UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLVAR FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN SOCIALES FILOSFICAS Y HUMANSTICAS ESCUELA DE CIENCIAS BSICAS.

TEMA:

LAS DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEO PARA UN FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCERO Y CUARTO AO DE EDUCACION BASICA DEL CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO DANIEL EVAS GUARACA.

AUTOR MULLO YUQUILEMA MATAS

DIRECTOR LIC. FREDDY VINICIO VERDEZOTO SANTAMARA MSC.

TRABAJO DE GRADO PRESENTANDO EN OPCIN A OBTENER EL TTULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN BSICA.

2011

DEDICATORIA

A mi Dios quien ilumin y me guo con sabidura para cumplir mis metas, a mi querida esposa que siempre ha estado a mi lado, a mis adorados hijos quienes son la razn de vivir y a todos quienes confan en mi actitud humana y profesional para construir nuevos espacios que ofrezcan calidad en los servicios de la educacin ecuatoriana.

MATIAS

II AGRADECIMIENTO

Gratitud para la Universidad "Estatal de Bolvar", Facultad de Ciencias de la Educacin, Filosficas, Sociales y Humanistas, que a travs de su poltica acadmica descentralizadora, permiti capacitarme en

Educacin Bsica.

Gracias al Lic. FREDDY VINICIO VERDEZOTO MSc, por brindarme asesora permanente y confiarme la noble tarea de ser mejor en el desempeo de docente.

Un reconocimiento especial e imperecedero a las autoridades, docentes y estudiantes de la Escuela Daniel Evas Guaraca, por su colaboracin para la realizacin de este trabajo.

MATIAS

III CERTIFICACIN DEL DIRECTOR

IV TABLA DE CONTENIDOS

Portada No I II III IV V VI VII VIII IX 1. 2. 3. 4. 5. CONTENIDOS Dedicatoria Agradecimiento Certificado del director Autora Notariada Tabla de contenido Lista de cuadro y grafico Lista de anexos Resumen Ejecutivo en espaol e ingles Introduccin Tema Antecedentes Problema Justificacin Objetivo Objetivo General Objetivo Especifico 6. 7. Hiptesis Variables Variables Independiente Variables Dependiente 8 Operacionalizacin de Variables PAG 1 2 3 4 6 10 11 12 16 18 19 21 22 24 24 24 25 26 26 26 27

CAPITULO I

1. 1.1. 1.1.1. 1.1.2. 1.1.3.

MARCO TERICO Teora Cientfica Destrezas con Criterio de Desempeo Criterio de Desempeo Precisiones para la Enseanza y el Aprendizaje La Importancia de Ensear y Aprender Lengua y

29 29 29 30 31

1.1.4. 1.1.5. 1.1.6. 1.1.7. 1.1.8. 1.1.9. 1.1.10. 1.1.11. 1.1.11.1. 1.1.11.2. 1.1.11.3. 1.1.11.4. 1.1.11.5. 1.1.11.6. 1.1.11.7. 1.1.11.8. 1.1.11.9.

literatura Definicin de Destrezas Estrategias de Comprensin Estrategia de Produccin Estrategias de Organizacin Estrategias de Auto Evaluacin Aprendizaje Tipos de Aprendizaje Aprendizaje de Representaciones Aprendizaje de Conceptos Aprendizaje de Proposiciones Aprendizaje Demostrativo Aprendizaje Significativo Aprendizaje Motor Aprendizaje Asociativa Aprendizaje Apreciativo Aprendizaje Conceptual

31 32 33 34 34 34 34 35 35 35 35 35 35 36 36 36 37 37 38 38 39 39 39 39

1.1.11.10. Aprendizaje Reflexivo 1.1.12. 1.1.13. 1.1.14. 1.1.15. 1.1.15.1. 1.1.15.2. Teora Cognitivo Problemas de Aprendizaje Psicologa del Aprendizaje Etapas del Desarrollo Cognitiva Sensomotor Pre-operacional

1.1.16. 1.1.16.1. 1.1.16.2. 1.1.17. 1.1.17.1. 1.1.17.2. 1.1.18. 1.1.18.1. 1.1.19. 1.1.20. 1.1.21. 1.1.22. 1.1.23. 1.1.24. 1.1.24.1. 1.1.24.2. 1.1.24.3. 1.1.25. 1.1.25.1. 1.1.25.2. 1.1.25.3. 1.2. 1.3. 1.4.

Tcnicas y Estrategias Aplicacin Didctica Perspectivas Lingstica Lectura y Escritura Lectura Escritura Proceso de Aprendizaje de Lectura Que es Lecto- Escritura Enfoques Metodolgicos de Enseanza Aprendizaje Madurez Lecto-Escritura Modelo Constructivista Psicolingstico Teoras del Aprendizaje Teoras Pedaggicas La Escuela Nueva La Pedagoga Institucional La Pedagoga Constructivista y Operatoria La Pedagoga Constructivista La Pedagoga Crtica Pedagoga de las Emociones

40 40 41 41 41 42 42 43 44 44 45 46 46 47 48 49 50 51 53 54

Clasificacin de las Emociones y Actitudes de Cambio 56 Marco Legal Teora Conceptual Teora Referencial o Contextual 59 61 65

CAPITULO II 2. 2.1. 2.2. Estrategias Metodolgicas Por el Propsito Por el Nivel 70 70 70

2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.

Por el Lugar Tcnicas e Instrumentos para la Obtencin de datos Diseo por la Dimensin de Temporal Universo y Muestra Procesamiento de Datos Mtodos

70 71 71 71 72 72

CAPITULO III

Anlisis e Interpretacin de la Encuesta Dirigida, 3.1. Profesores y Estudiantes de la Escuela 3.2. 3.3. 3.4. Comprobacin de Hiptesis Conclusiones Recomendaciones 74 94 96 97

CAPITULO IV PROPUESTA

4.1. 4.2. 4.3. 4.5. 4.6.

Introduccin Objetivo Desarrollo de la Propuesta Evidencia de la aplicacin de la propuesta. Resultado de la Aplicacin BIBLIOGRAFIA ANEXOS

98 99 99 128 130 130 134

VI N.1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.-

LI LISTA DE CUADROS Y GRFICOS Preguntas de los Profesores Cuadro 1, Grfico 1 Cuadro 2, Grfico 2 Cuadro 3, Grfico 3 Cuadro 4, Grfico 4 Cuadro 5, Grfico 5 Cuadro 6, Grfico 6 Cuadro 7, Grfico 7 Cuadro 8, Grfico 8 Cuadro 9, Grfico 9 Cuadro 10, Grfico 10 Pg 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83

Anlisis e Interpretacin de Resultados 0 2.3.4.5.6.7.8.9.10.Cuadro 11, grfico 11 Cuadro 12, grfico 12 Cuadro 13, grfico1 3 Cuadro 114, grfico 4 Cuadro 15, grfico 15 Cuadro 16, grfico 16 Cuadro 17, grfico 17 Cuadro 18, grfico 18 Cuadro 19, grfico 19 Cuadro 20, grfico 20 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93

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VII LISTA DE ANEXOS. Encuesta dirigida a los docentes Encuesta dirigida a estudiantes Fotos del Centro Educativo Fotos Socializacin propuesta Croquis del Centro Educativo 134 135 137 137 142

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VIII RESUMEN EJECUTIVO

El presente trabajo investigativo est dedicado al anlisis de las destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la lecto escritura en los estudiantes del tercero y cuarto ao de Educacin General Bsica Ecuatoriana del Centro Educativo Comunitario Daniel Evas Guaraca.

Formulacin que la hago por la falta de capacitacin y auto-capacitacin de los docentes y administradores educativos en la aplicacin de las destrezas con criterio de desempeo que est estructurado en la Reforme Curricular y que se encuentra en vigencia.

La investigacin se fundamenta en testimonios recogidos de un grupo restringido de docentes y estudiantes del establecimiento educativo del Cantn Guamote, Parroquia Palmira, Comunidad de Atapo Quillotoro, provincia de Chimborazo.

Los motivos por los cuales se ha realizado la presente investigacin es la falta de aplicabilidad de las destrezas con criterio de desempeo durante el desarrollo de la enseanza aprendizaje de los estudiantes y cuerpo docente en general dentro del fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura.

Las destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura constituye uno de los fundamentos del proceso educativo; por cuanto busca el desarrollo habilidades, destrezas y estrategias de compresin, expresin y creatividad del educando, familiarizando el nter-aprendizaje de lenguaje, oral y escrito, mediante esta investigacin se facilitar el desarrollo intelectual afectivo, su integracin y actuacin en el medio social al que pertenece os estudiantes y su desarrollo creativo en la expresin oral y escrita.

El primer captulo est dedicado al estudio de la exposicin que se hace respecto de las destrezas con criterio de desempeo, con relacin a la problemtica, formulacin del problema, objetivos, hiptesis y variables evidenciados dentro del establecimiento educativo.

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El segundo captulo contiene el anlisis efectuado de las variables de investigacin, como los criterios de desempeo y la Lecto-escritura, componentes con los que se define y se desarrolla el marco terico.

El tercer captulo est dedicado al anlisis correspondiente a los niveles meso y micro curricular respectivamente, donde consta el anlisis grfico de la

investigacin de campo, dedicado a la interpretacin de la informacin obtenida a travs de encuestas y entrevistas realizado al grupo de docentes y dicentes observados.

Desde la perspectiva con que se proyectan los contenidos curriculares y con base en los anlisis realizados; en el cuarto captulo se identifican los logros y las limitaciones encontradas con la aplicacin de la mencionada reforma. Para finalmente, del estudio realizado se ha derivado algunas conclusiones y recomendaciones que a juicio del investigador debern ser meditadas para propiciar una mejor aplicacin del currculo y la reforma en uso, con la aplicacin de la propuesta de investigacin.

Adems, de los documentos sealados, se recurri a otras fuentes de informacin que hicieron posible el desarrollo del presente trabajo. Sin embargo, es necesario insistir que fueron bsicamente los testimonios aportados por los docentes y las indagaciones que se llevaron a cabo lo que permitieron desarrollar el presente trabajo

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SUMMARY

The present investigative work is dedicated to the analysis of the dexterities with acting approach for the invigoration of the learning of the lecto notarizes in the students of the third and quarter year of Education General Basic Ecuadorian of the Community Educational Center Daniel Evas Sling. Formulation that I make it for the training lack and car-training of the educational ones and educational administrators in the application of the dexterities with acting approach that is structured in it Reforms it Curricular and that he/she is in effect.

The investigation is based in picked up testimonies of a restricted group of educational and students of the educational establishment of the Canton Guamote, Parish Palmyra, Community of AtapoQuillotoro, county of Chimborazo.

The reasons for which he/she has been carried out the present investigation are the lack of applicability of the dexterities with acting approach during the development of the teaching learning of the students and educational body in general inside the invigoration of the learning of the Lecto-writing.

The dexterities with acting approach for the invigoration of the learning of the Lecto-writing one of the foundations of the educational process constitutes; whereas search the development abilities, dexterities and compression strategies, expression and creativity of the educating, familiarizing the inter-learning of language, oral and written, by means of this investigation will be facilitated the affective intellectual development, their integration and performance in the social means to which belongs you students and their creative development in the oral and written expression. The first chapter is dedicated to the study of the exhibition that is made regarding the dexterities with acting approach, with relationship to the

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problem, formulation of the problem, objectives, hypothesis and variables evidenced inside the educational establishment.

The second chapter contains the actual analysis of the investigation variables, as the acting approaches and the Lecto-writing, components with those that he/she is defined and the theoretical mark is developed.

The third chapter is dedicated to the analysis corresponding to the levels meso and curricular micro respectively, where it consists the graphic analysis of the field investigation, dedicated to the interpretation of the obtained information through surveys and interviews carried out to the group of educational and observed dicentes.

From the perspective with which they are projected the curricular contents and with base in the realized analyses; in the fourth chapter the achievements and the opposing limitations are identified with the application of the aforementioned reformation. For finally, of the realized study he/she has been derived some summations and recommendations that will be meditated to propitiate a better application of the curriculum and the reformation in use in the investigator's opinion, with the application of the investigation proposal.

Also, of the signal documents, it was appealed to other sources of information that made possible the development of the present work. However, it is necessary to insist that they were the testimonies contributed by the educational ones and the inquiries that were carried out what you/they allowed to develop the present work basically

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IX INTRODUCCIN

La educacin es uno de los vehculos ms preponderantes para la transformacin, debido a que por medio de esta, los seres humanos tienen la oportunidad de participar en un proceso que facilita el desarrollo de sus potencialidades y la adquisicin de capacidades, para luego, utilizarlas en una contribucin positiva para la sociedad. En este contexto educativo, las concepciones sobre las formas de hacer educacin se han innovado y consecuentemente se evidencian cambios sustanciales; es importante que el docente desde su propio ejercicio, cambie el paisaje esttico del aula, por un escenario dinmico.

Por lo mismo es necesario el diseo y aplicacin de los criterios de desempeo facilitadas por la Reforma Curricular para las diferentes reas y en especial para el rea de Lengua y Literatura en lo que respecta a la Lecto-escritura como un recurso de aprendizaje que contenga tcnicas activas innovadoras que den prioridad a las actividades de tipo intelectual, procedimental y actitudinales, permitiendo desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes, que a su vez, favorecern su desarrollo integral mediante la participacin activa; haciendo realidad el protagonismo de cada individuo en su propio aprendizaje y que adems, se sienta partcipe de las actividades que se desarrollan en el aula.

Esta investigacin est dirigida para docentes del rea de Lengua y Literatura para el desarrollo de criterios de desempeo a quienes se les proporcionar un documento de apoyo que en su estructura ofrezca un conjunto de orientaciones, estrategias metodolgicas para la enseanza aprendizaje de la Lecto-escritura y que contenga tcnicas activas innovadoras que permitan desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes. Tambin est orientada a los educandos quienes podrn beneficiarse con un recurso didctico que les permita recolectar, organizar, presentar e interpretar informacin por medio de la lectura.

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Por la relevancia en el proceso de enseanza aprendizaje esta investigacin permitir considerar la ejecucin de la Lecto-escritura en trabajos de forma individual y de equipo, en el aula y en la casa, crear situaciones de autoevaluacin en las que puede valorar los resultados de su esfuerzo y de sus capacidades, las actividades, materiales y otros aspectos que identifican la prctica educativa.

Otra de las razones por las que se ha planteado esta investigacin es para contribuir en el desarrollo investigativo y tecnolgico desde las aulas permitiendo la potenciacin de destrezas como identificar y aplicar principios, exposicin ordenada de argumentos, relaciones, juicios y razonamientos, prediccin de resultados basados en el razonamiento y utilizacin del mtodo deductivo, analtico y heurstico en pequeas lecturas acorde a la edad de los nios y nias de tercero y cuarto ao de bsica.

Por ello esta investigacin pretende cambiar la forma tradicional de aprendizaje por una mayor utilizacin de tcnicas activas en clase, para los estudiantes de Tercero y Cuarto Ao de Educacin General Bsica en donde el maestro sea el gestor de las innovaciones curriculares, comprometido con el trabajo y el logro de los objetivos propuestos.

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1. TEMA

DESTREZAS

CON

CRITERIO

DE

DESEMPEO

PARA

EL

FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DEL TERCERO Y CUARTO AO DE EDUCACIN GENERAL BSICA DEL CENTRO EDUCATIVO

COMUNITARIO DANIEL EVAS GUARACA, DE LA PROVINCIA DE CHIMBORAZO, CANTN GUAMOTE, PARROQUIA PALMIRA,

COMUNIDAD ATAPO QUILLOTORO, DURANTE EL AO LECTIVO 2010 2011.

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2. ANTECEDENTES

La Educacin Ecuatoriana persigue la formacin de nios y nias con competencias acadmicas y propone como modelo educativo una educacin centrada en el estudiante y su aprendizaje, este enfoque se ha orientado a conseguir que ste sea el protagonista de su propia formacin profesional, convirtindose en entes activos y responsables de su aprendizaje, en esta ptica los maestros y otros agentes actan como mediadores del conocimiento.

Sin embargo la enseanza de las asignaturas bsicas y entre ellas la lengua y literatura en nuestro pas se ha basado tradicionalmente, en procesos mecnicos que han favorecido el memorismo antes que el desarrollo del pensamiento y el anlisis crtico y razonado.

Como consecuencia de la ausencia y aplicabilidad de los criterios de desempeo dentro del desarrollo educativo, insuficiente preparacin, capacitacin y profesionalizacin de un porcentaje significativo de los docentes, la bibliografa desactualizada la utilizacin de textos como guas didcticas y no como libros de consulta y la limitada utilizacin de tcnicas activas y juegos ha desencadenado en clases montonas, aburridas, procesos de enseanza con un marcado divorcio entre los contenidos correspondientes al nivel primario y medio que se han implementado sin criterio de continuidad, secuencia, temas repetitivos con tendencia enciclopedista que pretende cubrir gran variedad y cantidad de temas con demasiado detalle para el nivel al que estn dirigidos, sin respetar el desarrollo evolutivo del estudiante.

La enseanza de la lecto-escritura en los nios y nias de tercero y cuarto Ao de Educacin General Bsica, especialmente en los ltimos aos de este nivel no preparan al nio dando lugar a que ellos sientan tedio al no poder solucionar problemas, apata por la asignatura, miedo y aumente el grupo de estudiantes que se quedan perdidos de ao por no saber leer ni escribir en forma correcta.

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Esta problemtica puede ser superada, mediante el diseo y aplicacin de los criterios de desempeo estipulados por la reforma, el mismo que como estrategia pedaggica permite utilizar diversas tcnicas activas que promueven el aprendizaje de la lecto-escritura en funcin de habilidades, intereses, necesidades, motivaciones, experiencias de los estudiantes; favoreciendo adems, el proceso de trabajo individual y de equipo, con y sin orientacin del docente.

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3. PROBLEMA.

De qu manera incide la falta de destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de lecto- escritura en los estudiantes de Tercero y Cuarto ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Comunitario Daniel Evas Guaraca de la Provincia del Chimborazo, Cantn Guamote, Parroquia Palmira, Comunidad Atapo Quillotoro, durante el ao lectivo 2010 2011?

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4. JUSTIFICACIN.

Dentro del campo de la educacin, los procesos de desarrollo humano son muy importantes, en la relacin maestros y estudiantes, para la eficiencia en el proceso enseanza aprendizaje. Los maestros se vuelven crticos, diciendo que los estudiantes vienen con deficiencia de aprendizaje, sin hbitos de estudio, tanto en lectura como en escritura, determinando como culpables a los maestros de los aos anteriores; sumndose a estos factores los problemas familiares, econmicos y migraciones de los padres; perjudicando el aprendizaje de los nios y nias.

Por lo expuesto era necesario este trabajo de investigacin, porque los docentes buscan mejorar los procesos de enseanza de la lecto-escritura mediante la aplicacin de destrezas con criterios de desempeo mediante la utilizacin de estrategias creativas de Desarrollo Humano.

La presente investigacin es pertinente por los problemas que se dan a diario en todos los centros educativos del pas por lo que resulta una oportunidad la aplicacin de la propuesta que sirva como idea para mejorar la enseanza de la lecto-escritura, que permita un proceso adecuado en la educacin. Actualmente en nuestro centro educativo, el maestro cree saber todo sobre la aplicacin de la reforma curricular, lo cual no es nada cierto, esta sera una de las razones por las que es indispensable que el educador entienda que los mismos valores que manejan las estudiantes deben ser los suyos paraqu la institucin marchen acorde con el proceso educativo.

El maestro tiene un gran compromiso en su institucin educativa ya que es el encargado de hacer posible que sus estudiantes tengan una formacin acadmica, espiritual y moral exclusivamente humana , ms aun cuando en los momentos actuales se habla de una educacin integral considerando que los maestros son los motivadores y la razn de ser de la educacin y siendo los nios y nias seres humanos individuales, con sus necesidades, que quieren tener una experiencia placentera, y gozar en el proceso de aprendizaje nos sentimos comprometidos a

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analizar, reflexionar y buscar estrategias resolucin durante el desarrollo de este tesis. Manifestando la originalidad con que se avanzaron los acontecimientos de esta investigacin.

En los actuales momentos la concepcin del maestro ha cambiado, y al reflejarse dificultades en el proceso de equilibrio maestro-alumna es imprescindible destacarle valor que tiene el manejo de la reforma y el Plan Decenal de Educacin, sin dejar de lado la nueva Ley Orgnica de Educacin Intercultural.

Es importante mantener y superar los problemas de interrelacin, por los efectos negativos de las crisis en nuestra sociedad actual, en los que estn involucrados los maestros como elemento fundamental de formar futuras generaciones con aptitudes positivas, principios morales y espirituales. Fortaleciendo la

autorrealizacin, la conciencia y el compromiso social, impulsando los procesos de autoestima, autoafirmacin, reconocimiento, autonoma e identidad.

Por esta razn las autoridades del Centro Educativo Comunitario Daniel Evas Guaraca estn interesados en la realizacin de este proyecto investigativo, teniendo presente que la aplicacin de las destrezas con criterios de desempeo en los nios y nias mejorar su nivel de aprendizaje de Lecto-escritura, el mismo que les permitirdesenvolverse en su entorno.

Se considera oportuno incentivar al maestro como novedad cientficael cambio de actitud en la educacin utilizando destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la lecto escrituraque procuran, que el estudiante al iniciar sus primeras experiencias en la vida estudiantil, su aprendizaje sea dirigido en un sentido activo, dinmico, de investigacin, curiosidad, desafo de poner a cada instante obstculos que sean transpuestos mediante reflexin, siempre que ellos puedan actuar y pensar para obtener una formacin integral con un conocimiento significativo, pues la mejor manera de capturar la atencin de los nios, es a travs de algo en lo que se puedan divertir como lo es el juego, y que mejor, si mediante ste aprenden sin causarles cansancio, aburrimiento.

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5. OBJETIVOS

5.1. Objetivo General

Desarrollar destrezas con criterio de desempeo que ayuden a la aplicacin de procesos didcticos para el fortalecimiento del aprendizaje de la lecto-escritura en los estudiantes de tercero y cuarto Ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo comunitario Daniel Evas Guaraca.

5.2. Objetivos Especficos

Establecer las destrezas con criterio de desempeo para fortalecer el desarrollo de la lecto-escritura en los nios y nias de tercero y cuarto Ao de Educacin General Bsica.

Destacar la importancia de las teoras pedaggicas durante el proceso de lecto-escritura para alcanzar aprendizajes significativos

Proponer la implementacin de estrategias didcticas que permitan aplicar las destrezas con criterios de desempeo en los docentes y dicentes de la institucin

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6. HIPTESIS

La correcta utilizacin de destrezas con criterio de desempeo mejora el proceso de aprendizaje de lecto-escritura en los estudiantes de tercero y cuarto ao de Educacin General Bsica del Centro Educativo Daniel Evas Guaraca.

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7. VARIABLES

7.1.Variable Independiente

Destrezas con criterio de desempeo

7.2.Variable Dependiente

Aprendizaje de lecto-escritura

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8. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES VARIABLE INDEPENDIENTE Destrezas con criterio de desempeo

VARIABLES DEFINICIN

DIMENSIONES

Indicadores

tems

Tcnica e Inst.

1. El profesor disea, coordina, Tcnicas: INDEPENDIENTE Diseo de planes de Coordina Verifica de Comprueba Demuestra de Promueve Explica de Logra Establece verifica y comprueba los planes de Encuesta clase impartidos? Dirigida a los estudiantes

La destrezas con criterio de clase. desempeoes un resultado y un Estructuracin enunciado evaluativo que actividades.

2. El diseo de materiales establece de tercero y cuarto ao de una fcil evaluacin? 3. Se facilita el desarrollo educacin general bsica. de Encuesta. Dirigida a los

demuestra el desempeo del Diseo nio/a y por tanto su materiales. las Seleccin

competencias

para

evidenciar Directivos y docentes de la institucin educativa.

competencia,

expresan

criterios de desempeo?

caractersticas de los resultados mtodos y tcnicas. esperados por los docentes en Desarrollo relacin a la enseanza criterios instrumentos evaluacin.

4. Mantiene usted los resultados de Instrumento: las evaluaciones que realiza? Cuestionario de preguntas semi-estructurados en

de Modera e Ajusta de Mantiene Guarda

aprendizaje,

relacin a las variables establecidas.

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VARIABLE DEPENDIENTE Aprendizaje de lecto-escritura

Proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis en la preparacin de la lectura y escritura como una forma de comunicacin e interrelacin educativa.

Leer: Prelectura Lectura poslectura

Mtodos Tcnicas Procesos Seguimiento Evaluacin

1. El proceso de lecto-escritura se Tcnicas: relaciona con textos de la vida Encuesta real? 2. El profesor hace valer Dirigida a los estudiantes su de tercero y cuarto ao de educacin general bsica. Encuesta 3. El mtodo y la tcnica aplicada Dirigida a los Directivos y satisface el aprendizaje de lecto- docentes de la institucin

razonamiento sobre textos ledos?

Escribir:

Planificacin Verificacin

Planificar Revisar Redactar

escritura en el estudiante?

educativa. Instrumento: Cuestionario de preguntas

4. Como docente se capacita en la semi-estructurados en asignatura de lengua y literatura? relacin a las variables establecidas.

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CAPITULO I MARCO TERICO

1.1.

TEORA CIENTFICA.

1.1.1. DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEO

La destreza es la expresin del saber hacer en los estudiantes, que caracteriza el dominio de la accin. En este documento curricular se ha aadido los criterios de desempeo para orientar y precisar el nivel de complejidad en el que se debe realizar la accin, segn condicionantes de rigor cientfico-cultural, espaciales, temporales, de motricidad, entre otros.

Las destrezas con criterios de desempeo constituyen el referente principal para que los docentes elaboren la planificacin micro curricular de sus clases y las tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematizacin, se aplicarn de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales e ideas tericas, con diversos niveles de integracin y complejidad.1

El presente trabajo de investigacin est basado en la teora del aprendizaje de Jean Piaget, la misma que tambin se le s conoce como teora del desarrollo, por la relacin que existe entre el desarrollo psicolgico y el proceso del aprendizaje, considerando que sus actitudes y su ambiente cambian en cada uno de los nios aunque sus periodos son simultneamente parecidos.

En su teora afirma que la realidad y las relaciones de causa efecto que hacen las personas son construcciones de la mente. Pues la informacin que recibe a travs de las percepciones es cambiada por concepciones o construcciones, las cuales se organiz en estructuras lgicas, que a travs de ellas las personas comprenden y se relacionan con el mundo exterior, de tal manera que la realidad es prcticamente

Actualizacin y fortalecimiento curricular de la educacin general bsica 2010, pg. 11

29

una reconstruccin mediante procesos mentales operados por los rganos de los sentidos.

Segn en mi criterio personal el desarrollo de destrezas con criterio de desempeo son las actividades que el docente debe cumplir en su labor acadmico con los estudiantes, demostrando sus destrezas en el nivel de planificacin y en la misma ejecucin del nuevo plan curricular.

As mismo afirma en que el desarrollo de la inteligencia es una adaptacin del individuo al mundo que le rodea, el mismo que se desarrolla con el paso del tiempo lo cual ayuda al proceso de aprendizaje considerando: dos tipos de aprendizajes: el primero se da en donde el organismo responde a los estmulos sin que se construya nuevas estructuras, ms en el segundo logra construir nuevas estructuras mentales a travs del proceso de equilibrio.

1.1.2. CRITERIO DE DESEMPEO

Los criterios se definen como aquella condicin que debe cumplir una determinada actividad, actuacin o proceso para ser considerada de calidad. Es decir qu perseguimos, cul es el objetivo. Qu pretendemos teniendo en cuenta aquellas caractersticas que mejor representan (siempre que pueden medirse) lo que deseamos lograr.2

Normalmente los criterios se confeccionan a partir de la informacin que recojamos de encuestas, cualquier otro mtodo de anlisis del comportamiento de la clientela, de la competencia, etc.

Por lo general, los criterios de calidad parten de la combinacin de las necesidades reales y de las demandas de la clientela, con el conocimiento de las ofertas y productos de organizaciones de la competencia y las posibilidades que nuestra

ANTONIO BONET SNCHEZ Libro: Biblioteca Prctica, Pg., 36-37.

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organizacin posee para satisfacer esas necesidades y expectativas o para procurar en la medida de lo posible. El primer criterio podra ser adecuado, de hecho es lo que deseamos. Sin embargo, no es suficientemente concreto y puede dar paso a diferentes interpretaciones en funcin de la persona que proceda a describir el criterio. Por esta razn, la segunda versin es mucho ms adecuada

1.1.3. PRECISIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Constituyen orientaciones metodolgicas y didcticas para ampliar la informacin que expresan las destrezas con criterios de desempeo y los conocimientos asociados a stas; a la vez, se ofrecen sugerencias para desarrollar diversos mtodos y tcnicas para orientar el aprendizaje y la evaluacin dentro y fuera del aula3.

1.1.4. LA IMPORTANCIA DE ENSEAR Y APRENDER LENGUA Y LITERATURA

La enseanza del lenguaje ha sido el tema ms importante de la escolarizacin del estudiantado. Esta situacin no ha cambiado, lo que se modific es el enfoque que se le da a la enseanza de la lengua. Es imperativo, resinificar en la actualidad lo que se entiende por la enseanza y aprendizaje de esta rea especfica.

As mismo es necesario, junto con la significacin del enfoque del rea, cambiar el nombre de la materia. Por esta razn en este fortalecimiento, se ha categorizado a la Literatura como un arte que posee sus propias caractersticas y una funcin particular diferente. Las destrezas con criterio de desempeo se mejorarn el aprendizaje de lecto-escritura en los estudiantes de Tercero y Cuarto Ao de Educacin Bsica, es una fuente de disfrute, de conocimientos a travs de una mirada esttica, de juego con el lenguaje, de valoracin de aspectos verbales en circunstancias concretas y debe respetarse desde esta perspectiva.

Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010, Pg. 20

31

En mi pensamiento es de suma importancia la enseanza de las destrezas con criterio de desempeo se mejorar el aprendizaje de lecto-escritura en los estudiantes de Tercero y Cuarto Ao de Educacin Bsica tiene un sentido crtico y en lo posterior no tengan falencias en el momento de expresar como tambin en escribir. Aprender Lengua significa aprender a usarla, a comunicarse o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas 4

La lengua representa una herramienta fundamental para la interaccin social. Utilizamos la lengua para comunicarnos, para establecer vnculos con los dems participantes de la sociedad a la que pertenecemos y, por lo tanto, la funcin y los objetivos que persigue son ms amplios: solicitar, agradecer, persuadir y expresar. Es decir, la lengua es comunicacin; esa es su esencia y su fin ltimo en contraposicin con el lenguaje que representa la facultad humana de emitir sonidos con sentido.

1.1.5. DEFINICIN DE DESTREZAS.

Bsicamente la destreza es una capacidad una manifestacin de una serie de elementos o de un conjunto slido guiado por la imaginacin por la mente, y por todos aquellos aspectos se desarrollan dentro de nosotros a travs de sensaciones y su interpretacin.

Desde ese momento solo tiene que encontrar el vehculo para transformarlo en algo visible, es posible que se pueda entender que esto simplemente es darle la vuelta al proceso de la visualizacin, pero aunque aparentemente sea algo simple es necesaria una lectura diferente desde otro ngulo, desde nuestro punto de vista, para poder prescindir de los dogmas que nos atrapan en un crculo sin fin y nos impiden evolucionar.

Segn Matas las destrezas son las que te capacitan para manejar la informacin necesaria y disponible para tus tareas acadmicas, profesionales y personales.
4

CASSANY, Daniel, et al, Ensear lengua, Editorial Grao, 1997, pgina 84.

32

Estrategia de aprendizaje.

Facilitan el aprendizaje de la lengua y fomenta la autonoma del estudiante:

Realizacin de una variada gama de actividades lingsticas interactivas e individuales. Evaluacin de lo aprendido y del proceso de aprendizaje. El desarrollo de las diversas unidades didcticas que integran cada uno.

La integracin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que de a poco se lo ha tratado de venir erradicando ya que era el maestro quien jugaba un papel protagnico, mientras que el estudiante mayormente tena un papel pasivo. El aprender el Lecto-escritura se presenta una buena atencin.

Un camino integrador, acercando al estudiante a situaciones contextualizadas de su propia experiencia o de sus conocimientos previos, alternndose actividades de diversa naturaleza (observacin, compresin, expresin, reflexin, valoracin, creacin, aplicacin e investigacin)

A travs de la actuacin del profesor (motivacin, explicacin, ejemplificacin, preguntas, propuestas de tareas), y con la participacin activa de los estudiantes, se favorece la atencin individualizada de los estudiantes, que se complementa con actividades de refuerzo a fin de recuperar aquellos objetivos, contenidos bsicos no consolidados y con actividades de ampliacin cuando ello sea posible.

1.1.6. ESTRATEGIASDE COMPRENSIN.

Que facilitan la interpretacin de la comunicacin oral y escrita, incluye tambin la observacin de elementos concretos, la deduccin del significado de palabras por el contexto o la prediccin del desarrollo de una actividad.

33

1.1.7. ESTRATEGIA DE PRODUCCIN.- Que ayudan a los estudiantes a expresar mensajes correctos y comprensibles. 1.1.8. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIN.- Que facilitan la asimilacin de lo aprendido (creacin de diccionarios, clasificacin de palabras por campos semnticos, etc.) 1.1.9. ESTRATEGIAS DE AUTO EVALUACIN.- Que permite que los estudiantes evalen su progreso a la vez que favorezcan la evaluacin del proceso de enseanza y de la propia prctica docente.

1.1.10. APRENDIZAJE.

El aprendizaje es una de los esfuerzos mentales que realiza los seres humanos, pues es el algo fundamental en la adquisicin de conocimiento a partir de determinada informacin percibida; as vemos que aprendizaje es una utilidad en la vida, para ensanchar la conciencia de la vida escolar, como parte integrable de la vida inter escolar y social.

Unir planes docentes unitarios con proyectos unitarios del estudiante; sealar los lmites de captacin aprehensin del educando; alternar el conocimiento exhaustivo con la incisin esencial lograda en el dato nico de resonancia vital, crear diseos para solucionar conflictos entre la aspiracin individual y su entorno en donde el maestro es el eje para que sus estudiantes adquieran aprendizajes significativos.

En cambio las actitudes personales y sociales estn, dems relacionadas con otras zonas del cerebro, segn este autor explica que el aprendizaje basando en las reacciones emocionales adems de parte integral del proceso de aprendizaje, puede adquirirse mediante situaciones relacionadas con las experiencias emotivas de los individuos5.

BONET SNCHEZ, Antonio: Lenguaje y Comunicacin. Pg. 56

34

De ah que considere que el aprendizaje de las actividades humanas debe integrarse plenamente con la vida cotidiana para ser efectiva. Del mismo modo, as como el aprendizaje emocional implique cambios en las reacciones del individuo a determinadas emociones; dentro del entorno. Goleman llama a este un nuevo modelo de aprendizaje.

En mi criterio personal el aprendizaje son los esfuerzos mentales del estudiante en donde poner su parte para estudiar y as poder desenvolver en la vida diaria.

1.1.11. TIPOS DE APRENDIZAJE

1.1.11.1.

APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES.- Consiste en la adquisicin de smbolos (generalmente palabras) y sus significados, es decir, lo que representa las nuevas palabras para el aprendizaje.

1.1.11.2.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS.- Es comprender el significado de una palabra, requiere de menos pre-requisitos que los necesarios para asimilar sus atributos.

1.1.11.3.

APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES.- Las proposiciones son ideas expresadas en frases, la combinacin de palabras para formar oraciones es mucho ms que la suma de palabras por eso, su adquisicin no depende solamente de comparar cada trmino.

1.1.11.4.

APRENDIZAJE

DEMOSTRATIVO.-

En

el

aprendizaje

demostrativo se produce la relacin de la nueva informacin con la ya existente en la estructura cognitiva del sujeto. 1.1.11.5. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.-Es el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y hbitos

adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las cuales los estudiantes viven y en otras situaciones que se pretenden a futuro. La estructura cognoscitiva comprende el bagaje de conocimientos, informacin, conceptos, experiencias que una persona ha acumulado a lo largo de su vida y los mecanismos o procedimientos que permiten

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captar nueva informacin, retenerla, almacenarla, transformarla, reproducirla y emitirla.

El aprendizaje significativo es el que se sigue en la educacin, porque conduce al estudiante a la compresin y significacin de lo aprendido. Cuando lo que aprende relaciona sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe. Cuando ms numerosas y complejas y los elementos de la estructura cognitiva, ms profunda ser su asimilacin6.

Cuando mayor sea el grado de significativo del aprendizaje, tanto mayor ser su funcionalidad, podr relacionarse con un mbito ms amplio de nuevas situaciones y contenidos. Cuando se comprenda la nueva informacin con facilidad, de tal manera que los conocimientos aprendidos sirvan para aprendizajes posteriores.

Ventajas del aprendizaje significativo.

Produce una relacin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la relacin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionadas con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Hernndez, Hacia un enfoque estratgico en el proceso docente educativo Pg. 28-29.

36

1.1.11.6.

APRENDIZAJE MOTOR

Desde que estamos en el vientre materno tienen una conducta motriz, al nacer que en los primeros aos de nuestra vida, desarrollamos habilidades motoras que sirve para poder captar o percibirlas cosas a fin de socializar con los dems, tambin para el desarrollo intelectual.

1.1.11.7.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO.

Para desarrollar en este aprendizaje debemos poner mucha atencin utilizando diferente tcnicas de aprendizaje que se manifiesta: subrayando. Lecturas en voz alta o silenciosa, cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas de llaves, oyendo, viendo o remetiendo por tal razn se asociaran mejor los aprendizajes sin practicarnos lo que aprendemos.

1.1.11.8.

APRENDIZAJE APRECIATIVO.

Es el aprendizaje que se manifiesta a travs del gusto, inters, aprecio, estima, inclinacin, aficin, preferencia en diferentes artes, literatura, teatro, lectura, poesa, y otros. En este aprendizaje el estudiantes debe tener: inters, gusto y desarrollar habilidades y destrezas.

1.1.11.9.

APRENDIZAJE CONCEPTUAL.

Para desarrollar este tipo de aprendizaje necesitamos explicar en diferentes formas, el mismo tema, dar varios ejemplos sobre lo que se est estudiando Pedir que el estudiante elabore sus propios conceptos. No presionarle en su estudio, tener en cuenta su edad, madurez y experiencia.

1.1.11.10. APRENDIZAJE REFLEXIVO.

Se produce concientizando a los estudiantes, padres de familia, comunidad, de la existencia de diferentes problemas de la realidad en que vivimos: como es: local, provincial, nacional e internacional. Este tipo de aprendizaje consiste buscar y solucionar los problemas, necesidades mediante la organizacin y reclamo justo a

37

fin de buscar alternativas prcticas en los diferentes problemas como: desnutricin, pobreza falta de tierra, migracin, y otros. Con los trabajos y organizaciones comunitarios procurando siempre que las regiones nos unan y nos dividan.7

1.1.12 TEORA COGNITIVA.

La psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente caja negra vaca e inaccesible pone un alto a la concepcin mecnica del aprendizaje, entendida por el conductismo como un condicionado entre estmulo y respuesta8.

La teora cognitiva busca analizar como la mente del ser humano manipula, ordena y procesa la informacin que recibe de los estmulos externos mediante los sentidos de las personas que perciben la realidad como un todo y se considera al aprendizaje, como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o modificacin antiguas.

1.1.13 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

El tema principal de la didctica lo da el sujeto de la educacin, no pueden organizarse los medios educativos sin saber cmo es el estudiante.

La pedagoga analiza este problema y proporciona a la didctica el material, para que ella realice sus propias reflexiones sobre el aprendizaje. Toda la preocupacin didctica la motiva, la pregunta, como se aprende porque, de su respuesta depende la solucin de la gran interrogante Cmo se ensea? Pues todo esto supone una reflexin sobre el concepto y las formas del aprendizaje y la investigacin de las leyes que lo rigen.
7 8

Hernndez, Hacia un enfoque estratgico en el proceso docente educativo Pg. 30-31

FREIRE, Roberto FREIRE, Fausto: Lenguaje y Comunicacin. Pg. 63

38

1.1.14 PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE.

La Psicologa comenz como ciencia emprica en 1879. Muchos de los psiclogos de esta primera poca estuvieron interesados en entender los eventos mentales. Al inicio del siglo XX, el psiclogo Americano, John Broadus Watson, puso en duda el concepto de que, psicologa es el estudio de la vida mental, porque esta nunca podra ser estudiada objetivamente Broadus Watson propuso que la psicologa se convirtiera en la ciencia de la conducta la cual s podra ser estudiada de manera objetiva y permitira muchos descubrimientos.9

1.1.15 ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVA.

La teora de Pieget organiza los estudios de desarrollo cognitivo desde la infancia hasta la adolescencia en cuatro periodos importantes que son:

1.1.15.1. SENSOMOTOR.- La conducta del nio es esencialmente motora. No hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni pensamientos mediante conceptos.

A) Mecanismos reflejos congnitos es a la edad de un mes. B) Relaciones circulares primarias de 1 a 4 meses. C) Relaciones circulares secundarias de 4 a 8 meses. D) Coordinaciones de los esquemas de conducta previos de 8 a 12 meses. E) Nuevas descubrimientos por experimentacin de 12 a 18 meses. F) Nuevos representaciones mentales de 12 a 24 meses.

1.1.15.2. PRE-OPERACIONAL.- Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de

FLORES, Leonardo: castellano. Pg. 102

39

conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje y habla, que podemos ver en las siguientes edades: A) Pre conceptual de 2 a 4 aos. B) Intuitivo de 4 a 7 aos.

1.1.16. TCNICAS Y ESTRATEGIAS.

Las estrategias metodolgicas son la referencia de cmo ensear. En este sentido, la educacin se concibe como un proceso constructivo en el que la relacin y la actitud que mantiene el profesor y el estudiante permiten el aprendizaje significativo. Esta concepcin permite la funcionalidad del aprendizaje, en la medida en que el estudiante pueda utilizar lo aprendido en circunstancias reales, llevndolo a la prctica o utilizndolo para lograr nuevos aprendizajes10.

Para lograr el aprendizaje significativo se ha de partir de las siguientes orientaciones:

Considerar el nivel de desarrollo del estudiante realicen aprendizajes previos. Prestar situaciones de aprendizaje que tengan sentido para el estudiante. Producir la interaccin en el aula. Facilitar que los estudiantes realicen aprendizajes significativos mediante la compresiva, la reflexin y la adecuada actividad.

1.1.16.1. APLICACIN DIDCTICA.- Desde el contexto del marco general que hemos presentado, se concreta a continuacin la opcin metodolgica y las diversas actividades que se llevan a la prctica en cada una de las unidades didcticas.

10

Hernndez, Hacia un enfoque estratgico en el proceso docente educativo Pg. 30-31

40

1.1.16.2. PERSPECTIVA LINGSTICA. Que es un idioma de Lecto-escritura de emociones, sentimientos y sirva a la vez para la regulacin de la personalidad. Aqu comienza a aparecer la competencia comunicativa en la Lecto-escritura como es el proceso integral de la actividad que realiza la humanidad, donde las funciones comunicativas son formas concretas que permiten el proceso de apropiacin de la Lecto-escritura, y el contexto como condicin para que se produzca dicho proceso.

Todo esto realizado por diferentes tcnicas que en cierto modo ayuda a desarrollar cada una de estas destrezas importantes para l la persona y sobre todo un buen entendimiento de la lengua. Aqu cabe sealar tambin algunas caractersticas que puedan ser claves y complementarias para el desarrollo de estas destrezas en los estudiantes

Formacin integral de la personalidad. Mejorar un diseo curricular, resaltando procedimientos para fortalecer la destreza de escuchar. Considerar estrategias de aprendizaje para facilitar la comunicacin.

Es necesario el uso del CD como elemento para afinar el odo, con esto obtener un mensaje claro.

1.1.17. LECTURA Y ESCRITURA

1.1.17.1.Lectura: Es la primera tecnologa mental. El resto de las mquinas que invent el hombre, la palanca, la rueda, etc. eran para aumentar o disminuir la distancia.

Para entender el concepto de "lectura". Uniendo ambos, defino desde el punto de vista personal que la lectura es un: proceso contino de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es expresado a travs de una variedad de

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signos y cdigos convencionales que nos sirven para interpretar las emociones, sentimientos impresiones, ideas y pensamientos. Adems es la base esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener ningn dominio de los mencionados cdigos y signos no tendramos la menor idea de prescribir a un papel.

1.1.17.2.

ESCRITURA.

La escritura es un invento para aumentar la capacidad intelectual. Es su primera prolongacin11. La aumenta por ser permanente lo que permite ayudar en la memoria y la comunicacin en el espacio y en el tiempo. No podra existir la ciencia sin la escritura. Permite explicar la prctica y dejarla para que otro lector en otro momento pueda leer e interpretar de otra manera distinta. Por otro lado, la escritura tambin ha permitido la educacin. Es imposible la enseanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del tiempo. Es ms, cuando uno aprende a leer y a escribir no slo domina los contenidos sino el instrumento bsico para adquirirlos, aprender a aprender.

A partir de stas definiciones deduzco la escritura como una forma de expresin y representacin prescrita por medio de signos y cdigos que sirven para facilitar, y mejorar la comunicacin. Este vara segn al grupo social donde se practica, adems va ligado juntamente con el lenguaje pertinente, por medio de la diversidad en cuanto al uso de las materiales naturales y artificiales

1.1.18. PROCESO DE "APRENDIZAJE" DE LECTURA Recuerdo que tena una profesora que se llamaba Irma, ella valerosamente nos enseaba con mucho carisma y paciencia. Al comprender hoy, la profesora, aplicaba el mtodo tradicional "sinttico - fontico" En s, la intencin era, en que su estudiante aprenda al leer y escribir, a conocer y reconocer los nombres de las letras; sus formas, sus valores su unificacin; las slabas y sus modificaciones.

11

Ana Teberosky.

42

Posteriormente, las palabras y sus propiedades, sus alargamientos, sus acotaciones y sus diversas entonaciones.

1.1.18.1. QU ES LECTO-ESCRITURA?

La lectoescritura es un proceso y una estrategia. Como proceso lo utilizamos para acercarnos a la comprensin del texto. Como estrategia de enseanza-aprendizaje, enfocamos la interrelacin intrnseca de la lectura y la escritura, y la utilizamos como un sistema de comunicacin y meta cognicin integrado12.

La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso mental. Por ejemplo, cuando leemos, vamos descifrando los signos para captar la imagen acstica de estos y simultneamente los vamos cifrando en unidades mayores: palabras, frases y oraciones para obtener significado. Cuando escribimos, ciframos en cdigo las palabras que a su vez vamos leyendo (descifrando) para asegurarnos de que estamos escribiendo lo que queremos comunicar. (Retroalimentacin)

Para leer y escribir el Lecto-escritor utiliza claves grafos fonticos, sintcticos y semnticas. El grafo fontico nos ayuda a establecer una relacin entre el cdigo (letras o signos) y la imagen acstica que representan. La clave sintctica nos revela la estructura del lenguaje utilizado en el texto, mientras que la clave semntica se refiere a los conocimientos lxicos y experiencias extra textuales del Lecto-escritor (conocimiento previo).

Si bien la Lecto-escritura necesita de mecanismos motores: ojos, manos y en ocasiones odos, el proceso de cifrar, descifrar e interpretar es funcin del intelecto. El propsito fundamental de la Lecto-escritura es construir significados.

12

www.geocities.com/edured77

43

Conociendo su proceso podemos disear y ofrecer actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingsticas necesarias para una mejor utilizacin de las artes del lenguaje.

1.1.19. ENFOQUES

METODOLGICOS

DE

ENSEANZA-

APRENDIZAJE DE LECTO- ESCRITURA.

Un planteamiento riguroso del proceso de aprendizaje lecto-escritor requiere una serie de pasos, no tan sencillos, ineludibles desde el punto de vista formal, como son:

1 Madurez lecto-escritora. 2 Metodologa lecto-escritura. 3 Evaluacin del proceso de aprendizaje.

1.1.20. MADUREZ LECTO-ESCRITURA

Es obvio que para que se d, un aprendizaje se necesita una madurez y en concreto para el aprendizaje de la Lecto-escritura se precisa de una madurez Lecto-escritora. Por ello, hay que tener en cuenta que adems de la madurez especfica de las variables particulares del proceso de aprendizaje Lecto-escritor, es necesaria una madurez general de la persona.

Los factores madurativos generales son los referidos a aspectos fisiolgicos (coordinacin general, visin, audicin, habla); psicomotores (esquema corporal lateralidad estructura espacial y estructuracin temporal); emocionales

(motivacin, intereses, afectividad, personalidad, adaptacin) intelectuales (inteligencia, desarrollo conceptual, razonamiento, atencin, memoria); y ambientales (socioeconmicos, culturales y familiares).

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1.1.21. MODELO CONSTRUCTIVISTAS.

Es la solucin" a los problemas de enseanza-aprendizaje de las ciencias. Se corre, efectivamente, el peligro de que se conviertan en un nuevo lema superficial e productivo del aprendizaje. Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de romper con la idea ingenua, pero extraordinariamente extendida de que ensear es fcil: cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada para acabar con la "enseanza tradicional13".

Ms an, resulta necesario comprende la idea vaga de enseanza tradicional existe un modelo coherente de enseanza aprendizaje por transmisin recepcin de conocimientos ya elaborados (Gil 1983; Millar y Driver 1987) y que la renovacin de la enseanza no puede ser cuestin de simples retoques, sino que presenta las caractersticas y dificultades de un cambio de paradigma.

Esfuerzos innovadores no se ha producido una renovacin efectiva de la enseanza, ello puede ser atribuido, precisamente, a la falta de comprensin de la coherencia global del modelo "tradicional" y a la ausencia de un nuevo paradigma capaz de dar respuesta a las dificultades encontradas por el primero. Intentaremos aqu evitar estos planteamientos a tericos, mostrando que los avances en la transformacin efectiva de la enseanza de las ciencias es el fruto complejo en ningn modo reducible a recetas del desarrollo convergente de diversas lneas de investigacin.

El modelo constructivista est jugando hoy ese papel integrador, tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseanza/ aprendizaje de las ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de la epistemologa, psicologa del aprendizaje, etc.

13

LEXUS Enciclopedia de Psicologa y Pedagoga Pg. 45-46

45

1.1.22. PSICOLINGSTICO

La psicologa hace hincapi en las operaciones cognitivas que permiten al nio reconocer el significado de las palabras escritas y aquellas que intervienen en el proceso de interpretacin de la escritura. Adems, sostiene que estas operaciones se adquieren mediante la instruccin directa de las mismas por parte de un adulto14. La didctica que se deriva de este enfoque considera que la mediacin oral debe ser estimulada por la enseanza formal, por eso la va fonolgica debe ser desarrollada para lograr un adecuado aprendizaje de la lectura. Por esto, se deben desarrollar habilidades muy especficas como la conciencia fonolgica y la conversin grafema fonema en un contexto motivador para el nio. El logro de estas habilidades requiere de la instruccin formal a diferencia del aprendizaje del lenguaje oral que el nio adquiere previamente.

1.1.23. TEORAS DEL APRENDIZAJE

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano, elaborando a su vez estrategias de aprendizaje y tratando de explicar cmo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisicin de destrezas y habilidades en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos.

Tener un exceso de contenido emprico con respecto a la teora anterior, es decir, predecir hechos que aquella no predeca.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teora en la terminologa, es su capacidad para predecir e incorporar nuevos hechos, frente aquellas otras teoras que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo tericamente cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas o empricamente cuando corrobora a alguna de las predicciones.
14

Alberga contenido multimedia sobre Lingstica.

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Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas, piensa que una nueva teora se impondr sobre otra vigente, cuando adems de explicar todos los hechos relevantes que esta explicaba, se enfrente con xito a algunas de las anomalas de las que la teora anterior no podr darse cuenta. Las teoras del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos tericos que a menudo comparten aspectos y cuestiones o incluso, suponen postulados absolutamente

contradictorios.

1.1.24. TEORAS PEDAGGICAS

Resulta posible que el uso genrico del trmino pedagoga, cause, si no confusin, s alguna indefinicin. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la accin pedaggica propiamente dicha; pero tambin puede hacer alusin a la reflexin y al anlisis de esa accin; o bien, referirse a sus componentes: filosficos, administrativos, etc.

Por ejemplo: ENTENDIDA COMO: ASPECTO QUE TRATA: Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento de la Filosofa educativa educacin: Estudio del lenguaje empleado en educacin. Anlisis de contenidos educativos Integracin de los valores educativos. Pedagoga general Pedagoga experimental Anlisis crtico de tcnicas y mtodos educativos. Definicin de procedimientos heursticos o

investigativos, utilizados en educacin. Etc.,

En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideracin del concepto de

47

educacin para determinar un enfoque pedaggico determinado. Generalmente a la educacin de le concibe como un medio a travs del cual la sociedad acta sobre las generaciones jvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.

Tal Personas considera que la educacin es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempear sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.

La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el mbito social circundante. En ella, el profesor es una rplica

escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.

Por su parte, el francs Pierre Bourdieu (1930 -

), quien se autodefine como

sustentante del estructuralismo gentico, ha realizado un profundo anlisis crtico acerca de la premisa bsica de la planificacin y realizacin educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social.

El socilogo francs descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no slo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-produccin de los estratos sociales existentes.

Dentro de esta situacin, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus xitos o fracasos escolares.

1.1.24.1.LA ESCUELA NUEVA

Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo AdolpheFerriere (1879 - 1960), quien,

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frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedaggica de respeto a las necesidades e intereses del nio, quien, conducido con una metodologa eminentemente activa, deber desarrollar un espritu crtico y de cooperacin.

El nio, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.

A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educacin en libertad para la libertad, y sus caractersticas bsicas son: Individualidad ms colectividad Preponderancia de la actividad Vitalidad Libertad Considero conveniente realizar un seguimiento cronolgico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinnimo de actual.

1.1.24.2.LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL

Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el anlisis de institucionalizacin del proceso educativo y de la propia institucin escolar.

El trmino institucin es, evidentemente, polismico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.

Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado. Puede tambin concebirse como un grupo oficial. Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.

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Alude tambin a un sistema jurdico. Se entiende, igualmente, como la significacin que subyace,

permanentemente, en el inconsciente de un grupo.

Para R. Loureau, son las formas sociales visibles, desde el momento en que estn dotadas de una organizacin jurdica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un pas Otra definicin, la de G. Michaud, establece que la institucin es una estructura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algn intercambio, del carcter que sea.

G. Lapassade, por su parte, afirma que es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales.

Desde este punto de vista, el anlisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptacin general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenmenos individuales, grupales, de clase, etc.

De acuerdo con Lapassade, el objeto del anlisis institucional es el estudio del carcter dialctico de un grupo organizado.

1.1.24.3.

LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y OPERATORIA

Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedaggica, es necesario recordar la existencia de dos grupos tericos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicologa.

El primero de ellos est integrado por teoras que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignndoles un carcter fundamentalmente pasivo; mientras que las teoras del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo

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del presupuesto de que se trata de procesos activos.

Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:

Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y Como procesos constructivos esencialmente activos.

En esta segunda posicin se sustenta la pedagoga constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), BarbelInhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 entre otros, a sus principales tericos. ),

Piaget, entre otras cosas importantes, fundament la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro captulo, es un proceso adaptativo (asimilacin - acomodacin) que sigue a la adaptacin biolgica.

Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen nicamente de la herencia, el ambiente y la maduracin. De ah el nombre de constructivismo, dado a la concepcin piagetiana.

1.1.25. LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TERICAS TEORAS ASPECTOS QUE RESCATA Conocimientos previos Competencia cognitiva PSICOGENTIC A Actividad mental constructiva Modelo de equilibrasin Capacidad de aprendizaje Zona de desarrollo prximo PSICOLOGA DIALCTICA Capacidad de aprendizaje Socializacin e individualizacin L. S. VYGOTSKI J. PIAGET AUTORES BSICOS

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educativas Componentes afectivos, relacionales y PSICOLOGA GENTICODIALCTICA psicosociales del desarrollo Motivacin Inters Autoestima Auto concepto APRENDIZAJE Condiciones del aprendizaje D. P. AUSUBEL H. WALLON

SIGNIFICATIVO Significado y sentido Conceptualizacin de la memoria PROCESAMIENT La atencin O HUMANO DE LA INFORMACIN El individuo como seleccionador, R. GAGN R. ATKINSON R. SHIFFRIN

identificador e intrprete de informacin Anlisis y recuperacin de la

informacin Codificacin y descodificacin

Tal vez, en un nivel menos terico, que particularmente considerara ms de accin, existe un movimiento conocido con el nombre de pedagoga operatoria. Aunque posee presupuestos que le son comunes a la pedagoga constructivista, la pedagoga operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por considerar que la programacin de un aprendizaje debe tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que el estudiante posee respecto del conocimiento que va a construir.

Asegura que el nio posee dos caractersticas, primordialmente: una curiosidad permanente y una actividad constante. Basta, para la pedagoga operatoria,

conque estas circunstancias se canalicen en forma adecuada para lograr la aparicin de una motivacin que facilita notablemente la realizacin de una tarea.

De esa consideracin se derivan la sugerencia de que deben ser los nios quienes determinen los temas de trabajo que sern tratados en el aula. No obstante, uno de

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los mayores problemas se presenta cuando se intenta que los intereses de todos los estudiantes de una clase coincidan o converjan, so pena de artificial sesin de trabajo.

Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando, efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la decisin colectiva se da, no en funcin de una determinacin azarosa, sino considerando una serie de argumentos vlidos para el grupo. El aprendizaje se realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente democrtico.

De tal manera que la pedagoga operatoria no se limita a fomentar nicamente el aspecto intelectual del estudiante, sino tambin lo socio-afectivo.

1.1.25.1.LA PEDAGOGA CRTICA

Hasta ahora, me he referido a corrientes pedaggicas de corte casi totalmente psicologista. La pedagoga crtica rompe con esa circunstancia, pues su base es esencialmente sociolgica, y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de la actitudcrtica.

Por actitud se entiende una predisposicin conductual relativamente estable. Sus elementos bsicos son:

Componentes cognitivos (procesos perceptivos, neuronales, etc.) Componentes afectivos (reacciones generales ante un objeto de referencia). Componentes comportamentales (Resolucin de problemas de una manera determinada).

Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta ms relevante para la pedagoga crtica est constituido presentarse como: por las funcionesde la actitud, y que pueden

53

Facilitadorasconductuales (pero no productoras de conducta). Motivacionales(promotoras de la ruptura de la indiferencia). Orientadoras(propiciadoras de respuestas adecuadas). Estabilizadoras(conformadoras de rasgos de la personalidad).

El docente, para propiciar una actitud crtica, debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario dentro de la clase, y convertirse en un animador cultural.

Existen algunas opiniones, como las de WilfredCarr y Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una actitud educativa tradicionalista hacia una prctica pedaggica crtica, resulta indispensable incorporar a la investigacinaccin a las formas de enseanza, con el fin de posibilitar el anlisis crtico de las prcticas educativas.

Los autores citados afirman que los modos de investigacin educativa tienen relacin directa con los enfoques terico-prcticos de la educacin. Por ejemplo, la investigacin cuantitativa implica considerar a la educacin como un asunto meramente tcnico, mientras que la investigacin interpretativa la advierte como una cuestin prctica.

La pedagoga crtica, en cambio, propone una investigacin analtica que, mediante una participacin decididamente activa, implique la transformacin de las prcticas y de los valores educativos, y an ms, el cambio de las estructuras sociales.

As pues, se afirma que la pedagoga crtica no propone una investigacin acerca de la educacin, sino en y para la educacin.

Por ello, la pedagoga crtica supone el compromiso indeclinable de docentes, estudiantes, padres de familia, administradores, etc., de analizar crticamente sus

54

respectivas funciones sociales y situaciones personales (las relacionadas con la educacin), para mejorarlas substancialmente.

Entendida as la pedagoga crtica resulta eminentemente participativa.

1.1.25.2.

PEDAGOGA DE LAS EMOCIONES

Parece una opinin generalizada admitir que el gran desafo de la educacin actual es el de formar a los estudiantes de tal manera que construyan o modifiquen el futuro, en lugar de verse obligados a adaptarse a ste. Es necesario entonces preparar a los educandos para que sean capaces de prever los cambios por venir, fomentando sus habilidades para pensar.

Es motivo de este trabajo agregar: s, las habilidades para pensar y paralelamente la habilidad para el manejo de sus emociones.

Las emociones se entienden como complejo estado del organismo que se caracteriza bsicamente por la existencia de una perturbacin o excitacin.

Esta situacin no es exclusiva de determinada edad. En este sentido, es importante aclarar que de manera tradicional se han establecido las diferencias existentes entre los trastornos de las emociones especficos de la infancia y la adolescencia y los trastornos neurticos especficos del adulto. Lo anterior con base en las siguientes consideraciones:

a) No existe continuidad en la evolucin de los trastornos correspondientes a cada una de las etapas vitales mencionadas, pues se ha comprobado que la mayora de los nios con trastornos de las emociones llegan a convertirse en adultos normales b) Como complemento, muchos trastornos neurticos del adulto se inician precisamente en la vida adulta, sin antecedentes psicopatolgicos relevantes en la infancia.

55

c) Muchos de los trastornos de las emociones que aparecen durante la infancia se aprecian ms como exageraciones de las circunstancias normales del desarrollo, que como autnticas psicopatologas. d) No son claras algunas manifestaciones de ciertos trastornos emocionales de la infancia, como por ejemplo los trastornos fbicos y los trastornos obsesivos, entre otros.

1.1.25.3.

CLASIFICACIN DE LAS EMOCIONES Y ACTITUDES DE CAMBIO

No existe concordancia torno a la clasificacin de las emociones, ya que algunos autores se han referido a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin) otros han hecho referencia a las seis bsicas felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo, disgusto. Pero la realidad es que los investigadores estn en desacuerdo sobre cmo clasificar las emociones.

Familias de emociones Ira Rabia, enojo, resentimiento, furia, exasperacin, indignacin, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, odio, violencia Tristeza Afliccin, pena, desconsuelo, pesimismo, melancola,

autocompasin, soledad, desaliento, desesperacin, depresin Miedo Ansiedad, angustia, temor, terror, aprensin, preocupacin, consternacin, inquietud, desasosiego, incertidumbre,

nerviosismo, susto, fobia, pnico Alegra Felicidad, gozo, tranquilidad, contento, beatitud, deleite,

diversin, dignidad, placer, estremecimiento, gratificacin, satisfaccin, euforia, capricho, xtasis Amor Aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad,

devocin, adoracin, enamoramiento Sorpresa Sobresalto, asombro, desconcierto, admiracin

56

Aversin

Desprecio, desdn, displicencia, asco, antipata, disgusto, repugnancia

Vergenza

Culpa, perplejidad, desazn, remordimiento, remordimiento, humillacin, pesar, afliccin

A. Lazarus hace una propuesta provisional de clasificacin que puede esquematizarse en los siguientes trminos:
, ,

Emociones negativas: son el resultado de una evaluacin desfavorable

, (incongruencia) respecto a los propios objetivos. Se refieren a diversas formas

de amenaza, frustracin o retraso de un objetive o conflicto entre objetivos. Incluyen disgusto. Emociones positivas: son el resultado de una evaluacin favorable (congruencia) respecto al logro de objetivos o aproximacin a ellos. Incluyen felicidad/alegra, estar orgulloso, amor/afecto, alivio. Emociones borderline: su estatus es equvoco. Incluyen esperanza, compasin (empata/simpata) y emociones estticas. No emociones: a menudo son consideradas como emociones por las implicaciones que tienen con ellas, pero no lo son. Por ejemplo: dolor, reto, amenaza, etctera. Son circunstancias que generan emociones pero que en si mismas no lo son. ira, susto-ansiedad, culpa-vergenza, tristeza, envidia-celos,

Es curioso observar que las emociones positivas han sido ignoradas histricamente desde el punto de vista psicolgico. No est claro por qu esto ha sido as. Tal vez sea porque las emociones negativas tienen un impacto ms obvio y poderoso en la persona, muchas veces en trminos psicopatolgicos (ansiedad, depresin, estrs).

Es la psicologa clnica la que se ha ocupado principalmente de las emociones; pero de las negativas (patognesis), no de las positivas (salutognesis). Este razonamiento explicara el inters puesto en el estrs a partir de la dcada de 1950.

57

El motivo de que esto haya sido as es que el enfoque teraputico ha dominado la intervencin psicolgica hasta pocas muy recientes.

Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la dcada de 1970. La educacin emocional supone la aplicacin del enfoque preventivo en el sistema educativo por lo que respecta al desarrollo emocional. 15

Nos preguntaremos, sin embargo, es que los humanos no pensamos?

parafraseando David Perkins, investigador de Harvard, podra decirse que el pensamiento cotidiano, al igual que el caminar, por ejemplo, es algo que todos realizamos de manera natural y ordinaria. Sin embargo, pensar bien (goodthinking), es una actividad diferenciada artificial, como lo es la accin de escalar una montaa. Perkins afirma que pensar bien en ms de un sentido, va contra el carcter natural de pensar simplemente. Para ello recurre a otro ejemplo: las personas generalmente, dice el autor, ante un problema tienen la inclinacin a no tomar en cuenta el otro lado de la moneda, es decir, a aceptar la solucin que se les ocurre de manera inmediata, y no a valorar o ponderar la naturaleza del problema antes de escoger entre otras soluciones posibles.

Cuando al pensar se considera lo anterior, con la intencin de realizarlo eficazmente y, adems, se le asigna a la accin de pensar la meta cognicin, esto es pensar acerca del pensamiento, se est ante lo que se denomina pensamiento crtico.

Pero, en qu consisten las habilidades del pensamiento?

Etty H. Estvez

Nnniger, ha dicho, en el artculo Ensear a pensar: Nuevo enfoque de la educacin?, aparecido en el nmero 10 de la revista Educacin 2001, que para ensear a pensar, como acontece con cualquier objeto de enseanza, es indispensable en primer lugar saber o conocer lo suficiente sobre el objeto a ensear, en este caso sobre el pensamiento.

15

Enciclopedia General de la Educacin, Ed. Ocano, Barcelona, 1999, pp. 360-361.

58

Del mismo modo, no se puede ensear matemtica si no se dominan las matemticas. Por ello, los programas -cuando menos los serios- para el desarrollo y enseanza de habilidades del pensamiento se fundamentan en determinada teora y modelo sobre el pensamiento, la inteligencia y el sistema cognitivo del individuo. La revisin de algunas teoras y modelos nos permite identificar ciertos puntos en comn sobre la naturaleza del pensamiento.

1.2.

MARCO LEGAL

Esta investigacin se sustenta en la Constitucin Poltica de la Repblica vigente, en la Ley Orgnica de Educacin Intercultural, Plan Decenal de la Educacin del Ecuador, la Reforma Curricular para la Educacin Bsica, que incluye los lineamientos y consensos emanados por el Consejo Nacional de Educacin en materia educativa que plantea el currculo escolar debe ser centrado en el nio, porque su objetivo es propiciar un desarrollo acorde con sus necesidades y caractersticas evolutivas. Debe ser integrado y globalizador para que lo potencie como ser humano en formacin, poniendo en primer plano su desarrollo como persona en su medio social, su identidad y autonoma personal y el desarrollo de sus capacidades antes de adquisiciones particulares de conocimientos y destrezas especficas.

Tambin se fundamenta en el documento propuesto para la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica 2010 que considera al buen vivir como Fundamento Constitucional basado en el SumakKawsay y constituye el principio rector del Sistema Educativo, la transversalidad en el currculo y como hilo conductor la formacin del individuo, el desarrollo de valores y potencialidades humanas que garantizan la igualdad de oportunidades para todas las personas, preparacin de los futuros ciudadanos para una sociedad democrtica, equitativa, inclusiva, pacfica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad, y respetuosa de la naturaleza y el ser humano.

59

Se fundamenta tambin en el Cdigo de la Niez y adolescencia que proporciona el marco jurdico para que el nio, nia y adolescente desarrolle integralmente sus capacidades, fortalezca su estructura cognoscitiva, sus actitudes Interactu y descubra su entorno fsico, natural, social y cultural para lograr un mejoramiento de sus capacidades intelectuales, donde la familia, la escuela y la comunidad sean los pilares para el desarrollo y formacin integral del nio.

Constitucin

Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente.

El sistema nacional de educacin integrar una visin intercultural acordecon la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas, y el respeto alos derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades. Art. 347.- Ser responsabilidad del Estado:

1. Fortalecer la educacin pblica y la coeducacin; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliacin de la cobertura, la infraestructura fsica y el equipamiento necesario de las instituciones educativas pblicas. Seccin sptima Comunicacin social

Art. 384.- El sistema de comunicacin social asegurar el ejercicio de losderechos de la comunicacin, la informacin y la libertad de expresin, yfortalecer la participacin ciudadana.

60

El sistema se conformar por las instituciones y actores de carcter pblico,las polticas y la normativa; y los actores privados, ciudadanos y comunitariosque se integren voluntariamente a l. El Estado formular la poltica pblicade comunicacin, con respeto irrestricto de la libertad de expresin y de losderechos de la comunicacin consagrados en la Constitucin y losinstrumentos internacionales de derechos humanos. La ley definir suorganizacin,

funcionamiento y las formas de participacin ciudadana.

LEY DE EDUCACININTERCULTURAL

TTULO I DE LOS PRINCIPIOS GENERALES CAPTULO NICO DEL MBITO, PRINCIPIOS Y FINES

H. nter aprendizaje y multiaprendizaje.- Se considera al interaprendizaje y multiaprendizaje como instrumentos para potenciar las capacidades humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la informacin y sus tecnologas, la comunicacin y el conocimiento, para alcanzar niveles de desarrollo personal y colectivo;

Plan Decenal de Educacin del Ecuador 2006-2015

POLTICA

5;

Mejoramiento de la Infraestructura Fsica y el

Equipamiento de las Instituciones Educativa:

1.3.

TEORA CONCEPTUAL

Dentro del desarrollo de la investigacin se manej varios conceptos relevantes de la temtica los mismos que sirven para un mejor entendimiento del trabajo desarrollado que a continuacin describimos brevemente:

61

Criterio de desempeo Son competencias y capacidades que necesitan para su verificacin, de este modo poder comprobar si el nio est asimilando los conocimientos o no.

Destrezas Bsicas Bsicamente la destreza es una capacidad una manifestacin de una serie de elementos o de un conjunto slido guiado por la imaginacin por la mente, y por todos aquellos aspectos se desarrollan dentro de nosotros a travs de sensaciones y su interpretacin.

Aprendizaje El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

Lecto-escritura La Lectoescritura es un proceso de enseanza aprendizaje en el que se pone nfasis especialmente en el primer ciclo de la educacin primaria.

Procesos didcticos Se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje

Conocimientos adquiridos Es lo que una persona aprende a travs del tiempo. Y con su edad cronolgica de acuerdo al grado de alimentacin y dedicacin.

Estrategias didcticas

62

Es el conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Analoga. Relacin, semejanza, parte de la gramtica en que se estudian los accidentes y propiedades de las palabras consideradas aisladamente.

Comunicar. Hacer a otro participe de algo, descubrir, manifestar o hacer saber a uno alguna cosa, conversar.

Conocimiento.Accin de conocer, entendimiento, inteligencia, sentido o razn, ciencia sabidura.

Desarrollo. Explicar una teora y llevarla hasta las ltimas consecuencias, evolucin de un organismo con la adquisicin de nuevas funciones libre del crecimiento.

Didctica. Es una ciencia y arte de ensear, ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de aprendizaje. Arte por cuanto establece normas de comportamiento.16

Ensear. Presentacin sistemtica de hechos, ideas, habilidades y tcnicas a estudiantes. A pesar de la historia que manifiesta que los seres humanos han sobrevivido y evolucionado como especie, la enseanza como profesin no hace mucho que aparece relativamente.

16

Diccionario pedaggico 2010

63

Escritura: Es una forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita a los grupos desplazados la expresin de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus reclamos, en una sociedad democrtica.

Habilidad. Capacidad, inteligencia y disposicin para una cosa, adems es algo que una persona ejecuta con gracia y destreza.

Lectura: Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita

Proceso de la "enseanza" de la lectura: Al pasar de los tiempos se han desarrollado una variedad de mtodos y procedimientos para la enseanza de la lectura, se considera que la edad adecuada de aprendizaje de la lectura es de 5 a 6 aos aproximadamente

Proceso. Progreso, accin de ir hacia adelante, en un transcurso del tiempo, conjunto de fases sucesivas de un fenmeno.

Tendencia. Lo que empuja a adoptar un comportamiento determinado, fuerza afectiva susceptible de motivar una conducta.

Teora.- Conjunto de opiniones de ideas sobre una materia concreta, conocimiento abstracto, especulativa.

64

1.4.

TEORA REFERENCIAL O CONTEXTUAL.

La investigacin se realiz en la Provincia de Chimborazo, Catn Guamote, Parroquia Palmira, Comunidad de Atapo Quillotoro que est situado en la Cordillera de los Andes, por su relieve es de carcter de ladera, por la mitad de la comunidad atraviesa un ro proveniente de cerros de las comunidades de sur oeste. El clima es fro de la regin alta de la sierra y la mayor parte de la superficie terrestre son frtiles, apto para cultivos agrcolas.

Segn las investigaciones realizadas por medio de las narraciones de los moradores de la comunidad se ha recopilado los siguientes datos:

En el ao 1960 se inicia la organizacin de la comunidad para enfrentar con los grandes hacendados para pedir que disminuya las horas de trabajo en las haciendas; lo cual se lider el seor Daniel Evas Guaraca, Andrs Paca, Julin Guaman y en ese entonces las tres personas realizaron varias gestiones para la creacin de la escuela.

Luego de transcurridos todos los acontecimientos antes indicados los miembros de la comunidad decidieron crear la escuela con la Direccin Provincial Hispana, el 22 de Marzo de 1967. Para la creacin de la misma tuvieron arduo trabajo por varios aos. Y desde en ese entonces dio inicio el funcionamiento de la escuela por el lapso de unos 20 aos en una choza, en donde labor la profesora Teresa Rodrguez.

En el ao 1989 la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge, permite el ingreso de la profesora Carmen Rojas de la Parroquia de Calpi, luego de 4 aos sali con cambio y llega el profesor Jos Mullo Yuquilema en el ao de 1993, iniciando las laborares educativas con 56 nios con grados completos desde primero hasta sexto grado.

65

Con el trabajo integrado los padres de familia conjuntamente con el Director encargado del establecimiento, han visto las necesidades, luego de las gestiones realizadas han incrementado el personal docente en el siguiente orden de llegada:

1994 Profesora Alegra Paca, 1998 Profesora Margarita Chucuri, 2002 Profesor Nelson Paguay, 2002 Profesor Alex amo. En estos aos esta designando a un estudiante maestro del Instituto Pedaggico superior de Cola Mojas.

La poblacin de la comunidad cuenta con 400 habitantes: el 100% son indgenas propios del sector y mantiene su lengua nativa que es el Kichwa, mientras unos pocos hablan el idioma espaol. El 50% de la poblacin son menores de 20 aos. El 45% son menores de 59 aos. El 5% son mayores de 60 aos. Los habitantes en busca de fuentes de trabajo han migrado hacia las grandes ciudades del pas para poder sustentar a la familia.

En el aspecto cultural los habitantes del sector mantienen sus propias culturas y tradiciones como es las mingas comunitarias, como tambin en la alimentacin que realizan en forma comunitaria, de la misma manera mantienen las fiestas tradicionales como en Carnaval, San Pedro etc.

La regin que predomina en la comunidad es de 60% evanglicos y el 40% son catlicos. Las construcciones de las viviendas son de adobe, cubierto de paja, y muy pocos son construcciones de cemento armado y de bloque con techo de cinc, todo aquello comprende la tradicin y la forma de vivir.

En la educacin el 40% son analfabetos que comprende hasta los 40 aos de edad, la mayora de personas son terminados la instruccin primaria y otros han asistido a los centros de alfabetizacin. La mayor parte de la poblacin es analfabeta, estos comprenden los ancianos y mujeres cubriendo el 60% en su totalidad. Existe el 5% de la poblacin que estn cursando en la instruccin secundaria, es decir los nios y jvenes.

66

En la poltica los hacendados, la forma de mando ha sido de mayor jerarqua hacia los trabajadores, en el siguiente orden: hacendado; Mayordomo; Quipo; Mayoral y Huasipungos, estos ltimos han sido sirvientes y trabajadores en las haciendas.

A partir del ao de 1975, en donde apoderaron las tierras los comuneros, se han organizado la directiva para poder realizar los negocios pertinentes con las mximas autoridades de la provincia, luego de la asamblea general, segn el reglamento general de comunas, los cabildos son electos en forma democrtica por sus miembros, quienes deben cumplir y hacer cumplir rigiendo el Reglamento Vigente de la comunidad.

La comunidad de Atapo Chico Quillotoro Cocan, est constituido Jurdicamente, mediante el Acuerdo Ministerial No 0157 en el mes de noviembre del ao de 1975, su nombre segn la historia que cuenta es porque en la poca de los hacendados en aquel lugar haba, estado arando una yunta de ganados y por agotamiento de trabajo un toro amarillo ha muerto; es desde all han denominado el nombre a ese sector, luego pasando tener el nombre la comunidad.

Luego de un estudio determinado de la comunidad he credo conveniente realizar el presente trabajo investigativo con los estudiantes que tienen mucha dificultad al momento de leer y escribir esto ha impedido el desarrollo de aprendizaje en los nios y nias de tercero y cuarto ao de Educacin Bsica en consecuencia en las reas de estudio que ellos lo reciben, tambin el momento de comunicar con los padres, maestros y ms personas que les rodea; por lo tanto me ha permitido conocer las causas de esta problemtica producido por la falta de una adecuada educacin, desde las tempranas edades para alcanzar una educacin de excelencia y formar nios con valores morales, crticos.

Este es un problema grave que se viene hablando hoy en da en el mundo; en especial las comunidades rurales por lo tanto los padres y maestros somos los encargados de formar el hbito de la lectura y escritura, tambin se presenta este inconveniente por falta del desarrollo de las nociones bsicas en los nios y nias

67

durante sus primeros aos de vida y en sus primeros aos de estudio por lo tanto el primer ao es la base fundamental para el desarrollo del educando, si el nio o nia no tiene su buen aprestamiento no tienen el desarrollo normal y repercute el aprendizaje.

Contexto Institucional.

La Escuela Daniel Evas Guaraca nace de la nece sidad de la comunidad de contar con una institucin educativa, es por ello que luego de un sacrificado trabajo de los dirigentes comunales, maestros de la zona y naturalmente ayudados por autoridades de educacin de ese entonces funciona como CEC formando nios con terminacin de educacin primaria con el fin de eliminar el analfabetismo de la comunidad.

El Centro Educativo Comunitario Daniel Evas Guaraca est ubicado en la comunidad de Atapo Quillotoro, Parroquia Palmira, Cantn Guamote, Provincia de Chimborazo ubicado a 60 Kilometras de la ciudad de Riobamba va Panamericana Sur. Riobamba- Cuenca.

Posee una superficie de 1 Hectrea de extensin, las cuales estn destinadas la planta fsica con 3 aulas, 1 comedor, laboratorio de computacin, biblioteca, instrumentos musicales, cancha deportiva de tierra, ambientes productivos de piscicultura.

La crisis educativa y econmica que a traviesa nuestro pas, el desinters de las autoridades gubernamentales, afecta tambin a nuestra institucin, esto se refleja en los resultados de nuestros estudiantes, ya que no cuenta con una buena base de conocimientos para aprovechar los recursos y enseanzas que se imparten debido a la deficiente bibliogrfica, a la ausencia de recursos didcticos, la falta de capacitacin del cuerpo de docente.

68

En tal virtud el Centro Educativo Comunitario desde hoy reorienta y busca que el quehacer educativo debe ser basado en el programa, para lo cual nuestros estudiantes necesitan la educacin e implementos necesarios para realizar un inter aprendizaje crtico, participativo, creativo, prctico, humanstico y as lograr una formacin integral de los estudiantes en el mbito recreativo es decir un desarrollo intelectual, motriz y afectivo para que puedan participar activamente en el proceso educativo.

69

CAPITULO II

2.

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

2.1. POR EL PROPSITO

La investigacin del tema Destrezas con criterios de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura sigui los parmetros del mtodo cientfico que describimos a continuacin:

Por el propsito es aplicada, porque busca una solucin al hecho o problema detectado, para resolverlo, aportando con el presente trabajo dentro de la Escuela.

2.2. POR EL NIVEL

La investigacin es de tipo descriptivo, pues permite hacer predicciones, que requieren del suficiente conocimiento de las variables, pues tiene inters de accin socio-educativa, ya que a ms de describir el fenmeno o problema nos permite dar una explicacin y una solucin en un tiempo y lugar determinado.

2.3. POR EL LUGAR

Es una investigacin de campo y documental por que se desarroll en la Comunidad de Atapo Quillotoro, especficamente en la Escuela Daniel Evas Guaraca de la Parroquia Palmira, Provincia de Chimborazo, Cantn Riobamba, en el ao lectivo 2010 - 2011.

70

2.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA OBTENCIN DE DATOS.

Para la obtencin de datos primarios se utiliz las siguientes tcnicas: Encuesta dirigida a los profesores de la Escuela para establecer la problemtica de la institucin educativa. Encuestas dirigidas a los estudiantes de la Escuela.

2.5. DISEO POR LA DIMENSIN TEMPORAL

El diseo por su dimensin es de carcter descriptiva transversal, ya que se desarroll en un tiempo y espacio determinado, para nuestro caso el periodo lectivo 2010 2011.

2.6. UNIVERSO Y MUESTRA

Partiendo de lo que dicen los especialistas en investigacin y estadstica, especficamente Hernndez y otros (1995, Pg. 210) definen a la poblacin como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. Debiendo situarse claramente en torno a sus caractersticas de contenido, lugar y en el tiempo. Por consiguiente el conjunto poblacional del presente estudio est conformado por segmentos que son: profesores y estudiantes por lo que la poblacin queda de la siguiente manera. Cuadro No 1

Distribucin de la Poblacin FUNCION PROFESORES ESTUDIANTES TOTAL NUMERO DE SUJETOS 7 23 30

71

Por tratarse de una poblacin finita no aplicamos una formula estadstica para determinar el tamao de la muestra, ya que la presente investigacin se realiz con todo el universo de estudio.

2.7.PROCESAMIENTO DE DATOS

El anlisis e interpretacin de los resultados, se realiz una serie de procesos que permitieron encarar la investigacin de forma ms clara y precisa respecto a la cantidad de datos posibles.

La presente investigacin proces los datos obtenidos mediante matrices de anlisis, cuadros estadsticos y grficos de barras o pasteles.

La encuesta estructurada est representada a travs de cuadros estadsticos de frecuencia absoluta y frecuencia porcentual, grficos de pasteles y una breve interpretacin de los resultados obtenidos en la investigacin de campo para llegar a las conclusiones y recomendaciones que dan como resultado la propuesta alternativa para el mejoramiento de las destrezas de la lectura.

2.8.MTODOS

Sabemos que el mtodo es el camino o la gua que conduce a esclarecer una verdad o un fenmeno por lo que la investigacin presente utiliz los siguientes mtodos:

MTODO BIBLIOGRFICO.- Este mtodo nos permite profundizar el problema del estudio a travs de textos y sistemas web. MTODO INDUCTIVO:Se lo aplicar con el propsito de ver el movimiento del pensamiento que va de los hechos particulares hacia la afirmacin de carcter general.

72

MTODO DEDUCTIVO.-

Nos permite llegar de lo general

aparticular desde el anlisis del fenmeno concreto que nos ayuda a comprender el sujeto del estudio
MTODO COMPARATIVO.- Es hacer relacionar o diferenciar de un

anlisis a otro.

73

CAPITULO III

3. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA ENCUESTA DIRIGIDA A 3.1. LOS PROFESORES DE LA ESCUELA tem 1 El profesor disea, coordina, verifica y comprueba los planes de clase impartidos con criterios de desempeo? CUADRO ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL No 1 F 4 2 1 7 GRFICO No 1
si 14,29% 28,57% 57,14% no a veces

% 57.14 28.57 14.29 100

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN: A la presente pregunta los profesores manifiestan que si disean, coordina, verifica y comprueba los planes de clase impartidos con criterios de desempeo para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje y especialmente el proceso de lecto-escritura.

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tem 2 Las actividades promueven el desarrollo de criterios de desempeo? No 2 F 2 5 0 7 GRFICO No 2

0%

CUADRO ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL

% 28.57 71.43 0 100

28,57% 71,43%

SI NO AVECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANLISIS E INTERPRETACIN A respecto se puede determinar que en las instituciones educativas no existe la aplicacin de destrezas con criterios de desempeo, porque en la mayora solo tienen libros de aos anteriores que no promueven el desarrollo de criterios de desempeo. Es por estos principios que el profesor debe encontrar el momento adecuado y el texto ideal para sembrar en los estudiantes/as el inters hacia la lectura.

75

tem 3 El diseo de materiales establece una fcil evaluacin? CUADRO No 3 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 5 2 0 7 GRFICO No 3
0% 28,57% 71,43% SI NO A VECES

% 71.43 28.57 0 100

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN En cuanto a la presente pregunta la mayora de profesores encuestados manifiestan que el diseo de materiales si facilita la evaluacin, sin embargo se pudo establecer que dentro de las aulas escolares no existen los materiales necesarios como para poner en prctica las destrezas adquiridas salvo caos especiales.

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tem 4 Su profesor estructura la elaboracin de informes de las actividades realizadas? CUADRO ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL No 4 F 3 3 1 7 GRFICO No 4 % 43 43 14 100

FRECUENCIA
14% SI 29% NO 57% A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANLISIS E INTERPRETACIN En referencia a la consulta la mayora de profesores manifiesta que la improvisacin de las lecturas y la elaboracin de informes no satisface sus necesidades. Hoy en da existen muchas tcnicas y mtodos que el maestro debe poner en prctica en sus aulas para de esta manera incentivar la prctica de la lectura y poder precisar los criterios que desarrolla para el fortalecimiento de la Lecto escritura.

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tem 5

Son innovadores los mtodos y tcnicas desarrolladas por el profesor en clase? No 5 F 3 3 1 7 GRFICO No 5 % 42.85 42.85 14.29 100

CUADRO ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL

14,30% SI 42,85% 42,85% NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANLISIS E INTERPRETACIN En la investigacin se determin que los mtodos y tcnicas de los profesores son caducas en algunos casos y en determinados ejemplos ponen de manifiesto su poco conocimiento en el manejo de mtodos y tcnicas que incidan en el desarrollo de la Lecto escritura. En esta poca el maestro tiene muchas oportunidades para innovarse y poner en prctica con sus estudiantes lo nuevo del proceso de enseanza.

78

tem 6 Se facilita el desarrollo de competencias para evidenciar criterios de desempeo? CUADRO No 6 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 1 4 2 7 GRFICO No 6 % 14 57 29 100

FRECUENCIA
14% SI 29% NO 57% A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN A la investigacin responde la mayora de profesores que con la implementacin de libros que distribuye el Ministerio de Educacin se desarrolla competencias para poder evidenciar criterios de desempeo que coadyuva al mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

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tem 7 Su participacin es activa en clase? No 7 F 6 1 0 7 GRFICO No 7

0% 14,29% SI NO 85,71% A VECES

CUADRO ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL

% 85.71 14.29 0 100

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN

Podemos apreciar que en esta pregunta la mayora de profesores manifestaron que les gusta participar activamente en clase siempre y cuando se emplee mtodos y tcnicas que incentiven el aprendizaje significativo y con materiales acorde a la temtica que se dicta para de esta manera poder evidenciar el desarrollo de criterios de desempeo.

80

tem 8 Cuando el rendimiento es bajo se debe a las destrezas de desempeo que no entiende? CUADRO No 8 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 4 2 1 7 GRFICO No 8 % 85.71 0 14.29 100

0%

14,29% SI NO 85,71% A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN Plateada la pregunta la mayora de profesores manifiestan que el bajo rendimiento est determinado por el escaso conocimiento de los profesores y estudiantes en lo referente a las destrezas que quiere desarrollar; adems que casi nunca se explica que destrezas se quiere desarrollar dentro del proceso de aprendizaje.

81

tem 9 Mantiene usted los resultados de las evaluaciones que realiza? CUADRO No 9 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 6 1 0 7 GRFICO No 9
0% 14,29% SI NO A VECES 85,71%

% 85.71 14.29 0 100

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANLISIS E INTERPRETACIN.

Del anlisis podemos determinar que la mayora de profesores responden que si guardan los resultados de las evaluaciones que se realiza, en unos casos individualmente y en otros como equipos de trabajo, sin embargo expresan que rara vez los estudiantes recuerden que se debe archivar para su posterior verificacin o para dar seguimiento al desarrollo de destrezas con criterios de desempeo.

82

tem 10 El proceso de enseanza aprendizaje se imparte en relacin a los criterios de desempeo? CUADRO No 10 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 3 3 1 7 GRFICO No 10 % 85.71 0 14.29 100

FRECUENCIA
14% SI 29% NO 57% A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Una vez establecida la pregunta la mayora de profesores manifiestan claramente que si hace una relacin dentro del proceso de enseanza aprendizaje y los criterios de desempeo que quiere desarrollar en especial durante la Lecto escritura.

83

ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS ENCUESTA AESTUDIANTES tem 1 El proceso de Lecto-escritura se relaciona con textos de la vida real? CUADRO No 11 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 14 4 5 23 GRFICO No 11 % 60.86 17.39 21.73 100

21,73% 17,39% 60,86%

SI NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

La mayora de los estudiantes expresan que la Lecto escritura si se relaciona con las novedades del acontecer nacional, provincial y del entorno, ya que en el mismo texto que distribuye el gobierno est establecido estos procesos.

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tem 2 El profesor hace valer su razonamiento sobre textos ledos? CUADRO No 12 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 10 8 5 23 GRFICO No 12 % 43.47 34.78 21.73 100

21,73% 43,47% SI NO 34,78% A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

La mayora de estudiantes encuestados expresan que los profesores si hacen valer su opinin y razonamiento sobre las lecturas de los textos donados por el gobierno.

85

tem 3 Desarrolla las clases previa planificacin? CUADRO No 13 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 10 9 4 23 GRFICO No 13 % 43.47 39.13 17.39 100

17,39 43,47 SI NO 39,13 A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Podemos manifestar que la mayora de estudiantes no saben si las clases que dictan los profesores son impartidas previa planificacin, pero que las autoridades dan seguimiento al proceso de aprendizaje.

86

tem 4 El mtodo y la tcnica aplicada satisfacen el aprendizaje de Lecto-escritura en el estudiante? TABLA No 14 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 11 5 7 23 % 47.82 21.73 30.43 100

CUADRO No14

30,43 47,82

SI NO A VECES

21,73

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

El anlisis establece que la mayora de estudiantes estn de acuerdo con el mtodo y tcnica que aplica el profesor dentro del aprendizaje de la Lecto escritura, sin embargo hace falta capacitacin de los profesores.

87

tem 5 Registra problemas en el desarrollo de su metodologa en la clase? TABLA No 15 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 5 7 11 23 CUADRO No 15 % 21.73 30.43 47.82 100

21,73% 47,82% 30,43%

SI NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

En relacin a la metodologa los estudiantes manifiestan que solo los profesores registran los problemas que se derivan del proceso de Lecto escritura para repetir de ser necesario las clases con otro mtodo y tcnica que favorezca el desarrollo de destrezas con criterio de desempeo.

88

tem 6 Como docente se capacita en la asignatura de lengua y literatura? CUADRO No 16 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 12 1 10 23 GRFICO No 16 % 52.17 4.34 43.47 100

43,47 52,17

SI NO A VECES

4,34

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

En relacin a la capacitacin la mayora de estudiantes manifiestan que los profesores si se preparan en el rea de lengua y literatura y hace nfasis en la utilizacin de lecturas que se relacionan con acciones de la vida cotidiana de nuestro entorno, sin embargo no disponen de recursos econmicos para adquirir literatura actualizada y acorde al avance cientfico y tecnolgico por lo que solo disponen de materiales del medio.

89

tem 7 Para impartir el conocimiento, utiliza textos actualizados para leer y escribir? CUADRO No 17 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 11 7 5 23 GRFICO No 17 % 47.82 30.43 21.73 100

21,73% 47,82% 30,43% SI NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

En lo que tiene que ver con actualizacin la mayora de estudiantes manifiestan que los profesores si utilizan textos actualizados, pues el gobierno entrega todos los aos libros actualizados que sirven para la Lecto escritura y para el desarrollo de destrezas con criterios de desempeo.

90

tem 8 Relaciona los temas con las acciones diarias de la vida cotidiana? CUADRO No 18 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 13 6 4 23 % 56.52 26.08 17.39 100

CUADRO No18

17,39% SI 26,08% 56,52% NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

Los estudiantes encuestados manifiestan que su profesor si relaciona los temas con acciones de la vida cotidiana, sin embargo falta materiales que sean sugestivos y motiven a la Lecto escritura.

91

tem 9 Realiza trabajos de refuerzo en clases de lectura y escritura? CUADRO No 19 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 14 5 4 23 GRFICO No 19 % 60.86 21.73 17.39 100

17,39% SI 21,73% 60,86% NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

En relacin al refuerzo de la Lecto-escritura la mayora de estudiantes manifiestan que si se realiza actividades de refuerzo de lectura y escritura con los pocos materiales de que disponen.

92

tem 10 Los estudiantes captan el mensaje del texto que leen y escriben? CUADRO No 20 ALTERNATIVA SI NO A VECES TOTAL F 13 4 6 23 GRFICO No 20 % 56.52 17.39 26.08 100

26,08

56,52 17,39

SI NO A VECES

Fuente: Investigacin de Campo Elaborado por: Matas Mullo Fecha: Febrero - 2011

ANALISIS E INTERPRETACIN.

La mayora de estudiantes dicen que los textos son muy propicios para leer y desarrollar la escritura por lo que se deduce que s captan el mensaje del texto, al mismo tiempo que los textos actuales son materiales desarrollados para este efecto.

93

3.1.COMPROBACIN DE HIPTESIS

Resultados de la Encuesta de la Escuela Daniel Evas Guaraca

ESCALA PARA DETERMINAR LA INFLUENCIA DE LAS DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEO PARA UN FORTALECIMIENTO DEL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA Resultado de los Docentes en cuanto a conocer las destrezas con criterio de desempeo de los estudiantes. Docente Encuestados Si 4 % 57 No 2 % 29 A veces 1 % 14 Total 7

Resultado de los Estudiantes con respecto a la ayuda de fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura. Estudiantes Encuestados Si 11 % 48 No 6 % 26 A veces 6 % 26 Total 23

La aplicacin de destrezas con criterios de desempeo fortalecer el aprendizaje de la Lecto-escritura de los estudiantes del tercero y cuarto ao de Educacin General Bsica de la Escuela Dr. Daniel Evas Guaraca.

De acuerdo con los datos asignados en el presente cuadro estadstico podemos apreciar que la aplicacin de criterios de desempeo mejorar la Lecto-escritura como lo sealan los resultados de la encuesta realizada a los directivos, profesores y estudiantes de la Escuela que manifiestan que el 48% seala es necesario el fortalecimiento mediante la aplicacin de criterios de desempeo, mientras el 52% dice estar de acuerdo con la aplicacin para mejorar la Lecto-escritura, para comprobar la hiptesis se ha utilizado la tcnica de porcentajes. Si consideramos una media aritmtica hipottica (X) el 50% de no aplicar criterios de desempeo,

94

vemos con claridad que despus de los resultados obtenidos se aprecia un porcentaje de 52% de que todos los que trabajan en la Institucin Educativa deben manejar las destrezas con criterios de desempeo en consecuencia queda comprobada la hiptesis planteada.

95

3.3.CONCLUSIONES

Una vez culminada la investigacin, podemos sealar lo siguiente: Son pocos los docentes de la institucin que realmente conocen cuales son las destrezas con criterio de desempeo que ayuden a la aplicacin de procesos didcticos para el fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto - escritura. Los nios encuestados contestan afirmativamente las preguntas de investigacin, porque consideran que de no hacerlo estn siendo enemigos de los profesores y por tanto buscan cuidar su imagen profesional. Todos los profesores estn conscientes en la necesidad de utilizar los medios tecnolgicos en el trabajo de aula, por la gran incidencia que tienen en la motivacin y por ende en el logro de aprendizajes. Por tratarse de una institucin rural y carcter bilinge existen en los docentes y estudiantes an el apego a hablar y escribir como lo pronuncian, por lo que no hay un dominio del lenguaje. El proceso de lectura y escritura emplea una serie de estrategias que no son sino un esquema para obtener, evaluar, adquirir y utilizar informacin. El aprendizaje de la lectura y escritura representa un contexto dentro de un continuo grupo de contextos de socializacin relacionados con stas. El aprendizaje de la lectura escritura se debe dar partiendo de su contexto del nio y donde se desarrolla su vivencia. Tanto la escritura y la lectura es un proceso coordinado, gradual y simultaneo en la enseanza aprendizaje, con lo cual lograremos desarrollar las destrezas con criterio de desempeo que coadyuven al fortalecimiento de la Lecto escritura de los nios y nias de tercero y cuarto Ao de Educacin General Bsica.

96

3.4.RECOMENDACIONES

Concientizar a los docentes en relacin a la prctica pedaggica del desarrollo de destrezas con criterio de desempeo para lograr aprendizajes de calidad en los estudiantes.

Cambiar de actitud positiva en procura de mejorar y fortalecer la lectura y escritura y promover una cultura de auto-preparacin en relacin a las nuevas normativas que exige el Ministerio de Educacin.

Aplicar una verdadera estrategia para poder valorar la importancia de criterio de desempeo en los procesos de Lecto-escritura, para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje y obtener un buen rendimiento.

Los educadores deben tener mayor consideracin o tolerancia a los estudiantes, ya que la enseanza constructiva est basada en el aprendizaje gradual del mismo educando.

Fortalecer las habilidades y destrezas de los estudiantes mediante la aplicacin de mtodos y tcnicas innovadoras que permitan desarrollar criterios de desempeo.

Los docentes deben priorizarla investigacin, para ver que mtodo y tcnica puede arrojar resultados positivos pata la Lecto escritura. Fomentar el auto-estima a los estudiantes con la finalidad que la lectura sea recreativa y de gran inters. Implantar rincones de lecturas con textos y materiales novedosos y del entorno.

97

CAPITULO IV

PROPUESTA

4. ESTRATEGIAS DIDCTICAS QUE PERMITEN EL DESARROLLO DE DESTREZAS EN LECTO ESCRITURA.

4.1.-INTRODUCCIN.

Proponer y socializar con los estudiantes en el Centro Educativo Comunitario, con los materiales, como cuestionares para comprobar los errores de las destrezas con criterio de desempeo, es importante para el desarrollo del proceso aprendizaje, pues esto depender la formacin y el xito del futuro de los educandos, para que logren aprendizajes significativos y pueden integrarse plenamente a la sociedad.

En los primeros aos de educacin bsica, los estudiantes pueden desarrollar destreza, habilidades y los talentos que tienen para ampliaren la educacin que puede utilizar las actividades, tecnolgicos y recursos del medio en el trabajo de aula, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

La Lecto-escritura se ha preparado con finalidad de proporcionar el desarrollo de funciones bsicas, en el mismo que se realiza actividades tiles para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, como un reto de innovacin y de ayuda para resolver problemas de inter-aprendizaje y enseanza a los estudiantes alcanzado horizontes que permita el desarrollo eficiente en el mbito educativo.

A la vez los docentes se capaciten, renovando y mejorando sus prcticas pedaggicas en beneficio de los estudiantes, de esa forma obtener una educacin de calidad y lograr aprendizajes significativos. En la que se hace indispensable adquirir conocimientos para poder utilizar los ordenadores adecuadamente con los estudiantes, brindando a cada uno la posibilidad de ser mejores y competentes ante las adversidades y situaciones que se le presentaren en la vida.

98

Nuestro propsito es a ms de la prctica cotidiana, que los avances tecnolgicos en lo posible puedan ayudar a los nios y nias para que su conocimiento sea cada vez ms autntico y confiable, para el pleno desarrollo de su personalidad y labor sea ms fcil a los nuevos avances, para lo cual se plantea que el cambio de manera de ensear se debe tomar en cuenta desde los primeros aos de Educacin Bsica.

4.2.OBJETIVOS

Objetivo general Desarrollar estrategias didcticas que permitan aplicar destrezas con criterio de desempeo.

Objetivos especficos:

Desarrollar en los estudiantes las destrezas con criterios de desempeo para el proceso aprendizaje. Capacitar a los profesores en el desarrollo de criterios de desempeo para mejorar el proceso de enseanza. Aplicar talleres para desarrollar estrategias que permita el logro de destrezas con criterio de desempeo en el rea de lengua y literatura.

4.3. DESARROLLO DE LA PROPUESTA.

Taller No.1.

Tema: La lectura Objetivo

I. Detectar fortalezas y debilidades en el proceso de comprensin y aprendizaje de los estudiantes de 4to y 5to ao de educacin bsica luego de tener claro el papel que desempea un lector modelo.

99

II. Estimula al participante a saber escuchar una lectura. III. Ayuda a la formacin de subgrupos.

Introduccin

En el desarrollo de cada una de las reas, depende de los procesos de lectura y escritura, a los cuales se referan los documentos para ser analizados y desarrollados. Nos basamos dentro de los conceptos tratados en los textos, para luego encontrar en la comprensin, el desarrollo de los temas para la realizacin de un trabajo en particular. Se encuentran temas fundamentales que influyen dentro del proceso educativo general. Nuestro concepto es llevado a cabo en este trabajo a travs del manejo de las herramientas asignadas para analizar la situacin de un autor, texto y lector mediante el estudio de cada uno de ellos y lo que desencadena la comprensin desde la perspectiva de cada uno de ellos. Los cambios con los que se ha visto beneficiada la estructura de aprendizaje han aportado a la devaluacin del modelo mecnico que encierra a la lectura como conjunto de habilidades.

Dinmica

A travs de un juego TAMAO DE GRUPO: Ilimitado. LUGAR:

Saln amplio y bien iluminado

100

DESARROLLO:

I. Previamente coloque las cartulinas en lugares estratgicos del saln procurando que las que tienen las palabras NORTE y SUR se coloquen en lugares alejados.

II. Se rene a los participantes en un gran crculo en el centro del Saln. En seguida el instructor motiva la dinmica diciendo que les va a relatar una historia donde aparecern algunas palabras clave ante las cuales el grupo deber reaccionar en forma diferente. Cuando aparezca la palabra norte el grupo debe correr hacia donde se encuentra este letrero. Pero si la palabra es sur corre en sentido contrario. Ahora bien, si la palabra es tormenta deben buscar refugio en las casitas. Bajo cada figura solamente se puede reunir siente participantes.

III. El grupo realiza el ejercicio.

IV. Una vez formados los equipos, en cada uno de ellos los participantes se presentan, eligen un moderador un secretario, un nombre y una porra para el equipo.

V. Los equipos se presentan y se premia con aplauso a los participantes.

Destrezas con criterio de desempeo

Lectura de las comunicaciones escritas muy bien ledas.

Estrategias metodolgicas.

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin.

101

2.

Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". 3. 4. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. Conocimiento meta cognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas

Fundamentacin terica.

Lectura.-Es comprender las ideas que estn explicitas, responder los textos que se refiere a lo literal y verificar lo que se predijo para ordinar la informacin especfica enseanza de proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. El lector, aprovechando sus conocimientos previos, extrae informacin de un texto con el objetivo de construir sus conocimientos.17

Recursos

MATERIAL:

I. Cartulinas: una con la palabra norte, otra con la palabra sur y la ultima con figura de casas (una por cada siete participantes).

II. Una historia donde se mencionen estas palabras.

17

Carney, T. H. (2002). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid: 4ta Edicin.

102

Evaluacin.

A travs de la presentacin de un trabajo de investigacin del grupo que propenda a fortalecimiento del procesos de enseanza aprendizaje.

Taller No.2.

Tema: Conversacin de grupos

Objetivo

Desarrollar un clima compatible y adecuado para la interaccin en un grupo compartiendo las experiencias personales. Involucrar a aqullos que no se conocen o que tienen perjuicios o resentimientos unos hacia otros relacionndoles rpidamente en un nivel afectivo.

Dar a los miembros del grupo una sensacin y una apreciacin de los que parecen ser lugares comunes en sus vidas. Alejar a la gente del proceso de intelectualizacin. Romper el hielo en un grupo de persona no conocidas. Para compartir elementos culturales. Para integrar a nuevos miembros dentro del grupo

Introduccin.

En la educacin de hoy se presentan numerosas tcnicas que influyen sobre el aprendizaje de los estudiantes, estas tcnicas o mejor conocidas como dinmicas de grupo permiten que las personas que las practiquen logren experimentar nuevos mtodos que le permitan obtener mejores resultados en sus estudios.

En este trabajo expondremos los fundamentos pedaggicos sobre la cual se basa la aplicacin de las llamadas un; Dinmicas de Grupo de las cuales se establecen sus normas, desarrollo, aplicacin y resultados, que las mismas producen en las

103

personas que las practican; cabe destacar que cada una de estas tcnicas sirven de apoyo para el aprendizaje y su efectividad va a depender de la persona que la ejecute.

Las investigaciones realizadas en el campo de la dinmica de grupo han permitido establecer un cuerpo de normas practicadas, tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Estas tcnicas constituyen procedimientos fundados cientficamente y suficientemente probados en la experiencia.

Estas experiencias son las que permiten afirmar que una tcnica adecuada tiene el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo . Estas pueden ser utilizadas en forma complementaria, integrndose recprocamente en el desarrollo de una reunin o actividad de grupo.

Dinmica Conversacin de grupos

TAMAO DE GRUPO:

Total 24 personas. 2 subgrupos de 12 personas. No realizarlo con menos de 12 personas, pues la experiencia puede tornarse ms intensa de lo que es deseable. Equilibrar el liderazgo autocrtico y democrtico.

104

TIEMPO REQUERIDO: 25 minutos.

LUGAR:

Saln amplio que permita a los miembros del grupo sentarse en un crculo para propiciar una comunicacin verbal ms fcil y observar las reacciones individuales y del grupo en una atmsfera de privacidad.

DESARROLLO:

El instructor prepara al grupo explicndolos que en una conversacin grupal, se trata de compartir experiencias y no opiniones, por lo tanto no hay que confundir la discusin de grupo que est intelectualizando y racionalizando, lo que es opuesto al enfoque persona-sentimiento. Puede adems darse una pequea pltica sobre el tema: El intercambio de recuerdos de tristeza o alegra en un grupo y provocar en forma rpida y tranquila un clima clido y de cercana.

Cuando un grupo de personas intercambia recuerdos de experiencias de dolor o de alegra, se obtiene una sensacin clida, de cercana y generalmente se desarrolla silenciosa, pero rpidamente

El instructor escoge un tema general de la hoja de temas para la Conversacin. La conversacin del grupo puede ser planeada para ms tiempo o para varias reuniones, dependiendo de las necesidades de los grupos.

El instructor alienta la conversacin para que la inicien con las descripciones de experiencias que informen a los miembros sobre los sentimientos y actitudes acerca de los temas. El instructor puede tener necesidad de hacer preguntas que ayuden a los miembros del grupo a describir sus experiencias. Es recomendable seguir el orden de los temas y conforme la conversacin

105

progresa, permite a los miembros del grupo que cambien de experiencias de la niez al presente.

Se debe tener cuidado en reorientar al grupo cuando sea necesario en sus sentimientos personales y en sus experiencias, si se mueve hacia el terreno de la intelectualizacin, intervenir sutilmente. Evitar que algn miembro tome ms tiempo del que le corresponde.

Destrezas con criterio de desempeo

V. Discernir sobre las conversaciones que se suscitan en los grupos.

Estrategias metodolgicas

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin. 2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". 3. 4. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Fundamentacin terica

Conversacin grupal

106

En aquellas conversaciones en las que participan varias personas, debe tenerse en cuenta ciertas pautas de organizacin para lograr el entendimiento de todos los integrantes del grupo: Esperar que una persona termine su exposicin para hablar. Pedir turno para hablar. Escuchar la opinin de los dems. Recursos

1.- MATERIAL: Forma Iniciadores de Conversacin para que la utilice el instructor. 2.- HOJA DE TRABAJO

3.-TEMAS PARA INICIAR LA CONVERSACIN 1.- Cuando era nio yo...... 2.- El maestro que me gust ms fue una persona que..... 3.- Despus de 7 aos yo...... 4.- Cuando yo tengo algo que decir.... 5.- Mi cuerpo es..... 6.- Querer a alguien..... 7.- Me gustara ser...... 8.- Hay oportunidades cundo yo..... 9.- Lo que me gusta acerca de m es..... 10.- Yo echo de menos..... 11.- Las personas que dirigen u organizan las cosas deberan ser.... 12.- Nada es tan frustrante como...... 13.- Cuando yo abandono o dejo algo por la paz..... 14. - Hago cualquier trabajo con entusiasmo si..... 15.- el planeta me parece.

107

Evaluacin.

A travs de la presentacin de un trabajo de investigacin sobre ecologa en grupo que propenda a fortalecimiento de los procesos de enseanza aprendizaje.

Taller No.3.

Tema: La frase Objetivos

Asociar la expresin a la actividad global. Comenzar a crear hbitos de lectura inteligente. Introducir al nio en el lenguaje como forma de expresin y comunicacin. Conocer y diferenciar las frases a estudiar, por s mismas y en relacin con las dems. Explotacin del "capital-frases" adquirido por el nio para permitir una mejor asimilacin. Iniciar en el conocimiento y escritura correcta de las partes de la frase. Distinguir las partes lgicas que la componen. Aislar dentro de las frases las partes lgicas. Capacitar a los nios/as para componer nuevas frases combinando las partes de las ya estudiadas. Cultivar la percepcin ms precisa, comenzando a individualizar los elementos.

Aislar dentro del predicado el ncleo y el complemento.

Introduccin

El juego con frases debe constituir la ocupacin principal del nio/a, as como un papel muy importante, pues a travs de ste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes reas como son psicomotriz, cognitiva y afectivo108

social. Adems el juego en los nios tiene propsitos educativos y tambin contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad. Por medio del juego los pequeos experimentan, aprenden, reflejan y transforman activamente la realidad. Los nios/as crecen a travs del juego, por eso no se debe limitar al nio en esta actividad ldica.

Dinmica

Descubre la frase

DESARROLLO:

En esta etapa, la primera tarea es la de explicar a los nios nuestra forma de trabajar. De dnde va a surgir el material que utilizamos para leer y escribir. Las frases surgirn de los temas de experiencias con las cuales se harn todas las actividades para conseguir el aprendizaje de la lectura y escritura.

Eleccin de la frase

Despus de un hecho vivencial en nuestra clase (visita al barrio, cuento, fiesta en el colegio...) los nios/as manifestarn oralmente el contenido de esa situacin. Es conveniente que todos/as expresen, al menos una frase. De entre estas frases elegimos la ms votada por ellos/as. Una vez elegida la frase, la escribimos en la pizarra y en dos cartulinas: una para colocarla en la pared y la otra para hacer juegos colectivos en el suelo. La forma en que la presentamos es:

109

Caractersticas de la frase Exactas, precisas y sin ambigedades. Bien elegido tras procesos de observacin y expresin (el modo infantil de Expresin). De acuerdo total entre el significado y el significativo [significante]. Reflejo de la sintaxis del nio. Cortas, sin frases subordinadas. Susceptibles de modificar sus formas por el nio. Con verbos de accin (no verbos ser y estar).

Tener muy en cuenta que

La expresin oral va despus de una situacin vivida. Asociar el sentido, la comprensin a todo lo que es ledo por el nio/a. Para escribir una frase es preciso asociar la idea, el sonido y el signo grfico. La mente, la vista, el odo y la motricidad han de asociarse y cooperar a la consecucin del fin propuesto.

As pues, previo a la escritura de una frase es necesario:

o o o

Haber representado la idea. Haber visto escrita esta idea cuya lectura y escritura se reproduce. Pronunciarla correctamente.

Eleccin del smbolo

110

Cada frase ha de tener un smbolo. Para su eleccin, los nios/as hacen el dibujo de la frase. De entre estos dibujos, eligen uno que nos servir para el smbolo. Haremos dos dibujos del smbolo elegido: uno para colocarlo en la pared junto a la frase correspondiente y el otro para los juegos colectivos en el suelo. Es importante explicar a los nios/as el sentido del dibujo smbolo.

Caractersticas del smbolo.

Que sea lo ms sencillo posible. Que tenga elementos bien diferenciados que permitan, en su momento (cuando lleguemos a partir la frase en las dos partes lgicas), representar unos al sujeto y otros al predicado.

FRASE ELEGIDA

SIMBOLO ELEGIDO

Destrezas con criterio de desempeo

El nio/a se introducir en el lenguaje como forma de expresin y comunicacin, a dems conocer y diferenciar las frases a estudiar, por s mismo/a y en relacin con las dems.

Estrategias metodolgicas

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin.

111

2.

Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". 3. 4. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Fundamentacin terica

El trmino Frase puede hacer referencia a los siguientes conceptos: En lingstica, es aquel conjunto de palabras que basta para formar sentido, especialmente cuando no llega a constituir oracin.18 Por esto ltimo, adquiere especial relacin con las oraciones carentes de verbo; este uso est aceptado, aunque tcnicamente no sea el ms recomendado.

En lgica y semntica, es sinnimo de proposicin es decir, el contenido lgico o significado.

En sintaxis, a veces se usa como sinnimo de sintagma. En este sentido semitico, RolandBarthes en su obra El grado cero de la escritura seala que lo frstico (el sintagama en cuanto frase) es todo enunciado que posee un significado determinado, esto es una frase puede estar constituida por un solo morfema o un solo significante o, tericamente, infinitos morfemas o infinitos significantes, lo que (en la opinin barthiana) hace a una frase es que constituya un conjunto coherente por poseer un claro significado.

18

REAL ACADEMIA ESPAOLADICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA - Vigsima segunda edicin

112

En msica, al fragmento de una composicin que aparece cifrado entre dos barras: seccin (msica).

En danza, es un traslado rtmico del cuerpo humano en el espacio.

Recursos

Materiales especficos para esta etapa. Cartulinas o papel contino blanco para escribir la frase que colocamos en la pared y la que usamos para los juegos colectivos. Tiras de, aproximadamente, 8cm. de ancho para las frases individuales. Folios para las fichas. Sobres (uno por nio/a para meter las tiras con cada frase escrita). Libro mvil de lectura. Evaluacin.

Realizar actividades con la frase. o Elegida sta, la escribimos en la pizarra. o Dramatizarla, haciendo la dramatizacin varios nios y de formas diversas. o Expresarla oralmente de forma correcta: primero el maestro, despus los nios/as. o Dibujar en el aire la silueta de la frase con el dedo. o Observar la frase:

Por dnde empieza? Dnde termina? Taller No.4.

Tema: Construccin de un texto

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Objetivo Registrar las vivencias personales de los nios/as Desarrollar ideas entorno a las vivencias. Conseguir la participacin en la formacin de textos, en su anlisis y estudio. Poblar la memoria visual con muchas palabras para que puedan hacer comparaciones entre ellas y as poder llegar al anlisis. Crear en el nio una aptitud de anlisis. Conocer las palabras "claves" de cada texto, dentro y fuera de su contexto. Conocer los modificadores, calificativos... aisladamente. Conocer y escribir las palabras del vocabulario estudiado. Relacionar palabras para formar frases. Agrupar las palabras por caracteres comunes. Conseguir la funcin clasificadora.

Introduccin

La construccin de un texto no debe ser probativa o exclusiva de los cientficos o investigadores, un texto tambin puede ser compuesto por nios que plasmen sus vivencias personales o de observaciones de la clase en cuartillas de papel. Los nios lo realizarn individual o colectivamente. Si lo hacen individualmente pueden pedir ayuda en aquellas palabras que no conocen. En el caso de hacerlos colectivos, deben desarrollarse a partir de una idea y en la pizarra. Igual que en la etapa de la frase, el texto sale de los temas de experiencias o de un hecho circunstancial fuertemente vivido por los nios/as. Tambin se puede utilizar el texto libre, sobre todo cuando se van soltando en la escritura e introducir algunos textos del maestro/a cuando la etapa est ms avanzada.

Dinmica: De grupo

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TAMAO DE GRUPO: 3 a 25 estudiantes

TIEMPO REQUERIDO: 25 minutos

LUGAR: Aula de Clase o saln amplio que permita a los miembros del grupo sentarse en un crculo para propiciar una comunicacin verbal ms fcil y observar las reacciones individual y del grupo en una atmsfera de privacidad.

DESARROLLO:

Tras de un hecho vivencial (ver eleccin de la frase), elaboramos el texto. Los nios/as proponen ttulos y se elige el ms votado. Despus buscamos el comienzo, desarrollo y final, siempre con las ideas que los nios/as expresan oralmente. Una vez que tenemos el texto, lo escribimos en la pizarra. Ellos lo observan y se dan cuenta de que algunas palabras ya las conocen. El maestro lo lee en voz alta mientras ellos lo siguen con la vista. Posteriormente leemos frase a frase y haremos lecturas individuales.

Analizaremos cada frase y el texto a base de preguntas comprensivas. Una vez que se haya comprendido y asimilado el texto, elegiremos de entre las palabras nuevas cuatro o cinco, las ms importantes (verbos y sustantivos). Esas palabras se subrayan, son las palabras "claves" que dan lugar a un sobre y deben ser aprendidas por los nios. Cuando el texto ha sido reconocido por todos (memorizado), pasamos a copiarlo: ellos/as en su cuaderno con ilustracin libre y nosotros en una cartulina grande o papel continuo, subrayando las palabras claves y colocndolo en la pared. Se hace un dibujo a cada palabra clave, se escribe debajo y tambin se coloca en la pared.

Destrezas con criterio de desempeo

1- Expresar el pensamiento del nio y su forma ha de inspirarse en el

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lenguaje hablado del mismo. 2- Lograr un lenguaje corto y claro que ir creciendo a medida que crece el vocabulario de la clase.

Estrategias metodolgicas

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin. 2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". 3. 4. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Fundamentacin terica

Sobre la construccin de un libro para chicos y de sus ilustraciones, y para saber cmo llegan hasta nosotros pginas con palabras, dibujos y aventuras. Tome un libro ilustrado para chicos. Cualquiera que sea, el que ms le guste. Pequeo o grande. Largo o corto. En colores o en blanco y negro. Lujoso o de bolsillo. Hojelo. Valo. Lalo. Delo vuelta. Manoselo. Hulalo. Desempolve su niez, refresque sus gustos, alerte su mirada, transparente su corazn, mtase en ese mundo, reljese, sintase libre, disfrute. No hace falta nada ms para entrar en ese universo. Despus de un relax as, puede que este estudio no le sea necesario. Si decide seguir adelante, me propongo informarlo sobre cosas que, muchas veces, he descubierto que pasan inadvertidas y quizs al pasarlas en limpio y hacerlas conscientes dupliquen su disfrute.

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Las partes de un libro El libro por afuera La cubierta de un libro est formada por la tapa y la contratapa, junto a sus respectivas retiraciones (o contracubiertas).

Tapa La tapa contiene el ttulo del libro y los nombres de los autores: el escritor y el ilustrador, y la mayora de las veces tambin figura el logotipo y el nombre de la editorial, la empresa que se encarga de la publicacin. Estos mismos datos figuran en el lomo, cuando el espacio lo permite. Contratapa La contratapa muchas veces contiene una sinopsis del texto del libro, o una invitacin a la lectura, o los datos de los autores, o una imagen significativa, que a veces tambin opera como sinopsis. Puede contener todos estos datos juntos o bien nada. No hay reglas formales al respecto. Cmo se hace un libro infantil Quines hacen un libro

Escritor Ilustrador (a veces es la misma persona que el escritor) Editor Diseador grfico Corrector

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Estos son los pasos ms importantes en la historia del nacimiento de un libro: desde las primeras palabras en la mente del escritor o las primeras imgenes en las del ilustrador hasta el libro en el estante de las libreras.

1. Palabras y dibujos. Escribir e ilustrar Hace varios aos, la manera de llegar a hacer las ilustraciones de un libro en nuestro pas eran casi siempre as: despus de que un escritor presentaba su obra a un editor y esta era aprobada, el segundo se encargaba de decidir qu ilustrador era pertinente para ese texto; lo convocaba, le encargaba el trabajo, el ilustrador lo haca y el libro se publicaba. El escritor vea los dibujos cuando por primera vez tena el libro impreso en sus manos. En la actualidad cada vez es ms usual que un ilustrador y un escritor se junten a producir un proyecto y que luego se lo lleven al editor. Puede que cierto escritor vea que el estilo de cierto ilustrador le viene al dedillo para un proyecto que est pergeando y lo invite a participar, o a la inversa, que un ilustrador vea que un escritor hace unos cuentos que son justos para sus dibujos; o puede ser, sencillamente, que ambos se conozcan y enfaticen, y decidan gestar un proyecto juntos. Puede que sea una idea de libro nico, es decir, fuera de toda coleccin. O puede que lleven una propuesta de libro para que forme parte de una coleccin ya creada. Finalmente puede ocurrir tambin que un creador que escribe y dibuja al mismo tiempo, conciba un proyecto integral. 2. Qu hace el editor El editor se ocupa de seguir de cerca toda la edicin del libro, desde el principio. Muchas veces es l quien crea la coleccin o tiene una idea de hacer un libro de tal o cual tema, o con tales o cuales caractersticas, y se lo encarga a los autores. Cuando estos entregan sus creaciones, lee y observa detenidamente los textos y las ilustraciones, y determina si se ajustan a los parmetros de esa coleccin o a esa idea para la cual los encarg. Puede pedir correcciones e incluso embarcarse

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en largas discusiones antes de llegar a un acuerdo que satisfaga a todas las partes. Si el acuerdo no se concreta, el libro puede quedar en la nada, pero no es lo usual: siendo todos profesionales como son, saben llegar sin altercados a buen puerto. A veces tambin hay autores que son muy famosos y no tienen que someterse a la revisin de ninguna otra persona, porque se sabe que sus libros se vendern muy bien... no conviene caer en la inocencia de creer que el mundo de los libros para chicos es un buclico universo de colores y juegos. Que quede claro: es un mercado. 3. El libro en el papel. Qu hace el diseador grfico? Cuando los textos y las ilustraciones ya estn aprobados, el editor los entrega al diseadorgrfico. Este se ocupa de ubicarlos de manera armnica y legible dentro de las pginas, de crear cdigos que faciliten la comprensin y la lectura, de distribuirlos a lo largo del libro. Al comienzo de un libro siempre se hace una maqueta. Qu es una maqueta? La maqueta o prototipo est hecha sobre pginas, encuadernadas o no, de tal manera que resulte lo ms parecido a lo que vislumbran que puede ser el libro final, ya impreso. La maqueta tienen las medidas de las pginas que tendr el libro al editarse (esto se llama medidadecorte); las medidas de alto y ancho que ocuparn los textos dentro de cada pgina, y sus mrgenes (la caja en la que ir inserto el texto y las ilustraciones; aunque a veces las ilustraciones tambin pueden ir al corte). El diseadorgrfico es quien determina estas medidas, as como la tipografa y el cuerpo de las letras (pueden entender estos conceptos fijndose en distintos libros: el estilo -la tipografa-, o los tamaos -el cuerpo- con que estn escritas las letras no siempre son iguales).

119

4. Quin corrige el libro? Casi siempre se hacen muchas correcciones antes de llegar a terminar los originales del libro que ser enviado a la imprenta para ser editado. Sobre todo se corrigen errores de tipiado y sintaxis en el texto (desde errores ortogrficos hasta prrafos enteros que, una vez que se los lee dentro del diseo, se descubre que no se entienden) y errores de diseo grfico; esto es tarea de los correctores. Pruebas y ms pruebas Las correcciones se hacen sobre las galeras, que son impresiones hechas en la computadora precisamente para corregir. Quizs deban corregirse tres o cuatro galeras antes de estar seguros de que no hay ms errores. 5. Para que nada falte

A la hora de armar el libro, y para ordenar no slo los textos y las ilustraciones, sino tambin las ideas, se hace una grilla: un papel que tiene dibujados en pequeo formato todas las pginas del libro, numeradas, una al lado de la otra, y agrupadas en dobles pginas, como si fuera el libro abierto. All se boceta hasta dnde llegar el texto de tal o cual pgina, dnde ir ubicada tal o cual ilustracin.
120

6. A la imprenta Cuando el libro est corregido y se determina entre todos que qued listo, se hace un original final, que generalmente se entrega digitalizado al imprentero para que lo imprima en los pliegos. Cada ejemplar necesita de uno a varios pliegos que, multiplicados por los cientos o miles de ejemplares, integrarn esa edicin de ese libro (o de ese ttulo, como prefiera llamarlo). Los pliegos son llevados al encuadernador que los plegar a los fines de hacer los cuadernillos, y los encuadernar cosindolos, pegndolos o abrochndolos. Luego los refilar, o sea, emparejar todos los bordes y separar todas las hojas. Las cubiertas -que fueron hechas aparte en la imprenta, en un papel, cartulina o cartn siempre ms duro que las pginasinteriores-, protegern a los cuadernillos en el momento en que sean pegados a travs de las guardas, o de la primera y ltima pgina del libro (en caso de libros de tapa dura), o se los cosa o abroche (en caso de ediciones ms econmicas), formando el lomo del libro.19 Recursos Material: Papel Lpiz Esferos Pasta de cartn Colores Grapadora

Evaluacin.

La evaluacin se realizar a travs de la presentacin de un libro vivencial por cada participante. Taller No. 5

Tema: Utilizacin del lenguaje

19

Educar, recursos didcticos, Argentina 2008

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Objetivo Crear situaciones que permitan al nio/a acentuar los conflictos entre lo ledo y sus situaciones creadas, y lo ayuden a tomar conciencia de stos, sin temor a la confusin, al error, y al conflicto.

Introduccin

Al descubrir la importancia del lenguaje como comunicacin, mediante la experimentacin y el juego, el nio comprender tambin la utilidad de la escritura, situacin que le permitir crecer en la situacin acadmica de mejor forma.

Dinmica

- Jugamos a "Dgalo con mmica": un nio hace una actividad (por ej. lavar platos, tomar agua, baarse, etc. tareas sencillas), y los dems deben poner en palabras qu est haciendo el compaero. - Jugamos al mensajero: la maestra dice en secreto un mensaje a un nio, y ste lo transmite a otro y, ese otro, a otro, etc. Tambin se puede hacer llevando el mensaje oral de una sala a otra. Luego, plantearemos si no habra resultado mejor escribir ese mensaje, qu resultados habramos obtenido, etc. - Jugamos a la lista de compras: Separamos a los nios en 3 grupos. Con el primero, pensamos qu cosas podramos comprar en el supermercado para esa semana, o para cocinar determinada comida, etc. y tratamos de recordarlas todas. Luego, vamos hacia el segundo grupo y se las transmitimos. El segundo grupo deber memorizarlas y reproducirlas al tercer grupo. Luego, pensamos entre todos si hubiese convenido registrarlas de alguna forma (escribirlas?) para no olvidar ninguna. Destrezas con criterio de desempeo. Descubrimiento de la importancia del lenguaje como comunicacin Comprensin de la utilidad de la escritura.

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Estrategias metodolgicas.

1. Procesos cognitivos: Operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y recuperacin. 2. Base de conocimientos: Bagaje de hechos, conceptos y principios que

poseemos, el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico (constituido por esquemas). Se le conoce tambin como " conocimientos previos". 3. 4. Conocimiento estratgico: Saber cmo conocer. Conocimiento metacognitivo: Conocimiento que poseemos sobre qu y

cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Fundamentacin terica.

El juego es la ocupacin principal del nio/a, as como un papel muy importante, pues a travs de ste puede estimularse y adquirir mayor desarrollo en sus diferentes reas como son psicomotriz, cognitiva y afectivo-social.

El juego en los nios tiene propsitos educativos y contribuye en el incremento de sus capacidades creadoras, por lo que es considerado un medio eficaz para el entendimiento de la realidad. Recursos Materiales Papel Lpiz Plato Sobre

Evaluacin

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El maestro o maestra pedir a los nios y nias jugar a otro juego similar.

Taller No. 6

Tema: La Casa de Cartn

Objetivo

Formar personas solidarias, buscadora de verdad, libre, creativa, es decir ciudadanos activos y comprometidos en la construccin de una sociedad ms justa y democrtica, en un mundo ecolgicamente viable.

Introduccin

El desarrollo de objetivos prioritarios es el desarrollo de actitudes y para ello implementa espacios y tiempos de trabajo para su entrenamiento y reflexin para los nios. Estos espacios son entre otros: Asambleas, responsabilidades, noticias, campamentos, consignas, auto y heteroevaluaciones, proyeccin social, etc. Porque pretende otorgar a los estudiantes el mayor protagonismo y responsabilidad posibles, en todos los procesos de aprendizaje.

Dinmica

124

Objetivo s de destreza s motoras y artstica s Fomen Brindamos Optimiz Le tamos 3 canales amos damos el actitud para los valor al es en ejercer las proceso conocimi torno a potencialid s ento en ades del la mentale s mismo cuerpo. Solidar s para y un clima de relaciones En un ambiente amplio y estimulante, en clidas Psic y idad, respond rechaza omot la afectuosas; implementando diversos recursos para que los er con mos pedaggicos el ricid Verdad memoris estudiantes y alumnaseficacia desarrollen actitudes, habilidades intelectuales ad y /destrezas , la a las mo atlet coherentes Liberta con nuestra propuesta axiolgica. ismo situacio d y la /dep nes y Creativ orte proceso Lnea de Comunicacin integral idad Trab s ajo nuevos. Comunicacin Oral man Comunicacin Escrita ual Activ Comunicacin Literaria idad es Comunicacin Artstica arts ticas 125

Objeti vos Actitu dinale s

Objetiv os de Habilid ades Intelect uales

Objetivos de Conocimi entos o Informaci n

Destrezas con criterio de desempeo.

Los estudiantes y alumnas desarrollen actitudes, habilidades intelectuales y destrezas coherentes con sus compaeros.

Estrategias metodolgicas Dentro de las estrategias utilizaremos las: CONSIGNAS

ACUERDOS

Fundamentacin terica

Casita de juegos para nios

Como hacer una casita de cartn,esta idea es fabulosa para los pequeos en casa ,a mi me fascino y esta tan sencilla de hacer solo tienes que tener cartn renecajas

126

de cartn de las ms grandes ,y une las piezas del techo la puerta y paredes de la casita con cinta de embalaje (cinta canela la ms fuerte que encuentres) y con cartn corrugado ir pegando en cada unin del techo, est casita se parece a la casita de la galleta de jengibre a que no :).La mami que fabrico est casita la decoro con flores y mariposas ,verdad que la idea est muy linda ,as los nios en casa tendrn una mega casita donde jugar y pasarla bien .20 Casita de cartn.

Recursos

Los recursos metodolgicos para el desarrollo de habilidades intelectuales sern: Proyectos Exposiciones Dramatizaciones

MATERIALES Papel de color Cartn Tijeras Goma

Evaluacin

20

Manualidades Google.com

127

El maestro o maestra pedir a los nios y nias construir en grupo una cajita de cartn. Similar ha la que se realiza en clases.

4.5. EVIDENCIA DE LA APLICACIN DE LA PROPUESTA

Como evidencia fue utilizada en el Centro Educativo Comunitario, los materiales como los cuestionarios para realizar las encuestas a los estudiantes y docentes, en el mismo realizamos las actividades antes de cada actividad como: jugar, realizamos las adivinanzas, trabalenguas y as compartimos nuestras experiencias de este modo se logr en cumplir con los objetivos propuestos aqu hemos logrado a realizar un trabajo activo y participativo, observando que la participacin de los estudiantes fue con xito, en las mismas que pugnaban por participar espontneamente, buscando las alternativas y respuestas y as cumpliendo las instrucciones del docente y del estudiantes de la universidad quin est realizando la investigacin. La propuesta de tutora de un curso virtual por competencias laborales se desarrolla la plataforma de acuerdo con los conceptos, comunicativos, realimentacin. Con los aportes y colaboracin se demuestra apropiacin de conceptos segn las instrucciones de participacin, las herramientas y utilidades de la plataforma se manejan y usan de manera sugerida en las instrucciones.

Talleres de Capacitacin.

Estrategias en el inter-aprendizaje.- Saber evaluar, saber dirigir los encuentros presenciales para que no se distorsionen en una clase magistral, ofrecerle al estudiante una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o realizacin de la tarea, proporciona al estudiante un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. Estrategias pedaggicas.- Por las maanas se hace un trabajo de conjunto que es el que prepara a los nios para un da agradable en clase. Se canta, se recita, es el espacio para que el nio participe, ellos hacen y desarrollan sus habilidades y los talentos que tienen.

128

Tcnicas y estrategias de aprendizaje.- Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:

TCNICAS.- Actividades especficas que llevan los estudiantes cuando aprenden, repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica.

ESTRATEGIA.-Se considera una gua de las acciones hay que seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino procedimientos.

ESTRATEGIA

Uso reflexivo de los procedimientos Comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos

TCNICAS

La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad. Por tanto, se puede definir estrategia de aprendizaje, como: Proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.

129

4.6. RESULTADOS DE LA APLICACIN

Autoridades del Centro Educativo aceptaron el trabajo realizado. Fue un excitdel encuentro de los estudiantes en la socializacin. Se localizla voluntad para asumir los compromisos y responsabilidades ante loseducandos. Se cre un ambiente lleno de expectativas. Se fortaleci el trabajo en equipo. Muchasideas motivaron la reflexin personal. Atendieron los contenidos expuestos en el mbito educativo. Solicitaron que en la institucin se d una capacitacin conocimientos pedaggicos. El desarrollo de las habilidades en la actualidad es muy importante en el mbito educativo. Personal docente,Estudiantes y las autoridades del Centro Educativo fueron comprometidos con la educacin Los Estudiantes con capacidad fueron activos de resolver los problemas que presentan en la vida diaria. para los

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BIBLIOGRAFA

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133

ANEXOS

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, SOCIALES, FILOSOFICAS Y HUMANSTICAS

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA

Objetivo.- Conocer las destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura de-los usted. Instruccin: La encuesta es annima por lo tanto que responda el cuestionario con sinceridad marcando con una (X) 1. El proceso de Lecto-escritura se relaciona con textos de la vida real? Si ( ) No ( ) A veces ( )

2. El profesor hace valer su razonamiento sobre textos ledos? Si ( ) No ( ) A veces ( )

3. Desarrolla las clases previa planificacin? Si ( ) No ( ) A veces ( )

4. El mtodo y la tcnica aplicada satisface el aprendizaje de Lecto-escritura en el estudiante? Si ( ) No ( ) A veces ( )

5. Registra problemas en el desarrollo de su metodologa en la clase? Si ( ) No ( ) A veces ( )

6. Como docente se capacita en la asignatura de lengua y literatura? Si ( ) No ( ) A veces ( )

7. Para impartir el conocimiento, utiliza textos actualizados para leer y escribir?

134

Si ( )

No ( )

A veces ( )

8. Relaciona los temas con las acciones diarias de la vida cotidiana? Si ( ) No ( ) A veces ( )

9. Realiza trabajos de refuerzo en clases de lectura y escritura? Si ( ) No ( ) A veces ( )

10. Sus estudiantes captan el mensaje del texto que leen y escriben? Si ( ) No ( ) A veces ( )

GRACIAS POR SU COLABORACIN

135

UNIVERSIDAD ESTATAL DE BOLIVAR

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION, SOCIALES, FILOSOFICAS Y HUMANSTICAS

ENCUESTA DIRIGIDA A LOS ESTUDIANTES ESCUELA Objetivo.- Conocer las destrezas con criterio de desempeo para el fortalecimiento del aprendizaje de la Lecto-escritura de-los estudiantes. Instruccin: La encuesta es annima por responda el cuestionario con sinceridad marcando con una (X)

1. El profesor disea, coordina, verifica y comprueba los planes de clase impartidos? Si ( ) No ( ) A veces ( )

2. Las actividades promueve el desarrollo de criterios de desempeo? Si ( ) No ( ) A veces ( )

3. El diseo de materiales establece una fcil evaluacin? Si ( ) No ( ) A veces ( )

4. Su profesor estructura la elaboracin de informes de las actividades realizadas? Si ( ) No ( ) A veces ( )

5. Son innovadoras los mtodos y tcnicas desarrolladas por el profesor en clase? Si ( ) No ( ) A veces ( )

6. Se facilita el desarrollo de competencias para evidenciar criterios de desempeo? Si ( ) No ( ) A veces ( )

136

7. Su participacin es activa en clase? Si ( ) No ( ) A veces ( )

8. Cuando su rendimiento es bajo se debe a las destrezas de desempeo que no entiende? Si ( ) No ( ) A veces ( )

9. Mantiene usted los resultados de las evaluaciones que realiza? Si ( ) No ( ) A veces ( )

10. El proceso de enseanza aprendizaje se imparte en relacin a los criterios de desempeo? Si ( ) No ( ) A veces ( )

GRACIAS POR SU COLABORACIN

137

FOTOS CENTRO EDUCATIVO COMUNITARIO DANIEL EVAS GUARACA Y ESTUDIANTES Comunidad Atapo Quillotoro Ao Lectivo 2010-2011

SOCIALIZACIN CON TODOS LOS ESTUDIANTES

138

TRABAJO EN GRUPO DE LOS ESTUDIANTES DE TERCERO Y CUARTO AO DE EDUCACIN BSICA.

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES TERCERO AO DE BASICA.

139

ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES DE CUARTO AO DE BSICA.

ENCUESTA

LOS

DOCENTES

DEL

CENTRO

EDUCATIVO

COMUNITARIO DANIEL EVAS GUARACA AO LECTIVO 2010 -2011

140

EL AUTOR DEL TRABAJO INVESTIGATIVO DEL AO LECTIVO 2010-2011.

141

C O M U N A S IL L A C ATA

COM UNA ATA PO EL CAR MEN

CARRE

TERA A S IL L A C

A JA

RIO QUISIRA

R IO

LO Q U IL

TO RO

C A R R E T E R A PA L M IR A C O M U N ID A D C O C A N S A N PAT R IC IO

142