Captulo I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DETERMINACIN DEL PROBLEMA La expresin aprender a leer es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrn desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podramos considerar que el alumno est aprendiendo a leer y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificacin de letras hasta la comprensin de textos. Desde hace varios aos, se ha hecho famosa la expresin querella de los mtodos para referirse a la pugna existente entre los defensores de los mtodos analticos frente a los sintticos. Tradicionalmente, los mtodos analticos parten de unidades lingsticas con significado. Son mtodos deductivos, que, desde consideraciones psicolgicas, toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco a poco sus distintos componentes. Por su parte, los mtodos sintticos (con base fontica o silbica) son aquellos que, partiendo de los elementos ms simples (slabas y grafemas), tienen como objetivo que el nio domine las estructuras ms complejas (palabras, frases y textos). En stos se da una mayor importancia a los procesos de decodificacin del significante. En todo caso, si hay algo que actualmente no deja duda alguna, es que no existe un mtodo exclusivo que favorezca la comprensin de textos,

aunque s podramos hablar de estrategias y recursos metodolgicos que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos. Estos datos tericos son conocidos por la mayor parte del profesorado a nivel mundial. No obstante, cuando un maestro plantea la pregunta sobre cul es el mejor mtodo para mejorar la comprensin lectora, piensa encontrar una respuesta clara y muchas veces identifica con xito el mtodo, pero generalmente sin tener en cuenta que la eficacia de un mtodo para ensear a comprender lo que se lee y escribe, est determinada, adems, por factores ajenos al propio mtodo, como son: el clima relacional de la clase, las condiciones de uso, la actitud de los padres ante dicho aprendizaje, las interrelaciones entre de alumnos, el inters del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud, los recursos y estrategias didcticas que emplea, etc. Sobre esto ultimo, que es parte de la temtica que nos interesa, es claro que la cuestin no slo es emplear alguna metodologa didctica en particular para estos casos; sino identificar aquella que rena las caractersticas de un mtodo para la comprensin lectora ajustado por un lado a las nuevas tendencias que se dan en este rubro, pero tambin, adecuado a la problemtica que enfrentan los estudiantes para el logro significativo de estas capacidades. Tengamos en cuenta que las evaluaciones transnacionales como PISA (Programme for International Student Assessment de Alfabetizacin lectora) realizadas en nuestro pas, como tambin las evaluaciones hechas por el propio Ministerio de Educacin, revelan en sus resultados obtenidos una situacin alarmante, dado el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes respecto a la comprensin lectora, determinando por ejemplo, que los escolares de educacin secundaria, presentan una lectura y escritura significativamente defectuosas. Esta situacin no es ajena en nuestra I.E. (Sealar su I.E) ubicada en el Distrito de (Sealar el Distrito). En La actualidad, la I.E. cuenta con una poblacin estudiantil tomando ambos turnos de 1,451 para el Nivel

Secundaria, donde el tercer grado est comprendida por 5 secciones, con un total de 144 alumnos. Se eligi este grado por cuanto es el que -de acuerdo a la estadstica anual 2010 en el Nivel Secundaria para el rea de Comunicacin-, presentaron un rendimiento acadmico global significativamente bajo en comparacin a los otros grados del nivel. De los 144 estudiantes de 3er grado, 104 alumnos obtuvieron como calificativo promedio 11 (once) en el rea. En tanto, la comprensin lectora es el componente donde los estudiantes tienen mayores problemas. Esta situacin se evidencia especficamente en las dificultades que tienen en identificar el tema e ideas centrales y secundarias de la lectura, en la emisin de opiniones sobre la lectura de manera crtica, y la pobre aplicacin de estrategias metacognitivas para la organizacin y sntesis de la informacin, que la permita la construccin de mapas conceptuales, resmenes, esquemas del texto. Es una realidad adems, que existen en las aulas diferentes ritmos de aprendizaje, pero ante el alto nmero de alumnos que tiene cada seccin, muchas veces el docente no logra atender de manera efectiva aquellos casos en que presentan dificultades significativas en el rea de Comunicacin. Ms an, no se toma en cuenta que la misma situacin de trabajar con ritmos diversos de aprendizaje, nos abre un abanico enorme de posibilidades para mejorar precisamente el desarrollo de las capacidades para la comprensin lectora, como es el caso del trabajo en parejas que es la base del mtodo tndem, debido a que el proceso de interpretacin, anlisis y sntesis de un texto, se ve nutrido ante el dilogo e intercambio de saberes que se produce entre los alumnos, sobre todo si alguno de ellos tiene mayores dificultades que el otro. Partimos de la reflexin que el profesor es el principal agente del proceso educador, y como tal, debera o debe ser el ms aplicado o calificado en las cuestiones que se refieren a pedagoga de la lectoescritura, como tambin el ms preparado al momento de elegir, utilizar y aplicar

estrategias metodolgicas que considere pertinente a los saberes previos, estilos y dificultades de aprendizaje que evidencian sus alumnos. No olvidemos que las dificultades para la comprensin lectora, para producir con claridad textos funcionales, expresivos, instructivos, argumentativos; o dificultades para utilizar estrategias que les permita buscar, encontrar, clasificar y organizar informacin de diversos materiales, entre otros; representarn grandes impedimentos para que los alumnos logren un nivel esperado de lectura comprensiva y produccin de textos. Adems, la excelencia de la enseanza es un indicador importante del xito escolar. Cuando existen dificultades significativas y recurrentes en la adquisicin de competencias de comprensin lectora, podemos decir que, de alguna forma, tambin hay un fracaso de la metodologa empleada. Por tales razones, la aplicacin del tndem como metodologa activa para mejorar la comprensin lectora, resulta una propuesta de gran valor para el alumno, pero adems de importancia para el docente, quien como vemos, requiere ampliar sus conocimientos y dominio de estrategias efectivas, sobre todo en reas como Comunicacin, donde los estudiantes tienen un bajo rendimiento acadmico.

1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA La aplicacin del Tndem como metodologa activa, mejora el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora del rea de Comunicacin, en los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria, de la I.E. (Sealar su I.E) , Distrito de . ? 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo General Demostrar la efectividad del Tndem como metodologa activa para mejorar el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora del rea de

Comunicacin, en los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la I.E. (Sealar su I.E) , Distrito de .. 1.3.2 Objetivos Especficos a) Determinar el grado en que se desarrollan las capacidades de anlisis e interpretacin para la comprensin lectora, en los estudiantes del tercer grado de Secundaria despus de la aplicacin del Tndem. b) Determinar el grado en que se desarrollan las capacidades de organizacin y sntesis para la comprensin lectora, en los estudiantes del tercer grado de Secundaria despus de la aplicacin del Tndem.

1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN Esta investigacin se sustenta en la nueva propuesta pedaggica que enfatiza el trabajo de grupos cooperativos, donde una de sus variantes como es la tcnica del tndem, se viene aplicando en diferentes mbitos del quehacer educativo, y que si bien no es una tcnica nueva, ahora con el nuevo enfoque y los mtodos activos de la educacin, es necesario investigar ms a profundidad su aplicacin y efectividad en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, es de gran relevancia por cuanto se busca atender una problemtica que en la actualidad caracteriza al rea de Comunicacin, y es lo relacionado a la comprensin lectora. Y esta situacin es importante de atender, puesto que el hbito de una buena lectura agudiza el criterio de procesar, analizar, interpretar, inferir y construir significados a travs de lo que se lee; lo cual permite a los estudiantes el logro de capacidades y destrezas que los ayudar a desenvolverse independiente y eficientemente en el manejo de los materiales simblicos que se les ofrezca. Nos referimos concretamente a nuestra preocupacin por el caso de la lectura. Finalmente, nuestro deseo es contribuir y motivar a que la temtica abordada en esta investigacin, se tome en cuenta como una alternativa de solucin al problema de emergencia suscitado a nivel nacional en lo que se

refiere a la comprensin lectora del rea de Comunicacin, cuyos porcentajes obtenidos por los alumnos en nuestro pas, es significativamente bajo, lo que desde ya amerita una intervencin rpida y oportuna, sobre todo de los docentes.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN En la presente investigacin se ha tenido las siguientes limitaciones: Una primera limitacin se dirige a la ausencia de un mayor nmero investigaciones realizadas en nuestros pases relacionadas especficamente a nuestra variable independiente, que nos permita ampliar nuestro marco referencial respecto a su aplicacin para su respetiva validacin como metodologa activa en el rea de Comunicacin para el nivel secundaria. Finalmente, una segunda limitacin est referida al acceso restringido que se tiene en bibliotecas especializadas, debido a que el servicio slo se brinda a los usuarios o estudiantes de las mismas universidades y no al pblico en general.

Captulo II ASPECTOS TERICOS

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA Desde los aos 80, se evidencia una mayor preocupacin por encontrar mtodos o estrategias en la enseanza de la lecto escritura, bsicamente ante los resultados obtenidos por los estudios de medicin en las escuelas, respecto a los niveles de comprensin lectora. A Nivel Nacional:

Autor: Laura Soledad Condori Salazar. Ttulo: Aplicacin de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos del 1er grado de educacin Secundaria 2005. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: Provincia de San Romn, Puno. Universidad: Universidad Pedro Ruiz Gallo. Escuela de Postgrado. Lambayeque. Propsito de la Investigacin: Demostrar que la aplicacin de las

estrategias metacognitivas producen cambios en la forma de comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa.

Resumen: En el diagnstico inicial, se aplic un cuestionario para evaluar el nivel de comprensin lectora a los estudiantes del Grupo Control(GC) y del Grupo Experimental(GE), siendo esta la aplicacin inicial a cargo de cada uno de los profesores de aula, despus de una lectura seleccionada por la investigadora. La seleccin de tems se realiz en funcin a las estrategias metacognitivas. En la etapa experimental, los tipos de lectura utilizados en el Grupo Experimental fueron cuentos, fbulas, leyendas, recetas, instrucciones, extractos de textos de otras reas como Ciencia y Ambiente, Personal Social y de Comunicacin Integral, con el objetivo de abarcar la mayor gama de destrezas lectoras. Se desarroll un total de 36 lecturas con sus correspondientes cuestionarios para evaluar las estrategias metacognitivas aplicadas en cada lectura, con una frecuencia de tres veces a la semana, interdiariamente (lunes, mircoles y viernes) con una duracin de tres meses. El tiempo empleado por cada lectura inicialmente fue de hora y media y las tres ltimas semanas con una duracin de cuarenta y cinco minutos. Se considera que el desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto. Se observa que no existe estimulacin o enseanza de destrezas de comprensin lectora como base de estrategias cognitivas y menos an, en las llamadas meta cognitivas, la lectura comprensiva suele ser incluida como un componente ms de la asignatura de lenguaje. Lo grave segn la investigacin- es que el uso de la lectura en los grados finales de primaria y

secundaria es dejado de lado dentro del aula por una preferencia del empleo de la transmisin oral de la informacin. Finalmente, se estima que las estrategias metacognitivas de evaluacin y constatacin de los resultados son consistentes y ayudan al alumno a entender qu procesos son manejables por l, cmo se relacionan con destrezas netamente cognitivas, cmo son influidas por estados o eventos efectivos, etc.

Autor: Mirtha Fernndez Mantilla Ttulo: Efectos de la enseanza de estrategias de lectura sobre la Comprensin Lectora de los estudiantes. 2004. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: Trujillo- Per. Universidad: Universidad Csar Vallejo, Propsito de la Investigacin: Aportar una solucin a la necesidad de enseanza de estrategias de comprensin lectora para el aprendizaje de textos informativos tpicos de la educacin actual. Resumen: Los sujetos fueron 30 estudiantes, entre hombres y mujeres, pertenecientes al 1er y 2do grado de Educacin Secundaria. Fueron seleccionados utilizando la tcnica del apareamiento, para lo cual se tom una medida inicial de la variable dependiente (comprensin lectora), y se formaron pares de sujetos con puntajes similares con respecto a esta variable. Todos los estudiantes fueron evaluados con la Prueba de Comprensin lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP). Este es un instrumento estandarizado que consta de 2 formas paralelas para cada nivel de lectura.

La prueba se presenta dividida en ocho niveles de lectura, correspondiente cada uno a los ocho primeros grados de la Educacin Bsica Regular. Cada nivel esta construido de modo que presente una dificultad creciente desde el punto de vista lingstico, producindose paralelamente un incremento en la dificultad de la comprensin. Se hizo un anlisis por el nivel de las diferencias de los promedios segn sexo y nivel socioeconmico para cada una de las formas indicadas. En lnea general, los resultados mostraron lo siguiente: Que no hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. En los niveles socioeconmicos alto y medio la tendencia seala un mejor rendimiento de las mujeres, sin mayor significatividad. En el nivel socioeconmico bajo la tendencia se invierte: los hombres tienen mejor rendimiento que las mujeres. En algunas formas y niveles esta diferencia se muestra como significativa. Los resultados, en cambio, muestran que hay diferencias significativas entre los niveles socioeconmicos. En lneas generales, el nivel socioeconmico alto rinde mejor que el medio y este rinde mejor que el bajo. En numerosos casos no hay diferencias significativas entre el nivel alto y medio. Las diferencias entre el nivel alto y bajo son constantemente significativas. Autor: Iris Mondragn Gonzles Ttulo: Aplicacin de un programa de estrategias didcticas para desarrollar el nivel crtico y metacognitivo en la comprensin lectora de los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria de la I.E. Inmaculada concepcin. 2006. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: Tumbes, Per.

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Universidad: Universidad Pedro Ruiz Gallo Propsito de la Investigacin: Proponer estrategias didcticas de

comprensin lectora para elevar el nivel de lectura comprensiva, estimulando el desarrollo de las habilidades de comprensin o interrogacin de textos; as como la integracin y reaccin del alumno frente a los textos que lee. Es decir, se busca que los estudiantes tengan las herramientas para aprender a aprender. Resumen: La investigadora aplic un programa basado en estrategias didcticas para desarrollar el nivel crtico y metacognitivo en la comprensin lectora de los alumnos del Cuarto Grado de secundaria. Dicho programa estuvo conformado por estrategias metacognitivas como por ejemplo, el Activar los saberes previos, (es decir, para poner en accin, para alertar, para evocar o recordar) la informacin previa y traer a la mente conceptos, ideas y experiencias propias o ajenas directamente vinculadas al tena del texto. Tambin se tiene Asimismo, Pensar en voz alta, mediante la cual, el docente ofrece evidencia de las ideas, conocimientos y experiencias propias que le vienen a la mente cuando escucha el titulo, comentarios sobre el tema, el nombre del autor o revisa el texto. Lluvia de saberes previos. Consiste en solicitar a los estudiantes que digan todo lo que les viene a la cabeza sobre el tema. Tambin se tiene Visualizar o generar imgenes sensoriales, lectura silenciosa y rpida, subrayado, parafraseo, resumen, identificacin de la idea principal, lectura crtica, etc. La propuesta de estrategias de comprensin lectora permite elevar el nivel de lectora comprensiva ya que se estimula el desarrollo de las habilidades de comprensin o interrogacin de textos; as como la integracin y reaccin del alumno frente a los textos que lee. Concluye que los alumnos durante la aplicacin de las estrategias incrementan su participacin activamente en el desarrollo de las actividades expresando sus

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opiniones, saberes previos a cada momento, logrando as resultados favorables. Se determina que el alumno elabora significados en su interaccin con el texto; logrando que sean buenos lectores no slo para la escuela sino para la vida, por cuanto se desarrolla el nivel crtico y metacognitivo en la lectura, tan indispensable en la formacin de personas crticas, autnomas, pensantes y productivas; conscientes de su propio aprendizaje. A nivel Internacional:

Autor: Squires, D. y McDougall, C. Ttulo: Aplicacin del Programa CAI en la educacin. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: EE.UU. Universidad: Universidad de Standford. 2004. Propsito de la Investigacin: Disear y proponer aplicaciones

informticas para apoyar la enseanza de la lecto-escritura, orientados a la estimulacin y desarrollo de las siguientes destrezas: identificacin de las letras, vocabulario visual, reconocimiento de patrones ortogrficos, aprendizaje lxico, y comprensin de frases. Resumen: La aplicacin registraba el desempeo de los alumnos, lo evaluaba, y prescriba los materiales de instruccin complementarios que necesitaban. Los estudiantes que utilizaron este programa alcanzaron un rendimiento promedio de 4.1; en cambio los que trabajaron con los mtodos tradicionales de enseanza obtuvieron un promedio de 2.9. Concibiendo la lectura como un proceso de solucin de problemas en el cual los lectores relacionan sus esquemas cognitivos previos con la nueva informacin que aporta el texto, la hiptesis de dicha investigacin era que

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estas estrategias ayudaran a desarrollar un mejor nivel de comprensin. Los resultados de esta investigacin revelaron que los alumnos se beneficiaron ms de las estrategias didcticas basadas en simulacin y solucin de problemas que del mtodo centrado en el desarrollo de destrezas. Segn concluyen los autores, la naturaleza misma del proceso de lecto-escritura necesita redefinirse en trminos de competencias cognitivas tales como la habilidad para solucin de problemas y el razonamiento lgico.

Autor: Anunciacin Quintero Gallego y Azucena Hernndez Martn Ttulo: Diseo didctico de un software para la mejora de la comprensin lectora. 2003. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: Madrid, Espaa. Universidad: Universidad Politcnica de Madrid. Propsito de la Investigacin: Orientada que proporcionan los textos. Resumen: Est dirigida fundamentalmente al alumnado del ltimo ciclo de Primaria y primer ao de educacin secundaria, y al mismo tiempo, intenta ser un instrumento curricular o recurso didctico al servicio del profesorado, al que ste puede recurrir cuando: pretenda desarrollar con los alumnos determinadas estrategias para conseguir una mejora de su comprensin lectora; la existencia de algn problema de comprensin en algunos alumnos as lo justifique; y cuando estime conveniente crear un entorno de aprendizaje en el que la complementariedad e interaccin con distintos medios potencia el aprendizaje del alumno u objetivos que se pretenda alcanzar. a desarrollar estrategias y

habilidades especficas para ensear a comprender y utilizar la informacin

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En su investigacin, se pretende que la interaccin entre el alumno y el ordenador se realice a travs de diferentes personajes con los que se puede identificar por su estilo y caractersticas. Estos personajes van apareciendo en los distintos apartados del software. El mayor protagonismo lo adquiere una mascota encargada de guiar al alumno por las partes de la instruccin, ensendolas las distintas estrategias. Adems de estos personajes, el alumno, en funcin de las diversas actividades, cuenta con numerosos elementos multimedia (imgenes relacionadas con los textos que lee, vdeos, botones de ejecucin, grficos animados, msica de fondo a lo largo de la instruccin, voz en off de los personajes, sonidos de refuerzo y canciones alusivas a los distintos temas.

Autor: Sandra Quero, y Ruiz, M Ttulo: Propuesta metodolgica con aplicacin de software educativo para incentivar la lectura y escritura de la lengua indgena en los nios Wayuu. 2006. Tesis: Para optar el grado de Maestra en Educacin Lugar: Maracaibo, Venezuela. Universidad: Universidad de Maracaibo Propsito de la Investigacin: Orientada que proporcionan los textos. Resumen: Esta investigacin es del tipo etnogrfico con un enfoque Introspectivo Vivencial, ya que el producto del conocimiento se da a travs de interpretaciones de los simbolismos socioculturales. La investigacin se sustenta en el hecho de que en investigaciones anteriores, se ha a desarrollar estrategias y

habilidades especficas para ensear a comprender y utilizar la informacin

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demostrado que el uso del computador en la educacin tiene un efecto altamente motivante para el logro del aprendizaje. Dadas estas condiciones y la necesidad de fomentar la identidad cultural tnica, as como darle importancia a la oralidad natural, se recoge la informacin propuesta por parte de los expertos en el rea de lingstica Wayuu, y de los docentes y asesores de la Educacin Intercultural Bilinge, proponindose el diseo del prototipo, el cual se elabor considerando aspectos propios de la cultura Wayuu, as como aspectos inherentes al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Se propone un diseo de prototipo de software educativo que incentive a la lectura y a la escritura del wayuunaiki, lengua de la etnia Wayuu. El diseo se sustenta en los resultados de la investigacin etnogrfica, en la metodologa de diseos de prototipos y la base psicopedaggica utilizada para el diseo se fundamenta en el cuento como juego instruccional. Se determin que los softwares en general, tienen una funcin motivadora que puede ser utilizada al servicio de los grupos etnogrficos, porque suelen incluir elementos que llaman la atencin de los estudiantes, tales como sonidos, grficos, juegos. Si estos elementos estn dentro de su contexto cultural, los estudiantes se sentirn mayormente incentivados, porque se identifican con los elementos propios de su cultura, ms an si corresponde a un grupo tnico con caractersticas ancestrales y originarias, como es en este caso la etnia Wayuu. Por otro lado, el diseo de este prototipo y su posterior desarrollo representa un material didctico de gran valor. 2.2 BASES TERICAS 2.2.1- Concepto y caractersticas de la comprensin de lectura Como punto de partida, diremos que la comprensin de lectura tiene rasgos esenciales. El primer aspecto que debemos mencionar es el que se

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refiere a la Naturaleza Constructiva de la lectura : para que se d una adecuada comprensin de un texto, es necesario que el lector est dedicado a construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que el lector lea las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad dndoles significados o interpretaciones personales mientras se lee. Comprender un texto no es develar el significado de cada una de las palabras ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto; sino ms bien generar una representacin mental del referente del texto, es decir, producir un escenario o modelo mental de un mundo real o hipottico en el cual el texto cobra sentido. Durante el transcurso de la comprensin el lector elabora y actualiza modelos mentales de modo continuo. Este concepto es fundamental ya que como refiere Pinzas(1999) sirve de base a las dems caractersticas de la comprensin de la lectura. Leer construyendo significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto, y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre lo que se lee.1 Para que se de una construccin de significados el nio en este caso tiene que reconocerlas y adems conocer el significado de dicha palabra; para esto, el nio tiene que tener un nmero de referencias de palabras para lograr el significado, este punto es importante porque mayormente los nios con recursos bajos presentan un pobre vocabulario, aspectos que le dificultan una buena comprensin. La segunda caracterstica importante, se desprende de la anterior y la define como un proceso de interaccin con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a leer un texto, no se acerca a l desprovista de experiencias, afectos, opiniones y conocimientos relacionados directamente o indirectamente con el tema del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector trae consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y sus partes.

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De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura, podemos decir que el texto no contiene el significado, sino que ste emerge de la interaccin entre lo que el texto propone y lo que el lector aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y lector entran en un proceso de interaccin. Como consecuencia de esta interaccin, el lector se ve involucrado en un activo y constante proceso de integracin de informacin. Esta integracin de informacin se da simultneamente en dos sentidos. En un primer sentido se da el tipo de integracin donde el lector integra sus experiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto trae. A esto se denomina integracin externa. A otro nivel se da la llamada integracin linterna, es decir, la integracin que el lector hace entre las partes del texto mientras va leyendo y que le ayuda a seguir el hilo del pensamiento o la lgica del autor. La primera, la integracin externa, es la que permite que aprendamos de lo que leemos, adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc. La integracin externa tambin posibilita que se evale la correccin y propiedad de la informacin que trae el texto, y si las caractersticas de ste coinciden con lo que se espera del tipo de discurso o que es. La tercera caracterstica de la lectura comprensiva se describe como proceso estratgico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su estrategia lectora o la manera como lee segn su familiaridad con el tema, sus propsitos a leer, su motivacin o inters, el tipo de discurso o del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn lo necesite. Finalmente, la cuarta caracterstica de la comprensin lectora se refiere al aspecto metacognitivo, el cual alude a la conciencia constante que mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensin del texto; y a las acciones remediales de autorregulacin y reparacin que lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensin est fallando e identifica los

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orgenes de su dificultad. Se trata entonces de un proceso ejecutivo de gua o monitoreo del pensamiento durante la lectura. Por tanto, entendemos por comprensin lectora como: un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas. 2.2.2 Procesos de comprensin Dado que leer es algo ms que descodificar palabras y encadenar sus significados, existe una serie de modelos que explican los procesos implicados en la comprensin lectora, y que coinciden en la consideracin de que sta es un proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado como un todo. La comprensin correcta de un texto implica que el lector pase por todo los niveles de lectura para lograr una comprensin global, recabar informacin, elaborar una interpretacin, y reflexionar sobre el contenido de un texto y su estructura. Son muchos los autores que han sealado distintos procesos de comprensin que intervienen en la lectura. Aqu se sealan los de Condemarn2, y que son los que, desde 1995, se han utilizado en las distintas evaluaciones sobre comprensin lectora, tanto en primaria, como en secundaria.

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Comprensin literal El primer nivel es el de la comprensin literal. En l, el lector ha de

hacer valer dos capacidades fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarn es este nivel preguntas dirigidas al: Reconocimiento, la localizacin y la identificacin de elementos. Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo... Reconocimiento de las ideas principales. Reconocimiento de las ideas secundarias. Reconocimiento de las relaciones causa-efecto. Reconocimiento de los rasgos de los personajes. Recuerdo de hechos, pocas, lugares. Recuerdo de detalles. Recuerdo de las ideas principales. Recuerdo de las ideas secundarias. Recuerdo de las relaciones causa efecto. Recuerdo de los rasgos de los personajes.

Reorganizacin de la informacin El segundo nivel se corresponde con la reorganizacin de la

informacin, esto es, con una nueva ordenacin de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificacin y sntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar: Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. Bosquejos: reproducir de manera esquemtica el texto. Resmenes: condensar el texto. Sntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.

Estos dos niveles permiten tanto una comprensin global, como la obtencin de informacin concreta. Para lograr una comprensin global, el lector debe extraer la esencia del texto, considerado como un conjunto, y, en

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este sentido, hay que tener en cuenta varias cuestiones importantes, como la necesidad de determinar la idea principal de un tema o identificar dicho tema. La localizacin de la informacin se realiza a partir del propio texto y de la informacin explicita contenida en l. Hay que identificar los elementos esenciales de un mensaje: personajes, tiempo, escenario, etc. Comprensin inferencial El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar conjeturas e hiptesis. Es el nivel de la comprensin inferencial: La inferencia de detalles adicionales. Que el lector podra haber aadido. La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la induccin de un significado o enseanza moral a partir de la idea principal. La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas. La inferencia de los rasgos de los personajes o de caractersticas que no se formulan en el texto. Este nivel permite la interpretacin de un texto. Los textos contienen ms informacin que la que aparece expresada explcitamente. El hacer deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de informacin e ideas que no aparecen de forma explcita en el texto. Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector. Lectura crtica o juicio valorativo El cuarto nivel corresponde a la lectura crtica o juicio valorativo del lector, y conlleva un: Juicio sobre la realidad. Juicio sobre la fantasa. Juicio de valores.

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Este nivel permite la reflexin sobre el contenido del texto. Para ello, el lector necesita establecer una relacin entre la informacin del texto y los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones del texto contrastndolas con su propio conocimiento del mundo. Apreciacin lectora En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicolgico y esttico del texto en el lector. ste es el nivel de la apreciacin lectora. En l, el lector realiza: Inferencias sobre relaciones lgicas: motivos, posibilidades, causas psicolgicas y causas fsicas. Inferencias restringidas al texto sobre: relaciones espaciales y temporales, referencias pronominales, ambigedades lxicas y relaciones entre los elementos de la oracin. Este nivel permite realizar una reflexin sobre la forma del texto, ya que se requiere un distanciamiento por parte del lector, una consideracin objetiva de ste y una evaluacin crtica y una apreciacin del impacto de ciertas caractersticas textuales como la irona, el humor, el doble sentido, etc. Las caractersticas que configuran la base de la obra del autor el estilo constituyen la parte esencial de este nivel de comprensin. 2.2.3 Teoras y metodologas sobre el proceso de aprendizaje de la comprensin de lectura En la contemporaneidad y dentro del enfoque comunicativo como refiere Rivera (1998), existen tres tendencias en la enseanza de la comprensin de lectura las cuales determinan los enfoques y mtodos del proceso de enseanza: una tendencia, que mas bien opera en el plano terico-conceptual, la cual asume la existencia de la habilidad general; otra, que mas bien domina en el plano emprico, la cual considera la lectura como un agregado de destrezas que sumadas, constituyen esa capacidad que permite al alumno acceder al significado del texto; y otra, que solo se

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avisora, la cual asume el postulado de la comprensin de lectura como un "proceso unitario", como aquella3. Estas tendencias, como norma, no conciben la comprensin de lectura como habilidad comunicativa insertada dentro del marco de la actividad, y por tanto, no reconocen las relaciones dinmicas que se establecen entre sus componentes. Es, sin embargo, la tendencia que concibe la lectura como un agregado de destrezas, la que ha jalonado la enseanza de la comprensin de lectura en Amrica Latina en la contemporaneidad, perdindose la visin de la habilidad generalizadora como objetivo de enseanza y generando resultados insatisfactorios en el dominio de la comprensin como proceso unitario y holstico. Asociado a las tendencias del proceso de enseanza de la comprensin de lectura como habilidad unitaria y/o conjunto de sub habilidades discretas, existen tres grupos de enfoques (tambin conocidos como modelos) establecidos a partir de la manera en que el alumno lleva a cabo el procesamiento durante la lectura, el cual es explicado por tericos, investigadores y profesores de muy diversas maneras. A su vez, como sostiene Barrero (2001) cada uno de estos tres enfoques parece insertarse en alguna de las corrientes del enfoque comunicativo: la corriente sistmico-comunicativa4. Estos tres grupos de enfoques se pueden clasificar en: modelos ascendentes, modelos descendentes y modelos interactivos. Enfoques (modelos) ascendentes A decir de Cooper (1999), los enfoques ascendentes llamados tambin arriba- abajo, explican el proceso como la ejecucin de un conjunto de operaciones que se inician con la percepcin de los estmulos precomunicativa, la corriente comunicativa propiamente dicha, y la corriente habilidad generalizadora, y al mismo tiempo como conglomerado de "habilidades discretas", stas como contenidos de

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visuales que aparecen sobre la pgina y que culminan con la reconstruccin en la mente del alumno del significado que el autor del texto pretende transmitir. Tal enfoque da mayor importancia a los procesos perceptivovisuales que tienen lugar durante la lectura como el modelo perceptivo 5. En otras palabras, el texto entrega informacin al lector quien da origen a los procesos mentales y as activa y gua los esquemas cognoscitivos del lector. Estas conceptualizaciones estn basadas en el texto o en niveles inferiores de procesamiento hacia niveles superiores de codificacin (comprensin del significado, asociaciones, aplicaciones). De otra parte, segn Condemarn (2000) este modelo pretende explicar que en el procesamiento de informacin, est compuesto por una serie de estadios discretos-separados y relativamente independientes, cada uno a cargo de una transformacin especfica de la informacin recibida, para luego pasar esta nueva representacin recodificada de la informacin al estadio siguiente, que tendra otro paso o funcin procesadora a su cargo. 6 Coincidimos con el modelo ascendente en la importancia del papel que cumple el texto en la representacin del significado, pero tambin creemos que no es determinante para el logro de la comprensin. Esto se debe, al no coincidir en su forma lineal, independiente y aislada de procesar la informacin. Pues qu pasara con aquel nio que tiene dificultades en la identificacin de una palabra dentro de una oracin o en la forma de relacionar una oracin con otra, etc, pues sus esquemas, sus experiencias o conocimientos del tema no facilitaran el logro de una comprensin, pues creemos que s.

Enfoques (modelos) descendentes Un conceptualizacin opuesta es la ofrecida por los modelos llamados

descendentes o tambin arriba-abajo, donde el proceso se inicia en el lector (procesos cognitivos, experiencias previas, etc) y termina en el texto, es decir, que los niveles superiores interactan con los inferiores y dirigen el flujo de informacin a travs de ellos, por lo tanto, mayoritariamente el

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sentido est dado por los aportes que el lector hace al texto y no por contenido del mismo. Aqu se ve al lector activamente involucrado en una prueba de hiptesis sobre significados mientras va leyendo un lector. En este caso, pasan a tener gran importancia las relaciones que el texto que se quiere comprender establece con otros textos ya ledos por el lector. Diferentes lecturas previas producirn diferentes comprensiones. texto. Una crtica de Condemarn con la cual compartimos, es que no hay dos comprensiones iguales de un texto escrito, adems, esta posicin llega a sostener que la comprensin de la lectura no puede ensearse ni medirse, ya que no se identifica, con habilidades especficas, pudindose vincular a cualquier actividad de desarrollo intelectual o de adquisicin de informacin. Enfoques (modelos) interactivos El tercer grupo de enfoques son los enfoques interactivos, cuyos partidarios sostienen que la reconstruccin del significado del texto durante la lectura, es el resultado de consideraciones interactivas de los dos tipos de informacin. Es decir, para comprender la lectura es necesario que el alumno considere simultneamente tanto su conocimiento anterior como las caractersticas y el contenido del texto. Se asume entonces que existe un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y, adems, una comunicacin bidireccional entre ellos, es decir, de abajo-arriba y de arriba-abajo7.

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Figura 1: Tendencias en la enseanza de la comprensin de la lectura.

MODELO

CONCEPCIN DEL PROCESO DE LECTURA

Es un proceso ascendente, secuencial y jerrquico que conduce a la comprensin del texto.

PRINCIPIOS BSICOS

MODELO ASCENDENTE BOTTOM UP

Se considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes, empezando por las letras, continuando con las palabras, frases, etc. Las propuestas de enseanza que se basan en este modelo atribuyen una gran importancia a las habilidades de decodificacin. Es un modelo centrado en el texto. Parte de las hiptesis y anticipaciones previas y el texto es procesado para su verificacin. Se enfatiza en el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de decodificacin. Es un modelo centrado en el lector El texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante el acto de lectura La comprensin surge de la compenetracin de lector y texto y es algo nico a ese evento. El texto es un sistema abierto y por lo tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.

MODELO DESCENDENTE TOP DOWN

El proceso de lectura es tambin secuencial y jerrquico, pero, en este caso descendente.

MODELO INTERACTIVO

Es un proceso de transacciones entre el lector y el texto, mutuamente dependientes y de su interpretacin recproca surge el sentido de la lectura.

Fuente: Elaboracin propia

Las tendencias y enfoques contemporneos en la enseanza de la comprensin de lectura se pueden representar en relacin con las corrientes del enfoque comunicativo. Del anlisis de estas corrientes, tendencias y enfoques se puede considerar que: Existen evidencias que indican una relacin directa entre las corrientes del enfoque comunicativo en general y las tendencias y enfoques de la enseanza de la comprensin de lectura en particular. La enseanza de la comprensin de lectura en su evolucin histrica se caracteriza por la tendencia a la polarizacin primero y a la sistematizacin de su aparato categorial despus en consonancia con las corrientes psicolgicas y lingsticas en desarrollo.

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Las corrientes, tendencias y enfoques se han orientado ms hacia la enseanza de la habilidad como eslabn que hacia la enseanza de la actividad de comprensin como un sistema.

Esta ltima corriente, tendencia y enfoque (sistmica) es la que ms se acerca a una concepcin dialctica del proceso de enseanza de la habilidad de comprensin de lectura. No obstante, es susceptible de ser desarrollada a partir del enfoque sistmico del proceso de enseanza como un proceso contradictorio y complejo sujeto a ley: las leyes de la didctica.

Enfoque sistmico del proceso de enseanza de la habilidad de comprensin de lectura El enfoque sistmico del proceso de enseanza de la habilidad de

comprensin de lectura en su variante estructural-funcional y por invariantes parte de la consideracin de la dialctica como sistema. Se funda en las contradicciones en el objeto (o parte del objeto) de las ciencias psicolgica y lingstica: la actividad de comprensin de lectura en tanto que forma de actividad verbal y en el objeto de la didctica como ciencia: el proceso docente-educativo como proceso organizado y sistmico cuya lgica en su estructura y relaciones funcionales est dada en trminos de los componentes y las leyes del proceso de enseanza de un tipo particular de actividad: la actividad de comprensin de lectura. La enseanza refleja as las contradicciones fundamentales de la psicologa: la contradiccin entre el nivel de desarrollo psquico alcanzado por el sujeto y las nuevas exigencias planteadas por el contexto social a su actividad vital; de la lingstica: la contradiccin lengua-habla, y de la didctica: la contradiccin entre las exigencias a la formacin del hombre que plantea el desarrollo de la sociedad al proceso docente-educativo y el modelo pedaggico del encargo social en el proceso docente-educativo para crear un egresado capaz de desempear una funcin en el contexto social,

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capaz de trabajar y resolver los problemas sociales, empleando el mtodo de la ciencia.

2.2.4 Definicin del Mtodo Tndem El trmino tndem, significa bicicleta con dos sillines y dos pares de pedales De tan simple definicin se deducen los principios necesarios para su funcionamiento: slo con el esfuerzo compartido se puede avanzar. El Diccionario de Real Academia Espaola, lo define como vocablo ingls que es considerado como la forma ms elemental, sencilla y clara de cooperacin y orientacin entre estudiantes, o, simplemente entre personas. El aprendizaje en tndem se puede definir como un proceso en el que colaboran dos personas. Entre los dos se establece un intercambio de informacin, para saber ms sobre la otra persona, para ayudarse mutuamente a mejorar los conocimientos o comprensin de algn tema, y a veces, tambin para hablar de sus gustos, intereses, dificultades, etc. Es como un Tu me ayudas aprender, yo te ayudo aprender, y asi nos entendemos mejor". Significa que se caracteriza por una estructura de parejas que aborda un tema sobre el cual puede emitir una conclusin particular. La constitucin del tndem puede ser homognea o equivalente y heterognea o diferencial. El tndem homogneo expresa una semejanza y estabilidad de conocimientos en los participantes, de tal manera que uno puede realizar el papel de docente y el otro de alumno o a la inversa. tiene ventajas y desventajas en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje de idiomas en tndem se basa en la comunicacin autntica que sirve a la pareja, donde uno puede corregirle y aconsejarle en su modo de expresarse, en su forma de trabajo, entre otros. Los aprendices pueden ayudarse mutuamente, pues ambos poseen conocimientos bsicos en el mbito de la temtica, y estn adems asesorados por un profesor.

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Se trata de una de las variantes del aprendizaje colaborativo, con grandes y amplias perspectivas para los que quieran aprender de una forma creativa y amena y haciendo experiencias nuevas, ya que combina formas totalmente autnomas y otras que fomentan el aprendizaje en grupo. En consecuencia, y a tenor de lo que dicen los autores citados previamente, dos son las nociones fundamentales para el aprendizaje en tndem: 1. El principio de reciprocidad, que se basa en la mutua dependencia y el apoyo recproco de los compaeros tndem. Ambos deben contribuir en la misma medida al trabajo continuo y beneficiarse de igual forma de esa colaboracin. 2. El principio de autonoma, por el que cada uno de los compaeros tndem es responsable de su propio aprendizaje, decidiendo qu quiere aprender, cmo y cuando. Sabe, a su vez, que de su pareja slo puede esperar la ayuda que l mismo ha pedido. Cada compaero tndem est a disposicin del otro como experto en su propia lengua y cultura. 2.2.5- Teoras en la que se fundamenta el Tndem 2.2.5.1- El aprendizaje autnomo Ser autnomo significa gobernarse a s mismo, determinar sus propias metas, aceptar la responsabilidad de las acciones y sentimientos propios, liberarse de los estereotipos que nos han sido transmitidos (por ejemplo, los padres autoritarios, los profesores infalibles, la enseanza como instruccin) para superar el miedo a ser libre y tomar las riendas de nuestro destino. La autonoma en opinin de Fermoso (1992), en la enseanza se requiere que los estudiantes asuman algunas responsabilidades acerca de su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. La metodologa de aprendizaje activo llama a stos: contratos de aprendizaje8.

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De acuerdo con Hill (1976), el aprendizaje con autonoma e independencia da posibilidades de una educacin sin la presencia fsica del docente, sino que puede asesorar, brindar tutora, mediante guas de trabajo, aclaracin de dudas, evacuacin de consultas, mediante la forma no presencial, lo que posibilit y dio desarrollo a la educacin a distancia 9. El gran avance del aprendizaje activo es que el alumno, especialmente el adulto que trabaja muchas horas, puede realizar sus estudios o su perfeccionamiento, en el espacio y el tiempo de que disponga , segn su ritmo de trabajo. Y vale la aclaracin de que no son estudiantes aislados, sino estudiantes independientes. Siguiendo a Hill, el aprendizaje autnomo se inspira en las teoras humansticas de los aos setenta (Carl Rogers, Erich Fromm, Henri Holec) que consideran la educacin como un instrumento para despertar la conciencia y fomentar el espritu de liberacin en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su entorno. Rogers10 por ejemplo, presenta la llamada enseanza centrada en el estudiante como fruto de sus experiencias como profesor de terapia, y que obedece a los mismos principios de su terapia centrada en el cliente. La enseanza centrada en el estudiante est sujeta a una serie de hiptesis y principios: No se puede ensear directamente a otra persona; Slo se le puede facilitar el aprendizaje; El estudiante es quien aprende; El estudiante puede tener dificultades; El estudiante, sin embargo, puede recibir ayuda.

Al hablar de aprendizaje se debe entender, a decir de Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y plantea ciertas afirmaciones sobre el aprendizaje:

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Los seres humanos tienen en s mismos la capacidad natural de aprender; Cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene relacin con sus proyectos personales, se produce el aprendizaje significativo; Los aprendizajes amenazadores del yo se realizan cuando las amenazas exteriores son mnimas; En la accin se aprende mucho y con provecho; Si el estudiante se responsabiliza en el mtodo de aprendizaje, aprende mejor; La enseanza que compromete a toda la persona es la que penetra ms profundamente y se retiene ms tiempo; La autoevaluacin y la autocrtica son fundamentales.

La consecucin de estos mecanismos y dinamismos psicolgicos son personalizacin, porque son parte de los procesos de individuacin o de diferenciacin.

2.2.5.2- El aprendizaje recproco o cooperativo Comparte las ideas de la interaccin comunicativa y del trabajo cooperativo que permiten a los compaeros tndem apoyarse mutuamente, evitando inhibiciones y timideces que suelen aparecer en circunstancias de comunicacin artificial. El intercambio intercultural genera la empata, actitud positiva hacia la comprensin y la tolerancia, enseando al alumno a respetar las diferencias culturales y los derechos del individuo, cualesquiera que sean sus creencias. Para Johnson, Johnson y Holubec, (1999), la cooperacin es una de esas competencias referidas a los comportamientos sociales, que nos favorece el poder trabajar juntos, unos con otros, para alcanzar objetivos comunes. Por tanto, en un aprendizaje cooperativo, los estudiantes buscarn obtener no slo resultados beneficiosos para ellos mismos, sino para todos los dems miembros del grupo11.

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Dichos autores se refieren a la cooperacin como una estrategia para que los estudiantes trabajen juntos y logren objetivos comunes. Aunque para ello, se deben cumplir las siguientes condiciones: El xito individual depende de la actuacin grupal y a la inversa. Cada miembro debe ser capaz de comunicar lo logros conseguidos por el grupo. Desarrollar dinmicas de ayuda, apoyo y refuerzo entre los miembros del equipo. Se deben fomentar habilidades sociales que faciliten el trabajo cooperativo (resolucin de conflictos, adoptar la perspectiva del otro, etc.). Valerse de una evaluacin grupal que permita que los miembros de grupo puedan reflexionar colectivamente sobre el proceso desarrollado, tomando decisiones de forma conjunta.

Por otro lado, el aprendizaje cooperativo ayuda a mejorar entre el profesorado y los estudiantes la comunicacin, como parte de un proceso de participacin activa y constructiva. El dilogo, como uno de los medios para desarrollar la comunicacin entre el profesorado y el alumnado, permite sacar hacia fuera los conocimientos y las experiencias. A partir de la teora de la comunicacin de Habermas (1989) 12, desarrollado en el mbito educativo por Freire (1970), se destaca la actividad de comunicacin e interaccin con y entre los alumnos, permitiendo en clase construir y reestructurar nuevos conocimientos, como parte de un desarrollo cognitivo, social y emocional (componentes bsicos para una educacin integral). A travs de ello, los estudiantes aprenden a: analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., con medio para obtener un aprendizaje ms comprensivo. Los estudiantes deben aprender a dialogar y comunicarse entre s, fomentado las relaciones interpersonales. Por ejemplo, desde el dilogo

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verbal y corporal, mejorarn su imagen personal y su integracin en el grupo, conectando el trabajo individual y colectivo. Especialmente desde tareas de aprendizaje que tengan sentido para ellos. El ncleo del aprendizaje cooperativo consiste en que los alumnos trabajen juntos para completar una tarea donde se preocupan tanto de su aprendizaje como el de sus compaeros. Con la finalidad de mejorar en nuestras clases la capacidad dialgica de los estudiantes, nos valdremos de actividades de carcter cognitivo-lingsticas que les ayuden a: describir, definir, resumir, explicar, justificar, argumentar, demostrar sobre sus experiencias corporales de clase. As por ejemplo, los estudiantes debern valerse de diferentes tipos de lenguaje corporal, escrito o verbal para expresar lo realizado en la prctica. Igualmente, los estudiantes deben ser capaces de redactar resmenes, parafrasear algunas ideas principales, elaborar esquemas y mapas conceptuales. Como otra parte de ese proceso comunicativo, los alumnos deben aprender a escuchar, a ponerse en lugar de los dems y, con ello, a cuestionar sus ideas o las de los dems, desde un respeto mutuo. Ensear al alumnado a buscar informacin y a argumentar a travs de la observacin, la inferencia, la interpretacin, la explicacin, etc., as como a debatir sobre problemticas sociales vinculadas con la actividad corporal. El incremento de los canales de informacin en la sociedad del conocimiento nos exige trasladar al aula esas competencias relacionadas con el dilogo y la escucha activa, que pueda ayudar a los estudiantes a seleccionar aquellos contenidos ms relevantes o significativos para cada momento. Tambin, es necesario ensear a cmo organizar esa informacin y a como presentarla en clase o a construirla de forma cooperativa junto con el resto de compaeros, revisando documentos o elaborando sus propios materiales. Este tipo de procedimientos, basados en el desarrollo de situaciones de conflicto cognitivo, debe ayudar a los estudiantes a responder sobre lo que sucede en su entorno educativo, enriqueciendo su trabajo individual, a travs

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de las competencias de: analizar, comparar, aadir, eliminar, sintetizar, etc., hasta llegar a un conocimiento ms amplio entre iguales. Piaget, como citado por Pozo (1994), considera como conflicto cognitivo a las situaciones de toma de conciencia por la que pasan los individuos durante el aprendizaje13. Ms tarde, ese conocimiento elaborado ser compartido con el resto de compaeros en la puesta en comn final de clase, intercambiando los resultados de la bsqueda y las conclusiones finales. En ese momento es cuando el profesor tambin puede aportar sus experiencias y conocimientos sobre los temas objeto de estudio (ampliando o reformulando lo aportado por el grupo). Con objeto de ayudar a pensar a los estudiantes, el profesor no debe acaparar el uso de la palabra, saber escuchar y observar su participacin. No teniendo miedo a los silencios que se puedan producir, animando a participar, resumiendo las opiniones, analizando el contenido de los intercambios, sealando las similitudes o las contradicciones en los intercambios. Junto a esas estrategias docentes, Lpez (2005) 14 sealan otras que tienen que ver con: Invitar a los que menos participan a que repitan o resumen con sus propias palabras lo que se haya venido expresando en ese momento. Utilizar el nosotros cuando se venga realizando el trabajo en grupo. Solo intervenir cuando los miembros del grupo no lo hagan. Cuidar que prime el respeto entre los participantes. Mantener un contacto ocular y de escucha activa ante las opiniones de los estudiantes. No monopolizar el uso de la palabra. Esperar a mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo, dejar que se genere un tiempo suficiente de debate con objeto de recoger diversas

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opiniones, siendo los estudiantes los que lleguen a emitir sus propias conclusiones. Ofrecer dilemas o preguntas abiertas que puedan ayudar a dicha discusin. Respetar los turnos de las palabras, favoreciendo a los que menos participan. Evitar que se formen subgrupos de opinin o que se centralice entre varios participantes. Controlar a nivel de tiempo las intervenciones personales y el conjunto del debate con objeto de poder atender a todas las cuestione previstas. Nombrar un secretario que tome nota de todo lo que se exponga (ya sea en la pizarra o en un documento que pueda llegar a todos los participantes). Otra de las competencias de comunicacin es la capacidad de expresarse de forma escrita (escribir sobre todo lo que acontece en el aula). Para ello, los estudiantes deben recoger en sus cuadernos de trabajo, a modo de informe personal, los aspectos ms significativos de su actividad. Donde se incluirn las estrategias seguidas, indicando los cambios que se han producido desde los conocimientos previos, hasta el aprendizaje final, haciendo constar los aspectos ms relevantes de ese proceso. Dicho material se podr compartir, de forma cooperativa, con el resto de compaeros con objeto de enriquecer su contenido. En Johnson y Holubec (1999), se recoge que los alumnos que aprenden en grupos cooperativos obtienen tan buenas o mejores calificaciones que el resto de estudiantes con procesos tradicionales; pero adems, incorporan otros procedimientos como trabajar en grupo, con repercusin en su futuro profesional, ya que mejoran otras actitudes sociales y reducen la intolerancia y las conductas violentas. 15 Por ello es que los docentes deben favorecer situaciones en las que las metas puedan llegar a ser compartidas por todo el grupo. Considerando que

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la mera agrupacin de los estudiantes no asegura la cooperacin, debemos disear actividades que les ayude a aceptarse tal como son. Los estudiantes deben aprender a compartir metas comunes, a pesar de poseer habilidades y conocimientos diferentes Slavin (1990) considera que el aprendizaje colaborativo ayuda a repartir la responsabilidad del aprendizaje, as como otros aspectos relacionados con la organizacin del aula entre los alumnos
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. Para ello,

este autor propone diferentes estrategias, como el rompecabezas, o el mismo tndem a travs del cual los alumnos se renen en varios grupos o parejas para compartir las lecturas y luego conectar sus aprendizajes. Por tanto, se debe valorar la necesidad de repartir la responsabilidad del aprendizaje entre los alumnos, ya que se les anima a que terminen trabajando unos con otros. Por ltimo, la colaboracin estimula la participacin entre los estudiantes, eliminando prejuicios de aquellos que se consideran menos dotados. As al pasar por diferentes grupos pueden compartir y aprenden a respetar e integrar las ideas de los otros, coordinando acciones con un objetivo comn. En la puesta en comn grupal, se comparten los conocimientos adquiridos, haciendo intervenir a todos con objeto de extraer conclusiones sobre lo realizado. 2.2.6.- Fases y metodologa del tndem En el trabajo con tndem se pude distribuir las actividades en las siguientes fases: Fase 1. Enfoque del ejercicio: Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia respectiva. Fase 2. Coordinacin mutua de las actividades de los compaeros: El docente procura que cada uno entienda quin hace qu, quin empieza, cmo hay que continuar, etc.

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Fase 3. Trabajo en grupo de los ejercicios: Se realiza el trabajo del tndem propiamente dicho. Fase 4. Anotacin de la manera de trabajar y de los resultados: Se anotan las soluciones y se describe cmo fueron encontradas. Fase 5. Informe al docente y/o al aula entera : En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y mtodos de trabajo, y el tndem pueden darse mutuamente indicaciones para mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos compaeros de un tndem se intercambien y complementen, para que ambos puedan contar sus experiencias. Fase 6. Retrospectiva al proceso de trabajar en tndem: En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo suficiente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el tndem. Mientras tanto, el docente debe supervisar que se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes tndem. El tndem requiere de actividades de aprendizaje que deben ser planificadas de tal manera que permitan primero trabajar de manera individual (a partir de esquemas, mapas conceptuales o mentales, etc) o realizar reflexiones individuales. Luego de ese primer momento, se debe propiciar el trabajo cooperativo en pares, que sirve para dinamizar el trabajo, facilitar la participacin (ya que pueden hablar o argumentar su posicin al interior de cada pareja). Como anota Calmet (2001) permite adems, complementar o tomar en cuenta otra perspectiva y forma de aprender 17. En lo particular, un estudiante mejorar su comprensin, si aprende junto a otros que ya han asimilado los contenidos (desde un aprendizaje entre pares). Los estudiantes que comparten sus conocimientos con otros, aprenden ms que aquellos otros que solamente escuchan explicaciones de los expertos, (Slavin, 1990).

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El aprendizaje cooperativo permite poner en comn los temas que cada uno conoce, aprendiendo a cuestionar los tpicos educativos. Desde la discusin, los estudiantes podrn contrastar y debatir sobre sus divergencias. Una acotacin que realiza Fraile (1997 ), es que no es bueno, desde una perspectiva crtica, que los estudiantes adopten posturas neutrales, no tomando compromisos sobre cuestiones educativas 18. En el aula de clases, el aprendizaje cooperativo a travs del tndem representa una metodologa que incentiva la colaboracin entre los estudiantes. Les ayuda a conocer, compartir y ampliar la informacin de cada uno. As por ejemplo los estudiantes aprenden de forma colaborativa a: poner en comn sus conocimientos, cuestionar los tpicos educativos, favorecer la discusin, etc; as como a disear estrategias que les ayuden a introducirse en tareas didcticas. La distribucin y agrupamiento inicial en parejas de los estudiantes en el aula, se har al azar para luego modificarse peridicamente. Su finalidad es enriquecerse desde las aportaciones del otro, evitando que las parejas siempre estn formadas por los mismos sujetos. Durante algunos momentos, para elaborar los informes, los estudiantes se agrupan porque se han habituado a trabajar juntos y, en otras ocasiones, tiene prioridad que las parejas sean diferentes por la riqueza que representa compartir conocimientos heterogneos. As por ejemplo para organizar las parejas de trabajo en las clases tericas y prcticas, que se desarrollan en el aula, se les pedir que escriban sus nombres y las temticas sobre las que les gustara aprender. Entre las tareas iniciales para desarrollar esas funciones colaborativas estn las de: Escribir sobre los conocimientos previos que cada uno tiene del tema. Compartir esos conocimientos previos. Organizarse para buscar materiales escritos sobre las temticas de estudio.

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 Extraer la informacin ms relevante de la misma. Contrastar y complementar dicha informacin. Identificar los problemas que se establecen en cada uno de los temas de estudio. Iniciar la resolucin de esos problemas con la ayuda del profesor. Adems de esa toma de contacto con los temas, es importante que los estudiantes se planteen la necesidad de conocer las estrategias que les ayude a investigar en pareja: buscar y localizar artculos o materiales relativos a las temticas que les han sido asignadas al grupo: Desarrollar las habilidades de indagacin para seleccionar las ideas bsicas de los temas objeto de estudio (como resolucin de problemas a partir de un trabajo cooperativo). Una vez que las parejas han encontrado, durante las clases, los materiales de aprendizaje, stos deben disear actividades vinculadas con: el conocimiento del tema, la seleccin de las ideas ms relevantes, las aplicaciones prcticas, la presentacin al resto de compaeros de los informes finales del tema, etc., durante este proceso el profesor se desplaza facilitando el trabajo cooperativo. Se finalizar la sesin con una puesta en comn, con el objetivo de compartir y contrastar lo elaborado en cada una de las parejas. Sobre la organizacin del espacio y del tiempo, debemos tener presente las caractersticas del aula y la duracin de las sesiones; por ello, para favorecer una mejor dinmica de los grupos en clase debemos disponer de un mobiliario y de un espacio que faciliten esos agrupamientos, as como un desarrollo de las sesiones (dos horas de duracin) que permitan poner en prctica sin prisas las actividades previstas. El profesor debe tener confianza en el papel autnomo y activo de los estudiantes. Para ello, debe dejar durante las actividades que cada pareja tenga su propia iniciativa, lo que favorece que se pueda realizar un

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seguimiento individual y en pareja de los alumnos que ms precisan de la ayuda del profesor. No sera posible este proceso sino se parte de que el profesor asume el papel de facilitador de grupo. Para Putman (1997 ), gracias al trabajo cooperativo podemos apreciar lo siguiente: Interdependencia positiva entre todos los integrantes (en pares o en grupo), lo que les obliga a confiar unos en otros para conseguir el objetivo, ya que el xito de cada cual depende del xito de los dems. Evaluacin individualizada y responsabilidad personal : todos los miembros del grupo o en pares, deben rendir cuentas de su parte de trabajo (por tanto se deben incorporar la evaluacin individual y colectiva). Frecuente interaccin cara a cara : Aunque habr parte del trabajo que se realice de forma individual, la mayora debe llevarse a cabo a partir de un trabajo de interaccin. Uso adecuado de destrezas interpersonales : los estudiantes deben adoptar un doble compromiso con la tarea (aprendizajes) y con el trabajo en pares. Para ello se debe asumir diferentes roles en cuanto al liderazgo, la toma de decisiones, la comunicacin y el manejo de conflictos. Revisin peridica del proceso de pares : Cada pareja debe revisar peridicamente el cumplimiento de sus tareas, a partir de saber identificar sus problemas y decidir los cambios pertinentes. Entre las Ventajas del aprendizaje con el mtodo tndem tenemos: Se logra un mejor y mayor aprendizaje ya que se anan las capacidades opiniones, ideas, conocimientos y experiencias de cada cual. Cada alumno adquiere una perspectiva ms heterognea y diversa, ya que podr conocer y comprobar los enfoques que posee cada uno.

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 Se favorece la resolucin de problemas a partir de las aportaciones de las alternativas y soluciones creativas de cada participante. Ayuda al desarrollo de las relaciones democrticas e interpersonales de autonoma, respeto, escucha, comunicacin y responsabilidad. Reduce el nivel de ansiedad de alguno de ellos, descargando en el ms experimentado la toma de las decisiones ms relevantes. Cada alumno aporta en razn a sus capacidades, debiendo ambos asumir en algn momento de protagonismo en el grupo. El desarrollo grupal logra que los alumnos se sientan libres para participar ms activamente en las tareas de aprendizaje. Algunos alumnos estn ms abiertos a lo que dice un compaero que a lo que transmite el propio docente. Aprendiendo de otro aprendemos de los ejemplos que nos proporciona al resolver las tareas. Se aporta informacin y conocimiento ms completo, as ante un mismo problema aparecen puntos de vista diferentes. Para funcionar en pares se han de distribuir tareas, papeles o responsabilidades. Para resolver la tarea es necesario interactuar. Potencia la participacin, la co-responsabilidad y la aceptacin de soluciones compartidas.

Algunos obstculos son los siguientes: El conformismo y la reduccin de juicios crticos derivados de no ser excluidos al expresar ideas opuestas a la opinin generalizada que prevalezca. El control y la manipulacin de los recursos por alguno.

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La reduccin del esfuerzo individual. Aspectos relacionados negativamente con la toma de decisiones en pares como: la inhibicin de uno sobre el otro, la difusin de responsabilidades, la polarizacin de las decisiones, etc.

En relacin al docente: Un docente ideal debe mostrar las siguientes habilidades y conductas hacia el alumno: Fomentar una relacin social positiva; aumentar la motivacin de trabajo de alumno; dar indicaciones claras al alumno para que ste sepa lo que debe hacer, dar informacin necesaria; de ser necesario, hacer saber al alumno que ste se encuentra en el camino indicado; evitar en lo posible observaciones negativas respecto al alumno; saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje. 2.3 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS Anlisis: Distincin y separacin completa de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Descomposicin. Aprendizaje cooperativo: El verdadero aprendizaje cooperativo requiere que nuestros estudiantes no solo trabajen en grupos, sino que cooperen en el logro de una meta que no se pueda alcanzar fcilmente en forma individual. Comunicacin Integral: En Educacin Secundaria, el rea de Comunicacin tiene como propsito fortalecer las capacidades comunicativas desarrolladas por los estudiantes en el Nivel Primario, posibilitando as su interrelacin con los dems en diferentes espacios: la escuela, la familia, las instituciones y la comunidad. Asimismo, se profundiza en el desarrollo de dichas capacidades en permanente reflexin sobre los elementos lingsticos y textuales que favorecen una mejor comunicacin, la misma que se extiende a los mbitos acadmicos y cientficos.

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 Cohesin: Los factores de cohesin dan cuenta de la estructuracin de la secuencia superficial del texto, afirmando que no se trata de principios meramente sintcticos, sino de una especie de semntica de la sintaxis textual, esto es, de los mecanismos formales de una lengua que permiten establecer, entre los elementos lingsticos del texto, relaciones de sentido. Coherencia: Es una propiedad semntica de los discursos, basados en la interpretacin de cada frase individual relacionada con la interpretacin de otras frases. Capacidades: En el proceso de enseanza aprendizaje asumimos como fundamental el desarrollo de capacidades para aprender a ser, hacer, conocer y convivir juntos. Capacidades que vinculan de manera sincrnica a habilidades, actitudes, conocimientos y sentimientos en una dimensin compleja que caracteriza las particularidades del desarrollo de la persona en situaciones diversas. Comprensin lectora: Proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo. Es constructiva porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo porque la informacin previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de significados. Es estratgica porque vara segn la meta, naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problema. Metodologa activa: Es aquel proceso que parte de la idea central que para tener un aprendizaje significativo, el alumno debe ser el protagonista de su propio aprendizaje y el profesor, un facilitador de este proceso. Para propiciar el desarrollo de las competencias (Informacin, Habilidades, Actitudes) propias de las ciencias, el profesor propone a sus alumnos actividades de clases, tareas personales o grupales, que desarrollan el pensamiento crtico, el

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pensamiento creativo as como la comunicacin efectiva en cada una de las fases del proceso de aprendizaje. Se fomenta la experimentacin tanto en clase como a travs de laboratorios virtuales, el trabajo en equipo y la autoevaluacin. Tndem. El tndem, es la bicicleta con dos sillines y dos pares de pedales De tan simple definicin se deducen los principios necesarios para su funcionamiento: slo con el esfuerzo compartido se puede avanzar.

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Captulo III HIPTESIS Y VARIABLES

3.1 HIPTESIS HIPTESIS GENERAL: H1: Si se aplica el Tndem en los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la I.E. (Sealar su I.E), Distrito de ., entonces, mejora el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora en el rea de Comunicacin. Ho: Si se aplica el Tndem en los estudiantes del tercer grado de Educacin Secundaria de la I.E. (Sealar su I.E), Distrito de , entonces, no mejora el desarrollo de las capacidades de comprensin lectora en el rea de Comunicacin.

HIPTESIS ESPECFICAS: H2: La aplicacin del Tndem desarrolla las capacidades de anlisis e interpretacin para la comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de Secundaria. Ho: La aplicacin del Tndem no desarrolla las capacidades de anlisis e interpretacin para la comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de Secundaria.

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H3: La aplicacin del Tndem desarrolla favorablemente las capacidades de organizacin y sntesis para la comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de Secundaria. Ho: La aplicacin del Tndem no desarrolla las capacidades de organizacin y sntesis para la comprensin lectora en los estudiantes del tercer grado de Secundaria. 3.2 VARIABLES VARIABLE INDEPENDIENTE TNDEM como metodologa activa Indicadores de la V.I: Estructura de la tcnica Procedimientos Instrumentos de evaluacin VARIABLE DEPENDIENTE Capacidades de Comprensin Lectora Indicadores de la V.D: Nivel de cohesin y coherencia Nivel de organizacin de las ideas Tipos de esquemas empleados para la organizacin y sntesis Habilidad para elaborar mapas mentales y conceptuales

3.3 SUB-VARIABLES VARIABLES INTERVINIENTES: Edad Sexo

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Condicin Socioeconmica: C. (clase econmica media media)

Captulo IV METODOLOGA

4.1 MTODO DE LA INVESTIGACIN En la presente investigacin, se aplicar el mtodo experimental el cual por sus caractersticas, permite probar y comprobar las hiptesis de investigacin y contrastarlas. Por su parte, nos permite observar y medir los cambios y efectos que produce nuestra variable independiente sobre nuestra variable dependiente.

4.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin es de tipo CUASIEXPERIMENTAL, de grupo de control no equivalente pre y postest. Este diseo se caracteriza por tener dos grupos: el experimental y el de control, y en ambos casos, se aplica el pre test antes del experimento al mismo tiempo, como tambin se aplica el post test despus del experimento al mismo tiempo. El diseo es el siguiente: GE: O1 CC: O1 O2 x O2

Donde: GE= Grupo experimental

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GC= Grupo control O1= Prueba de entrada O2=Prueba de salida X = Variable independiente (Tndem). 4.3 POBLACIN Y MUESTRA POBLACIN: Est formada por el 3er Grado de Educacin Secundaria de la I.E. (Sealar su I.E), Distrito de .. MUESTRA: La muestra de estudio est formada por 59 alumnos del 3er Grado de Secundaria Turno Maana: G.E. = 29 3er Grado A; G.C. = 30 3er Grado B.

4.4 INSTRUMENTOS Gua de Encuesta Prueba de Comprensin Lectora (Pre y postest) Ficha de observacin Hojas de aplicacin Hojas de control Fichas de resumen, textuales y bibliogrficas

4.5 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS Encuesta. Observacin Fichaje Tcnica documental. Evaluacin pedaggica pre y postest de comprensin lectora

4.6 TRATAMIENTO ESTADSTICO

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Para

procesar los datos estadsticos y poder realizar un anlisis e

interpretacin de los mismos, utilizaremos las medidas de tendencia central, de dispersin y coeficiente de valoracin. A saber: MEDIDAS DE TENDENCIA CENTRAL: Media aritmtica: (X) Es una de las medidas de tendencia central ms utilizadas para caracterizar a un grupo con un solo valor. Es el cociente que resulta de dividir la suma de los valores de los datos entre el nmero total de los mismos. En relacin a nuestra investigacin para hallar este clculo utilizaremos la frmula para datos agrupados, la cual es la siguiente: X = fi (Xi) n Donde: Xi = Punto medio de la clase. fi = Frecuencia de la clase de la distribucin. = Sumatoria de productos fi Xi N = Total de la muestra MEDIDAS DE DISPERSIN. a. La Desviacin Standard. Es una medida que proporciona informacin sobre el grado de heterogeneidad u homogeneidad en un grupo de datos respecto de una variable determinada, es decir su objetivo principal es medir el grado de dispersin concentracin de los valores o datos, alrededor de las medidas de tendencia central. Para dar esta medida se utilizar la siguiente frmula:

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S =

fi (Xi - X) n

Donde: S = Desviacin Standard Xi = Valores individuales X = Media Aritmtica Fi = Frecuencia del Valor Xi b. Coeficiente de Variacin (CV) Es una medida relativa. Se expresa como porcentaje y no en trminos de las unidades de los datos particulares. Sirve para comparar la variabilidad de dos o ms conjuntos de datos que se expresa en diferentes datos de medida. En nuestro caso se utiliza esta medida para comparar los resultados de la Pre y Post prueba aplicado al Grupo Experimental y Control. Su frmula es: CV = S 100% X Donde: CV = Coeficiente de variabilidad S = Desviacin estndar X = Medida aritmtica TABLAS NUMRICAS, HISTOGRAMA: Para la interpretacin ms especfica de datos.

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Captulo V ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

5.1 RECURSOS HUMANOS Estudiantes Investigador Asistente o Colaborador

5.2 RECURSOS INSTITUCIONALES Informes de Estadstica anual 2010 del Rendimiento acadmico Libretas de Informacin de los alumnos del 3er grado de Sec. Aulas y/o ambientes para el desarrollo de las sesiones de Tndem. 5.3 PRESUPUESTO

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TEMS BIENES

SUB-TOTAL

Bibliografa Material de escritorio Cds SERVICIOS Anillado Fotocopias Tipeo e Impresiones Internet Movilidad local y trabajo de campo Telfono Viticos TOTAL

50.00 50.00 10.00 45.00 30.00 80.00 25.00 60.00 30.00 150.00 S/530.00

5.4 CRONOGRAMA

ENERO

FEBERERO

MARZO

ABRIL

JUNIO

JULIO

MESES ACTIVIDADES Fase de Planeamiento: 1. Determinacin del Problema 2. Revisin de Bibliografa 3. Elaboracin del Proyecto 4. Presentacin del Proyecto 5. Aprobacin del Proyecto 6. Diseo de Instrumentos Fase de Ejecucin 7. Aplicacin de Instrumentos 8. Diseo de la propuesta 9. Anlisis e Interpretacin de datos Fase de Comunicacin 10. Elaboracin del Informe final 11. Presentacin del Informe final 12. Sustentacin.

AGOSTO

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BIBLIOGRAFIA
BARRERO GONZLEZ, N. y Cols. Estrategias metacognitivas para la comprensin lectora: teora y prctica para educadores y padres. Sevilla. Editorial Kronos. Espaa. 2001. CALMET BOHME, Lilia y ROJO CHAVEZ, Yolanda. La educacin ciudadana en el rea de ciencias sociales. Propuesta para la educacin secundaria. Tarea. Lima, 2001. CONDEMARIN, Mabel. Estrategias de enseanza para activar los esquemas cognitivos. En: Revista Lectura y Vida. Ao 21, N2. 2000. CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo . 1995. Ediciones Universidad Catlica de Chile. Chile. 1995. COOPER, J.D. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Editorial Visor. Espaa. 1999. FERMOSO, P. Teora de la educacin. - Ediciones Ceac - Espaa. 1982. FRAILE ARANDA, A. El trabajo cooperativo como propuesta de formacin en Educacin Fsica. Actas Congreso ICE de Zaragoza. 1997. HILL, Winfred. Teoras Contemporneas del Aprendizaje. Paids, Buenos Aires, 1976. LPEZ NOGUERA, F. Metodologa participativa en la enseanza. Narcea. Madrid. 2005. JOHNSON, D; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E Barcelona. 1999. El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids.

PINZAS, Juana. Constructivismo y aprendizaje de la lectura. Fondo Editorial. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima. 1999. POZO, J.I. Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. 1994. RIVERA Prez, Santiago J. Fundamentos Psicolgicos y lingsticos de la Enseanza de la Comprensin de Lectura. Informe de Investigacin. ISP Pinar del Ro. 1998. Disponible en Formato PDF. Pp. 18-19. Disponible en Formato PDF. SLAVIN, R. Teora del aprendizaje cooperativo. Research and Practice. Englewood Cliffs. N.J. Prentice-Hall. 1990. ZARZOSA ROSAS, Sara Margot. El programa de lectura sobre la comprensin de lectura en nios de primaria nivel socioeconmico medio y bajo . Tesis. UNMSM. Disponible en formato PDF. Revisado el 11 de Noviembre del 2007.

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Citas del Captulo II

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PINZAS, Juana. Constructivismo y aprendizaje de la lectura. Fondo Editorial. Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima. 1999. Pg. 54 y ss. CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. 1995. Ediciones Universidad Catlica de Chile. Chile. 1995. Pg. 21 y ss. RIVERA Prez, Santiago J. Fundamentos Psicolgicos y lingsticos de la Enseanza de la Comprensin de Lectura. Informe de Investigacin. ISP Pinar del Ro. 1998. Disponible en Formato PDF. Pp. 18-19. Disponible en Formato PDF. BARRERO GONZLEZ, N. y Cols. Estrategias metacognitivas para la comprensin lectora: teora y prctica para educadores y padres. Sevilla. Editorial Kronos. 2001. Espaa. pg. 34-37. COOPER, J.D. Cmo mejorar la comprensin lectora. Madrid. Editorial Visor. 1999. Espaa. pg. 7. CONDEMARIN, Mabel. Estrategias de enseanza para activar los esquemas cognitivos. En: Revista Lectura y Vida. Ao 21, N2. 2000. Pg. 9 y ss. ZARZOSA ROSAS, Sara Margot. El programa de lectura sobre la comprensin de lectura en nios de primaria nivel socioeconmico medio y bajo . Tesis. UNMSM. Disponible en formato PDF. Revisado el 11 de Noviembre del 2007. P. 31 y ss. FERMOSO, P. Teora de la educacin. - Ediciones Ceac - Espaa - 1982 - 114 p HILL, Winfred. Teoras Contemporneas del Aprendizaje. Paids, Buenos Aires, 1976. Pg. 123. Carl Rogers, norteamericano que nace en Chicago en 1902, creador de la psicoterapia centrada en el cliente. JOHNSON, D; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E (1999) El aprendizaje cooperativo en el aula. Paids. Barcelona. Pg. 15. Citado en: FRAILE ARANDA, A (1997) El trabajo cooperativo como propuesta de formacin en Educacin Fsica. Actas Congreso ICE de Zaragoza. Pg. 43. POZO, J.I (1994) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. pg. 54 y ss. LPEZ NOGUERA, F (2005) Metodologa participativa en la enseanza. Narcea. Madrid. Pg. 88. JOHNSON, D; JOHNSON, R., y HOLUBEC, E (1999). Op. Cit. pg. 16. SLAVIN, R (1990) Teora del aprendizaje cooperativo. Research and Practice. Englewood Cliffs. N.J. PrenticeHall. Pg. 123. CALMET BOHME,Lilia y ROJO CHAVEZ, Yolanda. La educacin ciudadana en el rea de ciencias sociales. Propuesta para la educacin secundaria. Tarea. Lima, 2001. Pg. 43. FRAILE ARANDA, A (1997). Op. Cit. Pg. 45.

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