interpessoais e soluo de problemas. No contexto geral, conceitos de clima organizacional aberto, participao, estilos de liderana participativa e humanista aparecem, frequentemente, em conjunto e em oposio ao estilo autoritrio de administrao, que percebido, contemporaneamente, como responsvel por inmeros insucessos educacionais e sociais. O trabalho coletivo tem sido apontado por pesquisadores e estudiosos como o caminho mais profcuo para o alcance das novas nalidades da educao escolar,
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porque a natureza do trabalho na escola que a produo do humano, diferente da natureza do trabalho em geral na produo de outros produtos. No entanto, reconhece-se, de um lado, que o trabalho coletivo no tarefa simples. De outro lado, o coletivo carrega uma contradio que precisa ser explorada. As instituies escolares requerem habilidades e competncias administrativas para dar conta da complexidade dos sistemas em benefcio ao atendimento da nalidade que a mesma tem. Contudo, a Escola em si complexa. A nalidade que busca no simples de ser conseguida. Precisa da contribuio de vrios prossionais especializados professores, equipe pedaggica, direo, e equipe de apoio. A organizao da Escola responsabilidade de todos, dentro e fora da sala de aula. A sala de aula determinante pelo que a circunda para alm de suas paredes, interferindo em todo seu processo. Como durante a aula que se d a essncia da Educao Escolar, para ela que devem convergir as vrias capacidades dos prossionais da Escola, o que no signica que todos atuaro na sala de aula; o que no signica, tambm, que nela s atuam os professores; o que no signica, tambm, que os professores s atuam ali; nem que as equipes pedaggicas e de apoio s atuam fora dali; nem que a s elas atuam. Em suma, a organizao da Escola coletiva, requer o concurso de especialistas que atuem coletivamente. Considerando a participao do corpo discente nas decises escolares, acreditamos na implantao de um novo modelo de administrao escolar, que auxilie na resoluo de problemas, como conservao da estrutura fsica do prdio escolar, para tal foi necessrio a conscientizao da comunidade escolar quanto a importncia de preservar um bem que de todos.
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Cabe-nos ressaltar que para o quadro discente, faz-se necessrio: intensicar a melhoria no controle e qualidade de ensino; atravs de programas de recuperao paralela dentro de Projetos de Aprendizagem durante o ano todo. Quanto ao quadro funcional, necessrio: a participao de todos os cursos de aperfeioamento oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao; melhorar as condies de trabalho dos educadores; acompanhamento, por parte dos coordenadores, no cotidiano da escola com possveis intervenes em sala de aula; reunies por rea, com professores, coordenadores, e direo, para acompanhar o trabalho desenvolvido; a direo estar presente s reunies promovendo a participao de todos os segmentos envolvidos; avaliar e reavaliar o planejamento dos trabalhos; promover a integrao entre a equipe tcnica administrativa e os professores. No podemos falar em Gesto democrtica sem citar o PPP - Projeto Poltico Pedaggico. Para que esses pontos se concretizem e realmente levem melhoria da qualidade social do ensino, faz-se necessria a implantao de Projetos de Aprendizagem elaborados coletivamente a partir do perl dos estudantes e da unidade escolar, sem perder de vista as condies da rede e a Poltica Educacional. Mesmo por que, quando todos participam das tomadas de decises, o trabalho mais produtivo, h maior comprometimento e responsabilidade. Acima de tudo, fortalece os laos de solidariedade e cooperao. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) estabelece que a escola deve partir das habilidades e conhecimentos do aluno para faz-lo progredir em sua educao, com isso entendemos que se a verdadeira democracia est ligada a participao dos cidados na vida pblica como criadores de novos direitos, preciso que a educao se preocupe em suprir as capacidades culturais que so exigidas pela sociedade.
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Deve o Gestor escolar desempenhar vrias funes atendendo demanda de diversos setores que dependem do seu trabalho, da sua criatividade e do seu bom relacionamento, ento se compreende claramente a importncia do papel de lder democrtico que se exige do gestor.
O poder no se situa em nveis hierrquicos, mas nas diferentes esferas de responsabilidade, garantindo relaes interpessoais entre sujeitos iguais e ao mesmo tempo diferentes. Essa diferena dos sujeitos, no entanto, no signica que um seja mais que o outro, ou pior ou melhor, mais ou menos importante, nem concebe espaos para a dominao e a subservincia, pois estas so atitudes que negam radicalmente a cidadania. As relaes de poder no se realizam na particularidade, mas na intersubjetividade da comunicao entre os atores sociais. Nesse sentido, o poder decisrio necessita ser desenvolvido com base em colegiados consultivos e deliberativos (BORDIGNON & GRACINDO, 2002, p. 151152).
Em algumas escolas a escolha do diretor feita atravs do voto, outros por indicao e tambm por concurso pblico, isso tambm ocorre com os orientadores e coordenadores pedaggicos que fazem parte da equipe gestora da uma escola, porque o gestor no pode ser visto apenas como um nico individuo, mas um grupo de pessoas que trabalham por uma educao democrtica um elemento importantssimo para o desempenho dos alunos e seus professores. O voto permite que os membros da escola possam desempenhar o papel de disseminador de democracia e tambm de uma educao de maior qualidade para todos.
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Uma gesto democrtica tem como ponto de vista a valorizao de pensamentos e ideias de todos os que desejam uma educao que melhore, fazendo ento parte desta gesto como: grupos de grmio estudantil, grupos de mes, conselho deliberativo para que juntos possam realizar aes que so de suma importncia para o bom andamento da escola. comentando o princpio contido no inciso VI do artigo 206 da Constituio Federal Brasileira que expressa gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei, diz Carlos Roberto Jamil Cury.
Sendo a transmisso de conhecimento um servio pblico, o princpio associa este servio democracia. Isto quer dizer que a est implicada uma noo de participao na gestio rei publicae. Lembrando-se que o termo gesto vem de gestio, que, por sua vez, vem de gerere (trazer em si, produzir), ca mais claro que a gesto no s o ato de administrar um bem fora-de-si (alheio), mas algo que se traz em si, porque nele est contido. E o contedo deste bem a prpria capacidade de participao, sinal maior da democracia. S que aqui a gesto de um servio pblico, o que (re) duplica o seu carter pblico (re/pblica) (CURY,1997, p.199-206).
Muitas vezes, o verdadeiro papel do gestor ca em dvida, pois h muitos que acreditam que ele deve atender simplesmente a questo administrativa, que faz com que haja um distanciamento do gestor no processo do planejamento pedaggico, mas se formos analisar a questo, temos de nos atentar que o administrativo deve estar a servio do pedaggico, ou seja, deve servir de suporte para a realizao dos objetivos educacionais da unidade escolar. No entanto, cabe ao gestor escolar assegurar que a escola realize sua misso: ser um local de educao,
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entendida como elaborao do conhecimento, aquisio de habilidades e formao de valores. O gestor dever animar e articular a comunidade educativa na execuo do projeto educacional, incrementando a gesto participativa da ao pedaggico-administrativa, conduzindo a gesto da escola em seus aspectos administrativos, econmicos, jurdicos e sociais. O gestor o articulador/mediador entre escola e comunidade. Ele deve incentivar a participao, respeitando as pessoas e suas opinies, no que chamamos de gesto democrtica. O gestor escolar tem de se conscientizar de que sozinho no pode administrar todos os problemas da escola. O caminho a descentralizao, isto , o compartilhamento de responsabilidades com alunos, pais, professores e funcionrios. O que se chama de gesto democrtica onde todos os atores envolvidos no processo participam das decises. Uma vez tomada, trata-se as decises coletivamente, participativamente, preciso p-las em prticas. Para isso, a escola deve estar bem coordenada e administrada. No queremos dizer com isso que o sucesso da escola reside unicamente na pessoa do gestor ou em uma estrutura administrativa autocrtica na qual ele centraliza todas as decises. Ao contrrio, trata-se de entender o papel do gestor como lder cooperativo, o de algum que consegue aglutinar as aspiraes, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adeso e a participao de todos os segmentos da escola na gesto em um projeto comum. O diretor no pode ater-se apenas s questes administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter uma viso de conjunto e uma atuao que apreenda a escola em seus aspectos pedaggicos, administrativos, nanceiros e culturais (LIBNEO, 2003, p.332). As pessoas que resolvem participar dos processos de escolha de diretores da escola pblica estadual deparam-
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se com uma exigncia colocada pelo prprio contexto de mudanas: a de se capacitarem na ao, atualizarem-se, renovarem sua bibliograa, enm, cuidarem da sua prpria formao. Os servios pblicos educacionais assumem um papel decisivo, quando so capazes de estabelecer articulaes visando garantir unidade gesto. A competncia tcnica fundamental e necessria, mas depende do seu complemento que a conana e o respeito da comunidade. Competncia tcnica e liderana poltica, no entanto, ainda precisam convergir para um ponto de qualidade, que a opo pela gesto democrtica da escola pblica. exatamente a onde residem as diretrizes curriculares e um projeto de formao do gestor da escola pblica. Aprender democracia faz parte das novas aprendizagens do novo milnio. Estamos em processo de construo em que, a cada conito e diculdades vividas, aoram opes criadoras, moldam novos pers de gestores escolares. Queremos estar preparados para saber enfrentar desaos, sempre conscientes de que tudo o que j conseguimos no passa ainda de uma caricatura daquilo que pretendemos atingir. A nova maneira de pensar a gesto democrtica a participao de todos. Por esta razo, trata-se da prtica do discurso da participao pela construo coletiva da gesto democrtica da escola pblica. As relaes que se processam no conjunto da sociedade geram dinmicas e reaes, com reexos em todas as instituies que a compem. A escola, tradicionalmente estruturada e dirigida a partir de parmetros burocrticos, no agregou ao seu modelo o novo conceito de gesto, mantendo-se moldada por parmetros tradicionais de administrao. Esse modelo foi determinado pelo predomnio das leis e do comando a partir das decises centralizadas na instncia
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superior da hierarquia, cabendo s instncias intermedirias o controle e da base, o envolvimento operacional. Em contrapartida, o conceito de gesto traz consigo a ideia de coordenao e de participao, ao invs de centralizao e controle. Enquanto na gesto centrada no comando, as decises e a autoridade concentram-se na instncia superior, na gesto pela via da coordenao, as decises so tomadas e a autoridade exercida nas diversas instncias da estrutura organizacional. O grau de participao e de comprometimento agregados, por parte dos integrantes da instituio presentes nesse modelo, depende do alinhamento e do desdobramento praticados no processo de planejamento e de gesto da instituio. Para que se alcance a participao to desejada nas escolas, preciso que se faa um resgate na trajetria histrica da busca democrtica e da formao do gestor considerando o momento social, poltico, cultural e econmico vivido pela educao. Desta forma, a questo sobre a gesto escolar nos faz primeiramente analisar o que vem a ser administrao no sentido amplo e escolar, pois, a viso de que o gestor tem sobre sua funo fundamental para que seu desempenho tenha xito, pois, a Administrao Geral e a Escolar possuem seus respaldos tericos baseados nos mesmos conhecimentos sobre administrao, no entanto sua aplicabilidade est atrelada ao ambiente, clientela e objetivo que pretende alcanar. Diante do objetivo estabelecido pela educao em busca da democracia, fundamental que o gestor seja politizado, no sentido de ter bem claro seu papel de modelo de educador, pautado em conhecimentos acumulados ao longo de sua formao e experincia em diversas funes desenvolvidas antes mesmo de ser diretor. bvia que, a eleio para diretor j demonstra um avano na realidade escolar, uma conquista
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que se apresenta como vitria para se chegar Gesto Democrtica. Entretanto, para que a escola mantenha-se com tal conquista faz-se necessrio que esse gestor esteja cada vez mais investindo em sua formao, visto que, sua atuao frente escola, estar abrindo novos caminhos para os prximos gestores ou simplesmente, construindo obstculos para o prximo gestor e para a educao como efeitos de suas prticas pedaggicas. O gestor estimulado pela comunidade escolar, pode desenvolver uma grande parceria em sua gesto proporcionando um melhor processo de aprendizagem, enfrentando desaos cotidianos, transformando a escola num lugar acolhedor e capaz de desenvolver em cada pessoa o gosto pelo saber/aprender/conhecer. Assim, o espao escolar torna-se um lugar aberto a muitas parcerias cooperativas. Nesse sentido, h um grande desao para os gestores pela prpria exigncia de ateno, conhecimento e habilidades. A escola deve preparar os alunos e ensin-los a compreender e analisar de forma crtica os problemas da vida, de si prprio e da sociedade que o permeia, tornandoos cidados crticos e participativos. Ressaltamos que existem gestores que priorizam a identidade escolar, sua autonomia como ponte para que haja a ruptura necessria nos paradigmas ultrapassados e intolerveis como prticas escolares. Todavia, existem escolas que buscam apenas a democratizao, sem pensar na autonomia e descentralizao; outras apenas na autonomia sem levar em conta a descentralizao e democratizao, como se esses fatos fossem isolados possveis para grandes mudanas. Para que se instale o processo de Gesto Democrtica, surgem algumas diculdades ao longo do caminho, pois, existem gestores que em busca dessa democratizao,
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acabam tomando atitudes autoritrias, e outros que mostram descontinuidade na poltica e administrao do sistema educacional. Portanto, para construir esse novo modelo de gesto preciso enfrentar desaos, pois, percebe-se que at hoje o processo para implantar a democratizao no interior da escola ainda encontra muitos obstculos, anal, no possvel pensar em democracia sem que os sujeitos tornemse conscientes para exercer esta prtica. Consideraes finais Falar em Gesto Democrtica acreditar em uma educao com relevncia social e, logo, em uma escola construda a partir da ao coletiva. Assim, se o propsito formar cidados honestos e responsveis, a gesto democrtica a poltica mais necessria para qualquer administrador escolar. A partir dessa administrao ser possvel desenvolver e vivenciar a democracia no cotidiano escolar e levla a consolidar a participao entre toda a comunidade colaborando, no processo de incluso social do Pas. Dessa forma, buscar a Gesto Democrtica requer conquistar a prpria autonomia escolar, visto que, sua trajetria traz a descentralizao, o crescimento prossional e a valorizao da escola, na comunidade e, consequentemente, do Gestor e da equipe que est envolvida no processo, que precisa fundamentalmente, de parcerias slidas e comprometidas com uma educao inovadora, no sentido de proporcionar maiores opes de elevar o conhecimento de seus alunos, com objetivos pautados em valores humanos que engrandeam ideais e aes humanizadoras.
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Portanto, s assim o gestor no cair no risco de aes pragmtica e tecnicista, mas promover as interrelaes, compreender as diferenas e priorizar sempre o bem-comum. A qualidade social do ensino se d atravs de leituras, pesquisas e tambm por meio de polticas que garantam a todos o direito de frequentar a escoloa e possibilite, tambm, aos individuos o direito de discutir regras e leis propostas pela escola e seus gestores que trabalham de forma objetiva e clara com o intuito de uma educao de qualidade social. Os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos dentro da escola proporcionaram um grande potencial de entendimento sobre a questo da democracia, pois alunos que vivem em um pas democrtico, mas que no fazem uso adequado desse fator ou ento no possuem total entendimento de at que ponto podem ser democrticos em certos assuntos, o projeto nos d a oportunidade de esclarecimento sobre o mesmo. As oportunidades oferecidas pelo projeto levam a tona que o gestor de uma escola no tem plenos poderes para resolver todos os problemas ou tomar atitudes em situaes que envolvam a comunidade escolar, visto que scalizado por rgos competentes. Na valorizao do ambiente escolar ser algo preponderante, pois visualizaro como mantido o espao escolar, e at mesmo o entendimento de que o gestor que esta atuando foi eleito, ou seja, houve uma eleio e pelo voto da comunidade escolar votaram e elegeram seu representante ocial. O aluno comea a perceber que existem limitaes em uma gesto democrtica, mas que ao mesmo tempo h espao para todos dentro dessa democracia, pois, suas opinies so sempre ouvidas e at executadas, que at mesmo para estar atuando dentro de um grmio estudantil
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o processo democrtico, onde sero representantes de todos os alunos e, ao mesmo tempo, representar os interesses da escola. Os Projetos de Aprendizagem caminham juntos com os princpios da gesto democrtica, pois partem do princpio de que importante a participao de todos, que haja um empenho para se chegar a algo, e que preciso pesquisar, investigar, estudar para sabermos quais as atitudes mais adequadas a serem tomadas em terminadas situaes. A insero dos Projetos de Aprendizagem no PPP da escola traz a ideia de que os prossionais no devem se ater somente aos contedos e sim aproveitar os assuntos levantados pelos alunos durante uma explicao de determinado assunto, que importante saber ouvir o aluno mesmo sendo um assunto do qual no estava programado em sua aula. Que nesses momentos o professor estar ligado ao mundo do aluno e assim poder conhecer suas angustias e tambm suas dvidas, em alguns casos esse contato nos dar a oportunidade de ligar os assuntos que aigem os alunos ao contedo necessrio. importante que o professor tenha conscincia de que todos os assuntos so importantes, pois so conitos dos alunos e devem ser valorizados. Referncias
BRASIL. Programa Salto para o Futuro. A democratizao da educao bsica no Brasil. Rio de Janeiro: Boletim n. 20. Rio de Janeiro: TV Escola, 2005. BORDIGNON, Genuno; GRACINDO, Regina V. Gesto da educao: municpio e escola. In: FERREIRA, N. S. e AGUIAR, M. A. (Orgs.). Gesto da Educao: impasses, perspectivas e compromissos. So Paulo: Cortez, 2002. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
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Braslia, 1996. CURY, C .R. Jamil. O Conselho Nacional de Educao e a Gesto Democrtica. Rio de Janeiro, Vozes, 1997. In: OLIVEIRA, Dalila (org.). Gesto democrtica da educao: desaos contemporneos. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. HORA, Dinair Leal da. Gesto democrtica na escola: artes e ofcios da participao coletiva. Campinas, SP: Papirus, 1996. LIBNEO, Jos Carlos et al. Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
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A partir desta proposio, apresentamos alguns depoimentos postados no frum:

Nos depoimentos coletados podemos observar que

Figura 1 Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo tela de abertura

de conhecimento (Discusso no Frum do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem E-ProInfo).

Outra professora completa a fala acima:

Um conceito comumente construdo pelos professores o do professor como mediador do conhecimento:

Evidencia-se a necessidade da utilizao das TIC e tambm do trabalho coletivo:

4 As trs perguntas apresentadas no frum so de autoria da coordenadora do projeto de pesquisa.

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