Você está na página 1de 12

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS A PARTIR DA CONCEPÇÃO DOS GÊNEROS DO DISCURSO: QUANDO DUAS LÍNGUAS SE CRUZAM, UM NOVO

OLHAR PARA A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA Ruth Maria Rodrigues Garé (USF)

RESUMO: O objetivo deste artigo é propor a busca de novos métodos de letramento para os alunos surdos nas instituições de ensino público, auxiliando especialmente no processo de aquisição da Língua Portuguesa. Algumas leituras, pesquisas em materiais diversos e contato com os surdos em diferentes níveis de formação, evidenciam as dificuldades encontradas por estes no que tange a composição de um texto escrito em Língua Portuguesa. Assim, partindo da mobilização de um arcabouço teórico-metodológico proveniente da Análise do Discurso de linha francesa, em especial os trabalhos Maingueneau, e das contribuições da teoria da enunciação e dos gêneros do discurso de Bakhtin, bem como das contribuições de lingüistas brasileiros, especialmente sobre o ensino de uma Língua Materna a partir dos gêneros textuais, pretende-se discutir os modelos até então disponibilizados nas escolas públicas para o ensino do texto escrito em Língua Portuguesa aos alunos surdos, problematizando as questões envolvidas em uma possível produção e distribuição de material didático capaz de incluir esses alunos, levando em conta sua similaridade e qualidade em relação ao que é oferecido aos alunos ouvintes e falantes de Língua Portuguesa. Pretende-se discutir a formação de professores de Língua Portuguesa e a formação lingüística de alunos surdos.

1. Introdução É muito difícil começar a falar dos problemas envolvidos no ensino de uma língua, inclusive de uma língua espaço-visual sem lembrar algumas construções teóricas referentes à capacidade humana de se comunicar, por exemplo, segundo Lyons (1987 apud QUADROS, 2006, p. 15) “define linguagem como um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não.” Para Chomsky (1986 apud QUADROS, 2006) a linguagem é uma capacidade inata da espécie humana, ou seja, o homem já nasce com ela, inserindo-se neste contexto também o sujeito surdo que nasce com essa capacidade, o que nos parece lógico, pois caso esse sujeito surdo não nascesse nunca seria falante nativo de LIBRAS, que por sua vez é uma língua como qualquer outra. Segundo Chomsky (1971), podemos concluir que se o surdo tem essa capacidade, logo, só não se apropria de nenhuma forma de comunicação, caso não seja exposto a uma língua, neste caso, uma língua de sinais. De posse desta língua o surdo pode então comunicar-se e apropriar-se de uma linguagem. Para Chomsky (1971) a aprendizagem jamais é ensinada. Ela é natural. Como andar, correr, respirar. Basta na idade adequada ser exposto a língua alvo. O que chamamos de dados lingüísticos primários, ou input. No entanto, a apropriação da LIBRAS é apenas uma das modalidades e que é ensinada ou não conforme os níveis de surdez, pois, olhando para o universo dos surdos, podemos encontrar diferentes formas de apropriação de modos ou tentativas de comunicação, em função das dificuldades imputadas pela surdez em diferentes fases da vida de um surdo.

o deslocamento ocasionado pelas mudanças em função das discussões lingüísticas na década de 70. ou ainda de fazer o melhor que pode. só tem sentido dentro de um grupo lingüístico que a tome como forma de identidade. auxiliam na reflexão sobre as questões de interação. Portanto. ou seja. mas em uma direção distinta. segundo o Estruturalismo (Teoria Descritiva).Desta forma é possível. uma língua concebida em um determinado grupo. uma relação de sentido com o destinatário (estatuto dos parceiros). de sociedade e de história. assim como qualquer outra língua. aquele se apropria das formas de linguagem sendo esta parte constitutiva de sua identidade. A palavra. se. Em meio a tantas discussões os estudos lingüísticos a partir da década de 70. .Falar ainda que superficialmente dessas teorias nos lembra que estas de modo especial são teorias que olham para a linguagem como um conjunto de estruturas produzidas por um falante. da relação entre o sujeito e a sociedade. conceber a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) uma língua espaço-visual. se realiza individualmente a partir de determinadas relações de comunicação. O território da língua é o lugar de disputa e conflitos. 1971) e semântica gerativa (cujo representante é Lakoff conforme ORLANDI. segundo ele. e em meio a essas discussões outros estudos começam a privilegiar as noções de dados. Já o Gerativismo (Teoria Cientifica Explicativa) tenta entender a linguagem no âmbito da frase. por exemplo. discutindo que a Semântica é que tem o poder gerativo. que será concebida por alguns autores como cultura do surdo. assim. portanto. Ainda na perspectiva da teoria da enunciação. 1986). por isso só ganha real valor comunicativo dentro da comunidade surda. de garantir seu trabalho. ou seja. conforme Orlandi (1986. é basicamente dialógica e está tão determinada por quem a emite quanto por aquele para quem é feita por sua inserção no contexto social e no universo da tensão humana em que ela atua. um enunciado com valor argumentativo. o pensador russo V. temos um desejo. Voloshinov (ou Bakthine) vai mostrar que a enunciação é um fenômeno social e não individual. 60). Dessa forma o valor do enunciado está agregado a outras questões que colocam o sujeito (locutor) no exercício da fala. E é a partir desta discussão gerativista em oposição ao modelo Chomskiano. permitiu abarcar novos problemas e questões. de contexto de situação. que pode ser entendido como o compromisso com o empregador e de que existe no surdo (enunciador) o desejo de melhorar o que já faz. ou ainda mais. uma ação. um surdo fala em Libras ao seu empregador: “eu um trabalho bom quero fazer” (um quero fazer um trabalho). que surge uma nova divisão: semântica interpretativa (CHOMSKY. onde seus sujeitos possuem suas próprias relações de identidade. p.

portanto. ou seja. na maioria dos casos sem a menor assistência. 2. ainda é possível ouvir relatos ou encontrar pessoas surdas que vivem a margem da sociedade. de nascença. . É preciso. e da preocupação da formação do sujeito surdo como enunciador de um texto escrito em Língua Portuguesa. acabei por perceber que nada podia fazer de imediato. O que os surdos da escola pública estão aprendendo Desde 1999 quando me foi possível observar como é tratado um aluno surdo numa sala de aula com alunos ouvintes. De fato o que motiva esse artigo como produto de uma pesquisa em andamento é pensar nas questões envolvidas no ensino do texto escrito em Língua Portuguesa ao aluno surdo. é necessário pensar em métodos que busquem auxiliar o professor a encarar o aluno com DA1 como um aluno capaz de alcançar bons níveis de letramento. DA como adquirido e surdez como identidade própria. envolvendo a produção de textos escritos tão bons quanto os textos dos alunos „normais‟. 1989b. pode ser capaz de interagir de maneira natural enquanto falante. Para que seja possível melhorar a qualidade do atendimento ao aluno com deficiência auditiva na rede pública. com professores despreparados e observando a avaliação do mesmo como um caso de criança „sem futuro‟. pois apesar da história nos mostrar que a ignorância e o preconceito sobre o problema da surdez estão sendo combatidos. 2001) que discutem o processo de interação em sala de aula como parte importante no 1 DA – Deficiência auditiva. conforme convencionado na escola pública no estado de São Paulo nos últimos meses. uma grande vontade de pesquisar e buscar subsídios para tentar ajudar esse aluno em especial teve início. ação de linguagem. ou. pois como pôde ser constatado em muitos casos. e que precisaria reunir muitos conhecimentos para tentar pelo menos discutir esse tipo de interação em sala de aula. no mundo de ouvintes e falantes naturais. apenas uma parte dos surdos e com um pouco de „sorte‟ consegue aprender a língua de sinais. o que nos garante modos de análise mais significativos. os trabalhos de Ângela Kleiman (1989a. mesmo com a minha formação. No entanto. discutir os processos de ensino-aprendizagem a partir de um pressuposto teórico sócio-interacionista. Os surdos gostam de diferenciar DA de surdez. ainda que a legislação garanta acesso à escola ou a outras instituições. como expressão da oralidade que falta de maneira física ao surdo. dados os contextos da atividade em funcionamento. de forma proficiente. podemos dizer que a união dessa expressão oralvisual mais a competência escrita em Língua Portuguesa.Por isso. tal percepção da linguagem como modo de constituição do sujeito reforça a importância do ensino da LIBRAS. podem contribuir para a formação da identidade de um sujeito que apesar de utilizar-se de duas línguas.

depois de muitas leituras a respeito do assunto e reunir alguns conhecimentos e. tarefa que não é fácil. ou em resumo. e o sufixo –mento. o resultado de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um individuo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita. . nessa mediação língua portuguesa e língua brasileira de sinais precisam mesclar-se para dar lugar a uma terceira língua de fato. de buscar alguns materiais educacionais como auxilio ao professor nos processos de aquisição da Língua Portuguesa pelo surdo é que se observou que a metodologia e as seqüências didáticas sugeridas. Em contrapartida. que nasce essa pesquisa. palavra que criamos traduzindo “ao pé da letra” o inglês literacy: letras. que precisa apenas ser alcançado. professor ↔ aluno ↔ contexto. muitos por despreparo profissional não conseguem enxergar que por detrás da dificuldade auditiva existe um ser humano com grande potencial. e é nesse ponto que o letramento deve acontecer. 18 – grifo meu) É esse. E assim. Letramento é. já que o surdo passa pela vida escolar praticamente sem interação tanto com os colegas. distanciados dos alunos ouvintes. o sentido que tem letramento. porém o letramento necessário a esse sujeito é o aquele definido por Soares (2006. pretendem expor os alunos ao contato com pequenos textos escritos. em ferimento. pois é preciso estabelecer antes de tudo uma língua capaz de unir professor e aluno. os professores apesar de sentirem-se constrangidos por não saberem lidar com a situação. também tiveram um forte impacto na minha pesquisa.do latim littera. pequenas narrativas. transpor essa significação para o código escrito da língua portuguesa. Alguns talvez possam argumentar que isso acontece quando se leva em conta que alguns desses poucos alunos conseguem realmente escrever palavras descontextualizadas. muitos alunos passam por um processo de aparente letramento. como professores e funcionários da escola. por exemplo. pois. que denota reusltado de uma ação (como. receitas culinárias. incomunicáveis com seus professores e excluídos dentro do processo de inclusão. resultado da ação de ferir). p.letramento. que vão desde palavras descontextualizadas à pequenas narrativas. uma língua capaz de estabelecer uma relação de significados entre os sujeitos do discurso. pois este é que o aluno precisa aprender para estar comunicativamente inserido na sociedade falante como portador de uma língua verbal escrita. pois. Resolvida a questão do modo de comunicação icônica da língua espaço-visual surge à tarefa mais complexa. geralmente relacionadas ao cotidiano desses alunos.

p. a legislação em vigor precisa estar configurada dentro dos livros didáticos. sociais e políticos. poderemos dizer que a escola pública está realmente fazendo um trabalho de inclusão. com ênfase na década de 90. integrando os valores culturais. é também uma garantia de partilha de experiências culturais humanas julgadas necessárias e da própria cultura. que segundo Soares (2006. está sendo apenas alfabetizado. A partir de 1997 o MEC passou a publicar o Guia PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) com o objetivo de orientar e ajudar os professores na escolha do livro. incorporando as práticas sociais que as demandam. pois muitas são as esferas de comunicação e infinitos são os modos de operação desses discursos escritos.. Por isso.Assim. Só assim. A importância do material didático: o lugar do livro didático O livro didático tão criticado por muitos e ao mesmo tempo defendido e utilizado por outros têm sido alvo das políticas públicas nos últimos 30 anos. Não só considerado um facilitador no ensino e aprendizagem. e que o livro didático seja realmente um instrumento que venha a contribuir com a formação e integração do aluno à sociedade (SÃO PAULO. fazendo com esse modelo se concretiza.. 63) é importante nos darmos . 3. 2002). atribuindo dimensão social a educação. numa determinada época. O livro didático que surgiu na Grécia Antiga e persistiu por muitos séculos nas formas educacionais em todas as sociedades. O livro didático encerra o saber escolarizado. quando o MEC passa a discutir sistematicamente a qualidade do livro escolar. passou a circular no ocidente 300 a. É inegável o impacto positivo que esse Guia passou a exercer progressivamente no cenário educacional brasileiro. que defendem o ensino de valor para o cotidiano do aluno. não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita. Assim.” Ajudar o aluno surdo a incorporar essas práticas sociais implica em ajudá-lo a conhecer.] apenas nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e a escrever. por dar ao aluno surdo senão as mesmas possibilidades dos alunos „normais‟. Em 1993. é nomeada a primeira comissão encarregada de avaliar as condições dos livros adquiridos e distribuídos às escolas pelo governo.C. É preciso ressaltar que os elementos de análise do PNLD estão calcados nas propostas da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para Educação) e nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). segundo Gare (2004. sob diversas formas. desenvolver e saber escolher os gêneros do discurso escrito em função das necessidades que o contexto social vai lhe impondo no seu dia-a-dia. 19) “[. p. podemos dizer que o aluno simplesmente exposto a cópia e reescrita ou simples composições textuais. pelo menos procurar aprimorar as metodologias de ensino nesse sentido de domínio comunicativo a partir de uma gama de gêneros textuais escritos.

como subsídios em sala de aula.. o aluno só terá contato na escola. que persistiram por cerca de três ou quatro décadas. alterada pelos constantes estudos e esforços pela qualidade do livro didático.] especialmente os livros de Língua Portuguesa. 73) [. permanência essa dos livros no mercado editorial e nas escolas. mencionei ter tido um aluno surdo em sala. capaz de suprir as necessidades comunicativas do aluno com DA. Assim. em outra escola da mesma cidade. o panorama não mudou.. Mesmo hoje. O livro didático surgiu no Brasil nos anos 20. problema amplamente discutido e combatido com programas de formação continuada visando o melhor preparo do docente para o exercício do magistério. O que está disponível até o momento O acesso a alguns materiais direcionados ao professor da escola pública. note. povoada de diversidades textuais que circulam em diversos setores da sociedade. 4. retomando o que disse no início desse artigo. os livros didáticos. dos quais. Não é de admirar que os livro didático de língua portuguesa passou a ser depositário de uma variedade de textos. assim. passaram a ocupar o lugar de responsáveis pelo acesso dos alunos considerados pertencentes à classes sociais de menor prestígio econômico e cultural. [. capacitação ou orientação de qualquer espécie foi promovida naquela situação.. por aproximar esses alunos do cotidiano escolar e do mundo extra-classe. ressaltando ainda que nenhum material diferenciado. o ponto a ser considerado e problematizado é a necessidade do desenvolvimento de um manual didático. apesar de ter uma aluna com problemas auditivos durante o ano letivo de 2007 e que não conhece bem a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). só está praticamente disponível no ambiente virtual. foram as cartilhas. embora eu tenha buscado.. muitas vezes. sem fazê-lo passar pelo constrangimento de ter um material muito diferente dos outros colegas da sala. segundo Gare (2004. pelo contato com a possibilidade de leitura e principalmente escrita de textos de gêneros diversos. realizando uma inclusão mais próxima do ideal. a uma cultura iletrada.conta de que o livro didático é o resultado de um longo percurso de mais de 20 séculos na história da escola e do ensino. Embora não seja esse o momento apropriado é bom ressaltar que os estudos voltados à qualidade do livro didático têm evidenciado também o despreparo do professor.] As questões que envolvem o processo de melhoria da qualidade do livro didático são inúmeras e merecem atenção. Tal constatação foi possível em função da minha busca por subsídios capazes de impulsionar minha pesquisa nesse segmento da educação. p. não me foi em nenhum momento .

o que reforça ainda mais a discussão sobre a possibilidade de criar projetos capazes de pensar o ensino do aluno surdo em outros níveis de formação na escola pública. relegados a própria sorte porque não receberam essa educação lá atrás? Nem todos os alunos surdos vão optar pelo bilinguismo. acredito que dessa forma. questões sobre o bilingüismo. . pois sabemos que não se pode restringir o direito desse sujeito de escolher sua língua materna. alguns certamente terão o português como segunda língua. esses métodos ou sugestões quando encontrados e acessados pelo o professor ouvinte. não localizei materiais destinados ao ensino do aluno surdo em outras séries. outras discussões poderão ser abarcadas. em função das próprias dificuldades em acessar esses materiais. questões teóricas muito relevantes para a compreensão das dificuldades de aprendizagem do aluno surdo. que se vê confrontado com a árdua tarefa de ensinar língua portuguesa a um aluno surdo. Schmiedt (2006). encontrei o trabalho de Ronice Muller de Quadros e Magali L. como preparar esses alunos para uma competência do texto escrito em Língua Portuguesa. pelo aluno portador de LIBRAS e na parte final. muitos outros professores nem ao menos têm conhecimento do que está disponível na escola ou nos sites educacionais. portanto tirando até mesmo pouco proveito do que está ao seu alcance. ainda sim. É importante ressaltar que mesmo que se consiga chegar a essa situação ideal de ensino e aprendizagem do aluno surdo. não funcionam. pois aparecem como receitas prontas que tentam subsidiar o professor que muitas vezes nem mesmo conhece a Língua Brasileira de Sinais. o que deveria ter partido da coordenação quando da introdução da aluna na turma. sugestões de como fazer um trabalho de alfabetização do aluno surdo nas séries iniciais. ainda sim demorará algum tempo até que esses que começaram a receber essa educação cheguem aos níveis mais altos. para esses a educação deverá ser diferenciada. que. Até a presente data. como de qualquer aprendiz de segunda língua. que é a forma encarada por esses estudiosos sobre a aprendizagem da língua portuguesa. sem tirar o mérito e sim destacar a qualidade e a importância do trabalho de alguns lingüistas e educadores. pois. Nesse ínterim. Nessa busca por materiais encontrei alguns volumes publicados no site do MEC. ou mesmo para o ensino médio. Na tentativa de motivar o aprendizado do aluno surdo. Portanto. trazem em seu livro Ideias para ensinar português em sala de aula.oferecido suporte para um trabalho diferenciado com esta aluna. fruto do processo de inclusão em sala de aula. por exemplo. por exemplo: como ficariam os surdos. poderemos ter um aluno surdo com pleno conhecimento e habilidade no português – pelo menos escrito -. P. São questões escrutinadoras.

o surdo passará a criar sua identidade comunicativa. afinal. p. Dados externos serão mais elucidativos que dados internos na atuação do professor de alunos surdos na aprendizagem formal destes. precisará aprender a Língua e aprender a usá-la fora do espaço escolar. mas é importante preparar de fato o professor para entender como acontece a interação dentro de grupos surdos. tanto no que tange a LIBRAS como a própria Língua Portuguesa. pelo surdo. ainda que não se deva tirar o valor dessa iniciativa. professores melhores formados. como formas de ação (daí o termo ação de linguagem). O autor concebe a linguagem como produto da socialização. Ao apropriar-se das formas de comunicação que permeiam o universo dos falantes ouvintes. dada as suas dificuldades de ser um gênero acadêmico dissertativo. sem submeter o surdo ao constrangimento de claudicar em uma das duas línguas de forma brutal. assim.O problema maior talvez seja pensar em metodologias capazes de preparar esses alunos para. o que nos parece mais importante no momento ao se pretender problematizar os modos de ensino da Língua Portuguesa verbal escrito ao sujeito surdo portador da Língua de Sinais. por exemplo. apenas em ambientes de socialização e fora da idade crítica de aquisição. Um lingüista que pode contribuir para a compreensão do que está envolvido no uso da linguagem referente ao aspecto de produção de textos escritos é Jean Paul Bronckart. que tem como pressupostos teóricos toda uma bagagem de conhecimento da Língua Portuguesa. conhecedor dos aspectos materiais de produção ancorados numa situação de produção. Conforme Bronckart (2003. portanto. Portanto. ao mesmo tempo especificas (dado que são semióticas) e em interdependência com as ações não verbais (non langagières)”. expondo mais que um . conhecedor do estatuto social dos participantes do discurso em questão. que um aluno chegue a escola sem o conhecimento da Língua de Sinais.. E ainda. a língua portuguesa é aprendida como segunda língua. mas também externo da aquisição dessa língua pelo sujeito surdo. Ou seja. como acontece com qualquer outro idioma. principalmente em seus aspectos formais. como vem acontecendo. Por isso não é suficiente dar ao professor apenas um curso básico da Língua de Sinais Brasileira. é mais significativo entendermos não apenas o funcionamento interno. e dentro desta agregará valores que o farão um produtor em lugar social. a composição de uma monografia na faculdade.] As condutas verbais são concebidas. a imersão do aluno surdo como falante de LIBRAS e produtor de texto em Língua Portuguesa poderá se dar de maneira mais natural. consciente de sua finalidade de comunicação. com materiais mais apropriados.. trata-se de uma Língua que carrega a identidade de um sujeito que se relaciona a um grupo. 13) “[. como já foi explicitado.

mas toda uma marca que pode dar pistas de como o locutor (surdo) percebe e compreende seu destinatário e o mundo a sua volta. O aluno surdo não poderá se fechar na LIBRAS em todas as suas modalidades. p. reporto-me aqui a definição de Bakhtin (1992) para estilo. Quando tratamos da necessidade de formar o aluno surdo como competente no seu discurso escrito. então. mas de pensarmos LIBRAS como uma língua espaço-visual que precisa ser construída e amparada por materiais que ajudem o aluno surdo a construir um significado de mundo tão próximo do ideal. Faraco (2006. a pessoa capaz de trabalhar em sua linguagem enquanto permanece fora dessa linguagem”. Nesse sentido é difícil pensar a LIBRAS como uma segunda língua que deve ser „sobreposta‟ a Língua Portuguesa. pois a relação que se estabelece é de que uma se complementa na outra. ou seja. se amparado pela Língua Portuguesa. avançando nos estudos do autor. verificaremos que o escritor se deixará conhecer por um estilo. Já que no domínio escrito os sujeitos são obrigados a se adaptar a Língua Portuguesa. ouvinte. sim. as licenciaturas deverão incluir na grade curricular a LIBRAS como disciplina obrigatória. e como meio único capaz de resolver as questões envolvidas no letramento desses alunos. daí a necessidade de conhecer o entender o funcionamento dos mesmos pelo aluno surdo. 40) quando diz que “[. ainda que hipoteticamente poderíamos. pois está inserido em uma sociedade que ainda privilegia e exige o conhecimento e domínio da língua portuguesas escrita. ou seja. no entanto. a „LIBRAS é apenas meio língua oficial‟. quanto o disponibilizado pelas línguas orais.texto. dependendo também das relações existentes entre os parceiros do discurso. real ou presumido. o que nos leva a outra questão: Tal cultura seria produtiva ao surdo num mundo de ouvintes? Concluindo. um sujeito surdo só poderá ser denominado ser comunicativo dentro de . mas só conseguirá o domínio comunicativo escrito.. esse estilo para Bakhtin está vinculado a unidades temáticas. esse estilo se renova e se adapta dentro de diferentes gêneros. leitor e outros. Ou seja.. ter uma cultura surda escrita como temos de culturas indígenas. um sujeito surdo pode conseguir pleno domínio comunicativo no que tange o uso da LIBRAS enquanto forma de „falar‟.] o escritor é. mas o que fazer enquanto essa formação não chega a todos os alunos surdos espalhados por inúmeras escolas públicas pelo Brasil? A resposta a esta questão pode residir no fato de não só pensarmos em ensinar LIBRAS como uma segunda língua também ao professor. Como articular mecanismos que possibilitem a esses alunos da inclusão educacional que vivemos a não serem excluídos de tantas esferas comunicativas? Nos últimos meses um grande salto em relação à formação de professores conhecedores da LIBRAS foi dado.

cabendo aqui uma discussão sobre a posição e qualificação do interprete.uma comunidade falante que lê e fala se conseguir se expressar no âmbito espaço-visual e escrito. por exemplo. Pensar num ensino pautado nos gêneros pode servir de ponto de partida para práticas de letramento mais eficientes. como formatar um material que se aproxime dos atuais livros didáticos oferecidos aos alunos ouvintes. temos outra discussão a da autoria do texto. mas não ganha autonomia e credibilidade até que revisto. quanto melhor preparado o surdo na modalidade escrita. que poderá ser conhecido ou não do professor? Como elaborar um currículo capaz de eleger os gêneros mais importantes ao domínio comunicativo do DA. claro que a falta de conhecimento da língua de sinais é um agravante. unindo conseqüentemente as duas línguas. ainda que este seja composto pela união de duas línguas. 2006). pode ser muito enriquecedor se pensado na perspectiva dos gêneros textuais escritos em Língua Portuguesa. tanto melhor será a produção de um gênero mais complexo. pode até ser esboçado pelo surdo no processo de formação superior. é possível disponibilizar uma gama de gêneros que podem auxiliá-lo a comunicar-se em diferentes esferas de comunicação. como formatar um material capaz de ser um intermediário entre professor e aluno. a fim de que o professor não seja forçado a deixar o aluno surdo de lado. na sua formação superior. podem ser pensados na própria Língua de Sinais. portanto. por exemplo. que é outra discussão que precisa ser feita. Um gênero como a Monografia. quando da presença de um interlocutor ouvinte. e aqui caberia as colocações de Bakhtin sobre as questões que envolvem o autor. por exemplo. Muitas são as questões que podem ser levantadas num trabalho como esse. pois quando se pretende que o surdo seja inserido num mundo de ouvintes. pois pelos materiais encontrados o surdo não é visto como alguém capaz de usar muitos dos gêneros necessários. Quanto aos gêneros orais formais públicos em Língua Portuguesa. por falta de material adequado? Muitas vezes os professores têm reclamado de que não sabem o que fazer diante de alunos DA. ao pensarmos na aquisição da linguagem no ensino fundamental. já que o LD deve funcionar neste caso como suporte de transposição de conhecimentos. exigindo em menor grau a interferência do interprete (cf. BRAIT. interpretado e reestruturado por um intérprete. Fazer um trabalho que procure construir materiais didáticos capazes de levar esses alunos ao domínio comunicativo. enquanto o interprete não está disponível a todas as escolas da rede. então porque não pensar em algumas estratégias e metodologias possíveis como: . onde ele faz parte de uma minoria.

o e-mail. em especial o enunciado verbal escrito. principalmente aqueles gêneros diretamente relacionados ao mercado de trabalho. como alguém que não pode chegar a níveis mis elevados de ensino. hoje uma gama imensa de trabalhos sobre diversas questões relacionadas aos gêneros povoam as academias. portanto. O que dizer então do aluno surdo. que em primeira instância podem servir de grande ajuda para a formação de métodos de ensino dentro da modalidade escrita da Língua Portuguesa. lhe garantido um domínio comunicativo em diversas esferas de comunicação. refletir na qualidade do que é oferecido. o MSN. onde o aluno possa refletir na sua própria aprendizagem e construir algum conhecimento textual? Essas são apenas algumas das muitas questões que estão implícitas numa discussão do ensino da linguagem através dos gêneros. olhando para o surdo e vendo mais do que alguém que têm o direito de estar na escola. . conclui-se que uma discussão muito produtiva surge destas questões. 5. como é o caso da equipe que analisa o material didático disponibilizado e indicado pelo PNLD-MEC. que buscam problematizar os métodos utilizados no ensino da Língua Portuguesa ao aluno surdo. Existe ainda uma grande preocupação em conscientizar os docentes que o ensino através dos gêneros pode ser muito mais eficaz ao final da vida escolar do aluno „ouvinte e normal‟. por que não pensar uma mesma metodologia de ensino. (c) Letramento digital: num ensino a distância baseado na comparação estrutural da língua de sinais e a língua portuguesa.(a) Seria o caso de incluir em um material didático uma seqüência de gêneros capazes de desenvolver as estruturas dissertativas. (b) Uma outra consideração a ser feita é a constatação de que o surdo que é introduzido ao uso do computador como elemento de comunicação. como necessário nos estudos do ensino superior. é preciso. Conclusão Desta forma. não é possível olhar para o aluno da escola básica. mas como alguém capaz de fazer diferença na sociedade em que vive. por poder compartilhar conhecimentos e experiências através das múltiplas possibilidades da Língua de Sinais atrelada à Língua Portuguesa. discutindo inclusive a excelência do material didático. afinal. A busca pela excelência da educação e a necessidade de incluir alunos com necessidades especiais têm sido pauta de muitos discursos educacionais. consegue o domínio de gêneros virtuais como o Chat.

Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. Módulo 2. (Org. São Paulo: Contexto. 2006. 1971. B. p. 2. L. Secretaria da Educação. E. (Org. KLEIMAN. 2001. C. Tradução de Anna Raquel Machado e Péricles Cunha. 1989b. . Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Itatiba. P. ed. ed. Programa de Capacitação em Educação. Referências bibliográficas BAKHTIN. In: BRAIT. Rio de Janeiro: Vozes. SOARES. B. reimpr. Campinas: Pontes. SÃO PAULO (Estado). CHOMSKY. 2002. In: ______. M. GARE. ______. M. Atividade de linguagem. 1992. São Paulo: EDUC. R. textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. ed. 2006. Os significados do letramento: reflexões sobre a prática social da escrita. 198 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação. BRONCKART. 3. 3. Os gêneros da esfera midiática no livro didático de língua portuguesa do ensino fundamental. 15-61. 40-42. 1989a. São Paulo: SE/CENP. de. (Org. Letramento: um tema em três gêneros. M. São Paulo: Martins Fontes. Bakhtin: conceitos-chave. Os gêneros do discurso. In: ______. São Paulo: Contexto. 11. Campinas: Pontes. 2. Estética da criação verbal.).). Autor e autoria: o autor-criador em nova chave conceitual. 1986.. Campinas: Mercado de Letras. 2003. 2006. ORLANDI. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP. A. 277-326. N. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Linguagem e pensamento. reimpr. 2. 2006. QUADROS. M. 2004. Belo Horizonte: Autêntica.).6. p.-P. M. Tradução de Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira. ed. J. ed. FARACO. Universidade São Francisco. A. ed. ______. R. R. Bakhtin: conceitos-chave. BRAIT.. Leitura: ensino e pesquisa. p. SCHMIEDT. O que é lingüística. 9. 1. São Paulo: Editora Brasiliense.